Anda di halaman 1dari 247

TESIS

PERBANDINGAN KEEFEKTIFAN PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH DAN PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE STAD DITINJAU DARI KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH DAN MOTIVASI BELAJAR PADA PELAJARAN MATEMATIKA SMA

AGUS ABU NIM: 09709251002

Tesis ini ditulis untuk memenuhi persyaratan mendapatkan gelar Magister Pendidikan Sains Program Studi Pendidikan Matematika

PROGRAM PASCASARJANA UNIVERSITAS NEGERI YOGYAKARTA YOGYAKARTA 2011

ii

ABSTRAK AGUS ABU: Perbandingan Keefektifan Pembelajaran Berbasis Masalah dan Pembelajaran Kooperatif tipe STAD ditinjau dari Kemampuan Pemecahan Masalah dan Motivasi Belajar pada Pelajaran Matematika SMA. Tesis. Yogyakarta: Program Pascasarjana, Universitas Negeri Yogyakarta, 2011. Penelitian ini bertujuan untuk membandingkan keefektifan model pembelajaran dengan belajar berbasis masalah dan keefektifan model pembelajaran dengan belajar kooperatif tipe STAD ditinjau dari kemampuan pemecahan masalah dan motivasi belajar siswa. Penelitian ini adalah penelitian eksperimen semu dengan desain nonequivalent groups pretest-posttest. Populasi dalam penelitian ini adalah siswa kelas X SMA Negeri 1 Wabula dan siswa kelas X SMA Negeri 2 Pasarwajo Kabupaten Buton Provinsi Sulawesi Tenggara. Dipilih secara acak satu kelas dari empat kelas pada masing-masing sekolah untuk dijadikan sampel penelitian. Kemudian dari dua kelas yang terpilih, ditentukan secara acak kelas yang diajar dengan pembelajaran berbasis masalah dan kelas yang diajar dengan pembelajaran kooperatif tipe STAD. Untuk mengetahui efektif tidaknya model pembelajaran dengan belajar berbasis masalah dan model pembelajaran dengan belajar kooperatif tipe STAD pada tiap variabel, data dianalisis secara univariat dengan statistik uji one sample t-test. Sedangkan untuk membandingkan keefektifan model pembelajaran dengan belajar berbasis masalah dan keefektifan model pembelajaran dengan belajar kooperatif tipe STAD, data dianalisis secara multivariat. Analisis dilakukan pada tingkat kepercayaan 95%. Hasil penelitian menunjukkan bahwa: 1) model pembelajaran dengan belajar berbasis masalah efektif ditinjau dari kemampuan pemecahan masalah pada pembelajaran matematika materi pokok ruang dimensi tiga; 2) model pembelajaran dengan belajar berbasis masalah efektif ditinjau dari motivasi belajar pada pembelajaran matematika materi pokok ruang dimensi tiga; 3) model pembelajaran dengan belajar kooperatif tipe STAD efektif ditinjau dari kemampuan pemecahan masalah pada pembelajaran matematika materi pokok ruang dimensi tiga; 4) model pembelajaran dengan belajar kooperatif tipe STAD efektif ditinjau dari motivasi belajar pada pembelajaran matematika materi pokok ruang dimensi tiga; dan 5) tidak terdapat perbedaan keefektifan antara model pembelajaran dengan belajar berbasis masalah dan keefektifan model pembelajaran dengan belajar kooperatif tipe STAD ditinjau dari kemampuan pemecahan masalah dan motivasi belajar pada pembelajaran matematika materi pokok ruang dimensi tiga. Kata kunci: pembelajaran berbasis masalah, pembelajaran kooperatif tipe STAD, kemampuan pemecahan masalah, dan motivasi belajar.

iii

ABSTRACT AGUS ABU: A Comparison of the Effectiveness of the Problem Based Learning and the STAD Cooperative Learning Model in Terms of Students Problem Solving Competency and Learning Motivation in Mathematics Learning in Senior High Schools. Thesis. Yogyakarta: Graduate School, Yogyakarta State University, 2011. This study aims to compare the effectiveness of the problem-based learning and the STAD cooperative learning model in terms of students problem solving competency and learning motivation. This study was a quasi-experimental study employing the non-equivalent group pretest-posttest design. The research population comprised Year X students of SMA Negeri 1 Wabula and SMA Negeri 2 Pasarwajo, Buton Regency, South East Sulawesi Province. One class from four classes in each school was randomly selected as the research sample. From the selected classes, the one learning through the problem-based learning and the one learning through the STAD cooperative learning model were randomly assigned. To investigate whether or not the problem-based learning and the STAD cooperative learning model were effective, the data on each variable were analyzed using a univariate statistical test, i.e. the one-sample t-test. To compare the effectiveness of the problem-based learning and the STAD cooperative learning, the data were analyzed using the multivariate technique. The analysis was carried out at a significance level of 5%. The results of the study show that: 1) the problem-based learning is effective in terms of the problem solving competency in mathematics learning chapter three dimensional space; 2) the problem-based learning is effective in terms of the learning motivation in mathematics learning chapter three dimensional space; 3) the STAD cooperative learning model is effective in terms of the problem solving competency in mathematics learning chapter three dimensional space; 4) the STAD cooperative learning model is effective in terms of the learning motivation in mathematics learning chapter three dimensional space; and 5) there is no difference in the effectiveness of the problem-based learning and the STAD cooperative learning model in terms of the problem solving competency and learning motivation in mathematics learning chapter three dimensional space. Keywords: problem-based learning, STAD cooperative learning model, problem solving competency, learning motivation.

iv

PERNYATAAN

Yang bertanda tangan di bawah ini:

Nama NIM Program Studi

: Agus Abu : 09709251002 : Pendidikan Matematika

Dengan ini saya menyatakan bahwa tesis ini merupakan hasil karya saya sendiri dan belum pernah diajukan untuk memperoleh gelar kesarjanaan di suatu perguruan tinggi, dan sepanjang pengetahuan saya dalam tesis ini tidak terdapat karya atau pendapat yang pernah ditulis atau diterbitkan oleh orang lain, kecuali yang secara tertulis diacu dalam naskah ini dan disebutkan dalam daftar pustaka.

Yogyakarta, 11 Juli 2011 Yang membuat pernyataan

( Agus Abu )

KATA PENGANTAR

Puji syukur penulis panjatkan ke hadirat Allah SWT yang telah memberikan rahmat dan karunia-Nya sehingga tesis ini dapat diselesaikan sebagaimana yang diharapkan. Tesis ini membahas tentang keefektifan model pembelajaran dengan belajar berbasis masalah dan model pembelajaran dengan belajar kooperatif tipe STAD pada pelajaran matematika SMA. Dalam kesempatan ini, penulis ingin menyampaikan rasa terima kasih kepada: 1. Bapak Prof. Suryanto, Ed.D. selaku pembimbing yang telah banyak memberikan perhatian, bimbingan, arahan, dan dorongan kepada penulis sehingga dapat menyelesaikan tesis ini. 2. Bapak Prof. Dr. Rochmat Wahab selaku Rektor Universitas Negeri Yogyakarta dan seluruh staf atas segala kebijakan selama penulis melaksanakan studi. 3. Bapak Prof. Soenarto, Ph.D. selaku Direktur Program Pascasarjana Universitas Negeri Yogyakarta dan seluruh staf atas segala kebijakan dan perhatian selama penulis melaksanakan studi. 4. Bapak Dr. Jailani dan Ibu Dr. Dhoriva UW selaku Ketua dan Sekretaris Program Studi Pendidikan Matematika, yang telah banyak memberikan bimbingan, arahan, dan dorongan selama penulis melaksanakan studi. 5. Bapak Dr. Sugiman, M.Si., Bapak Dr. Ali Mahmudi, M.Pd., dan Ibu Himmawati PL, M.Si. yang telah meluangkan waktunya untuk menjadi

vi

validator instrumen penelitian ini. Terima kasih atas saran dan masukan yang diberikan sehingga penelitian ini dapat terlaksana. 6. Bapak Drs. La Mali selaku Kepala SMA Negeri 1 Wabula dan Bapak La Mundi, S.Pd. selaku Kepala SMA Negeri 2 Pasarwajo yang telah memberikan kesempatan kepada penulis untuk melaksanakan penelitian. 7. Ibu Susilayanti, S.Pd. dan Ibu Ferna Wijayanti, S.Pd. selaku Guru Mata Pelajaran Matematika yang telah banyak membantu selama penulis melaksanakan penelitian. 8. Teman-teman mahasiswa Program Studi Pendidikan Matematika khususnya angkatan 2009 yang telah memberikan dukungan selama bersama-sama menjalani studi. Teriring doa yang tulus semoga amal kebaikan dari berbagai pihak tersebut di atas dibalas oleh Allah SWT, dan semoga karya ilmiah ini dapat memberikan manfaat bagi siapa saja yang membacanya. Amin.

Yogyakarta, 11 Juli 2011

Penulis

vii

DAFTAR ISI

Halaman Sampul ................................................................................................... Lembar Persetujuan ................................................................................................ Abstrak ................................................................................................................... Abstract .................................................................................................................. Pernyataan Keaslian ............................................................................................... Kata Pengantar .......................................................................................................

i ii iii iv v vi

Daftar Isi ................................................................................................................ viii Daftar Tabel .......................................................................................................... xi

Daftar Gambar ........................................................................................................ xii Daftar Lampiran .................................................................................................... xiii

BAB I PENDAHULUAN A. Latar Belakang .......................................................................................... 1

B. Identifikasi Masalah .................................................................................. 12 C. Pembatasan Masalah ................................................................................. 13 D. Rumusan Masalah ..................................................................................... 14 E. Tujuan Penelitian ...................................................................................... 15 F. Manfaat Penelitian .................................................................................... 26

BAB II LANDASAN TEORI A. Kajian Teori .............................................................................................. 17 1. Model Pembelajaran dengan Belajar Berbasis Masalah dan Model Pembelajaran dengan Belajar Kooperatif Tipe STAD .......................... 17 a. Pembelajaran .................................................................................. 17 b. Pembelajaran Matematika .............................................................. 24 c. Pembelajaran Geometri .................................................................. 29 d. Model Pembelajaran ....................................................................... 36 e. Model Pembelajaran dengan Belajar Berbasis Masalah ................ 38 f. Model Pembelajaran dengan Belajar Kooperatif Tipe STAD ........ 46 viii

2. Keefektifan Pembelajaran .................................................................... 54 a. Pengertian Keefektifan Pembelajaran ............................................ 54 b. Kriteria Keefektifan Pembelajaran ................................................. 57 c. Kemampuan Pemecahan Masalah .................................................. 61 d. Motivasi Belajar ............................................................................. 66 B. Penelitian yang Relevan ............................................................................ 70 C. Kerangka Pikir .......................................................................................... 75 D. Hipotesis Penelitian ................................................................................... 78

BAB III METODE PENELITIAN A. Jenis dan Desain Penelitian ....................................................................... 80 1. Jenis Penelitian .................................................................................... 80 2. Desain Penelitian ................................................................................. 80 B. Tempat dan Waktu Penelitian ................................................................... 83 C. Populasi dan Sampel Penelitian ................................................................ 83 D. Variabel Penelitian .................................................................................... 84 E. Teknik dan Instrumen Pengumpulan Data ................................................ 85 1. Teknik Pengumpulan Data .................................................................. 85 2. Instrumen Pengumpulan Data ............................................................. 86 F. Validitas dan Reliabilitas Instrumen ......................................................... 89 1. Validitas .............................................................................................. 89 2. Reliabilitas .......................................................................................... 90 G. Teknik Analisis Data ................................................................................. 90 1. Analisis data sebelum perlakuan .......................................................... 90 2. Analisis data setelah perlakuan ............................................................ 92

BAB IV HASIL PENELITIAN A. Deskripsi Data ............................................................................................ 95 1. Data hasil tes kemampuan pemecahan masalah ................................... 95 2. Data hasil angket motivasi belajar ....................................................... 96

ix

B. Analisis Data .............................................................................................. 96 1. Analisis data sebelum perlakuan .......................................................... 96 2. Analisis data setelah perlakuan ............................................................ 97 a. Uji keefektifan model pembelajaran .............................................. 97 b. Uji perbandingan keefektifan model pembelajaran ....................... 98 C. Pembahasan ................................................................................................ 100

BAB V SIMPULAN DAN SARAN A. Simpulan .................................................................................................... 106 B. Implikasi ..................................................................................................... 107 C. Keterbatasan Penelitian .............................................................................. 107 D. Saran ........................................................................................................... 108 Daftar Pustaka ....................................................................................................... 109 Lampiran ............................................................................................................... 115

DAFTAR TABEL

1. Tabel 1: Persentase Kelulusan Siswa SMA Negeri 2 Pasarwajo pada Ujian Nasional empat tahun terakhir ....................................................... 2. Tabel 2: Nilai Mata Pelajaran Matematika Siswa SMA Negeri 2 Pasarwajo pada Ujian Nasional ....................................................................... 3. Tabel 3: Daya Serap Materi Pokok Ruang Dimensi Tiga Siswa SMA Negeri 2 Pasarwajo pada Ujian Nasional ...................................... 4. Tabel 4: Perhitungan Nilai Peningkatan dalam Belajar Kooperatif ............. 5. Tabel 5: Kriteria Penghargaan dalam Belajar Kooperatif ............................ 6. Tabel 6: Karakteristik SMA Negeri 1 Wabula dan SMA Negeri 2 Pasarwajo ........................................................................................ 7. Tabel 7: Kisi-kisi Instrumen Tes Kemampuan Pemecahan Masalah ........... 8. Tabel 8: Kisi-kisi Instrumen Motivasi Belajar ............................................. 9. Tabel 9: Data Hasil Tes Kemampuan Pemecahan Masalah ......................... 10. Tabel 10: Data Hasil Angket Motivasi Belajar ............................................... 11. Tabel 11: Uji Perbandingan Keefektifan Model Pembelajaran ....................... 81 87 88 95 96 99 7 52 53 5 2

xi

DAFTAR GAMBAR

1. Gambar 1: 2. Kubus dengan penggambaran yang khas ........................................................ 3. Gambar 2: 4. Desain Penelitian Nonequivalent Groups Pretest-Posttest ............................. 5.

80

xii

DAFTAR LAMPIRAN Lampiran A: Perangkat Pembelajaran 1. SK dan KD Matematika SMA Kelas X Semester 2 ................................... 115 2. Silabus Matematika SMA .......................................................................... 116 3. Perangkat pembelajaran berbasis masalah ................................................. 121 4. Perangkat pembelajaran kooperatif tipe STAD .......................................... 141 Lampiran B: Instrumen Penelitian 1. Kisi-kisi instrumen tes kemampuan pemecahan masalah .......................... 160 2. Soal tes awal ............................................................................................... 161 3. Soal tes akhir .............................................................................................. 163 4. Kunci jawaban tes awal dan tes akhir ........................................................ 165 5. Rubrik pemberian skor tes kemampuan pemecahan masalah .................... 166 6. Kisi-kisi instrumen motivasi belajar .......................................................... 167 7. Instrumen motivasi belajar ......................................................................... 168 8. Validasi instrumen ..................................................................................... 170 Lampiran C: Data 1. Data hasil uji coba instrumen ..................................................................... 182 2. Deskripsi pelaksanaan penelitian ............................................................... 186 3. Data sebelum diberi perlakuan ................................................................... 190 4. Data setelah diberi perlakuan ..................................................................... 192 Lampiran D: Analisis Data 1. Validitas dan reliabilitas instrumen ............................................................ 194 2. Analisis data sebelum perlakuan ................................................................ 201 3. Keefektifan model pembelajaran ............................................................... 203 4. Perbandingan keefektifan model pembelajaran ......................................... 205 Lampiran E: Surat Penelitian 1. Surat izin penelitian .................................................................................... 210 2. Surat keterangan penelitian ........................................................................ 212

xiii

13

BAB I PENDAHULUAN

A. Latar Belakang Masalah Perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi telah mengakibatkan perubahan berbagai aspek kehidupan manusia dalam menyongsong era persaingan global yang makin ketat. Talisse (2010: 27) menyatakan bahwa We are living in the midst of a rapid and surprising transformation of the global order. Economic, technological, political, and social changes (some would call them advances) force liberal societies to confront, both domestically and abroad. Makna dari pernyataan tersebut adalah perubahan ekonomi, teknologi, politik, dan sosial, yang datang dari dalam maupun luar negeri yang begitu pesat dan mengejutkan dalam tatanan global memaksa kita untuk menghadapinya. Hal ini yang menyebabkan manusia selalu berupaya menyiapkan diri untuk menghadapi tantangan sehingga dapat mengambil peran dalam era globalisasi yang makin berkembang pesat. Di tengah perkembangan zaman tersebut, SMA Negeri 2 Pasarwajo sebagai salah satu sekolah di Kabupaten Buton Provinsi Sulawesi Tenggara terus berupaya untuk meningkatkan kualitas proses pembelajarannya yang dirasakan belum menunjukkan hasil yang optimal. Pada ujian nasional tahun pelajaran 2009/2010 persentase kelulusan siswa SMA Negeri 2 Pasarwajo hanya mencapai 41,67% atau hanya 40 siswa yang lulus dari 96 siswa peserta ujian nasional. Demikian pula dengan hasil yang dicapai SMA Negeri 2

Pasarwajo dalam ujian nasional beberapa tahun terakhir yang masih belum memuaskan. Persentase kelulusan siswa SMA Negeri 2 Pasarwajo dalam ujian nasional empat tahun terakhir disajikan pada Tabel 1 berikut:

Tabel 1 Persentase Kelulusan Ujian Nasional SMA Negeri 2 Pasarwajo Tahun Pelajaran 2009/2010 2008/2009 2007/2008 2006/2007 Jumlah Peserta UN 96 106 54 45 Lulus 40 106 41 19 Tidak Lulus 56 0 13 26 Persentase Kelulusan 41,67 % 100,00 % 75,93 % 42,22 %

Sumber: Badan Standar Nasional Pendidikan Salah satu faktor yang ikut menentukan berhasil tidaknya proses pembelajaran adalah karakteristik siswa yang beragam sebagai akibat dari kemajuan zaman. Sebagaimana yang dikemukakan Duch, Groh, dan Allen (2001: 3-4) bahwa The last several decades have seen monumental change in all aspects of our lives how we communicate, conduct business, access information, and use technology. Today, our students must be prepared to function in a very different working world than existed even ten years ago. Dari pernyataan tersebut, dapat dipahami bahwa pada beberapa dekade terakhir terjadi perubahan mendasar dalam cara berkomunikasi, berbisnis, mengakses informasi, dan menggunakan teknologi. Karena itu, model pembelajaran yang digunakan dalam pembelajaran di kelas juga perlu disesuaikan untuk mempersiapkan siswa agar dapat menyesuaikan dengan perubahan tersebut. 2

Mengingat perkembangan zaman yang begitu pesat dan karakteristik siswa yang berbeda-beda dalam menerima pelajaran maka diperlukan variasi, refleksi dan evaluasi secara komprehensif dan berkesinambungan terhadap kesesuaian model pembelajaran yang digunakan pada setiap proses pembelajaran. Hal ini seperti yang diungkapkan James (2002: 52) yang menyatakan bahwa Varying teaching methods would also seem to be justified by theories of learning which attempt to categorize learners along the lines of differences in personality or learning preference. Pernyataan tersebut mengandung makna bahwa memvariasikan model pembelajaran diperlukan dan dapat dibenarkan dalam rangka mengakomodasi perbedaan kemampuan siswa dan perbedaan karakteristik tiap materi pelajaran. Sejalan dengan itu, Kennedy, Tipps dan Johnson (2008: 63) menyatakan bahwa Meeting all students needs requires varied instructional approaches, including informal or exploratory activities, directed teaching, and problembased projects or investigations. Maksudnya adalah berbagai karakter siswa yang berkumpul dalam satu kelas membutuhkan pendekatan pembelajaran yang bervariasi, termasuk kegiatan informal atau eksplorasi, pengajaran terarah, dan proyek berbasis masalah atau investigasi. Mengingat ketiga pendapat di atas, dirasakan perlu untuk mencermati karakteristik siswa dan model pembelajaran yang digunakan di SMA Negeri 2 Pasarwajo. Berdasarkan hasil survey awal diketahui bahwa karakteristik siswa SMA Negeri 2 Pasarwajo senantiasa berkembang dan terus mengalami perubahan. Sedangkan dari wawancara dengan kepala sekolah diperoleh

informasi bahwa model pembelajaran yang digunakan dalam setiap proses pembelajaran kurang bervariatif. Model pengajaran langsung menjadi pilihan bagi sebagian besar guru untuk melaksanakan pembelajaran di kelas karena dengan menggunakan model pengajaran langsung target kurikulum dapat tercapai sesuai dengan alokasi waktu yang disediakan. Salah satu mata pelajaran yang diujikan di ujian nasional adalah mata pelajaran matematika yang merupakan salah satu mata pelajaran yang sangat penting dan mendasar bagi mata pelajaran lain. Dalam hal ini Ward-Penny (2011: 1) menyatakan bahwa: Skills taught in mathematics lessons are often fundamental to other subjects, and pupils progress in other curriculum areas frequently depends on them being fluent in basic mathematical procedures. Many lessons in other subjects can be enhanced and made more meaningful through the use of mathematical methods and ideas, and mathematical thinking and problem solving is a critical skill across the curriculum. Maksud yang terkandung dalam pernyataan tersebut adalah keterampilan yang diajarkan dalam pelajaran matematika sering menjadi dasar bagi mata pelajaran lain, dan kemajuan siswa menguasai mata pelajaran lain sering tergantung pada kemampuan mereka dalam prosedur dasar matematika. Banyak materi dalam mata pelajaran lain dapat ditingkatkan dan dibuat lebih bermakna melalui penggunaan metode, ide-ide, dan pemikiran matematika. Mengingat peran penting mata pelajaran matematika tersebut membuat seluruh elemen SMA Negeri 2 Pasarwajo terus berupaya untuk memperbaiki kualitas proses pembelajaran matematikanya yang belum juga mencapai hasil yang memuaskan. Hal tersebut dapat dilihat dari nilai mata pelajaran

matematika siswa SMA Negeri 2 Pasarwajo pada ujian nasional yang disajikan pada Tabel 2 berikut: Tabel 2 Nilai Matematika Siswa SMA Negeri 2 Pasarwajo pada Ujian Nasional Tahun Pelajaran Jurusan Nilai 2009/2010 2008/2009 2007/2008 2006/2007 Terendah IPA Rata-rata Tertinggi Terendah IPS Rata-rata Tertinggi 3,50 5,50 8,25 2,25 4,75 7,75 7,75 9,05 10,00 5,25 7,53 9,00 4,25 6,44 8,75 2,00 4,81 8,50 3,67 4,53 5,33 -

Sumber: Badan Standar Nasional Pendidikan Kedua tabel yang disajikan di atas mengindikasikan bahwa kemampuan siswa SMA Negeri 2 Pasarwajo untuk menyelesaikan soal-soal ujian nasional khususnya soal-soal mata pelajaran matematika belum optimal. Masih terdapat siswa yang memperoleh nilai kurang dari 5,50 yang merupakan nilai minimum yang harus dicapai siswa agar dapat lulus pada ujian nasional. Pembelajaran matematika di SMA Negeri 2 Pasarwajo dilakukan secara klasikal dengan jumlah siswa tiap kelas berkisar antara 30 sampai 40 siswa. Menurut kepala sekolah, hal tersebut dilakukan untuk menyesuaikan keterbatasan ruang kelas yang relatif sedikit dibandingkan dengan jumlah siswa. Dengan pembelajaran secara klasikal seperti ini, karakteristik siswa dalam belajar kurang diperhatikan dan seluruh siswa dianggap sama cara belajarnya. Menurut guru mata pelajaran matematika, hal tersebut dilakukan

karena waktu yang dialokasikan untuk pembelajaran matematika dirasakan tidak mencukupi jika model pembelajaran inovatif diterapkan di kelas dengan siswa yang kemampuannya relatif rendah. Dalam upaya mengejar target tersebut, pembelajaran dilaksanakan secara maraton tanpa mempertimbangkan kemampuan siswa dalam menyerap materi pelajaran. Akibatnya siswa jenuh mengikuti pembelajaran dan motivasi belajar siswa menurun. Memilih model pembelajaran yang tepat untuk digunakan dalam pembelajaran matematika memerlukan keterampilan tersendiri. Dalam hal ini Bell (1981: 222) mengemukakan bahwa In teaching mathematics, intuition, trial and evaluation, and experience can be useful guides in selecting teaching models. You will discover that characteristics of individual students and classes are also factors in determining the success of particular teaching/learning models. Maksud dari pernyataan tersebut adalah dalam mengajar matematika, intuisi, percobaan, evaluasi, dan pengalaman dapat berguna sebagai panduan dalam memilih model pengajaran. Guru akan menemukan bahwa karakteristik individual siswa dan karakteristik kelas juga menjadi faktor yang menentukan keberhasilan suatu model pembelajaran. Dalam hal ini seorang guru dianjurkan agar lebih sering memvariasikan dan mencoba suatu model pembelajaran untuk digunakan dalam suatu proses pembelajaran matematika. Berdasarkan pengalaman-pengalaman tersebut, guru dapat menggunakan instingnya untuk mengevaluasi tingkat keberhasilan suatu model pembelajaran dan membandingkannya dengan model

pembelajaran yang lain.

Pemilihan

model

pembelajaran

yang

tepat

diharapkan

dapat

mengoptimalkan hasil pembelajaran dan mengatasi kesulitan siswa dalam belajar matematika. Menurut Suryanto (2000: 109), salah satu penyebab kesulitan siswa dalam belajar matematika adalah sifat objek matematika yang abstrak. Hal ini sesuai jika memperhatikan bahwa sebagian besar soal-soal yang tidak dapat diselesaikan oleh siswa SMA Negeri 2 Pasarwajo dalam ujian nasional adalah soal-soal yang melibatkan objek-objek yang abstrak yaitu pada materi pokok ruang dimensi tiga. Daya serap siswa SMA Negeri 2 Pasarwajo materi pokok ruang dimensi tiga pada ujian nasional empat tahun terakhir disajikan pada Tabel 3 berikut: Tabel 3 Daya Serap Materi Pokok Ruang Dimensi Tiga pada Ujian Nasional Kompetensi Dasar Daya Serap (%) 2010 2009 87,93 2008 3,70 2007 30,00

Menentukan kedudukan titik, garis, dan bidang dalam ruang dimensi tiga Menentukan jarak dari titik ke garis dan 0,00 dari titik ke bidang dalam ruang dimensi tiga Menentukan besar sudut antara garis 30,00 dan bidang dan antara dua bidang dalam ruang dimensi tiga Sumber: Badan Standar Nasional Pendidikan

68,97

25,93

5,00

Pada materi pokok ruang dimensi tiga, kesulitan yang sering dialami siswa disebabkan objek yang dipelajari merupakan objek ruang tiga dimensi yang diilustrasikan pada bidang dua dimensi. Dalam hal ini, French (2004: 21) mengemukakan bahwa: A further area of misconception arises through the difficulty of interpreting two-dimensional diagrams of three-dimensional objects. A 7

simple example arises with the typical depiction of a cube shown in Figure 2.10, which can equally well be seen as a two-dimensional picture of three rhombuses forming a hexagon.

Maksud dari pernyataan tersebut adalah kesalahan pemahaman timbul melalui kesulitan menafsirkan benda tiga dimensi yang diilustrasikan pada bidang dua dimensi. Contoh sederhana adalah pada kasus penggambaran khas kubus yang ditunjukkan pada Gambar 1, yang dapat juga dilihat sebagai gambar dua dimensi dari tiga buah belah ketupat di dalam sebuah segi enam.

Gambar 1 Kubus dengan penggambaran yang khas Siswa yang mempelajari bangun ruang dari apa yang dilukiskan di papan tulis atau dari buku pelajaran sering kesulitan memahami bentuk bangun ruang yang sebenarnya. Objek-objek ruang yang bersifat abstrak lebih sulit dipahami siswa dibanding dengan objek-objek yang nyata dan dapat ditemukan siswa dalam kehidupannya sehari-hari. Siswa menjadi kesulitan untuk menghubungkan antara apa yang dipelajari dalam suatu proses pembelajaran dengan penggunaan dan manfaatnya dalam kehidupan nyata. Walaupun banyak siswa yang mampu menghafalkan materi pelajaran dengan sangat baik, namun siswa tersebut tidak memahami secara mendalam 8

substansi

materi

yang

dihafalkannya.

Dalam

konteks

pembelajaran

matematika, banyak siswa yang tidak memahami kegunaan suatu materi dalam kehidupan nyata, walaupun mampu menghafalkan rumus-rumus dan menyelesaikan soal-soal yang berkaitan dengan materi tersebut dengan baik. Pengetahuan tanpa pemahaman tersebut akan menurunkan motivasi siswa dalam belajar karena siswa merasa asing dengan apa yang dikerjakannya dan tidak mengetahui manfaat dari apa yang dipelajarinya. Oleh karena itu diperlukan kecermatan dalam memilih model pembelajaran yang akan digunakan, khususnya pada pembelajaran matematika materi pokok ruang dimensi tiga sehingga siswa tidak lagi menganggap apa yang dipelajarinya sebagai sesuatu yang abstrak dan mendapatkan pengalaman belajar yang bermakna. Dengan pemilihan model pembelajaran yang tepat diharapkan hasil pembelajaran yang optimal dapat tercapai. Terdapat banyak model pembelajaran yang dikembangkan dan telah diterapkan di sekolah-sekolah saat ini. Salah satunya adalah model pembelajaran dengan belajar berbasis masalah yang mengarahkan siswa untuk menghubungkan apa yang dipelajari di kelas dengan masalah-masalah nyata dalam kehidupan sehari-hari siswa. Seperti yang dikemukakan Torp dan Sage (2002: 15) yang menyatakan bahwa Problem based learning is focused, experiential learning (minds-on, hands-on) organized around the investigation and resolution of messy, real-world problem yang bermakna bahwa belajar berbasis masalah merupakan pembelajaran yang terfokus dari pengalaman

yang terorganisasi melalui investigasi dan merupakan resolusi masalahmasalah dalam dunia nyata. Dengan belajar berbasis masalah yang mengaitkan materi pelajaran dengan masalah-masalah yang sering ditemui siswa dalam kehidupan seharihari diharapkan situasi mengetahui tanpa memahami yang dialami siswa dapat dihindari. Dengan tingkat pemahaman yang baik yang dimiliki siswa, maka kemampuan pemecahan masalah dan motivasi siswa dalam kegiatan pembelajaran akan meningkat sehingga diperoleh hasil pembelajaran yang memuaskan. Untuk mengetahui bagaimana model pembelajaran dengan belajar berbasis masalah benar-benar dapat meningkatkan kemampuan pemecahan masalah dan meningkatkan motivasi belajar siswa dalam pembelajaran matematika, maka perlu dibandingkan dengan model

pembelajaran inovatif yang lain. Salah satu model pembelajaran inovatif yang dianggap mampu meningkatkan kemampuan pemecahan masalah dan motivasi belajar siswa adalah model pembelajaran dengan belajar kooperatif tipe STAD (Student Team Achievement Division). Slavin (2006: 257) menyatakan bahwa An effective cooperative learning method is called Student Team-Achievement Division (STAD). STAD consists of a regular cycle of teaching, cooperative study in mixed-ability teams, and quizzes, with recognition or other rewards provided to teams whose members excel. Maksudnya, salah satu metode belajar kooperatif yang efektif adalah STAD yang terdiri dari siklus pengajaran yang teratur, belajar kooperatif dalam kelompok dengan kemampuan yang heterogen, pemberian

10

kuis, dan penghargaan yang diberikan kepada tim yang anggotanya unggul. Belajar dalam kelompok yang heterogen memungkinkan terjadinya proses berbagi pengetahuan antara anggota kelompok. Selain itu, adanya kuis dan penghargaan bagi kelompok yang mampu mencapai nilai yang baik dapat meningkatkan motivasi siswa untuk lebih giat belajar yang pada akhirnya dapat meningkatkan kemampuan siswa dalam pemecahan masalah. Oleh karena itu akan dibandingkan model pembelajaran dengan belajar berbasis masalah dan model pembelajaran dengan belajar kooperatif tipe STAD dalam pembelajaran matematika. Satu kelas akan diberi perlakuan model pembelajaran dengan belajar berbasis masalah dan satu kelas lagi diberi perlakuan model pembelajaran dengan belajar kooperatif tipe STAD. Untuk menghindari terjadinya interaksi antara siswa yang belajar dengan pembelajaran berbasis masalah dan siswa yang belajar dengan pembelajaran kooperatif tipe STAD, maka salah satu Kelas X di SMA Negeri 1 Wabula dipilih sebagai sampel penelitian untuk dibandingkan hasil belajarnya dengan salah satu Kelas X di SMA Negeri 2 Pasarwajo. Alasan dipilihnya SMA Negeri 1 Wabula karena selain jaraknya yang relatif berjauhan dengan SMA Negeri 2 Pasarwajo yang tidak memungkinkan siswa dari kedua sekolah saling berinteraksi, juga karena sekolah tersebut mempunyai karakteristik yang relatif sama dengan SMA Negeri 2 Pasarwajo, khususnya dari aspek jumlah siswa, jumlah guru, tahun berdirinya sekolah, persentase kelulusan di ujian nasional, ekonomi orang tua siswa, letak geografis, dan sarana prasarana sekolah.

11

B. Identifikasi Masalah Berdasarkan latar belakang yang telah diuraikan di atas, survey awal sebelum penelitian, serta wawancara dengan kepala sekolah dan guru mata pelajaran matematika, dapat diidentifikasi masalah-masalah yang ada yaitu: 1. Perbedaan karakteristik siswa seharusnya dapat diakomodir secara optimal, tetapi kenyataannya pembelajaran dilakukan secara klasikal dan semua siswa dianggap sama cara belajarnya dalam belajar matematika. 2. Penggunaan model pembelajaran dalam pembelajaran matematika seharusnya lebih bervariasi, tetapi kenyataannya pembelajaran matematika berlangsung monoton dan kurang variatif. 3. Seluruh siswa seharusnya aktif belajar matematika, tetapi kenyataannya hanya sebagian siswa yang aktif belajar dan sebagian yang lain cenderung apatis terhadap pembelajaran matematika. 4. Siswa seharusnya tidak kesulitan membayangkan dan mampu mempelajari objek-objek ruang dimensi tiga, tetapi kenyataannya siswa kesulitan membayangkan dan tidak mampu untuk mempelajarinya. 5. Siswa seharusnya mampu mengkonstruksi pengetahuannya sendiri dari pengalaman belajar yang diperolehnya, tetapi kenyataannya siswa hanya menerima pengetahuan yang sudah jadi dari guru. 6. Motivasi siswa dalam pembelajaran matematika seharusnya meningkat, tetapi kenyataannya motivasi siswa rendah dan siswa cenderung apatis mengikuti pembelajaran matematika.

12

7. Kerjasama antar siswa dengan berbagi pengetahuan dan pengalaman belajar seharusnya tercipta dalam pembelajaran matematika, tetapi kenyataannya siswa belajar sendiri-sendiri dan enggan bekerjasama dengan siswa yang lainnya. 8. Siswa seharusnya mampu menerapkan materi pelajaran matematika yang dipelajarinya di kelas dalam kehidupannya sehari-hari, tetapi kenyataannya siswa belum melihat adanya keterkaitan tersebut dan menganggap kedua hal tersebut sebagai dua hal yang tidak berhubungan. 9. Kemampuan siswa dalam memecahkan masalah-masalah matematika seharusnya mengalami peningkatan, tetapi kenyataannya kemampuan siswa dalam memecahkan masalah matematika belum optimal. 10. Prestasi akademik matematika siswa khususnya pada materi pokok ruang dimensi tiga seharusnya mencapai standar ketuntasan minimal, tetapi kenyataannya hal tersebut belum tercapai. C. Pembatasan Masalah Mengingat faktor-faktor yang terkait dengan proses pembelajaran sangat kompleks dan agar penelitian ini tetap fokus dan terarah, maka penelitian ini hanya akan difokuskan untuk menyelidiki keefektifan model pembelajaran (poin 2 pada identifikasi masalah) dengan belajar berbasis masalah dan dengan belajar kooperatif tipe STAD ditinjau dari aspek kemampuan pemecahan masalah (poin 9 pada identifikasi masalah) dan aspek motivasi belajar (poin 6 pada identifikasi masalah) dalam pembelajaran matematika materi pokok ruang dimensi tiga.

13

D. Rumusan Masalah Berdasarkan identifikasi dan pembatasan masalah di atas, maka rumusan masalah dalam penelitian ini adalah sebagai berikut: 1. Apakah model pembelajaran dengan belajar berbasis masalah efektif ditinjau dari kemampuan pemecahan masalah siswa kelas X SMA Negeri 1 Wabula dan SMA Negeri 2 Pasarwajo dalam pembelajaran matematika materi pokok ruang dimensi tiga? 2. Apakah model pembelajaran dengan belajar berbasis masalah efektif ditinjau dari motivasi belajar siswa kelas X SMA Negeri 1 Wabula dan SMA Negeri 2 Pasarwajo dalam pembelajaran matematika materi pokok ruang dimensi tiga? 3. Apakah model pembelajaran dengan belajar kooperatif tipe STAD efektif ditinjau dari kemampuan pemecahan masalah siswa kelas X SMA Negeri 1 Wabula dan SMA Negeri 2 Pasarwajo dalam pembelajaran matematika materi pokok ruang dimensi tiga? 4. Apakah model pembelajaran dengan belajar kooperatif tipe STAD efektif ditinjau dari motivasi belajar siswa kelas X SMA Negeri 1 Wabula dan SMA Negeri 2 Pasarwajo dalam pembelajaran matematika materi pokok ruang dimensi tiga? 5. Manakah yang lebih efektif antara model pembelajaran dengan belajar berbasis masalah dan model pembelajaran dengan belajar kooperatif tipe STAD ditinjau dari kemampuan pemecahan masalah dan motivasi belajar siswa kelas X SMA Negeri 1 Wabula dan SMA Negeri 2 Pasarwajo dalam pembelajaran matematika materi pokok ruang dimensi tiga? 14

E. Tujuan Penelitian Tujuan dilaksanakannya penelitian ini adalah sebagai berikut: 1. Untuk mengetahui keefektifan model pembelajaran dengan belajar berbasis masalah ditinjau dari kemampuan pemecahan masalah dalam pembelajaran matematika materi pokok ruang dimensi tiga di kelas X SMA Negeri 1 Wabula dan SMA Negeri 2 Pasarwajo. 2. Untuk mengetahui keefektifan model pembelajaran dengan belajar berbasis masalah ditinjau dari motivasi belajar dalam pembelajaran matematika materi pokok ruang dimensi tiga di kelas X SMA Negeri 1 Wabula dan SMA Negeri 2 Pasarwajo. 3. Untuk mengetahui keefektifan model pembelajaran dengan belajar kooperatif tipe STAD ditinjau dari kemampuan pemecahan masalah dalam pembelajaran matematika materi pokok ruang dimensi tiga di kelas X SMA Negeri 1 Wabula dan SMA Negeri 2 Pasarwajo. 4. Untuk mengetahui keefektifan model pembelajaran dengan belajar kooperatif tipe STAD ditinjau dari motivasi belajar dalam pembelajaran matematika materi pokok ruang dimensi tiga di kelas X SMA Negeri 1 Wabula dan SMA Negeri 2 Pasarwajo. 5. Untuk menentukan mana yang lebih efektif antara model pembelajaran dengan belajar berbasis masalah dan model pembelajaran dengan belajar kooperatif tipe STAD ditinjau dari kemampuan pemecahan masalah dan motivasi belajar dalam pembelajaran matematika materi pokok ruang dimensi tiga di kelas X SMA Negeri 1 Wabula dan SMA Negeri 2 Pasarwajo. 15

F. Manfaat Penelitian Manfaat yang diharapkan dengan dilaksanakannya penelitian ini adalah sebagai berikut: 1. Bagi guru a. Menjadi alternatif dalam memilih model pembelajaran yang tepat untuk digunakan dalam proses pembelajaran matematika khususnya pada materi pokok ruang dimensi tiga. b. Menjadi bahan pertimbangan dalam mengoptimalkan kemampuan pemecahan masalah dan meningkatkan motivasi siswa dalam pembelajaran matematika. 2. Bagi siswa a. Melatih kemampuan siswa dalam pemecahan masalah-masalah matematika khususnya pada materi pokok ruang dimensi tiga. b. Meningkatkan motivasi belajar siswa dalam pembelajaran matematika khususnya pada materi pokok ruang dimensi tiga.

16

BAB II LANDASAN TEORI

A. Kajian Teori 1. Model Pembelajaran dengan Belajar Berbasis Masalah dan Model Pembelajaran dengan Belajar Kooperatif Tipe STAD a. Pembelajaran Muijs dan Reynolds (2005: 14) menyatakan bahwa Learning, according to behaviourists, is something people do in response to external stimuli yang artinya belajar menurut teori behaviorisme adalah sesuatu yang dilakukan oleh seseorang untuk merespon rangsangan dari luar dirinya. Stimulus atau rangsangan yang diterima oleh seseorang sebagai akibat dari interaksinya dengan lingkungan menyebabkan orang tersebut memberikan respon yang merupakan hasil dari belajar. Berkaitan dengan teori behaviorisme tersebut, Slavin (2006: 136) menyatakan bahwa The law of effect in behaviourist: if an act is followed by a satisfying change in the environment, the likelihood that the act will be repeated in similar situations increases. However, if a behavior is followed by an unsatisfying change in the environment, the chances that the behavior will be repeated decrease. Maksud dari pernyataan tersebut adalah dalam pandangan

behaviorisme, jika suatu tindakan yang dilakukan mengakibatkan

17

perubahan yang memuaskan, maka kemungkinan besar tindakan itu akan diulangi kembali. Namun jika tindakan tersebut mengakibatkan perubahan yang tidak memuaskan, kemungkinan tindakan tersebut diulangi lagi akan menurun atau tidak akan diulangi sama sekali. Dalam hal ini konsekuensi perilaku seseorang akan memainkan peran penting dalam menentukan tindakan yang akan dilakukannya di masa mendatang. Behaviorisme sebagai teori belajar mulai ditinggalkan karena dianggap tidak melibatkan aspek kognitif psikologis dan hanya memandang individu dari perilakunya. Namun pada situasi tertentu, teori behaviorisme masih ampuh untuk digunakan. Sebagaimana dikemukakan Pritchard dan Woollard (2010: 4) yang menyatakan bahwa in many training situations for specific functions where an automatic response might be needed, a behaviourist regime can be an effective approach. Makna dari pernyataan tersebut adalah pada pembelajaran yang bersifat pelatihan yang banyak membutuhkan respons otomatis, pendekatan behaviorisme dapat menjadi pendekatan yang efektif. Demikian pula yang diungkapkan oleh Arends dan Kilcher (2010: 29) yang menyatakan bahwa: Some aspects of teaching and learning are best served by application of behavioral principles. For example, it is important to have clear goals and expectations; it is important to hold students accountable for achieving agreed-upon and welldefined standards. Providing feedback and applying positive reinforcers can sometimes effectively motivate students.

18

However, many aspects of teaching and learning have not been well served by this perspective. Makna dari pernyataan di atas adalah beberapa aspek dalam proses belajar mengajar sangat tepat diterapkan dengan prinsip-prinsip belajar behaviorisme, misalkan pada pembelajaran yang memiliki tujuan yang jelas dan telah ditetapkan sebagai suatu standar. Memberikan umpan balik dan penguatan positif kadang sangat efektif untuk memotivasi siswa. Namun demikian, banyak aspek dari proses belajar mengajar akan memberikan hasil yang kurang maksimal jika diterapkan dengan pendekatan behaviorisme. Dalam hal ini, prinsip behaviorisme cocok untuk digunakan pada praktek pembelajaran yang memerlukan kecenderungan berperilaku dan memberi respon yang sifatnya spontan. Namun pendekatan behaviorisme kurang cocok jika digunakan pada kegiatan pembelajaran yang lebih menekankan kemampuan berpikir, memberikan makna, ataupun menyusun suatu konsep atau rumus. Beranjak pada kelemahan teori behaviorisme ini, suatu teori pembelajaran dikembangkan dengan lebih berfokus pada proses perkembangan mental individu. Teori belajar konstruktivisme membangun

memandang bahwa belajar

adalah proses

untuk

pengetahuan melalui pengalaman nyata di lapangan. Sebagai mana yang dikemukakan oleh Wray (2010: 45) bahwa Common to most constructivist approaches is the idea that knowledge comprises symbolic mental representations, such as propositions and images, together with a mechanism that operates on those representations

19

yang maknanya adalah secara umum pendekatan konstruktivisme dapat diartikan sebagai gagasan bahwa pengetahuan terdiri dari representasi mental simbolik, seperti proposisi dan gambar, bersama dengan mekanisme yang beroperasi pada representasi tersebut. Individu yang belajar akan lebih cepat memperoleh pengetahuan jika pengetahuan itu dibangun oleh pikirannya sendiri atas dasar realitas yang ada di dalam masyarakat dan pengalaman yang dirasakannya. Konsekuensinya, pembelajaran dapat memberikan pengalaman nyata bagi individu yang akan membekas dan dapat diingat relatif lebih lama. Sementara itu Cobern (1993: 52) mengemukakan bahwa Learning by construction thus implies a change in prior knowledge, where change can mean replacement, addition, or modification of extant knowledge. Maksudnya adalah belajar dengan konstruksi mengakibatkan perubahan mendasar dari pengetahuan sebelumnya, dimana perubahan ini bisa berupa penggantian, penambahan, atau modifikasi dari pengetahuan sebelumnya. Peran guru dalam

pembelajaran dalam teori konstruktivisme lebih sebagai fasilitator bagi siswa untuk memperoleh pengetahuan. Sedangkan bagi siswa dituntut untuk aktif, kreatif dan kritis sehingga mampu membangun pengetahuannya sendiri berdasarkan pengalaman yang diperolehnya selama belajar.

20

Teori konstruktivisme yang sangat besar pengaruhnya dalam pembelajaran adalah teori kognitif dimana perilaku seseorang ditentukan oleh persepsi serta pemahamannya tentang situasi yang berhubungan dengan dirinya. Hal tersebut diungkapkan oleh Tomei (2010: 18) sebagai berikut: Cognitive theories emerged as a new perspective employing vastly different models to explain learning. The information processing schemata (the mind-computer analogies) replaced behavioristic assumptions that the learner is controlled by the environment and must passively adapts to the circumstances it presents. Makna yang terkandung dalam kutipan di atas adalah teori kognitif muncul sebagai perspektif baru yang menggunakan model yang sangat berbeda dalam menjelaskan proses belajar. Pengolahan informasi schemata (analogi pikiran-komputer) telah menggantikan asumsi behavioristik yang menganggap bahwa siswa dikendalikan oleh lingkungan dan pasif terhadap lingkungan sekitarnya. Dalam hal ini teori kognitif memandang bahwa proses pembelajaran harus mampu menjaga keseimbangan antar peran kognisi dan peran untuk melatih kemampuan individu dalam mengoptimalkan proses pemahamannya terhadap suatu objek yang dipelajari. Secara umum teori kognitif menganggap bahwa pembelajaran adalah suatu proses yang lebih menitikberatkan proses membangun ingatan, pengolahan informasi, emosi, dan aspek-aspek intelektual lainnya. Oleh karena itu belajar dipahami sebagai kegiatan yang melibatkan proses berpikir yang sangat kompleks dan komprehensif.

21

Nitko dan Brookhart (2007: 18) mengemukakan bahwa Instruction is the process you use to provide students with the conditions that help them achieve the learning targets yang maknanya adalah pembelajaran merupakan proses yang digunakan guru untuk mengarahkan siswa dengan kondisi tertentu yang membantu mereka mencapai target belajar. Belajar dapat terjadi jika telah terlihat suatu perubahan internal dalam diri seseorang, pembentukan asosiasi baru, atau potensi untuk suatu tanggapan baru. Berkaitan dengan gaya belajar siswa, DAmico dan Gallaway (2010: 18) menyatakan bahwa: Student learning styles fall into three main groups: visual, auditory, and tactile or kinesthetic learners. 1) Visual learners. Visual learners learn best by seeing information. They work well when they can copy down information in notebooks to use for studying later. They like to use maps, charts, and diagrams. 2) Auditory learners. Auditory learners learn best through listening. They are strong interpreters of meaning through body language, voice inflection, tone, rhythm, and rate of a speaker. 3) Tactile or kinesthetic learners. These students learn best through using multisensory strategies or a hands-on approach, because they interpret information through their sense of self in space. They benefit from manipulatives, small-group assignments, role playing, building, games, moving around, and project-based learning. Maksud yang terkandung dalam pernyataan di atas adalah siswa dapat bagi menjadi tiga golongan berdasarkan gaya belajarnya, yakni 1) pembelajar visual, yaitu siswa yang paling baik belajar dengan melihat informasi. Mereka belajar dengan baik ketika mereka dapat menyalin informasi dalam buku catatan yang akan dipelajari nanti dan sering menggunakan peta, grafik, dan diagram dalam proses belajar mereka,

22

2) pembelajar auditori, merupakan kelompok siswa yang lebih senang belajar dengan mendengarkan. Mereka adalah penafsir kuat makna nada suara, nada irama, tidak suka kebisingan dan selalu membaca pelajaran dengan suara agak keras agar dapat didengarnya sendiri, dan 3) pembelajar taktis kinetis, siswa yang paling baik belajar dengan strategi multi indrawi. Mereka menginterpretasikan informasi dengan keadaan atau situasi mereka sendiri dan dapat memanfaatkan manipulasi objek-objek, tugas-tugas kelompok sederhana, bermain peran, bergerak bebas, dan pembelajaran berbasis proyek. Ambrose et al. (2010: 3) mengemukakan bahwa: There are three critical components to this definition: 1) Learning is a process , not a product. However, because this process takes place in the mind, we can only infer that it has occurred from students products or performances, 2) Learning involves change in knowledge, beliefs, behaviors, or attitudes. This change unfolds over time; it is not fleeting but rather has a lasting impact on how students think and act, 3) Learning is not something done to students, but rather something students themselves do. It is the direct result of how students interpret and respond to their experiences conscious and unconscious, past and present. Dari pernyataan di atas, dapat dipahami bahwa ada tiga komponen penting dalam definisi belajar. Pertama, belajar adalah sebuah proses, bukan produk. Namun, karena proses ini terjadi dalam pikiran siswa, kita hanya bisa menyimpulkan atau melihat bahwa telah terjadi perubahan dalam diri siswa. Kedua, belajar melibatkan perubahan dalam pengetahuan, kepercayaan, perilaku, dan sikap. Perubahan perilaku ini relatif tetap, tidak cepat berganti dan memiliki dampak

23

yang tetap pada bagaimana siswa berpikir dan bertindak. Ketiga, belajar bukanlah sesuatu yang dilakukan kepada siswa, melainkan siswa sendiri yang melakukannya. Hal ini merupakan akibat langsung dari bagaimana siswa menafsirkan dan menanggapi pengalaman mereka baik dengan sadar maupun dengan tidak sadar, yang terjadi dulu ataupun yang terjadi sekarang. Dari berbagai definisi di atas dapat disimpulkan bahwa belajar adalah suatu perubahan internal di dalam diri seseorang yang membentuk asosiasi baru atau potensi untuk suatu tanggapan baru yang memerlukan keterlibatan dan kinerja peserta didik secara optimal. Sedangkan pembelajaran adalah suatu proses atau kegiatan guru yang dirancang untuk menciptakan interaksi antara peserta didik dan pendidik dengan menggunakan sumber belajar pada suatu lingkungan belajar untuk mencapai tujuan yang diharapkan.

b. Pembelajaran Matematika Pengertian pembelajaran matematika dikemukakan oleh

Romberg dan Kaput (2009: 5) yang menyatakan bahwa: School mathematics should be viewed as a human activity that reflects the work of mathematicians finding out why given techniques work, inventing new techniques, justifying assertions, and so forth. It should also reflect how users of mathematics investigate a problem situation, decide on variables, decide on ways to quantify and relate the variables, carry out calculations, make predictions, and verify the utility of the predictions. Maksud yang terkandung dalam kutipan di atas adalah matematika di sekolah dipahami sebagai kegiatan manusia yang mencerminkan hasil 24

karya matematikawan yakni mencari tahu mengapa dan bagaimana suatu teknik atau trik tertentu dapat bekerja, menemukan teknik baru, membenarkan pernyataan, dan lain sebagainya. Matematika juga mencerminkan bagaimana menyelidiki situasi bermasalah, menentukan variabel, memutuskan cara untuk mengukur dan menghubungkan variabel-variabel, melakukan perhitungan, membuat prediksi, dan memverifikasi kemanjuran dari prediksi tersebut. Matematika juga dapat dipahami sebagai aktivitas membangun pemahaman visualisasi. Cotton (2010: 128) mengidentifikasi lima tingkatan siswa dalam memahami bentuk matematika sebagai berikut: Five levels of understanding that help us appreciate how children come to understand shape: Stage 0: Visualisation at this stage learners can name and recognise shapes by their appearance. They cannot yet describe properties or use properties to sort shapes. Stage 1: Analysis at this stage children identify properties related to shapes and use these to classify them. Stage 2: Informal deduction at this stage learners can use the properties that belong to classes of shapes to problem-solve. So they will be able to talk about regular and irregular shapes, and about triangles in general, or specific types of triangle. This is the furthest we would expect most learners to progress within primary school. Stage 3: Deduction at this stage learners use their understandings about shape to construct geometrical proofs. That means that they can use their understanding and knowledge about the properties of shapes to convince others that new understandings are true. Stage 4: Rigour At this final stage students would be constructing rigorous proofs about the geometrical properties of shapes. These proofs will follow mathematical conventions rather than the more informal proofs at stage 3. Dari pernyataan di atas, dapat dipahami bahwa ada lima tingkatan siswa dalam memahami bentuk-bentuk matematika. Kelima tingkatan tersebut adalah: 1) tingkatan 0: visualisasi, pada tahap ini anak dapat

25

memberi

nama

dan

mengenali

bentuk

sesuatu

dari

penampilannya. Akan tetapi anak belum bisa menjelaskan sifat dan karakteristik untuk memilah dan membedakan bentuk, 2) Tingkatan 1: klasifikasi, pada tahap ini anak-anak mengidentifikasi sifat-sifat yang berkaitan dengan bentuk dan menggunakan sifat-sifat tersebut untuk mengklasifikasikan bentuk-bentuk yang ada, 3) tingkatan 2: informal deduksi, pada tahap ini anak dapat menggunakan sifat-sifat suatu benda untuk mengklasifikasikan bentuk dalam menyelesaikan masalah. Mereka dapat berbicara tentang bentuk teratur dan tidak teratur, dan tentang segitiga secara umum, ataupun tentang segitiga yang lebih spesifik, 4) tingkatan 3: deduksi, pada tahap ini peserta didik menggunakan pemahaman mereka tentang bentuk untuk membangun bukti geometris. Itu berarti bahwa mereka dapat menggunakan pemahaman dan pengetahuan mereka tentang sifat-sifat bentuk untuk meyakinkan orang lain bahwa pemahaman baru mereka tersebut benar, dan 5) tingkatan 4: konklusi, pada tahap akhir siswa akan membangun bukti-bukti yang teliti tentang sifat-sifat geometris suatu

bentuk. Pembuktian ini didasarkan pada pemahaman matematika informal mereka pada tahap sebelumnya. Fokus dalam pembelajaran matematika adalah proses

matematisasi. Menurut Suryanto (2000: 111), proses matematisasi dibedakan menjadi dua macam, yaitu matematisasi horisontal dan matematisasi vertikal. Matematisasi horisontal adalah proses

26

penemuan alat matematis yang dapat membantu siswa dalam menyusun dan memecahkan soal yang melekat pada situasi kehidupan nyata atau situasi dalam dunia nyata. Sedangkan matematisasi vertikal adalah proses mengorganisasikan pengetahuan dalam sistem

matematis, misalnya menemukan metode singkat untuk memecahkan soal, menemukan kaitan antara konsep-konsep matematis dan menerapkan penemuan tersebut. Matematika sangat bermanfaat dalam kehidupan dan mendukung perkembangan bidang-bidang ilmu yang lain. Seperti yang

diungkapkan Muijs dan Reynolds (2005: 212) berikut: Mathematics has importance over and above the application of basic numeracy skills. It also a prime vehicle for developing childrens logical thinking and higher-order cognitive skills. Mathematics also plays a major role in a number of other scientific fields, such as physics, engineering and statistics. Maksudnya adalah matematika sangatlah penting dan bukan sekedar aplikasi keterampilan dasar berhitung. Matematika juga merupakan sarana utama untuk mengembangkan pikiran logis pada anak-anak dan merupakan tingkatan yang tinggi pada keterampilan kognitif. Matematika juga memainkan peran utama pada disiplin ilmu yang lain, seperti fisika, teknik dan statistik. Herman Hudoyo (1988: 3) menyatakan bahwa pembelajaran matematika adalah kegiatan yang menekankan eksplorasi matematika, model berpikir matematika, dan hakikat matematika. Ini berarti bahwa kegiatan pembelajaran matematika mengakibatkan peserta didik

27

mempunyai motivasi intrinsik untuk mengetahui secara wajar. Mengajar matematika akan berhasil jika proses belajarnya baik, yaitu melibatkan pikiran intelektual peserta didik secara optimal. Carpenter dan Lehrer (2009: 20) mengemukakan bahwa: We propose five forms of mental activity from which mathematical understanding emerges: (a) constructing relationships, (b) extending and applying mathematical knowledge, (c) reflecting about experiences, (d) articulating what one knows, and (e) making mathematical knowledge ones own. Dari pernyataan tersebut, dapat dipahami bahwa ada lima bentuk kegiatan mental yang mengakibatkan munculnya pemahaman

matematika, yaitu: (1) membangun hubungan, (2) memperluas dan menerapkan pengetahuan matematika, (3) mencerminkan pengalaman terdahulu, (4) mengartikulasikan apa yang telah diketahui, dan (5) mengkonstruksi sendiri pengetahuan matematikanya. Dalam hal ini kegiatan mental dalam pikiran siswa merupakan proses pembentukan pengetahuan baru dengan menghubungkan, memperluas, dan

merefleksikan pengetahuan yang telah diketahui sebelumnya. Standar kompetensi dan kompetensi dasar mata pelajaran matematika menyatakan bahwa tujuan mata pelajaran matematika adalah agar peserta didik memiliki kemampuan dalam: 1) Memahami konsep matematika, menjelaskan keterkaitan antar konsep dan mengaplikasikan konsep atau algoritma, secara luwes, akurat, efisien, dan tepat, dalam pemecahan masalah.

28

2) Menggunakan

penalaran

pada

pola

dan

sifat,

melakukan

manipulasi matematika dalam membuat generalisasi, menyusun bukti, atau menjelaskan gagasan dan pernyataan matematika. 3) Memecahkan masalah yang meliputi kemampuan memahami masalah, merancang model matematika, menyelesaikan model dan menafsirkan solusi yang diperoleh. 4) Mengkomunikasikan gagasan dengan simbol, tabel, diagram, atau media lain untuk memperjelas keadaan atau masalah. 5) Memiliki sikap menghargai kegunaan matematika dalam

kehidupan, yaitu memiliki rasa ingin tahu, perhatian, dan minat dalam mempelajari matematika, serta sikap ulet dan percaya diri dalam pemecahan masalah. Pembelajaran matematika merupakan proses interaksi antara guru dan siswa maupun antara siswa dengan siswa, dimana dalam proses tersebut siswa berperan aktif menyelidiki situasi bermasalah, menentukan variabel, memutuskan cara untuk mengukur dan menghubungkan variabel-variabel tersebut, melakukan perhitungan, membuat prediksi, dan memverifikasi kemanjuran dari prediksi tersebut dan pada akhirnya terbentuk konsep dan pengetahuan matematika dalam diri siswa.

c. Pembelajaran Geometri Pengetahuan geometri sudah dikenal sejak zaman sebelum masehi. Johnston-Wilder dan Mason (2005: 4) mengemukakan bahwa: 29

The world of geometry as handed down from the Ancient Greeks, and known as Euclidean geometry, is a world that is entered through use of the human power to imagine. It is a conceptual world, filled with ideal shapes. Euclidean geometry is not concerned with measurement in the material world but, rather, with exact relationships that, by their very nature, are conceptual. Makna dari pernyataan di atas adalah geometri telah dipelajari sejak zaman Yunani Kuno, dan dikenal dengan nama geometri Euclid yang penggunaannya melalui tenaga, pikiran dan imajinasi manusia. Ini adalah dunia konseptual, dengan menciptakan bentuk-bentuk bangunan yang ideal. Geometri Euclid tidak memperhatikan pengukuran dalam dunia material, melainkan dengan hubungan yang tepat yang sifatnya konseptual. Wolk-Stanley (2005: 3) mengemukakan bahwa: Points, lines, and planes are the building blocks of geometry. Everything else we do depends on an understanding of what these three words mean. However, these three words are undefined! There is no way to write a definition of them based on other terms in geometry. But we can agree on general descriptions of these objects. Dari pernyataan di atas, dapat dipahami bahwa pembelajaran geometri merupakan bagian dari pembelajaran matematika yang mempelajari unsur-unsur geometri yaitu titik, garis, bidang, dan hubunganhubungannya. Meskipun ketiga unsur tersebut tidak dapat didefinisikan dengan tepat, namun pengguna matematika mempunyai aksioma dan kesepakatan umum untuk mendeskripsikan dan mempelajari unsurunsur tersebut dan hubungan-hubungannya dalam koordinat bidang maupun koordinat ruang.

30

French (2004: 2) menjelaskan bahwa: During the twentieth century it has been increasingly recognized that mathematics should have a central place in the education of all school students and that geometry in some form has a vital role in the wider mathematics curriculum. Three broad reasons for including geometry can be identified: 1) to extend spatial awareness, 2) to develop the skills of reasoning, 3) to stimulate, challenge and inform. Spatial awareness is a rather vague, but nonetheless important, idea concerned with our ability to perceive and manipulate geometrical objects. It is commonly argued that mathematics, and geometry in particular, are valuable components of the school curriculum because they provide a context for developing students' reasoning skills. The third of the reasons for learning geometry is that it can stimulate, challenge and inform. This embraces the idea that geometry is an intrinsically interesting subject in its own right which is worth engaging with for its aesthetic and intellectual appeal and because it is part of developing an informed background to so many aspects of our world. Maksud yang terkandung dari pernyataan di atas adalah ada tiga alasan pentingnya pembelajaran geometri di sekolah, yakni 1)

mengembangkan kesadaran keruangan yaitu sesuatu yang penting namun agak sulit dirasakan yang berkaitan dengan ide dan kemampuan individu dalam memahami dan memanipulasi objek-objek geometris, 2) mengembangkan keterampilan penalaran dimana geometri dianggap sebagai cara yang penting dalam membangun kebiasaan berpikir matematika yang ilmiah dan logis yang sangat bermanfaat dalam upaya pemecahan masalah-masalah matematika, dan 3) merangsang, menantang dan menginformasikan dimana geometri merupakan suatu hal yang menarik, bernilai estetika dan intelektual yang merupakan bagian dari pengembangan informasi aspek-aspek kehidupan, misalnya sifat simetri objek-objek di sekitar kita, berbagai kegunaan dari

31

lingkaran dan objek geometri yang lain, lintasan parabolik sebuah peluru, orbit elips planet-planet dalam tata surya dan sebagainya. NCTM (2000: 308) menyatakan bahwa siswa yang mengikuti pembelajaran geometri diharapkan dapat: 1) Analyze characteristics and properties of two- and threedimensional geometric shapes and develop mathematical

arguments about geometric relationships Menganalisis karakter dan sifat dari bentuk geometris dua dan tiga dimensi dan mengembangkan argumen matematika tentang hubungan

geometris, yang terdiri dari: a) analyze properties and determine attributes of two- and three-dimensional objects menganalisis sifat-sifat dan

menentukan atribut objek-objek dua dan tiga dimensi; b) explore relationships (including congruence and similarity) among classes of two- and three-dimensional geometric objects, make and test conjectures about them, and solve problems involving them mengeksplorasi hubungan (termasuk kekonguruenan dan kesamaan) objek-objek geometri dua dan tiga dimensi, membuat dan menguji dugaan serta memecahkan masalah yang berkaitan dengan objek-objek tersebut. c) establish the validity of geometric conjectures using deduction, prove theorems, and critique arguments made by others menetapkan validitas dugaan geometri dengan

32

menggunakan prinsip deduktif, membuktikan teorema, dan mengkritisi argumen geometris yang dibuat oleh orang lain. d) use trigonometric relationships to determine lengths and angle measures menggunakan hubungan trigonometri untuk menentukan jarak dan sudut. 2) Specify locations and describe spatial relationships using coordinate geometry and other representational systems

Menentukan kedudukan dan mendeskripsikan hubungan spasial dengan menggunakan koordinat geometri dan sistem

representasional lainnya, yang terdiri dari: a) use cartesian coordinates and other coordinate systems, such as navigational, polar, or spherical systems, to analyze geometric situations menggunakan koordinat kartesius dan sistem koordinat geometri lainnya, seperti sistem koordinat navigasi, atau koordinat kutub untuk menganalisis situasi geometris. b) investigate conjectures and solve problems involving two- and three-dimensional objects represented with cartesian

coordinates menyelidiki dugaan dan memecahkan masalah tentang objek-objek dua dan tiga dimensi yang

direpresentasikan dengan koordinat kartesius. 3) Apply transformations and use symmetry to analyze mathematical situations Menerapkan transformasi dan menggunakan sifat

33

kesimetrisan untuk menganalisis situasi matematis, yang terdiri dari: a) understand and represent translations, reflections, rotations, and dilations of objects in the plane by using sketches, coordinates, vectors, function notation, and matrices

memahami dan merepresentasikan pergeseran, pencerminan, perputaran, dan perbesaran pada bidang dengan menggunakan sketsa, koordinat, vektor, notasi fungsi, dan matriks. b) use various representations to help understand the effects of simple transformations and their compositions menggunakan berbagai representasi untuk membantu memahami dampak dari transformasi sederhana dan komposisinya. 4) Use visualization, spatial reasoning, and geometric modeling to solve problems Menggunakan visualisasi, penalaran spasial, dan pemodelan geometri untuk memecahkan masalah, yang terdiri dari: a) draw and construct representations of two- and threedimensional geometric objects using a variety of tools menggambar dan membangun objek-objek geometri dua dan tiga dimensi dengan menggunakan berbagai alat. b) visualize three-dimensional objects from different perspectives and analyze their cross sections memvisualisasikan objekobjek tiga dimensi dari perspektif yang berbeda dan menganalisis penampangnya.

34

c) use geometric models to gain insights into, and answer questions in, other areas of mathematics menggunakan model geometri untuk menambah pengetahuan dan menjawab berbagai pertanyaan di bidang lain matematika. d) use geometric ideas to solve problems in, and gain insights into, other disciplines and other areas of interest such as art and architecture menggunakan ide-ide geometri untuk memecahkan masalah dan mendapatkan wawasan dalam disiplin bidang ilmu lain seperti seni dan arsitektur. Materi pokok ruang dimensi tiga yang dipelajari pada semester genap kelas X sekolah menengah atas termasuk dalam standar kompetensi menentukan kedudukan, jarak, dan besar sudut yang melibatkan titik, garis, dan bidang dalam ruang dimensi tiga yang memuat tiga kompetensi dasar yakni: 1) Menentukan kedudukan titik, garis, dan bidang dalam ruang dimensi tiga. 2) Menentukan jarak dari titik ke garis dan dari titik ke bidang dalam ruang dimensi tiga. 3) Menentukan besar sudut antara garis dan bidang dan antara dua bidang dalam ruang dimensi tiga. Pembelajaran geometri merupakan bagian dari pembelajaran matematika yang menganalisis karakter dan sifat-sifat geometris dua dan tiga dimensi untuk mengembangkan argumen matematika dengan

35

menggunakan koordinat, visualisasi, penalaran spasial, transformasi, sifat kesimetrisan, dan sistem representasional lainnya untuk memecahkan masalah matematika.

d. Model Pembelajaran Model pembelajaran merupakan suatu cara tertentu yang digunakan untuk membantu siswa dalam belajar. Sebagaimana yang dikemukakan Joyce, Weil dan Calhoum (2004: 7) bahwa Model of teaching are really models of learning. As we help student acquire information, ideas, skills, value, ways of thinking and means of expressing themselves, we are also teaching them how to learn. Dari apa yang dikemukakan tersebut dapat dipahami bahwa model pengajaran sebenarnya adalah model belajar. Guru membantu siswa untuk memperoleh informasi, ide, keterampilan, cara berpikir, dan mengekspresikan ide diri sendiri. Guru juga mengajarkan pada siswa bagaimana cara belajar. Dalam hal ini, bantuan yang dimaksud adalah guru memfasilitasi siswa agar dapat mengembangkan pikirannya dalam belajar untuk memperoleh pengetahuan yang diperlukan. Model pengajaran adalah kondisi yang diciptakan oleh guru dalam melaksanakan proses pembelajaran di kelas. Arends (1997: 7) menyatakan bahwa The term teaching model refers to a particular approach to instruction that includes its goals, syntax, environment, and management system. Maksud dari pernyataan tersebut adalah istilah model pengajaran mengacu pada pendekatan tertentu yang 36

digunakan dalam pembelajaran, termasuk di dalamnya tujuan-tujuan, tahapan-tahapan dalam kegiatan pembelajaran, lingkungan, dan sistem manajemen. Jadi model pembelajaran tidak hanya pembelajaran itu sendiri, tetapi dimaknai lebih luas termasuk tujuan dilaksanakan pembelajaran, lingkungan tempat pembelajaran tersebut berlangsung, dan manajemen pengelolaan pembelajaran itu sendiri. Model pembelajaran dapat digunakan pada berbagai topik pembelajaran dan dapat digeneralisasi pada semua mata pelajaran. Seperti yang diungkapkan oleh Bell (1981: 222) A teaching/learning model is a generalizing instructional process which may be used to many different topics in variety of subjects. Maksudnya adalah suatu model belajar mengajar merupakan suatu proses generalisasi pembelajaran yang memungkinkan untuk digunakan pada berbagai materi dan mata pelajaran yang berbeda. Dalam hal ini suatu model pembelajaran dapat diterapkan pada berbagai topik pada suatu mata pelajaran dan pada berbagai mata pelajaran. Model pembelajaran merupakan kerangka konseptual yang tergambar dari awal sampai akhir pembelajaran yang melukiskan prosedur yang sistematis dalam mengorganisasikan pengalaman belajar untuk mencapai tujuan belajar tertentu yang berfungsi sebagai pedoman bagi guru dalam merencanakan dan melaksanakan aktivitas pembelajaran di kelas dengan mempertimbangkan faktor karakteristik siswa, sarana prasarana, dan karakteristik materi pelajaran itu sendiri.

37

e. Model Pembelajaran dengan Belajar Berbasis Masalah Model pembelajaran dengan belajar berbasis masalah atau Problem-based Learning (PBL) merupakan model pembelajaran yang terfokus dan mengutamakan pengalaman siswa dalam belajar. Sebagaimana dikemukakan oleh Mergendoller, Maxwell, dan

Bellisimo (2006: 49) menyatakan bahwa: Problem-based learning (PBL) is an appealing instructional strategy. Rather than reading or hearing about the facts and concepts that define an academic field of study, students solve realistic (albeit, simulated) problems that reflect the decisions and dilemmas people face every day. Maknanya adalah belajar berbasis masalah merupakan suatu

pembelajaran yang menarik dimana siswa tidak sekedar membaca atau mendengarkan fakta dan konsep, tetapi siswa memecahkan masalah nyata yang menjadi permasalahan dalam kehidupan sehari-hari. Hal ini sesuai dengan yang dikemukakan Massa (2008: 19) bahwa: Unlike traditional lecture-based instruction, where information is passively transferred from instructor to student, PBL students are active participants in their own learning, thrust into unknown learning situations where the parameters of the problem may not be well-defined and the task at hand ambiguousjust like in the real world. Makna dari kutipan di atas adalah tidak seperti pembelajaran tradisional dimana informasi ditransfer secara pasif dari guru ke siswa, dalam belajar berbasis masalah siswa aktif berpartisipasi dalam proses belajar mereka sendiri yang mengantarkan siswa ke situasi yang membingungkan dimana standar penyelesaiannya kurang jelas dan membingungkan seperti masalah dalam dunia nyata. Dalam hal ini,

38

siswa secara aktif membangun pengetahuan yang dibutuhkan dari masalah yang diberikan. Peran aktif siswa dalam proses belajar mengindikasikan bahwa belajar berbasis masalah bukan proses transfer ilmu dari guru ke siswa tetapi guru sebagai fasilitator yang menyediakan masalah dan scaffolding yang dibutuhkan oleh siswa untuk mengonstruksi pengetahuannya sendiri. Pembelajaran dengan belajar berbasis masalah berlangsung secara alamiah sehingga siswa bebas melakukan eksplorasi,

memanfaatkan berbagai sumber belajar dan pengalaman belajar untuk menemukan pengetahuan dan pengalaman baru dalam kehidupan nyata sehari-hari. Weissinger (2004: 46) menyatakan bahwa Problem-based learning is an instructional strategy that encourages students to develop critical thinking and problem-solving skills that they can carry with them throughout their lifetimes. Maksud dari pernyataan tersebut adalah belajar berbasis masalah merupakan strategi pembelajaran yang mendorong siswa untuk mengembangkan pemikiran kritis dan kemampuan menyelesaikan masalah yang dapat bermanfaat sepanjang hidup mereka. Model pembelajaran dengan belajar berbasis masalah terdiri dari beberapa tahap. Sebagaimana yang dikemukakan oleh Arends dan Kilcher (2010: 333) berikut: Problem-based learning begins with the presentation of a problem situation and the organization of students into learning groups. Student groups are then asked to design and execute their investigations in pursuit of finding possible solutions.

39

Students progress is monitored by the teacher and by students themselves as the inquiries unfold. Finally, groups demonstrate their learning and engage in reflection and debriefing. Makna kutipan di atas adalah pembelajaran berbasis masalah dimulai dengan penyajian masalah dan mengorganisasikan siswa untuk belajar. Kelompok-kelompok siswa kemudian membuat hipotesis dan

merencanakan penyelidikan untuk menemukan pemecahan masalah. Perkembangan belajar siswa dipantau oleh guru dan oleh siswa sendiri. Tahap terakhir adalah tiap-tiap kelompok mempresentasikan hasil temuannya, merefleksi, dan mencari jika terdapat solusi lain yang dapat memecahkan masalah yang disajikan. Dari sini terlihat bahwa tahap pertama dari belajar berbasis masalah adalah penyajian masalah yang kemudian akan diselesaikan siswa. Dengan menyelesaikan masalah yang disajikan tersebut, diharapkan siswa dapat belajar dan memperoleh pengetahuan dan keterampilan memecahkan masalah. Jonassen (2011: 154) mengemukakan bahwa: PBL is an instructional strategy. That is, it is an instructional solution designed to improve learning by requiring students to learn content while solving problems. As such, PBL is: 1) problem-focused, where learners begin learning by addressing simulations of an authentic, ill-structured problem; 2) studentcentered, because faculty cannot dictate learning; 3) selfdirected, where students individually and collaboratively assume responsibility for generating learning issues and processes through self-assessment and peer assessment and access their own learning materials; 4) self-reflective, where learners monitor their understanding and learn to adjust strategies for learning. Dari kutipan di atas, dapat dipahami bahwa pembelajaran berbasis masalah merupakan strategi pembelajaran yang dirancang untuk

40

memberikan

solusi

dan

meningkatkan

pembelajaran

dengan

mengharuskan siswa untuk mempelajari materi pelajaran sambil memecahkan masalah. Pembelajaran berbasis masalah terdiri dari: 1) Fokus pada masalah, dimana siswa mulai belajar dengan simulasi mengatasi suatu masalah otentik yang terstruktur. Proses belajar selalu dimulai dengan guru yang menyajikan masalah yang otentik untuk dipecahkan siswa, 2) Terpusat pada siswa, dimana proses belajar berpusat pada siswa. Bagaimana mempelajari suatu materi pelajaran diputuskan oleh siswa sendiri. Pihak sekolah tidak bisa mendikte proses belajar, tetapi hanya mengarahkan agar proses belajar dapat terlaksana dengan baik. Peran guru hanya mengamati, memfasilitasi siswa untuk memecahkan masalah, dan bila benar-benar diperlukan akan membantu siswa yang kesulitan memecahkan masalah yang disajikan tersebut, 3) Pembelajaran terarah, dimana siswa secara individu dan bersama-sama memikul tanggung jawab untuk

menentukan isu-isu dan menentukan proses pembelajaran melalui evaluasi diri dan penilaian teman sejawat dan menentukan akses bahan belajar mereka sendiri, 4) Auto refleksi, dalam hal ini siswa memantau pemahaman mereka sendiri dan belajar untuk menyesuaikan strategi yang sesuai bagi dirinya agar dapat belajar dengan baik. Tentang auto refleksi di atas, Chamberlin (2009: 158) menyatakan bahwa Ideally, reflecting will encourage students to seek additional solutions to problems rather than just accepting the first

41

standard solution to a problem. Ini mengandung makna bahwa idealnya, refleksi akan mendorong siswa untuk mencari solusi tambahan untuk masalah yang dihadapi dan bukan hanya meng-iyakan solusi yang telah ditentukan sebelumnya. Jadi setelah melakukan penyelidikan terhadap masalah yang disajikan dan menemukan formula pemecahan suatu masalah, siswa mengecek kembali kebenaran formula pemecahan masalah yang telah ditemukan. Dan siswa diharapkan bukan hanya mengecek kebenaran formula pemecahan masalah yang telah mereka temukan, tetapi memikirkan apakah masih terdapat kemungkinan formula-formula yang lain yang juga dapat menjadi pemecahan masalah yang disajikan tersebut. Model pembelajaran dengan belajar berbasis masalah memiliki beberapa keunggulan. Salah satunya adalah pengetahuan yang diperoleh akan lebih dihayati dan lebih lama bertahan di ingatan siswa. Ini seperti yang dikemukakan Uden dan Beaumont (2006: 31) yang menyatakan bahwa There is strong evidence that PBL students retain knowledge much longer than students taught using traditional teaching, although their learning may be less than that of traditional students yang maknanya meskipun dengan waktu belajar yang relatif lebih singkat, namun siswa yang belajar berbasis masalah

mempertahankan pengetahuan yang mereka pelajari lebih lama dibanding siswa yang belajar dengan model pembelajaran tradisional. Hal ini dapat terjadi karena dalam belajar berbasis masalah, siswa tidak

42

hanya mengamati apa yang diperagakan, dan mendengarkan apa yang dikatakan guru, menulisnya di buku catatan, tetapi siswa yang melakukan, siswa yang menyelidiki sendiri masalah, dan menemukan sendiri pemecahannya. Dengan mengalami dan melakukannya sendiri, maka pengetahuan yang diperoleh akan lebih bertahan lama dan sulit untuk dilupakan. Keunggulan pembelajaran berbasis masalah juga dinyatakan Savin-Baden dan Major (2004: 82) sebagai berikut: These changes are evident in problem-based learning, where students make several dramatic shifts as follows: 1) from passive listener, observer and note taker to active problem solver, contributor and discussant; 2) from a private persona taking few or no risks to a public person who takes many risks; 3) from attendance dictated by personal choice to attendance dictated by community expectation; 4) from competition with peers to collaborative work with them; 5) from responsibilities and selfdefinition associated with learning independently to those associated with learning interdependently; and 6) from seeing tutors and texts as the sole sources of authority and knowledge to seeing peers, oneself and the community as additional and more important sources of authority and knowledge. Dari pernyataan di atas dapat dipahami bahwa beberapa perubahan dramatis siswa dalam belajar berbasis masalah adalah: 1) Awalnya dari pendengar yang pasif, sekedar mengamati dan mencatat apa yang diajarkan guru, menjadi pemecah masalah yang aktif, mampu menjadi kontributor dan pembahas suatu masalah. Dengan belajar berbasis masalah, siswa tidak hanya mendengarkan dan mengamati apa yang dikatakan dan dilakukan guru, mencatatnya di buku catatan dan menghafalkannya, tetapi

43

melakukan penyelidikan untuk mencari pemecahan suatu masalah yang diberikan, menemukan pemecahannya, dan mampu untuk mempresentasikan hasil temuannya. 2) Awalnya seorang siswa yang tidak berani mengungkapkan pendapat dan memilih mengambil sikap cari aman dengan resiko yang paling kecil, berubah menjadi seorang yang berani mengungkapkan dan mempertahankan pendapatnya dengan segala kemungkinan resiko yang akan ditanggungnya. Hal ini dapat terjadi karena siswa tidak hanya mendengar atau melihat suatu pemecahan masalah dari apa yang dikatakan atau dilakukan guru, tetapi siswa sendirilah yang menemukan pemecahan masalah tersebut melalui penyelidikan-penyelidikan yang dilakukannya. Dengan melakukan penyelidikan sendiri dan menemukan sendiri, siswa lebih yakin akan kebenaran apa yang ditemukannya sehingga tidak ada keraguan untuk mempertahankan jawabannya. 3) Awalnya seseorang yang menempatkan keberadaannya karena pilihan pribadinya sendiri menjadi seseorang yang menempatkan dirinya untuk memenuhi harapan masyarakat. Siswa yang awalnya enggan untuk menempatkan dirinya sebagai andalan bagi temantemannya karena merasa kemampuannya tidak memadai, menjadi lebih berani untuk memenuhi harapan teman-temannya dan bahumembahu dengan teman-temannya dalam menyelesaikan masalah

44

yang diberikan karena merasa telah lebih berisi dan lebih mampu dalam memecahkan masalah dibanding sebelumnya. 4) Awalnya dari siswa yang individualis dengan mengedepankan persaingan dengan teman-teman kelasnya menjadi siswa yang aktif bekerja bersama dengan teman-temannya, saling membagi pengetahuan dan membagi tugas-tugas untuk menemukan

pemecahan suatu masalah. Dalam hal ini sifat keegoan siswa menurun dan siswa lebih menonjolkan sifat kolaboratif untuk bekerjasama dengan teman-temannya dalam upaya memecahkan masalah-masalah yang dihadapi sehingga proses pembelajaran dapat berlangsung kondusif. 5) Awalnya dari siswa yang belajar secara independen dan memikul tanggung jawab masing-masing menjadi siswa-siswa yang belajar secara interdependen dengan tanggung jawab kelompok. Ini terjadi karena dalam proses pembelajaran berbasis masalah siswa dimungkinkan untuk berkolaborasi dengan siswa yang lain dengan tujuan mencari pemecahan suatu masalah yang mereka hadapi. 6) Siswa yang awalnya hanya berpatokan pada guru dan buku pelajaran sebagai sumber ilmu pengetahuan, menjadi siswa yang memanfaatkan berbagai sumber belajar. Ini dapat terjadi karena dalam belajar berbasis masalah, siswa dimungkinkan untuk melakukan investigasi dalam upayanya mencari pemecahan suatu masalah yang disajikan dengan memanfaatkan berbagai sumber

45

belajar, seperti merefleksi dari pengalaman sendiri, melihat apa yang dilakukan temannya, dan terjun langsung ke masyarakat sebagai sumber belajar tambahan dalam memperoleh ilmu pengetahuan. Model pembelajaran dengan belajar berbasis masalah adalah pembelajaran yang menjadikan masalah sebagai wadah bagi siswa untuk belajar dan memperoleh ilmu pengetahuan. Proses pembelajaran dengan belajar berbasis masalah diawali dengan menyajikan masalah untuk diselidiki siswa, dan diakhiri dengan penemuan solusi pemecahan masalah. Siswa lebih aktif dan termotivasi dalam mengikuti proses pembelajaran dengan melakukan penyelidikan untuk memecahkan masalah yang diberikan. Peran guru hanya memfasilitasi, memediasi, dan hanya akan membantu siswa bila benar-benar diperlukan.

f. Model Pembelajaran dengan Belajar Kooperatif tipe STAD Model pembelajaran dengan belajar kooperatif tipe STAD (Student Teams Achievement Divisions) adalah salah satu dari beberapa tipe pembelajaran kooperatif. Pada bagian awal sub bab ini akan ditinjau terlebih dahulu pembelajaran kooperatif secara umum, kemudian peninjauan akan dikhususkan pada model pembelajaran dengan belajar kooperatif tipe STAD. Frey, Fisher dan Everlove (2009: 14) menyatakan bahwa Cooperative learning as an instructional arrangement that allows two 46

to six students the opportunity to work together on a shared task in order to jointly construct their knowledge and understanding of the content yang artinya pembelajaran dengan belajar kooperatif merupakan pembelajaran yang memberikan kesempatan kepada dua sampai enam orang siswa untuk membentuk kelompok dan bekerja sama menyelesaikan tugas untuk membangun pengetahuan dan pemahaman tentang materi pelajaran. Ini berarti model pembelajaran dengan belajar kooperatif memfasilitasi pembentukan kelompokkelompok dalam kegiatan pembelajaran agar siswa dapat berdiskusi dan berbagi pengetahuan dan pengalaman mereka untuk memecahkan masalah-masalah yang diberikan dalam proses pembelajaran. Siswa dalam pembelajaran kooperatif diberikan kesempatan secara leluasa untuk mengkonstruksi pengetahuannya sendiri. Hal ini sesuai dengan pendapat Knight (2009: 3) yang menyatakan bahwa Cooperative learning is learning mediated by students rather than the instructor. In cooperative learning, students work in groups to teach themselves content being covered. Jadi peran siswa untuk saling belajar dengan sesamanya lebih dominan, sedangkan peran guru hanya memastikan proses belajar telah berjalan dengan baik. Belajar dalam kelompok kecil memang merupakan ciri dari pembelajaran kooperatif. Dalam hal ini Adams dan Hamm (2010: 107) menyatakan bahwa Working in small groups of four or five students, their challenge is to plan a way of coming up with a solution. Students

47

are to document the steps they used along the way yang dapat dipahami bahwa tantangan siswa yang bekerja dalam kelompok kecil dengan empat atau lima siswa adalah merencanakan cara memperoleh penyelesaian. Siswa mendokumentasikan langkah-langkah yang digunakan dalam memperoleh penyelesaian. Jadi siswa dalam merencanakan dan memperoleh penyelesaian suatu permasalahan dimungkinkan untuk saling bertukar pikiran dan berdiskusi dengan teman-temannya, membuat gambar, ide-ide, dan desain matematika, serta berkonsultasi dengan guru. Manfaat penggunaan kelompok-kelompok kecil dalam belajar kooperatif diungkapkan oleh Muijs dan Reynolds (2005: 59) dengan pernyataannya The use of small-group work can foster collaborative skills and is therefore seen an important part of pupils development. Artinya, manfaat dari bekerja dalam kelompok kecil dapat

mengembangkan keterampilan kolaboratif dan oleh karena itu dianggap sebagai bagian penting dalam perkembangan siswa. Dalam hal ini sesama siswa dapat saling memberikan penopang dengan cara yang sama seperti yang dilakukan guru pada waktu tanya jawab. Pengetahuan yang diperoleh siswa dengan belajar secara berkelompok cenderung lebih besar dibanding pengetahuan yang diperolehnya jika siswa belajar secara perorangan. Pembelajaran dengan belajar kooperatif dirancang untuk mendorong siswa bekerja bersama dan saling membantu satu sama lain

48

dalam belajar. Metode ini efektif untuk meningkatkan kemampuan siswa dalam pemecahan masalah. Seperti yang diungkapkan Carlan, Rubin, dan Morgan (2005: 14) yang menyatakan bahwa Students became more actively engaged in mathematical problem solving through cooperative learning yang maknanya adalah siswa terlibat lebih aktif dalam pemecahan masalah matematika melalui belajar kooperatif. Dalam hal ini, dengan aktif bekerja sama dengan anggota kelompok yang lain, siswa dapat berbagi pengetahuan dan pengalaman belajar sehingga kemampuan siswa dalam memecahkan masalahmasalah matematika dapat meningkat. Selanjutnya Arends dan Kilcher (2010: 312) mengemukakan bahwa model pembelajaran dengan belajar kooperatif mempunyai beberapa tipe, di antaranya adalah LT (Learning Together), Jigsaw, GI (Group Investigation), dan STAD (Student Teams Achievement Divisions). Model pembelajaran dengan belajar kooperatif tipe STAD pada awalnya dikembangkan oleh Robert E. Slavin untuk diterapkan dalam pembelajaran di Johns Hopkins University. Berkaitan dengan STAD, Miller dan Peterson (2002: 2) menyatakan bahwa: In STAD, students within a given class are assigned to four or five member learning teams, each of which has representatives of both sexes, various racial or ethnic groups, and high, average, and low achievers. After the teacher has introduced the academic material, team members use worksheets to master the academic materials and then help each other learn the material through tutoring, quizzing one another, or carrying on team discussions.

49

Maksud dari pernyataan tersebut adalah dalam belajar kooperatif tipe STAD, siswa di suatu kelas dibagi dalam kelompok-kelompok belajar yang terdiri dari empat atau lima siswa, yang masing-masing kelompok anggotanya heterogen ditinjau dari jenis kelamin, kelompok etnis, dan prestasi. Setelah guru telah menyajikan materi pelajaran, anggota tim menggunakan lembar kerja untuk menguasai materi pelajaran tersebut dan kemudian saling membantu dengan menyelesaikan kuis, saling bertanya satu sama lain, atau melaksanakan diskusi kelompok. Model pembelajaran dengan belajar kooperatif tipe STAD mempunyai beberapa karakteristik dalam pelaksanaannya. Berkaitan dengan hal tersebut Slavin (1995: 71-73) mengemukakan komponenkomponen pembelajaran dengan belajar kooperatif tipe STAD terdiri dari: 1) Presentasi kelas Materi yang disajikan dalam belajar kooperatif tipe STAD pertamatama dipresentasikan dalam kelas oleh guru. Siswa harus betulbetul memperhatikan presentasi ini karena dalam presentasi terdapat materi yang dapat membantu untuk mengerjakan kuis yang diadakan setelah pembelajaran. 2) Belajar dalam kelompok Siswa dalam kelompok mendiskusikan informasi dan mengerjakan tugas yang diberikan oleh guru. Jika terdapat siswa yang mengalami kesulitan memahami materi pelajaran, maka siswa yang

50

lain di kelompok tersebut akan membantunya. Pada tahap ini interaksi belajar antara siswa dalam kelompok sangat dianjurkan agar seluruh anggota kelompok dapat menguasai materi yang diberikan. 3) Tes individu Tiap siswa mengerjakan kuis, tes, atau penilaian lainnya secara individual. Dalam mengerjakan kuis tersebut siswa dituntut untuk mengembangkan pengalaman dan pengetahuan yang diperolehnya selama belajar dalam kelompok. 4) Skor pengembangan individu Skor yang didapatkan dari hasil tes selanjutnya dicatat oleh guru untuk dibandingkan dengan hasil prestasi sebelumnya. Skor kelompok diperoleh dengan menambahkan skor peningkatan semua anggota dalam satu kelompok. Nilai rata-rata diperoleh dengan membagi jumlah skor penambahan dibagi dengan jumlah anggota kelompok. 5) Penghargaan kelompok Skor kelompok dihitung didasarkan pada skor peningkatan anggota kelompok. Keberhasilan kelompok dapat dievaluasi dari kumpulan poin peningkatan tiap kelompok yang disumbangkan oleh anggotanya. Poin peningkatan dihitung berdasarkan hasil kuis. Kuis diberikan kepada siswa dan dikerjakan secara individual setelah mereka mengerjakan dan menyelesaikan tugas kelompok.

51

Pemberian kuis harus dengan alokasi waktu yang cukup bagi siswa untuk dapat menyelesaikannya. Hasil kuis yang dicapai siswa pada suatu proses pembelajaran dibandingkan dengan hasil kuis yang dicapai siswa tersebut pada proses pembelajaran sebelumnya untuk memperoleh nilai peningkatan individu. Kriteria perhitungan nilai peningkatan individu dalam pembelajaran dengan belajar kooperatif tipe STAD disajikan pada Tabel 4 berikut:

Tabel 4 Perhitungan Nilai Peningkatan Individu dalam Belajar Kooperatif Skor Tes Akhir Lebih dari 10 poin di bawah skor dasar 1 poin s/d 10 poin di bawah skor dasar Skor dasar s/d 10 poin di atas skor dasar Lebih dari 10 poin di atas skor dasar Nilai sempurna Nilai Peningkatan 5 10 20 30 30

Selanjutnya, skor peningkatan masing-masing individu dalam satu kelompok dirata-ratakan untuk menentukan skor rata-rata kelompok. Berdasarkan skor rata-rata kelompok tersebut ditentukanlah kelompok super, kelompok hebat, dan kelompok baik yang berhasil memperoleh penghargaan. Kriteria penentuan kelompok selengkapnya disajikan pada Tabel 5.

52

Tabel 5 Kriteria Penghargaan dalam Belajar Kooperatif Kriteria (rata-rata kelompok) Nilai 15 Nilai 20 Nilai 25 Penghargaan Baik Hebat Super

Berdasarkan Tabel 5, seluruh kelompok dapat memperoleh penghargaan tersebut dan di dalam suatu kelas dapat terjadi lebih dari satu kelompok mendapat penghargaan kelompok super, kelompok hebat dan kelompok baik asalkan kriteria di atas dapat terpenuhi. Borich (2007: 389) mengemukakan manfaat pembelajaran kooperatif tipe STAD sebagai berikut: Research shows that, during STAD, learners gain a sense of camaraderie and helpfulness toward fellow team members, pursue self-directed learning and rehearsal strategies modeled by the teacher, and become self-motivated through having some control over their own learning. Makna ungkapan di atas adalah hasil penelitian menunjukkan bahwa dengan belajar kooperatif STAD terjadi peningkatan rasa persahabatan dan saling membantu antara sesama anggota kelompok dalam mengejar target belajar mereka, melatih strategi yang dicontohkan guru, dan memotivasi diri mereka untuk belajar dengan memiliki kendali atas pembelajaran mereka sendiri. Dengan belajar STAD proses berbagi pengetahuan antara siswa dapat berlangsung sehingga pembelajaran memberikan hasil yang optimal.

53

Model pembelajaran dengan belajar kooperatif tipe STAD adalah model pembelajaran dimana guru membagai siswa menjadi kelompokkelompok kecil yang terdiri dari empat sampai enam orang dan terdiri dari laki-laki dan perempuan yang berasal dari berbagai suku, memiliki kemampuan tinggi, sedang, dan rendah. Komponen-komponen dalam model pembelajaran dengan belajar kooperatif tipe STAD adalah presentasi kelas, belajar dalam kelompok, tes individu, skor pengembangan individu, dan penghargaan kelompok.

2. Keefektifan Pembelajaran a. Pengertian Keefektifan Pembelajaran Keefektifan disusun dari kata efektif, sedangkan dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia kata efektif mempunyai arti ada efeknya, ada pengaruhnya, atau ada akibatnya. Keefektifan dapat dipandang sebagai tingkat pencapaian tujuan yang telah ditetapkan atau taraf yang telah berhasil dicapai. Dalam menilai keefektifan, dilakukan dengan membandingkan hasil nyata yang telah dicapai dengan hasil ideal yang ingin dicapai. Tujuan yang ingin dicapai tersebut menjadi indikator berhasil tidaknya suatu kegiatan. Mulyasa (2002: 82) mendefinisikan keefektifan sebagai adanya kesesuaian antara orang yang melaksanakan tugas dengan sasaran yang dituju. Keefektifan berkaitan dengan terlaksananya semua tugas, tercapainya tujuan dan adanya ketepatan waktu. Keefektifan

54

pembelajaran dapat dilihat dari dua aspek yaitu aspek mengajar guru, dan aspek belajar siswa. Aspek mengajar guru menyangkut sejauh mana kegiatan mengajar yang direncanakan dapat dilaksanakan. Pembelajaran yang sudah dirancang dengan matang dan dapat diwujudkan sesuai perencanaannya, berarti pembelajaran itu dapat dikategorikan efektif, begitu juga sebaliknya. Sedangkan aspek belajar siswa menyangkut sejauh mana tujuan pembelajaran yang diinginkan tercapai melalui kegiatan belajar mengajar. Kyriacou (2009: 7) menyatakan bahwa Effective teaching can be defined as teaching that successfully achieves the learning by pupils intended by the teacher yang maksudnya pengajaran yang efektif dapat didefinisikan sebagai pengajaran yang prestasi belajar siswanya berhasil mencapai target yang telah ditetapkan. Target yang dimaksud adalah tujuan pembelajaran. Berkaitan dengan tujuan pembelajaran tersebut, Haylock dan Thangata (2007: 3) menyatakan bahwa The aims of mathematics teaching can be categorized under five headings: utilitarian, application, transferable skills, aesthetic and

epistemological yang artinya ada lima tujuan dalam proses pembelajaran matematika, yakni: kebermanfaatan, aplikasi, penerapan keterampilan, estetika, dan epistimologis. Dengan demikian

pembelajaran yang efektif akan menghasilkan siswa yang dapat memanfaatkan dan mengaplikasikan pengetahuan dan keterampilan yang dipelajarinya.

55

Fredrick dan Hummel (2004: 10-11) menjelaskan tentang hasil pembelajaran yang efektif sebagai berikut: Fluency, one of the outcomes of effective instruction, is a measure of accuracy and time A second important outcome of effective instruction is that students can apply what they learn. Students who are fluent are more likely to be able to combine skills and apply them. The remaining three outcomes of effective instructionmaintaining skills, generalizing skills, and being able to work independentlyare all important and related. Artinya hasil pertama dari pembelajaran yang efektif adalah kelancaran yaitu ukuran ketepatan melakukan sesuatu dan waktu yang dibutuhkan untuk menyelesaikannya. Hasil yang kedua dari pembelajaran yang efektif adalah siswa dapat menerapkan apa yang dipelajarinya. Siswa yang telah memiliki kelancaran lebih mungkin untuk dapat menggabungkan keterampilan yang dimilikinya dan menerapkannya untuk menyelesaikan masalah. Dan hasil yang ketiga dari

pembelajaran yang efektif adalah mempertahankan keterampilan yang telah dimilikinya, menggunakan keterampilan tersebut untuk

menyelesaikan masalah, dan mampu bekerja secara independen. Muijs dan Reynolds (2005: 3) mengemukakan bahwa The classroom factors contributing to effective students outcomes were structured sessions, intellectually challenging teaching, a work orientated environment, communication between teachers and pupils, and a limited focus within the sessions. Dari apa yang dikemukakan tersebut dapat dipahami bahwa faktor-faktor yang berkontribusi pada keefektifan hasil belajar siswa adalah pembahasan yang terstruktur,

56

cara mengajar yang menantang secara intelektual, pekerjaan yang berorientasi pada lingkungan, komunikasi antara guru dan siswa, dan fokus yang terbatas pada setiap pembahasan. Jadi keefektifan mengacu pada pencapaian tujuan pembelajaran secara tepat berdasarkan kriteria dan indikator yang ditetapkan. Berkaitan dengan bukti keefektifan pembelajaran dijelaskan oleh Popham (2009: 129-131) yang menyatakan bahwa Generally, when it comes to summative evidence of instructional effectiveness, there are three main types to consider: product evidence, process evidence, and affective evidence yang maknanya secara umum ada tiga hal yang perlu dipertimbangkan untuk memperoleh bukti sumatif dari keefektifan suatu pembelajaran, yaitu bukti produk, bukti proses, dan bukti afektif. Bukti produk dinilai dari apakah siswa telah mencapai tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan dalam kurikulum. Bukti proses merupakan bukti yang diperoleh dengan menilai proses yang berlangsung dalam pembelajaran. Sedangkan bukti afektif merupakan bukti yang diperoleh dari sikap, minat, motivasi dan nilai-nilai sosial yang lain pada diri siswa. b. Kriteria Keefektifan Pembelajaran Kriteria siswa yang memperoleh pembelajaran yang efektif dijelaskan Kyriacou (2009: 9) dengan pernyataanya berikut: The most important educational outcomes for pupils would appear to be: 1) increased knowledge and skills; 2) increased interest in the subject or topic; 3) increased intellectual

57

motivation; 4) increased academic self-confidence and selfesteem; 5) increased autonomy; and 6) increased social development. Makna pernyataan di atas adalah hasil pembelajaran yang paling penting pada siswa dapat dilihat dari adanya: 1) peningkatan pengetahuan dan keterampilan, 2) peningkatan minat terhadap materi pelajaran, 3) peningkatan motivasi intelektual, 4) peningkatan kepercayaan diri dalam bidang akademik, 5) peningkatan kemampuan otonomi, dan 6) peningkatan pengembangan sosial. Sementara itu Lindholm (2009: 8) mengidentifikasi hasil belajar dengan pernyataannya berikut: Four general dimensions of learning outcomes are commonly identified: 1) Knowledge outcomes pertain to grasp of fundamental cognitive content, core concepts or questions, basic principles of inquiry, a broad history, and/or varied disciplinary techniques; 2) Skills outcomes focus on capacity for applying basic knowledge, analyzing and synthesizing information, assessing the value of information, communicating effectively, and collaborating; 3) Attitudes and values outcomes encompass affective states, personal/professional/social values, and ethical principles; and 4) Behavioral outcomes reflect a manifestation of knowledge, skills, and attitudes as evidenced by performance, contributions, etc. Dari pernyataan yang dikemukakan di atas, dapat dipahami bahwa ada empat dimensi umum pada diri siswa sebagai hasil pelaksanaan suatu proses pembelajaran, yaitu: 1) Pengetahuan, yang berkaitan dengan pemahaman dasar kognitif, inti suatu konsep atau pertanyaan, prinsipprinsip dasar dari penyelidikan, dan teknik disiplin yang bervariasi; 2) Keterampilan, yang lebih fokus pada kemampuan untuk menerapkan pengetahuan dasar, menganalisa dan mensintesis informasi, menilai

58

informasi yang diterima, berkomunikasi secara efektif, dan bekerja sama dalam tim; 3) Sikap dan nilai, yang mencakup keadaan afektif, nilai-nilai pribadi, profesional, sosial, dan prinsip-prinsip etika; dan 4) Tingkah laku, yang mencerminkan penerapan dari pengetahuan, keterampilan, dan sikap yang dibuktikan oleh kinerja, kontribusi dalam menyelesaikan suatu masalah. Kriteria keefektifan pembelajaran juga dikemukakan oleh Slavin (2006: 277) dengan pernyataannya di bawah ini: A model focusing on the alterable elements is called the QAIT model (quality, appropriateness, incentive, time) of effective instruction: 1) Quality of instruction: The degree to which presentation of information or skills helps students easily learn the material. Quality of instruction is largely a product of the quality of the curriculum and of the lesson presentation itself; 2) Appropriate levels of instruction: The degree to which the teacher makes sure that students are ready to learn a new lesson 3) Incentive: The degree to which the teacher makes sure that students are motivated to work on instructional tasks and to learn the material being presented; 4) Time: The degree to which students are given enough time to learn the material being taught. Dari pernyataan di atas, dapat dipahami bahwa keefektifan pembelajaran ditentukan dengan empat indikator yaitu: 1) Kualitas pembelajaran, yaitu seberapa besar kadar informasi yang disajikan sehingga siswa dengan mudah dapat mempelajarinya atau makin kecil tingkat kesalahannya. Semakin kecil tingkat kesalahan yang dilakukan berarti semakin efektif pembelajaran; 2) Kesesuaian tingkat

pembelajaran, yaitu sejauh mana guru memastikan tingkat kesiapan siswa untuk mempelajari materi baru; 3) Insentif, yaitu seberapa besar

59

usaha guru memotivasi siswa untuk mengerjakan tugas-tugas dan mempelajari materi yang diberikan. Makin besar motivasi yang diberikan, makin besar pula keaktifan siswa; 4) Waktu, yaitu lamanya waktu yang diberikan yang dialokasikan untuk proses pembelajaran. Suatu pembelajaran dikatakan efektif bila siswa dapat menyelesaikan pekerjaan sesuai dengan waktu yang telah ditentukan. Sementara itu Fredrick dan Hummel (2004: 10) menyatakan bahwa: Effective instruction is instruction that enables students to demonstrate, maintain, and generalize competency on prespecified learning outcomes faster than students would be able to accomplish this either on their own or with less effective instruction. Makna pernyataan tersebut adalah pembelajaran yang efektif merupakan pembelajaran yang memungkinkan siswa untuk

mendemonstrasikan, mempertahankan, dan mengimplementasikan kemampuannya sebagai hasil pembelajaran yang terlihat lebih cepat dari siswa yang lain yang pembelajarannya kurang efektif. KTSP 2006 pada bagian keempat panduan penyusunan menyatakan bahwa satuan pendidikan harus menentukan kriteria minimal ketuntasan pembelajaran dengan mempertimbangkan tingkat kemampuan rata-rata peserta didik serta kemampuan sumber daya pendukung yang dimiliki. Kriteria keberhasilan ditentukan oleh sejauh mana peserta didik telah menguasai kompetensi dasar tertentu.

60

Keefektifan pembelajaran adalah tingkat pencapaian ketuntasan belajar siswa atau tingkat pencapaian tujuan pembelajaran yang ditentukan untuk setiap topik pembelajaran yang dapat diukur berdasarkan skor yang dicapai siswa. Suatu proses pembelajaran dikatakan efektif jika hasil belajar setelah dilakukan proses pembelajaran telah mencapai tujuan yang ditetapkan sebelumnya. c. Kemampuan Pemecahan Masalah Gorman (1974: 293) menyatakan bahwa A problem is basically a situation that involves a difficulty or need plus a gap between it and its solution yang artinya masalah pada dasarnya adalah situasi yang mengandung kesulitan bagi seseorang atau membutuhkan sesuatu yang lebih untuk menjembatani perbedaan antara masalah itu sendiri dengan penyelesaiannya. Dalam hal ini situasi yang sulit mendorong seseorang untuk mengatasi kesulitan tersebut. Proses seseorang mengatasi kesulitan tersebut dipandang sebagai proses pemecahan masalah. Pimta, Tayruakham, dan Nuangchalerm (2009: 381) menyatakan Mathematical problem is the tool used as not only to help students develop their thinking ability but it also helps them to develop their basic skills of solving the problems especially a problem in daily life. Maksudnya adalah masalah matematika merupakan alat yang digunakan tidak hanya untuk membantu siswa mengembangkan kemampuan berpikir mereka tetapi juga membantu mereka untuk

61

mengembangkan keterampilan dasar mereka dalam menyelesaikan masalah terutama masalah dalam kehidupan sehari-hari. George Polya mengemukakan pendapatnya tentang pemecahan masalah (Billstein, Libeskind, & Lott, 1990: 3) sebagai berikut: A great discovery solves a great problem but there is a grain of discovery in the solution of any problem. Your problem may be modest; but if it challenges your curiosity and bring into play your inventive facilities, and if you solve it by your own means, you may experience the tension and enjoy the triumph of discovery Makna yang terkandung bahwa suatu penemuan yang besar menyelesaikan masalah yang besar juga, tetapi terdapat suatu hal yang penting dalam penyelesaian suatu masalah. Masalah yang dihadapi mungkin saja sederhana, tetapi jika itu mengandung tantangan terhadap rasa ingin tahu dan membawa ke dalam suatu permainan yang memerlukan kemampuan daya cipta, dan jika itu mampu diselesaikan dengan pikiran sendiri, maka akan memperoleh suatu pengalaman dan menikmati keberhasilan dalam suatu penemuan. NCTM (2000: 334) menjelaskan bahwa A problem-solving disposition includes the confidence and willingness to take on new and difficult tasks yang maksudnya adalah pemecahan masalah meliputi kepercayaan diri dan kesediaan untuk menyelesaikan masalah baru atau masalah yang sulit. Dalam memecahkan masalah diperlukan kemampuan untuk melihat setiap informasi yang dapat digunakan dan menggunakan pengetahuan yang dimilikinya dengan sebaik-baiknya. Pengetahuannya tentang strategi pemecahan masalah memberikan

62

banyak pilihan dalam menentukan langkah-langkah yang akan digunakan untuk memecahkan suatu masalah. Sementara itu Haylock dan Thangata (2007: 145-146)

mengemukakan bahwa Problem solving is when the individual use think mathematical knowledge and reasoning to close the gap between the givens and the goal yang maknanya adalah pemecahan masalah terjadi ketika seseorang menggunakan cara berpikir matematika dan melakukan penalaran untuk menutup kesenjangan antara kenyataan yang terjadi dan apa yang diharapkan. Jadi, dalam menyelesaikan masalah dibutuhkan kreativitas untuk berpikir secara ilmiah dan menggunakan penalaran yang logis. Dalam proses pemecahan masalah, siswa dimungkinkan untuk membentuk kelompok dan berbagi tugas antar anggota dalam kelompok. Adams dan Hamm (2010: 59) menyatakan bahwa Mathematical problem solving that involves group interaction and interdependence has been shown to be an effective way to engage students in real-world tasks and experiences. Maksudnya pemecahan masalah matematika yang melibatkan interaksi kelompok dan saling ketergantungan sesama siswa telah terbukti menjadi cara yang efektif untuk melibatkan siswa dalam tugas-tugas dan pengalaman di dunia nyata. Dalam hal ini siswa dilatih untuk bekerja sama dengan siswa yang lain dalam kelompok-kelompok kecil, berbagi pengetahuan dan

63

pengalaman, dan mencari informasi yang dapat digunakan untuk menyelesaikan suatu permasalahan. Spector dan Kinshuk (2011: 2) mengemukakan bahwa: The mathematician, George Polya (1945) said that problem solving was a practical skill that was fairly general, that could be learned, and that consisted of four phases or principles: (a) understand the problem (the goal, what is known, what is not known), (b) devise a plan or solution approach, (c) implement the plan and confirm correctness of the implementation, and (d) examine the solution, confirm the result, and consider whether alternate solutions are possible. Maknanya bahwa matematikawan George Polya pada tahun 1945 pemecahan masalah terdiri dari empat tahapan yaitu: (a) memahami masalah (tujuan, apa yang diketahui, apa tidak diketahui), (b) merancang rencana untuk memperoleh penyelesaian, (c) melaksanakan rencana tersebut dan mengkonfirmasi kebenaran langkah-langkah pelaksanaannya, dan (d) menguji penyelesaian dan mempertimbangkan apakah terdapat solusi alternatif yang lain. Jonassen (2004: 147) mengemukakan bahwa ada tiga hal penting yang harus diperhatikan dalam menilai kemampuan siswa dalam pemecahan masalah, yaitu; (1) students must construct a response or a product rather than simply select from a set of predefined alternatives or answers siswa mampu membangun sebuah respon, atau produk dan tidak cukup dengan hanya memilih salah satu alternatif standar atau jawaban; (2) assessment consists of direct observation or assessment of student behavior on problem-solving tasks penilaian dilakukan dengan pengamatan langsung atau penilaian

64

perilaku siswa pada tugas-tugas pemecahan masalah; (3) assessment of the quality of the product or observation using a rubric, that is, a description of desirable performance penilaian terhadap kualitas produk atau pengamatan dengan menggunakan rubrik yang memuat deskripsi kemampuan yang diinginkan. Pemecahan masalah merupakan bagian integral dari setiap proses pembelajaran matematika dan sangat bermanfaat dalam kehidupan sehari-hari. Memecahkan masalah bukan hanya tujuan dalam belajar matematika tetapi merupakan cara utama untuk mengerjakan matematika itu sendiri. Dapat dikatakan bahwa masalah dalam matematika adalah suatu tugas yang harus dikerjakan oleh siswa dengan menggunakan analisis dan langkah-langkah penyelesaian serta menggunakan beberapa prosedur untuk mencapai hasil yang

diharapkan. Ada empat tahapan dalam proses pemecahan masalah, yaitu: 1) Memahami masalah (tujuan, apa yang diketahui, apa tidak diketahui); 2) Merancang rencana untuk memperoleh penyelesaian; 3) Melaksanakan rencana tersebut dan mengkonfirmasi kebenaran langkah-langkah pelaksanaannya; dan 4) Menguji penyelesaian, mengkonfirmasi hasilnya, dan

mempertimbangkan apakah terdapat solusi alternatif yang lain.

65

d. Motivasi Belajar Salkind (2008: 686) mengemukakan asal mula kata motivasi dengan penjelasannya berikut: The English word motivation has its etymological roots in the Latin word movere, which means to move. Although no consensual definition of motivation exists in scientific psychology, the definitions provided by most theorists rest firmly on the notion of movement. The definition offered herein is no exception: Motivation is defined as the energization and direction of behavior. Dari pernyataan tersebut dapat dipahami bahwa secara etimologi, kata motivasi berasal dari bahasa Latin yaitu kata movere yang artinya berpindah atau bergerak. Dalam bahasa Inggris kata tersebut kemudian diserap dan berubah menjadi kata motivation. Dan kata motivation ini diserap lagi dalam bahasa Indonesia sebagai kata motivasi. Namun dalam perkembangannya motivasi diartikan berbeda dengan arti kata movere sebagai kata asalnya. Dalam pengertian universal, motivasi sering disamakan dengan hasrat, maksud, keinginan, dorongan, citacita yang berasal dari dalam diri seseorang untuk melakukan sesuatu. Keinginan tersebut muncul karena adanya kebutuhan. Seperti dikemukakan Hook dan Vass (2001: 65) berikut: Motivation can be define as a stated of need or desire that result in a person becoming activated to do something. Motivation result from unsatisfied need. We can not make our student learnwhat we can achieve is a manipulation of their enviroment (physical and psychological) in such as way that they might become more motivated. Motivasi dapat diartikan sebagai kebutuhan atau keinginan dari dalam diri seseorang yang membuatnya tergerak untuk melakukan sesuatu.

66

Motivasi berawal karena tidak terpenuhinya suatu kebutuhan. Sejalan dengan itu, Greenberg dan Baron (2003: 190) menyatakan bahwa Motivation as the set of processes that arouse, direct, and maintain human behavior toward attaining some goal. Maksudnya, motivasi merupakan kumpulan dari proses yang menggerakkan, mengarahkan, dan mempertahankan perilaku manusia ke arah pencapaian beberapa tujuan. Proses yang membuat seseorang bertindak melakukan suatu pekerjaan merupakan salah satu fungsi motivasi. Slavin (2006: 317) menyatakan bahwa Motivation as an internal process that activates, guides, and maintains behavior over time yang maknanya motivasi didefinisikan sebagai suatu proses internal yang mengaktifkan, membimbing, dan mempertahankan perilaku seseorang dari waktu ke waktu. Seseorang yang dengan sungguh-sungguh melakukan sesuatu secara terus menerus dan tanpa lelah karena mempunyai motivasi dalam dirinya. Motivasi yang menjaganya agar tetap melakukan pekerjaan tersebut sebelum apa yang diharapkannya tercapai, walaupun berbagai hambatan dihadapinya. Schunk, Pintrinch, dan Meece (2010: 147) menyatakan bahwa Motivated learning is motivation to acquire skills and strategies rather than to perform tasks yang mengandung makna bahwa motivasi belajar adalah motivasi untuk memiliki keterampilan dan strategi dan tidak sekedar melaksanakan tugas-tugas. Dalam hal ini, motivasi untuk belajar lebih berorientasi pada keinginan untuk lebih

67

menguasai keterampilan dan strategi untuk memecahkan suatu masalah dari pada memecahkan masalah itu sendiri. Dengan kata lain, seseorang yang termotivasi untuk belajar belum merasa puas jika keterampilan dan strategi dari pemecahan suatu masalah belum diketahuinya sekalipun masalah itu telah berhasil dipecahkannya. Ambrose et al. (2010: 69) menyatakan bahwa There are two important concepts that are central to understanding motivation: (1) the subjective value of a goal and (2) the expectancies , or expectations for successful attainment of that goal yang maknanya ada dua konsep penting untuk memahami motivasi secara mendalam yaitu (1) nilai subjektif dari tujuan dan (2) harapan untuk mencapai keberhasilan tujuan tersebut. Dalam hal ini nilai-nilai dan harapan subyektif dari tujuan mempengaruhi siswa dalam berperilaku untuk mencapai tujuan tersebut. Jika nilai tujuan yang diharapkan tersebut sangat besar, maka motivasi yang muncul dalam diri siswa juga sangat besar. Sebaliknya jika nilai tujuan yang diharapkan makin kecil, maka motivasi siswa juga akan menurun. Selanjutnya Brophy (2010: 212-213) menyatakan bahwa Four factors characterized the classes in which students reported greater motivation to learn: 1) Opportunities to learn; 2) Press; 3) Support; and 4) Evaluation yang artinya bahwa empat faktor yang dapat mendorong motivasi siswa dalam belajar yaitu: 1) Kesempatan untuk

68

belajar; 2) Desakan; 3) Dukungan; dan 4) Penilaian. Lebih lanjut Brophy menjelaskan keempat faktor tersebut sebagai berikut: 1) Kesempatan untuk belajar: memberikan siswa kesempatan lebih sering untuk belajar, dan bila perlu membantu mereka untuk melakukannya. 2) Desakan: mendesak siswa untuk memikirkan harapan, tujuan mereka mengikuti pelajaran, bertanya kepada siswa, dan

melakukan tindak lanjut terhadap jawaban siswa. 3) Dukungan: mendukung usaha siswa untuk memahami pelajaran melalui pemodelan dan perancah (scaffolding). Selain

mengarahkan dengan konsisten, guru juga memberikan siswa bantuan apa pun yang mereka butuhkan yang memungkinkan mereka untuk berpikir dan belajar. 4) Penilaian: melakukan evaluasi dan sistem akuntabilitas yang lebih menekankan pemahaman belajar dan tidak hanya mementingkan penyelesaian soal atau mendapatkan jawaban yang benar. Hasil belajar akan lebih optimal jika disertai dengan motivasi yang tinggi. Makin tinggi motivasi siswa dalam belajar, maka makin berhasil pula siswa tersebut dalam belajar. Yunus dan Ali (2009: 99) menyatakan bahwa Significant positive correlations were established between effort, self-efficacy, and overall motivation with students overall academic achievement yang artinya, keberhasilan dalam

69

belajar matematika sangat dipengaruhi oleh seberapa tinggi motivasi untuk mencapainya. Motivasi belajar adalah keinginan atau dorongan yang datang dari dalam maupun dari luar diri siswa yang menggerakkan, mengarahkan, dan mempertahankan perilaku siswa untuk senantiasa belajar. Motivasi intrinsik adalah motivasi yang disebabkan dorongan yang datang dari dalam diri siswa yang timbul karena adanya hasrat dan keinginan untuk berhasil, adanya dorongan dan kebutuhan untuk belajar, dan adanya harapan dan cita-cita di masa depan. Sedangkan motivasi ekstrinsik adalah motivasi yang timbul akibat adanya dorongan dari luar diri siswa yang dapat ditimbulkan oleh adanya penghargaan dalam belajar, adanya kegiatan yang menarik dalam pembelajaran, dan adanya lingkungan yang kondusif untuk belajar.

B. Penelitian yang Relevan Beberapa penelitian yang relevan dengan penelitian ini adalah penelitian-penelitian berikut: 1. Penelitian Jero Budi Darmayasa tahun 2010 yang berjudul Pengaruh pendekatan pembelajaran terhadap keterampilan algoritmik, kemampuan komunikasi, dan kemampuan pemecahan masalah matematika siswa SMA negeri di Yogyakarta. Penelitian tersebut membandingkan keefektifan pendekatan pembelajaran writing to learn mathematics dengan pendekatan pembelajaran problem based learing. Hasil dari penelitian tersebut adalah: (1) pendekatan pembelajaran writing to learn mathematics dan pendekatan 70

pembelajaran

problem

based

learning

efektif

digunakan

dalam

pembelajaran matematika khususnya pada pembelajaran materi pokok trigonometri, (2) pendekatan pembelajaran writing to learn mathematics dan problem based learning berpengaruh secara konsisten terhadap keterampilan algoritmik, kemampuan komunikasi, dan kemampuan pemecahan masalah matematika siswa, (3) pendekatan pembelajaran writing to learn mathematics lebih efektif pada dua aspek yaitu keterampilan algoritmik dan kemampuan komunikasi matematika siswa. 2. Penelitian Abdul Halim tahun 2011 yang berjudul Keefektifan model pembelajaran kooperatif tipe STAD (Student Teams Achievement Divisiosns) dan tipe TAI (Team Accelerated Instruction) pada

pembelajaran barisan dan deret ditinjau dari pretasi dan sikap siswa terhadap matematika. Penelitian ini membandingkan keefektifan model pembelajaran kooperatif tipe STAD dan model pembelajaran kooperatif tipe TAI ditinjau dari prestasi belajar dan sikap siswa terhadap matematika. Populasi penelitian ini adalah siswa SMA di Kabupaten Sintang Provinsi Kalimantan Barat. Dua kelompok siswa sebagai sampel diberi perlakuan yang berbeda. Kelompok pertama diberi perlakuan model pembelajaran kooperatif tipe STAD sedangkan kelompok yang kedua diberi perlakuan model pembelajaran kooperatif tipe TAI. Hasil penelitian ini adalah: (1) model pembelajaran kooperatif tipe STAD efektif ditinjau dari prestasi belajar dan sikap siswa terhadap matematika, (2) model pembelajaran kooperatif tipe TAI efektif ditinjau dari prestasi belajar dan sikap siswa

71

terhadap matematika, (3) model pembelajaran kooperatif tipe STAD lebih efektif dibandingkan dengan model pembelajaran kooperatif tipe TAI ditinjau dari prestasi belajar dan sikap siswa terhadap matematika. 3. Penelitian yang dilakukan Jani Sobakti pada tahun 2009 yang berjudul Meningkatkan kemampuan penalaran dan pemecahan masalah matematik siswa SMA melalui pendekatan pembelajaran berbasis masalah. Penelitian ini menyelidiki peningkatan kemampuan penalaran dan pemecahan masalah matematik siswa SMA yang belajar matematika dengan model pembelajaran berbasis masalah dan model pembelajaran konvensional. Sampel dalam penelitian sebanyak 88 orang siswa di satu SMA Negeri di Kabupaten Bandung yang dibagi menjadi dua kelompok, yaitu kelompok yang diberi model pembelajaran berbasis masalah dan kelompok yang pembelajarannya secara konvemsional. Hasil penelitian ini adalah: (1) kemampuan penalaran dan pemecahan masalah matematik siswa yang belajar dengan pendekatan pembelajaran berbasis masalah lebih baik daripada kemampuan siswa yang belajar dengan cara konvensional; (2) kualitas kemampuan penalaran matematik siswa yang belajar dengan pendekatan berbasis masalah memiliki kategori cukup dan kualitas kemampuan pemecahan masalah matematik siswa memiliki kategori kurang, sedangkan kualitas kemampuan penalaran dan pemecahan masalah matematik siswa yang belajar dengan cara konvensional memiliki kategori kurang sekali; (3) siswa memiliki sikap yang positif terhadap pembelajaran dengan pendekatan pembelajaran berbasis masalah, yaitu

72

dengan menunjukkan rasa senang, antusias dan tidak takut mengeluarkan pendapat. 4. Penelitian yang dilakukan Sutarto pada tahun 2011 yang berjudul Komparasi keefektifan model pembelajaran kooperatif tipe student teamsachievement divisions (STAD) dan tipe Jigsaw ditinjau dari motivasi belajar, sikap, dan kemampuan pemecahan masalah matematika siswa kelas XI SMA. Penelitian ini membandingkan motivasi belajar, sikap, dan kemampuan pemecahan masalah matematika siswa kelas XI SMA di Kabupaten Dompu Provinsi Nusa Tenggara Barat. Dua kelompok siswa sebagai sampel diberi perlakuan yang berbeda. Kelompok pertama diberi perlakuan model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw sedangkan kelompok yang kedua diberi perlakuan model pembelajaran kooperatif tipe STAD. Hasil penelitian ini adalah: (1) model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw efektif ditinjau dari aspek motivasi belajar, sikap, dan kemampuan pemecahan masalah, (2) model pembelajaran kooperatif tipe STAD efektif ditinjau dari aspek motivasi belajar, sikap, dan kemampuan pemecahan masalah, (3) tidak terdapat perbedaan yang signifikan antara keefektifan model pembelajaran kooperatif tipe Jigsaw dan keefektifan model pembelajaran kooperatif tipe STAD ditinjau dari aspek motivasi belajar, sikap, dan kemampuan pemecahan masalah. 5. Penelitian Stanislaus Amsikan tahun 2010 yang berjudul Keefektifan Pembelajaran Matematika dengan Model Problem Based Learning dan Model Cooperative Learning Tipe Jigsaw di SMP. Hasil penelitian

73

tersebut adalah: (1) Pembelajaran matematika dengan model Problem Based Learning dan model Cooperative Learning Tipe Jigsaw efektif ditinjau dari aspek keterampilan berpikir tingkat tinggi, sikap siswa, self concept dan motivasi belajar siswa. (2) Model pembelajaran Problem Based Learning lebih efektif dari model Cooperative Learning Tipe Jigsaw ditinjau dari aspek keterampilan berpikir tingkat tinggi, sikap siswa terhadap matematika, selft concept, dan motivasi siswa dalam

pembelajaran matematika. 6. Penelitian Beni Yusepa Ginanjar Putra pada tahun 2002 yang berjudul Cooperative learning type STAD (Student-Team Achievement Divisions) dalam upaya meningkatkan kemampuan koneksi matematika siswa: Studi eksperimen di SMU Negeri Rancaekek Kabupaten Bandung yang membandingkan kemampuan koneksi matematika dua kelompok siswa kelas I SMU yang menggunakan model pembelajaran Cooperative Learning Type STAD dan yang menggunakan model pembelajaran konvensional. Sampel penelitian adalah dua dari sembilan kelas Kelas I SMU Negeri Rancaekek yang dipilih secara acak. Hasil penelitian menunjukkan bahwa pada taraf signifikansi kemampuan koneksi

matematika siswa yang mengikuti Cooperative Learning Type STAD lebih baik daripada kemampuan koneksi matematika siswa yang mengikuti pembelajaran konvensional. 7. Penelitian Lalu Muhammad Fauzi tahun 2010 yang berjudul Komparasi Prestasi Belajar dan Sikap terhadap Matematika Siswa SMP Negeri 1

74

Aikmel yang Mengikuti Model Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD dengan Model Pembelajaran Kooperatif Tipe GI. Hasil penelitian tersebut adalah (1) Penerapan model pembelajaran kooperatif tipe STAD lebih efektif dibandingkan dengan model pembelajaran kooperatif tipe GI pada kelas VIII SMP Negeri 1 Aikmel. (2) Prestasi belajar matematika dengan menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe STAD lebih baik dari pada prestasi belajar matematika dengan menggunakan model

pembelajaran kooperatif tipe GI pada siswa kelas VIII SMP Negeri 1 Aikmel. (3) Sikap siswa terhadap matematika dengan menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe STAD lebih baik dari pada sikap siswa terhadap matematika dengan menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe GI pada kelas VIII SMP Negeri 1 Aikmel.

C. Kerangka Pikir Kemampuan pemecahan masalah sangat dibutuhkan agar pembelajaran matematika memberikan hasil yang optimal. Tujuan belajar adalah menemukan pengetahuan baru, dan sesuatu yang belum ditemukan atau belum diketahui merupakan masalah. Untuk mengetahuinya maka masalah tersebut harus dipecahkan. Dan untuk memecahkan suatu masalah dibutuhkan kemampuan pemecahan masalah yang baik. Masalah-masalah yang sederhana dapat dengan mudah dipecahkan. Namun pada masalah-masalah yang rumit, proses pemecahan masalah membutuhkan waktu, tenaga, dan pikiran yang tidak sedikit. Bahkan jika masalah tersebut belum juga berhasil dipecahkan, sering terjadi keadaan 75

menyerah dan membiarkan masalah tersebut tidak terpecahkan atau berharap agar dipecahkan oleh orang lain. Untuk menghindari keadaan menyerah ini diperlukan motivasi. Siswa yang memiliki motivasi dalam belajar tidak akan bosan, tidak akan menyerah dan selalu meluangkan waktunya, mengerahkan tenaga dan pikirannya untuk tetap fokus memecahkan masalah, selama masalah itu belum berhasil dipecahkannya. Siswa yang memiliki motivasi belajar juga akan selalu terdorong untuk menyelesaikan masalah-masalah yang ditemuinya baik di dalam kelas selama proses pembelajaran berlangsung maupun di luar kelas dalam kehidupannya sehari-hari. Jika siswa berhasil memecahkan suatu masalah, maka motivasi belajar siswa tersebut akan meningkat karena dia menyadari kemampuannya bahwa dia bisa memecahkan masalah. Situasi seperti ini akan memotivasi siswa untuk mencari masalah yang lain untuk dipecahkan. Jadi motivasi belajar pada diri siswa dapat mendorongnya untuk tetap fokus memecahkan suatu masalah selama masalah itu belum berhasil dipecahkannya, dan setelah masalah tersebut berhasil dipecahkannya akan meningkatkan motivasi belajar siswa tersebut untuk memecahkan masalah yang lainnya. Hubungan yang linear antara kemampuan pemecahan masalah dan motivasi belajar ini harus tetap dijaga agar pelaksanaan pembelajaran dapat memberikan hasil yang optimal. Salah satu upaya yang dapat dilakukan adalah dengan menciptakan kondisi yang kondusif yang memungkinkan siswa untuk terus termotivasi dalam belajar. Kondisi yang kondusif tersebut antara lain menjaga agar siswa selalu dapat mamahami dan mengerti materi pelajaran

76

pada setiap proses pembelajaran dan tidak merasa abstrak terhadap materi pelajaran yang dipelajarinya sehingga mampu memecahkan masalah yang diberikan. Jika siswa dapat memecahkan masalah dalam pembelajaran maka kepercayaan dirinya akan meningkat karena dapat memecahkan masalah yang berkaitan dengan materi tersebut yang pada akhirnya akan menimbulkan motivasi untuk belajar. Sebaliknya jika siswa tidak memahami materi pelajaran yang diajarkan, maka siswa akan cenderung "takut" mengikuti pelajaran, malu untuk bertanya, dan sejumlah sikap negatif yang lain akan timbul akibat ketidakpahaman terhadap materi pelajaran yang diajarkan tersebut yang pada akhirnya menimbulkan sikap apatis dan tidak mau mengikuti pembelajaran. Untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah dan motivasi belajar siswa maka pelaksanaan proses pembelajaran sebagai wadah untuk meningkatkan kedua aspek tersebut perlu terus dikembangkan agar dapat berperan sesuai dengan yang diharapkan. Hal tersebut dapat dilakukan dengan penerapan model pembelajaran yang melibatkan siswa secara aktif sehingga siswa tidak lagi merasa abstak dan asing terhadap materi pelajaran, mengetahui apa yang dipelajarinya, dan untuk apa mempelajarinya. Dengan model pembelajaran yang tepat, diharapkan kemampuan siswa dalam pemecahan masalah dan motivasi siswa dalam belajar matematika akan mengalami peningkatan. Berdasarkan kajian teori dan hasil penelitian terdahulu, model pembelajaran matematika yang memiliki karakteristik mampu memberikan

77

kesempatan pada siswa untuk melatih kemampuan pemecahan masalah dan meningkatkan motivasi belajarnya adalah model pembelajaran dengan belajar berbasis masalah dan model pembelajaran dengan belajar kooperatif tipe STAD. Kedua model pembelajaran tersebut memberikan kesempatan kepada siswa untuk berperan aktif dalam mengkomunikasikan gagasan dalam upaya pemecahan masalah, merencanakan, melaksanakan, menjelaskan, merevisi, serta mengevaluasi langkah-langkah yang telah disusun dalam proses pemecahan masalah matematika. Oleh karena itu, model pembelajaran dengan belajar berbasis masalah dan model pembelajaran dengan belajar kooperatif tipe STAD dipandang efektif untuk melatih kemampuan pemecahan masalah dan meningkatkan motivasi belajar siswa dalam pembelajaran matematika.

D. Hipotesis Penelitian Berdasarkan kajian teori, penelitian yang relevan, dan kerangka pikir, maka hipotesis penelitian ini dirumuskan sebagai berikut: 1. Model pembelajaran dengan belajar berbasis masalah efektif ditinjau dari kemampuan pemecahan masalah siswa kelas X SMA Negeri 1 Wabula dan SMA Negeri 2 Pasarwajo dalam pembelajaran matematika materi pokok ruang dimensi tiga. 2. Model pembelajaran dengan belajar berbasis masalah efektif ditinjau dari motivasi belajar siswa kelas X SMA Negeri 1 Wabula dan SMA Negeri 2 Pasarwajo dalam pembelajaran matematika materi pokok ruang dimensi tiga.

78

3. Model pembelajaran dengan belajar kooperatif tipe STAD efektif ditinjau dari kemampuan pemecahan masalah siswa kelas X SMA Negeri 1 Wabula dan SMA Negeri 2 Pasarwajo dalam pembelajaran matematika materi pokok ruang dimensi tiga. 4. Model pembelajaran dengan belajar kooperatif tipe STAD efektif ditinjau dari motivasi belajar siswa kelas X SMA Negeri 1 Wabula dan SMA Negeri 2 Pasarwajo dalam pembelajaran matematika materi pokok ruang dimensi tiga. 5. Model pembelajaran dengan belajar berbasis masalah lebih efektif dibanding model pembelajaran dengan belajar kooperatif tipe STAD ditinjau dari kemampuan pemecahan masalah dan motivasi belajar siswa kelas X SMA Negeri 1 Wabula dan SMA Negeri 2 Pasarwajo dalam pembelajaran matematika materi pokok ruang dimensi tiga.

79

17

BAB III METODE PENELITIAN

A. Jenis dan Desain Penelitian 1. Jenis Penelitian Jenis penelitian ini adalah eksperimen semu (quasi-experiments), karena tidak dimungkinkan untuk mengambil sampel secara acak atau untuk alasan kepraktisan atau alasan etika (Kirk, 1995: 6). Kelompokkelompok yang diberikan perlakuan adalah kelas-kelas yang telah dibentuk sebelumnya untuk kegiatan pembelajaran setiap hari di sekolah. 2. Desain Penelitian Penelitian ini menggunakan desain Nonequivalent Groups PretestPosttest dimana variabel dependen diukur dua kali yaitu pada saat sebelum dan sesudah perlakuan diberikan (Marczyk, DeMatteo, & Festinger, 2005: 139). Desain dalam penelitian ini digambarkan pada Gambar 2 berikut:

Kelas Pertama

Tes Awal

Pembelajaran Berbasis Masalah

Tes Akhir

Kelas Kedua

Tes Awal

PembelajaranKooperatif tipe STAD

Tes Akhir

Gambar 2 Nonequivalent Groups Pretest-Posttest

80

Dua kelas Kelas X yang diberi perlakuan adalah satu kelas di SMA Negeri 2 Pasarwajo dan satu kelas di SMA Negeri 1 Wabula. Alasan dipilihnya dua kelas dari sekolah yang berbeda adalah untuk menghindari terjadinya interaksi antara siswa yang diberi perlakuan model belajar berbasis masalah dengan siswa yang diberi perlakuan model belajar kooperatif tipe STAD. Sedangkan dipilihnya SMA Negeri 1 Wabula karena selain jaraknya yang relatif berjauhan dengan SMA Negeri 2 Pasarwajo yang tidak memungkinkan siswa dari kedua sekolah saling berinteraksi, juga karena sekolah tersebut mempunyai karakteristik yang relatif sama dengan SMA Negeri 2 Pasarwajo, khususnya dari aspek jumlah siswa, jumlah guru, tahun berdirinya sekolah, persentase kelulusan di ujian nasional, ekonomi orang tua siswa, letak geografis dan sarana prasarana sekolah, seperti yang disajikan pada Tabel 6 berikut:

Tabel 6 Karakteristik SMA Negeri 1 Wabula dan SMA Negeri 2 Pasarwajo Karakteristik Tahun Berdiri Letak Geografis Ekonomi Orang Tua Jumlah Siswa Jumlah Guru Jumlah Guru Matematika Persentase Kelulusan UN Sarana Belajar SMAN 1 Wabula 2002 Pesisir Pantai 77,49 % Nelayan 382 31 3 87,75 % Belum memadai SMAN 2 Pasarwajo 2003 Pesisir Pantai 85,64 % Nelayan 369 26 4 64,95 % Belum memadai

81

Tahap-tahap yang dilakukan dalam penelitian ini adalah sebagai berikut: a. Memilih secara acak satu kelas dari empat kelas Kelas X yang ada di SMA Negeri 1 Wabula dan satu kelas dari empat kelas Kelas X yang ada di SMA Negeri 2 Pasarwajo untuk dijadikan sampel penelitian yang diberi perlakuan. Hasil pengundian diperoleh kelas XB di SMA Negeri 1 Wabula dan kelas X1 di SMA Negeri 2 Pasarwajo; b. Dari dua kelas yang terpilih, diundi lagi secara acak untuk menentukan kelas yang diberi perlakuan model belajar berbasis masalah dan kelas yang diberi perlakuan model belajar kooperatif tipe STAD. Proses undian menghasilkan kelas X1 SMA Negeri 2 Pasarwajo yang diberi perlakuan model belajar berbasis masalah dan kelas XB SMA Negeri 1 Wabula yang diberi perlakuan model belajar kooperatif tipe STAD; c. Melakukan pengambilan data sebelum diberi perlakuan dengan memberikan instrumen tes awal kemampuan pemecahan masalah dan angket motivasi belajar pada kedua kelas; d. Melakukan pembelajaran materi pokok ruang dimensi tiga dimana diterapkan model pembelajaran dengan belajar berbasis masalah di kelas X1 SMA Negeri 2 Pasarwajo dan model pembelajaran dengan belajar kooperatif tipe STAD di kelas XB SMA Negeri 1 Wabula; e. Melakukan pengambilan data setelah diberi perlakuan dengan memberikan instrumen tes akhir kemampuan pemecahan masalah dan angket motivasi belajar.

82

B. Tempat dan Waktu Penelitian Penelitian ini dilaksanakan di SMA Negeri 1 Wabula Kecamatan Wabula dan di SMA Negeri 2 Pasarwajo Kecamatan Pasarwajo Kabupaten Buton Provinsi Sulawesi Tenggara. Waktu pelaksanaannya mulai dari tanggal 25 April sampai dengan 28 Mei 2011 yang disesuaikan dengan jadwal pembelajaran semester II di kedua sekolah. Jadwal pelajaran matematika Kelas XB SMA Negeri 1 Wabula adalah hari Selasa jam 07.00-08.30 dan hari Sabtu jam 07.00-08.30. Sedangkan jadwal pelajaran matematika Kelas X1 SMA Negeri 2 Pasarwajo adalah hari Rabu jam 08.30-10.00 dan hari Kamis jam 07.00-08.30. Deskripsi pelaksanaan penelitian selengkapnya dilampirkan pada Lampiran C.2 halaman 186.

C. Populasi dan Sampel Penelitian Populasi penelitian ini berjumlah 266 siswa yang terdiri dari 129 siswa Kelas X SMA Negeri 1 Wabula dan 137 siswa Kelas X SMA Negeri 2 Pasarwajo yang masing-masing tersebar pada empat kelas paralel. Teknik pengambilan sampel dilakukan dengan memilih secara acak satu kelas dari empat kelas Kelas X yang ada di SMA Negeri 1 Wabula dan satu kelas dari empat kelas Kelas X yang ada di SMA Negeri 2 Pasarwajo. Hasil pengundian diperoleh kelas XB di SMA Negeri 1 Wabula yang terdiri dari 33 siswa dan kelas X1 di SMA Negeri 2 Pasarwajo yang terdiri dari 35 siswa.

83

D. Variabel Penelitian Variabel bebas dalam penelitian ini adalah model pembelajaran dengan belajar berbasis masalah dan model pembelajaran dengan belajar kooperatif tipe STAD. Sedangkan variabel terikat dalam penelitian ini adalah kemampuan pemecahan masalah dan motivasi belajar. 1. Model pembelajaran dengan belajar berbasis masalah adalah pembelajaran yang menjadikan masalah sebagai wadah bagi siswa untuk belajar dan memperoleh ilmu pengetahuan. Proses pembelajaran diawali dengan menyajikan masalah untuk diselidiki siswa, dan diakhiri dengan penemuan solusi pemecahan masalah. Peran guru hanya memfasilitasi, memediasi, dan hanya akan membantu siswa bila benar-benar diperlukan. 2. Model pembelajaran dengan belajar kooperatif tipe STAD adalah pembelajaran dimana guru menyajikan informasi awal kepada siswa, membagi siswa menjadi kelompok-kelompok yang terdiri dari 4 sampai 5 siswa untuk mempelajari informasi yang disajikan tersebut. Kelompok yang dibentuk adalah kelompok heterogen yang mencerminkan

keheterogenan kelas tersebut. Komponen-komponen dalam model pembelajaran dengan belajar kooperatif tipe STAD adalah presentasi kelas, belajar dalam kelompok, tes individu, skor pengembangan individu, dan penghargaan kelompok. 3. Kemampuan pemecahan masalah adalah kemampuan seseorang dalam menggunakan pengalaman, pengetahuan, pemahaman, dan keterampilan yang dimilikinya untuk menyelesaikan permasalahan yang tidak sering

84

dihadapinya yang terdiri dari empat tahapan, yaitu: (1) memahami masalah (tujuan yang hendak dicapai, apa yang diketahui, apa tidak diketahui), (2) merancang rencana untuk memperoleh penyelesaian, (3) melaksanakan rencana tersebut dan mengkonfirmasi kebenaran langkah-langkah

pelaksanaannya, dan (4) menguji penyelesaian, mengkonfirmasi hasilnya, dan mempertimbangkan apakah terdapat solusi alternatif yang lain. 4. Motivasi belajar adalah keinginan atau dorongan yang datang dari dalam maupun dari luar diri siswa yang menggerakkan, mengarahkan, dan mempertahankan perilaku siswa untuk senantiasa belajar yang ditimbulkan oleh (1) adanya hasrat dan keinginan untuk berhasil, (2) adanya dorongan dan kebutuhan untuk belajar, (3) adanya harapan dan cita-cita di masa depan, (4) adanya penghargaan dalam belajar, (5) adanya kegiatan yang menarik dalam pembelajaran, dan (6) adanya lingkungan yang kondusif untuk belajar.

E. Teknik dan Instrumen Pengumpulan Data 1. Teknik Pengumpulan Data Data dalam penelitian ini diambil oleh peneliti dibantu oleh guru mata pelajaran matematika. Teknik pengumpulan data dilakukan dengan tahapan sebagai berikut: (1) Mengumpulkan data sebelum diberi perlakuan dengan memberikan instrumen tes awal kemampuan pemecahan masalah dan angket motivasi belajar pada kedua kelas; (2) Melakukan tindakan penelitian dengan memberi perlakuan model pembelajaran dengan belajar berbasis masalah pada kelas X1 SMA Negeri 2 Pasarwajo dan perlakuan 85

model pembelajaran dengan belajar kooperatif tipe STAD pada kelas XB SMA Negeri 1 Wabula; (3) Mengumpulkan data setelah diberi perlakuan dengan memberikan instrumen tes akhir kemampuan pemecahan masalah dan angket motivasi belajar pada kedua kelas. 2. Instrumen Pengumpulan Data Digunakan dua jenis instrumen dalam penelitian ini yaitu instrumen tes berupa tes kemampuan pemecahan masalah dan instrumen non tes berupa angket motivasi belajar. Instrumen tes kemampuan pemecahan masalah digunakan untuk mengukur kemampuan pemecahan masalah, sedangkan angket motivasi belajar digunakan untuk mengukur motivasi belajar siswa dalam pembelajaran matematika. Teknik penyusunan instrumen dilakukan dengan langkah-langkah: (1) menyusun instrumen penelitian yaitu silabus, rencana pembelajaran, lembar kegiatan siswa, soal-soal latihan dan kuis, tes awal dan tes akhir; (2) meminta ahli untuk melakukan uji validitas instrumen; (3) melakukan uji coba instrumen penelitian pada kelas terbatas. a. Instrumen tes Bentuk instrumen tes yang dipakai adalah tes tertulis dalam bentuk uraian. Tes bentuk uraian dapat memberikan indikasi yang baik untuk mengungkapkan kemampuan pemecahan masalah matematika, dan untuk mengetahui sejauh mana siswa mendalami suatu masalah yang diujikan (Ebel & Frisbie, 1986: 127). Instrumen tes dalam penelitian ini terdiri dari soal tes awal dan tes akhir kemampuan

86

pemecahan masalah yang masing-masing sebanyak 5 nomor. Tes awal digunakan untuk mengukur aspek kemampuan pemecahan masalah sebelum diberi perlakuan dan tes akhir digunakan untuk mengukur aspek kemampuan pemecahan masalah setelah siswa diberi perlakuan. Walaupun soal tes awal berbeda dengan soal tes akhir, namun tingkat kesulitan dan indikator tiap nomor soal sama. Kisi-kisi instrumen tes awal dan tes akhir disajikan pada Tabel 7 berikut:

Tabel 7 Kisi-kisi Instrumen Tes Kemampuan Pemecahan Masalah

Kompetensi Dasar
6.1 Menentukan kedudukan titik, garis, dan bidang dalam ruang dimensi tiga 6.2 Menentukan jarak dari titik ke garis dan dari titik ke bidang dalam ruang dimensi tiga

Indikator Soal Tes Awal


Menentukan kedudukan dua garis di dalam kubus

Tes Akhir
Menentukan kedudukan dua garis di dalam kubus

No. soal
1

Menghitung jarak salah satu titik sudut terhadap suatu bidang pada limas segi empat beraturan Menghitung jarak titik yang terletak pada salah satu rusuk terhadap diagonal ruang suatu kubus Menghitung besar sudut antara suatu garis dengan suatu bidang dalam kubus Menghitung besar sudut antara dua bidang di dalam suatu balok

6.3 Menentukan besar sudut antara garis dan bidang dan antara dua bidang dalam ruang dimensi tiga

Menghitung jarak titik yang terletak di rusuk tegak ke diagonal alas sebuah limas segi empat beraturan Menghitung jarak titik yang terletak di perpanjangan salah satu rusuk ke suatu bidang di dalam kubus Menghitung besar sudut antara suatu garis dengan suatu bidang dalam kubus Menghitung besar sudut antara dua bidang di dalam suatu balok

87

b. Instrumen non tes Instrumen non tes berupa angket motivasi yang terdiri dari 25 nomor digunakan untuk mengukur motivasi belajar siswa. Ada enam indikator yaitu: 1) kebutuhan dalam belajar; 2) keinginan untuk berhasil; 3) harapan di masa depan; 4) penghargaan dalam belajar; 5) kegiatan yang menarik dalam pembelajaran; dan 6) lingkungan belajar yang kondusif. Kisi-kisi yang digunakan pada instrumen motivasi disajikan pada Tabel 8 berikut:

Tabel 8 Kisi-kisi Instrumen Motivasi Belajar Nomor Soal No Indikator 1, 25 3, 12, 18 6, 21 8, 16, 24 9, 13 5, 17 4, 19 20 11, 15 22 10, 23 2, 7, 14

1. Kebutuhan dalam belajar 2. Keinginan untuk berhasil 3. Harapan di masa depan 4. Penghargaan dalam belajar 5. Kegiatan yang menarik dalam pembelajaran 6. Lingkungan belajar yang kondusif

Rentang skor untuk variabel motivasi belajar dalam penelitian ini adalah 25 (nilai minimal) sampai 125 (nilai maksimal). Kriteria pemberian skor tiap-tiap nomor untuk nomor positif adalah selalu 5, sering 4, kadang-kadang 3, jarang 2, dan tidak pernah 1. Sedangkan untuk nomor negatif adalah selalu 1, sering 2, kadang-kadang 3, jarang 4, dan tidak pernah 5.

88

F. Validitas dan Reliabilitas Instrumen 1. Validitas Agar instrumen yang digunakan dalam penelitian valid, maka perlu dilakukan uji validitas internal yang meliputi validitas isi (content validity) dan validitas konstruk (construct validity). Validitas isi mengacu pada sejauh mana item-item suatu tes mencakup keseluruhan variabel yang diukur. Pengujian validitas isi dilakukan dengan meminta pertimbangan tiga orang ahli yang berkompeten di bidang yang bersangkutan. Lembar validasi dan surat keterangan validasi instrumen dilampirkan pada Lampiran B.8 halaman 170. Setelah mendapatkan persetujuan dari ahli, maka instrumen diujicobakan pada kelas terbatas yang kemampuan siswanya relatif sama dengan kemampuan siswa yang dijadika sebagai sampel penelitian. Data hasil uji coba instrumen yang dilaksanakan di SMA Negeri 1 Wolowa dilampirkan pada Lampiran C.1 halaman 182. Validitas konstruk mengacu pada sejauh mana suatu instrumen mengukur trait atau konstruk teoretik yang hendak diukurnya. Untuk memperoleh bukti validitas konstruk instrumen motivasi belajar dianalisis dengan analisis faktor (confirmatory factor analysis). Jika analisis faktor pada data hasil uji coba mengelompok sesuai indikator yang ditentukan, maka validitas konstruk instrumen angket motivasi belajar telah terpenuhi. Hasil analisis faktor selengkapnya dilampirkan pada Lampiran D.1 halaman 194.

89

2. Reliabilitas Pengujian reliabilitas instrumen untuk mengetahui apakah sebuah instrumen dapat mengukur sesuatu yang diukur secara konsisten dari waktu ke waktu. Dengan kata lain, ukuran yang ditampilkan dalam koefisien reliabilitas merupakan ukuran yang menyatakan keabsahan atau kekonsistenan suatu instrumen. Suatu instrumen reliabel jika korelasinya lebih dari 0,6. Rumus yang digunakan adalah sebagai berikut: [ Keterangan: = Banyaknya item soal = Variansi skor pada item ke= Variansi skor total Pengujian reliabilitas instrumen menggunakan koefisien Alpha Cronbach dengan program IBM SPSS 19.0. Hasil pengujian reliabilitas instrumen dilampirkan pada Lampiran D.1 halaman 194. ]

G. Teknik Analisis Data 1. Analisis Data Sebelum Perlakuan a. Uji Prasyarat Analisis (1) Uji normalitas Normalitas data tes awal ditentukan dengan uji KolmogorovSmirnov menggunakan program IBM SPSS 19.0. Kesimpulan diambil pada tingkat kepercayaan 95% dengan kriteria bahwa data berdistribusi normal jika nilai probabilitas lebih dari 0,05. 90

(2) Uji homogenitas Untuk mengetahui homogenitas matriks varians-kovarians dua kelompok dengan dua variabel terikat secara simultan dilakukan melalui uji Box-M dengan program IBM SPSS 19.0. Penarikan kesimpulan dilakukan pada taraf kepercayaan 95% dengan kriteria bahwa data berasal dari populasi-populasi yang mempunyai varians-kovarians yang homogen jika nilai

probabilitasnya lebih dari 0,05. b. Uji kesamaan vektor rerata dua kelompok Setelah uji prasyarat analisis terpenuhi, data tes awal dianalisis dengan menggunakan uji MANOVA (Multivariate Analysis of Variance) untuk menentukan kesamaan vektor rerata dua kelompok. Rumus yang digunakan adalah sebagai berikut: ( Keterangan: = Hotelling = banyaknya anggota kelompok pertama = banyaknya anggota kelompok kedua = vektor rerata skor kelompok pertama = vektor rerata skor kelompok kedua = matriks varians-kovarians Hipotesis yang digunakan untuk penarikan kesimpulan adalah: ( dimana ) ( ) dan ( ) ( ) ) ( )

adalah rata-rata variabel kelompok

91

Analisis dilakukan dengan bantuan program IBM SPSS 19.0. Kesimpulan diambil pada tingkat kepercayaan 95% dengan kriteria penarikan kesimpulan adalah ditolak jika nilai probabilitasnya

kurang dari 0,05. Analisis data yang dikumpulkan sebelum perlakuan selengkapnya dilampirkan pada Lampiran D.2 halaman 201. 2. Analisis Data Setelah Perlakuan a. Uji Keefektifan Model Pembelajaran Untuk mengetahui keefektifan model pembelajaran berbasis masalah dan model pembelajaran kooperatif tipe STAD pada masingmasing variabel kemampuan pemecahan masalah dan variabel motivasi belajar dilakukan uji one sample t-test. Ditetapkan standar untuk variabel kemampuan pemecahan masalah dikatakan efektif jika telah mencapai nilai 60, sedangkan untuk variabel motivasi belajar dikatakan efektif jika telah mencapai nilai 85. Pengujian keefektifan model pembelajaran selengkapnya dilampirkan pada Lampiran D.3 halaman 203. b. Uji Prasyarat Analisis (1) Uji normalitas Normalitas data tes akhir ditentukan dengan uji KolmogorovSmirnov menggunakan program IBM SPSS 19.0. Kesimpulan diambil pada tingkat kepercayaan 95% dengan kriteria bahwa data berdistribusi normal jika nilai probabilitas lebih dari 0,05.

92

(2) Uji homogenitas Untuk mengetahui homogenitas matriks varians-kovarians dua kelompok dengan dua variabel terikat secara simultan dilakukan uji homogenitas Box-M dengan menggunakan program IBM SPSS 19.0. Kesimpulan diambil pada taraf kepercayaan 95% dengan kriteria bahwa data berasal dari populasi yang mempunyai varians-kovarians yang homogen jika nilai probabilitasnya lebih dari 0,05. c. Uji Perbandingan Keefektifan Model Pembelajaran Uji kesamaan vektor rerata data tes awal menyimpulkan bahwa vektor rerata kedua kelompok berbeda secara signifikan. Oleh karena itu pengujian perbandingan keefektifan model pembelajaran dilakukan dengan uji MANCOVA (Multivariate Analysis of Covariance) dimana nilai motivasi belajar sebelum diberi perlakuan (pre_Motivasi) dipilih sebagai kovariat. Rumus yang digunakan adalah sebagai berikut: ( ) ( )

Keterangan: = Hotelling = banyaknya anggota kelompok pertama = banyaknya anggota kelompok kedua = vektor rerata skor yang disesuaikan kelompok pertama = vektor rerata skor yang disesuaikan kelompok kedua = matriks varians-kovarians yang disesuaikan

93

Hipotesis yang digunakan untuk penarikan kesimpulan adalah: ( dan ( dimana kelompok
Analisis dilakukan dengan bantuan program IBM SPSS 19.0. Kesimpulan diambil pada tingkat kepercayaan 95% dengan kriteria penarikan kesimpulan adalah ditolak jika nilai probabilitasnya kurang dari 0,05. Uji

adalah rata-rata yang disesuaikan variabel

perbandingan keefektifan model pembelajaran selengkapnya dilampirkan pada Lampiran D.4 halaman 205.

94

BAB IV HASIL PENELITIAN

A. Deskripsi Data Data yang dideskripsikan pada bagian ini adalah data hasil tes kemampuan pemecahan masalah dan data hasil angket motivasi belajar yang dikumpulkan sebelum diberi perlakuan (data pretest) dan setelah diberi perlakuan (data posttest). 1. Data hasil tes kemampuan pemecahan masalah Data kemampuan pemecahan masalah sebelum dan setelah diberi perlakuan pada kedua kelas disajikan pada Tabel 9 berikut. Tabel 9 Data Hasil Tes Kemampuan Pemecahan Masalah Nilai Minimum Rata-rata Maksimum Standar deviasi Ketuntasan (%) Peningkatan (%) Kelas PBL Pretest 0,00 15,31 32,00 9,41 0,00 Posttest 38,00 75,71 100,00 17,62 77,14 77,14 Kelas STAD Pretest 0,00 15,09 30,00 8,57 0,00 Posttest 30,00 74,18 100,00 19,64 78,79 78,79

Pada tabel di atas, tampak bahwa nilai kemampuan pemecahan masalah mengalami peningkatan setelah diberi perlakuan dan ketuntasan klasikal mencapai 77,14 % pada kelas PBL dan 78,79 % pada kelas STAD.

95

2. Data hasil angket motivasi belajar Data hasil angket motivasi belajar sebelum dan setelah diberi perlakuan pada kedua kelas disajikan pada Tabel 10 berikut. Tabel 10 Data Hasil Angket Motivasi Belajar Nilai Minimum Rata-rata Maksimum Standar deviasi Ketuntasan (%) Peningkatan (%) Kelas PBL Pretest 52,00 68,77 91,00 8,46 5,71 Posttest 79,00 93,94 109,00 6,80 94,29 88,58 Kelas STAD Pretest 58,00 76,03 94,00 7,34 9,09 Posttest 82,00 99,21 116,00 9,42 93,94 84,85

Pada tabel di atas, tampak bahwa nilai motivasi belajar mengalami peningkatan setelah diberi perlakuan dan ketuntasan klasikal mencapai 88,58 % pada kelas PBL dan 84,85 % pada kelas STAD.

B. Analisis Data 1. Analisis Data Sebelum Perlakuan Analisis data sebelum perlakuan bertujuan untuk menguji kesamaan vektor rerata kedua kelompok. Statistik yang digunakan adalah uji MANOVA (Multivariate Analysis of Variance) dengan program IBM SPSS 19.0. Hasil yang diperoleh dari analisis data sebelum diberikan perlakuan ini akan menentukan model analisis yang digunakan untuk data yang dikumpulkan setelah perlakuan diberikan (data posttest).

96

Dari hasil uji MANOVA, nilai signifikansi Box's M adalah 0,741 dan signifikansi Hotelling's Trace adalah 0,002. Nilai signifikansi Box's M yang lebih dari 0,05 mengindikasikan bahwa homogenitas matriks varianskovarians terpenuhi. Sedangkan signifikansi Hotelling's Trace yang kurang dari 0,05 menunjukkan adanya perbedaan yang signifikan antara vektor rerata kelas pembelajaran berbasis masalah dengan vektor rerata kelas pembelajaran kooperatif tipe STAD. Analisis data sebelum perlakuan secara lengkap dilampirkan pada Lampiran D.2 halaman 201. 2. Analisis Data Setelah Perlakuan a. Uji keefektifan model pembelajaran Pengujian keefektifan model pembelajaran dilakukan untuk memastikan kebenaran hipotesis penelitian nomor 1, 2, 3, dan 4. Digunakan uji one sample t-test dengan IBM SPSS 19.0 dengan standar 60 untuk variabel kemampuan pemecahan masalah dan 85 untuk variabel motivasi belajar. Hasil uji one sample t-test adalah nilai signifikansi variabel kemampuan pemecahan masalah baik untuk kelas pembelajaran berbasis masalah maupun kelas pembelajaran kooperatif tipe STAD keduanya sama dengan 0,000. Dengan demikian disimpulkan bahwa baik model pembelajaran dengan belajar berbasis masalah maupun model pembelajaran dengan belajar kooperatif tipe STAD efektif ditinjau dari kemampuan pemecahan masalah.

97

Demikian juga dengan uji one sample t-test untuk variabel motivasi belajar yang nilai signifikansinya adalah 0,000, baik untuk kelas pembelajaran berbasis masalah maupun kelas pembelajaran kooperatif tipe STAD. Dengan demikian disimpulkan bahwa baik model pembelajaran dengan belajar berbasis masalah maupun model pembelajaran dengan belajar kooperatif tipe STAD efektif ditinjau dari variabel motivasi belajar. Berdasarkan hasil pengujian keefektifan model pembelajaran di atas, maka hipotesis penelitian nomor 1, 2, 3, dan 4 dapat diterima. Pengujian keefektifan model pembelajaran selengkapnya dilampirkan pada Lampiran D.3 halaman 203. b. Uji perbandingan keefektifan model pembelajaran Analisis data sebelum perlakuan mengindikasikan adanya perbedaan vektor rerata kedua kelompok. Karena pertimbangan tersebut, maka data yang dikumpulkan setelah diberi perlakuan dianggap bukan hanya dipengaruhi oleh perlakuan yang diberikan, tetapi juga dipengaruhi oleh faktor-faktor lain (variabel kovariat). Agar analisis data setelah diberi perlakuan tetap memperhitungkan pengaruh variabel kovariat tersebut, maka untuk membandingkan keefektifan kedua model pembelajaran digunakan uji MANCOVA (Multivariate Analysis of Covariance). Suatu variabel tepat dipilih sebagai kovariat jika (1) variabel tersebut memberikan pengaruh yang signifikan terhadap variabel

98

dependen, dan (2) interaksi antara kovariat dan grup (kelas) tidak memberikan pengaruh yang signifikan terhadap variabel dependen. Berdasarkan hasil uji kelayakan variabel untuk dipilih sebagai kovariat (lihat lampiran), maka variabel pre_Motivasi (nilai motivasi belajar sebelum diberi perlakuan) memenuhi syarat untuk dipilih sebagai kovariat dalam uji MANCOVA (Multivariate Analysis of Covariance) untuk membandingkan keefektifan model pembelajaran dengan belajar berbasis masalah dan keefektifan model pembelajaran dengan belajar kooperatif tipe STAD. Output SPSS hasil uji MANCOVA disajikan pada Tabel 11 berikut.
Tabel 11 Uji Perbandingan Keefektifan Model Pembelajaran
Multivariate Tests Effect Intercept Pillai's Trace Wilks' Lambda Hotelling's Trace Roy's Largest Root pre_Motivasi Pillai's Trace Wilks' Lambda Hotelling's Trace Roy's Largest Root Grup Pillai's Trace Wilks' Lambda Hotelling's Trace Roy's Largest Root Value .485 .515 .942 .942 .448 .552 .810 .810 .000 1.000 .001 .001 F 30.129 30.129 30.129 30.129 25.935 25.935 25.935 25.935 .016 .016 .016 .016
a a a a a a a a a a a a b

Hypothesis df 2.000 2.000 2.000 2.000 2.000 2.000 2.000 2.000 2.000 2.000 2.000 2.000

Error df 64.000 64.000 64.000 64.000 64.000 64.000 64.000 64.000 64.000 64.000 64.000 64.000

Sig. .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .984 .984 .984 .984

a. Exact statistic b. Design: Intercept + pre_Motivasi + Grup

99

Pada output SPSS di atas, signifikansi Hotelling's Trace lebih dari 0,05, yakni 0,984. Dengan demikian hipotesis nol diterima dan dapat disimpulkan bahwa keefektifan model pembelajaran dengan belajar berbasis masalah dan keefektifan model pembelajaran dengan belajar kooperatif tipe STAD tidak berbeda secara signifikan. Dengan demikian hipotesis penelitian nomor 5 tidak dapat diterima. Uji perbandingan keefektifan model pembelajaran selengkapnya disajikan pada Lampiran D.4 halaman 205.

C. Pembahasan Sebelum dilaksanakan penelitian ini, kemampuan pemecahan masalah dan motivasi belajar siswa SMA Negeri 1 Wabula dan SMA Negeri 2 Pasarwajo belum menunjukkan hasil yang optimal. Model pembelajaran sebelumnya yang biasa digunakan guru dalam pembelajaran matematika memposisikan guru lebih dominan dalam pelaksanaan pembelajaran. Hal ini mengakibatkan siswa menjadi apatis, tidak aktif dan tidak kreatif saat proses pembelajaran matematika berlangsung sehingga kemampuan pemecahan masalah dan motivasi belajar pada diri siswa tidak mengalami peningkatan. Selama pelaksanaan penelitian ini, di kelas X1 SMA Negeri 2 Pasarwajo yang menggunakan model belajar berbasis masalah terlihat adanya peningkatan kemampuan siswa dalam menyelesaikan soal-soal yang diberikan pada saat pembelajaran. Beberapa siswa yang sebelumnya hanya melihat dan meniru hasil pekerjaan temannya, telah mampu menyelesaikan

100

sendiri soal-soal matematika yang diberikan oleh guru. Peningkatan kemampuan siswa dalam pemecahan masalah itu juga diikuti peningkatan motivasi siswa dalam belajar matematika, khususnya pembelajaran matematika materi pokok ruang dimensi tiga. Siswa yang sebelumnya cenderung apatis mengikuti pembelajaran matematika menjadi termotivasi selama penelitian dengan aktif memecahkan masalah-masalah pembelajaran. Berdasarkan uji one sample t-test, model pembelajaran dengan belajar berbasis masalah efektif dalam meningkatkan kemampuan pemecahan masalah dan motivasi belajar siswa. Hal ini disebabkan karena siswa yang sebelumnya merasa asing dengan obyek-obyek ruang dimensi tiga dengan hanya menghafal rumus dan menyelesaikan soal-soal tanpa memahami apa yang dikerjakannya dan apa kegunaannya dalam kehidupan sehari-hari menjadi tahu apa yang dikerjakannya dan apa manfaatnya dalam kehidupan setelah digunakan model pembelajaran dengan belajar berbasis masalah. Peningkatan kemampuan pemecahan masalah dan motivasi belajar siswa juga diindikasikan dengan adanya siswa menemukan masalah-masalah matematika yang berkaitan dengan ruang dimensi tiga dalam kehidupan sehari-hari dan membawanya dalam pembelajaran. Jelas terlihat siswa termotivasi untuk meningkatkan pengetahuannya dengan tidak hanya mengandalkan soal-soal yang dipelajarinya di kelas, tetapi juga aktif mencari persoalan-persoalan matematika yang dapat ditemuinya dalam kehidupan sehari-hari untuk diselesaikannya.

101

Pada kelas yang menggunakan model pembelajaran dengan belajar kooperatif tipe STAD kemampuan pemecahan masalah dan motivasi belajar siswa juga memperlihatkan peningkatan. Siswa berpartisipasi aktif dalam pembelajaran matematika melalui diskusi dengan teman-teman kelompoknya. Dalam suatu kelompok terlihat adanya proses berbagi pengetahuan dimana jika terdapat siswa yang belum memahami suatu materi pelajaran maka siswa yang lain akan membantunya agar dapat menyelesaikan masalah tersebut. Pemberian penghargaan berupa piagam pada kelompok yang terbaik dapat memacu siswa untuk belajar lebih giat lagi. Motivasi siswa memperlihatkan peningkatan dengan terciptanya persaingan sehat antar kelompok untuk menjadi kelompok yang terbaik dalam pembelajaran matematika setiap harinya. Jelas terlihat bahwa pembelajaran kooperatif tipe STAD efektif dalam meningkatkan kemampuan pemecahan masalah dan motivasi belajar siswa dalam pembelajaran matematika materi pokok ruang dimensi tiga. Hal ini diperkuat oleh uji one sample t-test yang menunjukkan model pembelajaran dengan belajar kooperatif tipe STAD efektif dalam meningkatkan kemampuan pemecahan masalah dan motivasi belajar siswa dalam pembelajaran matematika materi pokok ruang dimensi tiga. Uraian di atas menyimpulkan bahwa baik model pembelajaran dengan belajar berbasis masalah maupun model pembelajaran dengan belajar kooperatif tipe STAD keduanya efektif untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah dan motivasi belajar siswa dalam pembelajaran matematika materi pokok ruang dimensi tiga. Namun model pembelajaran

102

yang manakah yang lebih baik untuk digunakan guru dalam pembelajaran matematika materi pokok ruang dimensi tiga? Berdasarkan uji MANCOVA (Multivariate Analysis of Covariance), diperoleh signifikansi Hotelling's Trace lebih dari 0,05, yakni 0,984 yang berarti bahwa keefektifan model pembelajaran dengan belajar berbasis masalah dan keefektifan model pembelajaran dengan belajar kooperatif tipe STAD tidak berbeda secara signifikan ditinjau dari kemampuan pemecahan masalah dan motivasi belajar dalam pembelajaran matematika materi pokok ruang dimensi tiga. Hal tersebut berbeda dengan apa yang dihipotesiskan bahwa model pembelajaran dengan belajar berbasis masalah lebih efektif dibanding model pembelajaran dengan belajar kooperatif tipe STAD ditinjau dari kemampuan pemecahan masalah dan motivasi belajar. Salah satu pertimbangan dihipotesiskannya model pembelajaran dengan belajar berbasis masalah lebih efektif dibandingkan model pembelajaran dengan belajar kooperatif tipe STAD karena komponenkomponen pembelajaran berbasis masalah lebih menekankan pada

kemandirian siswa dalam belajar dibandingkan dengan komponen-komponen pembelajaran kooperatif tipe STAD. Peran guru dalam pembelajaran matematika yang menggunakan model belajar berbasis masalah adalah sebagai fasilitator yang menciptakan kondisi yang kondusif untuk belajar dan menyediakan scaffolding agar siswa dapat menggunakan pemikirannya dan mengaitkannya dengan pengetahuan yang sebelumnya telah dimilikinya untuk memperoleh pengetahuan yang baru. Namun peran siswa yang mandiri

103

tersebut belum berjalan optimal seperti yang diharapkan sehingga mempengaruhi hasil belajar yang dicapai siswa. Matematika merupakan ilmu yang hirarkis, sehingga untuk dapat mempelajari matematika dengan baik maka perlu memperkuat dasar-dasar pengetahuan matematika sebelumnya. Dalam pembelajaran matematika pada materi pokok ruang dimensi tiga, dasar-dasar pengetahuan siswa tentang trigonometri dan sifat-sifat bangun datar sangat menentukan berhasil tidaknya suatu proses pembelajaran. Jika siswa menguasai dengan baik pengetahuan dasar yang dibutuhkan, maka tidak sulit baginya untuk mengikuti pembelajaran dengan model belajar berbasis masalah. Kondisi yang diciptakan dan scaffolding yang diberikan akan merangsang siswa untuk mengembangkan pemikirannya dengan memanfaatkan pengetahuan yang telah dimilikinya untuk memperoleh pengetahuan baru. Namun jika siswa tidak memiliki pengetahuan dasar yang cukup dalam hal ini sesungguhnya siswa belum layak berada di tingkatan kelasnya, maka siswa akan kesulitan untuk mengikuti pembelajaran dengan model belajar berbasis masalah karena pengetahuan dasar yang dimilikinya tidak cukup untuk dimanfaatkan bersama-sama dengan kondisi dan scaffolding yang diberikan sehingga proses pembentukan pengetahuan baru pada diri siswa berjalan lambat. Dengan mencermati jawaban siswa pada lembar masalah, LKS, dan pekerjaan rumah, diperkirakan hal inilah yang dialami beberapa siswa di Kelas X1 SMA Negeri 2 Pasarwajo. Dalam kondisi ini siswa akan kesulitan dan merasa tidak cocok dengan model belajar berbasis masalah karena

104

merasa guru meninggalkan mereka yang pada akhirnya akan menurunkan keinginan mereka untuk belajar matematika. Akibatnya kemampuan pemecahan masalah dan motivasi belajar mereka dalam pembelajaran matematika materi pokok ruang dimensi tiga tidak mengalami peningkatan bahkan cenderung mengalami penurunan. Oleh karena hal tersebut sehingga model pembelajaran dengan belajar berbasis masalah memberikan hasil yang tidak maksimal dan keefektifannya tidak berbeda secara signifikan dibandingkan model pembelajaran dengan belajar kooperatif tipe STAD. Pembelajaran berbasis masalah dan pembelajaran kooperatif tipe STAD telah terbukti mampu meningkatkan kemampuan pemecahan masalah dan meningkatkan motivasi siswa dalam belajar matematika khususnya pada materi pokok ruang dimensi tiga. Karena tidak terdapat perbedaan keefektifan antara model pembelajaran dengan belajar berbasis masalah dan model pembelajaran dengan belajar kooperatif tipe STAD, dan karena kedua model pembelajaran tersebut efektif ditinjau dari kemampuan pemecahan masalah dan motivasi belajar, maka kedua model pembelajaran tersebut layak untuk dijadikan pilihan dalam pembelajaran matematika khususnya pada materi pokok ruang dimensi tiga.

105

BAB V SIMPULAN DAN SARAN

A. Simpulan Berdasarkan hasil analisis data dan pembahasan, maka dapat disimpulkan beberapa hal sebagai berikut: 1. Model pembelajaran dengan belajar berbasis masalah efektif ditinjau dari kemampuan pemecahan masalah siswa Kelas X SMA Negeri 1 Wabula dan SMA Negeri 2 Pasarwajo pada pembelajaran matematika materi pokok ruang dimensi tiga. 2. Model pembelajaran dengan belajar berbasis masalah efektif ditinjau dari motivasi belajar siswa Kelas X SMA Negeri 1 Wabula dan SMA Negeri 2 Pasarwajo pada pembelajaran matematika materi pokok ruang dimensi tiga. 3. Model pembelajaran dengan belajar kooperatif tipe STAD efektif ditinjau dari kemampuan pemecahan masalah siswa Kelas X SMA Negeri 1 Wabula dan SMA Negeri 2 Pasarwajo pada pembelajaran matematika materi pokok ruang dimensi tiga. 4. Model pembelajaran dengan belajar kooperatif tipe STAD efektif ditinjau dari motivasi belajar siswa Kelas X SMA Negeri 1 Wabula dan SMA Negeri 2 Pasarwajo pada pembelajaran matematika materi pokok ruang dimensi tiga.

106

5. Tidak terdapat perbedaan keefektifan antara model pembelajaran dengan belajar berbasis masalah dan model pembelajaran dengan belajar kooperatif tipe STAD ditinjau dari kemampuan pemecahan masalah dan motivasi belajar siswa Kelas X SMA Negeri 1 Wabula dan SMA Negeri 2 Pasarwajo pada pembelajaran matematika materi pokok ruang dimensi tiga. B. Implikasi Implikasi dari penelitian ini adalah model pembelajaran dengan belajar berbasis masalah dan model pembelajaran dengan belajar kooperatif tipe STAD memberikan pengaruh yang signifikan dan efektif dalam peningkatan kemampuan pemecahan masalah dan motivasi belajar siswa dalam pembelajaran matematika sekaligus dapat meningkatkan prestasi siswa dalam pembelajaran matematika. Model pembelajaran dengan belajar berbasis masalah dan model pembelajaran dengan belajar kooperatif tipe STAD dapat menjadi alternatif bagi guru dalam pembelajaran matematika khususnya pada materi pokok ruang dimensi tiga. C. Keterbatasan Penelitian Penelitian ini mempunyai beberapa keterbatasan, sehingga diharapkan adanya penelitian lain yang sejenis. Beberapa keterbatasan tersebut adalah: 1. Materi dan instrumen pada penelitian ini terfokus pada mata pelajaran matematika materi pokok ruang dimensi tiga sehingga tidak

memungkinkan generalisasi yang lebih luas.

107

2. Instrumen motivasi belajar yang digunakan kemungkinan tidak hanya spesifik untuk mengukur motivasi siswa dalam pembelajaran matematika, tetapi motivasi belajar siswa secara umum. 3. Hasil penelitian ini hanya bisa digeneralisasi pada cakupan wilayah yang terbatas dengan karakteristik populasi yang relatif sama dengan karakteristik populasi dalam penelitian. D. Saran Berdasarkan hasil temuan yang diperoleh serta memperhatikan keterbatasan penelitian di atas, saran yang dapat disampaikan adalah: 1. Disarankan pada guru matematika agar menggunakan model pembelajaran yang berpusat pada siswa yang memungkinkan siswa untuk terlibat aktif dalam kegiatan pembelajaran matematika. 2. Disarankan pada guru matematika agar lebih menyesuaikan model pembelajaran matematika yang digunakan dengan karakteristik siswa dan materi pokok pada tiap pertemuan.

108

DAFTAR PUSTAKA

Abdul Halim. (2011). Keefektifan model pembelajaran kooperatif tipe STAD (Student Teams Achievement Divisions) dan tipe TAI (Team Accelerated Instruction) pada pembelajaran barisan dan deret ditinjau dari pretasi dan sikap siswa terhadap matematika. Tesis Magister, tidak diterbitkan, Universitas Negeri Yogyakarta, Yogyakarta. Adams, D., & Hamm, M. (2010). Demystify math, science, and technology: Creativity, innovation, and problem solving. Plymouth, PY: Rowman & Littlefield Education. Ambrose, S.A., et al. (2010). How learning works: Seven research-based principles for smart teaching. San Francisco, CA: John Wiley & Sons. Arends, R.I. (1997). Classroom instruction and management. New York, NY: Mc Graw-Hill. Arends, R.I., & Kilcher, A. (2010). Teaching for student learning: Becoming an accomplished teacher. New York, NY: Routledge. Bell, F.H. (1981). Teaching and learning mathematics (in secondary schools). Dubuque, IA: Wm. C. Brown. Beni Yusepa Ginanjar Putra. (2002). Cooperative learning type STAD (Student-Team Actievement Divisions) dalam upaya meningkatkan kemampuan koneksi matematika siswa: Studi eksperimen di SMU Negeri Rancaekek Kabupaten Bandung. Tesis Magister, tidak diterbitkan, Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung. Billstein, R., Libeskind, S., & Lott, J.W. (1990). A problem solving approach to: Mathematics for elementary school teachers (4th ed). Redwood City, CA: The Benjamin/Cummings. Borich, G.D. (2007). Effective teaching methods (6th ed). Upper Saddle River, NJ: Merrill Prentice-Hall. Brophy, J.E. (2010). Motivating students to learn (3rd ed). New York, NY: Routledge. Carlan, V.G., Rubin, R., & Morgan, B.M. (2005). Cooperative learning, mathematical problem solving, and latinos. Diambil pada tanggal 1 Oktober 2010 dari http://www.cimt.plymouth.ac.uk/journal/morgan.pdf 109

Carpenter, T.P., & Lehrer, R. (2009). Teaching and learning mathematics with understanding. Dalam E. Fennema & T.A. Romberg (Eds.), Mathematics classrooms that promote understanding (pp. 19-32). Mahwah, NJ: Taylor & Francis e-Library. Chamberlin, S. (2009). Using problem-based learning activities to identify creatively gifted mathematics students. Dalam Oon-Seng Tan (Ed.), Problem-based learning and creativity (pp. 155-172). Singapore: Cengage Learning Asia. Cobern, W.W. (1993). Contextual constructivism: The impact of culture on the learning and teaching of science. Dalam K.G. Tobin (Ed.), The practice of constructivism in science education (pp. 51-69). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Cotton, T. (2010). Understanding and teaching primary mathematics. Harlow: Pearson Education Limited. DAmico, J., & Gallaway, K. (2010). Differentiated instruction for the middle school science teacher. San Francisco, CA: JohnWiley & Sons. Duch, B.J., Groh, S.E., & Allen, D.E. (2001). The power of problem-based learning: A practical how to for teaching undergraduate courses in any discipline. Sterling, VA: Stylus. Ebel, R.L., & Frisbie, D.A. (1986). Essentials of educational measurement (4th ed). Englewood, NJ: Prentice-Hall. Fredrick, L.D., & Hummel, J.H. (2004). Reviewing the outcomes and principles of effective instruction. Dalam D.J. Moran & R.W. Malott (Eds.), Evidencebased educational methods (pp. 9-22). San Diego, CA: Elsevier Academic Press. French, D. (2004). Teaching and learning geometry: Issues and methods in mathematical education. London: Continuum International. Frey, N., Fisher, D., & Everlove, S. (2009). Productive group work: How to engage students, build teamwork, and promote understanding. Alexandria, VA: ASCD. Gorman, R.M. (1974). The psychology of classroom learning: An inductive approach. Colombus, OH: Charles E. Merrill.

110

Greenberg, J., & Baron, R.A. (2003). Behaviour in organizations: Understanding and managing the human side of work (8th ed). Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall. Haylock, D., & Thangata, F. (2007). Key concepts in teaching primary mathematics. London: SAGE. Herman Hudoyo. (1988). Mengajar belajar matematika. Jakarta: Depdikbud. Hook, P., & Vass, A. (2001). Creating winning classroom. London: David Fulton. James, D. (2002). A creative approach to teaching methods. Dalam K. Ashcroft & D. James (Eds.), The creative professional: Learning to teach 1419-yearolds (pp. 49-69). London: Taylor & Francis e-Library. Jani Sobakti. (2009). Meningkatkan kemampuan penalaran dan pemecahan masalah matematik siswa SMA melalui pendekatan pembelajaran berbasis masalah. Tesis Magister, tidak diterbitkan, Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung. Jero Budi Darmayasa. (2010). Pengaruh pendekatan pembelajaran terhadap keterampilan algoritmik, kemampuan komunikasi, dan kemampuan pemecahan masalah matematika siswa SMA Negeri di Yogyakarta. Tesis Magister, tidak diterbitkan, Universitas Negeri Yogyakarta, Yogyakarta. Johnston-Wilder, S., & Mason, J. (Eds.). (2005). Developing thinking in geometry. Thousand Oaks, CA: SAGE. Jonassen, D.H. (2004). Learning to solve problems: An instructional design guide. San Francisco, CA: John Wiley & Sons. J (2011). Learning to solve problems: A handbook for designing problemsolving learning environments. New York, NY: Routledge.

Joyce, B., Weil, M., & Calhoun, E. (2004). Models of teaching (7th ed). Boston, MA: Pearson Education. Kennedy, L.M., Tipps, S., & Johnson, A. (2008). Guiding childrens learning of mathematics (11th ed). Belmont, CA: Thomson Wadsworth. Kirk, R.E. (1995). Experimental design: Procedures for the behavioral sciences (3rd ed). Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.

111

Knight, J. (2009). Cooperative learning: Instructional coaching. Artikel internet diambil pada tanggal 23 September 2010 dari http://api.ning.com/files/PUDbVrQ778waJB66XIobHYRtkJ0IZc3JAj0xf OUWWm8_/Cooperaqtive%20Learning%20V1.2.pdf Kyriacou, C. (2009). Effective teaching in schools: Theory and practice. London: Nelson Thornes. Lalu Muhammad Fauzi. (2010). Komparasi prestasi belajar dan sikap terhadap matematika siswa SMP Negeri 1 Aikmel yang mengikuti model pembelajaran kooperatif tipe STAD dengan model pembelajaran kooperatif tipe GI. Tesis Magister, tidak diterbitkan, Universitas Negeri Yogyakarta, Yogyakarta. Lindholm, J.A. (2009). Guidelines for developing and assessing student learning outcomes for undergraduate majors. Artikel internet diambil pada tanggal 1 Oktober 2010 dari http://www.wasc.ucla.edu/eer_endnotes/Learning_Outcomes_Guidelines. pdf Marczyk, G., DeMatteo, D., & Festinger, D. (2005). Essentials of research design and methodology. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons. Massa, N.M. (2008). Problem-based learning (PBL): A real-world antidote to the standards and testing regime. Diambil pada tanggal 23 September 2010 dari http://www.nebhe.org/info/journal/articles/2008-Winter_Massa.pdf Mergendoller, J.R., Maxwell, N.L., & Bellisimo, Y. (2006). The effectiveness of problem-based instruction: A comparative study of instructional methods and student characteristics. The Interdisciplinary Journal of Problembased Learning, 1(2), 49-69. Miller, C.K., & Peterson, R.L. (2002). Creating a positive climate, cooperative learning. Diambil tanggal 1 Oktober 2010 dari http://www.indiana.edu/~safeschl/cooperative_learning.pdf Muijs, D., & Reynolds, D. (2005). Effective teaching: Evidence and practice (2nd ed). London: SAGE. Mulyasa. (2002). Manajemen berbasis sekolah: Konsep, strategi, dan implementasi. Bandung: Remaja Rosdakarya. NCTM. (2000). Principles and standards for school mathematics. Reston, VA: NCTM. 112

Nitko, A.J., & Brookhart, S.M. (2007). Educational assessment of students (5th ed). Upper Saddle River, NJ: Pearson-Merrill Prentice Hall. Pimta, S. Tayruakham, S., & Nuangchalerm, P. (2009). Factors influencing mathematic problem-solving ability of sixth grade students. Journal of Social Sciences, 5(4), 381-385. Popham, W.J. (2009). Instruction that measures up: Successful teaching in the age of accountability. Alexandria, VA: ASCD. Pritchard, A., & Woollard, J. (2010). Psychology for the classroom: Constructivism and social learning. New York, NY: Routledge. Romberg, T.A., & Kaput, J.J. (2009). Mathematics worth teaching, mathematics worth understanding. Dalam E. Fennema & T.A. Romberg (Eds.), Mathematics classrooms that promote understanding (pp. 3-18). Mahwah, NJ: Taylor & Francis e-Library. Salkind, N.J. (Ed.). (2008). Encyclopedia of educational psychology. Thousand Oaks, CA: SAGE. Savin-Baden, M., & Major, C.H. (2004). Foundations of problem-based learning. New York, NY: Open University Press. Schunk, D.H., Pintrich, P.R., & Meece, J.L. (2010). Motivation in education: Theory, research, and applications (3rd ed). Upper Saddle River, NJ: Pearson Education. Slavin, R.E. (1995). Cooperative learning: Theory, research, and practice (2nd ed). Boston, MA: Simon & Schuster. i i (2006). Educational psychology: Theory and practice (8th ed.). Boston, MA: Pearson Education.

Spector, J.M., & Kinshuk. (2011). Learning to solve problems in the digital age: Introduction. Dalam D. Ifenthaler, P. Isaas, J.M. Spector, et al. (Eds.), Multiple perspectives on problem solving and learning in the digital age (pp. 1-10). New York, NY: Springer. Stanislaus Amsikan. (2010). Keefektifan pembelajaran matematika dengan model problem based learning dan model cooperative learning tipe jigsaw di SMP. Tesis Magister, tidak diterbitkan, Universitas Negeri Yogyakarta, Yogyakarta.

113

Suryanto. (2000). Pendidikan matematika realistik: Suatu inovasi pembelajaran matematika. Cakrawala Pendidikan, XIX 3, 109-116. Sutarto. (2011). Komparasi keefektifan model pembelajaran kooperatif tipe student teams-achievement divisions (STAD) dan tipe Jigsaw ditinjau dari motivasi belajar, sikap, dan kemampuan pemecahan masalah matematika siswa kelas XI SMA. Tesis Magister, tidak diterbitkan, Universitas Negeri Yogyakarta, Yogyakarta. Talisse, R. (2010). Can liberals take their own side in an argument? Dalam Y. Raley & G. Preyer (Eds.), Philosophy of education in the era of globalization (pp. 15-29). New York, NY: Routledge. Tomei, L.A. (2010). Designing instruction for the traditional, adult, and distance learner : A new engine for technology-based teaching. Hershey, PA: IGI Global. Torp, L., & Sage, S. (2002). Problems as possibilities: Problem-based learning for K16 education (2nd ed.). Alexandria, VA: ASCD. Uden, L., & Beaumont, C. (2006). Technology and problem-based learning. Hershey, PA: Idea Group. Ward-Penny, R. (2011). Cross-curricular teaching and learning in secondary schools mathematics. New York, NY: Routledge. Weissinger, P.A. (2004). Critical thinking, metacognition, and problem-based learning. Dalam Oon-Seng Tan (Ed.), Enhancing thinking through problem-based learning approaches: International perspectives (pp. 3962). Singapore: Cengage Learning. Wolk-Stanley, J. (2005). Dr. math presents more geometry: Learning geometry is easy. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons. Wray, D. (2010). Looking at learning. Dalam J. Arthur & T. Cremin (Eds.), Learning to teach in the primary school (2nd ed.) (pp. 41-52). New York, NY: Routledge. Yunus, A.S., & Ali, W.Z. (2009). Motivation in the learning mathematics. European Journal of Social Sciences, 7(4), 93-101.

114

Lampiran A: Perangkat Pembelajaran


1. SK dan KD Matematika SMA Kelas X Semester 2 ................................................. 115 2. Silabus Matematika SMA ...................................................................................... 116 3. Perangkat pembelajaran berbasis masalah .......................................................... 121 4. Perangkat pembelajaran kooperatif tipe STAD ..................................................... 141

Lampiran A.1

Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar Matematika SMA Kelas X Semester 2 Standar Kompetensi Logika 4. Menggunakan logika matematika dalam pemecahan masalah yang berkaitan dengan pernyataan majemuk dan pernyataan berkuantor 4.1 Memahami pernyataan dalam matematika dan ingkaran atau negasinya 4.2 Menentukan nilai kebenaran dari suatu pernyataan majemuk dan pernyataan berkuantor 4.3 Merumuskan pernyataan yang setara dengan pernyataan majemuk atau pernyataan berkuantor yang diberikan 4.4 Menggunakan prinsip logika matematika yang berkaitan dengan pernyataan majemuk dan pernyataan berkuantor dalam penarikan kesimpulan dan pemecahan masalah Kompetensi Dasar

Trigonometri 5. Menggunakan perbandingan, fungsi, persamaan, dan identitas trigonometri dalam pemecahan masalah 5.1 Melakukan manipulasi aljabar dalam perhitungan teknis yang berkaitan dengan perbandingan, fungsi, persamaan dan identitas trigonometri 5.2 Merancang model matematika dari masalah yang berkaitan dengan perbandingan, fungsi, persamaan dan identitas trigonometri 5.3 Menyelesaikan model matematika dari masalah yang berkaitan dengan perbandingan, fungsi, persamaan dan identitas trigonometri, dan penafsirannya

Geometri 6. Menentukan kedudukan, jarak, dan besar sudut yang melibatkan titik, garis, dan bidang dalam ruang dimensi tiga 6.1 Menentukan kedudukan titik, garis, dan bidang dalam ruang dimensi tiga 6.2 Menentukan jarak dari titik ke garis dan dari titik ke bidang dalam ruang dimensi tiga 6.3 Menentukan besar sudut antara garis dan bidang dan antara dua bidang dalam ruang dimensi tiga

115

Lampiran A.2

SILABUS

Nama Sekolah Mata Pelajaran Kelas / Program Semester Standar Kompetensi


Kegiatan Pembelajaran Indikator Penilaian Jenis: Kuis, Tugas individu, Tugas Kelompok Bentuk Instrumen: Tes uraian

: : : : :

SMA Negeri 2 Pasarwajo Matematika X/2 6. Menentukan kedudukan, jarak, dan besar sudut yang melibatkan titik, garis, dan bidang dalam ruang dimensi tiga
Waktu 2 45' Sumber Belajar Buku BSE LKS Proyektor

Kompetensi Dasar

Materi

Pengertian titik, garis, dan bidang

6.1 Menentukan kedudukan titik, garis, dan bidang dalam ruang dimensi tiga

Aksioma tentang garis dan bidang

Kedudukan titik terhadap garis

Kedudukan titik terhadap bidang

Jenis: Kuis, Tugas individu, Tugas Kelompok Bentuk Instrumen: Tes uraian

45'

Buku BSE LKS Proyektor

Kedudukan garis terhadap garis

Menjelaskan pengertian titik, pengertian garis, dan pengertian bidang Memahami aksioma yang berkaitan dengan titik, garis, dan bidang Menentukan kedudukan suatu titik terhadap suatu garis Menentukan kedudukan suatu titik terhadap suatu bidang Menentukan kedudukan dari dua garis

Kedudukan garis terhadap bidang

Jenis: Kuis, Tugas individu, Tugas Kelompok Bentuk Instrumen: Tes uraian

45'

Buku BSE LKS Proyektor

Kedudukan bidang terhadap bidang

Mendiskusikan pengertian dan mengilustrasikan bentuk titik, garis, dan bidang Mengilustrasikan aksioma yang berkaitan dengan titik, garis, dan bidang Mengilustrasikan kemungkinankemungkinan kedudukan titik terhadap garis Mengilustrasikan kemungkinankemungkinan kedudukan titik terhadap bidang Mengilustrasikan kemungkinankemungkinan kedudukan dua garis Mengilustrasikan kemungkinankemungkinan kedudukan garis terhadap bidang Mengilustrasikan kemungkinankemungkinan kedudukan dua bidang Menentukan kedudukan suatu garis terhadap suatu bidang Menentukan kedudukan dari dua bidang 116

alas

Kompetensi Dasar Jenis: Kuis, Tugas individu, Tugas Kelompok Bentuk Instrumen: Tes uraian 2

Materi

Kegiatan Pembelajaran

Indikator

Penilaian

Waktu 45'

Sumber Belajar Buku BSE LKS Proyektor

Jarak antara titik dengan titik

Menghitung jarak antara dua titik

6.2 Menentukan jarak dari titik ke garis dan dari titik ke bidang dalam ruang dimensi tiga Jenis: Kuis, Tugas individu, Tugas Kelompok Bentuk Instrumen: Tes uraian

Jarak antara titik dengan garis

Menghitung jarak antara titik dengan garis

Jarak antara titik dengan bidang

Menghitung jarak antara titik dengan bidang

45'

Buku BSE LKS Proyektor

Jarak antara garis dengan garis

Menghitung jarak antara dua garis

Jarak antara garis dengan bidang

Menghitung jarak antara garis dengan bidang

Jenis: Kuis, Tugas individu, Tugas Kelompok Bentuk Instrumen: Tes uraian

45'

Buku BSE LKS Proyektor

Jarak antara bidang dengan bidang

Menghitung jarak antara dua bidang

Sudut antara garis dengan garis

Menghitung besar sudut antara dua garis

Jenis: Kuis, Tugas individu, Tugas Kelompok Bentuk Instrumen: Tes uraian

45'

Buku BSE LKS Proyektor

6.3 Menentukan besar sudut antara garis dan bidang dan antara dua bidang dalam ruang dimensi tiga

Sudut antara garis dengan bidang

Menghitung besar sudut antara garis dengan bidang

Sudut antara dua bidang

Menghitung besar sudut antara dua bidang

Menentukan jarak antara dua titik dalam bangun ruang Menentukan jarak antara titik dengan garis dalam bangun ruang Menentukan jarak antara titik dengan bidang dalam bangun ruang Menentukan jarak antara dua garis dalam bangun ruang Menentukan jarak antara garis dengan bidang dalam bangun ruang Menentukan jarak antara dua bidang dalam bangun ruang Menentukan besar sudut antara dua garis dalam suatu bangun ruang Menentukan besar sudut antara garis dengan bidang dalam bangun ruang Menentukan besar sudut antara dua bidang dalam suatu bangun ruang

117

SILABUS

Nama Sekolah : Mata Pelajaran : Kelas / Program Semester :

SMA Negeri 1 Wabula Matematika : X / Umum Genap

Standar Kompetensi: 6. Menentukan kedudukan, jarak, dan besar sudut yang melibatkan titik, garis, dan bidang dalam ruang dimensi tiga. Penilaian Indikator Teknik
Tugas individu. Uraian singkat. -

Kompetensi Dasar Bentuk Instrumen


- Menentukan kedudukan titik, garis, dan bidang dalam ruang.

Materi Ajar

Kegiatan Pembelajaran

Contoh Instrumen

Alokasi Waktu (menit)


6 x 45 menit

Sumber / Bahan / Alat

Ruang Dimensi Tiga. - Titik, garis, dan bidang.

Menentukan kedudukan titik terhadap garis dalam ruang.

6.1 Menentukan kedudukan titik, garis, dan bidang dalam ruang dimensi tiga.

Menentukan kedudukan titik terhadap bidang dalam ruang.

Kedudukan titik, garis, dan bidang pada bangun ruang.

Menentukan kedudukan dua garis dalam ruang.

Pada kubus ABCD.EFGH: a. AB tegak lurus terhadap bidang BCGF sebab....... b. AB sejajar HG sebab........ c. AC tegak lurus terhadap bidang BDHF sebab.........

Sumber: - Buku paket (Buku Matematika SMA dan MA ESIS Kelas X - Buku referensi lain.

Menentukan kedudukan garis dan bidang dalam ruang.

Alat: - Laptop - LCD - OHP

Menentukan kedudukan dua bidang dalam ruang.

LA ROCA

118

Penilaian Indikator Teknik


Tugas individu. Uraian obyektif.

Kompetensi Dasar Bentuk Instrumen Contoh Instrumen


6 x 45 menit

Materi Ajar

Kegiatan Pembelajaran

Alokasi Waktu (menit)

Sumber / Bahan / Alat

- Jarak pada bangun ruang.

Menggambar dan menghitung jarak titik ke titik pada bangun ruang.

6.2 Menentukan jarak dari titik ke garis dan dari titik ke bidang dalam ruang dimensi tiga.

Menggambar dan menghitung jarak titik ke garis pada bangun ruang.

- Pada bidang empat beraturan T.ABC dengan panjang rusuk 6 cm, jarak antara titik T dan bidang ABC adalah.....

Sumber: - Buku paket hal. 152-157. - Buku referensi lain.

Menggambar dan menghitung jarak titik ke bidang pada bangun ruang.

Alat: - Laptop - LCD - OHP

Menggambar dan menghitung jarak antara dua garis sejajar pada bangun ruang.

Menentukan jarak titik ke titik, jarak titik ke garis, jarak titik ke bidang, jarak antara dua garis sejajar, jarak antara dua garis yang bersilangan, dan jarak antara garis dan bidang yang sejajar dalam ruang.

Menggambar dan menghitung jarak antara dua garis yang bersilangan pada bangun ruang.

Menggambar dan menghitung jarak antara garis dan bidang yang sejajar pada bangun ruang.

119

alas

Penilaian Indikator Teknik


Tugas individu. Uraian singkat.

Kompetensi Dasar Bentuk Instrumen Contoh Instrumen


-

Materi Ajar

Kegiatan Pembelajaran

Alokasi Waktu (menit)


4 x 45 menit

Sumber / Bahan / Alat

- Sudut dalam ruang dimensi tiga.

Mendefinisikan pengertian sudut antara titik, garis, dan bidang dalam ruang.

6.3. Menentukan besar sudut antara garis dan bidang dan antara dua bidang dalam ruang dimensi tiga.

Menggambar dan menghitung sudut antara dua garis pada bangun ruang.

- Pada kubus ABCD.EFGH dengan sudut antara BG dan bidang BDE adalah . Nilai sin =.....

Sumber: - Buku paket hal. 158-160, 160-161, 161-164. - Buku referensi lain.

Menggambar dan menghitung sudut antara garis dan bidang pada bangun ruang.

Menentukan besar sudut antara dua garis, besar sudut antara garis dan bidang, dan besar sudut antara dua bidang dalam ruang.

Alat: - Laptop - LCD - OHP

Menggambar dan menghitung sudut antara dua bidang pada bangun ruang.

120

Lampiran A.3

Perangkat pembelajaran berbasis masalah Lembar masalah ............................................................................................. 121 LKS .................................................................................................................. 127 Soal latihan ..................................................................................................... 132 Pembagian kelompok belajar ......................................................................... 134 RPP .................................................................................................................. 135

Model pembelajaran berbasis masalah

Nama Kelompok
Soal

: ............................................. : ...........

Titik, garis, dan bidang

1. Pada kotak di samping, gambarlah sebuah titik. Kemudian beri nama titik tersebut.

2. Gambarlah dua buah titik dan beri nama kedua titik tersebut. Buatlah sebuah garis yang melalui kedua titik tersebut.

3. Gambarlah tiga buah titik dan beri nama ketiga titik tersebut. Buatlah sebuah bidang yang memuat ketiga titik tersebut.

121

Model pembelajaran berbasis masalah

Nama Kelompok
Soal

: ............................................. : ...........

Kedudukan garis terhadap bidang dan kedudukan dua bidang

1. Pada gambar kubus ABCD.EFGH di samping, buatlah garis yang sejajar dengan bidang EFGH.

2. Pada gambar kubus ABCD.EFGH di samping, buatlah bidang yang sejajar dengan garis AB.

3. Pada gambar di samping, buatlah garis yang sejajar bidang BCHE.

122

Model pembelajaran berbasis masalah

4. Pada gambar di samping, buatlah garis yang berpotongan dengan bidang BCHE.

5. Pada gambar di samping, buatlah garis yang memotong tegak lurus bidang BCHE.

6. Pada gambar di samping, buatlah garis yang memotong (tidak tegak lurus) bidang BCHE.

7. Pada gambar di samping, buatlah bidang yang sejajar dengan garis BH.

123

Model pembelajaran berbasis masalah

Aa

8. Pada gambar di samping, buatlah bidang yang sejajar dengan bidang BCHE.

9. Pada gambar di samping, buatlah bidang yang memotong tegak lurus bidang BCHE.

10. Pada gambar di samping, buatlah bidang yang memotong (tidak tegak lurus) bidang BCHE.

11. Pada gambar di samping, buatlah bidang yang berimpit dengan bidang BCHE.

124

Model pembelajaran berbasis masalah

Nama Kelompok
Soal

: ............................................. : ...........

Jarak antara dua titik dan jarak antara titik dengan garis

1. Perhatikan gambar di samping. Jika ukuran ubin adalah 20 20 cm, tentukanlah jarak dari titik B ke titik E.

2. Perhatikan gambar di samping. Jika ukuran ubin adalah 20 20 cm, tentukanlah jarak dari titik B ke garis CH.

125

Model pembelajaran berbasis masalah

Nama Kelompok
Soal

: ............................................. : ...........

Besar sudut antara dua garis dan antara garis dengan bidang

1. Perhatikan gambar di samping. Jika ukuran ubin adalah 20 20 cm, tentukanlah besar sudut yang dibentuk oleh garis BC dengan garis CI.

2. Perhatikan gambar di samping. Jika ukuran ubin adalah 20 20 cm, tentukanlah besar sudut yang dibentuk oleh garis BE dengan garis EI.

3. Perhatikan gambar di samping. Jika ukuran ubin adalah 20 20 cm, tentukanlah besar sudut yang dibentuk oleh garis BF dengan bidang BCQM.

126

Model pembelajaran berbasis masalah

Sekolah Kelas Semester

: SMA Negeri 2 Pasarwajo : X : 2

Kelompok Kelompok :
Anggota kelompok:
1. ...................................... 2. ...................................... 3. ...................................... 4. ...................................... 5. ......................................

Mata Pelajaran : Matematika Materi : Jarak antara dua titik dan jarak antara titik dengan garis

Agus abu Ringkasan Materi


Jarak antara dua titik dan jarak antara titik dengan garis

1. Jarak antara dua titik

Jarak antara dua titik adalah panjang ruas garis yang menghubungkan kedua titik tersebut. Pada gambar di atas, d merupakan jarak dari titik P ke titik Q. 2. Jarak antara titik dengan garis

Jarak antara titik dengan garis adalah panjang ruas garis yang ditarik dari titik tersebut yang tegak lurus terhadap garis itu. Pada gambar di atas, jarak titik P ke garis h sama dengan jarak dari titik P ke titik Q. Agus abu

127

Model pembelajaran berbasis masalah

Pendalaman Materi

Jarak antara dua titik dan jarak antara titik dengan garis

1. Panjang rusuk kubus ABCD.EFGH adalah 10 cm. Tentukanlah jarak antara: a. titik A dan titik C b. titik B dan titik P, jika titik P terletak di pertengahan rusuk DH Jawab: a. jarak titik A ke titik C

b. jarak titik B ke titik P

2. Pada kubus nomor 1 di atas, tentukanlah jarak: a. titik A ke garis BD b. titik D ke garis CE Jawab: a. jarak titik A ke garis BD

Gunakan aturan kosinus pada segitiga ABD ( Gunakan aturan sinus pada segitiga ABO )

128

Model pembelajaran berbasis masalah

b. jarak titik D ke garis CE Gunakan aturan kosinus pada segitiga CDE Gunakan aturan sinus pada segitiga DER

Latihan

Jarak antara dua titik dan jarak antara titik dengan garis

1. Panjang rusuk kubus ABCD.EFGH sama dengan 8 cm. Titik T terletak di rusuk AD dengan AT = 2 cm. Hitunglah jarak antara: a. titik A dan titik C b. titik H dan titik T c. titik C dan titik E d. titik G dan titik T 2. Perhatikan gambar prisma segitiga di samping. Jika panjang rusuk AB = 16 cm, BC = 25 cm, BF = 20 cm, dan CF = 15 cm, hitunglah jarak: a. titik E ke garis AD b. titik E ke garis BC c. titik C ke garis AE

129

Model pembelajaran berbasis masalah

Sekolah Kelas Semester

: SMA Negeri 2 Pasarwajo : X : 2

Kelompok Kelompok :
Anggota kelompok:
1. ...................................... 2. ...................................... 3. ...................................... 4. ...................................... 5. ......................................

Mata Pelajaran : Matematika Materi : Besar sudut antara dua bidang

Agus abu Ringkasan Materi


Besar sudut antara dua bidang

Besar sudut antara dua bidang

Jika dua buah bidang V dan W berpotongan di garis l, maka sudut antara bidang V dan bidang W dapat ditentukan dengan cara berikut: Tentukan sembarang titik pada garis l, misalkan titik T Pada bidang V, buat garis g yang melalui titik T dan tegak lurus garis l Pada bidang W, buat garis h yang melalui titik T dan tegak lurus garis l Sudut yang terbentuk oleh garis g dan garis h adalah sudut antara bidang V dengan bidang W. Pendalaman Materi
Besar sudut antara dua bidang

Diketahui panjang rusuk kubus ABCD.EFGH adalah 7 cm. Titik P, Q, dan R terletak berturut-turut di pertengahan rusuk AE, CG, dan DH. Hitunglah besar sudut antara bidang BCRP dan bidang BQHP. Jawab: Pilih salah satu titik pada garis BP, misalkan titik K Sudut antara bidang BCRP dan bidang BQHP sama dengan sudut antara garis KL dan garis KM

130

Model pembelajaran berbasis masalah

Garis KL adalah garis pada bidang BCRP yang melalui titik K dan tegak lurus garis BP Garis KM adalah garis pada bidang BQHP yang melalui titik K dan tegak lurus garis BP Misalkan panjang rusuk kubus = 2a

Digunakan definisi tangen pada segitiga KLM ( )

Latihan

Besar sudut antara dua bidang

1. Hitunglah besar sudut antara bidang ABCD dengan bidang BCT pada limas segi empat beraturan yang panjang rusuk alasnya 6 cm dan tingginya 8 cm.

2. Panjang rusuk kubus ABCD.EFGH sama dengan 16 cm. Hitunglah besar sudut antara bidang BDE dengan bidang BDG.

3. Diketahui prisma segi enam beraturan ABCDEF.GHIJKL dengan ABHG, BCIH, CDJI, DEKJ, EFLK, dan AFLG adalah persegi-persegi yang sama. Tentukanlah besar sudut antara bidang ABCDEF dengan bidang BDKG.

131

Model pembelajaran berbasis masalah

Nama Kelompok
Soal

: ............................................. : ...........

Jarak antara titik dengan bidang dan jarak antara dua garis

1. Diketahui panjang rusuk kubus ABCD.EFGH sama dengan 6 cm. Jika titik P terletak pada rusuk BC dengan CP = 2 cm, hitunglah jarak titik P ke bidang ADGF

2. Panjang rusuk kubus ABCD.EFGH adalah 12 cm. Tentukan jarak titik F ke bidang ACH.

3. Panjang rusuk kubus ABCD.EFGH adalah 12 cm. Tentukan jarak antara garis BC dan garis EH.

4. Panjang rusuk kubus ABCD.EFGH adalah 12 cm. Tentukan jarak garis DH ke garis AG.

132

Model pembelajaran berbasis masalah

Nama Kelompok
Soal

: ............................................. : ...........

Jarak antara garis dengan bidang dan jarak antara dua bidang

1. Diketahui kubus ABCD.EFGH dengan AB = 8 cm. Hitunglah jarak antara garis FH dengan bidang BDG.

2. Diketahui kubus ABCD.EFGH dengan AB = 8 cm. Hitunglah jarak antara bidang BDE dengan bidang CFH.

3. Pada gambar berikut, PEF, PFG, PGH, PEH, QEF, QFG, QGH, dan QEH merupakan segitiga-segitiga sama sisi dengan panjang sisi = 4 cm. Tentukan jarak antara garis EH dengan bidang FGP.

4. Pada gambar berikut, PEF, PFG, PGH, PEH, QEF, QFG, QGH, dan QEH merupakan segitiga-segitiga sama sisi dengan panjang sisi = 4 cm. Tentukan jarak antara bidang FGP dengan bidang EHQ.

133

Model pembelajaran berbasis masalah

Pembagian Kelompok pada Kelas PBL

Pembagian kelompok dalam pembelajaran matematika di kelas dengan model pembelajaran berbasis masalah mengikuti komposisi kelompok yang sudah terbentuk sebelumnya di Kelas X1 SMA Negeri 2 Pasarwajo. Berikut daftar pembagian kelompok selengkapnya.

KELOMPOK 1 LA YUNA WULANDRI SAHRUD LA MARLIN CHANDRA SARADIN ROBIYANTO SUKRINA KELOMPOK 3 LESTARI KILA WA MELI LA LAWI MUHARDIN HASNIATI CAHIYONO

KELOMPOK 2 DESI PRATIWI SRI FITRIANI HENI VIANI SALTIA IRA NURFATIH MENTARI VIVIN APRILIANI KELOMPOK 4 ANGGRAENI FATRIN AHMAD RANDI TITIN ARMAN UMAWAITINA ROSNAWATI KELOMPOK 6 SATINA JANIS HARFIAH HARTIN ULEO LA PARMAN ARFIA ARNIYANTI

KELOMPOK 5 WD SANTI HARTATI AHMAD SYAIFUL ZULKIFLI RISNA ARISI SARIDA WA MERI NUSLIN

134

Model pembelajaran berbasis masalah

A. Identitas Sekolah Mata Pelajaran Kelas Semester Alokasi Waktu Standar Kompetensi

: : : : : :

Kompetensi Dasar Indikator

SMA Negeri 2 Pasarwajo Matematika X II 4 45 menit (2 kali pertemuan) Menentukan kedudukan, jarak, dan besar sudut yang melibatkan titik, garis, dan bidang dalam ruang dimensi tiga : Menentukan besar sudut antara garis dan bidang dan antara dua bidang dalam ruang dimensi tiga : Menentukan besar sudut antara dua garis dalam suatu bangun ruang Menentukan besar sudut antara garis dengan bidang dalam bangun ruang Menentukan besar sudut antara dua bidang dalam suatu bangun ruang

B. Tujuan Pembelajaran Siswa dapat menentukan besar sudut antara dua garis, antara garis dengan bidang, dan antara dua bidang dalam ruang dimensi tiga C. Materi Pembelajaran 1. Sudut antara dua garis a. Sudut antara dua garis yang berpotongan b. Sudut antara dua garis yang bersilangan 2. Sudut antara garis dengan bidang 3. Sudut antara dua bidang D. Kegiatan Pembelajaran Model : Pembelajaran berbasis masalah Metode : Tanya jawab, diskusi, presentasi, dan pemberian tugas E. Skenario Pembelajaran Dengan model pembelajaran berbasis masalah, secara garis besar skenario pembelajarannya adalah sebagai berikut:

Pertemuan Ketujuh
Kegiatan awal (10 menit)
Aktivitas Guru Memberikan apersepsi pada siswa yang berkaitan dengan besar sudut antara dua garis dan antara garis dengan bidang Aktivitas Siswa Menyimak apersepsi yang disampaikan guru

135

Model pembelajaran berbasis masalah

Mengorientasikan siswa pada masalahmasalah dalam kehidupan sehari-hari yang berkaitan dengan besar sudut antara dua garis dan antara garis dengan bidang. Kemudian memberikan beberapa contoh yang berkaitan dengan besar sudut antara dua garis dan antara garis dengan bidang Menyampaikan tujuan pembelajaran

Mendengarkan orientasi yang disampaikan guru tentang besar sudut antara dua garis dan antara garis dengan bidang. Mencari contoh yang lainnya dari contoh yang dicontohkan guru yang berkaitan dengan besar sudut antara dua garis dan antara garis dengan bidang Mendengarkan tujuan pembelajaran yang disampaikan guru

Kegiatan inti (75 menit)


Penyelidikan individu dan kelompok Aktivitas Guru Membagikan pada tiap siswa lembar masalah LM-7 dan meminta mereka untuk menyelesaikannya Menjelaskan besar sudut antara dua garis dan antara garis dengan bidang. Mempersilakan siswa untuk mempertanyakan jika dari penjelasan tersebut terdapat hal-hal yang belum dipahami Membagikan pada tiap kelompok LKS-7 dan meminta mereka berdiskusi dan bekerja sama dengan teman-teman kelompoknya untuk menyelesaikan LKS-7 Berjalan mengelilingi kelas untuk mengontrol kegiatan siswa. Menanyakan pada tiap kelompok, apakah mengalami kesulitan dalam menyelesaikan LKS-7. Memberi petunjuk, pemodelan, dan scaffolding jika terdapat kelompok yang mengalami kesulitan yang memungkinkan siswa mengembangkan pikirannya untuk menyelesaikan LKS-7 Meminta tiap siswa untuk mengoreksi kembali penyelesaian soal-soal dalam lembar masalah LM-7 Memberikan kesempatan kepada siswa untuk bertanya Aktivitas Siswa Menerima lembar masalah LM-7 dan menyelesaikannya Mendengarkan penjelasan guru. Mempertanyakan hal-hal yang belum dipahaminya (jika ada)

Tiap-tiap kelompok menerima dan menyelesaikan LKS-7

Mengajukan pertanyaan pada guru jika mengalami kesulitan dalam menyelesaikan LKS-7

Mengoreksi kembali penyelesaian soalsoal dalam lembar masalah LM-7 Mempertanyakan hal-hal yang belum jelas dan belum dapat diselesaikannya (jika ada) dalam menjawab lembar masalah LM-7 dan LKS-7

Mengembangkan dan menyajikan hasil karya Aktivitas Guru Memberi kesempatan kepada salah satu siswa untuk mempresentasikan jawaban masalah LM-7 di depan kelas Aktivitas Siswa Siswa yang ditunjuk maju mempresentasikan jawabannya di depan kelas, sementara siswa yang lain memperhatikan apa yang dipresentasikan tersebut

136

Model pembelajaran berbasis masalah

Menanyakan jika ada siswa lain yang mempunyai jawaban yang berbeda dengan jawaban yang disajikan. Jika ada, memberi kesempatan kepada siswa tersebut untuk mempresentasikan jawabannya di depan kelas Memberi kesempatan kepada salah satu kelompok untuk menuliskan jawaban LKS-7 di papan tulis

Menyamakan jawabannya dengan jawaban siswa yang tampil di depan kelas. Mempresentasikan jawabannya, jika berbeda dengan jawaban yang telah disajikan di depan

Memberi kesempatan kepada kelompok lain yang mempunyai jawaban yang berbeda dengan jawaban yang disajikan di depan untuk mempresentasikan jawaban kelompoknya

Salah satu siswa dari kelompok yang dipersilakan maju ke papan tulis untuk menuliskan jawaban kelompoknya. Siswa kelompok yang lain memperhatikan dan mencocokkan jawaban kelompoknya dengan jawaban yang ditulis di papan tulis Maju menuliskan jawaban kelompoknya di papan tulis

Menganalisis proses penyelesaian masalah Aktivitas Guru Membimbing siswa untuk menyelidiki kebenaran masing-masing jawaban yang ditampilkan di depan kelas Aktivitas Siswa Mengkonfirmasi dan mengecek untuk menentukan benar tidaknya tiap jawaban serta menentukan pada langkah yang mana yang menyebabkan suatu jawaban menjadi tidak benar Menjawab apa yang ditanyakan guru sesuai dengan kondisi sebenarnya yang mereka alami Membuat rangkuman materi pada buku catatan masing-masing

Menanyakan kepada siswa apakah terdapat hal-hal yang belum dimengerti dan apakah proses pemecahan masalah yang disajikan telah dipahami Meminta siswa membuat rangkuman materi yang dipelajari pada pertemuan tersebut

Kegiatan akhir (5 menit)


Aktivitas Guru Memberikan soal latihan SL-7 untuk diselesaikan. Jika soal tersebut tidak dapat diselesaikan pada waktu normal, maka soal tersebut dijadikan PR untuk dikerjakan di rumah Memberikan tugas kepada siswa untuk mempelajari di rumah materi pada pertemuan selanjutnya yaitu besar sudut antara dua bidang Aktivitas Siswa Mengerjakan soal yang diberikan guru

Di rumah, mempelajari terlebih dahulu materi yang nanti akan dipelajari di kelas pada pertemuan selanjutnya

gus abu.

137

Model pembelajaran berbasis masalah

Pertemuan Kedelapan
Kegiatan awal (10 menit)
Aktivitas Guru Memberikan apersepsi pada siswa yang berkaitan dengan besar sudut antara dua bidang Mengorientasikan siswa pada masalahmasalah dalam kehidupan sehari-hari yang berkaitan dengan besar sudut antara dua bidang. Kemudian memberikan beberapa contoh yang berkaitan dengan besar sudut antara dua bidang Menyampaikan tujuan pembelajaran Aktivitas Siswa Menyimak apersepsi yang disampaikan guru Mendengarkan orientasi yang disampaikan guru tentang besar sudut antara dua bidang. Mencari contoh yang lainnya dari contoh yang dicontohkan guru yang berkaitan dengan besar sudut antara dua bidang Mendengarkan tujuan pembelajaran yang disampaikan guru

Kegiatan inti (75 menit)


Penyelidikan individu dan kelompok Aktivitas Guru Membagikan pada tiap siswa lembar masalah LM-8 dan meminta mereka untuk menyelesaikannya Menjelaskan besar sudut antara dua bidang. Mempersilakan siswa untuk mempertanyakan jika dari penjelasan tersebut terdapat hal-hal yang belum dipahami Membagikan LKS-8 dan meminta mereka berdiskusi dan bekerja sama dengan teman-teman kelompoknya untuk menyelesaikan LKS-8 Berjalan mengelilingi kelas untuk mengontrol kegiatan siswa. Menanyakan pada tiap kelompok, apakah mengalami kesulitan dalam menyelesaikan LKS-8. Memberi petunjuk, pemodelan, dan scaffolding jika terdapat kelompok yang mengalami kesulitan yang memungkinkan siswa mengembangkan pikirannya untuk menyelesaikan LKS-8 Meminta tiap siswa untuk mengoreksi kembali penyelesaian soal-soal dalam lembar masalah LM-8 Memberikan kesempatan kepada siswa untuk bertanya Aktivitas Siswa Menerima lembar masalah LM-8 dan menyelesaikannya Mendengarkan penjelasan guru. Mempertanyakan pada guru jika ada hal-hal yang belum dipahaminya

Tiap-tiap kelompok menerima LKS-8, berdiskusi dan berbagi pengetahuan dengan teman-teman kelompoknya untuk menyelesaikan LKS-8 Mengajukan pertanyaan pada guru jika mengalami kesulitan dalam menyelesaikan LKS-8

Mengoreksi kembali penyelesaian soalsoal dalam lembar masalah LM-8 Mempertanyakan hal-hal yang belum jelas dan belum dapat diselesaikannya (jika ada) dalam menjawab lembar masalah LM-8 dan LKS-8

Mengembangkan dan menyajikan hasil karya Aktivitas Guru Memberi kesempatan kepada salah satu siswa untuk mempresentasikan Aktivitas Siswa Siswa yang ditunjuk maju mempresentasikan jawabannya di

138

Model pembelajaran berbasis masalah

jawaban masalah LM-8 di depan kelas

Menanyakan jika ada siswa lain yang mempunyai jawaban yang berbeda dengan jawaban yang disajikan. Jika ada, memberi kesempatan kepada siswa tersebut untuk mempresentasikan jawabannya di depan kelas Memberi kesempatan kepada salah satu kelompok untuk menuliskan jawaban LKS-8 di papan tulis

depan kelas, sementara siswa yang lain memperhatikan apa yang dipresentasikan tersebut Menyamakan jawabannya dengan jawaban siswa yang tampil di depan kelas. Mempresentasikan jawabannya, jika berbeda dengan jawaban yang telah disajikan di depan

Memberi kesempatan kepada kelompok lain yang mempunyai jawaban yang berbeda dengan jawaban yang disajikan di depan untuk mempresentasikan jawaban kelompoknya

Salah satu siswa dari kelompok yang dipersilakan maju ke papan tulis untuk menuliskan jawaban kelompoknya. Siswa kelompok yang lain memperhatikan dan mencocokkan jawaban kelompoknya dengan jawaban yang ditulis di papan tulis Maju menuliskan jawaban kelompoknya di papan tulis

Menganalisis proses penyelesaian masalah Aktivitas Guru Membimbing siswa untuk menyelidiki kebenaran masing-masing jawaban yang ditampilkan di depan kelas Aktivitas Siswa Mengkonfirmasi dan mengecek untuk menentukan benar tidaknya tiap jawaban serta menentukan pada langkah yang mana yang menyebabkan suatu jawaban menjadi tidak benar Menjawab apa yang ditanyakan guru sesuai dengan kondisi sebenarnya yang mereka alami Membuat rangkuman materi pada buku catatan masing-masing

Menanyakan kepada siswa apakah terdapat hal-hal yang belum dimengerti dan apakah proses pemecahan masalah yang disajikan telah dipahami Meminta siswa untuk membuat rangkuman materi pelajaran pada pertemuan tersebut

Kegiatan akhir (5 menit)


Aktivitas Guru Memberikan soal latihan SL-8 untuk diselesaikan. Jika soal tersebut tidak dapat diselesaikan pada waktu normal, maka soal tersebut dijadikan PR untuk dikerjakan di rumah Meminta siswa untuk mempelajari kembali materi ruang dimensi tiga dan lebih giat lagi belajar Aktivitas Siswa Mengerjakan soal yang diberikan guru

Di rumah, mempelajari kembali materi ruang dimensi tiga dan lebih giat lagi belajar

139

Model pembelajaran berbasis masalah

F. Hasil Belajar Produk : Menentukan besar sudut dalam ruang dimensi tiga Proses : Pemberian ilustrasi pada masalah-masalah nyata dalam kehidupan sehari-hari yang berkaitan dengan sudut Psikomotor : Terampil memecahkan masalah Afektif : Bekerja sama, berpikiran ilmiah, mampu mengemukakan pendapat, dan senang belajar matematika G. Sumber Belajar Jozua Sabandar (ed.). (2009). Matematika SMA/MA Kelas X. Jakarta: Bailmu. Marwanta, et al. (2009). Matematika SMA kelas X. Jakarta: Yudistira. Johanes dkk. (2007). Kompetensi Matematika 1B SMA Kelas X Semester Kedua. Jakarta: Yudistira. Sartono Wirodikromo. (2007). Matematika untuk SMA Kelas X. Jakarta: Erlangga. Suwah Sembiring dkk. (2007). Pelajaran Matematika untuk SMA/MA Kelas X Semester 1 dan 2. Jakarta: Yrama Widya. Lembar masalah LM-7, LM-8, LKS-7, LKS-8, Soal Latihan SL-7, dan SL-8.

Menyetujui Guru Mata Pelajaran

Dongkala, 23 Mei 2011 Peneliti

FERNA WIJAYANTI, S.Pd. NIP 19810607 200903 2 005

AGUS ABU NIM 09709251002

Mengetahui Kepala SMA Negeri 2 Pasarwajo

LA MUNDI, S.Pd. NIP 19631231 198411 1 132

140

Lampiran A.4

Perangkat pembelajaran kooperatif tipe STAD LKS .................................................................................................................. 141 Kuis individu .................................................................................................... 147 PR .................................................................................................................... 151 Piagam penghargaan ...................................................................................... 153 Pembagian kelompok belajar ......................................................................... 155 RPP .................................................................................................................. 156

Model pembelajaran kooperatif tipe STAD

Sekolah Kelas Semester

: SMA Negeri 1 Wabula : X : 2

Kelompok :
Anggota kelompok:
1. ...................................... 2. ...................................... 3. ...................................... 4. ...................................... 5. ......................................

Mata Pelajaran : Matematika Materi : Kedudukan garis terhadap bidang dan kedudukan dua bidang

gus abu Ringkasan Materi


Kedudukan garis terhadap bidang dan kedudukan dua bidang

1. Kedudukan garis terhadap bidang Ada tiga kemungkinan kedudukan garis terhadap bidang, yaitu: a. Garis terletak pada bidang

Sebuah garis dikatakan terletak pada bidang jika garis dan bidang itu sedikitnya mempunyai dua titik persekutuan. Gambar di atas melukiskan garis PQ yang terletak di bidang ABCD. b. Garis sejajar bidang

Sebuah garis dikatakan sejajar bidang, jika garis dan bidang tidak mempunyai titik persekutuan. Garis RS sejajar dengan bidang ABCD. c. Garis memotong bidang Sebuah garis dikatakan memotong bidang, jika garis dan bidang hanya mempunyai satu titik persekutuan. Gambar berikut melukiskan garis TU yang memotong bidang W.

141

Model pembelajaran kooperatif tipe STAD

2. Kedudukan dua bidang Ada tiga kemungkinan kedudukan yang terbentuk dari dua bidang, yaitu: a. Dua bidang berimpit

Bidang V berimpit dengan bidang W jika setiap titik yang terletak pada bidang V juga terletak pada bidang W. Gambar berikut adalah gambar bidang W yang berimpit dengan bidang ABCD. b. Dua bidang sejajar

Bidang V dan bidang W dikatakan sejajar jika kedua bidang tersebut tidak memiliki titik persekutuan. c. Dua bidang berpotongan

Bidang V dan bidang ABCD dikatakan berpotongan, jika kedua bidang itu memiliki tepat satu garis persekutuan. Pada gambar di atas, garis KL merupakan perpotongan bidang V dengan bidang ABCD.

142

Model pembelajaran kooperatif tipe STAD

Latihan

Kedudukan garis terhadap bidang dan kedudukan dua bidang

1. Pada gambar prisma di samping, sisi ABC mewakili bidang V dan sisi ACFD mewakili bidang W. Tentukanlah kedudukan: a. garis AB terhadap bidang V b. garis AB terhadap bidang W c. garis DF terhadap bidang V d. garis DF terhadap bidang W e. garis CF terhadap bidang V f. garis CF terhadap bidang W 2. Perhatikan gambar kubus di samping. Tentukanlah kedudukan: a. garis EH terhadap bidang ABCD b. garis FG terhadap bidang BCGF c. garis AE terhadap bidang EFGH d. garis BE terhadap bidang ABFE e. garis BG terhadap bidang ADHE f. garis AG terhadap bidang CDHG 3. Perhatikan gambar prisma segi lima beraturan ABCDE.FGHIJ di samping. Tentukanlah kedudukan: a. bidang EDIJ terhadap bidang CDHI b. bidang EDJI terhadap bidang BCHG c. bidang ABCDE terhadap bidang AEJF d. bidang ABCDE terhadap bidang FGHIJ 4. Gambar di samping adalah gambar prisma segi enam beraturan. Tentukanlah kedudukan: a. bidang BCIH dengan bidang EFLK b. bidang ABHG dengan bidang CDJI c. bidang CDJI dengan bidang AFLG d. bidang AFLG dengan bidang ABCDEF e. bidang AFLG dengan bidang CDE f. bidang AFLG dengan bidang IJK g. bidang ABCDEF dengan bidang IJK h. bidang GHIJKL dengan bidang IJK

143

Model pembelajaran kooperatif tipe STAD

Sekolah Kelas Semester

: SMA Negeri 1 Wabula : X : 2

Kelompok :
Anggota kelompok:
1. ...................................... 2. ...................................... 3. ...................................... 4. ...................................... 5. ......................................

Mata Pelajaran : Matematika Materi : Jarak antara titik dengan bidang dan jarak antara dua garis

Agus abu Ringkasan Materi


Jarak antara titik dengan bidang dan jarak antara dua garis

1. Jarak antara titik dengan bidang Jarak antara titik dengan bidang adalah panjang ruas garis yang tegak lurus dan menghubungkan titik tersebut dengan bidang.

W
Pada gambar, jarak dari titik P ke bidang W adalah panjang ruas garis PQ. 2. Jarak antara dua garis Jarak antara dua garis yang sejajar atau bersilangan adalah panjang ruas garis yang tegak lurus terhadap kedua garis tersebut.

Pada gambar, panjang ruas garis AB adalah jarak dari garis g ke garis h dan panjang ruas garis PQ adalah jarak dari garis g ke garis k.

144

Model pembelajaran kooperatif tipe STAD

Pendalaman Materi

Jarak antara titik dengan bidang dan jarak antara dua garis

1. Diketahui kubus ABCD.EFGH dengan panjang rusuk 6 cm. Titik P dan titik Q berturutturut merupakan pusat bidang EFGH dan ABCD. Hitunglah jarak antara garis FQ dengan garis DP. Jawab: Gunakan aturan kosinus pada segitiga DPQ untuk menentukan besar sudut DPQ

Gunakan aturan sinus pada segitiga PQR untuk menentukan jarak dari titik Q ke titik R

Jadi jarak garis FQ ke garis DP adalah cm

2. Panjang rusuk kubus ABCD.EFGH adalah 12 cm. Tentukan jarak titik F ke bidang ACH. Jawab: FH = 12 , HO = FO = 6 Pada segitiga FHO ( Segitiga FHN ( ) ( ) )

aa

145

Model pembelajaran kooperatif tipe STAD

Latihan

Jarak antara titik dengan bidang dan jarak antara dua garis

1. Diketahui limas segi empat beraturan T.ABCD dengan panjang AB = 6 cm dan AT = 9 cm. Jika titik M pada pertengahan rusuk AD, hitunglah jarak titik M ke bidang BCT.

2. Prisma segi enam beraturan ABCDEF.GHIJKL dimana ABHG, BCIH, CDJI, DEKJ, EFLK, dan AFLG adalah persegi-persegi yang sama dengan panjang sisi 4 cm. Tentukanlah jarak: a. garis BC ke garis KL b. garis AK ke garis DE

146

Model pembelajaran kooperatif tipe STAD

Nama Kelompok
Soal

: ............................................. : ...........

Kedudukan titik terhadap garis, titik terhadap bidang, dan kedudukan dua garis

1. Gambar di samping adalah gambar kubus ABCD.EFGH. a. Tentukan semua titik sudut kubus yang terletak pada garis BC b. Tentukan semua titik sudut kubus yang terletak di luar garis DH c. Tentukan semua titik sudut kubus yang terletak pada garis CE d. Tentukan semua titik sudut kubus yang terletak di luar garis EG 2. Gambar di samping adalah gambar limas T.ABCD. a. Tuliskan semua titik sudut yang terletak pada bidang BCT b. Tuliskan semua titik sudut yang terletak di luar bidang ABCD c. Tuliskan semua titik sudut yang terletak pada bidang BDT d. Tuliskan semua titik sudut yang terletak di luar bidang BDT 3. Gambar di samping adalah gambar kubus ABCD.EFGH. Tentukanlah semua rusuk kubus yang: a. berimpit dengan garis AD b. sejajar dengan garis AD c. memotong garis AD d. bersilangan dengan garis AD e. berimpit dengan garis BH f. sejajar dengan garis BH g. berpotongan dengan garis BH h. bersilangan dengan garis BH

147

Model pembelajaran kooperatif tipe STAD

Nama Kelompok
Soal

: ............................................. : ...........

Jarak antara titik dengan bidang dan jarak antara dua garis

1. T.ABCD adalah limas tegak beraturan dengan rusuk alas 4 cm dan rusuk tegak 6 cm. Hitunglah jarak titik K yang terletak di pertengahan rusuk AD dengan bidang BCT.

2. T.ABCD adalah limas tegak beraturan dengan rusuk alas 4 cm dan rusuk tegak 6 cm. Tentukan jarak dari garis AD ke garis BT.

148

Model pembelajaran kooperatif tipe STAD

Nama Kelompok
Soal

: ............................................. : ...........

Jarak antara garis dengan bidang dan jarak antara dua bidang

1. Diketahui kubus ABCD.EFGH dengan panjang rusuk 16 cm. Titik K dan titik L berturut-turut terletak di pertengahan rusuk BF dan pertengahan rusuk DH. Tentukanlah jarak dari garis KL ke bidang BDG.

2. Diketahui kubus ABCD.EFGH dengan panjang rusuk 16 cm. Hitunglah antara jarak bidang ACF dengan bidang DEG.

149

Model pembelajaran kooperatif tipe STAD

Nama Kelompok
Soal

: ............................................. : ...........

Besar sudut antara dua bidang

1. Diketahui kubus ABCD.EFGH dengan panjang rusuk cm. Hitunglah besar sudut antara bidang AFH dengan bidang BDHF.

2. Diketahui kubus ABCD.EFGH dengan panjang rusuk cm. Hitunglah besar sudut antara bidang AFH dengan bidang EFGH.

150

Model pembelajaran kooperatif tipe STAD

Nama Kelompok
Soal

: ............................................. : ...........

Besar sudut antara dua garis dan antara garis dengan bidang

1. Diketahui kubus ABCD.EFGH dengan panjang rusuk 13 cm. Hitunglah sudut yang dibentuk oleh garis CF dengan garis CH.

2. Diketahui kubus ABCD.EFGH dengan panjang rusuk sama dengan 6 cm. Hitunglah sudut yang dibentuk oleh garis AH dengan garis HP, jika titik P pertengahan rusuk CD.

3.

Diketahui panjang rusuk kubus ABCD.EFGH sama dengan 13 cm. Hitunglah sudut yang dibentuk oleh garis EG dengan bidang BDG.

4. Pada kubus ABCD.EFGH, hitunglah besar sudut yang dibentuk oleh garis AP dengan bidang ADGF jika titik P terletak di tengah-tengah rusuk BC.

151

Model pembelajaran kooperatif tipe STAD

Nama Kelompok
Soal

: ............................................. : ...........

Besar sudut antara dua bidang

1. Diketahui kubus KLMN.PQRS dengan panjang rusuk 13 cm. Hitunglah sudut yang dibentuk oleh alas KLMN dengan bidang LMSP.

2. Pada kubus ABCD.EFGH, hitunglah besar sudut yang dibentuk oleh bidang alas ABCD dengan bidang BDE.

3. Pada kubus ABCD.EFGH, hitunglah besar sudut yang dibentuk oleh bidang EFGH dengan bidang BDG.

4. Pada kubus ABCD.EFGH, hitunglah besar sudut yang dibentuk oleh bidang ABGH dengan bidang BDHF.

152

Model pembelajaran kooperatif tipe STAD

PIAGAM PENGHARGAAN KELOMPOK

1. Sertifikat penghargaan untuk Kelompok Super

2. Sertifikat penghargaan untuk Kelompok Hebat

153

Model pembelajaran kooperatif tipe STAD

3. Sertifikat penghargaan untuk Kelompok Baik

154

Model pembelajaran kooperatif tipe STAD

Pembagian Kelompok pada Kelas STAD

Pembagian kelompok dalam pembelajaran kooperatif tipe STAD dilakukan dengan komposisi yang heterogen ditinjau dari aspek prestasi, jenis kelamin, suku, agama, dan aspek-aspek yang lainnya sehingga keheterogenan kelompok tersebut mencerminkan keheterogenan kelas. Aspek prestasi yang digunakan sebagai rujukan dalam proses pembagian kelompok pada pembelajaran matematika di Kelas X B SMA Negeri 1 Wabula adalah nilai mata pelajaran matematika masing-masing siswa pada ujian nasional SMP dan pada ulangan umum semester ganjil kelas X. Sedangkan ditinjau dari suku, agama, dan aspek yang lainnya, komposisi siswa Kelas XB SMA Negeri 1 Wabula relatif homogen. Berikut daftar pembagian kelompok selengkapnya. KELOMPOK 1 SUPARLIN ALIMUDDIN B NARTI NUR INTAN RAIMAN WA ROSNA RAHMATIA KELOMPOK 3 HASRIN BUDI HARTONO SALMA SRI SULIANI AMIN SRI ASTUTI KELOMPOK 5 KAHARUDIN BASRI SANTI WA NILA NUR AFIATI WABULA FITRIANA IHI KELOMPOK 2 ARDIN HIDAYAT ABDUL FALAK SUNARTI WALLY HARNI SAHIDA YESTI TOLU KELOMPOK 4 LA UJULI ISRAN PUDO DWI ANGRIANI NOFIANTI ROSMALAWATI KELOMPOK 6 HASRIN MBASA LA ALUMANI FATRIN NIRWANA PUSPA DEWI KALIWA

155

Model pembelajaran kooperatif tipe STAD

A. Identitas Sekolah Mata Pelajaran Kelas Semester Alokasi Waktu Standar Kompetensi

: : : : : :

Kompetensi Dasar Indikator

SMA Negeri 1 Wabula Matematika X II 6 45 menit (3 kali pertemuan) Menentukan kedudukan, jarak, dan besar sudut yang melibatkan titik, garis, dan bidang dalam ruang dimensi tiga : Menentukan jarak dari titik ke garis dan dari titik ke bidang dalam ruang dimensi tiga : Menentukan jarak antara dua titik Menentukan jarak antara titik dengan garis Menentukan jarak antara titik dengan bidang Menentukan jarak antara dua garis Menentukan jarak antara garis dengan bidang Menentukan jarak antara dua bidang

B. Tujuan Pembelajaran Siswa dapat menentukan jarak antara titik, garis, dan bidang dalam ruang dimensi tiga C. Materi Pembelajaran 1. Jarak antara dua titik 2. Jarak antara titik dengan garis 3. Jarak antara titik dengan bidang 4. Jarak antara dua garis 5. Jarak antara garis dengan bidang 6. Jarak antara dua bidang D. Kegiatan Pembelajaran Model : Pembelajaran kooperatif tipe STAD Metode : Tanya jawab, diskusi, presentasi, dan pemberian tugas E. Skenario Pembelajaran Dengan model pembelajaran kooperatif tipe STAD, secara garis besar skenario pembelajarannya adalah sebagai berikut:

Pendahuluan (10 menit)


Aktivitas Guru Meminta siswa untuk mengumpulkan PR-3 dan menanyakan apakah siswa mengalami kesulitan menyelesaikannya Aktivitas Siswa Mengumpulkan PR-3 dan menanyakan pada guru jika ada yang belum dipahaminya

156

Model pembelajaran kooperatif tipe STAD

Mengumumkan kelompok yang meraih predikat super, hebat, dan baik serta memberikan piagam penghargaan pada kelompok yang berhasil meraihnya Mengemukakan topik yang akan dipelajari dan menyampaikan tujuan pembelajaran Mengecek kemampuan prasyarat dan memotivasi siswa agar mau belajar dengan sungguh-sungguh Meminta siswa untuk duduk menurut kelompok

Mendengarkan pengumuman dan menerima piagam penghargaan bagi kelompok yang berhasil meraihnya Menyimak apa yang disampaikan guru

Menjawab pertanyaan yang diajukan guru Duduk menurut kelompoknya

Kegiatan inti (70 menit)


Aktivitas Guru Memberi petunjuk dan mengenalkan materi tentang jarak antara dua titik dan jarak antara titik dengan garis serta meminta siswa untuk berperan aktif sebagai pembelajar Membagikan LKS-4 kepada tiap kelompok dan meminta siswa untuk berdiskusi Meminta siswa untuk menjelaskan hasil pekerjaan kelompoknya Membagikan soal kuis individu KI-4 kepada tiap siswa Aktivitas Siswa Mengikuti petunjuk guru dan aktif mengikuti pembelajaran

Berdiskusi dengan teman kelompoknya dan menyelesaikan soal-soal LKS-4 Menjelaskan hasil pekerjaan mereka Menerima dan menjawab KI-4

Penutup (10 menit)


Aktivitas Guru Meminta siswa mengumpulkan LKS-4 dan kuis individu KI-4 Meminta siswa menyampaikan simpulan dari materi yang telah mereka pelajari Memberikan tugas PR-4 untuk diselesaikan di rumah Aktivitas Siswa Mengumpulkan LKS-4 dan kuis individu KI-4 Membuat simpulan apa yang dipelajari pada pertemuan tersebut Menerima PR-4 untuk dikerjakan di rumah

gus abu. Pendahuluan (10 menit)


Aktivitas Guru Meminta siswa untuk mengumpulkan PR-4 dan menanyakan apakah siswa mengalami kesulitan menyelesaikannya Mengumumkan kelompok yang meraih predikat super, hebat, dan baik serta memberikan piagam penghargaan pada kelompok yang berhasil meraihnya Mengemukakan topik yang akan dipelajari dan menyampaikan tujuan pembelajaran Mengecek kemampuan prasyarat dan Aktivitas Siswa Mengumpulkan PR-4 dan menanyakan pada guru jika ada yang belum dipahaminya Mendengarkan pengumuman dan menerima piagam penghargaan bagi kelompok yang berhasil meraihnya Menyimak apa yang disampaikan guru

Menjawab pertanyaan yang diajukan

157

Model pembelajaran kooperatif tipe STAD

memotivasi siswa agar mau belajar dengan sungguh-sungguh Meminta siswa untuk duduk menurut kelompok masing-masing

guru Duduk menurut kelompoknya

Kegiatan inti (70 menit)


Aktivitas Guru Memberi petunjuk dan mengenalkan materi tentang jarak antara titik dengan bidang dan jarak antara dua garis dan meminta siswa untuk berperan aktif sebagai pembelajar Membagikan LKS-5 kepada tiap kelompok dan meminta siswa untuk berdiskusi Meminta siswa untuk menjelaskan hasil pekerjaan kelompoknya Membagikan soal kuis individu KI-5 kepada tiap siswa Aktivitas Siswa Mengikuti petunjuk yang diberikan guru, mendengarkan penjelasannya dengan baik dan menjadi pembelajar yang aktif Berdiskusi dengan teman kelompoknya dan menyelesaikan soal-soal LKS-5 Menjelaskan hasil pekerjaan mereka Menerima dan menjawab KI-5

Penutup (10 menit)


Aktivitas Guru Meminta siswa mengumpulkan LKS-5 dan kuis individu KI-5 Meminta siswa menyampaikan simpulan dari apa yang telah mereka pelajari Memberikan tugas PR-5 untuk diselesaikan di rumah Aktivitas Siswa Mengumpulkan LKS-5 dan kuis individu KI-5 Membuat simpulan apa yang dipelajari

Menerima PR-5 untuk dikerjakan di rumah

Agus abu Pendahuluan (10 menit)


Aktivitas Guru Meminta siswa untuk mengumpulkan PR-5 dan menanyakan apakah siswa mengalami kesulitan menyelesaikannya Mengumumkan kelompok yang meraih predikat super, hebat, dan baik serta memberikan piagam penghargaan pada kelompok yang berhasil meraihnya Mengemukakan topik yang akan dipelajari dan menyampaikan tujuan pembelajaran Mengecek kemampuan prasyarat dan memotivasi siswa agar mau belajar dengan sungguh-sungguh Meminta siswa untuk duduk menurut kelompok masing-masing Aktivitas Siswa Mengumpulkan PR-5 dan menanyakan pada guru jika ada yang belum dipahaminya Mendengarkan pengumuman dan menerima piagam penghargaan bagi kelompok yang berhasil meraihnya Menyimak apa yang disampaikan guru

Menjawab pertanyaan yang diajukan guru Duduk menurut kelompoknya

Kegiatan inti (70 menit)


Aktivitas Guru Memberi petunjuk dan mengenalkan Aktivitas Siswa Mengikuti petunjuk yang diberikan

158

Model pembelajaran kooperatif tipe STAD

materi tentang jarak antara garis dengan bidang dan jarak antara dua bidang dan meminta siswa untuk berperan aktif sebagai pembelajar Membagikan LKS-6 kepada tiap kelompok dan meminta siswa untuk berdiskusi Meminta siswa untuk menjelaskan hasil pekerjaan kelompoknya Membagikan soal kuis individu KI-6 kepada tiap siswa

guru, mendengarkan penjelasannya dengan baik dan menjadi pembelajar yang aktif Berdiskusi dengan teman kelompoknya dan menyelesaikan soal-soal LKS-6 Menjelaskan hasil pekerjaan mereka Menerima dan menjawab KI-6

Penutup (10 menit)


Aktivitas Guru Meminta siswa mengumpulkan LKS-6 dan kuis individu KI-6 Meminta siswa menyampaikan simpulan dari apa yang telah mereka pelajari Memberikan tugas PR-6 untuk diselesaikan di rumah Aktivitas Siswa Mengumpulkan LKS-6 dan kuis individu KI-6 Membuat simpulan apa yang dipelajari pada pertemuan tersebut Menerima PR-6 untuk dikerjakan di rumah

F. Hasil Belajar Siswa mampu menentukan jarak antara dua titik, titik dengan garis, titik dengan bidang, dua garis, garis dengan bidang, dan dua bidang. G. Sumber Belajar Jozua Sabandar (ed.). (2009). Matematika SMA/MA Kelas X. Jakarta: Bailmu. R Leni Murzaini. (2009). Super Matematika 1. Untuk SMA dan MA Kelas X. Jakarta: Esis. Marwanta, et al. (2009). Matematika SMA kelas X. Jakarta: Yudistira. BK Noormandiri. (2007). Matematika untuk SMA Kelas X. Jakarta: Erlangga. Sartono Wirodikromo. (2007). Matematika SMA Kelas X. Jakarta: Erlangga. LKS-4, LKS-5, LKS-6, Kuis individu KI-4, KI-5, KI-6, Tugas PR-4, PR-5, dan PR-6. Menyetujui Guru Mata Pelajaran Wabula, 23 Mei 2011 Peneliti

SUSILAYANTI, S.Pd. NIP 19820509 200804 2 001

AGUS ABU NIM 09709251002

Mengetahui Kepala SMA Negeri 1 Wabula

Drs. LA MALI NIP 19601231 199203 1 095

159

Lampiran B: Instrumen Penelitian


1. Kisi-kisi instrumen tes kemampuan pemecahan masalah .................................... 160 2. Soal tes awal ......................................................................................................... 161 3. Soal tes akhir ......................................................................................................... 163 4. Kunci jawaban tes awal dan tes akhir ................................................................... 165 5. Rubrik pemberian skor tes kemampuan pemecahan masalah ............................. 166 6. Kisi-kisi instrumen motivasi belajar ...................................................................... 167 7. Instrumen motivasi belajar ................................................................................... 168 8. Validasi instrumen ................................................................................................ 170

Lampiran B.1

Kisi-kisi Instrumen Kemampuan Pemecahan Masalah

Sekolah Mata Pelajaran Kelas / Semester Standar Kompetensi

: : : :

SMA Matematika X/2 Menentukan kedudukan, jarak, dan besar sudut yang melibatkan titik, garis, dan bidang dalam ruang dimensi tiga Indikator Soal Tes Awal Tes Akhir Menentukan kedudukan Menentukan kedudukan dua garis di dalam dua garis di dalam kubus kubus No. soal 1

Kompetensi Dasar 6.1 Menentukan kedudukan titik, garis, dan bidang dalam ruang dimensi tiga 6.2 Menentukan jarak dari titik ke garis dan dari titik ke bidang dalam ruang dimensi tiga

6.3 Menentukan besar sudut antara garis dan bidang dan antara dua bidang dalam ruang dimensi tiga

Menghitung jarak salah satu titik sudut terhadap suatu bidang pada limas segi empat beraturan Menghitung jarak titik yang terletak pada salah satu rusuk terhadap diagonal ruang suatu kubus Menghitung besar sudut antara suatu garis dengan suatu bidang dalam kubus Menghitung besar sudut antara dua bidang pada prisma segi enam beraturan

Menghitung jarak titik yang terletak di rusuk tegak ke diagonal alas sebuah limas segi empat beraturan Menghitung jarak titik yang terletak pada salah satu rusuk ke suatu bidang di dalam kubus Menghitung besar sudut antara suatu garis dengan suatu bidang dalam kubus Menghitung besar sudut antara dua bidang pada prisma segi enam beraturan

160

Lampiran B.2

Nama Kelas

: ............................................................... : ...........

Petunjuk: Bacalah pertanyaan-pertanyaan berikut dengan cermat, dan jawablah tiap pertanyaan disertai dengan langkah-langkah dalam memperoleh jawabannya.

1. Diketahui kubus ABCD.EFGH dengan titik K pada pertengahan rusuk BF. Bagaimanakah kedudukan garis AG dengan garis HK? Apakah berimpit, sejajar, berpotongan, atau bersilangan? Buktikan jawabanmu.

2. Limas segi empat beraturan T.ABCD dengan AB = 8 cm dan AT = cm. Titik P dan Q berturutturut terletak di pertengahan AB dan pertengahan AD. Hitunglah jarak titik C ke bidang PQT.

3. Diketahui kubus ABCD.EFGH mempunyai rusuk yang panjangnya 13 cm. Titik K terletak pada rusuk AB sedemikian sehingga panjang AK = 2 cm. Tentukan jarak titik K ke diagonal ruang CE.

Agus abu

161

4. Pada kubus ABCD.EFGH, titik S terletak di tengah-tengah rusuk AE dan titik T merupakan titik pusat bidang EFGH. Tentukan besar sudut yang dibentuk oleh garis CT dengan bidang FHS.

5. Prisma segi enam beraturan ABCDEF.GHIJKL dengan rusuk alas = 4 cm dan tinggi = 6 cm. Hitunglah besar sudut antara bidang alas dengan bidang DELI.

162

Lampiran B.3

Nama Kelas

: ............................................................... : ...........

Petunjuk: Bacalah pertanyaan-pertanyaan berikut dengan cermat, dan jawablah tiap pertanyaan disertai dengan langkah-langkah dalam memperoleh jawabannya.

1. Pada kubus ABCD.EFGH, titik P terletak di tengah-tengah rusuk CD dan titik Q di tengah-tengah rusuk FG. Bagaimanakah kedudukan garis EP terhadap garis DQ? Apakah berimpit, sejajar, berpotongan, atau bersilangan? Buktikan jawabanmu.

2. Diketahui limas beraturan T.ABCD dengan AB = 6 cm dan AT = 10 cm. Jika titik P di tengahtengah rusuk CT, hitunglah jarak titik P ke diagonal alas BD.

3. Diketahui kubus ABCD.EFGH mempunyai panjang rusuk 8 cm. Titik P terletak pada rusuk AB dengan panjang AP = 6 cm. Hitunglah jarak dari titik P ke bidang ACF.

Agus abu

163

4. Diketahui kubus ABCD.EFGH dengan panjang rusuk 11 cm. Tentukanlah besar sudut yang dibentuk oleh bidang BDHF dengan diagonal sisi depan BE.

5. ABHG, BCIH, CDJI, DEKJ, EFLK, dan AFLG adalah persegi-persegi dengan panjang sisi 7 cm yang membentuk sisi-sisi tegak prisma ABCDEF.GHIJKL. Tentukan besar sudut yang dibentuk oleh bidang alas dengan bidang yang memuat titik E, F, H, dan I.

164

Lampiran B.4

A. Kunci Jawaban Tes Awal 1. Kedudukan garis AG terhadap garis HK adalah bersilangan. 2. Jarak titik C ke bidang PQT = 8 cm. 3. Jarak titik K ke diagonal ruang CE = 7 cm. 4. Besar sudut yang dibentuk oleh garis CT dengan bidang FHS = 90 5. Besar sudut antara bidang alas dengan bidang DELI = 60

B. Kunci Jawaban Tes Akhir 1. Kedudukan garis EP terhadap garis DQ adalah bersilangan. 2. Jarak titik P ke diagonal BD = 5 cm. 3. Jarak titik P ke bidang ACF = 2 cm. 4. Besar sudut yang dibentuk oleh bidang BDHF dengan garis BE = 30 5. Besar sudut yang dibentuk oleh bidang alas dengan bidang yang memuat titik E, F, H, dan I sama dengan 30

165

Lampiran B.5

Pedoman Pemberian Skor Tiap Butir Soal

No 1.

Tahapan Penyelesaian Memahami masalah (understanding the problem) Menuliskan apa yang diketahui, apa yang ditanyakan, dan apa yang belum diketahui yang diperlukan untuk memecahkan masalah. Merencanakan cara penyelesaian (devising a plan) Menentukan pola, memeriksa hubungan permasalahan, analogi pada kasus yang lebih sederhana, menuliskan persamaan, dan memperkirakan sasaran sementara. Melaksanakan rencana (carrying out the plan) Melakukan perhitungan dari apa yang direncanakan pada tahap kedua di atas hingga menemukan penyelesaian. Mengkomunikasikan hasil (reported results) Menuliskan kesimpulan dan melaporkan bahwa hasil yang diperoleh merupakan penyelesaian dari permasalahan

Skor 1

2.

3.

4.

166

Lampiran B.6

Kisi-kisi Instrumen Motivasi Belajar

Item Soal No 1. 2. 3. 4. 5. 6. Indikator Kebutuhan dalam belajar Keinginan untuk berhasil Harapan dan cita-cita di masa depan Penghargaan dalam belajar Kegiatan yang menarik dalam pembelajaran Lingkungan belajar yang kondusif 1, 25 3, 12, 18 6, 21 8, 16, 24 9, 13 5, 17 4, 19 20 11, 15 22 10, 23 2, 7, 14

167

Lampiran B.7

Nama Kelas Petunjuk:

: :

............................................... ...........

Bacalah pertanyaan-pertanyaan berikut dengan cermat. Jawablah tiap pertanyaan sesuai dengan keadaan diri anda dengan memberi tanda cek list ( ) pada salah satu pilihan jawaban. Pilihan jawaban terdiri dari Selalu (Sl), Sering (Sr), Kadang-kadang (Kd), Jarang (Jr), dan Tidak pernah (Tp). Apapun pilihan anda tidak akan dinilai "benar" atau "salah". Pilihlah jawaban berdasarkan pendapat anda sendiri dan sesuai dengan diri anda.

No

Pertanyaan

Sl

Sr

Jawaban Kd Jr

Tp

1. Sebelum tidur, saya mempersiapkan kelengkapan pelajaran yang akan saya bawa keesokan harinya. 2. Saya mencontek jawaban teman pada waktu ulangan. 3. Saya mengerjakan soal matematika dengan sungguh-sungguh. 4. Saya tidak mempelajari kembali materi pelajaran matematika SD atau SMP yang tidak lagi saya pahami. 5. Saya berusaha untuk mendahului teman-teman dalam menjawab pertanyaan guru pada waktu pelajaran matematika. 6. Saya berpikir bahwa menjadi guru matematika adalah pekerjaan yang menyenangkan. 7. Saya mengerjakan PR matematika di sekolah sebelum jam pelajaran matematika dimulai. 8. Saya berusaha untuk ditunjuk menjadi utusan sekolah dalam lomba matematika. 9. Pertanyaan yang diberikan pada saat pelajaran matematika mendorong rasa ingin tahu saya. 10. Saya tidak suka jika guru meminta saya untuk maju menyelesaikan soal di hadapan teman-teman. 11. Saya merasa tidak mungkin meraih nilai tertinggi matematika karena ada teman saya yang lebih pandai dari saya.

168

Agus abu No Pertanyaan Jawaban Sr Kd Jr

Sl

Tp

12. Saya membentuk kelompok belajar untuk membahas soal-soal matematika. 13. Saya akan belajar lebih giat jika ada teman yang nilainya lebih tinggi dari nilai saya. 14. Saya meninggalkan kelas pada waktu pelajaran matematika berlangsung. 15. Saya berpikir bahwa nantinya saya lebih cocok jika kuliah di jurusan ilmu-ilmu sosial atau sastra yang tidak berhubungan dengan matematika. 16. Saya senang dipuji oleh guru pada waktu saya berhasil mengerjakan soal matematika. 17. Saya membantu teman yang mengalami kesulitan dalam menyelesaikan soal matematika. 18. Saya berusaha mempelajari cara teman menyelesaikan soal matematika jika cara tersebut berbeda dengan cara saya. 19. Pada waktu pelajaran matematika, saya lupa membawa buku pelajaran matematika. 20. Saya tidak menggunakan waktu senggang saya untuk belajar matematika. 21. Saya berusaha untuk meraih nilai matematika tertinggi di ulangan. 22. Saya senang jika guru tidak memberikan nilai pada PR yang kami kumpulkan. 23. Saya tidak suka mengerjakan soal matematika yang sulit. 24. Saya berusaha untuk meraih ranking pertama di sekolahku. 25. Saya berusaha mendapatkan lebih banyak pengetahuan dari materi yang dijelaskan oleh guru dalam pelajaran matematika.

169

Lampiran B.8

Validasi Instrumen: Validator: 1. Himmawati PL, M.Si. 2. Dr. Ali Mahmudi, M.Pd. 3. Dr. Sugiman, M.Si. Waktu: Bulan Maret - April 2011

170

171

172

173

174

175

176

177

178

179

180

181

Lampiran C: Data
1. Data hasil uji coba instrumen ............................................................................... 182 2. Deskripsi pelaksanaan penelitian .......................................................................... 186 3. Data sebelum diberi perlakuan ............................................................................. 190 4. Data setelah diberi perlakuan ............................................................................... 192

Lampiran C.1 DATA UJI COBA INSTRUMEN Uji Coba Instrumen Tes Awal Kemampuan Pemecahan Masalah Kelas XI IPA1 SMA Negeri 1 Wolowa NO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 NAMA SISWA Subjek_001_Uji_Coba Subjek_002_Uji_Coba Subjek_003_Uji_Coba Subjek_004_Uji_Coba Subjek_005_Uji_Coba Subjek_006_Uji_Coba Subjek_007_Uji_Coba Subjek_008_Uji_Coba Subjek_009_Uji_Coba Subjek_010_Uji_Coba Subjek_011_Uji_Coba Subjek_012_Uji_Coba Subjek_013_Uji_Coba Subjek_014_Uji_Coba Subjek_015_Uji_Coba Subjek_016_Uji_Coba Subjek_017_Uji_Coba Subjek_018_Uji_Coba Subjek_019_Uji_Coba Subjek_020_Uji_Coba Subjek_021_Uji_Coba Subjek_022_Uji_Coba Subjek_023_Uji_Coba Subjek_024_Uji_Coba Subjek_025_Uji_Coba Subjek_026_Uji_Coba Subjek_027_Uji_Coba Subjek_028_Uji_Coba Subjek_029_Uji_Coba Subjek_030_Uji_Coba Subjek_031_Uji_Coba JK P P P L P L L P L P L L L P L P L L L P L P P L P L L P L L P 1 8 9 9 7 10 10 8 9 10 10 4 6 4 9 9 9 9 5 9 8 5 9 10 7 10 9 7 10 9 8 9 NOMOR ITEM 2 3 4 8 7 8 7 9 7 6 8 5 6 8 1 5 6 0 6 8 6 4 9 5 6 9 3 5 6 7 9 9 7 4 7 0 3 9 0 2 7 3 6 9 8 4 8 5 6 9 7 6 8 3 8 7 0 7 9 6 5 6 5 7 9 3 6 8 3 8 8 8 6 7 2 9 8 8 7 9 0 3 9 5 9 9 8 7 8 6 5 9 6 8 9 5 5 8 8 7 4 7 8 4 9 8 8 7 5 5 9 9 5 4 5 7 5 7 6 8 3 9 8 5 9 5 7 7 NILAI 78 80 70 52 56 76 60 72 72 86 44 46 42 82 70 72 60 50 76 58 62 64 84 50 88 66 58 90 70 70 76

182

Uji Coba Instrumen Tes Akhir Kemampuan Pemecahan Masalah Kelas XI IPA2 SMA Negeri 1 Wolowa NO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 NAMA SISWA Subjek_032_Uji_Coba Subjek_033_Uji_Coba Subjek_034_Uji_Coba Subjek_035_Uji_Coba Subjek_036_Uji_Coba Subjek_037_Uji_Coba Subjek_038_Uji_Coba Subjek_039_Uji_Coba Subjek_040_Uji_Coba Subjek_041_Uji_Coba Subjek_042_Uji_Coba Subjek_043_Uji_Coba Subjek_044_Uji_Coba Subjek_045_Uji_Coba Subjek_046_Uji_Coba Subjek_047_Uji_Coba Subjek_048_Uji_Coba Subjek_049_Uji_Coba Subjek_050_Uji_Coba Subjek_051_Uji_Coba Subjek_052_Uji_Coba Subjek_053_Uji_Coba Subjek_054_Uji_Coba Subjek_055_Uji_Coba Subjek_056_Uji_Coba Subjek_057_Uji_Coba Subjek_058_Uji_Coba Subjek_059_Uji_Coba Subjek_060_Uji_Coba Subjek_061_Uji_Coba Subjek_062_Uji_Coba Subjek_063_Uji_Coba Subjek_064_Uji_Coba Subjek_065_Uji_Coba JK P P P L L P L P P L P P L L P P P L P P P P L P L P L L P P L L P L 1 8 9 7 8 6 10 4 8 9 7 8 8 7 9 9 6 8 9 7 9 8 10 7 8 10 8 7 10 6 7 10 10 9 8 NOMOR ITEM 2 3 4 9 8 8 6 6 4 5 8 3 6 8 2 5 5 0 7 8 7 5 7 2 6 8 7 8 8 8 5 8 2 6 5 0 6 9 3 8 8 8 6 8 4 6 8 4 7 8 2 6 5 3 7 8 5 4 8 2 8 7 6 6 9 8 9 9 9 6 6 0 7 9 7 8 8 6 4 7 3 5 8 0 9 9 9 8 6 0 6 8 4 7 8 8 9 9 7 8 9 8 8 5 5 5 8 7 7 5 5 7 3 8 7 3 8 7 8 8 8 8 5 7 7 7 8 8 7 8 8 8 8 8 8 5 7 8 7 4 NILAI 82 64 60 58 42 78 42 74 80 50 54 66 78 70 70 62 54 72 56 74 78 90 52 78 80 60 56 90 56 60 80 86 82 60

183

Uji Coba Instrumen Angket Motivasi Belajar Kelas X1 SMA Negeri 1 Wolowa

NO L P L L P P P L P P P L L P P P P P 1 4 3 1 3 5 2 4 3 4 3 3 3 2 4 3 2 2 2 2 3 4 2 3 4 2 4 3 4 3 4 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 2 4 4 4 3 3 4 4 3 4 3 4 3 3 3 3 4 3 3 3 3 5 3 3 5 4 3 2 4 3 5 4 4 3 2 5 3 5 3 3 5 3 3 3 4 3 3 4 3 5 4 3 3 4 6 3 4 4 3 4 3 3 3 4 3 3 3 4 4 4 3 3 3 7 3 4 3 4 5 3 4 3 4 3 3 3 3 5 3 3 3 3 8 4 4 4 4 5 3 3 3 5 4 3 4 3 5 4 5 4 5 9 10 11 4 3 2 4 4 3 4 4 4 4 4 3 5 4 4 4 3 3 3 3 4 3 3 3 4 3 4 5 3 4 4 3 3 4 3 3 4 3 3 5 4 4 4 3 3 4 2 3 4 3 3 4 3 3 12 3 3 2 4 4 4 3 3 4 4 3 4 3 4 3 3 3 3 16 3 3 3 5 4 4 3 4 5 4 3 4 3 5 4 3 4 3 17 3 4 3 4 4 3 3 3 4 3 3 4 3 4 3 3 4 4 18 3 3 2 3 4 3 3 3 4 4 3 4 3 5 3 2 3 3 19 3 3 3 4 3 3 3 3 4 3 2 4 2 4 4 2 2 2 20 3 3 3 2 4 4 3 4 3 4 3 3 3 4 3 2 2 3 21 3 3 3 4 4 4 3 3 4 3 3 4 3 4 4 3 3 3 22 4 4 3 5 5 4 4 4 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4

NAMA SISWA

JK

1 Subjek_066_Uji_Coba 2 Subjek_067_Uji_Coba 3 Subjek_068_Uji_Coba 4 Subjek_069_Uji_Coba 5 Subjek_070_Uji_Coba 6 Subjek_071_Uji_Coba 7 Subjek_072_Uji_Coba 8 Subjek_073_Uji_Coba 9 Subjek_074_Uji_Coba 10 Subjek_075_Uji_Coba 11 Subjek_076_Uji_Coba 12 Subjek_077_Uji_Coba 13 Subjek_078_Uji_Coba 14 Subjek_079_Uji_Coba 15 Subjek_080_Uji_Coba 16 Subjek_081_Uji_Coba 17 Subjek_082_Uji_Coba 18 Subjek_083_Uji_Coba Agus abu

NILAI 13 14 15 4 3 3 3 5 3 3 3 2 3 4 3 5 4 4 3 3 4 3 3 3 4 4 4 4 4 4 3 3 4 3 3 4 4 4 3 3 3 3 5 4 3 4 4 3 3 4 3 3 4 2 3 4 2 23 2 3 2 3 4 3 3 3 3 3 2 3 2 4 3 3 3 2

24 4 5 3 4 5 4 4 3 5 4 3 4 4 5 4 4 4 4

25 Total 4 80 4 90 3 72 4 90 4 108 3 82 3 81 3 83 4 101 3 87 3 76 4 91 3 76 4 108 4 88 3 77 3 78 3 78

184

NO P L P P P L L L P L P P P P L P P P L P 1 4 3 2 3 4 4 2 3 4 3 3 5 4 3 2 4 5 4 3 4 2 4 3 4 3 3 4 3 2 3 3 3 5 3 4 3 4 4 3 4 4 3 5 3 3 3 4 3 4 3 3 3 3 5 3 3 3 4 4 3 4 4 4 4 4 4 3 4 4 3 3 4 3 3 4 5 4 2 4 4 4 4 4 5 5 4 3 3 3 4 3 3 4 3 3 5 4 4 4 4 5 4 4 5 6 4 3 4 4 3 4 3 4 4 3 3 5 4 4 3 4 4 3 3 4 7 4 3 3 3 4 3 4 3 3 3 3 5 3 4 3 4 4 4 3 4 8 5 4 4 4 4 4 5 3 3 4 4 5 4 4 4 5 4 5 4 5 9 10 11 5 4 4 3 3 3 4 4 2 4 3 4 4 3 3 5 3 3 5 4 4 4 4 4 4 3 4 4 3 3 4 3 3 4 4 5 5 3 4 5 4 3 4 3 2 4 4 4 5 3 3 4 3 3 4 3 4 5 4 4 12 5 3 3 3 4 3 3 3 3 3 3 5 3 4 3 4 4 3 4 4 16 5 3 2 3 4 4 4 3 4 3 4 4 4 4 4 5 4 4 4 4 17 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 3 4 4 3 3 4 18 5 3 4 3 3 3 3 2 3 3 3 4 3 4 3 4 4 3 4 4 19 4 3 2 3 4 4 3 2 3 3 3 4 3 4 2 4 4 4 3 4 20 5 3 3 3 3 3 3 2 3 3 4 4 3 4 3 4 4 3 3 4 21 5 4 4 3 3 4 3 2 4 3 3 4 3 4 3 5 3 4 4 3 22 5 3 2 4 4 4 4 3 5 4 4 5 4 4 4 5 4 4 4 4 23 4 3 3 3 3 3 3 2 3 4 3 5 3 4 2 4 4 3 4 3 24 5 4 4 3 4 4 4 3 4 3 4 5 3 5 4 5 4 4 3 5

NAMA SISWA

JK

19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38

Subjek_084_Uji_Coba Subjek_085_Uji_Coba Subjek_086_Uji_Coba Subjek_087_Uji_Coba Subjek_088_Uji_Coba Subjek_089_Uji_Coba Subjek_090_Uji_Coba Subjek_091_Uji_Coba Subjek_092_Uji_Coba Subjek_093_Uji_Coba Subjek_094_Uji_Coba Subjek_095_Uji_Coba Subjek_096_Uji_Coba Subjek_097_Uji_Coba Subjek_098_Uji_Coba Subjek_099_Uji_Coba Subjek_100_Uji_Coba Subjek_101_Uji_Coba Subjek_102_Uji_Coba Subjek_103_Uji_Coba

NILAI 13 14 15 5 5 4 3 4 3 4 3 4 3 3 4 4 3 4 3 4 3 5 4 4 3 3 3 3 5 3 3 4 3 3 3 4 4 5 4 3 4 3 5 4 4 3 4 2 5 5 3 4 4 3 4 4 3 3 4 4 4 4 4

25 Total 5 114 3 81 3 81 4 82 3 88 4 90 4 90 3 73 4 89 3 80 3 82 4 113 4 89 3 99 3 76 4 106 5 100 4 90 3 90 5 103

185

Lampiran C.2

DESKRIPSI PELAKSANAAN PENELITIAN

Penelitian ini dilaksanakan di SMA Negeri 1 Wabula Kecamatan Wabula dan di SMA Negeri 2 Pasarwajo Kecamatan Pasarwajo Kabupaten Buton Provinsi Sulawesi Tenggara. Populasi penelitian berjumlah 266 siswa yang terdiri dari 129 siswa Kelas X SMA Negeri 1 Wabula dan 137 siswa Kelas X SMA Negeri 2 Pasarwajo yang masingmasing tersebar pada empat kelas paralel. Sedangkan sampel penelitian adalah 33 siswa Kelas XB SMA Negeri 1 Wabula dan 35 siswa Kelas X1 SMA Negeri 2 Pasarwajo. Penentuan sampel dilakukan secara acak dengan memilih satu di antara empat kelas Kelas X yang ada pada masing-masing sekolah. Kemudian kedua kelas yang terpilih diundi lagi untuk menentukan perlakuan model pembelajaran yang diberikan. Hasilnya adalah Kelas X1 SMA Negeri 2 Pasarwajo diberi perlakuan model pembelajaran dengan belajar berbasis masalah dan Kelas XB SMA Negeri 1 Wabula diberi perlakuan model pembelajaran dengan belajar kooperatif tipe STAD. Penelitian ini dilaksanakan selama lima minggu dimulai pada tanggal 25 April 2011 sampai dengan 28 Mei 2011. Waktu pelaksanaan penelitian ini disesuaikan dengan jadwal pelajaran matematika pada masing-masing kelas. Jadwal pelajaran matematika Kelas XB SMA Negeri 1 Wabula adalah hari Selasa jam 07.00-08.30 dan hari Sabtu jam 07.00-08.30. Sedangkan jadwal pelajaran matematika Kelas X1 SMA Negeri 2 Pasarwajo adalah hari Rabu jam 08.30-10.00 dan hari Kamis jam 07.00-08.30. Total pertemuan pembelajaran selama penelitian ini adalah 10 kali pertemuan dengan masing-masing pertemuan berdurasi 2 jam pelajaran (2 45 menit). Pertemuan pertama digunakan

untuk pengumpulan data sebelum diberi perlakuan, dan pertemuan terakhir (pertemuan kesepuluh) digunakan untuk pengumpulan data setelah diberi perlakuan. Kalender pelaksanaan penelitian selengkapnya disajikan pada tabel 1 berikut:

186

Tabel 1 Kalender Pelaksanaan Penelitian

April 2011
3 4 5 6 7 1 2 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 Minggu Senin Selasa Rabu Kamis Jumat Sabtu 1 2 3 4 5 6 7

Mei 2011
8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31

Keterangan: Pemberian perlakuan di kelas PBL Pemberian perlakuan di kelas STAD

Secara umum pembelajaran matematika di kedua kelas telah berjalan dengan baik. Pada pertemuan pertama, baik pada kelas dengan pembelajaran berbasis masalah maupun di kelas dengan pembelajaran kooperatif tipe STAD pembelajaran belum terlaksana dengan baik dan sesuai dengan yang telah direncanakan. Penggunaan waktu yang kurang efektif dengan mengalokasikan waktu yang terlalu lama untuk tahap tertentu sehingga melewatkan tahap yang lain. Guru juga agak terburu-buru menutup pelajaran karena tidak menyangka waktu pembelajaran telah berakhir. Namun setelah dilakukan beberapa perbaikan dan berdiskusi dengan guru mata pelajaran, maka pelaksanaan pembelajaran pada pertemuan-pertemuan selanjutnya telah berjalan sesuai dengan yang direncanakan. Pada kelas dengan pembelajaran berbasis masalah telah diterapkan tahap-tahap berikut: (1) Guru menyampaikan materi pelajaran secara umum; (2) Tiap-tiap siswa dibagikan dan diminta untuk menyelesaikan lembar masalah; (3) Siswa aktif menyelesaikan soal-soal dalam lembar masalah; (4) Siswa duduk menurut kelompoknya

187

dan tiap kelompok dibagikan LKS; (5) Siswa aktif bekerja sama dan saling berbagi pengetahuan dengan anggota kelompoknya untuk melengkapi LKS yang diberikan; (6) Siswa memeriksa kembali jawaban lembar masalah yang telah dikerjakan sebelumnya; (7) Tiap-tiap siswa dibagikan dan diminta untuk menyelesaikan soal latihan; (8) Siswa aktif menyelesaikan soal-soal latihan yang diberikan; (9) Guru menutup pelajaran dengan meminta siswa untuk mempelajari kembali materi yang dipelajari pada pertemuan tersebut dan menyampaikan materi yang akan dipelajari pada pertemuan berikutnya. Sedangkan di kelas dengan pembelajaran kooperatif tipe STAD telah diterapkan tahap-tahap berikut: (1) Penyajian materi secara garis besar oleh guru; (2) Pembentukan enam kelompok belajar yang beranggotakan 5 atau 6 siswa dengan komposisi heterogen berdasarkan prestasi; (3) Guru membagikan dan meminta untuk menyelesaikan LKS pada tiap kelompok; (4) Siswa bersama anggota kelompoknya aktif menyelesaikan LKS yang diberikan. Siswa yang pandai membantu teman-teman kelompoknya untuk memahami materi pelajaran; (5) Tiap-tiap siswa aktif dalam menyelesaikan soal-soal kuis individu yang diberikan; (6) Pemberian penghargaan berupa sertifikat kepada kelompok yang mengumpulkan nilai tertinggi; (6) Tiap-tiap siswa diberikan pekerjaan rumah untuk dikerjakan di rumah; (7) Guru menutup pelajaran dengan meminta siswa untuk mempelajari kembali materi yang dipelajari pada pertemuan tersebut dan menyampaikan materi yang akan dipelajari pada pertemuan berikutnya. Pada kelas yang menerapkan pembelajaran kooperatif tipe STAD, pemberian penghargaan ataupun hadiah memiliki pengaruh terhadap semangat belajar siswa. Tiaptiap kelompok tampak lebih semangat dalam menyelesaikan soal-soal yang diberikan dan berusaha untuk mendahului kelompok yang lainnya. Sedangkan pada kelas dengan pembelajaran berbasis masalah, pemberian lembar masalah yang berkaitan dengan

188

masalah-masalah nyata membuat siswa menyadari bahwa ternyata matematika bukanlah sesuatu yang asing dan abstrak, namun sangat dekat dengan kehidupan kita sehari-hari. Hal tersebut mendorong siswa untuk mengembangkan imajinasinya dan mencari persoalan-persoalan matematika lainnya dalam kehidupan nyata sehari-hari. Selama pelaksanaan penelitian ini, secara kasat mata dapat dilihat adanya peningkatan semangat siswa di kedua kelas untuk belajar lebih giat lagi.

189

Lampiran C.3
DATA SEBELUM DIBERI PERLAKUAN Kelas X1 SMA Negeri 2 Pasarwajo Model Pembelajaran Berbasis Masalah NO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 Agus abu NAMA SISWA Subyek_01_Penelitian Subyek_02_Penelitian Subyek_03_Penelitian Subyek_04_Penelitian Subyek_05_Penelitian Subyek_06_Penelitian Subyek_07_Penelitian Subyek_08_Penelitian Subyek_09_Penelitian Subyek_10_Penelitian Subyek_11_Penelitian Subyek_12_Penelitian Subyek_13_Penelitian Subyek_14_Penelitian Subyek_15_Penelitian Subyek_16_Penelitian Subyek_17_Penelitian Subyek_18_Penelitian Subyek_19_Penelitian Subyek_20_Penelitian Subyek_21_Penelitian Subyek_22_Penelitian Subyek_23_Penelitian Subyek_24_Penelitian Subyek_25_Penelitian Subyek_26_Penelitian Subyek_27_Penelitian Subyek_28_Penelitian Subyek_29_Penelitian Subyek_30_Penelitian Subyek_31_Penelitian Subyek_32_Penelitian Subyek_33_Penelitian Subyek_34_Penelitian Subyek_35_Penelitian JK L L P P L P L L P P P L L P L P P L P L P P P P P P P P P P L L P P P NILAI KPM Motivasi 8 91 22 67 18 70 8 68 4 52 30 70 24 71 10 54 30 60 2 77 18 86 12 77 32 74 12 75 10 69 0 63 30 69 18 60 24 77 16 56 4 69 26 65 6 63 22 79 16 73 22 63 18 61 2 72 18 70 18 69 12 63 28 69 6 76 0 57 10 72

190

Kelas XB SMA Negeri 1 Wabula Model Pembelajaran Kooperatif tipe STAD NO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 NAMA SISWA Subyek_36_Penelitian Subyek_37_Penelitian Subyek_38_Penelitian Subyek_39_Penelitian Subyek_40_Penelitian Subyek_41_Penelitian Subyek_42_Penelitian Subyek_43_Penelitian Subyek_44_Penelitian Subyek_45_Penelitian Subyek_46_Penelitian Subyek_47_Penelitian Subyek_48_Penelitian Subyek_49_Penelitian Subyek_50_Penelitian Subyek_51_Penelitian Subyek_52_Penelitian Subyek_53_Penelitian Subyek_54_Penelitian Subyek_55_Penelitian Subyek_56_Penelitian Subyek_57_Penelitian Subyek_58_Penelitian Subyek_59_Penelitian Subyek_60_Penelitian Subyek_61_Penelitian Subyek_62_Penelitian Subyek_63_Penelitian Subyek_64_Penelitian Subyek_65_Penelitian Subyek_66_Penelitian Subyek_67_Penelitian Subyek_68_Penelitian JK L L L L L P P P P L L P P P P P P P L P P P L P L P P P P P P P L NILAI KPM Motivasi 24 73 20 65 14 67 20 80 4 64 10 68 10 81 10 88 0 77 14 82 30 72 10 80 24 76 16 76 4 83 24 76 6 74 2 89 20 58 16 78 20 76 30 76 20 73 26 70 16 74 6 76 30 94 2 77 6 75 20 84 16 81 12 70 16 76

191

Lampiran C.4
DATA SETELAH DIBERI PERLAKUAN Kelas X1 SMA Negeri 2 Pasarwajo Model Pembelajaran Berbasis Masalah NO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 Agus abu NAMA SISWA Subyek_01_Penelitian Subyek_02_Penelitian Subyek_03_Penelitian Subyek_04_Penelitian Subyek_05_Penelitian Subyek_06_Penelitian Subyek_07_Penelitian Subyek_08_Penelitian Subyek_09_Penelitian Subyek_10_Penelitian Subyek_11_Penelitian Subyek_12_Penelitian Subyek_13_Penelitian Subyek_14_Penelitian Subyek_15_Penelitian Subyek_16_Penelitian Subyek_17_Penelitian Subyek_18_Penelitian Subyek_19_Penelitian Subyek_20_Penelitian Subyek_21_Penelitian Subyek_22_Penelitian Subyek_23_Penelitian Subyek_24_Penelitian Subyek_25_Penelitian Subyek_26_Penelitian Subyek_27_Penelitian Subyek_28_Penelitian Subyek_29_Penelitian Subyek_30_Penelitian Subyek_31_Penelitian Subyek_32_Penelitian Subyek_33_Penelitian Subyek_34_Penelitian Subyek_35_Penelitian JK L L P P L P L L P P P L L P L P P L P L P P P P P P P P P P L L P P P NILAI KPM Motivasi 94 109 100 93 82 93 66 87 78 86 78 86 66 90 94 96 38 90 56 109 50 98 78 100 100 94 66 100 84 96 58 90 50 90 68 79 54 100 88 87 70 94 100 102 96 92 100 100 80 93 80 86 58 83 72 100 74 90 42 99 74 88 82 95 96 96 100 95 78 102

192

Kelas XB SMA Negeri 1 Wabula Model Pembelajaran Kooperatif tipe STAD NO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 NAMA SISWA Subyek_36_Penelitian Subyek_37_Penelitian Subyek_38_Penelitian Subyek_39_Penelitian Subyek_40_Penelitian Subyek_41_Penelitian Subyek_42_Penelitian Subyek_43_Penelitian Subyek_44_Penelitian Subyek_45_Penelitian Subyek_46_Penelitian Subyek_47_Penelitian Subyek_48_Penelitian Subyek_49_Penelitian Subyek_50_Penelitian Subyek_51_Penelitian Subyek_52_Penelitian Subyek_53_Penelitian Subyek_54_Penelitian Subyek_55_Penelitian Subyek_56_Penelitian Subyek_57_Penelitian Subyek_58_Penelitian Subyek_59_Penelitian Subyek_60_Penelitian Subyek_61_Penelitian Subyek_62_Penelitian Subyek_63_Penelitian Subyek_64_Penelitian Subyek_65_Penelitian Subyek_66_Penelitian Subyek_67_Penelitian Subyek_68_Penelitian JK L L L L L P P P P L L P P P P P P P L P P P L P L P P P P P P P L NILAI KPM Motivasi 62 82 66 87 66 87 100 90 96 86 100 94 90 99 94 112 100 101 46 99 68 94 84 98 70 95 88 109 96 102 72 92 84 100 30 112 48 83 68 100 100 115 38 110 50 103 96 92 90 99 52 104 54 116 76 90 70 103 60 116 76 105 72 102 86 97

193

Lampiran D: Analisis Data


1. Validitas dan reliabilitas instrumen ...................................................................... 194 2. Analisis data sebelum perlakuan .......................................................................... 201 3. Keefektifan model pembelajaran ......................................................................... 203 4. Perbandingan keefektifan model pembelajaran .................................................. 205

Lampiran D.1

VALIDITAS INSTRUMEN

Validitas konstruk instrumen motivasi belajar diuji dengan menggunakan analisis faktor (Confirmatory Factor Analysis). Pada tabel 2 berikut, disajikan hasil nilai KMO dan Bartlett's Test of Sphericity Confirmatory Factor Analysis instrumen motivasi belajar.

Tabel 2
KMO and Bartlett's Test Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square df Sig. .749 726.211 300 .000

Asumsi yang mendasari dapat tidaknya digunakan analisis faktor adalah data matriks harus memiliki korelasi yang cukup. Untuk mengukur tingkat interkorelasi antar variabel dan dapat tidaknya analisis faktor dilakukan, dapat diketahui dengan melihat nilai Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy (KMO SA) yang berkisar dari 0 sampai 1. Nilai yang menjadi syarat dapat tidaknya dilakukan analisis faktor adalah lebih dari 0,5. Pada output SPSS di atas nilai KMO lebih dari 0,5 (KMO = 0,749). Uji lain yang dapat digunakan adalah uji Bartlett of Sphericity untuk menentukan ada tidaknya korelasi antar variabel. Pada tabel output SPSS di atas, nilai Bartlett of Sphericity test dengan Chi-square adalah 726,211 dan signifikansinya adalah 0,000. Dengan demikian persyaratan analisis faktor telah dipenuhi. Banyaknya pengelompokan jawaban siswa dalam butir-butir pertanyaan angket motivasi belajar dapat diketahui dengan melihat Total Variance Explained pada output SPSS yang disajikan pada tabel 3. Berdasarkan tabel 3 tersebut, terdapat 6 komponen yang mempunyai nilai eigenvalue lebih dari 1,00. Dengan demikian jawaban siswa pada 25 butir pertanyaan angket motivasi belajar mengelompok pada enam komponen. Pengelompokan ini sesuai dengan banyaknya indikator pada kisi-kisi angket motivasi belajar, yaitu sebanyak enam indikator. Dari total keenam pengelompokan tersebut, dapat menjelaskan variasi sebesar 75,074 %.

194

Tabel 3
Total Variance Explained Initial Eigenvalues Component 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 Total 11.483 1.938 1.679 1.358 1.228 1.083 .950 .795 .737 .558 .499 .437 .394 .373 .310 .267 .234 .169 .136 .110 .104 .067 .050 .025 .016 % of Variance 45.931 7.751 6.718 5.431 4.913 4.331 3.802 3.181 2.947 2.231 1.997 1.747 1.576 1.491 1.240 1.068 .935 .675 .546 .441 .418 .269 .200 .100 .064 Cumulative % 45.931 53.682 60.400 65.830 70.743 75.074 78.875 82.056 85.003 87.234 89.230 90.977 92.553 94.044 95.284 96.352 97.287 97.962 98.508 98.949 99.367 99.636 99.835 99.936 100.000 Extraction Sums of Squared Loadings Total 11.483 1.938 1.679 1.358 1.228 1.083 % of Variance 45.931 7.751 6.718 5.431 4.913 4.331 Cumulative % 45.931 53.682 60.400 65.830 70.743 75.074

Extraction Method: Principal Component Analysis.

Untuk mengetahui apakah pengelompokan jawaban responden pada 25 butir pertanyaan angket motivasi belajar telah sesuai dengan pengelompokan butir-butir pertanyaan yang ditetapkan pada indikator angket motivasi belajar dapat dilakukan dengan melihat Component Matrix dan rotasi dari Component Matrix pada output SPSS. Component Matrix output SPSS disajikan pada tabel 4. Berdasarkan tabel 4, hampir semua butir-butir pertanyaan (23 butir) dengan faktor loading tinggi mengelompok pada komponen satu, masing-masing satu butir di komponen dua, tiga, dan lima, serta tidak ada butir yang mengelompok pada komponen empat dan komponen enam.

195

Tabel 4
Component Matrix

Component 1 nmr_01 nmr_02 nmr_03 nmr_04 nmr_05 nmr_06 nmr_07 nmr_08 nmr_09 nmr_10 nmr_11 nmr_12 nmr_13 nmr_14 nmr_15 nmr_16 nmr_17 nmr_18 nmr_19 nmr_20 nmr_21 nmr_22 nmr_23 nmr_24 nmr_25 .706 .701 .789 .579 .787 .528 .806 .609 .523 .497 .489 .824 .734 .635 .384 .696 .701 .821 .737 .646 .650 .611 .781 .750 .714 2 .097 .006 .319 .119 -.372 -.299 -.078 -.305 -.100 -.196 .046 .325 .089 -.450 .766 .063 -.421 .221 .098 .363 .084 -.024 .200 -.202 -.267 3 -.091 .166 -.161 .060 .064 .486 .148 -.010 .290 .564 .095 -.139 .230 -.323 .248 -.473 -.042 .107 -.184 .198 -.232 -.580 -.030 .037 -.031 4 .447 .062 -.154 .374 .100 .412 -.034 -.309 -.134 -.176 .477 -.146 -.280 .098 .062 -.092 -.150 -.237 .134 -.097 -.152 .106 .160 -.344 .175 5 -.057 -.251 .265 -.408 -.161 .011 .131 .031 .338 .206 .489 .147 -.139 -.195 .071 .211 .127 -.143 -.072 -.068 -.411 .297 -.183 -.089 .102 6 .019 -.431 -.124 .333 -.044 -.052 -.158 .108 .427 -.066 -.154 -.165 .261 -.160 -.054 .261 -.110 -.051 .346 .070 .013 -.141 -.167 -.164 .333

Extraction Method: Principal Component Analysis. a. 6 components extracted.

Pengelompokkan butir-butir pada tabel Component Matrix belum dapat memberikan gambaran yang jelas tentang kesesuaian pengelompokan butir-butir pertanyaan dengan indikator yang telah ditetapkan. Oleh karena itu, untuk melihat lebih jelas kesesuaian tersebut perlu dilakukan rotasi Component Matrix. Metode rotasi yang digunakan adalah rotasi ortogonal varimax yang disajikan pada tabel 5.

196

Tabel 5
Rotated Component Matrix Component 1 nmr_01 nmr_02 nmr_03 nmr_04 nmr_05 nmr_06 nmr_07 nmr_08 nmr_09 nmr_10 nmr_11 nmr_12 nmr_13 nmr_14 nmr_15 nmr_16 nmr_17 nmr_18 nmr_19 nmr_20 nmr_21 nmr_22 nmr_23 nmr_24 nmr_25 .241 .669 .277 .143 .677 .360 .522 .503 .036 .371 .030 .353 .343 .708 -.199 .173 .649 .471 .177 .179 .493 .293 .435 .714 .285 2 .290 .453 .626 .246 .070 .046 .375 .065 .149 .243 .206 .664 .464 -.128 .849 .210 .017 .640 .274 .641 .350 .120 .522 .293 -.007 3 .328 -.003 .567 .025 .164 -.193 .245 .257 .161 -.170 .329 .506 .070 .382 .021 .770 .339 .182 .435 .091 .259 .824 .245 .205 .365 4

5 .551 .200 .038 .815 .398 .328 .121 .104 .144 .013 -.039 .219 .104 .285 .301 .348 .484 .765 .583 .122 .170 .548 .003 .025 .292 .384 .295 .283 .280 .024 -.036 -.005 .342 .477

6 .407 .278 .142 .116 .261 .640 .334 -.061 .167 .325 .755 .120 -.103 .121 .174 -.053 .187 -.017 .054 .052 -.241 .203 .227 -.023 .260

-.099 .071 .097 .341 .324 .125 .281 .050 .249 .592 .274 .430 .093 .405 .065 .473

Extraction Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization. a. Rotation converged in 12 iterations.

Berdasarkan tabel 5 di atas, pengelompokan butir-butir pertanyaan telah menyebar pada keenam komponen. Butir pertanyaan 2, 5, 7, 8, 14, 17, 21, dan 24 mengelompok pada komponen satu. Butir pertanyaan 3, 12, 15, 18, 20, dan 23 mengelompok pada komponen dua dan seterusnya. Selengkapnya, pengelompokan dan kesesuaian butir-butir pertanyaan dengan indikator angket motivasi belajar yang telah ditetapkan disajikan pada tabel 6 berikut.

197

Tabel 6 Pengelompokan butir-butir pertanyaan dan kesesuaiannya dengan indikator angket motivasi belajar Butir nmr_21 nmr_02 nmr_05 nmr_07 nmr_14 nmr_17 nmr_08 nmr_24 nmr_15 nmr_23 nmr_03 nmr_12 nmr_18 nmr_20 nmr_16 nmr_22 nmr_01 nmr_04 nmr_19 nmr_25 nmr_09 nmr_10 nmr_13 nmr_06 nmr_11 Indikator Harapan dan cita-cita di masa depan Lingkungan belajar yang kondusif Lingkungan belajar yang kondusif Lingkungan belajar yang kondusif Lingkungan belajar yang kondusif Lingkungan belajar yang kondusif Penghargaan dalam belajar Penghargaan dalam belajar Harapan dan cita-cita di masa depan Kegiatan yang menarik dalam pembelajaran Keinginan untuk berhasil Keinginan untuk berhasil Keinginan untuk berhasil Keinginan untuk berhasil Penghargaan dalam belajar Penghargaan dalam belajar Kebutuhan dalam belajar Kebutuhan dalam belajar Kebutuhan dalam belajar Kebutuhan dalam belajar Kegiatan yang menarik dalam pembelajaran Kegiatan yang menarik dalam pembelajaran Kegiatan yang menarik dalam pembelajaran Harapan dan cita-cita di masa depan Harapan dan cita-cita di masa depan Komponen 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 3 3 4 4 4 5 5 5 5 6 6 Keterangan Tdk sesuai Sesuai Sesuai Sesuai Sesuai Sesuai Tdk sesuai Tdk sesuai Tdk sesuai Tdk sesuai Sesuai Sesuai Sesuai Sesuai Sesuai Sesuai Sesuai Sesuai Sesuai Tdk sesuai Sesuai Sesuai Sesuai Sesuai Sesuai

Berdasarkan tabel di atas, 19 dari 25 butir atau 76 % telah sesuai dengan indikator yang telah ditetapkan sebelumnya. Dengan demikian validitas konstruk instrumen telah terpenuhi dan instrumen angket motivasi belajar dapat digunakan dalam penelitian.

198

RELIABILITAS INSTRUMEN

Reliabilitas digunakan untuk mengukur kekonsistenan siswa dalam menjawab pertanyaan-pertanyaan instrumen. Untuk menguji reliabilitas, digunakan koefisien reliabilitas Alpha Cronbach dengan bantuan program SPSS 16.0. Instrumen dikatakan reliabel jika memiliki nilai Alpha Cronbach lebih dari 0,60. 1. Tes awal kemampuan pemecahan masalah Berikut ini akan disajikan output SPSS dalam pengujian instrumen tes awal kemampuan pemecahan masalah.
Reliability Statistics Cronbach's Alpha Based on Cronbach's Alpha .734 Standardized Items .733 N of Items 5

Nilai Alpha Cronbach pada output SPSS adalah 0,734 (lebih dari 0,60) sehingga dapat disimpulkan bahwa instrumen tes awal kemampuan pemecahan masalah reliabel dan dapat digunakan dalam penelitian. 2. Tes akhir kemampuan pemecahan masalah Berikut ini akan disajikan output SPSS dalam pengujian instrumen tes akhir kemampuan pemecahan masalah.
Reliability Statistics Cronbach's Alpha Based on Cronbach's Alpha .778 Standardized Items .803 N of Items 5

Nilai Alpha Cronbach pada output SPSS adalah 0,778 (lebih dari 0,60) sehingga dapat disimpulkan bahwa instrumen tes akhir kemampuan pemecahan masalah reliabel dan dapat digunakan dalam penelitian.

199

3. Angket motivasi belajar Berikut ini akan disajikan output SPSS Alpha Cronbach dalam pengujian instrumen angket motivasi belajar.
Reliability Statistics Cronbach's Alpha Based on Cronbach's Alpha .948 Standardized Items .948 N of Items 25

Nilai Alpha Cronbach pada output SPSS adalah 0,948 (lebih dari 0,60) sehingga dapat disimpulkan bahwa instrumen angket motivasi belajar reliabel dan dapat digunakan dalam penelitian.

4. SEM (Standard Error Measurement) Untuk menentukan SEM digunakan rumus adalah standar deviasi skor dan a. Tes KPM awal dan b. Tes KPM akhir dan c. Angket Motivasi Belajar dan dimana

adalah koefisien reliabilitas.

200

Lampiran D.2

ANALISIS DATA SEBELUM PERLAKUAN

1. Uji normalitas Uji normalitas yang digunakan adalah uji Kolmogorov-Smirnov. Berikut disajikan output SPSS uji Kolmogorov-Smirnov.
Tests of Normality Kolmogorov-Smirnov Statistic pre_KPM pre_Motivasi .087 .088 df 68 68
a

Shapiro-Wilk Statistic
* *

Sig. .200 .200

df 68 68

Sig. .035 .773

.962 .988

a. Lilliefors Significance Correction *. This is a lower bound of the true significance.

Pada uji normalitas kedua kelompok secara bersamaan, signifikansi variabel kemampuan pemecahan masalah dan variabel motivasi belajar lebih dari 0,05 yakni 0,200. Dengan demikian data berdistribusi normal.

2. Uji homogenitas Uji homogenitas yang digunakan adalah uji Boxs M. Berikut disajikan output SPSS uji Boxs M.
Box's Test of Equality of Covariance Matrices Box's M F df1 df2 Sig. 1.294 .417 3 886233.138 .741
a

Tests the null hypothesis that the observed covariance matrices of the dependent variables are equal across groups. a. Design: Intercept + Grup

Nilai signifikansi uji Boxs M lebih dari 0,05 yakni 0,741. Dengan demikian homogenitas data hasil tes sebelum perlakuan terpenuhi.

201

3. Uji kesamaan vektor rerata dua kelompok Untuk menguji kesamaan vektor rerata dua kelompok digunakan uji MANOVA (Multivariate Analysis of Variance) dengan hipotesis nol sebagai berikut:

) dimana

adalah rata-rata variabel kelompok

Kriteria yang digunakan adalah hipotesis nol ditolak jika nilai signifikansi Hotellings Trace kurang dari 0,05. Output SPSS uji MANOVA disajikan pada tabel berikut.
Multivariate Tests Effect Intercept Pillai's Trace Wilks' Lambda Hotelling's Trace Roy's Largest Root Grup Pillai's Trace Wilks' Lambda Hotelling's Trace Roy's Largest Root a. Exact statistic b. Design: Intercept + Grup Value .989 .011 88.120 88.120 .178 .822 .216 .216 F 2863.885 2863.885 2863.885 2863.885 7.014 7.014 7.014 7.014
a b

Hypothesis df 2.000 2.000 2.000 2.000 2.000 2.000 2.000 2.000

Error df 65.000 65.000 65.000 65.000 65.000 65.000 65.000 65.000

Sig. .000 .000 .000 .000 .002 .002 .002 .002

a a a a a

Pada output SPSS di atas, signifikansi Hotelling's Trace kurang dari 0,05, yakni 0,002. Dengan demikian hipotesis nol ditolak dan dapat disimpulkan bahwa vektor rerata kedua kelompok tidak sama.

202

Lampiran D.3
UJI KEEFEKTIFAN MODEL PEMBELAJARAN

Keefektifan model pembelajaran ditentukan dengan menggunakan uji satu arah One-Sample t-Test. Nilai acuan yang digunakan adalah 59,99 untuk variabel kemampuan pemecahan masalah dan 84,99 untuk variabel motivasi belajar. 1. Uji keefektifan model pembelajaran dengan belajar berbasis masalah Berikut ditampilkan output SPSS uji One-Sample t-Test untuk variabel kemampuan pemecahan masalah.
One-Sample Test Test Value = 59.99 95% Confidence Interval of the Difference T PBL_KPM 5.278 df 34 Sig. (2-tailed) .000 Mean Difference 15.72429 Lower 9.6701 Upper 21.7785

Signifikansi uji One-Sample t-Test adalah 0,000 (kurang dari 0,05). Dengan demikian disimpulkan bahwa model pembelajaran dengan belajar berbasis masalah efektif ditinjau dari variabel kemampuan pemecahan masalah. Oleh karena itu hipotesis penelitian nomor 1 dapat diterima. Sedangkan output SPSS uji One-Sample t-Test untuk keefektifan model pembelajaran dengan belajar berbasis masalah ditinjau dari variabel motivasi belajar ditampilkan berikut.
One-Sample Test Test Value = 84.99 95% Confidence Interval of the Difference t PBL_Motivasi 7.790 df 34 Sig. (2-tailed) .000 Mean Difference 8.95286 Lower 6.6172 Upper 11.2885

Berdasarkan tabel di atas, signifikansi uji One-Sample t-Test adalah 0,000 (kurang dari 0,05). Dengan demikian disimpulkan bahwa model pembelajaran dengan belajar berbasis masalah efektif ditinjau dari variabel motivasi belajar. Oleh karena itu hipotesis penelitian nomor 2 dapat diterima.

203

2. Uji keefektifan model pembelajaran dengan belajar kooperatif tipe STAD Output SPSS uji One-Sample t-Test untuk keefektifan model pembelajaran dengan belajar kooperatif tipe STAD ditinjau dari variabel kemampuan pemecahan masalah ditampilkan berikut.
One-Sample Test Test Value = 59.99 95% Confidence Interval of the Difference t STAD_KPM 4.150 df 32 Sig. (2-tailed) .000 Mean Difference 14.19182 Lower 7.2268 Upper 21.1569

Signifikansi uji One-Sample t-Test adalah 0,000 (kurang dari 0,05). Dengan demikian disimpulkan bahwa model pembelajaran dengan belajar kooperatif tipe STAD efektif ditinjau dari variabel kemampuan pemecahan masalah. Oleh karena itu hipotesis penelitian nomor 3 dapat diterima. Output SPSS untuk keefektifan model pembelajaran dengan belajar kooperatif tipe STAD ditinjau dari variabel motivasi belajar ditampilkan berikut.
One-Sample Test Test Value = 84.99 95% Confidence Interval of the Difference t STAD_Motivasi 8.670 df 32 Sig. (2-tailed) .000 Mean Difference 14.22212 Lower 10.8808 Upper 17.5635

Berdasarkan tabel di atas, signifikansi uji One-Sample t-Test adalah 0,000 (kurang dari 0,05). Dengan demikian disimpulkan bahwa model pembelajaran dengan belajar kooperatif tipe STAD efektif ditinjau dari variabel motivasi belajar. Oleh karena itu hipotesis penelitian nomor 4 dapat diterima.

204

Lampiran D.4

PERBANDINGAN KEEFEKTIFAN MODEL PEMBELAJARAN Uji MANOVA (Multivariate Analysis of Variance) pada data yang dikumpulkan sebelum diberi perlakuan mengindikasikan adanya perbedaan vektor rerata kedua kelas. Mengingat hal tersebut, maka data yang dikumpulkan setelah diberi perlakuan dianggap bukan hanya dipengaruhi oleh perlakuan yang diberikan tetapi juga dipengaruhi oleh faktor-faktor lain (variabel kovariat). Agar analisis data setelah diberi perlakuan tetap memperhitungkan pengaruh variabel kovariat tersebut, maka digunakan uji MANCOVA (Multivariate Analysis of Covariance) pada data yang dikumpulkan setelah diberi perlakuan. 1. Variabel Kovariat Suatu variabel layak dipilih sebagai kovariat jika (1) variabel tersebut memberikan pengaruh yang signifikan terhadap variabel dependen, dan (2) interaksinya dengan grup (kelas) tidak mempengaruhi variabel dependen. Ada dua variabel yang kemungkinan layak dipilih sebagai variabel kovariat dan diduga mempunyai korelasi dengan variabel dependen yaitu nilai kemampuan pemecahan masalah sebelum diberi perlakuan (pre_KPM) dan nilai motivasi belajar sebelum diberi perlakuan (pre_Motivasi). Kedua variabel tersebut diprediksi dapat memberikan pengaruh pada variabel dependen karena keduanya adalah variabel yang juga diukur setelah perlakuan diberikan. a. Uji kelayakan variabel pre_KPM untuk dijadikan kovariat Output SPSS uji pengaruh variabel pre_KPM terhadap variabel dependen (post_KPM dan post_Motivasi) ditampilkan berikut:
Multivariate Tests Effect Intercept Pillai's Trace Wilks' Lambda Hotelling's Trace Roy's Largest Root pre_KPM Pillai's Trace Wilks' Lambda Hotelling's Trace Roy's Largest Root a. Exact statistic b. Design: Intercept + pre_KPM Value .976 .024 41.374 41.374 .047 .953 .049 .049 F 1344.640 1344.640 1344.640 1344.640 1.594 1.594 1.594 1.594
a a a a a a a a b

Hypothesis df 2.000 2.000 2.000 2.000 2.000 2.000 2.000 2.000

Error df 65.000 65.000 65.000 65.000 65.000 65.000 65.000 65.000

Sig. .000 .000 .000 .000 .211 .211 .211 .211

Nilai signifikansi Hotelling's Trace variabel pre_KPM lebih dari 0,05, yakni 0,211, sehingga disimpulkan bahwa variabel pre_KPM tidak memberikan pengaruh yang signifikan terhadap variabel dependen (post_KPM dan post_Motivasi). Hal ini tidak sesuai dengan syarat nomor (1) kelayakan suatu variabel untuk dijadikan kovariat. 205

Sedangkan uji pengaruh dari interaksi kovariat (pre_KPM) dengan grup terhadap variabel dependen disajikan pada output SPSS berikut:
Multivariate Tests Effect Intercept Pillai's Trace Wilks' Lambda Hotelling's Trace Roy's Largest Root Grup Pillai's Trace Wilks' Lambda Hotelling's Trace Roy's Largest Root pre_KPM Pillai's Trace Wilks' Lambda Hotelling's Trace Roy's Largest Root Grup * pre_KPM Pillai's Trace Wilks' Lambda Hotelling's Trace Roy's Largest Root Value .978 .022 44.390 44.390 .014 .986 .015 .015 .049 .951 .051 .051 .015 .985 .015 .015 F 1398.280 1398.280 1398.280 1398.280 .460 .460 .460 .460 1.611 1.611 1.611 1.611 .468 .468 .468 .468
a a a a a a a a a a a a a a a a b

Hypothesis df 2.000 2.000 2.000 2.000 2.000 2.000 2.000 2.000 2.000 2.000 2.000 2.000 2.000 2.000 2.000 2.000

Error df 63.000 63.000 63.000 63.000 63.000 63.000 63.000 63.000 63.000 63.000 63.000 63.000 63.000 63.000 63.000 63.000

Sig. .000 .000 .000 .000 .633 .633 .633 .633 .208 .208 .208 .208 .629 .629 .629 .629

a. Exact statistic b. Design: Intercept + Grup + pre_KPM + Grup * pre_KPM

Berdasarkan output SPSS di atas, interaksi antara grup dengan variabel pre_KPM nilai signifikansi Hotelling's Trace-nya lebih dari 0,05, yakni 0,629, sehingga disimpulkan bahwa interaksi antara grup dengan variabel pre_KPM tidak memberikan pengaruh yang signifikan terhadap variabel dependen. Hal ini sesuai dengan syarat nomor (2) kelayakan suatu variabel untuk dijadikan kovariat. b. Uji kelayakan variabel pre_Motivasi untuk dijadikan kovariat Output SPSS uji pengaruh variabel pre_Motivasi terhadap variabel dependen (post_KPM dan post_Motivasi) ditampilkan berikut:
Multivariate Tests Effect Intercept Pillai's Trace Wilks' Lambda Hotelling's Trace Roy's Largest Root pre_Motivasi Pillai's Trace Wilks' Lambda Hotelling's Trace Roy's Largest Root a. Exact statistic b. Design: Intercept + pre_Motivasi Value .531 .469 1.130 1.130 .501 .499 1.005 1.005 F 36.725 36.725 36.725 36.725 32.657 32.657 32.657 32.657
a a a a a a a a b

Hypothesis df 2.000 2.000 2.000 2.000 2.000 2.000 2.000 2.000

Error df 65.000 65.000 65.000 65.000 65.000 65.000 65.000 65.000

Sig. .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000

206

Nilai signifikansi Hotelling's Trace variabel pre_Motivasi kurang dari 0,05, yakni 0,000, sehingga disimpulkan bahwa variabel pre_Motivasi memberikan pengaruh yang signifikan terhadap variabel dependen (post_KPM dan post_Motivasi). Hal ini sesuai dengan syarat nomor (1) kelayakan suatu variabel untuk dipilih sebagai kovariat. Sedangkan uji pengaruh dari interaksi kovariat (pre_Motivasi) dengan grup terhadap variabel dependen disajikan pada output SPSS berikut:
Multivariate Tests Effect Intercept Pillai's Trace Wilks' Lambda Hotelling's Trace Roy's Largest Root Grup Pillai's Trace Wilks' Lambda Hotelling's Trace Roy's Largest Root pre_Motivasi Pillai's Trace Wilks' Lambda Hotelling's Trace Roy's Largest Root Grup * pre_Motivasi Pillai's Trace Wilks' Lambda Hotelling's Trace Roy's Largest Root Value .460 .540 .851 .851 .061 .939 .065 .065 .480 .520 .922 .922 .063 .937 .067 .067
b

F 26.802 26.802 26.802 26.802 2.043 2.043 2.043 2.043 29.058 29.058 29.058 29.058 2.113 2.113 2.113 2.113
a a a a a a a a a a a a a a a a

Hypothesis df 2.000 2.000 2.000 2.000 2.000 2.000 2.000 2.000 2.000 2.000 2.000 2.000 2.000 2.000 2.000 2.000

Error df 63.000 63.000 63.000 63.000 63.000 63.000 63.000 63.000 63.000 63.000 63.000 63.000 63.000 63.000 63.000 63.000

Sig. .000 .000 .000 .000 .138 .138 .138 .138 .000 .000 .000 .000 .129 .129 .129 .129

a. Exact statistic b. Design: Intercept + Grup + pre_Motivasi + Grup * pre_Motivasi

Berdasarkan output SPSS di atas, interaksi antara grup dengan variabel pre_Motivasi nilai signifikansi Hotelling's Trace-nya lebih dari 0,05, yakni 0,129, sehingga disimpulkan bahwa interaksi antara grup dengan variabel pre_Motivasi tidak memberikan pengaruh yang signifikan terhadap variabel dependen. Hal ini sesuai dengan syarat nomor (2) kelayakan suatu variabel untuk dijadikan kovariat. Berdasarkan keempat proses pengujian di atas, disimpulkan bahwa variabel yang layak untuk dipilih sebagai kovariat adalah variabel pre_Motivasi (nilai motivasi belajar sebelum diberi perlakuan). Oleh karena itu variabel pre_Motivasi akan dijadikan variabel kovariat untuk menguji ada tidaknya perbedaan yang signifikan antara vektor rerata yang disesuaikan pada kedua kelas dengan menggunakan uji MANCOVA (Multivariate Analysis of Covariance).

207

2. Uji Normalitas Uji normalitas yang digunakan adalah uji Kolmogorov-Smirnov. Berikut disajikan output SPSS uji Kolmogorov-Smirnov.
Tests of Normality Kolmogorov-Smirnov Statistic post_KPM post_Motivasi .098 .076 df 68 68
a

Shapiro-Wilk Statistic .952 .975 df 68 68 Sig. .010 .184

Sig. .173 .200


*

a. Lilliefors Significance Correction *. This is a lower bound of the true significance.

Pada uji normalitas kedua kelompok secara bersamaan, signifikansi variabel kemampuan pemecahan masalah dan variabel motivasi belajar lebih dari 0,05 yakni 0,173 dan 0,200. Dengan demikian data berdistribusi normal. 3. Uji Homogenitas Uji homogenitas yang digunakan adalah uji Boxs M. Berikut disajikan output SPSS uji Boxs M.
Box's Test of Equality of Covariance Matrices Box's M F df1 df2 Sig. 4.966 1.601 3 886233.138 .187
a

Tests the null hypothesis that the observed covariance matrices of the dependent variables are equal across groups. a. Design: Intercept + pre_Motivasi + Grup

Nilai signifikansi uji Boxs M lebih dari 0,05 yakni 0,187. Dengan demikian homogenitas data hasil tes setelah diberikan perlakuan terpenuhi. Karena prasyarat untuk dapat dilakukannya analisis telah terpenuhi (data berdistribusi normal dan homogen), maka dapat dilakukan uji MANCOVA (Multivariate Analysis of Covariance) untuk membandingkan keefektifan pembelajaran berbasis masalah dengan keefektifan pembelajaran kooperatif tipe STAD.

208

4. Uji MANCOVA (Multivariate Analysis of Covariance) Uji MANCOVA (Multivariate Analysis of Covariance) digunakan untuk menentukan ada tidaknya perbedaan keefektifan antara model pembelajaran dengan belajar berbasis masalah dan model pembelajaran dengan belajar kooperatif tipe STAD. Hipotesis nol dari uji MANCOVA tersebut adalah:

) dimana
kelompok

adalah

rata-rata yang disesuaikan variabel

Berikut disajikan output SPSS uji MANCOVA dengan nilai motivasi belajar sebelum diberi perlakuan (pre_Motivasi) sebagai variabel kovariat.
Multivariate Tests Effect Intercept Pillai's Trace Wilks' Lambda Hotelling's Trace Roy's Largest Root pre_Motivasi Pillai's Trace Wilks' Lambda Hotelling's Trace Roy's Largest Root Grup Pillai's Trace Wilks' Lambda Hotelling's Trace Roy's Largest Root a. Exact statistic b. Design: Intercept + pre_Motivasi + Grup Value .485 .515 .942 .942 .448 .552 .810 .810 .000 1.000 .001 .001 F 30.129 30.129 30.129 30.129 25.935 25.935 25.935 25.935 .016 .016 .016 .016
a a a a a a a a a a a a b

Hypothesis df 2.000 2.000 2.000 2.000 2.000 2.000 2.000 2.000 2.000 2.000 2.000 2.000

Error df 64.000 64.000 64.000 64.000 64.000 64.000 64.000 64.000 64.000 64.000 64.000 64.000

Sig. .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .000 .984 .984 .984 .984

Pada output SPSS di atas, signifikansi Hotelling's Trace lebih dari 0,05, yakni 0,984. Dengan demikian hipotesis nol diterima dan dapat disimpulkan bahwa vektor rerata yang disesuaikan kedua kelas sama. Atau dengan kata lain keefektifan model pembelajaran dengan belajar berbasis masalah dan keefektifan model pembelajaran dengan belajar kooperatif tipe STAD tidak berbeda secara signifikan ditinjau dari aspek kemampuan pemecahan masalah dan aspek motivasi belajar siswa. Dengan demikian hipotesis penelitian nomor 5 tidak dapat diterima.

209

Lampiran E: Surat Penelitian


1. Surat izin penelitian .............................................................................................. 210 2. Surat keterangan penelitian .................................................................................. 212

210

211

212

213