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Braslia Inep 2009

Equipe de Trabalho Organizadora Gisele Gama Andrade Coordenao de reas Alice Andrs Ribeiro Ana Amelia Inoue Regina Scarpa Equipe Tcnica de Lngua Portuguesa Beatriz Gouveia Ktia Lomba Brkling Maria Teresa Tedesco Vilardo Abreu Projeto Visual, Diagramao e Arte Final Abaquar Consultores e Editores Associados Reviso Abaquar Consultores e Editores Associados Imagens Banco de Imagens Abaquar e SXC.HU. Valria Carvalho

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira Lngua portuguesa: orientaes para o professor, Saeb/Prova Brasil, 4 srie/5 ano, ensino fundamental. Braslia : Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, 2009. 117 p. : il. ISBN 978-85-86260-95-7 1. Lngua portuguesa. 2. Matriz de referncia. 3. Quarta srie. 4. Ensino fundamental. I. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. CDU 371.26:806.9

Apresentao

I - Introduo O ensino da Lngua Portuguesa As diferenas entre a matriz curricular e a matriz de referncia Aspectos que evidenciam uma prova de Lngua Portuguesa Caracterizao dos nveis de competncia Os critrios de organizao dos nveis de competncia As habilidades de leitura relacionadas aos descritores mais frequentes Os gneros de textos mais frequentes nas questes A complexidade dos textos utilizados nos itens e das tarefas solicitadas

SUMRIO

II - Para que compreender os nveis de competncia e os critrios utilizados para caracteriz-los? Caracterizao do Primeiro Nvel (de 0 a 150) Caracterizao do Segundo Nvel (151 a 200) Apresentao .........................................................................................................7 Caracterizao do Terceiro Nvel (201 a 250) Caracterizao do Quarto Nvel (251-300) Introduo ...........................................................................................................11 Caracterizao do Quinto Nvel (acima de 301) Sintetizando a progresso entre os nveis de competncia 1 O texto: base fundamental da construo do item .............................................14 1.1 Os descritores de 4 srie (5 ano) .............................................................14 III De que maneira a escola podeleitura - 4o seu trabalho com leitura, conside1.1.1 Tpico I - Procedimento de organizar srie (5 ano) ...........................15 rando as habilidades-que o leitor ativa? 1.1.2 Tpico II Implicaes do suporte, do gnero, e/ou do Enunciador na compreenso de texto .............................................17 IV Recomendaes Finais 1.1.3 Tpico III - Relao entre texto.............................................................17 1.1.4 Tpico IV - Coerncia e Coeso no Processamento do Texto ...............17 V - BibliografiaV - Relao entre recursos expressivos e efeitos de sentido .......18 1.1.5 Tpico 1.1.6 Tpico VI - Variao Lingustica .............................................................19 2 Estratgias de perguntas de avaliao em leitura para a 4 srie (5 ano) .............19 3 Caracterizao dos Nveis de competncia na 4 srie (5 ano)..........................20 4 Os Critrios de Organizao dos Nveis de Competncia ..................................21 4.1 As habilidades de leitura relacionadas aos descritores mais frequentes ..........22 4.2 Os gneros de texto mais frequentes nos itens do SAEB e da Prova Brasil ...25 4.3 A complexidade dos textos utilizados nos itens e das tarefas solicitadas .........25 5 Para que Compreender os Nveis de Competncia e os Critrios Utilizados para Caracteriz-los? ............................................................................................33 5.1 Caracterizao do Primeiro Nvel (de 0 a 150) ............................................33 5.1.1 Habilidades identificadas nos descritores mais presentes nos itens .............33 5.1.2 Os gneros dos textos mais frequentes nos itens ...................................34 5.1.3 A complexidade dos textos e das propostas...........................................36

5.2 Caracterizao do Segundo Nvel(de 151 a 200) .........................................45 5.2.1 As habilidades identificadas nos descritores mais presentes nas questes elaboradas ...............................................................................45 5.2.2 Os gneros e textos mais frequentes .....................................................46 5.2.3 A complexidade dos textos e das propostas ...........................................46 5.3 Caracterizao do Terceiro Nvel(de 201 a 250)..........................................53 5.3.1 As habilidades identificadas nos descritores mais presentes nas questes elaboradas ..............................................................................53 5.3.2 Os gneros e os textos mais frequentes .................................................54 5.3.3 A Complexidade dos textos e das propostas ..........................................54 5.4 Caracterizao do Quarto Nvel(de 251 a 300) ...........................................62 5.4.1 As habilidades identificadas nos descritores mais presentes nas questes elaboradas ..............................................................................63 5.4.2 Os gneros e os textos mais frequentes .................................................63 5.4.3 A complexidade dos textos e das propostas ...........................................64 5.5 Caracterizao do Quinto Nvel(Acima de 301) ..........................................68 5.5.1 As habilidades identificadas nos descritores mais presentes nas questes elaboradas ..............................................................................68 5.5.2 Os gneros e os textos mais frequentes .................................................69 5.5.3 A complexidade dos textos e das propostas ...........................................69 5.6 Sintetizando a Progresso entre os Nveis de Competncia .........................72 5.6.1 O Que Garante a Complexidade de Cada Nvel de Competncia? (Uma Anlise dos Procedimentos que garantem a Progresso entre os Nveis) .......................................................................................72 5.6.2 Proposta apresentada no segundo Nvel (151-200) ...............................74 5.6.3 Proposta apresentada no terceiro Nvel (201-250) ................................74 5.6.5 Proposta apresentada no quinto Nvel (Acima de 300) ...........................77 6 De que maneira a Escola pode Organizar o seu Trabalho com Leitura, considerando as Habilidades que o Leitor Ativa? ................................................82 6.1 Que Aspectos Constituem a Proficincia Leitora?.........................................82 6.1.1 Os Comportamentos Leitores ...............................................................83 6.1.2 Os Procedimentos de Leitura ................................................................84 6.1.3 As Habilidades de Leitura .......................................................................85 6.1.3.1 Capacidades relativas aquisio do sistema de escrita ....................86 6.1.3.2 Capacidades de compreenso..........................................................86 6.1.3.3 Capacidades de apreciao e rplica do leitor em relao ao texto ...........................................................................................87 6.2 De que maneira a Escola pode Organizar o seu Trabalho com Leitura, considerando as Habilidades que o Leitor pode mobilizar na Busca dos Sentidos dos Textos? ..................................................................................90

6.2.1 Condies Fundamentais para Organizao do Trabalho com Leitura ..........................................................................................90 6.2.1.1 Sobre a variedade de gneros e de textos ........................................90 6.2.1.2 Sobre as possibilidades e necessidades de aprendizagem dos alunos ......................................................................................93 6.2.1.3 Sobre a qualidade do material textual ...............................................94 6.2.2 O Movimento Metodolgico de Organizao da Ao Docente.............95 6.2.3 As Modalidades Didticas de Trabalho com Leitura .................................97 6.2.3.1 Questes para serem levantadas durante a leitura progressiva do texto ......................................................................100 6.2.3.2 Identificando aprendizagens realizadas: a leitura individual (ou em duplas) com questes para interpretao escrita .................104 6.2.3.3 Ampliando e aprofundando a proficincia: a leitura programada ......107 Recomendaes Finais .......................................................................................110 Bibliografia .........................................................................................................112

APRESENTAO

O Ministrio da Educao tem a satisfao de entregar a voc, professor(a) das escolas pblicas de ensino fundamental, esta publicao que vai ajud-lo a conhecer os pressupostos tericos da Prova Brasil, bem como os exemplos de itens que constituem seus testes, associados a uma anlise pedaggica baseada no resultado do desempenho dos alunos. Sabemos que a avaliao do aluno feita no processo cotidiano da sala de aula aquela que possibilita o diagnstico da dificuldade individual de cada criana e jovem ao apontar as medidas a serem tomadas para que o direito de aprender seja garantido a todos os seus alunos. A Prova Brasil e o SAEB integram o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica. O SAEB traz resultados mais gerais; porm um instrumento importante para o planejamento de polticas pblicas que fortaleam a escola e o trabalho de cada professor. Para que toda a diversidade e as especificidades das escolas brasileiras pudessem ser apreendidas e analisadas, foi criada a avaliao denominada Prova Brasil a fim de retratar a realidade de cada escola, em cada municpio.

Tal como acontece com os testes do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica, os da Prova Brasil avaliam habilidades desenvolvidas e ajudam a identificar fragilidades no sistema educacional. No caso da Prova Brasil, o resultado, quase censitrio, amplia a gama de informaes que subsidiaro a adoo de medidas que superem as deficincias detectadas em cada escola avaliada. A presente publicao denominada Lngua Portuguesa Orientaes para o Professor SAEB/Prova Brasil 4 srie/5 ano Ensino Fundamental objetiva envolver docentes, gestores e demais profissionais da educao no conhecimento e apropriao do que so a Prova Brasil e o SAEB como instrumentos cognitivos de avaliao que, por sua vez, podem ajudar muito o trabalho do professor. Esse objetivo norteou, igualmente, no incio do ano, a distribuio dos materiais PDE PROVA BRASIL Matrizes de Referncia, Temas, Tpicos e Descritores Ensino Fundamental e PDE SAEB Matrizes de Referncia, Temas, Tpicos e Descritores Ensino Mdio. Em outubro de 2009, ser aplicada a 3 edio da Prova Brasil e seus resultados so importantes para o alcance das metas propostas pelo ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb). O Ideb, um dos eixos do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), um indicador sinttico que combina o fluxo escolar (passagem dos alunos pelas sries/anos sem repetir, avaliado pelo Programa Educacenso) com o ndice de desempenho dos estudantes (avaliado pela Prova Brasil nas reas de Lngua Portuguesa e Matemtica). Esta publicao, professor, lhe permitir aprofundar e refletir sobre as habilidades bsicas avaliadas pela Prova Brasil e pelo SAEB. Em Lngua Portuguesa, estes instrumentos avaliam somente a leitura, sendo o texto a menor unidade de sentido e, nesta perspectiva, exige a familiaridade com diferentes gneros textuais notcias, fbulas, quadrinhos, entre outros sempre apresentados antes de cada uma das questes ou itens. Assim, cada gnero textual implica o desenvolvimento de conhecimentos especficos, sendo que o mais importante deles o de compreender qual a finalidade comunicativa. Esperamos que voc, professor, possa fazer uso deste material e que ele o ajude a refletir sobre sua prtica escolar e sobre o processo de construo do conhecimento dos seus alunos, para que todos completem
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o quinto ano do ensino fundamental lendo, escrevendo e interpretando textos e outros materiais. A aquisio destes conhecimentos e habilidades fundamental e necessria para o alcance das competncias exigidas na educao bsica.

Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira

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Introduo
O Ensino da Lngua Portuguesa
As pesquisas e prticas pedaggicas sobre o ensino da leitura e da escrita que tiveram lugar nos ltimos anos indicam a impossibilidade de conceber o ensino de Lngua Portuguesa somente como um processo de apropriao de um cdigo. A escrita um sistema de representao da linguagem e, portanto, preciso compreend-la na sua multiplicidade de funes e na sua forma de comunicao por meio dos textos. Mais do que nunca, o desafio da educao continua sendo tornar o estudante competente para que possa ler e entender aquilo que est registrado no mundo, nas diferentes situaes de comunicao e nas diferentes tarefas de interlocuo em que, como cidados, estamos inseridos. Este desafio implica em desenvolver prticas sociais que envolvam a forma escrita da lngua e, tambm, em colocar o aluno em contato sistemtico com o papel de leitor e escritor, compartilhando a multiplicidade de finalidades que a leitura e a escrita possuem: ler por prazer, para se divertir, para buscar alguma informao especfica, para compartilhar emoes com outros, para recomendar; escrever para expressar as ideias, para organizar os pensamentos, para aprender mais, para registrar e conservar como memria, para informar, para expressar sentimentos, para se comunicar distncia, para influenciar os outros. Neste sentido, a escola deve organizar o ensino para formar alunos praticantes da lngua no sentido mais amplo, ou seja, form-los para que saibam produzir e interpretar textos de uso social: orais e escritos. A lngua escrita deve ser apresentada na escola da mesma forma que organi11

zada na vida cotidiana, ou seja, por prticas sociais de leitura e escrita. E, portanto, no mbito escolar, o ensino deve se embasar tanto quanto possvel em situaes reais que contextualizem a leitura e a escrita. Se quisermos ensinar os alunos a atriburem sentido aos textos que leem e a escreverem bons e compreensveis textos, devemos considerar a cultura que os alunos j trazem de fora da escola, as prticas sociais da leitura e da escrita e os comportamentos sociais de leitor e escritor. Isto , conhecer os problemas reais que um leitor e um escritor enfrentam no dia a dia: o que e como escrever, como usar os diferentes textos, como oscilar nos movimentos que animam os textos. Muito mais do que uma tcnica, o que se quer ensinar aos alunos uma atitude social e cultural diante da leitura e da escrita. Afinal, saber comunicar-se apropriadamente por escrito e dominar as possibilidades de uso dos textos condio essencial para uma plena participao no mundo da cultura escrita. Por isso, faz parte do processo de aquisio da lngua a apropriao da leitura e da escrita como instrumentos fundamentais de crescimento pessoal e insero social. Na perspectiva de conhecer, efetivamente, como a escola desempenha esta funo precpua, o MEC prope a avaliao da Educao Bsica como um novo paradigma para oferecer condies de um conhecimento de como estamos formando nossos alunos, do que nossos estudantes realmente dominam na rea especfica de lngua. H neste aspecto uma diferena fundamental entre o que se avalia neste processo e o que se ensina na escola. Ou seja, a avaliao verifica uma parte importante do conhecimento que o estudante deve desenvolver ao longo da escolarizao: a competncia leitora. Entretanto, como vimos acima, o domnio da lngua pressupe no s o desenvolvimento da capacidade de leitura, mas tambm a proficincia na escrita e o conhecimento das diferentes funes comunicativas dos textos. Por isso, preciso que ns, professores, tenhamos conscincia do que avaliado em uma prova desta natureza e da amplitude que nosso currculo escolar deve ter, o que pode ser percebido ao se entender as diferenas fundamentais entre os dois diferentes tipos de matrizes que veremos a seguir.

As diferenas entre a matriz curricular e a matriz de referncia


Uma dvida muito comum nas discusses sobre Avaliao a diferena entre o que se denomina Matriz Curricular, ou seja, currculo de uma disciplina, dentro do Projeto Pedaggico de uma instituio de ensino e Matriz de Referncia, elenco de habilidades e competncias definidas em unidades denominadas descritores, agrupadas em tpicos que compem a matriz de uma dada disciplina em avaliaes dos tipos Prova Brasil e SAEB. Primeiramente, deve-se reforar a ideia de que no se pode construir os instrumentos de avaliao denominados de larga escala sem que nos reportemos experincia da disciplina em sala de aula. Portanto, no se pode pensar em avaliao de Lngua Portuguesa na rea de leitura, sem que levemos em considerao um fazer pedaggico 12

(aqui denominado curricular) comum e necessrio nas aulas de lngua materna. Ao se pensar em uma matriz curricular, de forma atualizada, cada escola, junto ao seu corpo docente, deve pensar em um ensino voltado para a autonomia, o protagonismo, a participao cidad e a qualificao continuada, norteado para: a) Domnio do uso da lngua materna, nas suas manifestaes orais e escritas, tanto para a leitura de textos quanto para a sua produo; b) Reflexo analtica e crtica sobre a linguagem como fenmeno social, histrico, cultural, poltico, etc; c) Viso crtica dos fenmenos lingusticos no uso dos recursos gramaticais a servio dos propsitos comunicativos do produtor do texto. A matriz de referncia de Lngua Portuguesa para as avaliaes Prova Brasil e SAEB tem um foco especfico em Leitura, o que de per si j ratifica o que afirmamos em relao matriz curricular. Neste caso, a matriz hoje em vigor faz um recorte do ensino, avaliando uma das reas fundamentais que compem o ensino de lngua materna: avalia-se a capacidade de leitura do estudante. O sujeito competente no domnio da linguagem capaz de compreender (e produzir) textos orais e escritos, adequados s situaes de comunicao em que atua, de posicionar-se criticamente diante do que l e ouve, de ler (e escrever) produzindo sentidos, entendendo o propsito comunicativo do produtor do texto, formulando hipteses de leitura, articulando respostas significativas em variadas situaes de comunicao. Esta viso traz em seu cerne que a leitura e a compreenso se constituem em um ato social e no uma atividade individual. Neste sentido, talvez seja a maior contribuio que a matriz de referncia pode oferecer matriz curricular e ao nosso fazer em sala de aula. Ou seja, no aprendemos a Lngua Portuguesa na escola para cumprir uma necessidade individual. Aprendemos a ler e a escrever porque estamos inseridos em um grupo social, entendendo que a lngua s se realiza, efetivamente, na interao entre sujeitos.

Aspectos que evidenciam uma avaliao de Lngua Portuguesa


O SAEB e a Prova Brasil, como se sabe, so programas nacionais do MEC INEP que se destinam a avaliar a proficincia dos estudantes nas duas reas especficas. Em termos de Lngua Portuguesa, a aferio da competncia leitora, como dito no item dois, ocorre partindo da matriz de referncia cuja concepo pedaggica segue uma viso textual. Esta caracterstica representa um avano, ao considerarmos o entendimento do que seja aprender lngua portuguesa, ou melhor, ser proficiente na lngua materna. esta matriz que norteia a confeco dos itens que compem a Prova Brasil e o SAEB. Estas avaliaes evidenciam trs pilares fundamentais: a presena do texto; os descritores, reunidos em seis tpicos, que apresentam as habilidades de leitura a serem avaliadas; e as estratgias de perguntas que compem o denominado item de leitura. 13

1 O texto: base fundamental da construo do item


A finalidade da escola ampliar a vivncia dos estudantes, para que saibam produzir e interpretar textos de uso social (orais e escritos), nos diferentes contextos de comunicao que se apresentam nas diferentes situaes de comunicabilidade ao longo da vida. A proposta aproximar os alunos da diversidade textual que existe fora da escola, tendo prticas de leitura e escrita que permitam ao estudante experimentar como cada um est inserido em um ato de comunicao especfico, com seus diversos propsitos e leitores. Nossa experincia como falantes nos leva a entender que a comunicao lingustica no se d em unidades isoladas, tais como meros sons, palavras soltas, slabas ou, simplesmente, sinais. Para que, efetivamente, a situao de comunicao exista, nossa prtica discursiva se d por meio de textos, unidades maiores de significao. Portanto, podemos entender o TEXTO como uma unidade de significao que pressupe, necessariamente, um contexto, um evento comunicativo para se realizar, com a presena de interlocutores a que denominamos produtores do texto e leitores (ou ouvintes).

1.1 Os descritores de 4 srie (5 ano)


A matriz de referncia (com foco em leitura) apresenta um conjunto de descritores de habilidades que atende ao enfoque dado prova para avaliar um conjunto de procedimentos cognitivos, de capacidades de leitura do estudante. A matriz de referncia de Lngua Portuguesa est estruturada em duas dimenses. Na primeira dimenso, denominada objeto de conhecimento, so elencados seis macrotpicos, relacionados a habilidades desenvolvidas pelos estudantes, a saber: a) Tpico I Procedimento de leitura Diz respeito a procedimentos fundamentais do ato de ler no que tange s informaes explcitas e implcitas do texto, desde a localizao, o entendimento de palavra ou expresso, compreenso global da informao, at o resgate de informao nas entrelinhas do texto. b) Tpico II Implicaes do suporte, do gnero, e/ ou do enunciador na compreenso de texto Diz respeito embalagem em que o texto aparece, ou seja, sua estrutura, seu suporte, a forma como veiculado, o que o caracteriza em um dado gnero discursivo. c) Tpico III Relao entre textos Este tpico diz respeito intertextualidade, ou seja, a comunho entre textos quer na forma, quer no contedo. o conjunto de relaes explcitas (ou implcitas) que um texto mantm com o outro. Neste caso especfico, requer a comparao entre textos do mesmo tema. d) Tpico IV Coerncia e Coeso no Processamento do Texto Diz 14

respeito s ligaes de sentidos, tanto em nvel micro quanto em nvel macrotextual, ou seja, de que forma os recursos gramaticais estabelecem, por exemplo, as relaes de continuidade do texto. A palavra de ordem neste tpico o estabelecimento de relaes semnticas, ou seja, relaes de sentido no texto. e) Tpico V - Relao entre recursos expressivos e efeitos de sentido - Este tpico diz respeito ao uso de recursos quer lexicais (vocabulrio), quer fonolgicos (da relao entre letra e som), quer notacionais (pontuao e de outros sinais grficos), e o efeito de seu uso, de sua escolha no texto. f) Tpico VI - Variao Lingustica - Considerando a heterogeneidade da lngua (as diferenas de cada falante no uso da lngua), e partindo de uma concepo de lngua que varia no tempo, no espao, socialmente, nas diferentes formas de falar das pessoas, homens, mulheres, crianas, idosos, este tpico visa identificao das marcas que caracterizam os interlocutores do texto. primeira vista, pode-se afirmar que os seis tpicos que abrigam os quinze descritores da 4. srie do ensino fundamental se apresentam em uma perspectiva do texto e de seu processo de uso, no em uma perspectiva do contedo. No esto sendo avaliados contedos especficos de lngua portuguesa na srie ou na etapa da escolarizao. esta a peculiaridade de uma matriz que avalia a competncia leitora. Os tpicos que aglutinam os diferentes descritores de habilidades apresentam as condies necessrias para um adequado processamento da leitura pelo sujeito. O leitor proficiente capaz de reconstruir diferentes situaes, eventos, aes, personagens, lxico (vocabulrio), expresses para chegar compreenso do texto, utilizando para isto muitas operaes que nem sempre so conscientes. interessante observar, ainda, que os trs primeiros tpicos esto ligados ao texto em sua estruturao arquitetnica; os trs ltimos, sua constituio corporal, ou seja, os recursos lingusticos que contribuem, em diferentes perspectivas, para a construo do texto. Cada tpico rene um grupo de descritores que visa avaliao de diferentes competncias do leitor. Passemos anlise dos descritores.

1.1.1 Tpico I Procedimento de leitura 4 srie (5 ano)


Constituem este tpico cinco descritores de habilidades. D1 - Localizar informaes explcitas do texto Esta uma habilidade bsica na compreenso leitora do texto: a identificao de informaes que esto claramente apresentadas no texto. Trata-se de localizao de informao explcita, claramente identificvel, o que permite avaliar se o estudante capaz de localizar a informao, sem o auxlio de informao concorrente no texto.

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D3 Inferir o sentido de uma palavra ou expresso O grau de familiaridade com uma palavra depende da frequncia de convivncia com ela, que, por sua vez, est ligada intimidade com a leitura, de um modo geral, e, por conseguinte, frequncia de leitura de diferentes gneros discursivos. Por isso, a capacidade de inferir o significado de palavras depreenso do que est nas entrelinhas do texto, do que no est explcito evita o srio problema que se constitui quando o leitor se depara com um grande nmero de palavras cujo significado desconhece, o que interfere na leitura fluente do texto. Assim, a inferncia lexical recobrir o sentido de algo que no est claro no texto depende de outros fatores, tais como: contexto, pistas lingusticas, para haver compreenso. D4 Inferir uma informao implcita em um texto Da mesma forma que se depreende o sentido implcito de uma expresso, h uma complexidade um pouco maior quando se pensa em inferncia de informaes. Este descritor requer do leitor uma capacidade de construir a informao que est subjacente ao texto, partindo do contexto e das pistas lingusticas que o texto oferece. Trata-se, na verdade, do desvendamento do que est subjacente, posto que h um balanceamento entre as informaes de superfcie do texto e aquelas que sero resgatadas nas entrelinhas do texto. No possvel explicitar 100% as informaes, sejam elas quais forem. Por isso, pode-se dizer que existem graus diferentes de implicitudes do texto. D6 - Identificar o tema de um texto Constitui-se em competncia bsica na compreenso do texto, pois trata do reconhecimento do tpico global do texto, ou seja, o leitor precisa transformar os elementos dispostos localmente em um todo coerente. D11 - Distinguir um fato da opinio relativa deste fato Dois conceitos so importantes neste descritor: fato e opinio relativa ao fato. O primeiro fato algo que aconteceu (acontece), est relacionado a algo real, quer no mundo extratextual, quer no mundo textual. J a opinio algo subjetivo, quer no mundo real, quer no mundo textual, que impe, necessariamente, uma posio do locutor do texto. Este um descritor bastante importante, porque indica uma proficincia crtica em relao leitura: a de diferenciar informao de uma opinio sobre algo. preciso ressaltar que, frente aos objetivos da avaliao a que estes descritores esto ligados, os procedimentos de leitura dizem respeito localizao e identificao das informaes.

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1.1.2 Tpico II Implicaes do suporte, do gnero, e/ ou do Enunciador na compreenso de texto


So dois os descritores deste tpico. D5 - Interpretar texto com auxlio de material grfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.) Considera-se parte constitutiva da habilidade de leitura a construo da estrutura textual e de que forma esta estrutura traz implicaes na compreenso de texto. Por isso, entende-se que este descritor requer a construo de uma armao sustentadora do assunto, ligada ao texto. Neste caso, o material grfico pode levar o leitor a entender as relaes mais abstratas. A informao focada no material grfico pode preparar para a leitura verbal do texto. Entretanto, , sem dvida, necessria uma intimidade com este tipo de linguagem, que visa articulao dessas duas formas de linguagem (verbal e no verbal). D9 - Identificar a finalidade de textos de diferentes gneros Este um descritor em nvel macrotextual que visa identificao do gnero do texto, como tambm ao reconhecimento de sua finalidade, seu propsito comunicativo.

1.1.3 Tpico III Relao entre texto


H apenas um descritor de habilidade neste tpico. D15 - Reconhecer diferentes formas de tratar a informao na comparao de textos que tratam do mesmo tema, em funo das condies em que ele foi produzido e daquelas em que ser recebido Neste descritor, a palavra-chave a intertextualidade. Est inscrita na concepo do descritor a relao de interao que se estabelece entre os interlocutores. Isto pressupe entender de que forma o texto produzido e como ele recebido. Neste sentido, admite-se a ideia de polifonia, ou seja, da existncia de muitas vozes no texto, o que constitui um princpio que trata o texto como uma comunho de discursos e no como algo isolado. Neste tpico, a ideia central a ampliao do mundo textual.

1.1.4 Tpico IV Coerncia e Coeso no Processamento do Texto


H seis descritores neste tpico. D2 - Estabelecer relaes entre partes de um texto, identificando repeties ou substituies que contribuem para a continuidade de um texto Trata-se de uma habilidade fundamental para o entendimento do texto: relacio17

nar as partes de um texto, tanto nas relaes entre pargrafos, quanto nas relaes dentro do pargrafo. Embora requeira do leitor um conhecimento gramatical das funes que um sintagma nominal e um pronome, por exemplo, podem exercer na frase, no se trata importante enfatizar de uma identificao de palavras, mas de identificao de relaes semnticas a que se pode atribuir coerncia de sentidos no texto. D7 - Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa Neste descritor, vamos nos ater mais especificamente ao tipo de texto (narrativo) e a seus componentes fundamentais. Portanto, diz respeito construo da coerncia entre os elementos da narrativa em relao ao conflito que gera o enredo. D8 - Estabelecer relao de causa/ consequncia entre partes e elementos do texto A coeso sequencial diz respeito aos procedimentos lingusticos por meio dos quais se estabelecem, entre segmentos do texto, diversos tipos de relaes semnticas, responsveis por fazer o texto progredir. Neste caso especfico, a relao de causa/consequncia: a busca dos porqus nas relaes textuais. D12 - Estabelecer relaes lgico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunes, advrbios, etc. De forma mais ampla, este descritor visa ampliao dos descritores anteriores no que tange ao papel que as diferentes palavras exercem na lngua. Trata-se de relao de coeso, ou seja, de ligao entre partes do texto, mas, neste caso, estabelecidas por palavras que substituem outras, como, por exemplo, os advrbios e as conjunes. Aqui est um bom exemplo do que um processamento textual e um contedo em sala de aula. Neste caso, no basta o estudante reconhecer o advrbio de tempo, modo ou lugar, por exemplo, mas entender como este advrbio une um pargrafo e outro, por exemplo, ou que relao de sentido estabelece entre uma ideia e outra dentro do pargrafo.

1.1.5 Tpico V Relao entre recursos expressivos e efeitos de sentido


H dois descritores de habilidades neste tpico. D13 - Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados A proficincia leitora requer do leitor a capacidade de perceber os envolvidos no texto e tambm suas intenes. Neste sentido, o uso de determinadas palavras e expresses constituem pistas lingusticas que levam o leitor a perceber, por exemplo, um trao de humor do texto. Neste descritor, o leitor proficiente deve 18

perceber o efeito que a palavra, expresso ou a construo de uma ideia, de forma irnica ou humorstica podem causar no texto. D14 identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuao e de outras notaes Este descritor visa ao reconhecimento discursivo do uso dos sinais de pontuao, ou seja, que efeito provocam no texto, indicando uma pista lingustica para entender a inteno comunicativa. Aqui se faz necessrio marcar a diferena entre o que gramatical: saber usar os sinais de pontuao, e o que discursivo: saber avaliar o efeito decorrente do uso em dado contexto. Esta outra contribuio importante da matriz de referncia: no basta o estudante conhecer os termos gramaticais. fundamental que o estudante saiba relacionar o uso dos recursos gramaticais ao contexto discursivo. neste sentido que vimos enfatizando que a matriz de referncia apresenta um cunho textual, que investiga, efetivamente, o processo das informaes a partir dos recursos disponveis na lngua.

1.1.6 Tpico VI Variao Lingustica


H, apenas, um descritor de habilidade neste tpico. D10 - Identificar as marcas lingusticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto Partindo de uma concepo dialgica do texto, o descritor 10 visa identificao das marcas que podem caracterizar os interlocutores, em diferentes momentos, espaos, etc. j que sabemos que usamos a mesma a lngua, mas a usamos de forma diferente, quer pelas nossas prprias caractersticas, quer pelo nosso nvel de escolarizao, informalidade ou formalidade do qu e como queremos dizer, nossos regionalismos, etc. Deve-se lembrar que os parmetros da variao so diversos. Entretanto, esto imbricados, pois, no ato de interagir verbalmente, o falante acionar a variante lingustica relativa ao contexto em que est inserido, de acordo com as intenes do ato de comunicao.

2 Estratgias de perguntas de avaliao em leitura para a 4 srie (5 ano)


Uma caracterstica fundamental de uma avaliao a presena do item, da questo a ser respondida pelo estudante. Dadas as caractersticas da avaliao sobre a qual estamos aqui tratando, constitui-se como uma caracterstica peculiar da prova de leitura um item elaborado, contendo, necessariamente, as seguintes partes: o texto; o enunciado; e as opes de respostas. Passemos caracterizao de cada uma das partes fundamentais. Texto (ou fragmento de texto): A presena de texto, em geral de curta exten19

so, porm com um recorte coerente, condio primeira para a organizao do item de leitura. Isto ocorre porque no se entende a lngua de forma isolada. A comunicao s acontece em dado contexto, na interao entre sujeitos. O texto unidade bsica para formar bons leitores e escritores, por isso ele aparece no item nas suas variadas formas de comunicao. Comando do item (ou enunciado): a pergunta para a qual se quer resposta. Este enunciado o desafio de leitura que se apresenta ao leitor. interessante observar que o grau de complexidade do item crescente de acordo com o nvel de proficincia por ele exigido. Por isso, cada pergunta fundamental para caracterizar a proficincia do estudante. Ela inclui as habilidades exigidas no processo de leitura, e tambm indica qual a dificuldade exigida em cada uma dessas habilidades (por exemplo, localizar uma informao no incio do texto ou no meio do texto). Por conseguinte, existe uma intrnseca relao entre a pergunta feita, a competncia a ser medida e o nvel de proficincia leitora. Opes de Resposta: so quatro possveis respostas, na 4 srie/5 ano (plausveis ao texto-base, ou seja, que no devem fugir do texto proposto), mas com, apenas, uma resposta correta ao comando solicitado. As opes que no correspondem resposta correta so denominadas distratores e esto circunscritos ao texto-base, embora no sejam corretos em relao ao comando proposto.

3 Caracterizao dos Nveis de competncia na 4 srie (5 ano)


Para que caracterizar os nveis? Considerando que os resultados da avaliao de leitura do SAEB e da Prova Brasil so organizados em uma escala de proficincia, para atender a finalidade desse documento esclarecer a escola a respeito da proficincia em leitura de seus alunos e orientar a ao docente para que essa proficincia possa ser ampliada e aprofundada consideramos necessrio, inicialmente, caracterizar os nveis nos quais a escala est organizada. Pretendemos, com isso, esclarecer a escola a respeito de quais critrios foram utilizados para a organizao destes nveis. Estes critrios podero, por um lado, oferecer informaes mais especficas a respeito de quais so as habilidades j constitudas pelos seus alunos; por outro, orientar a ao da escola para a organizao de um trabalho que possibilite aos alunos a constituio, aprofundamento e ampliao de diferentes habilidades de leitura. Porm, mais do que esclarecer quais foram os critrios, pre20

tendemos discuti-los, explic-los, exemplificar o que representam, para que o professor possa utilizar essa informao como auxlio sua ao didtica cotidiana, de maneira que contribua, efetivamente, e da melhor maneira, para a formao do leitor competente. O que so nveis de competncia? Um nvel uma classificao utilizada para caracterizar as habilidades de leitura comuns a um grupo de alunos que realizam uma avaliao, de forma a permitir a identificao de determinada competncia leitora j construda por esse grupo de alunos. Essa competncia, portanto, caracterizada pelo conjunto de habilidades que esses alunos j possuem para ler determinados textos, organizados em determinados gneros. preciso deixar bem claro que estes nveis, no SAEB e na Prova Brasil, no so indicados a priori, ou seja, antes de os alunos realizarem a avaliao, procurando-se encaixar os resultados nos nveis descritos. Ao contrrio, no processo de computao de resultados e estudo do processo avaliativo, os resultados que orientam a definio dos nveis. Procura-se agrupar alunos por competncia construda, por conhecimentos de leitura j adquiridos e capazes de serem mobilizados de maneira autnoma pelos alunos, j que a avaliao realizada individualmente. Isso significa dizer que, quando se olha para os resultados, so analisadas as respostas dos alunos em funo das capacidades que souberam mobilizar em cada item proposto na avaliao de maneira independente e, portanto, sem ajuda de outros parceiros para responder adequadamente s questes propostas. Em decorrncia disso, agrupam-se os resultados identificando-se quais habilidades so comuns a um grupo de alunos, de maneira que essas habilidades os distinguem de outro grupo de alunos, em funo do grau de complexidade das atividades que conseguiram desempenhar adequadamente em cada item proposto. Esse grau de complexidade que determina a competncia demonstrada, na avaliao, por um grupo de alunos e, portanto, o nvel de competncia por eles demonstrado.

4 Os Critrios de Organizao dos Nveis de Competncia


Os nveis foram, neste documento, organizados tomando-se como referncia alguns critrios, quais sejam: a) as habilidades identificadas nos descritores mais presentes nas questes elaboradas (os itens); b) Os gneros dos textos mais frequentes nos itens que caracterizam o nvel; c) A complexidade dos textos e das tarefas (enunciados) utilizados na proposio dos itens.

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4.1 As habilidades de leitura relacionadas aos descritores mais frequentes


Conforme dito acima, os descritores definidos em uma avaliao como o SAEB/Prova procuram como o prprio nome diz descrever algumas das habilidades de leitura priorizadas na avaliao. Sendo assim, quando um item elaborado, isso acontece com a inteno de avaliar se o aluno j capaz de mobilizar essa habilidade no processo de recuperao dos sentidos do texto. Sendo assim, tomemos o seguinte exemplo: O PATO SETENTO No aniversrio de 70 anos do personagem mais esquentado da animao, o Pato Donald, os fs brasileiros sero presenteados. Em setembro, ser lanado o DVD duplo A Cronologia do Donald, com os curtas estrelados pelo personagem entre 1936 e 1941, quando saiu o filme Chef Donald. Para comemorar o evento, Don Rosa, autor de vrias das histrias clssicas do personagem, veio ao pas para participar do Festival Internacional de Humor e Quadrinhos de Pernambuco. O Pato Donald nasceu no dia 9 de junho de 1934.
REVISTA POCA. N 316. 07 de junho 2004. Editora Globo, p. 13.

Se a este texto forem apresentadas as seguintes perguntas: (A) Qual o nome do autor de vrias histrias do Pato Donald? (B) Qual o ttulo do DVD duplo que ser lanado com as histrias do Pato Donald? (C) Qual o nome do personagem que est fazendo 70 anos? Saberemos que as respostas requerem que o aluno saiba reduzir informao semntica do texto, por meio da localizao das informaes solicitadas. esta, portanto, a habilidade que precisar ser mobilizada pelo aluno: a de localizar uma informao explcita em um texto. No SAEB e na Prova Brasil, essa habilidade corresponde ao Descritor 1 (D1). Dessa maneira, se em um nvel esse descritor for um dos mais frequentes, quer dizer, se grande parte dos itens agrupados naquele nvel requererem que o aluno mobilize esta habilidade, ento, a proficincia dos alunos includos nesse nvel

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indicar que ele se apropriou desse saber. Nessa perspectiva, h um conjunto de habilidades que caracteriza a competncia de determinado grupo de alunos, diferenciando-os de outros grupos, e, dessa maneira, constituindo um nvel de proficincia especfico, com caractersticas particulares. No entanto, qualquer que seja a habilidade de leitura que o aluno deva mobilizar, ela no pode ser considerada revelia dos textos que devero ser lidos. Isto porque todo texto que se l ou que se produz organizado em um gnero, fala de determinado assunto, dirigido para determinados interlocutores, publicado em determinado portador e veculo. Esses aspectos todos constituem um conjunto de elementos que chamamos de contexto de produo de um texto, os quais definem e determinam as caractersticas de um texto. Tomemos como exemplo o texto a seguir: EVA FURNARI Eva Furnari Uma das principais figuras da literatura para crianas. Eva Furnari nasceu em Roma (Itlia) em 1948 e chegou ao Brasil em 1950, radicando-se em So Paulo. Desde muito jovem, sua atrao eram os livros de estampas e no causa estranhamento algum imagin-la envolvida com cores, lpis e pincis, desenhando mundos e personagens para habit-los... Suas habilidades criativas encaminharam-na, primeiramente, ao universo das Artes Plsticas, expondo, em 1971, desenhos e pinturas na Associao dos Amigos do Museu de Arte Moderna, em uma mostra individual. Paralelamente, cursou a Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da USP formando-se no ano de 1976. No , entanto, erguer prdios tornou-se pouco atraente quando encontrou a experincia das narrativas visuais. Iniciou sua carreira como autora e ilustradora, publicando histrias sem texto verbal, insto , contadas apenas por imagens. Seu primeiro livro foi lanado pela tica, em 1980, Cabra-cega, inaugurando a coleo Peixe Vivo, premiada pela Fundao Nacional do Livro Infantil e Juvenil FNLIJ. Ao longo de sua carreira, Eva Furnari recebeu muitos prmios, entre eles contam o Jabuti de Melhor Ilustrao Trucks (tica, 1991), A bruxa Zelda e os 80 docinhos (1986) e Anjinho (1998) sete lureas concedidas pela FNLIJ e o Prmio APCA pelo conjunto de sua obra.
http://caracal.Imaginaria.com/autografas/evafurnari/index.html

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Trata-se de uma biografia, publicada em um site especializado em literatura, no orientado especificamente para um pblico infantil. Suponhamos que a este texto fosse apresentada a seguinte pergunta Em que cidade Eva Furnari foi morar quando chegou ao Brasil? Teramos, ento, uma pergunta cuja resposta envolveria, tambm, a localizao de informao explcita no texto, correspondente ao Descritor 1. No entanto, quando analisamos o texto, vemos que, para responder essa questo, necessrio, para localizar a informao, compreender o item lexical radicando-se, mais comum a textos que circulam em esferas nas quais as situaes de comunicao utilizam registros mais formais de linguagem e variedades mais prximas da linguagem padro. A questo envolve, portanto, um grau de dificuldade maior que as apresentadas ao primeiro texto, devido sofisticao lexical. O grau de familiaridade com textos organizados nesse gnero tambm pode interferir no processo de compreenso, pois, quando nos deparamos com um texto e identificamos o gnero no qual est organizado, ativamos um repertrio de informaes acerca de como o texto se organiza, o qual nos d fluncia semntica, isto , nos auxilia a recuperar mais rapidamente os sentidos presentes no texto. Se j tivemos contato com uma biografia, sabemos qual a sua finalidade, que tipo de assunto costuma ser tratado em um texto como esse e de que maneira as informaes costumam estar organizadas em textos como este. Esperamos, ento, encontrar informaes sobre uma personalidade que tenha relevncia social em determinados grupos, em determinado momento histrico; sabemos que estas informaes trataro da vida toda dessa personalidade, do nascimento morte caso j tenha falecido; e antecipamos que estas informaes sero apresentadas em uma sequncia temporal. Sabemos, antes mesmo de ler o texto, que informaes sobre onde nasceu a personalidade em questo, onde morou, o que fez de relevante sero apresentadas no texto. Assim, com esse repertrio todo ativado, fica mais fcil localizar determinada informao solicitada. Se o gnero no for conhecido, esse repertrio no ser ativado, o que tornar mais difcil a leitura. Vemos, ento, que tanto a complexidade do texto quanto o grau de familiaridade que se tem com o gnero no qual o texto foi organizado interferem no processo de atribuio de seu sentido. Dessa forma, localizar uma informao pode ser tarefa mais ou menos fcil para o leitor, dependendo tambm dessas variveis. Nesse contexto que se coloca o estabelecimento do segundo e terceiro critrios utilizados para caracterizar um nvel de competncia, quais sejam: os gneros de textos mais frequentes e sua complexidade, nos instrumentos de avaliao do SAEB e da Prova Brasil.

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4.2 Os gneros de texto mais frequentes nos itens do SAEB e da Prova Brasil
Nessa perspectiva, os gneros mais frequentes nos itens organizados nos instrumentos do SAEB e da Prova Brasil tambm so critrios que compem as caractersticas de um nvel, pois o grau de familiaridade que o aluno tem com determinados gneros tambm definidor de sua proficincia leitora. Assim, como j dito, se um aluno nunca leu uma biografia antes, ter mais dificuldade em recuperar os sentidos do texto que l do que se j tiver familiaridade com o gnero. Alm disso, h gneros cuja compreenso envolve capacidades lingusticas mais complexas do que outros, como, por exemplo, aqueles que envolvem a habilidade de argumentao, o que implica nas atividades de leitura que o aluno consiga identificar os procedimentos de sustentao, refutao e negociao de posies desenvolvidos e utilizados em um texto pelo seu produtor. Pode-se dizer que esta uma habilidade mais complexa do que, por exemplo, a de identificar aes organizadas na sequncia temporal em que ocorreram. Nesse sentido, ler um artigo de opinio, um ensaio, uma monografia, uma tese atividade mais complexa do que ler, por exemplo, um relato de experincia vivida, uma biografia, um dirio pessoal, uma carta pessoal, um bilhete. Os diferentes gneros requerem capacidades lingusticas distintas. Sendo assim, a competncia leitora do sujeito tambm definida pela sua mestria em mobilizar as habilidades requeridas pelos diferentes gneros. Essa mestria depender do grau de familiaridade que o aluno possui em relao a esse gnero, que construdo pelas oportunidades que j teve de ler textos organizados nesses gneros.

4.3 A complexidade dos textos utilizados nos itens e das tarefas solicitadas
Antes de discutirmos a questo da complexidade dos textos, importante que recuperemos uma diferena muito importante existente entre gnero e texto. Os primeiros os gneros so as formas nas quais os textos se organizam. Estas formas possuem caractersticas especficas relacionadas aos contedos que podem ser tratados nos textos de determinado gnero, composio interna das informaes e s sua marcas lingusticas gerais. Os segundos os textos so a materialidade lingustica de um discurso, seja essa materialidade fnica (textos falados) seja ela grfica (textos impressos). Assim, temos vrios gneros na nossa cultura, nesse momento, que circulam em vrias esferas (acadmica, cientfica, jornalstica, escolar, religiosa, de consumo, literria, entre outras): artigos de opinio, notcias, reportagens, classificados, receitas culinrias, receitas mdicas, bulas de remdios, contos de fadas, contos policiais, 25

crnicas, verbetes de dicionrio, verbetes de enciclopdia, artigos expositivos, fbulas, mitos, lendas, anncios publicitrios, biografias, romances literrios, contos de aventura, poemas, cartas, cartas de leitores, bilhetes, entre tantos outros. Para cada gnero citado, temos uma infinidade de textos elaborados. Assim, conhecemos muitos contos de fadas diferentes: A Gata Borralheira, A Bela e a Fera, Branca de Neve e os Sete Anes, Pinquio, entre outros. Cada um desses contos um texto, mas todos se organizam em um nico gnero, que confere a todos esses textos caractersticas comuns. No entanto, h, por exemplo, vrias verses de um mesmo conto: das mais sofisticadas s mais simples. H adaptaes que so feitas dos textos clssicos, por exemplo, para atender s possibilidades de leitura de leitores menos experientes. Quando falamos disso, estamos nos referindo complexidade dos textos, em si. Os alunos no leem gneros, mas textos organizados em gneros. Ento, alm de se depararem com a complexidade dos gneros, que envolvem capacidades de linguagem mais amplas e comuns a todos os textos organizados naquele gnero, enfrentam, tambm, a complexidade dos textos. Essa complexidade definida por vrios aspectos, aos quais nos referiremos a seguir. a) Determinaes do gnero e das condies de produo do texto Conforme afirmamos acima, os textos so organizados em gneros que requerem capacidades de linguagem mais ou menos complexas. Alm disso, todo texto produzido em funo de determinado contexto: para determinado interlocutor, em determinado tempo, com determinadas finalidades, para ser publicado em determinado portador e veculos, para circular em determinada esfera. Assim, quanto maior familiaridade houver entre produtor e leitor, mais prximo deste ltimo estar o texto e, assim, a leitura ser mais fcil, pois o produtor pode antecipar melhor os saberes do leitor e, dessa forma, organiz-lo de maneira que o leitor o leia com mais fluncia. Um texto tam26

bm pode estar mais ou menos prximo temporalmente do momento em que vive o leitor. Ler um texto do qual se conhece o contexto dos acontecimentos, por exemplo, mais fcil do que ler um texto produzido h sculos, quando os costumes eram diferentes, valores diferentes predominavam. O mesmo acontece quando se trata de textos produzidos em culturas, ainda que contemporneas, muito diferentes da cultura de origem do leitor. b) Seleo lexical Um texto pode ser mais ou menos complexo em funo da maior ou menor presena de um vocabulrio do senso comum, da presena de termos tcnicos, de uma linguagem distante geograficamente ou no tempo, de uma linguagem relacionada a conhecimentos cientficos especficos. Ler um artigo produzido para uma revista de medicina, sobre transplante de crnea, por exemplo, certamente ser tarefa mais difcil do que ler um artigo de divulgao cientfica, publicado em revistas voltadas para esse fim. c) Organizao sinttica dos enunciados Os textos sero mais ou menos difceis de ler em funo, tambm, do tamanho das frases e dos perodos que o compem; da ordem dos elementos que constituem as frases e os perodos (se houver muitas inverses, deslocamentos, a leitura torna-se menos fluente do ponto de vista semntico); da relao que estabelecida entre as frases (se de subordinao ou coordenao, por exemplo). Tomemos os seguintes enunciados1: Muitos riachos, rios e cachoeiras encontram-se escondidos nas terras planas do planalto central, pela sua geografia. Muitas dessas guas brotam das nascentes de brejos ou despencam de paredes de pedra provocando inclusive por causa da presena de muitos canyons no cerrado a existncia de cachoeiras de mais de cem metros de altura! Essas terras planas do planalto central escondem muitos riachos, rios e cachoeiras. Na verdade, o cerrado o bero das guas. Essas guas brotam das nascentes de brejos ou despencam de paredes de pedra. Em vrias partes do cerrado brasileiro existem canyons com cachoeiras de mais de cem metros de altura!

1 O primeiro enunciado foi adaptado de SALDANHA, P . Os cerrados. Rio de Janeiro: Ediouro, 2000. O segundo foi retirado de um item da Prova Brasil, que utilizou uma adaptao do primeiro texto.

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No difcil analisar que a leitura do primeiro enunciado pode ser muito mais difcil para um leitor, pois sua organizao muito mais complexa que a do segundo. Inicia-se com uma inverso no enunciado; organiza-se em dois perodos, apenas; no segundo perodo h uma orao intercalada (colocada entre travesses) e o estabelecimento de uma relao de causalidade entre a presena de canyons e a existncia de cachoeiras, relao esta no explicitada no segundo texto. No segundo enunciado, ao contrrio, a ordem dos elementos da frase direta, no h a presena de oraes intercaladas; os perodos so mais curtos. d) Temtica desenvolvida O tema abordado em um texto pode ser mais adequado faixa etria do leitor, ao grupo cultural no qual este se insere. Da mesma forma, o leitor pode ter maior ou menor familiaridade com o tema. O tratamento que esse tema recebe no texto pode aproximar-se ou distanciar-se das possibilidades de compreenso e dos interesses do leitor. e) Referencialidade do texto Um texto pode ser mais ou menos referenciado na realidade cotidiana do leitor. Por exemplo, um dirio pessoal de um adolescente vai conter temticas relacionadas vivncia desse adolescente, a maneira como ele compreende essa realidade. Nesse sentido, para outro adolescente da mesma cultura e mesmo grupo social, a leitura desse dirio ser mais fcil do que, por exemplo, a leitura de um verbete enciclopdico ou de dicionrio, que pressupe uma definio geral de dado objeto, podendo coloc-lo, por exemplo, em diversos contextos, mais ou menos familiares a ele. f) Explicitao de informaes Um texto ser to mais fcil de ler quanto menor for a exigncia para que se opere com pressuposies e subentendidos. Quanto mais explcitas forem as informaes contidas no texto, mais fcil ser sua compreenso. g) Recursos figurativos O uso de elementos conotativos, metafricos, metonmicos, entre outros, pode tornar o o texto mais complexo para o leitor, por pressupor uma capacidade maior de realizar comparaes, inferncias, entre outras. h) Extenso do texto Quanto mais extenso for um texto, maior dever ser a capacidade de articulao entre as suas partes, de recuperao de informaes anteriores para compreenso de novas, de sumarizao de informaes para a reconstruo dos sentidos, sequencialmente. Evidentemente, esses aspectos no podem ser considerados de maneira isolada na anlise da complexidade de um texto. Um texto no mais complexo s porque mais extenso, ou porque utiliza muitos recursos figurativos, mas na relao que h entre todos esses aspectos. Alm disso, preciso no esquecer do grau de experincia que o leitor pode ter tido com textos com tais ou quais caractersticas, o que o tornar mais ou menos competente para l-lo.

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Assim, tomemos como exemplo o texto apresentado a seguir.

Trata-se de um texto, organizado no gnero bula de remdio, cuja finalidade orientar o consumidor de determinada medicao a respeito de suas caractersticas: composio, para que enfermidade indicada, que efeitos colaterais pode provocar, em que doses pode ser ingerido, como deve ser conservado, etc. Costuma circular nas caixas de remdio e sua linguagem costuma ser tcnica, o que pressupe um leitor que tenha conhecimentos mdicos ou farmacuticos, como mdicos, farmacuticos e qumicos. Por isso mesmo, sua leitura pelos usurios limita-se, muitas vezes, a algumas sees do texto, como, por exemplo, posologia, indicaes e contraindicaes. Embora a organizao das frases seja na ordem direta, haja muitas enumeraes e a extenso dos perodos seja pequena, o lxico eivado de expresses mais 29

tcnicas como os nomes dos elementos que compem o remdio, o nome da doena (anemia) e o ttulo de algumas de suas sees (como Posologia). Sendo assim, a complexidade desse texto mais se define pelas caractersticas lexicais e do seu contexto de produo (em especial, leitor a que se destina, finalidade e lugar de circulao), do que pelas demais caractersticas. A leitura desse texto ser tanto mais complexa para o sujeito quanto menos familiaridade ele tiver com o gnero (compreendendo suas caractersticas: lugar de circulao, finalidades, etc.) e com a linguagem utilizada no texto. Dessa forma, ainda que um dos itens elaborados para este texto possa ser como a exemplificada abaixo, No texto, a palavra COMPOSIO indica (A) (B) (C) (D) as situaes contraindicadas do remdio. as vitaminas que fazem falta ao homem. os elementos que formam o remdio. os produtos que causam anemias.

Isso no significa que ela seja menos complexa, porque implica a compreenso do sentido da palavra composio. Se no houver conhecimento do gnero, e do sentido especfico dessa palavra neste gnero, o item ter uma complexidade maior para o leitor. Da mesma maneira, se a pergunta fosse Qual a posologia dessa medicao para crianas?, embora a questo implique apenas localizar informaes explcitas no texto, a resposta requereria que o sentido da palavra posologia fosse conhecido pelo leitor, ou que ele inferisse o sentido da palavra a partir da leitura do texto. Aqui, retomamos algo referido acima: as habilidades de leitura, embora possam ser mais ou menos complexas, dados os procedimentos que podem requerer do leitor, no podem ser consideradas revelia do material textual, fora da relao com o mesmo. Isso justifica, por exemplo, a presena de questes que requeiram do leitor a mobilizao de uma habilidade de leitura em diferentes nveis, pois tanto os gneros podem ser diferentes dificultando a tarefa do leitor quanto podem ser os mesmos, mas os textos mais complexos, definindo uma competncia leitora superior. Alm disso, h que se considerar, ainda, que um instrumento de avaliao de leitura como o do SAEB e da Prova Brasil requer dos alunos uma tarefa individualmente realizada de leitura do texto, a leitura do item proposto e a leitura e seleo de uma das opes de resposta. Isso significa dizer que, alm dos aspectos indicados acima, h que se levar em conta que a tarefa de leitura e interpretao envolve, tambm, a leitura e a interpretao do enunciado e das opes de resposta. 30

Nesse processo tambm so mobilizadas habilidades pressupondo, por exemplo, at mesmo a realizao de inferncias relativas aos itens lexicais apresentados nas opes de resposta. Passemos, ento, caracterizao dos nveis de competncia.

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5 Para que Compreender os Nveis de Competncia e os Critrios Utilizados para Caracteriz-los?


A compreenso dos nveis e dos critrios utilizados para sua definio e caracterizao importantssima, porque pode dar aos professores condies mais adequadas para ter clareza a respeito de em que consistem os nveis de competncia apresentados por seus alunos e os demais nveis previstos na avaliao. Essa compreenso que possibilitar a elaborao de atividades que criem condies didticas adequadas para que os alunos avancem no processo de atribuio de sentido aos textos, tornando-se, dessa forma, cada vez mais proficientes. Considerando a finalidade desse documento, acima explicitada, agrupamos os nveis de competncia utilizando as referncias do SAEB e da Prova Brasil, mas agrupando-os de uma nova maneira, considerando os critrios apresentados acima. Dessa maneira, foram identificados marcadamente 5 nveis de competncia, a saber: O primeiro nvel, correspondente escala de proficincia de 0 a 150; o segundo nvel, correspondente escala de proficincia de 151 a 200; o terceiro, correspondente escala de proficincia de 201 a 250; o quarto nvel, de 251 a 300; e o quinto nvel , de 301 em diante. Sobre cada nvel, conversaremos a seguir.

5.1 Caracterizao do Primeiro Nvel (de 0 a 150) 5.1.1 Habilidades identificadas nos descritores mais presentes nos itens
Embora a matriz de referncia do SAEB E DA PROVA BRASIL apresente quinze descritores de habilidades para Lngua Portuguesa na 4 srie (5 ano), conforme descrito no incio deste documento, observou-se, nos cinco diferentes nveis que sero aqui apresentados e discutidos, que em cada nvel algumas habilidades previstas na matriz se destacam mais que outras, mas tambm possvel que as mesmas habilidades, mesmo em menor frequncia, apaream em outros nveis, dado que uma competncia no se faz de processos estticos, mas de um continuum que envolver, sempre, conhecimentos, habilidades e atitudes do sujeito para dar conta do texto lido. O fato de determinados alunos estarem agrupados em um nvel no significa dizer que esses alunos no tenham ainda desenvolvido algumas habilidades contidas no nvel seguinte. O que determinar, entretanto, que esse grupo esteja em um nvel e no em outro exatamente o fato de ele demonstrar no uma, mas um conjunto de habilidades desenvolvidas, que caracterizaro cada nvel, que aqui descreveremos. 33

A incidncia de descritores, neste primeiro nvel (0 a 150), nos leva a indicar as seguintes habilidades demonstradas pelos alunos: a) Descritor 5: interpretar texto com auxlio de material grfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc); b) Descritor 1: localizar informaes explcitas em um texto; c) Descritor 6: identificar o tema de um texto; d) Descritor 14: identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuao e de outras notaes; e) Descritor 4: inferir uma informao implcita em um texto; f) Descritor 8: estabelecer relao causa/consequncia entre partes e elementos que constroem a narrativa.

5.1.2 Os gneros dos textos mais frequentes nos itens


Neste nvel, predominam textos da ordem do narrar, e os gneros mais presentes so: contos, tirinhas e fbulas. Em seguida, aparecem os textos da ordem do expor ,com os gneros: verbetes e artigos enciclopdicos. Depois, aparecem os poemas. Outros gneros presentes neste nvel, porm em menor escala, so tabelas, grficos, instrucionais, cantigas e bilhetes. Aqui, cabe um parntese em relao definio do que se entende por textos da ordem do narrar, do expor e dos poemas. a) Textos organizados em gneros da ordem do narrar tm a seguinte caracterstica: so apresentados no eixo temporal e estabelecem relaes de causalidade entre as aes apresentadas. Dessa forma, sua leitura pressupe a recuperao dessa sequenciao temporal interna e das relaes de causalidade realizadas. b) Textos organizados em gneros da ordem do expor contm fundamentalmente trs aspectos que o caracterizam: o primeiro refere-se ao grau de referencialidade e finalidade dos textos organizados em gneros dessa ordem, considerando-se em relao ao SAEB e Prova Brasil a predominncia de verbetes enciclopdicos: trata-se de textos disjuntos, quer dizer, de baixo grau de referencialidade, se considerarmos a realidade cotidiana do aluno, posto que apresenta um conjunto de saberes produzidos a respeito de determinado aspecto (ou item) do conhecimento, o qual se pretende divulgar, seja fazendo os textos circularem na esfera escolar e acadmica, seja na esfera jornalstica. O segundo aspecto se refere organizao interna de tais textos. No se trata de um eixo temporal, mas de um eixo que supe uma organizao lgica que pode ser referenciada em vrios tipos de relao: a) apresentao de um tpico principal e, a seguir, vrios subtpicos relacionados diretamente ao principal, como no exemplo a seguir. 34

b) apresentao de um tpico geral e vrios subtpicos relacionados e encadeados entre si: por exemplo, um texto que trate da flexibilidade das serpentes e, para tanto, recorra descrio de vrios aspectos desse tema, que se encadeiam, como msculos e espinha dorsal fortes, quantidade de vrtebras da coluna, constituio das vrtebras. Essas so apenas duas das possibilidades de organizao interna de textos dessa ordem. H diferentes tipos de relao que podem ser estabelecidas nos artigos expositivos entre tema principal e subtemas. Essas diferenas so decorrentes, quase sempre, da natureza do tema e do objeto de conhecimento que se quer abordar. Assim, quando se tem como tema apresentar a origem dos estados do mundo grego, os subtemas selecionados, muito provavelmente, sero acontecimentos histricos que interferiram nesse processo, provocando alteraes na organizao social e na cultura. Dessa forma, as relaes entre tema e subtemas decorrentes desse objetivo sero, certamente, de sequencialidade temporal e possvel mas no necessariamente de causalidade. A importncia desse aspecto relaciona-se capacidade de linguagem requerida para a sua leitura (e tambm produo), que diferente da habilidade requerida para leitura (e produo) de textos da ordem do narrar, pois pressupe o estabelecimento de diferentes tipos de relao que se estabelecem entre os aspectos que vo sendo apresentados nos textos ao longo de sua progresso temtica. Estes tipos de relao implicam a presena de diferentes marcas lingusticas, o terceiro aspecto que focaremos. Por exemplo: a) predominncia de oraes que expressam fatos, afirmando ou negando, claramente, oraes que servem para descrever, caracterizar, classificar, bem como para formular teorias ou princpios; b) uso da terceira pessoa do discurso, j que o que se busca produzir um 35

c) d) e) f)

efeito de distanciamento e independncia em relao ao produtor, de tal forma que este no parea implicado na organizao do texto; quase nenhum uso de expresses que marcam a subjetividade, pois o que se busca, em textos organizados nestes gneros produzir um efeito de independncia em relao opinio pessoal; organizao do texto no presente do indicativo, mas no o presente que indica ao acontecendo em tempo real, e sim, o presente de definio, atemporal; frequncia grande de termos tcnicos e cientficos e de registro mais formal sobretudo quando os textos circulam na esfera acadmicocientfica; possvel utilizao de pretrito quando o tratamento do tema pressupuser a retomada de fatos organizados no tempo.

Poemas so trextos apresentados geralmente em verso e estrofes. De acordo com o escritor Assis Brasil2, Poema o objeto potico, o texto onde a poesia se realiza. No SAEB e na Prova Brasil, na 4 srie (5 ano), os poemas tm como tema o cotidiano do aluno: seus sentimentos, pequenas histrias, assuntos com os quais normalmente est familiarizado, sem grandes metforas ou figuras de linguagem.

5.1.3 A complexidade dos textos e das propostas


Neste nvel, conforme observado no item anterior, h uma presena maior dos textos da ordem do narrar. Os gneros que predominam so os contos, as tirinhas e as fbulas. Geralmente, so textos curtos: em mdia com 15 linhas. Muitos deles so fragmentos de contos e romances. As caractersticas comuns aos textos selecionados so a presena da linguagem literria e os temas que possuem alto grau de referencialidade, ou seja, so diretamente relacionados ao universo infantil. Os exemplos abaixo, que foram agrupados no nvel 125 e 150, do SAEB 2007, ilustram algumas das caractersticas apresentadas, como os gneros propostos, a linguagem utilizada nos textos, a marca da sequenciao temporal interna e a complexidade das perguntas. Os exemplos de 1 a 4 textos organizam-se em gneros da ordem do narrar:

2 Brasil, Assis - Vocabulrio tcnico de literatura. So Paulo: Tecnoprint, 1979.

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EXEMPLO 1

FRATE, Dilia. Histrias para acordar. So Paulo: Companhia das Letrinhas, 1996, p. 76.

O que deu incio narrativa foi o fato de a floquinha (A) (B) (C) (D) ter-se apaixonado pelo sol. ter flertado com o sol. ter-se derretido com o calor. ter descido montanha abaixo.

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Gabarito: A Anlise Pedaggica do Exemplo 1


a) Quanto escolha do texto-base O conto curto, a linguagem simples e traz referncias do universo infantil. As frases so organizadas em ordem direta, em perodos curtos, com quase nenhuma frase intercalada, exceto no penltimo perodo3: Quando viu, era uma gotinha, uma pequena lgrima de amor, descendo, com nobreza e delicadeza, a montanha. Neste perodo a frase sublinhada esta intercalada entre gotinha e descendo e uma caracterizao de gotinha. Os recursos de coeso referencial4 predominantes so a substituio por sinnimo (nevinha), e por pronome pessoal (ela), ambos para retomar floquinha de neve; ou elipse (um dia [ela/floquinha de neve que no aparece no texto] se apaixonou pelo sol). Utiliza como marcas grficas do dilogo entre os personagens as aspas para indicao da fala, sem travesses, e o verbo discendi5 (alertaram) para apresentao ou explicao da origem da fala. b) Quanto complexidade da tarefa A capacidade de linguagem requerida refere-se ao descritor 1, ou seja, solicitase que o aluno localize uma informao explcita no texto. A resposta para a pergunta est logo no incio do texto, o que pode facilitar a tarefa para os alunos. No entanto, como a resoluo do item supe a leitura das opes de resposta apresentadas e a seleo de uma delas, o aluno pode, tambm, se deparar com a necessidade de estabelecer relaes entre os diferentes fatos apresentados, procurando estabelecer uma relao de anterioridade e posterioridade entre eles.

3 Perodo um enunciado compreendido entre uma letra maiscula e um ponto. 4 Recursos de coeso referencial so as estratgias que se usa para retomar o que foi dito (referente) anteriormente no texto. Estas estratgias podem significar substituir o que foi dito por um sinnimo, por um pronome pessoal, demonstrativo, por um numeral, entre outros recursos e tambm significar a utilizao da elipse, isto , quando no se usa nenhuma palavra para retomar o referente, ficando este subentendido. 5 Verbos discendi so os verbos para anunciar ou explicar a fala dos personagens como disse, falou, murmurou, exclamou, gritou, perguntou...

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EXEMPLO 2
Calvin e Haroldo - E da?

(WATTERSON, B. Felino selvagem psicopata homicida. vol. 1. Best Expresso Social e Editora Ltda, 1994. p. 39.)

A ilustrao do terceiro quadrinho indica que o garoto est (A) (B) (C) (D) cantando. chorando. resmungando. gritando.

Gabarito: D Anlise Pedaggica do Item


a) Quanto escolha do texto-base O texto da ordem do narrar uma tirinha, texto grfico-verbal. Para realizarem a leitura, as crianas precisam conhecer o gnero: as caractersticas das formas grficas; a relao existente entre imagem e texto verbal; recursos lingusticos e grficos utilizados para indicar as diferentes emoes e reaes dos personagens. A linguagem simples e o texto traz uma sequenciao das informaes no eixo temporal, procurando efeito de humor, no fim. b) Quanto complexidade da tarefa Para responder a esta tarefa, o aluno precisa observar a expresso do personagem no 3 quadrinho, levantar hipteses de qual seria esta expresso e articular com o texto verbal para decidir entre as opes de resposta. Para acertar o item, o aluno precisa, necessariamente, ler o texto.

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EXEMPLO 3
O LEO E AS OuTRAS FERAS Certo dia o leo saiu para caar junto com trs outras feras, e os quatro pegaram um veado. Com a permisso dos outros, o leo se encarregou de repartir a presa e dividiu o veado em quatro partes iguais. Porm, quando os outros foram pegar seus pedaos, o leo falou: - Calma, meus amigos. Este primeiro pedao meu, porque o meu pedao. O segundo tambm meu, porque sou o rei dos animais. O terceiro vocs vo me dar de presente para homenagear minha coragem e o sujeito maravilhoso que eu sou. E o quarto... Bom, se algum a quiser disputar esse pedao comigo na luta, pode vir que eu estou pronto. Logo, logo a gente fica sabendo quem o vencedor. Moral: Nunca forme uma sociedade sem primeiro saber como ser a diviso dos lucros.
FBuLAS DE ESOPO. So Paulo, Companhia das Letras, 1994.

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Com base no texto, percebe-se que o leo (A) (B) (C) (D) descontrolado. esperto. implicante. nervoso.

Gabarito: B Anlise Pedaggica do Item


a) Quanto escolha do texto-base Trata-se de uma fbula curta, texto organizado em um gnero da ordem do narrar: ficcional, com aes organizadas no eixo temporal e com estabelecimento de relaes de causalidade entre as mesmas. Alm disso, organiza-se episodicamente, por meio de personagens que representam determinadas caractersticas humanas, de uma trama que tem como finalidade provocar uma reflexo no leitor. A linguagem do texto bastante familiar aos alunos, com registro mais para 40

o coloquial, apesar de circular na esfera literria. Os perodos so organizados na ordem direta e so de pequena extenso. b) Quanto complexidade da tarefa Este item solicita que aluno infira uma informao implcita em um texto. Para responder corretamente, o aluno precisa ler todo o segundo perodo, sumarizar a informao semntica (de sentido) relativa s aes do leo e, depois, estabelecer uma relao entre as opes de respostas e a caracterstica mais significativamente observada.

EXEMPLO 4
O Conto da Mentira Todo dia Felipe inventava uma mentira. Me, a vov t no telefone!. A me largava a loua na pia e corria at a sala. Encontrava o telefone mudo.O garoto havia inventado morte do cachorro, nota dez em matemtica, gol de cabea em campeonato de rua. A me tentava assust-lo: Seu nariz vai ficar igual ao do Pinquio!. Felipe ria na cara dela: Quem t mentindo voc! No existe gente de madeira!.O pai de Felipe tambm conversa com ele: um dia voc contar uma verdade e ningum acreditar! Felipe ficava pensativo. Mas, no dia seguinte. Ento, aconteceu o que seu pai alertara. Felipe assistia a um programa na TV. A apresentadora ligou para o nmero do telefone da casa dele. Felipe tinha sido sorteado.O prmio era uma bicicleta: verdade, me! A moa quer falar com voc no telefone pra combinar a entrega da bicicleta. verdade!. A me de Felipe fingiu no ouvir. Continuou preparando o jantar em silncio. Resultado: Felipe deixou de ganhar o prmio. Ento ele comeou a reduzir suas mentiras. At que um dia deixou de cont-las. Bem, Felipe cresceu e tornou-se um escritor. Voltou a criar histrias. Agora sem culpa e sem medo. No momento est escrevendo um conto. a histria de um menino que deixa de ganhar uma bicicleta porque mentia...
AuGuSTO, Rogrio. FOLHA DE SO PAuLO. So Paulo. Miniconto. Folhinha 14 jun. 2003. F8 C1 -1.

Com base no texto, pode-se dizer que Felipe, quando era criana, costumava (A) (B) (C) (D) escrever. estudar. obedecer. mentir.

Gabarito: D
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Anlise Pedaggica do Item


a) Quanto escolha do texto-base Trata-se de um conto de literatura infantil, claramente com finalidades de oferecer referncias exemplares criana. Este gnero da ordem do narrar, sendo, portanto, de natureza ficcional. Os textos nele organizados caracterizam-se pela sequenciao de aes em um eixo temporal, com relao de causalidade entre elas. A temtica bastante prxima da realidade vivida da criana, possuindo alto grau de referencialidade. Por ser destinado criana, ainda que circule na esfera literria, possui um registro mais coloquial, ajustado a supostas possibilidades de compreenso do leitor. O texto tem um final interessante, que remete figura do autor como personagem da histria narrada. Os perodos so organizados em ordem direta e so curtos. utiliza como recurso para introduo da fala do personagem as aspas e os dois pontos, antecipando ou explicando as falas por meio de verbos discendi: assust-lo, ria, conversa, entre outros. b) Quanto complexidade da tarefa O aluno precisa relacionar a palavra costumava, da pergunta, com a expresso todo dia ,do texto, e localizar a informao. Neste exemplo, o ttulo tambm facilita a tarefa do aluno, pois faz uma referncia direta resposta correta. Alm dos textos narrativos, observamos a presena significativa de textos expositivos, neste primeiro nvel de competncia. A maioria apresenta-se na forma de verbetes e artigos enciclopdicos. Estes textos, diferentemente dos textos narrativos, requerem dos alunos no mais uma leitura baseada na sequenciao temporal interna, mas no estabelecimento de relaes lgicas entre as partes do texto. Geralmente, os perodos so organizados na ordem direta, o que facilita a leitura, a compreenso e a reconstruo dos sentidos pelos alunos. So, ainda, perodos curtos. A linguagem dos textos presentes neste nvel de fcil compreenso pelos alunos e a maior parte dos temas tambm est relacionada ao universo infantil. De modo geral, as informaes so apresentadas explicitamente. O exemplo 5 ilustra a explicitao das informaes, a linguagem e a ordem direta dos enunciados, a partir de gneros da ordem do expor.

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EXEMPLO 5 Mo-de-obra infantil

MO-DE-OBRA INFANTIL
NORDESTE Um relatrio na semana passada mostra que as regies Nordeste e Sul so as que mais tm crianas trabalhando (em porcentagem da populao de at 14 anos)
Fontes: IBGE e Centro de Estudos Avanados em Economia Aplicada da Universidade de So Paulo

16% 14,6% 10,7% 9% 6,5%

SUL CENTRO-OESTE NORTE SUDESTE

Fonte IBGE. So Paulo: In: Veja, n 24, 2005.

De acordo com o grfico, as regies com maior nmero de crianas trabalhando so (A) (B) (C) (D) Norte e Sul. Nordeste e Sul. Norte e Nordeste. Sudeste e Sul.

Gabarito: B Anlise Pedaggica do Item


a) Quanto escolha do texto-base Neste nvel, h poucos textos que articulam recursos no verbais, como artigos expositivos que se utilizam de esquemas e grficos, ou fragmentos de notcias ou reportagens, como o apresentada acima. Essa caracterstica, assim como a de articular outras linguagens, como a matemtica, tornam, sem dvida, o texto mais complexo. b) Quanto complexidade da tarefa A questo proposta pode ser respondida ou utilizando-se o texto verbal, ou o grfico, apresentado ao lado. No requer, efetivamente, articulao entre ambos, o que torna a tarefa mais simples. Alm dos gneros da ordem do narrar (mais comuns) e do expor, tambm so encontrados alguns poemas no nvel de 0 a 150. 43

Os poemas utilizados nos itens encontrados neste nvel apresentam lxico simples (ou seja, um conjunto de palavras mais simples) e alguns so narrativos, o que tambm facilita a leitura, pois recuperar fatos narrados temporalmente habilidade j construda pelas crianas dessa faixa etria. Observamos tambm a presena de metforas menos complexas em relao ao nvel posterior, que descreveremos adiante. O exemplo 6, a seguir, ilustra o modo como o gnero poema se apresenta no primeiro nvel.

EXEMPLO 6
Eu quEro o mEu caf Eu quero o meu caf, Assim falou o gigante, Na hora que eu despertar, logo que eu me levante. Ouam todos na cozinha, continuou o gigante, eu mato quem no matar minha fome num instante! No quero saber de mingau, nem de ovos, nem de po. Eu quero o que eu quero E quero um bocado. Cem panquecas com geleia, nem uma a menos ou a mais, que s assim a minha pana fica cheia e eu fico em paz.
GOODE, Diane. O Livro dos Gigantes e dos Pequeninos. So Paulo, Companhia das Letrinhas, 2001.

De acordo com o poema, o gigante, quando acorda, quer comer (A) (B) (C) (D) 44 mingau. ovos. panquecas. po.

Gabarito: C Anlise Pedaggica do Item


a) Quanto escolha do texto-base Trata-se de um poema narrativo, organizado em quatro estrofes de quatro versos, com rimas alternadas no 2 e 4 versos. Apresenta lxico simples e uma temtica que se pode articular com o conto Joo e o P de Feijo, estabelecendo uma certa intertextualidade6. Ainda que circule na esfera literria, trata-se de um poema com linguagem organizada em registro quase informal, que procura retratar a brutalidade do gigante. Observamos, tambm, a presena de metforas simples e coloquiais, como matar a minha fome. b) Quanto complexidade da tarefa Para resolver esta tarefa, o aluno tem duas possibilidades: recuperar a expresso eu quero e localizar, no ltimo verso, cem panquecas; ou recuperar a informao contida na penltima estrofe: no quero saber de mingau, nem de ovos, nem de po (que so, justamente, os distratores do item). No primeiro caso, para resolver essa tarefa, o aluno precisa recuperar a expresso eu quero e localizar no ltimo verso a expresso cem panquecas, relacionando-as: trata-se de recuperar um item da coeso que o sujeito da frase cem panquecas, que est na estrofe anterior. De maneira articulada, o leitor tambm precisar identificar bocado como hipernimo que substitui ainda que de maneira antecipada a expresso cem panquecas com geleia, nem uma a menos ou a mais, outro exerccio de coeso referencial. No segundo caso, ele identifica, a partir da informao do que o gigante no quer quer mingau, ovos, po as opes de resposta sugeridas, e chega resposta correta: panquecas.

5.2 Caracterizao do Segundo Nvel (de 151 a 200) 5.2.1 As habilidades identificadas nos descritores mais presentes nas questes elaboradas.
A exemplo do primeiro nvel, embora tenhamos todo o elenco de descritores de habilidades contemplado, h predomnio das seguintes habilidades: a) Descritor 1: localizar informaes explcitas em um texto. b) Descritor 8: estabelecer relao causa/consequncia entre partes e elementos que constroem a narrativa. c) Descritor 2: estabelecer relaes entre partes de um texto, identificando repeties ou substituies que contribuem para a continuidade de um texto.
6 A intertextualidade implica nas diferentes formas pelas quais um texto dependente do conhecimento de outros textos.

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d) Descritor 9: identificar a finalidade de textos de diferentes gneros. e) Descritor 7: identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa. f) Descritor 6: identificar o tema de um texto.

5.2.2 Os gneros e textos mais frequentes


Neste nvel predominam textos da ordem do narrar, e os gneros mais presentes so: contos, tirinhas e fbulas, alm de notcias, biografias e crnicas. Em seguida, aparecem os textos da ordem do expor com os gneros: verbetes e artigos enciclopdicos, depois vm os poemas. Outros gneros presentes neste nvel, porm em menor escala, so tabelas, grficos, textos instrucionais, piadas, cantigas e bilhetes.

5.2.3 A complexidade dos textos e das propostas


Neste nvel, assim como no anterior, h uma presena maior dos textos da ordem do narrar. Os gneros que predominam so os contos, as tirinhas e as fbulas. Em relao ao nvel anterior, no h uma mudana significativa na extenso dos textos. No entanto, a linguagem torna-se mais complexa, alguns termos no so to familiares para os alunos e nem todos os temas so relacionados ao universo infantil. As tirinhas e as histrias em quadrinhos aparecem mais, neste nvel. Observamos tambm a presena do gnero piada que, muitas vezes, exigem maior grau de inferncia do leitor para a compreenso e reconstruo do sentido. As perguntas neste nvel exploram mais o processo de leitura, ou seja, exigem do aluno a leitura integral do texto para que consigam responder questo proposta. Se o aluno no tem o entendimento global do texto no consegue responder. Ao contrrio do nvel anterior, as respostas no esto explicitadas no ttulo, no incio ou no fim do texto. Elas se encontram no meio do texto e exploram mais as informaes implcitas. Por vezes, o texto apresentado neste nvel tem a mesma complexidade do nvel anterior, no entanto, a pergunta est um pouco mais distante do cotidiano dos alunos e traz uma complexidade maior, ou seja, exige que o aluno tenha familiaridade com o gnero proposto, que realize mais inferncias para atribuir sentido e encontrar as respostas. Outro aspecto presente neste nvel a qualidade dos distratores, isto , as opes de respostas so mais complexas e exigem do aluno a leitura e releitura do texto para conseguir responder com preciso. Os exemplos abaixo ilustram algumas das caractersticas apresentadas acima, como os gneros propostos, a linguagem utilizada nos textos e a complexidade das perguntas. Os exemplos 1 e 2 so da ordem do narrar: 46

EXEMPLO 1
XISTO CAVALEIRO ANDANTE EL-REI Magnoto decidiu armar Xisto cavaleiro andante, apesar de no ter este ainda vinte e um anos, conforme exigiam as regras da cavalaria. Segundo o ritual, o candidato deveria no s passar em oraes a vspera do dia marcado para a cerimnia da sagrao, como tambm tomar um grande banho, a fim de purificar o corpo. Ora, aconteceu que, ao entrar na gua, Xisto achou-a to fresquinha e gostosa que comeou a dar mergulhos no grande tanque de pedra, fingindo de peixe... Durou tanto a brincadeira que o rapaz acabou se resfriando e apanhando uma tremenda gripe. E, com isso, a cerimnia teve de ser adiada... O moo ficou febril e completamente rouco. Xisto, Xisto, voc est melhor? J entrou numa boa? perguntou Bruzo. O pobre gripado, inteiramente afnico, murmurou qualquer coisa. Percebendo que seu amigo estava sem voz, o futuro escudeiro de Xisto comeou a falar baixo tambm, aproximou-se da cama e sussurrou-lhe perto do rosto: Desejo que voc sare logo, ouviu? Amanh vou ao Pico das Estrelas e vou trazer um pouco de mel de abelhas pra voc. Nada...
COELHO, Neto. Contos Ptrios. Ensino da Lngua Portuguesa Atravs de Exerccios. Curitiba. Arco-ris, 1988

A cerimnia em que Xisto seria armado cavaleiro foi adiada porque ele (A) (B) (C) (D) ficou brincando na gua fresquinha e se gripou. ainda no tinha vinte e um anos completos. passou a noite da vspera orando como pedia o ritual. se machucou mergulhando no tanque de pedras.

Gabarito: A Anlise Pedaggica do Item


a) Quanto escolha do texto-base um conto que apresenta uma linguagem mais complexa, com palavras um pouco mais distantes do cotidiano dos alunos como: cavaleiro andante, cerimnia 47

de sagrao, purificar, afnico. b) Quanto complexidade da tarefa. Para responder pergunta, o aluno precisa ler as opes de resposta, voltar ao texto e localizar o trecho em que est a informao (3 pargrafo). Depois precisa identificar o articulador que estabelece a relao de causalidade, de causa e consequncia. Neste texto, o articulador E, com isso ..., no 3 pargrafo.

EXEMPLO 2
Calvin - A vingana da bab

A expresso, Que ideia idiota! (4 quadrinho), refere-se a (A) (B) (C) (D) ficar quieto. pentear o cabelo. pr a foto nos cartes. vestir roupas panacas.

Gabarito: C Anlise Pedaggica do Item


a) Quanto escolha do texto-base Este exemplo ilustra como as tirinhas, propostas neste nvel, apresentam mais textos em cada quadrinho. b) Quanto complexidade da tarefa. A tarefa pede para o aluno estabelecer relaes entre partes de um texto, identificando repeties ou substituies que contribuem para a continuidade de 48

um texto. Para responder corretamente, o aluno precisa fazer uma articulao entre os textos de dois quadrinhos (3 e 4), ou seja, precisa relacionar toda a explicao da me no 3 quadrinho com a fala ideia idiota do Calvin no 4 quadrinho. A fala ideia idiota sintetiza a explicao da me. Assim como no nvel anterior, observamos a presena significativa de textos expositivos, ainda que em menos nmero que os narrativos. A maioria tambm se apresenta na forma de verbetes e artigos enciclopdicos. Neste nvel, os textos expositivos aparecem mais extensos e com uma linguagem mais complexa, com termos mais distantes do cotidiano dos alunos. H tambm uma presena maior de textos que articulam recursos no verbais, como artigos expositivos que se utilizam de esquemas e grficos. As perguntas exigem o conhecimento dos gneros propostos por parte dos alunos, que saibam realizar inferncias e buscar informaes especficas nos textos. Os exemplos 3 e 4 ilustram a complexidade dos textos da ordem do expor e das perguntas neste nvel.

EXEMPLO 3
uMA MANIA MEIO ESQuISITA As lontras gostam muito dos rios que tm grandes pedras. Elas costumam fazer coc nessas pedras para marcar o territrio. pelo cheiro que as outras lontras identificam se aquela pedra j tem dono ou no. Pra gente, isso parece esquisito, mas pode apostar que funciona. Outra coisa que d certo para esses animais abrigar-se quando algum perigo est por perto. As lontras se escondem em buracos que elas mesmas cavam ou que j existem nas margens dos rios. Em geral, esses buracos ficam encobertos pela vegetao. Os esconderijos preferidos das lontras so as fendas naturais das rochas e os paredes rochosos, como o caso de rios da Mata Atlntica. No Pantanal, ao longo do rio Paraguai ou em certos rios pequenos, que so chamados localmente de corixos, elas fazem tocas e buracos nos barrancos e nas margens.Infelizmente, a lontra mais um animal que corre risco de extino. A principal causa do desaparecimento da espcie a destruio do seu habitat, ou seja, sua casa e vizinhana. No caso da lontra, significa a devastao das florestas que margeiam os rios e a poluio das guas.

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Outras ameaas a esse animal so a caa para a venda da pele, a substituio da vegetao original por outras plantaes diferentes daquelas as quais ele est acostumado e o desaparecimento de peixes e caranguejos, por causa do esgoto e do lixo que o homem joga nas guas dos rios. Devemos lembrar que o peixe e o caranguejo constituem a alimentao de muita gente. Para salvar as lontras da extino necessrio proteger os lugares onde elas vivem e de onde tiram seus alimentos. Em outras palavras, isso quer dizer: preservar as florestas e conservar os rios limpos.
Cincias Hoje das Crianas, Ano 10, N 75, 2 ed, com adaptaes.

A expresso esse animal (linha 19, 4 pargrafo) se refere palavra (A) (B) (C) (D) lontra. homem. peixe. caranguejo.

Gabarito: A
Anlise Pedaggica do Item
a) Quanto escolha do texto-base Este texto um expositivo, mais extenso em relao aos propostos no nvel anterior, com uma linguagem mais complicada e que apresenta menos referencialidade (mais distante do universo das crianas). b) Quanto complexidade da tarefa. A tarefa pede para o aluno estabelecer relaes entre partes de um texto, identificando repeties ou substituies que contribuem para a continuidade de um texto. Para responder, o aluno precisa localizar a expresso no texto, voltar ao trecho anterior e localizar o nome do animal. A pergunta simples, porm o texto mais complexo.

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EXEMPLO 4

GRIMSHAW, C. Terra. So Paulo: Callis, 1998. p. 7. (Coleo Conexes!)

De acordo com o texto, a maior parte de gua doce do planeta est armazenada (A) (B) (C) (D) no gelo, nas geleiras e nas neves. no subsolo e nas rochas. nos lagos. nos rios.

Gabarito: A Anlise Pedaggica do Item


a) Quanto escolha do texto-base Esse exemplo ilustra um texto expositivo, que um esquema, e, como tal, composto por imagens, referncias a outras linguagens como, por exemplo, a matemtica (porcentagens, proporo, comparao de quantidades, frao, ordem decrescente), elementos esses articulados por recursos coesivos no verbais como setas e as figuras que agrupam informaes (retngulo, para as regies que contm gua doce, apresentadas em ordem descrescente, e tambm para apresentar a proporo de gua doce no planeta; quadrado para agrupar a informao 51

a respeito da quantidade de gua salgada), por exemplo. Alm disso, a direo de leitura desse esquema rompe com as regras usuais dos textos estritamente verbais, realizando-se em vrios sentidos, inclusive, no oposto ao que comum nos textos exclusivamente verbais havendo, at, mudana de direo: da direita para a esquerda (seta da direita). Alm disso, possui um lxico mais tcnico, com a presena de itens como atmosfera, subsolo, mares e oceanos. O grau de referencialidade pequeno, pois se trata de um texto expositivo, apresentando definies e constataes gerais. Um exemplo o texto do quadro direita o oceano pacfico a maior poro de gua, cobrindo quase um tero do planeta. b) Quanto complexidade da tarefa. Apesar de a pergunta requerer que se mobilize apenas a capacidade de localizar informaes, o processo de localizao dessa informao mais complexo do que em textos verbais simples, ou seja, apesar da pergunta ser simples, o texto complexo, porque as informaes aparecem em linguagem verbal e no verbal, em texto no linear. Portanto, h um equilbrio entre a tarefa e a complexidade do texto. O exemplos 5 ilustra a complexidade dos textos poticos e das perguntas neste nvel.

EXEMPLO 5
O MENINO RICO Nunca tive brinquedos. Brinco com as conchas do mar e com a areia da praia brinco com as canoas dos coqueiros derrubadas pelo vento. Fao barquinhos de papel e minha frota navega nas guas da enxurrada. Brinco com as borboletas nos dias de sol e nas noites de lua cheia visto-me com os raios do luar e na primavera teo coroas de flores perfumadas. As nuvens do cu so navios so bichos, so cidades. Sou o menino mais rico do mundo Porque brinco com o universo porque brinco com o infinito.
NASCIMENTO, Maria Alice do. O dirio de Marcos Vincius. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,1985.

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O texto fala das brincadeiras de um menino. Ele se acha o menino mais rico do mundo porque (A) (B) (C) (D) ele pode brincar com as conchas na areia da praia. ele transforma tudo o que existe sua volta em brincadeira. os barquinhos de papel navegam na enxurradas com sua frota. os brinquedos tradicionais deixam a criana infeliz.

Gabarito: B Anlise Pedaggica do Item


a) Quanto escolha do texto-base Este um exemplo de um poema com uma linguagem de fcil entendimento. As metforas mais complexas se concentram nos trs ltimos versos porque generalizam o contedo anterior do texto. Por isso mesmo h muito referncia anterior para os alunos entenderem as metforas mais complexas. b) Quanto complexidade da tarefa Para responder a pergunta corretamente, o aluno precisa ler o texto inteiro, sintetizar todo o contedo do poema, localizar nos trs ltimos versos a relao de causalidade a partir do articulador porque e, por fim, realizar uma inferncia entre as alternativas e o que apresentado no texto. O poema tem uma linguagem de fcil entendimento, porm a proposta exige mais de uma leitura do texto para avaliar qual a opo correta.

5.3 Caracterizao do Terceiro Nvel (de 201 a 250) 5.3.1 As habilidades identificadas nos descritores mais presentes nas questes elaboradas
medida que ampliamos os nveis, mais habilidades vo sendo solicitadas. No terceiro nvel, encontram-se mais frequentemente as seguintes habilidades: a) D13: identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados; b) D2: estabelecer relaes entre partes de um texto, identificando repeties ou substituies que contribuem para a continuidade de um texto; c) D7: identificar o conflito gerador e os elementos que constroem a narrativa; d) D9: identificar a finalidade de textos de diferentes gneros; e) D10: identificar as marcas lingusticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto; f) D14: identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuao e outras notaes; 53

g) D12: estabelecer relaes lgico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunes, advrbios etc; h) D15: Reconhecer diferentes formas de tratar uma informao na comparao de textos que tratam do mesmo tema, em funo das condies em que ele foi produzido e daquelas em que ser recebido. Como se pode perceber, predominam habilidades relacionadas ao Tpico III Relao entre Textos , ao Tpico IV Coerncia e coeso no processamento do texto , ao Tpico V Relao entre recursos Expressivos e efeitos de sentido e ao Tpico VI Variao Lingustica. Com exceo do Descritor 8, todos os descritores dos demais tpicos acima citados esto presentes, prioritariamente, nas questes apresentadas para avaliar a proficincia leitora do aluno. Alm disso, ainda o D9, do Tpico II Implicaes do suporte, do Gnero e/ou coenunciador na compreenso do texto. A presena destes descritores revela tanto a manuteno da preocupao com as habilidades relacionadas percepo das relaes entre as partes de um texto considerando-se sua organizao interna D2, D7 e D9 , quanto uma ampliao significativa dos descritores relacionados s habilidades relativas compreenso dos efeitos de sentido provocados pelo uso de determinados recursos lingusticos (D13; D10; D14; D12; D15). Isto confere ao nvel uma grande marca de trabalho com as capacidades de reflexo sobre a linguagem a partir de seus recursos mais especificamente lingusticos e textuais. Alm disso, pode-se notar, tambm, a presena significativa de itens que incluem a comparao entre dois textos, o que torna a tarefa do leitor, certamente, mais complexa.

5.3.2 Os gneros e os textos mais frequentes


No que se refere aos gneros, h uma presena mais equilibrada de textos organizados em gneros da ordem do narrar (conto de literatura infantil, tirinhas, fbulas, piadas, notcias) e do expor (aviso, verbetes, artigos enciclopdicos, textos esquemticos), seguidos de pelos poemas. H, ainda, a presena de textos esquemticos, letras de msica, e de alguns gneros da ordem do prescrever e instruir, como dicas. Como se pode observar, h uma grande diferena em relao ao nvel anterior, no qual predominavam textos organizados em gneros da ordem do narrar, retomando-se gneros da ordem do instruir e prescrever, frequentes no Nvel 1.

5.3.3 A complexidade dos textos e das propostas


Em relao aos textos que caracterizam a competncia leitora deste nvel, po54

demos dizer que no h uma alterao significativa no que se refere sua extenso, de modo geral. Os textos organizados em gneros da ordem do narrar, neste nvel, so mais complexos devido ao grau de inferncia que a sua compreenso supe, quantidade de pressupostos que precisam ser mobilizados no processo de recuperao dos sentidos do texto, e, ainda, presena de recursos metafricos sofisticados, por vezes, caracterizando um texto inteiro, como o conto fantstico O homem que entrou pelo cano. Analisemos o exemplo abaixo.

EXEMPLO 1
O HOMEM QuE ENTROu PELO CANO Abriu a torneira e entrou pelo cano. A princpio incomodava-o a estreiteza do tubo. Depois se acostumou. E, com a gua, foi seguindo. Andou quilmetros. Aqui e ali ouvia barulhos familiares. Vez ou outra, um desvio, era uma seco que terminava em torneira. Vrios dias foi rodando, at que tudo se tornou montono. O cano por dentro no era interessante. No primeiro desvio, entrou. Vozes de mulher. Uma criana brincava. Ficou na torneira, espera que abrissem. Ento percebeu que as engrenagens giravam e caiu numa pia. sua volta era um branco imenso, uma gua lmpida. E a cara da menina aparecia redonda e grande, a olh-lo interessada. Ela gritou: Mame, tem um homem dentro da pia. No obteve resposta. Esperou, tudo quieto. A menina se cansou, abriu o tampo e ele desceu pelo esgoto.
BRANDO, Igncio de Loyola. Cadeiras proibidas. Rio de Janeiro. Codecri. 1979, p.103.

O trecho que expressa opinio (A) (B) (C) (D) Aqui e ali ouvia barulhos familiares. (l. 2-3) O cano por dentro no era interessante. (l. 4-5) Uma criana brincava. (l. 6) ...ele desceu pelo esgoto. (l. 12-13)

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Gabarito: B Anlise Pedaggica do Item


a) Quanto escolha do texto-base Trata-se de um conto do realismo-fantstico, de pequena extenso, publicado na dcada de 70, em plena ditadura militar. A obra como um todo procura retratar o cotidiano paulista com naturalidade, embora elevado ao absurdo. A sua prpria natureza realista-fantstica supe a presena de metforas e comparaes, nonsense, e, considerando-se seu contexto de produo, pode-se afirmar que so recursos utilizados para promover a crtica ao cotidiano paulistano da poca. Nesse texto, mais do que interpretar um enunciado como metafrico, trata-se de desconstruir a metfora para interpret-la literalmente no texto para, depois, considerando seu contexto, ressignific-la criticamente e recomp-la de modo a constituir uma nova metfora crtica do cotidiano. Como se pode notar, tarefa muito complexa. No entanto, da maneira como foi recortado para a avaliao, esse contexto se perde, cabendo ao leitor a ressignificao da metfora desconstruda, j que o ttulo do texto O homem que entrou pelo cano traz, em si, uma significao, uma valorao apreciativa clara e a recontextualizao da obra de acordo com as possibilidades interpretativas do leitor e seu conhecimento de mundo. Do ponto de vista da linguagem, pode-se dizer que o registro, ainda que o texto seja literrio, mais informal, at para se adequar crtica ao cotidiano a que se prope originalmente. Nessa perspectiva, no coloca dificuldade adicional ao leitor. b) Quanto complexidade da tarefa A questo apresentada requer que o leitor apenas identifique, entre as possibilidades apresentadas nas opes de resposta, o trecho no qual se apresenta uma opinio acerca de um fato. Tarefa aparentemente fcil; no entanto, se considerarmos que o texto inteiro uma grande crtica, e que os fatos narrados, na verdade no so fatos, mas fico, o leitor ter que ter um distanciamento tal que permita a ele distinguir entre toda a inveno fantasiosa do texto onde que, do ponto de vista estritamente lexical, encontra-se marcada uma opinio do personagem acerca de um fato narrado. Ainda neste nvel, a competncia leitora dos alunos amplia-se significativamente e as habilidades de leitura requeridas para caracteriz-la estaro diretamente relacionadas tambm natureza dos textos organizados nos gneros da ordem do expor. 56

Alm disso, temos a considerar que boa parte das questes apresentadas aos alunos supe a comparao entre dois textos, o que tambm torna mais complexa a tarefa do leitor, posto que, alm de articular informaes de trechos diferentes de um mesmo texto, dever articular informaes de textos inteiros entre si. Estes textos podero, desde tratar de um mesmo tema, pertencendo a um mesmo gnero, ou no. Analisemos, ento, alguns itens relacionados discusso apresentada.

EXEMPLO 2
PIZZA Quem que no gosta de uma pizza cheia de queijo e variados recheios? Hummmm! S de pensar d at gua na boca. E difcil de acreditar, mas essa famosa delcia saboreada h muito tempo. A primeira notcia que se tem do alimento tem mais de seis mil anos! Acredita-se que os egpcios foram os inventores da massa da pizza. Eles misturavam farinha com gua. Outra hiptese a de que os gregos sejam os pioneiros. Eles faziam massas com farinha de trigo, arroz ou gro-de-bico e as assavam em tijolos quentes. Com o tempo, a inveno foi parar no sul da Itlia. Era um alimento muito comum nas classes mais pobres da populao. Foram os italianos da cidade de Npoles que passaram a acrescentar molho de tomate e organo massa. Eles a dobravam ao meio e comiam como se fosse um sanduche. No demorou muito para que o alimento fosse servido na corte de Npoles. A partir do sculo XVI, tornou-se uma comida dos nobres, que, como tinham mais dinheiro, passaram a rechear as pizzas com diversos alimentos como ovos, pedaos de linguia e queijo. Logo, a delcia se espalhou pelo mundo. A primeira pizza redonda, como conhecemos hoje, foi feita em 1889 por Raffaele Sposito, especialmente servida Margherita, rainha da Itlia. A pizza foi enfeitada com queijo, manjerico e tomate, alimentos que tm as cores da bandeira italiana: branco, verde e vermelho. Hoje, temos pizzas de tantos sabores que so at impossveis de se imaginar. Tem de chocolate, banana, bacon, milho, cebola, calabresa... Que delcia!
Fontes: www.guiadoscuriosos.com.br e www.babbogiovanni.com.br - Correio Braziliense, Este Meu, Quinta-feira, 6 de junho de 2002. p. 4

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No trecho Eles a dobravam ao meio (l. .9), a palavra sublinhada refere-se aos (A) (B) (C) (D) egpcios. gregos. italianos. nobres.

Gabarito: C Anlise Pedaggica do Item


a) Quanto escolha do texto-base Trata-se de um texto que vai tratar da inveno da pizza. Pela fonte pode-se notar que se trata de texto que circulou na mdia eletrnica, o que, certamente, lhe confere uma linguagem mais informal. So exemplos especiais desse registro os quatro perodos iniciais e os dois ltimos que, inclusive, tentam aproximar o leitor do texto com expresses lexicais absolutamente coloquiais. Alm disso, o texto faz remisses a fatos histricos, embora no seja organizado rigorosamente em ordem e sequncia temporal. Vejamos: 1 pargrafo: hipteses a respeito de quem teria inventado a pizza; 2 pargrafo: remisso temporal que apresenta possvel caminho de disseminao do alimento, mundialmente e das transformaes que foi sofrendo at a atualidade; 3 pargrafo: volta ao sculo XIX, para falar do surgimento da pizza redonda e referncia aos sabores que se encontra na atualidade. Para se compreender o texto adequadamente, necessrio, ento, que o leitor articule os diferentes trechos do texto, estabelecendo as relaes de adio e comparao (1 pargrafo: duas hipteses de origem com caractersticas diferentes para cada produto); de retomada e sequenciao temporal (2 pargrafo), de retomada temporal, articulao com o tempo atual e comparao de caractersticas do produto tpico dos diferentes tempos (3 pargrafo). Nesse processo, o leitor precisa lidar com a articulao entre os diferentes tempos verbais utilizados presente e pretrito e as relaes decorrentes da articulao dos fatos apresentados por meio de tais tempos. importante registrar que os perodos so compostos na ordem direta com quase nenhuma intercalao (1 perodo do 3 pargrafo, linhas 14-15), sendo curtos tambm. A coeso referencial utiliza, alm da substituio pronominal (eles, linhas 4 e 58

5), a substituio por hipernimo (alimento, linha 3; inveno, linha 7) sinnimo (famosa delcia, linha 2); repetio (a pizza, linha 15). b) Quanto complexidade da tarefa A tarefa requerida pelo enunciado , apenas, de identificao do referente de um pronome utilizado, mobilizando, para tanto, a capacidade de localizar uma informao, e relacionar um determinado item ao seu referente, na linearidade do texto.

EXEMPLO 3

Texto I Bichos
DRAGO O drago do tamanho de um edifcio. Tem cabea de cavalo, chifres de veado, olhos de demnio, orelha de vaca, pescoo de cobra, escamas de peixe, garras de guia e patas de tigre. Cada uma das quatro garras tem quatro unhas enormes. O drago solta fogo pelas narinas. A fora do drago est na prola.
NESTROVISKI, Arthur. Bichos que existem e bichos que no existem. Cosac & Naif. So Paulo, 2002.

Texto II
LAGARTOS Os lagartos do deserto so mais numerosos que as serpentes e tambm mais fceis de ver porque em geral esto ativos de dia, ao passo que muitas cobras s agem noite. Os lagartos costumam deitar-se ao sol nas primeiras horas da manh, para aquecer os msculos aps a noite fria do deserto. Nos perodos mais quentes, vo para a sombra das pedras ou plantas, entram em tocas ou sobem nos arbustos. A maioria dos lagartos do deserto muda de cor para se adaptar ao meioambiente. A pele espinhuda torna alguns tipos menos palatveis aos predadores. Quando ameaados, alguns fazem demonstraes de intimidao, escancarando as mandbulas. Morder o adversrio sempre uma opo, mas a maioria prefere fugir.
Desertos, Editora Globo, 1997.

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Comparando-se os textos 1 e 2, pode-se afirmar que (A) (B) (C) (D) o texto 1 apresenta um animal pequeno. o texto 2 informa como vive um animal. os dois textos descrevem animais imaginrios. os dois textos referem-se ao mesmo animal.

Gabarito: B Anlise Pedaggica do Item


a) Quanto escolha dos textos-base Trata-se de dois textos a serem comparados em relao ao contedo. O primeiro organizado no gnero verbete, mas um verbete que circula na esfera literria, comportando, portanto, transgresses ao gnero, como a presena marcante de comparaes com outros animais o que tira o carter acadmico-cientfico da linguagem de um verbete descritivo de animal. A transgresso, na verdade, j comea pelo tema, que comporta a descrio de bichos que no existem. O segundo texto um trecho aparentemente de um artigo expositivo mais extenso sobre desertos, que trata de descrever como vivem os lagartos nessa paisagem e algumas de suas caractersticas que lhes garantem sobrevivncia. Ambos os textos so organizados no presente, em terceira pessoa do discurso, constituindo-se em enumeraes dos aspectos referidos acima e os seus perodos so organizados na ordem direta. Do ponto de vista da coeso referencial, o primeiro texto utiliza muito as elipses (1, 2 3 perodos) e repetio (4 e 5 perodos). J o segundo utiliza-se de elipses (1, 3, 5 e 7 perodos) e de repetio (2 e 3 perodos). Os perodos do primeiro texto so curtos, enquanto que, no segundo, j so um pouco mais extensos. b) Quanto complexidade da tarefa Neste item, a complexidade da tarefa ocorre, exatamente, na comparao de textos. Embora de mesma natureza, a atividade se torna complexa, pois o leitor tem de depreender o sentido na estrutura macro textual de cada um dos dois textos, compar-los e analisar cada uma das propostas que se revelam nos distratores na opo correta. Portanto, h dois movimentos cognitivos distintos: depreenso global do texto e o entendimento da leitura das partes menores de cada texto. Essa anlise pode ser til para fazer a escola refletir a respeito das questes que apresenta aos alunos no processo de ensino da leitura, e o que elas requerem, efetivamente, dos mesmos. 60

EXEMPLO 4

Texto I
OS CERRADOS Essas terras planas do planalto central escondem muitos riachos, rios e cachoeiras. Na verdade, o cerrado o bero das guas. As guas brotam das nascentes de brejos ou despencam de paredes de pedra. Em vrias partes do cerrado brasileiro existem canyons com cachoeiras de mais de cem metros de altura!
SALDANHA, P . Os cerrados. Rio de Janeiro, Ediouro, 2000.

Texto II
OS PANTANAIS O homem pantaneiro muito ligado terra em que vive. Muitos moradores no pretendem sair da regio. E no para menos: alm das paisagens e do mais lindo pr-do-sol do Brasil Central, o Pantanal um santurio de animais selvagens. Um morador do Pantanal do rio Cuiab, olhando para um bando de aves, voando sobre veados e capivaras, exclamou: O Pantanal parece com o mundo no primeiro dia da criao!
SALDANHA, P . Os pantanais. Rio de Janeiro, Ediouro, 1995.

Os dois textos descrevem (A) (B) (C) (D) belezas naturais do Brasil Central. animais que habitam os pantanais. problemas que afetam os cerrados. rios e cachoeiras de duas regies.

Gabarito: A Anlise Pedaggica do Item

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a) Quanto escolha dos textos-base Trata-se de dois trechos de artigos expositivos elaborados com a finalidade de descrever, respectivamente, o cerrado e o pantanal. Ambos se organizam por meio de perodos curtos, organizados em ordem direta. Apenas o segundo trecho, no ltimo perodo apresenta oraes intercaladas. O registro utilizado nos textos formal, mas no tcnico, comportando, inclusive, uma expresso bem coloquial (2 texto): E no pra menos, certamente devido ao lugar de circulao do texto. b) Quanto complexidade da tarefa A resposta questo proposta supe que o leitor leia o primeiro texto, sintetizando sua informao fundamental no que diz respeito a o que descreve, j que esta a proposta da questo. Em seguida, o leitor deve proceder da mesma maneira em relao ao segundo texto. Isto nos mostra que a principal habilidade leitora a ser mobilizada nessa atividade a de reduo de informao semntica de cada um dos textos, supondo generalizao de sua informao fundamental (ou tema/assunto) para, em seguida, comparar essas informaes, identificando suas semelhanas quanto aos aspectos que possam descrever. Em seguida, o aluno ter de relacionar as informaes que sumarizou, com cada uma das opes de resposta apresentadas, classificando as descries encontradas nos textos como sendo belezas naturais o que supe corresponder todos os itens descritos a essa expresso, que passaria a funcionar como um item generalizador das informaes depreendidas. Alm disso, precisaria ter identificado que as duas regies descritas pertencem ao Brasil Central, o que supe relacionar planalto central com brasileiro, no primeiro texto, e relacionar Pantanal com Brasil Central, no segundo (isso se no possuir conhecimento prvio a respeito). Trata-se, portanto, de uma tarefa de grande complexidade para alunos nesta etapa de escolarizao.

5.4 Caracterizao do Quarto Nvel (de 251 a 300)


O que vimos at aqui, no que tange aos nveis de proficincia, foi a concepo de compreenso como processo, que envolve o acionamento de diferentes habilidades ao se lidar com o texto. Os descritores de habilidades nos indicam, junto com a anlise dos itens, que a compreenso ocorre em constante movimento do todo do texto para suas partes e vice-versa. possvel afirmar que, quanto mais o leitor tem sua competncia leitora desenvolvida, mais ele pode-se movimentar no texto, depreendendo os sentidos com maior facilidade. Portanto, o modo de produo de sentido, de compreenso no se d pela mera extrao de informaes, 62

sejam elas explcitas ou no, como meras adivinhaes, mas como uma atividade em que conhecimentos de diversas procedncias interagem, acionando diversas formas de raciocnio. Quanto mais proficiente for o leitor, mais aes dessa natureza sero realizadas no processo de leitura. nesse quadro que caracterizamos o penltimo nvel de proficincia desta fase de escolarizao.

5.4.1 As habilidades identificadas nos descritores mais presentes nas questes elaboradas
Em relao aos descritores de habilidades, interessante observar que o D1 Localizar informaes explcitas em um texto praticamente no aparece em itens deste nvel, o que nos pode levar a postular que o aluno j domina, de forma mais plena, esse procedimento de leitura bsico (Tpico I). Isso no significa que essa habilidade no seja requerida nas questes apresentadas nesse nvel; apenas que no so priorizadas, de maneira isolada, para avaliao, estando includas em outras tomadas como foco. Todos os outros descritores de habilidades aparecem neste nvel da escala de proficincia. Entretanto, as habilidades a seguir so mais frequentes: a) D3 Inferir o sentido de uma palavra ou expresso; b) D4 Inferir uma informao implcita em um texto; c) D5 Interpretar texto com auxlio de material grfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto etc.); d) D9 Identificar a finalidade de textos de diferentes gneros; e) D10 Identificar as marcas lingusticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto; f) D11 Distinguir um fato da opinio relativa a esse fato; g) D13 Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados; h) D14 identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuao e de outras notaes.

5.4.2 Os gneros e os textos mais frequentes


Outro aspecto importante neste nvel diz respeito aos gneros discursivos mais comuns. bem verdade que no h uma restrio para o aparecimento de determinados gneros por nvel. No entanto, pode-se afirmar que h uma grande incidncia de: a) gneros tpicos da ordem do narrar: tiras em quadrinhos, narrativas humorsticas; fbulas, lendas, contos, crnica, piadas e anedotas curtas; b) gneros tpicos da ordem do expor: textos enciclopdicos, verbetes; c) poemas; d) outros textos informativos (alguns tambm da ordem do expor). 63

5.4.3 A complexidade dos textos e das propostas


Os textos, neste nvel, so mais complexos, no s por sua extenso, mas porque, na maioria das vezes, so textos mais literrios com algum rebuscamento no vocabulrio, j que neles predomina a linguagem conotativa. Uma consequncia natural dessa caracterstica que os temas predominantes nos textos podem no estar to afeitos ao cotidiano do estudante. Por isso, a falta de convvio de leitura e de anlise desses textos pode gerar uma dificuldade de compresso das situaes-problema oferecidas nos itens de leitura caractersticos do nvel em tela. Pode-se afirmar, assim, que sendo textos com lxico que remete conotao, h maior necessidade de realizao de inferncias, pois h maior implicitude das informaes. A necessidade de realizao de inferncias tambm marcada pela presena de textos organizados em gneros como anedotas e piadas, nos quais a presena de informaes implcitas constitutiva e condio de criao do efeito de humor pretendido. A fim de ilustrar como o exposto at aqui ocorre, passemos anlise dos itens selecionados para amostra neste nvel da escala.

Exemplo1
PARDALzINHO O pardalzinho nasceu Livre. Quebraram lhe a asa. Sacha lhe deu uma casa. gua, comida e carinhos. 5 Foram cuidados em vo; A casa era uma priso, O pardalzinho morreu. O corpo Sacha enterrou No Jardim, a alma, essa voou 10 Para o cu dos passarinhos!
BANDEIRA Manuel. Poesia completa e prosa. Rio de Janeiro. Nova Aguilar 1983 p.265

A frase que expressa opinio (A) (B) (C) (D) 64 Quebraram-lhe a asa. (v. 2) Sacha lhe deu uma casa (v. 3) A casa era uma priso. (v. 6) O pardalzinho morreu. (v. 7)

Anlise Pedaggica do Item


a) Quanto escolha do texto base O texto que compe este item um poema de Manoel Bandeira, conhecido poeta do modernismo brasileiro. um poema de uma estrofe de dez versos, com rimas alternadas (nasceu/ morreu; asa /casa; vo/ priso; enterrou/ voou; carinhos e passarinhos). Sua linguagem predominante conotativa, literria, justamente por ser um poema. Entretanto, o texto selecionado apresenta um grau de dificuldade que primeira vista pode no ser levado em considerao. Seu modo de organizao uma narrativa que conta a vida (e sofrimento) do pardalzinho. Vejamos a seleo lxica: Nascer (verso 1) e morrer (verso 7), o que representa o ciclo da vida. Na verdade, o eu lrico7 denuncia, chora o sofrimento do pssaro, pois lhe cortada a liberdade. Essa ideia no est explcita no texto. O eu lrico utilizou uma expresso metafrica para indicar a falta de liberdade: Quebraram-lhe a asa (verso 2), em contraste a nascer livre. Esse modo de organizao do discurso, aliado ao predomnio de uma linguagem repleta de imagens e ressignificaes das palavras, torna o texto mais complexo. Pode ser voz corrente que a pequena extenso do texto, bem como um tema mais afeito ao cotidiano torne um texto mais acessvel. Tal viso pode ser discutida, j que a complexidade desse texto curto est no alto grau de implicitude da mensagem. Dois fenmenos merecem destaque, ainda, quanto complexidade desse texto: a) A insero do vocbulo SACHA, nome no muito comum no lxico da lngua portuguesa. Alm disso, no h qualquer explicao para o surgimento desta pessoa, pois h uma quebra na ordem do narrar, e o leitor tem de deduzir que Sacha uma (ou um) provvel dona(o) do pardal e o quis ter perto de si. Nesse sentido, quebrar a asa no um ato de maldade na concepo de Sacha, pois ter cuidados com o pssaro (na verdade, esse chega a ser procedimento corriqueiro aos que costumam criar pssaros em gaiolas). Vai prover sua existncia com gua, comida, carinhos (Versos 3 e 4). O leitor precisa entender, entretanto, que, para o passarinho, essas no so condies de vida suficiente: o pssaro precisa de liberdade... Para o entendimento dessa leitura, o leitor precisa acionar diversos conhecimentos (de mundo, do que a vida de um pssaro, o que diferencia a vida do homem e a vida dos bichos, do gnero, da linguagem predominantemente utilizada em textos organizados nesse gnero, dos demais recursos tpicos desses textos, entre outros aspectos). b) A seleo vocabular, primeira vista, no to usual para crianas nessa fase de escolarizao: a expresso em vo e a prpria ordem dos voc7 Assim como na narrativa h um narrador- aquele que narra as aes, na poesia, tem-se o eu lrico, o eu potico, que representa a voz do texto. Portanto, no se deve confundir esta voz com o poeta, o autor da poesia.

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bulos: O corpo Sacha enterrou / No Jardim, a alma, essa voou, em que a ordem dos constituintes da frase est inversa, apresentando, inclusive quebras sintticas. b) Quanto complexidade da tarefa O objetivo que o leitor reconhea o que fato o que opinio sobre esse fato. O enunciado, portanto, apresenta essa situao problema (A frase que expressa opinio ) de forma bem direta. Para resolver corretamente o desafio proposto, o aluno precisa, do elenco retirado dos versos do texto, reconhecer o que so fatos, na ordem do narrar; e o que opinio do fato: a viso do eu-lrico do poema. Precisa reconhecer, nesse caso especfico, o que so os verbos de ao: quebrar, deu e morreu em oposio ao verbo era, que denota um estado. Para que, efetivamente, entenda o que opinio, ele precisa entender a quebra que h na ordem do narrar. O que se pode observar com o exposto at aqui que a conjugao da seleo do texto com o desafio proposto no enunciado, partindo da habilidade que se quer aferir, representa a complexidade do desafio proposto.

Exemplo 2
PATO DE SAPATO Era uma vez um pato Que queria um sapato. Como s nadava o dia inteiro, No tinha dinheiro. Resolveu, ento, tocar violo. E de feira em feira Juntou um milho. Comprou o sapato E resolveu a questo. Vou voltar para a vida boa! pensou. E mergulhou na lagoa. Logo se aborreceu, de fato!

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No conseguia nada Com o peso do sapato. Mas teimoso como era No se arrependeu do seu ato: Vou trocar por um p-de-pato!
Revista Recreio Especial. Era uma vez... n 01. So Paulo: Abril, p. 31

Com base no poema, pode-se dizer que o pato era (A) (B) (C) (D) miservel. orgulhoso. preguioso persistente.

Anlise Pedaggica do Item


a) Quanto escolha do texto base Mais uma vez, tem-se como texto-base um poema, nesse caso, bastante ldico, com ritmo, rima, musicalidade, publicado em revista para crianas. Sua linguagem predominante conotativa, literria, justamente por ser um poema. Entretanto, esse texto tambm apresenta um grau de dificuldade quanto ao modo de organizao: uma tpica narrativa que conta as peripcias de um persistente e brincalho pato, que gosta de aproveitar a vida. H marcas tpicas da narrao, a comear pela expresso ERA UMA VEZ, que aciona de imediato a imaginao, o ldico e a fantasia. Alm disso, o texto traz duas vozes concomitantes: a voz do eu-lrico e a voz do pato em discurso direto, marcado pelo travesso e pelo verbo discendi (pensou). b) Quanto complexidade da tarefa O objetivo que o leitor seja capaz de inferir uma informao implcita em um texto. E a est o desafio da tarefa: lidar com a implicitude de informao que caracteriza predominantemente - o protagonista do texto, o pato. Para responder ao desafio proposto no enunciado, o leitor tem de analisar todas as aes do pato, entrelaando as relaes de causa e consequncia: a) Desejo: querer um sapato. b) O que fazia: Nadava o dia inteiro. c) Consequncia dessa ao: no tinha dinheiro para conseguir realizar o seu desejo. d) O que resolve fazer: Tocar violo. 67

e) Consequncia dessa ao: Consegue juntar dinheiro (que, neste caso, est expresso na palavra milho (verso 7) f) Consequncia dessa nova ao: Consegue comprar o sapato. g) O que decide fazer: Voltar vida de nadador ( boa vida, conforme o texto). h) Obstculo a enfrentar: o peso do sapato lhe impede de nadar como antigamente. i) Deciso mencionada na ltima estrofe: Decide comprar um p de pato: trocadilho feito no texto, remetendo ao material utilizado pelos humanos para ter mais destreza na gua. j) Leitura implcita do texto: O pato no se d por vencido e, a cada obstculo e desafio que enfrenta, novas solues capaz de propor. Por isso, sua caracterstica ser persistente naquilo que se prope a fazer. Para responder ao desafio proposto no enunciado, o leitor ter de articular as informaes do texto como um todo. Para se inferir que uma caracterstica predominante do pato ser persistente, o aluno precisar articular diferentes trechos do texto e sintetizar as informaes explcitas e implcitas do enunciado como um todo. Passemos ao ltimo nvel da escala.

5.5 Caracterizao do Quinto Nvel (Acima de 301) 5.5.1 As habilidades identificadas nos descritores mais presentes nas questes elaboradas
Este nvel de proficincia se caracteriza, diferena dos anteriores, por uma pequena variedade de habilidades. So, apenas, quatro: a) D3 Inferir o sentido de uma palavra ou expresso; b) D7 Identificar o conflito gerador e os elementos que constroem a narrativa; c) D11 Distinguir um fato da opinio relativa a esse fato; d) D14 identificar o efeito de sentido decorrente do uso da pontuao e de outras notaes. Neste nvel, predominam questes que requerem a identificao da distino entre fato e opinio relativa ao fato, solicitando que sejam realizadas correlaes: a) com as marcas discursivas, ou seja, marcas que podem levar o leitor a entender o propsito comunicativo do enunciador; b) derivadas do uso da interjeio, advrbios ou outras expresses tpicas; c) com as marcas de modalidade, que dizem respeito aos aspectos mais formais ou informais da linguagem, por exemplo. Alm disso, supe-se que sejam reconhecidos os efeitos de sentido decorrentes do uso da pontuao, como por exemplo, nas falas interjetivas, aprofundam-se a compre68

enso desses recursos para alm da compreenso das eventuais regras de uso.

5.5.2 Os gneros e textos mais frequentes


Em relao aos gneros, mantm-se os indicados para o nvel anterior.

5.5.3 A complexidade dos textos e das propostas


Os textos caracterizam-se por sua extenso que maior em relao ao nvel anterior , por serem predominantemente literrios, por possurem uma sintaxe mais complexa com presena de subordinaes. A organizao das oraes j prev maior rebuscamento, saindo da ordem direta. Alm disso, os temas abordados nos textos j extrapolam o universo infantil, apresentando temas mais gerais. H uma presena acentuada de trechos mais descritivos dos textos selecionados, em especial os organizados em gneros da ordem do narrar. Passemos anlise dos itens selecionados para amostra neste nvel da escala.

Exemplo 1
O GALO E A RAPOSA No meio dos galhos de uma rvore bem alta um galo estava empoleirado e cantava a todo o volume. Sua voz esganiada ecoava na floresta. Ouvindo aquele som to conhecido, uma raposa que estava caando se aproximou da rvore. Ao ver o galo l no alto, 5 a raposa comeou a imaginar algum jeito de fazer o outro descer. Com a voz mais boazinha do mundo, cumprimentou o galo dizendo: meu querido primo, por acaso voc ficou sabendo da proclamao de paz e harmonia universal entre todos os tipos de bichos 10 da terra, da gua e do ar? Acabou essa histria de ficar tentando agarrar os outros para com-los. Agora vai ser tudo na base do amor e da amizade. Desa para a gente conversar com calma sobre as grandes novidades! O galo, que sabia que no dava para acreditar em nada do que a 15 raposa dizia, fingiu que estava vendo uma coisa l longe. Curiosa, a raposa quis saber o que ele estava olhando com ar to preocupado. Bem disse o galo , acho que estou vendo uma matilha de ces ali adiante.

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15 Nesse caso, melhor eu ir embora disse a raposa. O que isso, prima? disse o galo. Por favor, no v ainda! J estou descendo! No v me dizer que est com medo dos cachorros nesses tempos de paz?! No, no medo disse a raposa mas... e se eles ainda no estiverem sabendo da proclamao? MORAL: CuIDADO COM AS AMIzADES MuITO REPENTINAS.
ESOPO. O Galo e a raposa. In: Fbulas de Esopo. 11 reimpresso. So Paulo: Companhia das Letrinhas, 2001. p. 22.

A histria se resolveu quando (A) (B) (C) (D) a raposa foi embora. a raposa ouviu o galo cantar. o galo fingiu preocupao. o galo pediu que a raposa ficasse.

Anlise Pedaggica do Item


a) Quanto escolha do texto base O texto O galo e a raposa uma fbula de autoria de Esopo. Como se sabe, caracteriza-se (em geral) pela presena de personagens animais que vivenciam situaes que se assemelham vida humana, de maneira que, na trama, os personagens caracterizam virtudes e comportamentos questionveis tpicos dos homens. Constitui-se um texto narrativo porque ficcional, organiza-se no eixo temporal, estabelecendo relaes de causalidade entre as aes apresentadas. No caso desse texto, narrado um encontro entre o galo e a raposa, acontecimento situado em um determinado tempo (momento do encontro e da conversa entre os dois personagens) e espao (perto de uma rvore bem alta), com uma relao de causa e efeito que determina o conflito gerador da narrativa. A fim de se compreender melhor o texto, preciso reconhecer as caractersticas dos dois animais: o galo esperto, conhecedor da natureza da raposa; a raposa ardilosa, dissimulada e perspicaz. Esse reconhecimento ajuda a entender o desfecho da narrativa. Alm das caractersticas dos personagens, para se entender a sequncia dos fatos, preciso reconhecer as suas partes e o encadeamento que leva ao conflito do texto e ao seu desfecho: a) Situao inicial corresponde a todo o primeiro pargrafo: o leitor apresentado aos personagens da histria, ao espao em que se passa a narrativa e s primeiras intenes da raposa. b) Complicao localizada no incio do segundo pargrafo, quando a rapo70

sa conta a grande novidade, a notcia mais fresca dos ltimos tempos, na verdade apenas um ardil para fazer o galo descer, possibilitando que ela o comesse. O clmax da complicao consta do final do segundo pargrafo, quando a raposa pede ao galo para descer e conversar com calma sobre as grandes novidades que lhe havia contado. c) Resoluo e desfecho apresentada nos ltimos pargrafos, quando a raposa diz que vai embora, justificando sua sada ao ser interpelada pelo galo. Como toda fbula, os verbos esto na 3 pessoa porque os fatos so contados por um narrador-observador que no participa da narrativa, mas conhece todos os detalhes da histria. Alm disso, do texto-base consta o dilogo entre os personagens principais, o que permite uma aproximao maior das caractersticas especficas de cada personagem. Como marca da introduo dos discursos dos personagens no texto, so utilizados os sinais grficos mais convencionais: verbos discendi para identificao do personagem que fala (antes da fala, entre dois segmentos da fala, depois de uma fala), dois pontos, pargrafo e travesso. b) Quanto complexidade da tarefa Especificamente, esse enunciado solicita uma identificao mais pontual, correspondente identificao da ao da raposa para a resoluo do problema da trama. Portanto, cabe ao leitor proceder s relaes entre as partes do texto e as caractersticas dos personagens, para responder corretamente questo apresentada. preciso, portanto, que o leitor possa reconhecer e localizar cada uma das partes do texto, percebendo que o encadeamento de fatos obedece seguinte sequncia: a) Galo de voz esganiada no alto da rvore; b) Raposa caando prximo da rvore; c) Raposa puxa conversa amigvel com o galo; d) Ao de defesa do galo ardilosa ao fingir que viu algo; e) Curiosidade da raposa; f) Resposta do galo; g) Deciso da raposa de ir embora pega na armadilha que lhe criou o galo; h) Raposa e sua tentativa de disfarar a frustrao pela armadilha que no teve xito. Por fim, cabe, ainda, mencionar a necessidade de para a compreenso integral da trama reconhecer a diferena de efeito de sentido na utilizao do 71

tratamento do interlocutor por primo/prima; a raposa, tentando, ardilosamente, aproximar-se do galo e ganhar sua confiana; o galo, ironicamente, pois havia percebido as intenes da raposa.

5.6 Sintetizando a Progresso entre os Nveis de Competncia


A seguir, apresentaremos duas tabelas que procuram explicitar a progresso que, efetivamente, ocorre entre os nveis de competncia, considerando os critrios utilizados para caracteriz-los. Analisando-se detalhadamente as caractersticas de cada nvel, comparando-as e articulando os quadros com as anlises apresentadas acima, a escola pode ter uma boa referncia a respeito de como organizar a progresso dos contedos de leitura no que se refere s habilidades requeridas para tanto , considerando tanto as possibilidades de aprendizagem dos seus alunos, quanto suas necessidades para que aperfeioem sua proficincia.

5.6.1 O Que Garante a Complexidade de Cada Nvel de Competncia? (Uma Anlise dos Procedimentos que garantem a Progresso entre os Nveis)
No estudo da caracterizao dos nveis, fundamental compreender que a progresso que podemos verificar entre os mesmos no se d de modo a considerar em separado cada um dos critrios utilizados para estudo. Ao contrrio, a progresso entre os diferentes nveis acontece articulando-se os diferentes aspectos apontados. Dessa forma, na organizao dos itens do SAEB e da Prova Brasil, h gneros que so comuns a diferentes nveis, mas a complexidade dos textos utilizados nos itens diferente. H, tambm, textos de mesma complexidade em diferentes nveis e organizados nos mesmos gneros, mas com propostas mais complexas de trabalho, seja na apresentao das opes de respostas, seja na proposio da tarefa a ser realizada pelo aluno. H, ainda, textos que so utilizados em nveis diferentes, mas apresentados em propostas nas quais so requeridas capacidades de leitura diferentes. Os critrios, portanto, so considerados de maneira articulada na caracterizao dos nveis e, dessa forma, na progresso verificada na anlise dos resultados. O grau de complexidade de um item e, da mesma forma, de um nvel determinado pela articulao entre os diferentes critrios organizadores. A seguir, apresentaremos alguns exemplos de itens que podem ilustrar essa articulao.

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EXEMPLO 1
Tomemos, inicialmente, o texto Onde podemos encontrar gua doce?. Ele foi utilizado para a elaborao de itens que constam dos Nveis 2 (151-200) e 3 (201-250)8.
GRIMSHAW, C. Terra. So Paulo: Callis, 1998. p. 7. (Coleo Conexes!)

Conforme j discutido na caracterizao do Segundo Nvel, trata-se de um texto esquemtico, daqueles que costumam estar articulados a outro texto verbal, como um artigo expositivo de divulgao cientfica ou um verbete enciclopdico, por exemplo. Est organizado em um gnero da ordem do expor, o que o caracteriza como sendo de menor referencialidade para o aluno, pois aborda conceitos, informaes apresentados acerca de algum objeto especfico de uma rea do conhecimento.

um texto, conforme j afirmamos, complexo para os alunos, pois sua organizao interna prev a utilizao de recursos no verbais, tpicos de outras linguagens (como, por exemplo, a matemtica), sendo constitudo por recursos coesivos diferentes dos que constam de textos verbais (setas, imagens, quadros) supondo, at, a transgresso da direo comum de leitura dos textos verbais. Considerando que est presente em atividades de dois nveis subsequentes, o que caracterizaria, ento, a progresso e, portanto, o aumento de complexidade
8 Nem todos os exemplos aqui discutidos foram apresentados para caracterizar os nveis. Isto porque, para caracteriz-los, buscamos exemplos que fossem representativos: da diversidade de gneros, da complexidade dos textos, do tipo de situao-problema proposta, das capacidades mobilizadas nas questes. O critrio utilizado foi o de relevncia para a caracterizao do nvel. Neste momento, no entanto, o critrio outro: buscar o que relevante para caracterizar a progresso entre os nveis. Por isso, sero apresentados tanto textos quanto itens no discutidos anteriormente.

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entre os dois nveis? Neste caso a tarefa solicitada ao aluno e, dessa forma, a habilidade requerida por ela. Analisemos a proposta apresentada no Segundo Nvel (151-200).

5.6.2 Proposta apresentada no segundo Nvel (151-200)


De acordo com o texto, a maior parte de gua doce do planeta est armazenada (A) (B) (C) (D) no gelo, nas geleiras e nas neves. no subsolo e nas rochas. nos lagos. nos rios.

De acordo com discusso apresentada anteriormente, apesar do grau de complexidade do texto, a tarefa solicitada ao aluno requer que ele, basicamente, localize uma informao explcita no texto (capacidade de reduo de informao). Essa tarefa facilitada pela localizao espacial da informao, indicada no incio do texto, do lado esquerdo, respeitando a ordem regular de leitura, qual se chega depois da leitura do primeiro quadro (do qual consta o percentual de gua doce do planeta), que encaminha o leitor por meio de uma seta informao solicitada (primeiro quadro da esquerda para a direita, que apresenta tanto a imagem do local, nomeada verbalmente na legenda, quanto a porcentagem de gua presente nessa regio). Analisemos, agora, a proposta apresentada para o mesmo texto, em atividade do Nvel 3 (201-250), que consta da Prova Brasil, embora no tenha sido analisada anteriormente neste documento.

5.6.3 Proposta apresentada no terceiro Nvel (201-250)


O assunto principal do texto (A) (B) (C) (D) a diferena entre gua doce e gua salgada. a localizao da gua doce e da gua salgada. a quantidade de gua doce em todo o planeta. o tipo de gua encontrada nos mares e oceanos.

Nessa proposta, a tarefa solicitada ao aluno que identifique o assunto principal do texto, o que requer que o aluno leia o texto integralmente, articule as informaes dos diferentes trechos do texto, de maneira que consiga sumarizar o contedo temtico (habilidade de reduo de informao: generalizao), para 74

chegar ao assunto/tema do mesmo. Trata-se de uma tarefa que procura mobilizar uma capacidade que, certamente, no requer apenas a localizao de uma informao, como na prevista para o Nvel 2 (151-200). Ainda que o ttulo do texto possa conter essa informao, a opo correta no est elaborada de maneira a reproduzi-lo literalmente, pressupondo, inclusive, o estabelecimento de relao entre tal opo, o ttulo e contedo global do texto.

EXEMPLO 2
Comparemos, nesse momento, duas propostas de atividades, previstas no Nvel 3 (201-250) e Nvel 5 (acima de 300), respectivamente9.

O GALO QuE LOGROu A RAPOSA Um velho galo matreiro, percebendo a aproximao da raposa, empoleirou-se numa rvore. A raposa, desapontada, murmurou consigo: Deixa estar, seu malandro, que j te curo!... E em voz alta: - Amigo, venho contar uma grande novidade: acabou-se a guerra 5 entre os animais. Lobo e cordeiro, gavio e pinto, ona e veado, raposa e galinhas, todos os bichos andam agora aos beijos como namorados. Desa desse poleiro e venha receber o meu abrao de paz e amor. 10 - Muito bem! exclamou o galo. No imagina como tal notcia me alegra! Que beleza vai ficar o mundo, limpo de guerras, crueldade e traies! Vou j descer para abraar a amiga raposa, mas... como l vm vindo trs cachorros, acho bom esper-los, para que tambm eles tomem parte na confraternizao. Ao ouvir falar em cachorro, dona Raposa no quis saber de histrias, e tratou de pr-se ao fresco, dizendo: - Infelizmente, amigo Co-ri-c-c, tenho pressa e no posso esperar pelos amigos ces. Fica para outra vez a festa, sim? At logo. E raspou-se. Contra esperteza, esperteza e meia.
LOBATO Jos Bento Monteiro. O galo que logrou a raposa. Fbulas, 17. Ed. So Paulo: Brasiliense,1985.

9 O primeiro exemplo tambm constou do SAEB, mas no foi analisada anteriormente neste documento.

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Quando o galo disse raposa para esperar pelos ces para a confraternizao, ele demonstrou (A) (B) (C) (D) esperteza. confiana. medo. raiva.

Essa proposta toma como referncia uma fbula de Monteiro Lobato. Tratase de um texto organizado em um gnero da ordem do narrar, sendo que, dessa forma, a sua leitura implica, sobretudo, o estabelecimento de relaes temporais e de causalidade. Alm disso, preciso conhecer as caractersticas do gnero. Uma fbula episdica, tratando de um fato acontecido na vida dos personagens, apresentados ao leitor como se fossem velhos conhecidos. Essa caracterstica acarreta dois traos para os textos organizados no gnero: ausncia de caracterizao do personagem, a no ser no que se refere virtude ou defeito que representa e s suas supostas intenes; e tambm uma pequena extenso. Cada personagem, na fbula, representa ou uma virtude ou uma atitude questionvel humana, sobre as quais realizada a reflexo do texto. Sua finalidade oferecer um ensinamento especfico a respeito das virtudes e pecados discutidos, e no um ensinamento geral, entre o bem e o mal, como nos contos de fadas. O texto apresentado acima possui uma linguagem caracterstica da esfera literria, com a presena de expresses como matreiro, desapontada, murmurou, deixa estar, por-se ao fresco. Ao final, utiliza uma expresso mais regional: raspouse, requerendo do leitor uma habilidade de realizao de inferncias. Tambm a moral pelo fato de ser de um autor brasileiro, certamente foi organizada em uma expresso tipicamente regional brasileira, requerendo tambm do leitor um esforo de compreenso dessa especificidade (inferncia, por exemplo), caso no a conhea. Essa habilidade fundamental para a compreenso do ardil do galo: se no se compreender que a raposa tem medo de cachorros, que costumam farej-la e ca-la, no se compreender o estratagema do personagem para livrar-se da raposa. Alm disso, h um recurso lingustico muito interessante: marcar o pensamento da raposa por meio de discurso direto, mas utilizando-se apenas de dois pontos e de aspas, na mesma linha, sem pargrafo, ao contrrio da fala, indicada por dois pontos, pargrafo e travesso. Isso provoca um efeito de quase ocultamento do pensamento, em oposio explicitao da fala mesma dos personagens. Destaca-se, ainda, que as falas dos personagens so marcadas pela ironia, o que requer o reconhecimento desse 76

recurso, pelo leitor, para que possa compreender efetivamente o texto. Percebe-se, portanto, que, apesar de curto, o texto possui um grau alto de complexidade, requerendo uma competncia um tanto mais aprofundada para a leitura. No que se refere tarefa solicitada do aluno, ainda que se trate de uma pergunta que requer que ele reconstrua o sentido de um trecho do texto, sintetizando dele informao (realizao de inferncia global), se ele no tiver conhecimento prvio que permita que compreenda o estratagema do galo inventar que os ces esto vindo, justamente eles que costumam perseguir a raposa e que, dessa forma, estabelea a relao entre a sua atitude e a sua inteno livrar-se da raposa para no ser por ela devorado a resposta ficar difcil. preciso, portanto, que o aluno consiga: a) identificar a inteno da raposa; b) identificar o estratagema do galo, relacionando-o com sua inteno; c) caracterizar a sua atitude, a partir das alternativas oferecidas na questo. No caso desse item, podemos dizer que, apesar de curto, o texto possui um grau de complexidade alto, e a sua compreenso supe a mobilizao de habilidades de leitura referentes reduo de informao (construo de informaes a partir da articulao de diferentes trechos do texto), reconhecimento de recursos lingusticos como a ironia; realizao de inferncia global.

5.6.5 Proposta apresentada no quinto Nvel (Acima de 300)


O GALO E A RAPOSA No meio dos galhos de uma rvore bem alta um galo estava empoleirado e cantava a todo o volume. Sua voz esganiada ecoava a na floresta. Ouvindo aquele som to conhecido, uma raposa que estava caando se aproximou da rvore. Ao ver o galo l no alto, a raposa comeou a imaginar algum jeito de fazer o outro descer. Com a voz mais boazinha do mundo, cumprimentou o galo dizendo: meu querido primo, por acaso voc ficou sabendo da proclamao de paz e harmonia universal entre todos os tipos de bichos da terra, da gua e do ar? Acabou essa histria de ficar tentando agarrar os outros para com-los. Agora vai ser tudo na base do amor e da amizade. Desa para a gente conversar com calma sobre as grandes novidades! O galo, que sabia que no dava para acreditar em nada do que a 77

raposa dizia, fingiu que estava vendo uma coisa l longe. Curiosa, a raposa quis saber o que ele estava olhando com ar to preocupado. Bem disse o galo , acho que estou vendo uma matilha de ces ali adiante. Nesse caso, melhor eu ir embora disse a raposa. O que isso, prima? disse o galo. Por favor, no v ainda! J estou descendo! No v me dizer que est com medo dos cachorros nesses tempos de paz?! No, no medo disse a raposa mas... e se eles ainda no estiverem sabendo da proclamao? MORAL: CuIDADO COM AS AMIzADES MuITO REPENTINAS.
ESOPO. O Galo e a raposa. In: Fbulas de Esopo. 11 reimpresso. So Paulo: Companhia das Letrinhas, 2001. p. 22.

A histria se resolveu quando (A) (B) (C) (D) a raposa foi embora. a raposa ouviu o galo cantar. o galo fingiu preocupao. o galo pediu que a raposa ficasse.

Tambm esse texto uma fbula; mais do que isso, uma outra verso da fbula anterior. Comparando-se os textos, podemos dizer que este mais extenso; e o vocabulrio tambm caracterstico da esfera literria, porm no apresenta marcas de regionalismos brasileiros. O texto oferece pistas ao leitor para que identifique o medo da raposa em relao aos ces (linhas 18 e 20), o que facilita a tarefa de compreenso do ardil do galo e de suas intenes. Alm disso, muito mais explcito tambm em relao apresentao das caractersticas do galo, ao contrrio do texto anterior. At a moral explicitada nesse texto, indicada pelo termo moral, ao contrrio do anterior, que termina com a moral, mas sem indic-la. A tarefa solicitada, no entanto, mais complexa do que a anterior: solicita que ele identifique a atitude que caracteriza a resoluo do problema da histria (compreenso da organizao interna de um texto e conhecimento do nome de uma de suas partes). Isso requer a leitura integral do texto e a escolha, entre as alternativas, da resposta que mais represente a expresso lingustica que corresponda a essa parte do texto. A complexidade desse texto em muitos aspectos menor que a do anterior, embora este seja mais extenso. No entanto, a tarefa solicitada ao leitor mais complexa. Como se pode ver, os nveis de competncia indicados requerem, inevitavelmente, a articulao entre os diferentes aspectos implicados na organizao do 78

item, que foram tomados, nesta anlise, como critrios de caracterizao dos diferentes nveis. Dessa forma, no possvel compreender a progresso da dificuldade de maneira linear, como se houvesse uma progresso em separado de cada um dos aspectos, isoladamente. Na escola, esse tambm precisa ser o procedimento de organizao das atividades: considerar os aspectos implicados na atividade de leitura e articul-los de modo a ir possibilitando aos alunos a constituio, ampliao e aprofundamento de sua competncia leitora. A seguir, apresentaremos uma sntese dos aspectos que a anlise dos itens que constituram a amostra estudada nos permitiu identificar em cada nvel para caracteriz-los e, dessa forma, para compreender o grau de complexidade de cada um deles e o grau de proficincia do leitor que respondeu s questes. Mais do que procurar explicitar uma progresso, o quadro pretende explicitar, de maneira sinttica, os aspectos mais presentes em cada nvel, os quais, de maneira articulada caracterizaram a complexidade das propostas apresentadas. Analisando-se detalhadamente as caractersticas de cada nvel, comparando-as e articulando os quadros com as anlises apresentadas acima, a escola pode ter uma boa referncia a respeito de como articular os aspectos implicados no processo de leitura no que se refere s habilidades requeridas para tanto considerando tanto as possibilidades de aprendizagem dos seus alunos quanto suas necessidades para que aperfeioem sua proficincia.

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Gneros mais frequentes


Neste nvel, predominam textos organizados em gneros da ordem do narrar: contos, tirinhas e fbulas. Em seguida aparecem os textos organizados em gneros da ordem do expor: verbetes e artigos enciclopdicos. Depois, os poemas. Outros gneros presentes neste nvel, porm em menor escala, so: tabelas, grficos, instrucionais, cantigas e bilhetes.

Complexidade dos textos/tarefa do aluno


Em relao aos textos: A organizados na ordem do narrar: geralmente so textos curtos: em mdia com 15 linhas; muitos deles so fragmentos de contos e romances; presena da linguagem literria; temas que possuem alto grau de referencialidade, ou seja, so diretamente relacionados ao universo infantil; so organizados no eixo temporal e estabelecem relaes de causalidade entre as aes apresentadas. B Organizados na ordem do expor: a maioria apresenta-se na forma de verbetes e artigos enciclopdicos; diferentemente dos textos narrativos, requerem dos alunos no mais uma leitura baseada na sequenciao temporal interna, mas no estabelecimento de relaes lgicas entre as partes do texto; a linguagem dos textos de fcil compreenso pelos alunos; a maior parte dos temas tambm est relacionada ao universo infantil; de modo geral, as informaes so apresentadas explicitamente; os perodos so organizados na ordem direta; os perodos so curtos. Em relao s questes/tarefas: muitas perguntas no exigem dos alunos a leitura integral do texto para conseguir responder; em algumas delas as crianas respondem usando apenas o senso comum; em outras as respostas esto no ttulo, incio ou final do texto, o que torna a tarefa do leitor mais simples e, s vezes, nem requer a leitura do texto.

Habilidades Previstas
Localizao de informaes explcitas do texto; Inferncias de informaes; Relao de causa e consequncia; Relao de textos verbais e noverbais; Depreenso do uso semntico dos sinais de pontuao.

primeiro NIVEL - 0 A 150

Gneros mais frequentes


Neste nvel, assim como no anterior, h uma presena maior dos textos da ordem do narrar: os contos, as tirinhas e as fbulas. Observamos tambm a presena do gnero piada (ordem do relatar) que, muitas vezes, exigem maior grau de inferncia do leitor para a compreenso e reconstruo do sentido.

Complexidade dos textos/tarefa do aluno


Em relao aos textos: a) geralmente, so textos curtos, no havendo uma mudana significativa em sua extenso; b) a linguagem torna-se mais complexa: alguns termos no so to familiares para os alunos; c) h maior abrangncia de temas, saindo um pouco do universo infantil; d) h maior complexidade quanto extenso das tirinhas e das histrias em quadrinhos. Em relao s perguntas e tarefa: exigem do aluno a leitura integral do texto para conseguirem responder; as respostas no esto explicitadas no ttulo, no incio ou no final do texto: elas se encontram no meio do texto e exploram mais as informaes implcitas; por vezes, o texto apresentado neste nvel tem a mesma complexidade do nvel anterior, no entanto, a pergunta est mais distante do cotidiano dos alunos e traz uma complexidade maior, ou seja, exige que o aluno tenha familiaridade com o gnero proposto, que realize mais inferncias para atribuir sentido e encontrar as respostas.

Habilidades previstas
Estabelecimento de relaes coesivas no texto; Identificao de finalidade do texto; Identificao do conflito gerador; Identificao da tese do texto; Estabelecimento de relaes de causa e consequncia do texto.

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segundo NIVEL - 151 a 200

Gneros mais frequentes


No que se refere aos gneros, h uma presena mais equilibrada de textos organizados em gneros da ordem do narrar (contos de literatura infantil, tirinhas, fbulas, piadas) e do expor (aviso, verbetes, artigos enciclopdicos), seguidos pelos poemas e gneros da ordem do relatar (notcias, por exemplo). H, ainda, a presena de textos esquemticos, letras de msica e de alguns gneros da ordem do prescrever e instruir, como dicas.

Complexidade dos textos/tarefa do Aluno


Em relao aos textos: textos de extenso semelhante aos dos nveis anteriores.; os textos organizados em gneros da ordem do narrar so mais complexos devido ao grau de inferncia que a sua compreenso supe, quantidade de pressupostos que precisam ser mobilizados no processo de recuperao dos sentidos do texto, e, ainda, presena de recursos metafricos sofisticados, por vezes, caracterizando um texto inteiro; no que se refere aos textos organizados em gneros da ordem do expor tambm predominantes nesse nvel temos a considerar fundamentalmente, trs aspectos: grau de referencialidade e finalidade dos textos organizados em gneros dessa ordem, considerando-se a predominncia de verbetes enciclopdicos: trata-se de textos disjuntos, quer dizer, de baixo grau de referencialidade se considerarmos a realidade cotidiana do aluno, posto que apresentam um conjunto de saberes produzidos a respeito de determinado aspecto (ou item) do conhecimento, os quais se pretende divulgar, seja fazendo os textos circularem na esfera escolar e acadmica, seja na esfera jornalstica; organizao interna de tais textos: eixo que supe uma organizao lgica que pode ser referenciada em vrios tipos de relao, pressupondo a mobilizao de capacidades de linguagem especficas; diferentes marcas lingusticas (decorrentes da organizao interna). Em relao s questes/tarefas propostas: boa parte das questes apresentadas aos alunos supe a comparao entre dois textos, o que tambm torna complexa a tarefa do leitor, posto que, alm de articular informaes de trechos diferentes de um mesmo texto, dever articular informaes de textos inteiros entre si. Esses textos podero, desde tratar de um mesmo tema, pertencendo a um mesmo gnero, ou no.

Habilidades Previstas
Identificao de traos de humor e ironia; Estabelecimento de relaes de causa e consequncia; Estabelecimento de relaes lgico- discursivas, por meio de conjunes e advrbios; Relaes coesivas entre partes do texto; Identificao de marcas textuais que caracterizam os interlocutores; Tratamento de informaes na comparao entre textos; Identificao de elementos que constituem uma narrativa.

terceiro NIVEL - 201-250

Gneros mais frequentes


Pode-se afirmar que h uma grande incidncia de: gneros tpicos da ordem do narrar: tiras em quadrinhos, narrativas humorsticas; fbulas, lendas, contos e crnica; gneros tpicos da ordem do expor: textos enciclopdicos, verbetes; poemas; textos de humor: piadas e anedotas curtas (ordem do relatar); outros textos informativos (alguns tambm da ordem do expor).

Complexidade dos textos/tarefa do aluno


Em relao aos textos: a) so mais extensos que no nvel anterior; b) so textos, predominantemente, literrios; c) textos com algum rebuscamento no vocabulrio, predominando a linguagem conotativa, com largo uso de metforas; d) h uma ampliao dos temas, abrangendo outras temticas diferentes do universo infantil.

Habilidades propostas
Inferncia de sentidos: palavras, expresses e informaes textuais; Interpretao dos recursos no-verbais na relao com textos verbais; Identificao das finalidades do texto; Identificao de marcas de interlocuo; Diferenciao entre fato e opinio sobre o fato; Efeito de sentidos decorrente do uso da pontuao.

quarto NIVEL - 251-300

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Gneros mais frequentes quinto NIVEL - acima de 301


Em relao aos gneros, mantm-se os indicados para o nvel anterior.

Complexidade dos textos/tarefa do aluno


Em relao aos textos: a) extenso dos textos maior em relao ao nvel anterior; b) so predominantemente literrios; c) Textos apresentam uma sintaxe mais complexa, com presena de subordinaes; d) organizao das frases j prev um maior rebuscamento, saindo da ordem direta; e) os temas abordados nos textos j extrapolam o universo infantil, apresentando temas mais gerais; f) h uma presena acentuada de trechos mais descritivos dos textos selecionados, em especial os organizados em gneros da ordem do narrar.

Habilidades propostas
Inferncia de sentidos: palavras, expresses e informaes textuais; Identificao do conflito narrador; Diferenciao entre fato e opinio sobre o fato; Efeito de sentidos decorrente do uso dos sinais de pontuao.

6 De que maneira a Escola pode Organizar o seu Trabalho com Leitura, considerando as Habilidades que o Leitor Ativa?
Uma vez tendo discutido de que maneira a proficincia leitora do aluno avaliada na Prova Brasil e no SAEB e quais os aspectos implicados no aprofundamento e ampliao dessa proficincia, uma pergunta precisa ser respondida: qual o papel da escola nesse processo, considerando tanto as especificidades do currculo escolar quanto da prtica cotidiana de sala de aula? nesse assunto que nos deteremos a seguir, procurando abordar: a) quais so os aspectos que constituem a proficincia leitora e qual a sua natureza; b) quais deles so considerados na avaliao realizada na Prova Brasil e no SAEB, dada a sua especificidade; c) de que maneira a escola pode organizar situaes didticas que podem possibilitar o trabalho com esses aspectos; d) que condies necessitam ser garantidas para que esse trabalho seja realizado de maneira a possibilitar a constituio da proficincia leitora do aluno.

6.1 Que Aspectos Constituem a Proficincia Leitora?


A atividade de leitura complexa e envolve vrios aspectos que se articulam e se relacionam de maneira intrnseca. As investigaes das ltimas dcadas tm mostrado quais so esses aspectos, os quais puderam ser observados e, posteriormente, caracterizados na maneira como se comportavam os leitores proficientes em prticas de leitura variadas. O conhecimento produzido hoje nos permite afirmar que a constituio da 82

proficincia leitora dos alunos envolve trabalhar com aspectos identificados por alguns (Lerner; 2002)10 como os contedos de ensino que no podem ser tratados explicitamente de maneira verbal. Considerando as contribuies tericas mais recentes, podemos afirmar que so trs os aspectos fundamentais a serem considerados no trabalho com leitura: os comportamentos leitores, as habilidades de leitura e os procedimentos de leitura. Esses aspectos como se disse acima no so mobilizados de maneira estanque, mas inevitavelmente articulada, estando todos eles presentes nas prticas de leitura das quais se participa. No entanto, interessante, para que se possa compreender melhor o processo de leitura, que esses aspectos sejam tratados em separado, apenas para que sua natureza seja mais bem especificada e para que, quando a escola for organizar uma atividade de leitura, possa otimizar seu trabalho, tendo mais clareza do que est focalizando em cada prtica e sendo capaz de selecionar as atividades que sejam mais adequadas para a abordagem de cada aspecto. Dessa forma, certamente, a escola poder contribuir de maneira mais efetiva para a constituio da proficincia dos leitores.

6.1.1 Os Comportamentos Leitores


Os comportamentos leitores referem-se queles aspectos que dizem respeito relao do sujeito com outros leitores e aos valores construdos em relao leitura e ao ato de ler. Lerner (2002) os caracteriza como sendo comportamentos leitores relativos dimenso social. So exemplos desses aspectos: a) socializar critrios de escolha e de apreciao esttica de leituras; b) ler trechos de textos que gostou para colegas; c) procurar materiais de leitura regularmente; d) frequentar bibliotecas (de classe ou no), zelando pelo material de leitura; e) comentar com outros o que se est lendo; f) compartilhar a leitura com outros; g) recomendar livros ou outras leituras que considera valiosas; h) confrontar com outros leitores as interpretaes geradas por uma leitura; i) entre outros. Como se pode observar, esses aspectos no so possveis de serem avaliados por meio de um instrumento como o do SAEB ou da Prova Brasil, pois supem a socializao de informaes a respeito de material de leitura, implicando, necessariamente, a interao com outros leitores, no apenas com o material de leitura. O SAEB e a Prova Brasil so avaliaes realizadas por escrito, individualmente, e supem a resposta a perguntas realizadas sobre o contedo dos textos apresentados nos itens. No prevem, portanto, compartilhamento de informaes sobre material de leitura entre diferentes leitores.
10 Lerner, Delia. Ler e escrever na escola o real, o possvel e o necessrio. Porto Alegre (RS): Editora Artmed; 2002.

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De qualquer forma, ainda que esses aspectos no sejam foco dessa avaliao, so constitutivos da proficincia leitora e devem ser tomados como objeto de ensino nas prticas escolares de sala de aula. Cabe escola, portanto, selecionar as prticas que considerar que podem contribuir da melhor maneira para a formao do leitor.

6.1.2 Os Procedimentos de Leitura


Os procedimentos de leitura so aqueles aspectos denominados por Rojo (2002)11, como um conjunto mais amplo de fazeres e de rituais que envolvem as prticas de leitura. So exemplos de procedimentos, entre outros: a) ler da esquerda para a direita e de cima para baixo no ocidente12; b) folhear o livro da direita para a esquerda e de maneira sequencial e no salteada; c) escanear as manchetes de jornal para encontrar a editoria e os textos de interesse; d) usar caneta marca-texto para iluminar informaes relevantes numa leitura de estudo ou de trabalho, por exemplo; e) reler um fragmento anterior para verificar o que se compreendeu; f) adequar a modalidade de leitura exploratria ou exaustiva, pausada ou rpida, cuidadosa ou descompromissada... aos propsitos que se perseguem e ao texto que se est lendo. g) So consideradas modalidades de leitura, entre outras, as seguintes: h) leitura integral (leitura sequenciada e extensiva de um texto); i) leitura inspecional (quando se utiliza expedientes de escolha de textos para leitura posterior); j) leitura tpica (para identificar informaes pontuais no texto, localizar verbetes em um dicionrio ou enciclopdia); k) leitura de reviso (para identificar e corrigir, num texto dado, determinadas inadequaes em relao a uma referncia estabelecida); l) leitura item a item (para realizar uma tarefa seguindo comandos que pressupem uma ordenao necessria); e) leitura expressiva (realizada quando se l em voz alta um texto para uma determinada audincia, procurando dar mais expressividade ao que se l: utilizao de recursos adicionais para dramatizar, utilizar entonao que caracterize, por exemplo, intenes de personagens, vozes das mesmas, entre outros recursos). Essas modalidades de leitura costumam corresponder s diferentes finalidades ou propsitos colocadas para a atividade de leitura, como por exemplo: a) ler para estudar;
11 Rojo, Roxane H. R. (2004). Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. So Paulo(SP): SEE/CENP . 12 E da direita para a esquerda ou de baixo para cima, em outras partes do globo.

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b) c) d) e) f) g) h) i) j) k)

ler para obter uma informao especfica; ler para obter uma informao geral; ler para seguir instrues (de montagem, de orientao geogrfica...); ler para aprender; ler para revisar um texto; er para construir repertrio temtico ou de linguagem para produzir outros textos; ler oralmente para apresentar um texto a uma audincia (numa conferncia, num sarau, num jornal...); ler para praticar a leitura em voz alta para uma situao de leitura dramtica, de gravao de udio, de representao...; reler para verificar se houve compreenso; ler por prazer esttico.

Considerando-se o SAEB ou a Prova Brasil, podemos afirmar que a utilizao de um ou outro procedimento de leitura pode ser inferida a partir das respostas dadas pelos alunos, considerando-se as tarefas que estes precisam realizar em cada item. Por exemplo, quando se pergunta a um aluno qual o tema ou assunto de determinado texto, possvel inferir caso sua resposta tenha sido correta que ele leu o texto da esquerda para a direita e de cima para baixo; alm disso, possvel levantar a possibilidade de ele ter sublinhado informaes que considerou relevantes em cada parte do texto ou, ainda, que ele tenha relido trechos que no tenha compreendido. No entanto, tais procedimentos no so diretamente observveis por meio de um instrumento como o do SAEB e da Prova Brasil, no sendo, portanto, foco de tal avaliao. Sendo assim, tambm esses aspectos devem ser foco do trabalho escolar com leitura, pois constituem a proficincia leitora do aluno podendo, por exemplo, contribuir para a ampliao da fluncia semntica de leitura, ou seja, para a capacidade de o aluno ler um texto e recuperar os sentidos nele veiculados com rapidez e correo13. Cabe escola, portanto, tomar esses aspectos como objetos de ensino e organizar as atividades que contriburem de maneira mais adequada para que sejam aprendidos pelos alunos.

6.1.3 As Habilidades14 de Leitura


As habilidades de leitura so os aspectos que tm merecido estudos por parte das cincias da linguagem e da aprendizagem, h mais tempo. Parte delas denomi13 No estamos, portanto, nos referindo, fluncia relativa leitura oral que, em determinadas condies, pode nem sequer indicar que o aluno, mesmo que leia um texto em voz alta de maneira correta, o tenha compreendido adequadamente. 14 Neste material o termo habilidades equivale ao termo capacidades utilizado em outras teorias.

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nada, em algumas teorias, de estratgias de leitura (cognitivas, metacognitivas)15. De acordo com Rojo (2004), so capacidades16 de natureza cognitiva e lingustico-discursiva, compreendendo aspectos perceptuais, prxicos17, cognitivos, afetivos, sociais, discursivos e lingusticos, assim como aspectos decorrentes da situao e das finalidades de leitura, os quais so mobilizados pelos sujeitos no processo de reconstruo dos sentidos de um texto. As habilidades de leitura podem ser agrupadas em diferentes categorias, derivando, cada uma delas, das compreenses de leitura que foram sendo constitudas historicamente18:

6.1.3.1 Capacidades relativas aquisio do sistema de escrita19


So as que se referem compreenso da natureza da escrita, como, por exemplo: a. compreender diferenas entre escritas e outras formas grficas; b. conhecer o alfabeto; c. compreender a natureza alfabtica do sistema de escrita; d. ler, reconhecendo globalmente palavras escritas; e. ampliar a sacada do olhar para pores maiores de texto, desenvolvendo maior fluncia e rapidez na leitura.

6.1.3.2 Capacidades de compreenso


So aquelas relacionadas mais diretamente s estratgias cognitivas de leitura20: a) ativao de conhecimentos; b) antecipao ou predio de contedos ou propriedades dos textos; c) checagem de hipteses; d) reduo de informao semntica: i. localizao de informaes; ii. construo de informaes a partir de comparao de trechos do texto; iii. generalizao de informaes (sntese de informaes contidas no texto, realizada aps anlise das mesmas, de modo a organizar concluses gerais sobre fatos, fenmenos, situaes, problemas, que sejam tema dos textos lidos); e) produo de inferncias locais; f) produo de inferncias globais.
15 Ver, a respeito, Kleiman (1989a, 1989b, 1992). 16 Denominadas competncias, em algumas teorias da inteligncia e do desenvolvimento humano. Ou habilidades, em outras teorias do comportamento e da aprendizagem. 17 Aspectos prxicos, para a autora, referem-se queles relacionados prtica reflexiva de leitura, como entre outros - compreender escolhas de recursos lingusticos ou estticos realizadas em funo de determinada audincia e suas possibilidades de compreenso do texto. 18 Usaremos nesta classificao o termo capacidades empregado pela autora. 19 Denominadas por Rojo (2004) de capacidades de decodificao. 20 A esse respeito, consultar Goodman (1989); Smith (1989); Kleiman (1989a, 1989b, 1992).

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6.1.3.3 Capacidades de apreciao e rplica do leitor em relao ao texto


So relacionadas aos aspectos discursivos implicados no ato de reconstruo dos sentidos do texto. Algumas delas: a) recuperao do contexto de produo do texto; b) definio das finalidades da atividade de leitura; c) definio das finalidades presumidas do texto; d) percepo de relaes de intertextualidade; e) percepo de relaes de interdiscursividade; f) percepo de outras linguagens; g) elaborao de apreciaes estticas ou afetivas; h) elaborao de apreciaes relativas a valores ticos e/ou polticos. Todas essas capacidades so mobilizadas pelo leitor no processo de leitura, concomitantemente e de maneira articulada. Isso significa dizer que, ainda que possa ser apresentada nessa ordem, essa classificao no representa um movimento progressivo em relao ao grau de dificuldade ou de ordem de apropriao pelo aprendiz. Ao contrrio, as capacidades se inter-relacionam, e a mobilizao de algumas podem auxiliar na constituio de outras. As capacidades de compreenso, por exemplo, auxiliam na constituio das capacidades relativas aquisio do sistema de escrita. As de apreciao e rplica, como a que se refere recuperao do contexto de produo, podem ser mobilizadas antes mesmo de o leitor ter compreendido a natureza do sistema de escrita. Por exemplo, mesmo que no estejam alfabetizados, possvel e necessrios que, em uma leitura de uma fbula de Monteiro Lobato, que os alunos recuperem com seu professor o contexto de produo dessa fbula (momento de produo, cultura qual se referem as fbulas narradas pelo autor, interesses do autor e suas eventuais motivaes de escritor, entre outros aspectos), de modo que possam compreender a presena de animais e personagens tipicamente brasileiros nesses textos, um dos aspectos que pode diferenciar essa fbula das elaboradas por Esopo ou La Fontainne, cujo contexto de produo europeu. Da mesma forma, de fundamental importncia, por exemplo, ainda que para os alunos no alfabetizados, que se recupere o significado que a cegonha possui na cultura europeia (relacionado, por exemplo, maternidade), para que seja possvel entender melhor a oposio entre cegonha bondosa, virtuosa e prejudicada pela ardilosa raposa , e a raposa ardilosa e mal intencionada na fbula A raposa e a cegonha. importante que se reitere a ideia de que todos esses aspectos indicados acima habilidades, procedimentos e comportamentos no so aspectos que, no ato de ler, so mobilizados pelo sujeito de maneira compartimentada. Ao contrrio, sempre esto inter-relacionados e se realizam de maneira articulada nas 87

atividades de leitura. Dessa maneira, reler um fragmento anterior para verificar o que se compreendeu um procedimento de leitura voltar a um trecho que se leu e rel-lo que requer a mobilizao de capacidades de reduo de informao semntica, de modo que o sujeito tenha identificado uma eventual incompreenso de parte do texto e releia essa parte, buscando pistas que possam resolver esse problema. Caso no consiga resolv-lo com a nova leitura, poder decidir buscar informaes de outra maneira (utilizando novos procedimentos). Considere-se, por exemplo, o texto apresentado a seguir:

ALTERAES NO CLIMA A maioria das pessoas sabe como o clima interfere na vida. Mas nem todas aprenderam que a ao do ser humano no meio ambiente pode causar muitas mudanas no clima. A poluio do ar, por exemplo, produz um fenmeno chamado efeito estufa, que aumenta a temperatura da terra. A elevao da temperatura em todo o planeta pode causar o derretimento das camadas de gelo nas regies polares e fazer com que o nvel dos mares aumente, provocando mudanas em todos os ecossistemas do mundo. O aumento de apenas 1 grau centgrado na temperatura de uma regio muda a quantidade de chuvas e afeta toda vida animal e vegetal do lugar. De acordo com a ONu (Organizao das Naes unidas), possvel que a temperatura do planeta aumente 3 graus centgrados e meio neste sculo.
Almanaque Recreio. So Paulo: Abril. 2003. 1- Almanaques CDD_056-9.

O aluno, ao ler esse verbete, pode no ter compreendido o item lexical ecossistemas (identificao da incompreenso). Acreditando que, se continuar lendo, pode encontrar pistas que o ajudem a compreender a palavra, o aluno vai at o fim do texto (1 procedimento). No entanto, em uma primeira leitura, no consegue estabelecer relaes entre ecossistemas e vida animal e vegetal de uma regio, o que o aproximaria do conceito da palavra no compreendida. Assim, retoma o texto e o rel, procurando por pistas (ainda que disso no tenha conscincia) que permitam a ele inferir o sentido do item (2 procedimento). Suponhamos que ele no consiga identificar as pistas; nessa situao ele poder: solicitar do professor informaes a respeito; solicitar de um colega informaes a respeito; consultar um dicionrio; consultar notas de estudo elaboradas anteriormente (novos procedimentos). Por meio dessas aes o aluno poder localizar o sentido da palavra, 88

voltar ao texto e rel-lo (novo procedimento) e recuperar o sentido do texto, inclusive, articulando os diferentes trechos com informaes correlatas (construo de informaes)21. Como se pde observar, a compreenso do texto, nesse caso especfico, sups a utilizao de vrios procedimentos de busca de informao, que foram desenvolvidos mobilizando-se distintas capacidades de leitura. Todos esses aspectos esto implicados no ato de ler e devem ser problematizados na prtica de leitura desenvolvida na escola, por meio das modalidades didticas mais adequadas mobilizao de cada um dos aspectos. Considerando-se o SAEB e a Prova Brasil, as habilidades de leitura22 que so os aspectos que se relacionam diretamente s habilidades avaliadas e especificadas nos descritores de referncia. No entanto, entre as diferentes categorias de capacidades indicadas acima, as primeiras relativas aquisio do sistema de escrita no fazem parte das habilidades priorizadas, dado que a avaliao em questo aplicada a leitores que cursam o 5 ano (4 srie) do Ensino Fundamental, os quais, espera-se, j se encontram alfabetizados. por isso que as recomendaes que so apresentadas a seguir se referem ao trabalho que pode ser organizado na escola para que sejam abordados tais aspectos.

21 Todos os itens sublinhados referem-se capacidades de leitura mobilizadas pelo aluno. 22 Denominadas por Rojo de capacidades, conforme j explicado.

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6.2

De que maneira a Escola pode Organizar o seu Trabalho com Leitura, considerando as Habilidades que o Leitor pode mobilizar na Busca dos Sentidos dos Textos?

A organizao do trabalho com os diferentes contedos de linguagem e, dessa forma, com os contedos de leitura envolve vrios aspectos e pressupostos, abrangendo desde as concepes relativas ao objeto, em si, quanto as ideias relativas a como se aprende as teorias do aprendizado e a como se ensina os pressupostos didticos subjacentes. Considerando essas concepes algumas j discutidas anteriormente neste documento pontuaremos, neste momento, alguns aspectos que so fundamentais na organizao do trabalho de linguagem que vise a tematizar as habilidades de leitura. Fundamentalmente, podemos dizer que esses aspectos se referem: a) s condies que precisam ser oferecidas aos alunos para que o trabalho com leitura seja possvel, de modo a constituir sua proficincia leitora, ampli-la e aprofund-la; b) aos tipos de atividades ou modalidades didticas nas quais o trabalho pode ser organizado, de modo a tratar da maneira mais adequada cada contedo; c) aos pressupostos metodolgicos nos quais as interaes se devem basear para que a aprendizagem seja possibilitada. a cada um desses tpicos que as recomendaes apresentadas a seguir se direcionam.

6.2.1 Condies Fundamentais para Organizao do Trabalho com Leitura


O trabalho com as habilidades de leitura no pode prescindir de alguns esclarecimentos fundamentais.

6.2.1.1 Sobre a variedade de gneros e de textos


Inicialmente, preciso considerar conforme vimos discutindo ao longo deste documento que as habilidades de leitura esto relacionadas, intrinsecamente, tanto com as especificidades dos gneros, quanto com as dos textos. Tanto os gneros podem ser mais complexos para a leitura, por requererem capacidades de linguagem mais complexas, quanto os textos, pelas caractersticas j discutidas. Quando falamos em capacidades de linguagem, referimo-nos ao que Dolz, Pasquier & Bronckart (1993), citados por Dolz & Schneuwly (2004)23 compreen23 DOLz, Joaquim e SCHNEuWLY, Bernard (1996). Gneros e progresso em expresso oral e escrita. Elementos para reflexes sobre uma experincia sua (francfona). In DOLz, Joaquim e SCHNEuWLY, Bernard e colaboradores. Gneros orais e escritos na escola. Traduo Roxane H. R. Rojo e Glas Sales Cordeiro. Campinas (SP): Mercado de Letras, 2004 (pp. 41-70).

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dem como aptides requeridas do aprendiz para a produo de um gnero numa situao de interao determinada: adaptar-se s caractersticas do contexto e do referente (capacidades de ao); mobilizar modelos discursivos (capacidades discursivas) e dominar as operaes psicolingusticas e as unidades lingusticas (capacidades lingustico-discursivas) (p.52). So as capacidades globais predominantes nos gneros, implicadas diretamente na mestria dos mesmos, seja na leitura ou na escrita, sendo relacionadas s tipologias existentes que, segundo os autores, podem, ainda que de maneira flexvel, caracterizar os gneros. Dessa perspectiva, no que se refere aos gneros, ler um relato de experincia vivida, por exemplo, requer que se tenha compreendido que os relatos so aes organizadas temporalmente, no eixo do real, o que implica saber que entre as aes relatadas no necessrio que haja alguma relao de causalidade. Estas seriam, assim, algumas das capacidades de linguagem fundamentais requeridas na leitura e na produo de um texto como esse, que se organiza em um gnero da ordem do relatar. Por exemplo, em um relato das aes realizadas por uma pessoa da hora que levanta at a noite, no haver, necessariamente outra relao a no ser a de anterioridade ou posterioridade. Por outro lado, ler um artigo de opinio requer que se compreenda que, em um texto organizado nesse gnero, necessariamente, o leitor precisar saber que nele estar expressa a opinio de seu autor, que a sustentar utilizando argumentos adequados ao leitor que pretendeu atingir; que refutar opinies contrrias que adota; que negociar, com seus opositores, tomadas de posio, como forma de aproximar-se dos mesmos, cooptando-os. Nesse sentido, ler um artigo de opinio requer operaes e, portanto, capacidades de linguagem mais complexas do que, apenas, organizar temporalmente aes vivenciadas, dado que artigos de opinio so textos organizados em gneros da ordem do argumentar. Dessa forma, realizar inferncias ao se ler textos organizados em gneros da ordem do relatar atividade que pode ser menos complexa para os leitores do que realizar inferncias ao ler textos organizados em gneros da ordem do argumentar, pois as habilidades de leitura, necessariamente, se articulam com as capacidades de linguagem globais, pressupostas em cada gnero. Por outro lado, os textos, conforme j discutimos, podem ser, em si, mais ou menos complexos. Isso significa que a escola, ao organizar o trabalho com as capacidades de leitura, deve prever uma variedade tanto de gneros quanto de textos que sero lidos. Assim, em um determinado ano de escolaridade, preciso que sejam priorizados gneros de diferentes ordens, que mobilizem nos sujeitos as diferentes capacidades gerais de linguagem24:
24 utilizamos como referncia para esta categorizao DOLz, Joaquim e SCHNEuWLY, Bernard (1996). Gneros e progresso em expresso oral e escrita. Elementos para reflexes sobre uma experincia sua (francfona). In DOLz, Joaquim e SCHNEuWLY, Bernard e colaboradores. Gneros orais e escritos na escola. Traduo Roxane H. R. Rojo e Glas Sales Cordeiro. Campinas (SP): Mercado de Letras, 2004 (pp. 60-61).

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a) gneros da ordem do narrar (contos de fadas, contos populares, contos de literatura infantil, fbulas, mitos, lendas, crnicas, contos de acumulao, contos de esperteza, contos policiais e de fico cientfica, relato de experincia vivida, relatrios de trabalho, relatrios de estudo do meio e de experincias cientficas, notcias, dirio pessoal e de viagem, biografias, testemunho, entre outros), cuja leitura requer a capacidade de prever a organizao de uma mimesis da ao por meio da criao da intriga no domnio do verossmil25, em textos cujas aes organizam-se em um eixo temporal e prevem uma organizao de fatos/episdios, necessariamente por meio do estabelecimento de relaes de causalidade entre as mesmas; b) gneros da ordem do argumentar (artigo assinado, resenha crtica, ensaio, comentrio opinativo, carta de leitor, carta de solicitao, editorial, entre outros), cuja leitura requer a capacidade de prever a organizao de um texto por meio da argumentao, o que requer o reconhecimento das operaes de sustentao, refutao e negociao de tomadas de posio; c) gneros da ordem do expor (artigos expositivos, verbetes de dicionrio, verbetes de enciclopdia, tomada de notas, entre outros), cuja leitura requer o conhecimento de que os textos organizados nesses gneros supem a organizao lgica para apresentao de saberes; d) gneros da ordem do prescrever e instruir (regras de jogos, bulas, manuais de instruo, receita mdica, receita culinria, instrues de montagem, leis, decretos, portarias, por exemplo), cuja leitura requer o saber de que os textos organizados nesses gneros prevem a regulao do comportamento por meio de orientaes para a ao; e) poemas (sejam narrativos ou no, sonetos, cinticos, cordel, haikais, poetrixes, epopeias, entre outros), cuja leitura ou produo supe que se compreenda a sua organizao em versos, com ou sem rima; a sua configurao grfica no espao utilizado, assim como a disposio das palavras nesse espao; os recursos fnicos utilizados, como assonncia26 e aliterao27 (repetio de sons de vogais ou de consoantes respectivamente - com as mesmas propriedades fnicas); a presena significativa de comparaes, metforas e inverses28; todos esses recursos utilizados na composio semntica do texto.
25 Elaborar um texto organizado em um gnero da ordem do narrar significa criar um texto que seja verossmil, isto , que mimetize o real vivido ainda que possa conter elementos mgicos ou fantsticos -, a ele se assemelhando de maneira que a histria seja plausvel. Um texto como este ser organizado no eixo temporal, estabelecendo relaes de causalidade entre as aes que narrar, o que determinar a presena de determinadas marcas lingusticas, algumas comuns a qualquer gnero dessa ordem (como articuladores temporais: passados alguns dias; algum tempo depois, entre outros), outras especficas de determinados gneros (como um lxico relacionado a descobertas da cincia, em contos de fico cientfica (nave espacial, anos luz, planeta, buraco negro, dobra espacial, p.e.), ou ao mundo de crimes, como em contos policiais e romances noirs (detetive, escolta policial, arma, investigao, pistas...). O domnio dessas operaes, assim como da utilizao dessas marcas lingsticas, constitui a proficincia do leitor e do escritor. 26 um exemplo: A lua banha a solitria estrada (A Cavalgada, de Raimundo Correia); ou Som frio. Rio sombrio. (Rio na sombra, de Ceclia Meireles). 27 um exemplo:Vozes veladas, veludosas vozes (Violes que choram, de Cruz e Souza); ou Como bate batucada Beto bate bola(Beto bom de bola, de Srgio Ricardo). 28 Mais um exemplo: o mesmo poema de Raimundo Correia, acima citado, que comea com A lua banha a solitria estrada e termina com A lua a estrada solitria banha, o que caracteriza uma inverso. Ao mesmo tempo, nota-se a presena de metfora na expresso estrada solitria.

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Da mesma forma, enquanto prioriza os gneros de diferentes ordens, procurando contemplar a todas (ou a maioria delas) em um nico ano de escolaridade, a escola deve, tambm, selecionar os textos de acordo com diferentes graus de complexidade. Por isso possvel que sejam trabalhadas fbulas tanto do 3 ano (2 srie) do Ensino Fundamental, quanto no 5 ano (4 srie): o que diferenciar o trabalho ser a complexidade do texto selecionado para leitura. Da mesma forma, possvel e recomendvel - que se trabalhe com contos literrios tanto no 3 ano (2 srie), quanto no 5 ano (4 srie) do Ensino Fundamental (ou at mesmo no Ensino Mdio): o procedimento organizar a progresso diferenciando o grau de complexidade dos textos que os alunos lero. Dessa forma, fundamental que haja critrios bastante claros de seleo de material de leitura, sob pena de no se possibilitar ao aluno a constituio ou o aprofundamento e ampliao de sua proficincia leitora.

6.2.1.2 Sobre as possibilidades e necessidades de aprendizagem dos alunos


A seleo de gneros e textos que sero lidos deve ter como parmetro, por um lado, as possibilidades de aprendizagem dos alunos e, por outro, as necessidades de aprendizagem colocadas em relao proficincia leitora pretendida. Assim, trs procedimentos bsicos precisam ser considerados: a) no selecionar textos fceis demais, pois isso no possibilitar nem a constituio, nem a ampliao, nem o aprofundamento de habilidades de leitura; b) no selecionar textos difceis demais, pois isso impossibilitar a compreenso dos textos; c) selecionar textos que sejam mais difceis, mas que sejam possveis de serem compreendidos, ainda que isso requeira uma ao colaborativa inicial. As possibilidades e necessidades de aprendizagem dos alunos devem, necessariamente, ser articuladas complexidade dos gneros e dos textos. Nessa perspectiva, se os alunos, em um dado momento da escolaridade, tm pouca ou nenhuma familiaridade com lendas, e, considerando: a) que as caractersticas do gnero so nesse momento um contedo novo para os mesmos e b) que, dessa forma, isso caracteriza uma primeira aproximao em relao a esse objeto, preciso que os textos selecionados tenham menor complexidade. Dessa forma, indispensvel que se gradue a complexidade da tarefa de leitura, alternando dificuldades: se o gnero pouco conhecido ou mesmo desconhecido o que coloca a necessidade de apropriao das caractersticas de um novo objeto preciso que o texto selecionado para leitura tenha menor com93

plexidade. medida que o aluno vai-se apropriando de caractersticas do gnero, conhecendo-o melhor, pode-se aumentar a complexidade dos textos oferecidos para leitura. O esquema a seguir ilustra essa ideia.

SELEO DE MATERIAL DE LEITURA

NECESSIDADES DE APRENDIZAGEM

POSSIBILIDADES DE APRENDIZAGEM

nem to fcil que no signifique constituio de novas aprendizagem, ou ampliao ou aprofundamento das antigas e nem to difcil que seja impossvel de ser compreendido.

Considerar: a proficincia pretendida; a complexidade do gnero; a complexidade do texto, graduando e alternando dificuldades.

6.2.1.3 Sobre a qualidade do material textual


O material textual a ser disponibilizado ao aluno deve, por um lado, ter boa qualidade: ter uma linguagem adequada ao contexto de produo (coerncia de variedade e registro), ser coeso e coerente, utilizar critrios adequados de paragrafao, estar pontuado adequadamente e registrado de acordo com as regularidades da variedade padro. importante, por exemplo, que sejam selecionados textos de escritores reconhecidos e, caso sejam tradues, que sejam bem feitas (segundo os critrios acima). Alm disso, preciso estar atento para os valores ticos e estticos que estiverem sendo veiculados no material de leitura. Para finalizar, sempre bom ressaltar a necessidade de que os textos tratem de temas que sejam do interesse do grupo de alunos com os quais se trabalhar, sob pena de, ao invs de aproximar os leitores dos textos, afast-los dos mesmos.

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6.2.2 O Movimento Metodolgico de Organizao da Ao Docente


Os estudos relacionados investigao do processo de conhecimento apontam a necessidade de se considerar, no processo de aprendizado, os seguintes pressupostos: a) o sujeito aprende na interao tanto com o objeto de conhecimento, quanto com parceiros mais experientes a respeito do que se est aprendendo, de maneira no isolada; b) a construo de conhecimento no linear, ocorrendo por meio de um processo que supe apropriaes sucessivas de aspectos possveis de serem observados no objeto de conhecimento, nos diferentes momentos de contato com ele; c) nesse processo de apropriao, possvel que se consiga realizar em cooperao tarefas que no seriam possveis de serem desenvolvidas autonomamente em dado momento. Isso porque essa cooperao cria um espao no qual circulam informaes que so desconhecidas pelo sujeito, mas que so relevantes para o aprendizado. No contato com essas informaes, instala-se a possibilidade de o sujeito apropriar-se delas, podendo passar a utiliz-las de maneira autnoma, posteriormente. Considerando esses pressupostos, ou seja, considerando que o sujeito aprende por um processo com essas caractersticas, podemos afirmar que uma prtica de ensino precisa prever, do ponto de vista metodolgico, o seguinte movimento: a) Trabalho no Coletivo, coordenado pela/o professora/professor: este o momento cuja finalidade , por um lado, fazer circular informaes relevantes sobre determinado aspecto do conhecimento, buscando-se a apropriao delas pelos alunos; por outro lado, a inteno modelar procedimentos no caso da discusso que ora se coloca, procedimentos de leitura oferecendo referncias aos alunos. b) Trabalho em Duplas/Grupo: nesse momento, a inteno , por um lado, observar quais aspectos requeridos coletivamente foram apropriados pelos alunos; por outro, a inteno criar mais um espao de interao no qual as informaes apropriadas pelos diferentes parceiros circulem, abrindo a possibilidade de novas apropriaes e novos aprendizados por todos os envolvidos ou, mesmo, de consolidao de apropriaes realizadas. c) Trabalho Individual: esse o momento de se constatar quais foram as aprendizagens realizadas, efetivamente, pelos alunos; quais foram os contedos apropriados por eles. Nessa etapa, tem-se a informao a respeito de quais aspectos precisaro ser novamente tematizados, reiniciando-se o movimento do trabalho. 95

O esquema apresentado a seguir sintetiza o movimento metodolgico discutido.

MOVIMENTO METODOLGICO DE TRABALHO

O aprendizado de leitura no diferente do aprendizado de outros aspectos do conhecimento, a no ser no que se refere s especificidades do objeto. Sendo assim, tambm ele deve orientar-se por um tratamento que respeite esse movimento descendente e circular de trabalho: partir do coletivo, passar pelos grupos/duplas, chegar ao trabalho individual e, a partir da anlise das aprendizagens realizadas, voltar ao coletivo para realizar novas tematizaes de aspectos que se constituem como necessidade de aprendizagem para a classe, como um todo, e para modelar oferecer referncias de procedimentos. No entanto, quando o professor avaliar que houve facilidade de aprendizagem j a partir da tematizao coletiva, possvel que se passe diretamente da atividade coletiva para a individual; porm, no se recomenda que seja invertido o movimento. Considerando o nosso foco, que so as atividades de leitura, tomemos como exemplo uma srie de atividades que possibilitam a tematizao de comportamentos leitores que no so o foco da avaliao proposta no SAEB e na Prova Brasil, mas que so fundamentais para desenvolver as competncias leitoras do aluno. 96

Em um primeiro momento, o professor que, com a leitura em voz alta, modela esses comportamentos, por meio da explicitao: a) de critrios utilizados no processo de seleo do material de leitura, que revelam os aspectos considerados na apreciao esttica do mesmo; b) de procedimentos adotados nessa seleo; c) de informaes que articulou para escolher a obra; d) do compartilhamento de opinies sobre o texto, apresentando uma indicao ou no do material. Em um segundo momento, planeja-se a orientao para a leitura de escolha pessoal. Nessa etapa, os alunos, entre si, na biblioteca de classe ou da escola, conversam sobre quais livros ou textos iro escolher para levar para casa para ler, revelando critrios e procedimentos j constitudos e, inclusive, aprendidos a partir da interveno anterior do professor. Finalmente, na roda de leitores, os alunos apresentam os critrios que utilizaram para escolher a obra (critrios utilizados para organizar internamente o material por exemplo: os captulos foram organizados por contos que representam diferentes sentimentos; tipo de ilustrao; autor; editora; linguagem; tema; extenso do texto, entre outros), compartilham opinies sobre a mesma, recomendam ou no a obra lida a seus colegas etc, por um lado, possibilitando ao professor avaliar o que foi apropriado pelo aluno no que se refere ao aspecto do conhecimento em foco; e, por outro, possibilitando, mais uma vez, a troca de informaes entre os pares, ampliando, assim, a possibilidade de novas apropriaes.

6.2.3 As Modalidades Didticas de Trabalho com Leitura


Considerando os pressupostos tericos que hoje orientam o trabalho com a linguagem, podemos afirmar que no qualquer tipo de atividade que se presta ao trabalho com qualquer contedo. Ao contrrio, a elaborao e o desenvolvimento das atividades de ensino precisa considerar as caractersticas especficas de cada contedo, de cada aspecto que ser trabalhado. Nessa perspectiva, de fundamental importncia analisarmos que tipos de atividades ou que modalidades didticas podem ser consideradas como mais adequadas para o trabalho com as habilidades de leitura focalizadas no SAEB e na Prova Brasil. Afinal, o que se busca avaliar no SAEB e na Prova Brasil em que nvel de proficincia o aluno est, e na sala de aula que essas proficincias devero ser desenvolvidas e ampliadas. A esse respeito, precisamos considerar que h, fundamentalmente, dois tipos de trabalhos a serem feitos: aquele voltado para tematizar as habilidades de leitura enquanto se realiza a leitura, propriamente; e o trabalho que focalizar as habilidades de leitura mobilizadas pelo leitor quando leu. O primeiro tem como objetivo, portanto, tematizar o processo de significao; o segundo, o produto do processo de significao. O primeiro visa a ensinar a ler, ensinar a buscar pistas para reconstruir os sentidos do texto. O segundo busca analisar o que j se sabe fazer para 97

atribuir significados ao material de leitura. a) Ensinando a ler, enquanto se l: a leitura colaborativa muito comum, quando perguntamos que atitude mais adequada para se tomar quando um aluno no compreendeu um texto, ouvirmos como resposta que a melhor orientao a ser dada para que o aluno realize nova leitura, mais cuidadosa, que isso possibilitar a compreenso. E a nos deparamos com os alunos lendo, reiteradas vezes, um mesmo texto e, no fim desse exaustivo exerccio, a constatao a mesma: no foi possvel compreender bem o que leu. Nesse momento, so inevitveis atitudes de desnimo com relao s possibilidades de aprendizagem desse aluno, assim como de acomodao numa suposta proficincia que est fadada a no se ampliar ou, at mesmo, a no se constituir. Para sair desse pseudo impasse, preciso compreender que a leitura individual realizada a partir dos conhecimentos j constitudos pelos alunos, das aprendizagens j realizadas. Se, utilizando sua competncia autnoma, ele no conseguiu compreender o texto, de nada adianta imaginar que a repetio solitria dos mesmos procedimentos de leitura ampliar, aprofundar, ou possibilitar a constituio de uma proficincia que ainda no existe. Conforme j discutimos, a alterao da competncia do sujeito ou seja, a aprendizagem acontece, fundamentalmente, em colaborao com o outro. Alm disso, sabe-se que a leitura proficiente supe a mobilizao de determinados procedimentos e habilidades, sustentados nas pistas que tanto o conhecimento prvio do aluno quanto o prprio texto oferecem. Nessa perspectiva, preciso realizar a leitura em colaborao com o aluno, tematizando tanto os procedimentos quanto as habilidades de leitura implicados no processo de compreenso do texto. A modalidade didtica que possibilita esse trabalho com mais eficincia a leitura colaborativa ou leitura compartilhada. Por meio dessa atividade, realizada coletivamente, o professor, em conjunto com a classe, vai problematizando o texto apresentando questes que levem os alunos a mobilizarem as habilidades de leitura em foco, diagnosticadas como necessidades de aprendizagem em momentos anteriores. Para tanto, o professor organiza uma pauta de leitura, que preveja: a) a seleo de um texto de boa qualidade . cujo tema seja do interesse dos alunos; . de complexidade adequada para o trabalho em colaborao; . organizado em um gnero que corresponda s expectativas de aprendizagem da escola; b) a seleo de um texto que permita o trabalho com as habilidades de leitura que precisam ser focalizadas, considerando-se as necessidades de aprendizagem dos alunos. Nem todo texto permite um bom trabalho com qualquer habilidade de leitura; h os que so mais adequados para o trabalho com determinado tipo: com inferncias, por exemplo, as piadas 98

e anedotas; h textos que se prestam mais ao trabalho com o estabelecimento de relaes entre linguagem verbal e linguagem no verbal, como por exemplo, as reportagens, que se articulam aos infogrficos, esquemas e outras imagens, ou os artigos expositivos de divulgao cientfica, que so constitudos tambm por esquemas, tabelas, entre outros recursos no verbais; c) o levantamento de questes adequadas para o trabalho pretendido, localizando-as no texto que ser lido e procurando antecipar as possveis respostas, de tal forma que seja possvel avaliar a adequao das mesmas para o trabalho pretendido. Essas questes dependendo das habilidades que se pretende tematizar podem ser apresentadas: a) Antes de se iniciar a leitura, ocasio em que se deve tematizar a ativao de repertrio acerca do tema, gnero, autor e sua obra (temas recorrentes, contexto geral de produo, eventuais posies ideolgicas, por exemplo), editora e sua produo, de tal forma que esses conhecimentos possibilitem ao leitor uma maior fluncia semntica por meio da realizao de antecipaes a respeito de: a) o que poder estar dito no texto; b) de que maneira estar dito (tipo de linguagem variedade e registro; organizao interna do texto; argumentos possveis de serem utilizados pelo autor, quando se tratar de texto organizado em gnero da ordem do argumentar, entre outros aspectos); c) qual o possvel contexto de produo do texto, entre outros aspectos. Nesse momento, deve-se recorrer a todas as informaes lingusticas disponveis, inclusive, por exemplo, ttulo do texto, fonte (quando apresentada). b) Durante a realizao da leitura paulatina do texto, de modo a tentar provocar, nos alunos, a mobilizao das habilidades de leitura em foco, na tentativa de recuperar os sentidos do texto. Nesse momento, imprescindvel que se leve em conta a necessidade de solicitar dos alunos a sustentao das respostas oferecidas ou nas marcas e recursos lingusticos presentes no texto, ou nos conhecimentos prvios do mesmo. essa explicitao que ir ensinando aos alunos como ler: a explicitao dos procedimentos e estratgias utilizados pelos diferentes sujeitos. c) Depois da realizao da leitura integral do texto, em especial quando se pretender o trabalho com a verificao de hipteses levantadas. Para tanto, deve-se buscar: a identificao de valores veiculados no texto (morais, ticos, estticos, afetivos); o estabelecimento de relaes intertextuais ou interdiscursivas entre o texto lido e outros; o posicionamento do leitor diante do que foi apresentado no texto.

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Exemplo de pauta para leitura colaborativa


PAUTA PARA LEITURA COLABORATIVA (OU COMPARTILHADA)
Texto: Testemunha Tranquila. Autor: Stanislaw Ponte Preta.

QUESTES PARA SEREM LEVANTADAS ANTES DA LEITURA DO TEXTO QUESTES HABILIDADES TEMATIzADAS

Agora vou ler pra vocs um texto que se intitula Testemunha tranquila. Com esse ttulo, de que vocs acham que tratar o texto? (focalizar no lxico, nos dois itens, buscando o semntico). Mais uma informao: o texto foi escrito por Stanislaw Ponte Preta (Srgio Porto). Vocs sabem que tipo de texto ele costumava escrever? E que assuntos costumava abordar nesses textos? Vocs sabiam que ele escrevia textos com humor? (estabelecer relaes entre este texto e outros que, eventualmente, os alunos tenham lido, que sejam do mesmo gnero, do mesmo autor, p.e.). Bom, esse texto uma crnica, e de humor... Considerando isso, alguma coisa muda nessa ideia a respeito de sobre o qu o texto tratar? O que seria uma testemunha tranquila em um texto de humor?

Recuperao do contexto de produo do texto. Realizao de antecipaes acerca do contedo do texto, do modo de organizao do texto, do tratamento a ser dado s informaes, por meio da ativao de repertrio do aluno sobre os aspectos tematizados.

6.2.3.1 Questes para serem levantadas durante a leitura progressiva do texto


A cada pergunta feita e resposta dada, solicitar dos alunos que justifiquem essa resposta apontando no texto trechos que permitiram a ele responder como fez. importante focalizar os recursos lingusticos que permitiram as inferncias e antecipaes realizadas. Habilidades de Leitura priorizadas: realizao de inferncias e antecipaes; articulao entre trechos do texto para realizao de reconstruo de informao semntica TESTEMUNHA TRANQUILA Stanislaw Ponte Preta O camarada chegou assim com ar suspeito, olhou pros lados e como no parecia ter ningum por perto forou a porta do apartamento e entrou. Eu estava parado olhando, para ver no que ia dar aquilo. Na verdade eu estava vendo nitidamente toda a cena e senti que o camarada era um mau-carter.

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PAUSA 1
Questes: a) At agora, quem vocs acham que ser a testemunha? b) Porque ela estaria tranquila? c) O que ela iria testemunhar? d) Onde est essa testemunha? e) Que pistas no texto te permitem fazer essa afirmao? Habilidades Tematizadas: Antecipao de informaes, realizao de inferncias locais. E foi batata. Entrou no apartamento e olhou em volta. Penumbra total. Caminhou at o telefone e desligou com cuidado, na certa, para que o aparelho no tocasse enquanto ele estivesse ali. Isto, pensei, porque ele no quer que ningum note a sua presena: logo s pode ser um ladro ou coisa assim. Mas no era. Se fosse ladro estaria revistando as gavetas, mexendo em tudo, procurando coisas para levar. O cara ao contrrio parecia morar perfeitamente no ambiente, pois mesmo na penumbra se orientou muito bem e andou desembaraado at uma poltrona, onde sentou e ficou quieto.

PAUSA 2:
Questes: a) Como ser que a testemunha consegue saber o que o possvel ladro est fazendo dentro do apartamento? Habilidades Tematizadas: Retomada de trecho anteriormente lido, estabelecendo comparaes com o novo trecho e articulando-os, de modo a reconstruir informaes semnticas. Pior que ladro. Esse cara deve ser um assassino e est esperando algum chegar para matar, tornei eu a pensar, e me lembro (inclusive) que cheguei a suspirar aliviado por no conhecer o homem e portanto ser difcil que ele estivesse esperando por mim. Pensamento bobo, de resto, pois eu no tinha nada a ver com aquilo. 101

PAUSA 3:
Questes: a) O que ser que a testemunha vai presenciar? b) Voc mudou de ideia a respeito? c) E sobre quem seria a testemunha, voc mudou de ideia? Explique. Habilidades Tematizadas: Realizao de inferncias e articulao entre trechos do texto, de modo a construir informaes semnticas. De repente ele retesou na cadeira. Passos no corredor. Os passos, ou melhor, a pessoa que dava os passos parou em frente porta do apartamento. O detalhe era visvel pela rstia de luz, que vinha por baixo da porta.

PAUSA 4:
Questes: a) Como a testemunha consegue enxergar dentro e fora do apartamento ao mesmo tempo? b) Que situao est para acontecer? c) O que presenciar a testemunha? d) Que pistas no texto te permitem afirmar isso? Habilidades Tematizadas: Realizao de inferncias e antecipaes; articulao entre trechos do texto, de modo a construir informaes semnticas. Som de chave na fechadura e a porta se abriu lentamente e logo a silhueta de uma mulher se desenhou contra a luz. Bonita ou feia? pensei eu. Pois era uma graa, meus caros. Quando ela acendeu a luz da sala que eu pude ver. Era boa s pampas. Quando viu o cara na poltrona ainda tentou recuar, mas ele avanou e fechou a porta com um pontap... e eu ali olhando. Fechou a porta, caminhou em direo bonitinha e pataco!... tacou-lhe a primeira bolacha. Ela estremeceu nos alicerces e pimba!... tacou outra. 102

PAUSA 5:
Questes: a) Algum crime estar prestes a acontecer? b) O que ser? c) Por que voc levantou essa hiptese? Habilidades Tematizadas: Realizao de inferncias locais e globais; realizao de antecipaes. Os caros leitores perguntaro: E voc? Assistindo quilo sem tomar uma atitude? . A pergunta razovel. Eu tomei uma atitude, realmente. Desliguei a televiso, a imagem dos dois desapareceu e eu fui dormir.

PAUSA 6:
Questes: a) As hipteses levantadas por voc corresponderam ao apresentado no texto? b) Que pistas levaram voc a estas hipteses? Habilidades Tematizadas: Verificao de inferncias e antecipaes realizadas, procurando corrigir eventuais equvocos a partir da identificao das pistas que levaram inadequao da resposta.
QUESTES PARA SEREM FEITAS DEPOIS DA LEITURA INTEGRAL DO TEXTO QUESTES HABILIDADES TEMATIzADAS
reduo de informao semntica, por meio de generalizao, identificando o tema/assunto do texto; articulao entre trechos do texto, reconstruindo informao semntica; realizao de apreciao esttica de recursos utilizados no texto.

Voc considera que o ttulo do texto est adequado? Explique. O que voc achou do recurso utilizado pelo autor para despistar o leitor a respeito de quem seria a testemunha tranquila? Explique.

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Uma vez planejada a pauta, esta atividade pode ser assim conduzida: a) O professor reproduz o texto utilizando recursos que possibilitem que a leitura possa ser realizada por toda a classe, em conjunto e aos poucos (pode-se, por exemplo, utilizar um cartaz afixado na classe, no qual o texto esteja coberto por uma tira de papel, que vai sendo baixada e movimentada medida que a leitura vai sendo realizada; pode-se utilizar um retroprojetor; um datashow, ou outros recursos de multimdia). b) O professor vai apresentando as perguntas, tematizando as respostas, procurando solicitar dos alunos que expliquem de que maneira conseguiram chegar quela resposta (pistas explcitas ou implcitas no texto, conhecimento prvio). c) Enquanto vai realizando a atividade vai, ao mesmo tempo, analisando o desempenho de cada aluno, de modo que possa avaliar a adequao da atividade em relao s expectativas de aprendizagem colocadas. Esta atividade, como se pde notar, corresponde ao momento de trabalho no coletivo, se considerarmos o movimento metodolgico a ser utilizado no trabalho pedaggico discutido anteriormente.

6.2.3.2 Identificando aprendizagens realizadas: a leitura individual (ou em duplas) com questes para interpretao escrita
Em um segundo momento, quando se pretender replicar essa atividade em grupos menores, pode-se utilizar outra modalidade didtica: a leitura a partir de texto impresso, com questes escritas para serem respondidas, organizando os alunos, por exemplo, em duplas, de modo a estudarem um texto a partir de um roteiro orientador. Nesse momento, o trabalho em parceria possibilitar tanto que o aluno consolide aprendizagens realizadas anteriormente, quanto que realize novas aprendizagens a partir da apropriao de informaes disponibilizadas pelo parceiro e pelo professor, que mediar a atividade de ambos. O professor, nesta atividade, poder observar as aprendizagens realizadas pelos alunos, por meio do acompanhamento da atividade das duplas e tambm da socializao das respostas, ao final precisando, para tanto, organizar uma pauta de observao do desempenho dos alunos. Finalizando o movimento metodolgico, o professor poder propor novamente uma atividade organizada na mesma modalidade didtica anterior, mas organizada com perguntas e respostas para serem respondidas individualmente. Nesse momento, o professor ter informaes a respeito de qual a proficincia autnoma do aluno, podendo utilizar esse levantamento para, por exemplo, identificar novas necessidades de aprendizagem. 104

Exemplo de Leitura Individual com questes para interpretao escrita, devidamente analisada no que se refere s capacidades tematizadas29. Leia a carta a seguir: ngela: Depois que voc foi embora para Ribeiro Preto, eu fiquei um tempo andando pela casa, que nem barata tonta, achando tudo muito sem graa. Cada vez que eu pensava que ia ter que esperar at as outras frias pra brincar outra vez com voc, me dava vontade de sair gritando de raiva. Mame me deu um picol pra eu ficar mais contente, mas a raiva era tanta que eu mastiguei toda a ponta do pauzinho, at fazer uma franjinha. Mais tarde a Maria e a Cludia vieram me chamar pra brincar. Ns ficamos pulando corda na calada, e depois sentamos no muro e ficamos brincando de botar apelido nos meninos. O Carlinhos ficou sendo o Carlosem-sabo. Toda a vez que a me dele chama para tomar banho, ele volta logo depois com outra roupa, mas com a mesma cara. A Cludia disse que o Carlinhos abre o chuveiro s pra me dele ouvir o barulho, mas vai ver ele fica sentado na privada vendo a gua correr. A troca de roupa, e pronto. A mania do Chico dizer que um jogo no valeu sempre que ele est perdendo. Ento o apelido dele ficou Chico-no-valeu. No deu pra inventar mais apelido porque os meninos ficaram loucos da vida, quiseram tomar a corda da gente e comearam a puxar nosso cabelo. No fim cansou, a gente acabou indo todo mundo jogar queimada na casa do Fernando. Eu voltei pra casa contente da vida, mas quando o Fbio me viu foi dizendo: T tristinha porque a priminha foi embora? Vai ser ruim mexericar sozinha por a, n? Ah, ngela, que raiva! s vezes d vontade de trocar esse irmo marmanjo por uma irm do meu tamanho, como voc! Um beijo da Marisa
Extrado: Tem uma histria nas cartas da Marisa Mnica Stahel Clube do Livro

Agora, responda as questes abaixo: 1. Para quem esta carta foi escrita?
29 Instrumento elaborado por professor da rede particular de ensino do municpio de So Paulo, em 26 de maro de 2007, desenvolvido junto a uma turma de 3 ano (2 srie) do Ensino Fundamental.

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2. A pessoa que escreveu a carta adulto ou criana? Explique sua resposta. 3. Qual foi o motivo que levou Marisa a escrever esta carta? 4. Marisa escreveu em sua carta que mastigou toda a ponta do pauzinho do picol, at fazer franjinha. Explique porque ela fez isso. 5. Durante a escrita da carta Mariza participou de trs brincadeiras. Quais foram? 6. Marisa fala de Fbio em sua carta. 7. Quem Fbio? 8. Que idade voc acha que ele tem? Por qu? Anlise das Questes Propostas Questo 1: A questo requer uma resposta de localizao simples de informao, desde que o leitor conhea o gnero e saiba que o nome do destinatrio vem indicado antes do corpo da carta. Questo 2: A resposta requer que o aluno articule informaes presentes no texto, como um todo. Na ltima linha, mesmo, h uma indicao que permite inferir a idade da escritora. Nesse sentido, trata-se de uma pergunta que requer articulao entre partes do texto, para que se construa uma informao (reduo de informao) a partir da realizao de inferncias que as informaes articuladas possibilitam. Questo 3: Da mesma forma que na questo anterior, a resposta requer que o leitor articule informaes do texto, em especial o que consta do primeiro e segundo perodos e do ltimo pargrafo, de modo que possa reconstruir (reduo de informao) o sentido, o que lhe permite responder pergunta. O leitor precisar inferir a resposta a partir dessa construo, pois ela no se encontra explicitada no texto. Questo 4: Resposta que requer a localizao da informao no terceiro perodo do texto, pois esta se encontra explicitada. Questo 5: Trata-se de uma pergunta que requer a localizao de informaes em trs trechos diferentes do texto, a partir da identificao de cada uma dessas informaes como sendo brincadeira, que o hipernimo utilizado na pergunta. Trata-se, no entanto, de uma fcil recuperao do sentido do lxico empregado. Questo 6: A pergunta solicita duas respostas. A primeira requer uma localizao de informaes, a partir da articulao entre a informao do 4 perodo do ltimo pargrafo do texto trocar esse irmo com a que consta do 1 perodo desse mesmo pargrafo, pois o leitor tem que recuperar o sentido do pronome 106

esse. Como se trata de um recurso coesivo simples, a operao tambm o ser. A segunda questo requer uma inferncia a ser realizada, sem muita preciso, a partir das informaes que constam do ltimo perodo do ltimo pargrafo do texto trocar esse irmo marmanjo por uma irm do meu tamanho, como voc!. Como se pode analisar, trata-se de um instrumento que permite avaliar, basicamente, trs habilidades de leitura: a de localizar informaes explcitas no texto, a de reduzir informao do texto a partir da articulao entre trechos do texto, e a de realizar inferncias locais simples. So trs das habilidades relativas compreenso do texto, se considerarmos a classificao de Rojo (2004). Vale considerar que todas as demais habilidades de compreenso e de apreciao e rplica no foram tematizadas nessa atividade de exemplo. Portanto, esse instrumento parcial, no sendo suficiente para que se possa analisar quais habilidades de leitura, de modo geral, j foram aprendidas pelo aluno e com qual grau de autonomia as utilizam. Alm disso, qualquer instrumento de leitura requer que o professor interprete as respostas dos alunos procurando analisar quais foram as habilidades efetivamente mobilizadas por ele. Por exemplo, no instrumento acima, uma das respostas dos alunos, dada questo 4, foi a seguinte: Ela fez isso porque ela estava com muita saudade.. Esta resposta no foi dada utilizando-se a capacidade de localizao de informaes, conforme se pretendia. O aluno, para responder dessa forma, localizou a informao mas a raiva era tanta que eu mastiguei toda a ponta do pauzinho e realizou uma inferncia a partir dessa informao, articulando esse trecho do texto com o anterior, para supor que o motivo foi a saudade: a personagem estava com raiva de tanta saudade, de tanta falta que sentia da amiga por ela ter ido embora. Como se v, a habilidade mobilizada pelo aluno foi mais complexa do que a que se pretendia, ou do que uma leitura mais rpida suporia. Essa resposta, portanto, est correta (muitos professores tendem a classific-las como incorretas).

6.2.3.3 Ampliando e aprofundando a proficincia: a leitura programada


Outra modalidade didtica de organizao do trabalho com leitura refere-se leitura programada. Trata-se de um tipo de atividade cuja finalidade trabalhar com a ampliao da proficincia dos alunos no que se refere leitura de textos mais extensos e/ou complexos, programando a leitura do material (livro de contos, romance, conto mais extenso, por exemplo), parte a parte. Procedimentos do Professor: a) Ler o material selecionado e dividi-lo em partes, semanticamente coerentes, para serem lidas, sequenciadamente, pelos alunos, em prazos previamente combinados. A leitura deve ser realizada fora da sala de aula, 107

e no na classe; nesta, apenas a tematizao da leitura acontecer. b) A partir da leitura prvia de cada parte do material, levantar aspectos que precisam ser tratados, no que se refere materialidade lingustica: recursos grficos utilizados pelo autor e os efeitos de sentidos produzidos pela sua utilizao (utilizar itlico, por exemplo, quando a fala de um determinado personagem e fonte regular quando a fala do narrador); recursos de pontuao; recursos textuais e discursivos (uso do discurso indireto livre, por exemplo; ou nomeao dos captulos nada convencional). c) Elaborar questes a serem apresentadas aos alunos para tematizao dos aspectos focados. d) Na data prevista, promover a discusso coletiva dos aspectos priorizados, explicitando procedimentos de leitura utilizados, assim como pistas lingusticas que permitiram a mobilizao das habilidades de leitura utilizadas pelos diferentes alunos.

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RECOMENDAES FINAIS
Finalizando a reflexo aqui realizada, importante que a escola tenha claros todos os aspectos implicados tanto no processo de leitura, em si, quanto na organizao das atividades de leitura que desenvolver junto aos alunos, os quais procuramos apontar, focalizando: a) contedos do ensino de leitura; b) contedos que a avaliao do SAEB e da PROVA BRASIL no tomam como foco, mas que so constitutivos da proficincia do aluno; c) contedos efetivamente avaliados por tais instrumentos; d) aspectos constitutivos da ao pedaggica da escola: i. saberes relativos natureza do objeto linguagem verbal; ii. aspectos concernentes ao processo de aprendizado: sua natureza e caractersticas fundamentais; iii. aspectos que decorrem da compreenso que se tem tanto do objeto de ensino quanto do processo de conhecimento, e que tm implicaes diretas na organizao didtica do trabalho; iv. modalidades didticas que podem ser utilizadas na organizao do trabalho com leitura; e) critrios que precisam ser utilizados na organizao da progresso do trabalho com leitura. Este material procurou descrever e discutir cada um desses aspectos, buscando oferecer escola um referencial objetivo e claro que possa contribuir efetivamente para a organizao do trabalho pedaggico. No entanto, documentos organizados podem ser uma boa referncia apenas se forem estudados e discutidos em espaos efetivamente criados na escola para tanto. De nada adianta que materiais desta natureza componham o acervo da biblioteca de estudo da escola, se no sair das prateleiras. Tampouco suficiente uma ao eventual que busque essa finalidade. Todos sabemos que a ao educativa precisa ser reiterativa, frequente, colaborativa para que possa ser consistente. Assim, o espao de estudo semanal indispensvel. Sugerimos que esse material seja lido, discutido, tematizado, 110

replicado; que atividades de leitura sejam planejadas, desenvolvidas, discutidas, analisadas pelo conjunto de professores, em um processo franco e honesto de esclarecimentos de dvidas, de anlise de encaminhamentos dados que surtiram ou no o efeito desejado junto aos alunos; que as propostas elaboradas sejam revistas e novas sejam encaminhadas a partir da reflexo realizada, de modo que a escola possa organizar bancos de atividades de leitura, com registros reflexivos sobre o seu desenvolvimento, que possam ser disponibilizados para todo o corpo docente. Alm disso, a escola tambm pode selecionar acervo, analisando a qualidade dos textos e a sua adequao para o trabalho com tais ou quais capacidades de leitura, agrupando-os por gneros, pela complexidade dos textos, por exemplo. Pode, ainda, promover uma efetiva anlise da rotina de trabalho desenvolvida em classe, focalizando os espaos reservados para o trabalho com leitura, e realizando os ajustes que forem necessrios e adequados. Experimentar diferentes rotinas, criteriosamente, com sustentao, fundamental para o aperfeioamento da ao didtica. Para aprofundamento de estudos dos professores sugerimos, ainda, a consulta bibliografia de referncia desse documento. Coordenadores Pedaggicos, junto aos Diretores, podem organizar planos de estudos a serem desenvolvidos, discutindo-os com seus pares e com assessoria das Equipes Tcnicas das Diretorias de Ensino e das Secretarias de Educao. Para finalizar estas consideraes, importante ressaltar a necessidade de organizar uma ao que permita que a escola se constitua como uma verdadeira comunidade de leitores, de modo que, a cada dia, possa colaborar com a ampliao da proficincia leitora de seus integrantes. Nessa perspectiva, fundamental levar em conta que a constituio, a ampliao e o aprofundamento da proficincia leitora do aluno requerem investimento cotidiano, realizado a partir do esforo e da ao da escola como um todo. Embora a competncia tcnica dos profissionais da educao seja indispensvel para o desenvolvimento de um trabalho educativo de qualidade, de nada adiantar se, ao seu lado, no estiver presente um efetivo compromisso de todos os membros da comunidade escolar com a formao efetiva do cidado, de modo a garantir-lhe um direito inalienvel: o de participar de um processo educativo de qualidade.

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