Anda di halaman 1dari 168

ABSTRAK Sri Lestari Manurung (2010), Peningkatan Kemampuan Pemahaman Matematis dan Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Melalui

Penerapan Model Pembelajaran Creative Problem Solving (CPS) dengan Menggunakan Software Autograph. Penelitian ini bertujuan untuk menelaah: (1) Perbedaan kemampuan pemahaman matematis antara kelompok siswa yang menerapkan model pembelajaran Creative Problem Solving dengan menggunakan Autograph dengan siswa yang menerapkan model pembelajaran Creative Problem Solving; (2) Perbedaan kemampuan berpikir kritis antara kelompok siswa yang menerapkan model pembelajaran Creative Problem Solving dengan menggunakan Autograph dengan siswa yang menerapkan model pembelajaran Creative Problem Solving; (3) sikap positif siswa pada pembelajaran model Creative Problem Solving; (4) Perbedaan aktivitas siswa selama pembelajaran berlangsung. Penelitian ini merupakan penelitian eksperimen di SMA Swasta Al-Masdar Batang Kuis. Pemilihan sampel yang dijadikan kelompok eksperimen dan kelompok kontrol dilakukan secara random (cluster random sampling). Penelitian ini diawali dengan tes ujicoba perangkat dan instrumen penelitian. Variabel-variabel dalam penelitian ini adalah perlakuan pembelajaran model CPS dan penggunaan Autograph sebagai variabel bebas, dan sebagai variabel terikatnya adalah kemampuan pemahaman matematis dan berpikir kritis siswa. Data dalam penelitian ini dianalisis dengan menggunakan analisis statistik deskriptif dan analisis inferensial. Analisis deskriptif ditujukan untuk mendeskripsikan sikap siswa yang diberi perlakuan model CPS dengan menggunakan Autograph dan menganalisa aktivitas siswa selama pembelajaran berlangsung. Analisis inferensial yang digunakan adalah analisis dengan uji t, dengan menganalisa kemampuan pemahaman matematis dan berpikir kritis pada kedua kelompok. Hasil penelitian menunjukkan bahwa: (1) kemampuan pemahaman matematis pada kelompok siswa yang menerapkan model CPS dengan menggunakan Autograph lebih baik yaitu dengan persentase ketuntasan belajar sebesar 91,11 % sedangkan kelompok siswa yang menerapkan model CPS memperoleh persentase ketuntasan belajar sebesar 85,71 %; (2) kemampuan berpikir kritis pada kelompok siswa yang menerapkan model CPS dengan menggunakan Autograph lebih baik yaitu dengan persentase ketuntasan belajar sebesar 85,27 % sedangkan kelompok siswa yang menerapkan model CPS memperoleh persentase ketuntasan belajar sebesar 78,16 %; (3) terdapat sikap positif siswa yang menerapkan model CPS dengan Atograph saat pembelajaran berlangsung; (4) Siswa lebih beraktivitas saat pembelajaran melalui penerapan model CPS dengan menggunakan Autograph dibanding dengan siswa yang hanya menerapkan model CPS saja. Pembelajaran melalui penerapan model CPS dengan menggunakan Autograph merupakan suatu alternatif bagi guru matematika yang memiliki fasilitas laboratorium di sekolahnya dalam menyajikan pelajaran matematika, sudah seharusnya pembelajaran matematika berbasis teknologi disosialisasikan penggunaanya di lembaga unit masing-masing sekolah yang memiliki fasilitas laboratorium komputer. Penerapan model CPS dengan Autograph hendaknya

disesuaikan dengan materi yang dianggap sulit dipahami siswa terutama pada penggambaran grafik sutu fungsi.

ABSTRACT Sri Lestari Manurung (2010), Increasing Understanding of Mathematical Ability and Critical Thinking Ability Student Learning Through the Application of Model Creative Problem Solving (CPS) by Using the Autograph software. This study aims to examine: (1) The difference between the ability of mathematical understanding which groups of students applying learning models Creative Problem Solving by using the Autograph with students applying learning models Creative Problem Solving; (2) The difference between critical thinking ability of students to apply the learning model Creative Problem Solving by using the Autograph with students applying learning models Creative Problem Solving; (3) positive attitudes of students in the learning model of Creative Problem Solving; (4) The differences of students during learning activities take place. This research is experimental research on SMA Al-Masdar Batang Kuis. The selection of samples used as the experimental group and control group carried out at random (random cluster sampling). This research begins with the test device and test research instruments. Variables in this research is the treatment of learning and the use of model Autograph CPS as the independent variable, and as a bound variable is the ability of mathematical understanding and critical thinking students. The data in this study were analyzed using descriptive statistical analysis and inferential analysis. Descriptive analysis is intended to describe the attitudes of students who were given treatment by using the CPS model and analyze Autograph students during learning activities take place. Inferential analysis was used to test analysis - t, by analyzing the mathematical understanding and ability to think critically in both groups. The results showed that: (1) understanding of mathematical ability in students who are applying the CPS model by using Autograph better is by studying the percentage of completeness of 91.11% while the group of students who apply receive a percentage of the CPS model study for completeness 85.71%; (2) critical thinking skills in students who are applying the CPS model by using Autograph better is by studying the percentage of completeness of 85.27% while the group of students who apply receive a percentage of the CPS model study for completeness 78.16%; (3) there is an attitude positive students who apply to the CPS model when learning took place Atograph; (4) more active student learning through the implementation of the CPS model by using Autograph compared with students who are only just implementing CPS model. Learning through the application of the CPS model by using Autograph is an alternative to the math teacher who has laboratory facilities in schools in presenting math, it should be technology-based mathematics learning promoted its use in institutional units in each school who has a computer laboratory facilities. Application of the model with Autograph CPS should be adjusted to material that some students especially elusive in the graph representation sutu function.

BAB I PENDAHULUAN

A.

Latar Belakang Masalah


Matematika sebagai dasar ilmu pengetahuan dan merupakan salah

satu mata pelajaran Ujian Nasional (UN). Matematika dengan berbagai peranannya menjadikannya sebagai ilmu yang sangat penting, dan salah satu peranan matematika adalah sebagai alat berpikir untuk menghantarkan siswa memahami konsep matematika yang sedang dipelajarinya. Suatu ilmu pengetahuan yang mendasarkan pada analisis dalam menarik kesimpulan menurut pemahaman dan kemampuan berpikir tertentu yang dimiliki siswa. Berdasarkan perkembangannya, maka masalah yang dihadapi dalam pembelajaran matematika semakin lama semakin rumit dan membutuhkan struktur analisis yang lebih sempurna. Sehingga dalam pembelajaran sangat diperlukan kemamapuan pemahaman matematis dan cara berpikir yang kritis, agar mampu menyelesaikan persoalan-persoalan matematika. Bagi seorang guru dalam mengembangkan kemampuan pemahaman matematis dan kemampuan berpikir kritis pada siswa tidaklah mudah, akan tetapi tidak boleh cepat menyerah sebab cara seseorang untuk dapat memahami dan berpikir sangat ditentukan oleh lingkungan di mana ia hidup. Tujuan pembelajaran matematika di jenjang pendidikan dasar dan pendidikan tingkat menengah pada kurikulum 2004 atau KTSP 2006 adalah : 1. Melatih cara berpikir dan bernalar dalam menarik kesimpulan, misalnya melalui kegiatan penyelidikan, eksplorasi, eksperimen, menunjukkan kesamaan, perbedaan, konsisteni dan inkonsistensi. 2. Mengembangkan intuisi, dan aktivitas kreatif dengan yang melibatkan imajinasi, pemikiran

penemuan

mengembangkan

divergen, orisinal, rasa ingin tahu, membuat prediksi dan dugaan, serta mencoba-coba.

3. 4.

Mengembangkan kemampuan memecahkan masalah. Mengembangkan kemampuan menyampaikan informasi atau

mengkomunikasikan gagasan antara lain melalui pembicaraan lisan, catatan, grafik, peta, diagram, dalam menjelaskan gagasan. Dalam menghadapi dan menyikapi kurikulum yang berbasis

kompetensi dan telah disempurnakan pada penerapan kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP) di setiap sekolah setingkat SD, SMP dan SMA, akan membuat guru semakin pintar, karena mereka dituntut harus mampu merencanakan sendiri materi pelajarannya untuk mencapai kompetensi yang telah ditetapkan. Hanya saja, sebagian besar guru belum terbiasa untuk mengembangkan model-model pembelajaran. Implementasi KTSP sebenarnya membutuhkan penciptaan iklim pendidikan yang memungkinkan tumbuhnya semangat intelektual dan ilmiah bagi setiap guru, mulai dari rumah, di sekolah, maupun di masyarakat. Hal ini berkaitan dengan adanya pergeseran peran guru yang semula lebih sebagai instruktur dan kini menjadi fasilitator pembelajaran. Namun pada kenyataannya, seringkali siswa menjadi korban dan dianggap sebagai sumber penyebab kesulitan belajar. Padahal mungkin saja kesulitan itu bersumber dari luar diri siswa, misalnya proses pembelajaran yang terkait dengan kurikulum, cara penyajian materi pelajaran, dan pendekatan pembelajaran yang dilakukan oleh guru. Hal tersebut dapat mengakibatkan kemampuan pemahaman matematis dan berpikir kritis serta sikap siswa terhadap matematika cukup memprihatinkan. Ada yang merasa takut, ada yang merasa bosan bahkan ada yang alergi pada pelajaran matematika. Akibatnya siswa tidak mampu mandiri dan tidak tahu apa yang harus dilakukannya sehingga kemampuan pemahaman matematis dan kemampuan berpikir kritis siswa sangat rendah kualitasnya saat pembelajaran berlangsung. Berdasarkan hasil observasi nilai matematika siswa dan wawancara terhadap guru matematika SMA Swasta Al-Masdar Batang Kuis, para siswa sering mengalami kesulitan dalam pembelajaran matematika khususnya matematika trigonometri. Trigonometri merupakan salah satu materi pelajaran yang dianggap sulit dipahami oleh siswa

dikarenakan begitu banyak rumus-rumus yang harus dikuasai sementara metode pembelajaran yang digunakan guru masih bersifat konvensional. Pernyataan ini diungkapkan oleh Bpk. Febrizal Ahmadi Nasution, S.T selaku guru bidang studi matematika dan juga menjabat sebagai kepala sekolah SMA Swasta Al-Masdar Batang Kuis (dalam Wawancara 3 Agustus 2009), beliau mengatakan bahwa dalam proses belajar mengajar beliau hanya menggunakan metode ceramah dan penugasan akibatnya siswa hanya mendengarkan, menyimak dan memperhatikan lalu menyelesaikan tugas tanpa ada interaksi antar sesama siswa. Permasalahan mengenai kurangnya pemahaman dan berpikir kritis siswa ini dapat dilihat dari contoh soal dalam menggambarkan grafik fungsi, menentukan nilai maksimum dan nilai minimum dari persamaan fungsi

f(x) = sinus x 3

dengan interval

x 2 . Siswa

terkadang mengalami kesulitan dalam menggambarkan grafik dari

fungsi f(x) = sinus x dengan cara mentranslasikan grafik fungsi 3


f(x) = sin x sejauh

satuan dalam arah horisontal ke kanan atau

mentranslasikan grafik fungsi f(x) = sin x sejauh

satuan dalam arah

horisontal ke kiri, menentukan nilai minimum dan nilai maksimum dari fungsi tersebut. Keadaan ini terjadi karena siswa tidak memahami konsep dasar matematika trigonometri dan rendahnya kemampuan berpikir kritis yang dimiliki siswa, sehingga siswa tidak mampu menemukan sendiri konsep belajarnya dan membuat pembelajaran menjadi tidak bermakna. Hingga saat ini, pembelajaran untuk meningkatkan kemampuan pemahaman dan keterampilan berpikir dalam memecahkan masalah belum begitu membudaya di kelas. Kebanyakan peserta didik terbiasa melakukan kegiatan belajar berupa dan menghafal tanpa dibarengi Untuk pengembangan pemahaman keterampilan berpikir.

menyikapi permasalahan ini maka perlu dilakukan upaya pembelajaran berdasarkan teori kognitif yang di dalamnya termasuk teori belajar

konstruktivis. Menurut teori konstruktivis pemahaman dan keterampilan berpikir dalam memecahkan masalah dapat dikembangkan jika peserta didik melakukan sendiri, menemukan, dan memindahkan kekompleksan pengetahuan yang ada. Dalam hal ini, secara spontanitas peserta didik akan mencocokkan pengetahuan yang baru dengan pengetahuan yang dimilikinya kemudian membangun kembali aturan pengetahuannya jika terdapat aturan yang tidak sesuai (Slavin, 1994). Menurut Slavin (1994), pemberian keterampilan berpikir dan pemecahan masalah kepada peserta didik memerlukan bantuan dan bimbingan dari berbagai pihak, terutama orang tua, teman sejawat, dan guru. Selain itu, pemberian keterampilan berpikir dan memecahkan masalah ke peserta didik memerlukan sarana. Menurut Dewey (dalam Slavin, 1994), sarana yang memadai untuk melatih keterampilan berpikir dan memecahkan masalah peserta didik adalah lembaga pendidikan seperti misalnya sekolah. Sekolah merupakan cermin dari masyarakat luas dan merupakan laboratorium pemecahan masalah dari bentuk kehidupan nyata. Hiebert dan Carpenter (Hasanah, 2004) juga berpendapat bahwa belajar matematika dengan mengandalkan pemahaman matematis berarti siswa mampu mengemukakan ide atau gagasan yang diperolehnya dan mampu menyajikan gagasan tersebut dengan satu atau beberapa cara tertentu, siswa juga mampu memahami masalah yang ditemukan, menghubungkan Pemahaman masalah matematis tersebut yang dengan memicu pengetahuan yang dimiliki, dan mampu menyusun strategi dalam pemecahan masalah. pembentukan pengetahuan siswa dalam belajar juga merupakan suatu proses yang terjadi dalam suasana sosial. Dalam situasi ini siswa dapat diposisikan untuk bekerjasama dalam kelompok belajar sehingga mereka berkesempatan untuk berinteraksi dan berbagi pengetahuan serta pengalamannya tanpa rasa malu satu terhadap yang lain. Di Indonesia, pengajaran keterampilan berpikir dalam meningkatkan kemampuan pemahaman matematis memiliki beberapa kendala. Salah satunya adalah terlalu dominannya peran guru di sekolah sebagai penyebar ilmu atau sumber ilmu, sehingga siswa hanya dianggap sebagai sebuah wadah yang akan diisi dengan ilmu oleh guru.

Kendala lain yang sebenarnya sudah cukup klasik namun memang sulit dipecahkan, adalah sistem penilaian prestasi siswa yang lebih banyak didasarkan melalui tes-tes yang sifatnya menguji kemampuan kognitif tingkat rendah. Siswa yang dicap sebagai siswa yang pintar atau sukses adalah siswa yang lulus ujian. Ini merupakan masalah lama yang sampai sekarang masih merupakan polemik yang cukup seru bagi dunia pendidikan di Indonesia. Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) yang sudah mulai diterapkan di Indonesia sebenarnya cukup kondusif bagi pengembangan pengajaran keterampilan berpikir, karena mensyaratkan siswa sebagai pusat belajar. Namun kenyataannya, proses pembelajaran yang dilaksanakan dikelas cenderung bertumpu pada aktivitas guru. Guru berperan aktif sedangkan siswa hanya menerima pengetahuan yang disampaikan oleh guru. Banyak faktor yang menjadi penyebab rendahnya kemampuan pemahaman matematis dan kemampuan berpikir kritis siswa, salah satunya adalah ketidaktepatan dan kurang bervariasi dalam penggunaan model dan media pembelajaran yang digunakan guru di kelas. Selain itu pembelajaran matematika di kelas belum bermakna, bersusun dan tidak menekankan pada pemahaman siswa, sehingga pengertian siswa tentang konsep sangat lemah. Kenyataan menunjukkan bahwa selama ini kebanyakan guru menggunakan model pembelajaran yang bersifat konvensional dan banyak didominasi guru (Huddyd, 1990). Pola pembelajaran seperti itu harus diubah dengan cara menggiring peserta didik mengkontruksikan ilmunya sendiri dan menemukan konsep-konsep secara mandiri. Untuk mengantisipasi masalah di atas, guru dituntut mencari dan menemukan suatu cara yang dapat menumbuhkan motivasi belajar peserta didik. Pengertian ini mengandung makna bahwa guru diharapkan dapat mengembangkan suatu model pembelajaran yang dapat meningkatkan kemampuan menemukan, mengembangkan, menyelidiki dan mengungkapkan ide peserta didik sendiri. Dengan kata lain diharapkan kiranya guru mampu meningkatkan kemampuan Kemampuan pemahaman memecahkan matematis, masalah kemampuan tujuan berpikir umum dan dalam kemampuan siswa memecahkan masalah dalam belajar matematika. adalah

pengajaran matematika dan bahkan sebagai jantungnya matematika, (Mariono, 2000). Oleh karena itu, kemampuan memecahkan masalah hendaknya diberikan, dilatihkan, dan dibiasakan kepada peserta didik sedini mungkin, dengan membuat soal-soal atau pertanyaan-pertanyaan yang dapat memancing berpikir kritis siswa, sehingga permasalahan yang ada dapat dipecahkan oleh siswa. Bagi seorang guru, dalam mengajar matematika tidak cukup hanya mengandalkan penguasaan materi. Diperlukan strategi dan metode pembelajaran yang tepat agar siswa merasa senang dan bersemangat belajar matematika, sehingga siswa dapat meraih prestasi tinggi. Dalam proses pembelajaran di dalam kelas, siswa juga belum terlibat secara aktif, banyak siswa yang sering mengantuk saat pembelajaran, tidak mau mengerjakan tugas yang diberikan, malas mencatat, suka melamun dan kurangnya intensitas bertanya siswa serta berbagai aktivitas lain yang menunjukkan dan bahwa motivasi, berpikir kemampuan kritis siswa pemahaman dalam belajar matematis kemampuan

matematika masih rendah khususnya pada pembelajaran matematika trigonometri. Kenyataan ini mendorong penulis untuk melakukan penelitian terhadap penyebab rendahnya kemampuan pemahaman matematis dan kemampuan berpikir kritis siswa pada pembelajaran matematika trigonometri. Proses belajar mengajar (PBM) seringkali dihadapkan pada materi yang abstrak dan di luar pengalaman siswa sehari-hari, sehingga materi trigonometri ini menjadi sulit diajarkan guru dan sulit dipahami siswa. Visualisasi adalah salah satu cara yang dapat dilakukan untuk mengkonkritkan sesuatu yang abstrak. Matematika merupakan salah satu mata pelajaran yang diajarkan di sekolah yang memiliki peranan penting dalam mengembangkan kemampuan pemahaman dan berpikir siswa. Pelajaran matematika perlu diberikan kepada semua peserta didik dimulai dari sekolah dasar dan membekali peserta didik dengan kemampuan berpikir logis, analitis, sistematis, kritis, kreatif, serta kemampuan bekerjasama. Banyak siswa yang mengatakan bahwa matematika adalah pelajaran yang paling sulit, seperti yang dikatakan oleh Soedjadi (2002: 7) bahwa dewasa ini matematika sudah

berkembang sedemikian rupa sehingga terlalu sulit untuk dapat dikuasai seluruhnya oleh seorang siswa. Kenyataan serupa juga terjadi di sekolah SMA Swasta Al-Masdar Batang Kuis, yaitu masih banyak ditemukan kesulitan-kesulitan yang dihadapi para siswa dalam mempelajari matematika trigonometri. Dalam pembelajaran ini, mereka sangat kesulitan memecahkan masalah dari soal-soal yang diberikan karena begitu banyak rumus-rumus yang harus dikuasai oleh siswa. Hal ini didasarkan pada hasil wawancara kepada salah satu guru bidang studi matematika di sekolah SMA Swasta AlMasdar Batang Kuis pada tanggal 3 Agustus 2009, yang menyatakan bahwa guru masih menerapkan pembelajaran konvensional, sehingga kemampuan berpikir kritis siswa sangat minim dan ini mengakibatkan pemahaman konsep siswa terhadap materi trigonometri kurang tercapai dari tujuan pembelajaran. Atas alasan inilah penelitian sangat perlu dilakukan di sekolah tersebut, agar ada bahan masukan dan pertimbangan dalam menyikapi kejenuhan dan keterbatasan siswa saat belajar matematika trigonometri, sehingga pola berpikirnya dapat dikembangkan. Penelitian ini juga akan dapat terlaksana dengan baik, karena didukung oleh laboratorium yang sangat memadai serta nyaman dan difasilitasi oleh jaringan internet yang selalu aktif. Dengan fasilitas yang ada akan sangat menunjang kelancaran dan keberhasilan dari penelitian yang akan dilaksanakan, yaitu selain dapat merasakan manfaat penerapan model CPS dengan menggunakan Autograph, siswa juga bisa menambah wawasan dalam belajar matematika trigonometri dengan membuka website: http://www.math-movies.com/analyticatau http://www.mathPihak sekolah trigonometry-in-several-variables.pdf

movies.com/analytic-trigonometry-in-one-variable.pdf.

sangat senang dan antusias dalam kunjungan tersebut, dan mereka berharap penelitian ini dapat memberikan wajah baru dalam proses belajar mengajar matematika. Metode pembelajaran dan suasana belajar matematika yang kurang menyenangkan menjadi salah satu faktor penyebab siswa kesulitan memahami konsep-konsep matematika. Guru lebih suka menggunakan metode ceramah dan pemberian tugas, serta kurang beorientasi pada tingkat berpikir siswa. Akibatnya siswa menjadi jenuh

10

dan malas untuk belajar matematika. Oleh karena itu, diperlukan suatu metode pembelajaran yang dapat menciptakan suasana belajar belajar yang menyenangkan, sehingga dapat mendukung siswa untuk mudah memahami konsep matematika, berpikir kritis dan memiliki ketrampilan untuk menghadapi hidup (life skill). Trigonometri merupakan salah satu pokok bahasan matematika yang sangat erat kaitannya dengan kehidupan sehari-hari, dimana penerapan trigonometri dalam kehidupan nyata adalah untuk mengukur ketinggian, mengukur jarak dan menentukan besar suatu sudut. Akan tetapi kenyataannya banyak siswa yang sulit untuk memahami konsep trigonometri. Oleh karena itu, melalui penerapan model Creative Problem Solving (CPS) dengan penggunaan software Autograph diharapkan mampu meningkatkan kemampuan pemahaman matematis dan kemampuan berpikir kritis siswa. Model CPS adalah suatu model pembelajaran yang memusatkan pada pengajaran dan ketrampilan pemecahan masalah, yang diikuti dengan penguatan kreativitas (Pepkin, 2004). Ketika dihadapkan dengan situasi pertanyaan, siswa dapat melakukan ketrampilan memecahkan masalah untuk memilih dan mengembangkan tanggapannya. Tidak hanya dengan cara menghafal tanpa dipikir, ketrampilan memecahkan masalah dengan memperluas proses berpikir. Model CPS merupakan representasi dimensi-dimensi proses yang alami, bukan suatu usaha yang dipaksakan. Model CPS merupakan pendekatan yang dinamis, siswa menjadi lebih trampil sebab siswa mempunyai prosedur internal yang lebih tersusun dari awal. Dengan menggunakan model pembelajaran ini diharapkan dapat menimbulkan minat sekaligus kreativitas dan motivasi siswa dalam meningkatkan kemampuan pemahaman matematis dan berpikir kritis, sehingga siswa dapat memperoleh manfaat yang maksimal baik dari proses maupun hasil belajarnya. Penelitian ini bertujuan untuk meningkatkan kemampuan pemahaman matematis dan kemampuan berpikir kritis siswa, agar tujuan ini tercapai maka sangat baik apabila menerapkan model CPS ini dengan software Autograph. Pembelajaran dengan model CPS berbasis teknologi dapat mengetahui ketuntasan belajar pada hasil belajar,

11

keaktifan dan ketrampilan proses siswa, pengaruh keaktifan dan kemampuan pemahaman matematis serta ketrampilan proses berpikir kritis siswa. Pembelajaran matematika dengan menggunakan media berbasis teknologi komputer sangat baik apabila kita mendukungnya dengan software-software matematika yang akan sangat membantu siswa dalam mengerjakan atau menganalisa persoalan yang ada. Salah satu software yang dapat digunakan dalam pembelajaran matematika adalah Autograph. Autograph adalah software atau perangkat lunak yang sangat membantu dalam proses belajar di sekolah, software ini dikembangkan oleh Douglas Butter pada tahun 1984. Pemanfaatan Autograph dalam pembelajaran di kelas merupakan suatu inovasi baru dalam pembelajaran matematika, karena yang selama ini kita ketahui bahwa dalam pembelajaran matematika di kelas selama ini bersifat tradisional. Kegiatan pembelajaran lebih didominasi oleh guru, tetapi dengan menggunakan Autograph siswa dapat mengembangkan cara belajarnya menjadi lebih baik. Pembelajaran dengan Autograph dapat mengakomodasi siswa yang lamban menerima pelajaran, karena ia dapat memberikan iklim yang bersifat afektif dengan cara yang lebih individual, tidak pernah lupa, tidak pernah bosan, dapat merangsang siswa untuk mengerjakan latihan-latihan. Selain itu penggunaan Autograph sebagai media pembelajaran bisa memudahkan guru dalam menyampaikan materi, mempermudah siswa untuk menyerap apa yang disampaikan guru, dan terjadinya simulasi karena tersedianya animasi grafik, warna dan musik yang dapat menambah realisme. Pernyataan ini diperkuat oleh Hamalik (1994), ia mengemukakan bahwa pemakaian media pembelajaran dalam proses belajar mengajar dapat membangkitkan keinginan dan minat yang baru, membangkitkan motivasi dan rangsangan kegiatan belajar, dan bahkan membawa pengaruh-pengaruh psikologis terhadap siswa. Penggunaan media pembelajaran pada tahap orientasi pembelajaran akan sangat membantu keefektifan proses pembelajaran dan penyampaian pesan dan pelajaran pada saaat itu. Selain membangkitkan motivasi dan minat siswa, media pembelajaran juga dapat meningkatkan pemahaman

12

matematis dan kemampuan berpikir, menyajikan data dengan menarik dan terpercaya, memudahkan penafsiran data, dan mendapatkan informasi yang lebih banyak. Implimentasi dengan implikasi suatu teknologi pada kemampuan menerapkan dengan KTSP seni, 2006 suatu yang dan pengetahuan dan kependaian membuat sesuatu yang berkenaan produk, yang itu berhubungan berlandaskan pengetahuan ilmu eksakta bersandarkan pada aplikasi dan pengetahuan sendiri. Kurikulum pembelajaran matematika saat ini masih terkesan banyak kekurangan bila diorientasikan dengan kemajauan teknologi dewasa ini. Teknologi yang merupakan aplikasi kemajuan ilmu pengetahuan yang membawa dunia pendidikan untuk menyesuaikannya. Strategi pembelajaran harus berorientasi pada kebutuhan teknologi masa kini, artinya setiap materi yang sudah dirancang dalam jabaran kurikulum dicarikan link dengan masalah kontekstual dan teknologi. Perkembangan teknologi sekarang ini menuntut penggunaan komputer yang lebih bervariatif dan efektif, termasuk didalamnya penggunaan aplikasi komputer dalam proses pembelajaran di sekolah sebagai media pembelajaran atau media pendidikan, (Cahyo, 2008). Berdasarkan permasalahan di atas, peneliti mencoba untuk (CPS) menggabungkan model pembelajaran Creative Problem Solving

dengan media teknologi komputer (Autograph), untuk meningkatkan kemampuan pemahaman dan kemampuan berpikir kritis siswa. Model CPS ini sangat baik apabila dipadukan dengan media teknologi terutama pada penggunaan Autograph, karena hal ini dapat membantu kemampuan mengembangkan daya kreativitas dan meningkatkan

berpikir siswa melalui investigasi yang mereka lakukan. Autograph diharapkan bisa menghadirkan bentuk gambar atau animasi yang lebih menarik dan berkesan, sehingga pembelajaran bisa dirasakan siswa lebih menyenangkan dan tidak membosankan. Pembelajaran langsung dirancang secara khusus untuk mengembangkan belajar siswa tentang pengetahuan prosedural yaitu pengetahuan tentang bagaimana melakukan sesuatu dan pengetahuan deklaratif yaitu pengetahuan tentang sesuatu, yang diajarkan selangkah demi selangkah (Wjanto, 2008). Penggunaan Autograph sebagai media pembelajaran dapat

13

menjadikan dirasakan

pengetahuan siswa lebih

prosedural konkret.

dan

pengetahuan

deklaratif dalm

menjadi lebih menarik dan berkesan, sehingga pengalaman belajar Penggunaan Autograph pembelajaran bisa memudahkan guru dalam menyampaikan materi, dan mempermudah siswa untuk menyerap apa yang disampaikan guru. Hal inilah yang membangkitkan semangat penulis untuk melakukan penelitian tersebut, yaitu untuk memberikan angin segar dalam pembelajaran matematika terutama pada materi Trigonometri. Dengan mengembangkan pembelajaran matematika yang sesuai dengan kebutuhan dan sumber daya yang ada serta berpandangan pada perkembangan teknologi dan tuntutan era globalisasi dan kurikulum, diantaranya penerapan model CPS dengan menggunakan dan berpikir kritis siswa. Autograph diharapkan mampu meningkatkan kemampuan pemahaman matematis

B.

Identifikasi Masalah Berdasarkan dari uraian latar belakang permasalahan di atas, maka peneliti

mengidentifikasi beberapa kemungkinan permasalahan yang berkaitan dengan penerapan model pembelajaran CPS dan implimentasi teknologi pada peningkatan kemampuan pemahaman matematis dan berpikir kritis siswa. Permasalahan tersebut meliputi: 1. 2. Kemampuan pemahaman matematis siswa masih rendah. Kemampuan berpikir kritis siswa kurang terlatih, sehingga banyak masalah pembelajaran matematika khususnya matematika trigonometri tidak

terselesaikan oleh siswa. 3. Kurangnya pemahaman, ketidaktepatan dan kurang bervariasinya

penggunaan teknologi berbasis komputer dengan bantuan software-software matematika yang dilakukan guru di kelas dengan tujuan meningkatkan kemampuan pemahaman matematis dan berpikir kritis siswa.

14

4.

Guru belum sepenuhnya mengaplikasikan dan mengembangkan berbagai jenis model dan metode pembelajaran dalam kegiatan belajar mengajar, sehingga suasana proses belajar mengajar menjadi sangat membosankan dan membuat siswa menjadi malas berpikir sehingga mengakibatkan siswa tidak memahami apa yang dipelajarinya.

5.

Tidak sesuainya penggunaan media berbasis teknologi komputer dalam proses pembelajaran matematika dan penguasaan guru dalam penggunaan media komputer masih minim, sehingga media teknologi pembelajaran hanya dijadikan sebagai pengganti papan tulis.

6.

Sikap siswa SMA terhadap pelajaran matematika tidak menyenangkan, cenderung membencinya. Hal ini, dikarenakan banyaknya rumus-rumus yang harus dihapal dan hitungan-hitungan yang harus diselesaikan oleh siswa secara rutin setiap pembelajaran matematika berlangsung.

7.

Aktivitas siswa yang lebih banyak diam/pasif selama pembelajaran berlangsung, membuat suasana belajar semakin tidak menyenangkan karena tidak ada komunikasi dua arah yaitu antara guru dengan siswa atau antara sesama siswa.

C.

Batasan Masalah Banyaknya faktor yang dapat mempengaruhi tingkat kemampuan pemahaman

matematis dan berpikir kritis siswa dengan keterkaitannya terhadap sikap dan aktivitas siswa melalui penerapan model pembelajaran CPS dengan penggunaan Autograph. Oleh karena itu, dalam penelitian ini perlu dilakukannya pembatasan masalah dengan mengingat keterbatasan dana, waktu dan kemampuan peneliti.

15

Penelitian ini dibatasi pada ruang lingkup lokasi penelitian, subyek penelitian, waktu penelitian dan variabel penelitian. Berkaitan dengan lokasi penelitian, penelitian ini terbatas pada SMA Swasta Al-Masdar Batang Kuis. Penelitian ini melibatkan siswa kelas XI Program IPS, dengan meneliti permasalahan sebagai berikut: 1. Kemampuan pemahaman matematis dan kemampuan berpikir kritis siswa masih rendah dan kurang terlatih, sehingga banyak masalah pembelajaran matematika khususnya matematika trigonometri tidak terselesaikan oleh siswa. 2. Sikap siswa SMA terhadap pelajaran matematika tidak menyenangkan, cenderung membencinya. 3. Aktifitas siswa selama pembelajaran masih pasif, kurang merespon pendapat temannya dan tidak peka terhadap masalah pembelajaran yang sedang dihadapinya. 4. Penerapan model pembelajaran CPS dengan penggunaan teknologi komputer, khususnya software Autograph belum teraplikasi dengan baik saat proses pembelajaran berlangsung.

D.

Rumusan Masalah Berdasarkan batasan masalah, maka rumusan masalah dalam penelitian ini

adalah sebagai berikut: 1. Apakah kemampuan pemahaman melalui matematis penerapan kelompok model siswa CPS yang dengan

memperoleh

pembelajaran

menggunakan software Autograph lebih baik daripada kelompok siswa yang memperoleh pembelajaran melalui penerapan model CPS? 16

2.

Apakah kemampuan berpikir kritis kelompok siswa yang memperoleh pembelajaran melalui penerapan model CPS dengan menggunakan software Autograph lebih baik daripada kelompok siswa yang memperoleh pembelajaran melalui penerapan model CPS?

3.

Apakah terdapat sikap positif siswa pada penerapan model pembelajaran CPS dengan menggunakan software Autograph?

4.

Apakah aktifitas siswa selama pemebelajaran melalui penerapan model CPS dengan menggunakan software Autograph lebih aktif daripada kelompok siswa yang memperoleh pembelajaran melalui penerapan model CPS?

E.

Tujuan Penelitian Tujuan umum dari penelitian ini adalah diperolehnya informasi tentang

keefektifan pembelajaran matematika dengan menanamkan kesadaran individu terhadap kemampuan berpikir kritis siswa melalui model pembelajaran CPS dan penggunaan Autograph dalam pembelajaran matematika trigonometri. Secara khusus tujuan yang ingin dicapai pada penelitian ini adalah : 1. Mengetahui perbedaan kemampuan pemahaman matematis pada kelompok siswa yang memperoleh pembelajaran melalui penerapan model CPS dengan menggunakan software Autograph dibandingkan terhadap kelompok siswa yang memperoleh pembelajaran melalui penerapan model CPS. 2. Mengetahui perbedaan kemampuan berpikir kritis pada kelompok siswa yang memperoleh pembelajaran melalui penerapan model CPS dengan

menggunakan software Autograph dibandingkan terhadap kelompok siswa yang memperoleh pembelajaran melalui penerapan model CPS.

17

3.

Mendeskripsikan sikap positif siswa pada pembelajaran melalui penerapan model pembelajaran CPS dengan menggunakan Autograph.

4.

Mendeskripsikan aktivitas siswa selama pembelajaran melalui penerapan model CPS dengan menggunakan software Autograph berlangsung.

F.

Manfaat Penelitian Dengan mengetahui penerapan model pembelajaran CPS dengan

menggunakan software Autograph terhadap peningkatan kemampuan pemahaman dan kemampuan berpikir kritis siswa di kelas XI IPS SMA Swasta Al-Masdar Batang Kuis diharapkan akan memberikan manfaat secara teoretis maupun praktis. Secara teoretis penelitian ini diharapkan dapat menjadi informasi sebagai sumbangan pemikiran dan bahan acuan bagi guru, pengelolah, pengembang lembaga pendidikan dan peneliti selanjutnya akan mengkaji secara lebih mendalam tentang penerapan model CPS dengan menggunakan Autograph dalam

meningkatkan kemampuan pemahaman dan berpikir kritis siswa pada pembelajaran matematika, khususnya matematika trigonometri. Secara praktis penelitian ini diharapkan : 1. Bahan pertimbangan bagi guru dalam memahami kemampuan pemahaman matematis dan kemampuan berpikir kritis siswa pada pembelajaran matematika trigonometri, sehingga dapat memilih model dan media pembelajaran yang cocok. 2. Bahan masukan bagi guru dalam memilih dan menggunakan model serta media pembelajaran secara optimal pada kegiatan belajar mengajar matematika khusunya pada materi pokok trigonometri. 3. Rujukan untuk pengembangan ilmu pengetahuan yang berhubungan dengan penelitian ini bagi para peneliti yang tertarik dengan penelitian sejenis. 18

4.

Peningkatan kompetensi peneliti dalam melakukan kegiatan penelitian serta aplikasi dalam proses pembelajaran di kelas.

G.

Definisi Operasional Untuk menghindari adanya perbedaan penafsiran, perlu adanya penjelasan

dari beberapa istilah yang digunakan dalam penelitian ini. Beberapa konsep dan istilah dalam penelitian ini adalah sebagai berikut: 1. Model pembelajaran Creative Problem Solving (CPS) merupakan model pembelajaran yang memusatkan pada pengajaran dan ketrampilan pemecahan masalah, yang diikuti dengan penguatan ketrampilan. Langkah-langkah pembelajaran dalam penerapan model CPS ini berdasarkan hasil gabungan prosedur Von Oech dan Osborn, yaitu: klarifikasi masalah, pengungkapan gagasan, evaluasi dan seleksi, serta implementasi. 2. Media software Autograph yang digunakan dalam pembelajaran ini adalah sofware Autograph versi 3.0, buatan Douglas Butler dan bekerja dilembar kerja 2 (dua) dimensi. 3. Pemahaman matematis dalam penelitian ini mengacu pada Bloom (dalam Hasanah, 2004), yang meliputi pemahaman interpretasi, translasi, dan ekstrapolasi. 4. Kemampuan berpikir kritis dalam penelitian ini mengacu pada (Hassoubah, 2007), yang meliputi kemampuan siswa dalam menguji, menentukan jawaban rasional, dan mengevaluasi aspek-aspek yang fokus pada masalah.

19

20

BAB II KAJIAN PUSTAKA A. Hakikat Matematika Soedjadi (2002), menyatakan beberapa pengertian dan definisi tentang matematika, antara lain: (1) Matematika adalah cabang ilmu pengetahuan eksak dan terorganisir secara sistematik, (2) Matematika adalah pengetahuan tentang bilangan dan kalkulasi, (3) Matematika adalah pengetahuan tentang penalaran logika dan berhubungan dengan bilangan-bilangan, (4) Matematika adalah pengetahuan tentang fakta-fakta dan masalahmasalah tentang ruang dan bentuk, (5) Matematika adalah pengetahuan tentang struktur-struktur yang logik, (6) Matematika adalah pengetahuan tentang aturan-aturan yang ketat. Soedjadi (2002), juga berpendapat bahwa matematika merupakan ilmu yang memiliki karekteristik khusus dibanding dengan bidang lain, yang memiliki objek kajian abstrak, bertumpu kepada kesepakatan, berpola pikir deduktif, memiliki simbol yang kosong dari arti, memperhatikan semesta pembicaraan dan konsisten dalam sistemnya. Konsisten dalam sistem, maksudnya ada sistem yang mempunyai kaitan satu sama lain, tetapi ada sistem yang dipandang terlepas. Kitcher (dalam Hamzah, 2003:62) lebih memfokuskan perhatiannya pada komponen dalam kegiatan matematika. Kitcher mengklaim bahwa matematika terdiri atas komponen-komponen: (1) bahasa (language) yang dijalankan oleh para matematikawan, (2) pernyataan (statements) yang digunakan oleh para matematikawan, (3) pertanyaan (questions) penting yang hinnga kini belum terpecahkan, (4) alasan (reason) yang digunakan untuk menjelaskan pernyataan dan (5) ide matematika itu sendiri.

21

Komponen bahasa dalam matematika biasanya diwujudkan dalam bentuk lambang atau simbol yang memiliki makna tersendiri. Penggunaan lambang dalam matematika tampaknya lebih efisisen, dan dalam proses pembelajarannya menjadi alat untuk mengkomunikasikan ide-ide matematika. Komponen statements (pernyataan) biasanya ditemukan dalam bentuk logika matematika ``jika p, maka q``. Artinya, dalam pandangan kontruktivisme, belajar matematika memerlukan penalaran. Dengan penalaran atau logika tersebut siswa dapat membentuk pengetahuan matematikanya dengan baik. Untuk komponen pertanyaan (questions) memberikan gambaran bahwa begitu banyak persoalan matematika yang belum terpecahkan hingga saat ini. Di sini diperlukan cabang matematika secara spesifik. Sedangkan reason merupakan komponen matematika yag memerlukan alasan secara argumentatif sehingga terbentuk pola pikir seseorang dalam belajar matematika, (Hamzah, 2008: 128). Menurut Jailani (1999: 168), matematika merupakan ilmu yang sangat dibutuhkan dan berguna dalam kehidupan sehari-hari, bagi sains, perdagangan dan industri, dan karena matematika menyediakan suatu daya, alat komunikasi yang singkat dan tidak ambigius serta berfungsi sebagai alat untuk mendeskripsikan dan memprediksi. Matematika mencapai kekuatannya melalui simbol-simbolnya, tata bahasa dan kaidah bahasa (sintax) pada dirinya, serta mengembangkan kemampuan pemahaman, kemampuan berpikir kritis, aksiomatik, logis, dan deduktif. Dari berbagai pandangan dan pengertian di atas, dapat disimpulkan bahwa matematika adalah sebagai suatu bidang ilmu yang merupakan alat pikir, berkomunikasi, alat untuk memecahkan berbagai persoalan praktis, yang unsur-unsurnya logika dan ituisi, analisis dan kontruksi, generalitas dan individualitas, serta mempunyai cabang-cabang antara lain aritmetika, alajabar, geometri, dan analisis. Seseorang akan merasa mudah memecahkan masalah dengan bantuan matematika,

22

karena ilmu matematika itu sendiri memberikan kebenaran berdasarkan alasan logis dan sistematis. Di samping itu, matematika dapat memudahkan dalam pemecahan masalaah karena proses kerja matematika dilalui secara berurut yang meliputi tahap observasi, menebak, menguji hipotesis, mencari analogi, dan akhirnya merumuskan teoremateorema. Selain itu, matematika memiliki konsep struktur dan hubungan-hubungan yang banyak menggunakan simbol-simbol. Simbol-simbol ini sangat penting dalam membantu memanipulasi aturan-aturan yang beroperasi dalam struktur-struktur. Simbolisasi juga memberikan fasilitas komunikasi sehingga dapat memungkinkan untuk mendapatkan sejumlah informasi, dan dari informasi inilah dapat dibentuk konsep-konsep baru. Dengan demikian simbol-simbol matematika sangat bermanfaat untuk mempermudah cara kerja bepikir, karena simbol-simbol ini dapat digunakan untuk mengomunikasikan ide-ide, dengan jalan memahami dikemukakan. B. Hakikat Belajar Matematika Hakikat belajar matematika adalah suatu aktivitas mental untuk memahami arti dan hubungan-hubungan serta simbolsimbol, kemudian diterapkannya pada situasi nyata, yaitu bahwa belajar matematika berkaitan dengan apa dan bagaimana menggunakannya dalam membuat keputusan untuk memecahkan masalah. Matematika melibatkan pengamatan, penyelidikan dan keterkaitannya dengan fenomena fisik dan sosial. Berkaitan dengan hal ini, maka belajar matematika merupakan suatu kegiatan yang berkenaan dengan penyeleksian himpunanhimpunan dari unsur matematika yang sederhana dan merupakan himpunan-himpunan baru, yang selanjutnya membentuk himpunan-himpunan baru yang lebih rumit. Demikian seterusnya, karekteristik matematika seperti yang telah

23

sehingga dalam belajar matematika harus dilakukan secara hierarkis. Dengan kata lain, belajar matematika pada tahap yang lebih tinggi, harus didasarkan pada tahap belajar yang lebih rendah. Gagne (dalam Hamzah, 2008), mengemukakan delapan tipe belajar yang dilakukan secara prosedural atau hierarki dalam belajar matematika. Kedelapan tipe belajar tersebut, yakni (1) belajar sinyal (signal learning), (2) belajar stimulus respons (stimulus-response learning), (3) belajar merangkai tingkah laku (behavior chaining learning), (4) belajar asosiasi verbal (verbal chaining learning), (5) belajar diskriminasi (diskrimination learning), (6) belajar konsep (consept learning), (7) belajar aturan (rule learning), (8) belajar memecahkan masalah (problem solving learning). Hierarki belajar empat tipe pertama disebut sebagai tipe belajar sederhana (simple type of learning), sedangkan empat tipe terakhir disebut tipe belajar bahwa, belajar matematika berdasarkan hierarki hipotetik dengan deduktif (deduktive hipotetic learning). Gagne mengemukakan pandangannya yang bertolak dari teori belajar behavioristik. Struktur koqnitif anak menurut Ausubel (dalam Hamzah, 2008) berhubungan dengan struktur ingatan yang secara tetap terbentuk dari apa yang sudah dibentuk sebelumnya. Untuk itu, bahan pelajaran matematika yang dipelajari harus bermakna, artinya bahan pelajaran harus sesuai dengan kemampuan dan struktur koqnitif yang dimiliki siswa. Dengan kata lain, pelajaran matematika yang baru perlu dikaitkan dengan knsep-konsep yang sudah ada sehingga konsep-konsep baru tersebut benar-benar terserap dengan baik. Hakikat belajar matematika seperti ini oleh Ausubel disebut sebagai belajar bermakna. Dikarenakan matematika sebagai suatu ilmu yang tersusun menurut struktur, maka sajian matematika hendaknya dilakukan dengan cara yang sistematis, teratur, dan logis sesuai perkembangan intelektual anak. Itulah sebabnya sajian matematika yang diberikan kepada 24

siswa berbeda-beda sesuai jenjang pendidikan dan perkembangan intelektual anak. Dalam hal ini siswa pada pendidikan tingkat dasar, sajiannya bersifat konkret, dan makin tinggi jenjang pendidikan siswa maka sajian matematika semakin abstrak. Menurut Hamzah (2008), untuk mengoptimalkan hasil belajar siswa pada mata pelajaran matematika, sebaiknya dalam proses pembelajarannya perlu memperhatikan teori pemrosesan informasi. Sedikitnya ada empat tahap yang dilalui dalam teori pemrosesan informasi, yakni (1) pemasukan informasi yang dicatatat melalui indera, (2) simpanan jangka pendek, di mana informasi yang diterima hanya bertahan selama 0,5 sampai 2,0 detik, (3) memori jangka pendek atau memori kerja, di mana data dalam jumlah terbatas dipertahankan selama 20 detik, (4) memori jangka panjang, di mana data yang telah disandikan menjadi bagian dari sistem pengetahuan. Memori yang tidak tersandikan akan hilang dari sistem memori. Apabila informasi pembelajaran matematika telah melampaui kapasitas memori penerima maka akan banyak informasi yang hilang. Di sini diperlukan proses penyeleksian informasi yang disampaikan adalah hal-hal yang penting. Selain proses penyeleksian informasi yang perlu diperhatikan guru dalam pembelajaran matematika berdasarkan teori pemrosesan informasi, teori lain seirama dengan paradigma kontruktivisme adalah teori yang melandasi strategi kognitif, yakni metacognition. Metacognition merupakan keterampilan siswa dalam mengatur dan mengontrol proses berpikirnya. Menurut teori metacognition bahwa siswa yang belajar memiliki keterampilan tertentu untuk mengatur dan mengontrol apa yang dipelajarinya. Keterampilan ini berbeda antara individu yang satu dengan individu yang lain sesuai dengan kemampuan proses berpikirnya. Menurut Woolfolk (dalam Hamzah, 2008), metacognition meliputi empat jenis keterampilan, yaitu sebagai berikut: 25

(1)

Keterampilan

memecahkan

masalah

(problem solving), yakni suatu

keterampilan seorang siswa dalam menggunakan proses berpikirnya untuk memecahkan masalah melalui pengumpulan fakta, analisis informasi, menyusun berbagai alternatif pemecahan, dan memilih pemecahan masalah yang paling efektif (2) Keterampilan pengambilan keputusan (decision making), yakni keterampilan seseorang menggunakan proses berpikirnya untuk memilih sesuatu keputusan yang terbaik dari beberapa pilihan yang ada melalui pengumpulan informasi, perbandingan kebaikan dan kekurangan dari setiap alternatif, analisis informasi, dan pengambilan keputusan yang terbaik berdasarkan alasan yang rasional (3) Keterampilan berpikir kritis (critical thingking), yakni keterampilan seseorang dalam menggunakan proses berpikirnya untuk menganalisis argumen dan memberikan interpretasi berdasarkan persepsi yang sahih melalui logical reasoning, analisis asumsi dan bias dari argumen dan interpretasi logis (4) Keterampilan berpikir kreatif (creative thinking), yakni keterampilan seseorang dalam menggunakan proses berpikirnya untuk menghasilkan suatu ide baru, kontrukstif, dan baik berdasarkan konsep-konsep, prinsip-prinsip yang rasional maupun persepsi dan intuisi. Mengingat matematika memiliki beberapa unit yang satu sama lain saling berhubungan, maka yang penting dalam belajar matematika adalah bagaimana kemampuan seseorang dalam memecahkan masalah matematika. Hal ini didasarkan pada pemikiran bahwa materi matematika merupakan materi yang abstrak, dan dalam pemilihan materi keilmuan matematika merupakan salah satu jenis materi ilmu ide abstrak. Sehingga,

26

dalam belajar matematika sangat dituntut kemampuan penalaran siswa dalam memecahkan persoalan-persoalan matematika yang terjadi. C. Pemahaman Matematis Pemahaman merupakan terjemahan dari comprehension. Purwadinata (dalam Emiliani, 2000) menyatakan bahwa paham artinya "mengerti benar", sehingga pemahaman konsep artinya mengerti benar tentang konsep. Kemudian Purwadinata menyatakan bahwa pemahaman adalah kemampuan untuk menjelaskan suatu situasi atau suatu tindakan, sedangkan kata matematis berdasarkan Kamus Besar Bahasa Indonesia (KBBI) edisi ketiga adalah bersifat matematika. Dari pengertian ini ada tiga aspek pemahaman matematis, yaitu kemampuan mengenal matematika, kemampuan menjelaskan matematika, dan kemampuan menginterpretasi atau menarik kesimpulan dalam belajar matematika. Menurut Bloom (dalam Hasanah, 2004), menyatakan ada 3 (tiga) macam pemahaman yaitu: pengubahan (translation), pemberian arti (interpretasi), dan pembuatan ekstrapolasi (extrapolation). Dalam matematika misalnya mampu mengubah (translation) soal kata-kata ke dalam simbol dan sebaliknya, mampu mengartikan (interpretation) suatu kesamaan, mampu memperkirakan (ekstrapolasi) suatu kecenderungan dari gambar. Pemahaman translasi (kemampuan menerjemahkan) adalah kemampuan dalam memahami suatu gagasan yang dinyatakan dengan cara lain dari pernyataan asal yang dikenal sebelumnya. Pemahaman interpretasi (kemampuan menafsirkan) adalah kemampuan dalam memahami bahan atau ide yang direkam, diubah atau disusun dalam bentuk atau cara lain, misalnya dalam bentuk grafik, tabel, diagram, gambar, dan sebagainya. Sedangkan pemahaman ekstrapolasi (kemampuan meramalkan) adalah

27

kemampuan meramalkan kecenderungan yang ada menurut data tertentu dengan mengutarakan konsekuensi dan implikasi yang sejalan dengan kondisi yang digambarkan. Dalam pembelajaran matematika, pemahaman translasi berkaitan dengan kemampuan siswa dalam memodelkan, menerjemahkan kalimat dalam soal/permasalahan ke dalam bentuk lain, misalnya dapat menyebutkan atau menuliskan variabel-variabel yang diketahui dan yang dinyatakan. Pemahaman interpretasi berkaitan dengan kemampuan-kemampuan siswa dalam menentukan konsep-konsep yang tepat untuk digunakan dalam menyelesaikan masalah yang dihadapinya. Pemahaman ekstrapolasi berkaitan dengan kemampuan siswa menerapkan konsep dalam perhitungan matematika untuk menyelesaikan masalah. Untuk memahami suatu objek secara mendalam Machener (dalam Turmudi, 2008), menyatakan bahwa seseorang harus mengetahui: 1. 2. 3. 4. 5. Objek itu sendiri. Relasinya dengan objek lain yang sejenis. Relasinya dengan objek lain yang tidak sejenis. Relasi dual dengan objek lain yang sejenis. Relasi dengan objek dalam teori lainnya. Pembelajaran matematika yang efektif memerlukan

pemahaman apa yang siswa ketahui dan perlukan untuk dipelajari, kemudian memberikan tantangan dan dukungan kepada siswa agar siswa dapat belajar dengan baik. Jadi, pemahaman siswa terhadap matematika adalah kemampuan siswa menggunakannya untuk memecahkan masalah, serta kepercayaan siswa terhadap matematika dan semua ini dibentuk oleh pembelajaran yang mereka hadapi di kelas.

28

Menurut

Turmudi

(2008),

terbentuknya

pemahaman

matematis dalam kegiatan belajar terjadi melalui proses yang dapat digambarkan sebagai berikut: 1. Menangkap ide yang dipelajari melalui pengamatan yang dilakukan. Hal-hal yang diamati dapat bersumber dari apa yang dilakukan sendiri ataupun dari apa yang ditunjukkan oleh guru. 2. Menggabungkan informasi yang baru dengan skema pengetahuan yang telah ada. 3. Mengorganisasikan kembali pengetahuan yang telah terbentuk.

Mengorganisasikan tersebut berarti adanya hubungan pengetahuan lama dan pengetahuan baru yang telah terbentuk ditata kembali dan akan membentuk hubungan-hubungan baru. 4. Membangun pemahaman pada setiap belajar matematika akan memperluas pengetahuan matematika yang dimiliki. Semakin luas pengetahuan tentang ide atau gagasan matematik yang dimiliki semakin bermanfaat dalam

memecahkan masalah yang dijumpai ketika belajar. Untuk dapat merasakan manfaat matematika dalam

kehidupan sehari-hari, seseorang yang belajar matematika harus mencapai pemahaman matematis yang mendalam dan bermakna akan matematika. Salah satu sasaran yang perlu dicapai siswa untuk memperoleh pemahaman yang mendalam dan bermakna adalah memahami matematika yang dipelajarinya. Untuk memperoleh pemahaman dalam belajar matematika, materi yang dipelajari harus disesuaikan dengan jenjang atau tingkat kemampuan diperoleh berpikir siswa. Pemahaman matematis yang ketika belajar matematika dapat menumbuhkan

kemampuan berpikir kritis siswa.

29

D.

Berpikir Kritis Berpikir kritis melibatkan beberapa bentuk kegiatan mental (pikiran). Berpikir kritis adalah kegiatan yang aktif tidak pasif, dan perlu usaha. Berpikir kritis meliputi menjelaskan sesuatu atau mencoba menghubungkan ide-ide yang kelihatannya terkait. Berpikir kritis terjadi saat para siswa mencoba memahami penjelasan dari orang lain, ketika mereka bertanya, dan ketika mereka menjelaskan atau menyelidiki kebenaran ide mereka sendiri. Wijaya (2007) mengemukakan berpikir kritis adalah suatu kegiatan atau suatu atau proses menganalisis, ide, menjelaskan, mencakup melawankan mengembangkan mengkategorisasikan, menyeleksi membandingkan,

(contrasting), menguji argumentasi dan asumsi, menyelesaikan dan mengevaluasi kesimpulan induksi dan deduksi, menentukan prioritas dan pembuat pilihan. Menurut Desmita (2005: 161), pemikiran kritis (critical thinking) sebagai pemahaman atau refleksi terhadap permasalahan secara mendalam, mempertahankan pikiran agar tetap terbuka bagi berbagai pendekatan dan perspektif yang berbeda, menganalisis permasalahan sampai ketingkat terkecil (tidak mempercayai begitu saja informasi-informasi yang datang dari berbagai sumber baik lisan maupun tulisan), dan berpikir secara reflektif dan evaluatif. Ennis yang dikutip oleh Hassoubah (2007: 87) menyatakan berpikir kritis adalah berpikir secara beralasan dan reflektif dengan menekankan pembuatan keputusan tentang apa yang harus dipercayai atau dilakukan. Pendidikan di sekolah terutama di tingkat SMA, harus mampu membangkitkan dan mengembangkan pemikiran kritis siswa, hal ini dapat dilakukan dengan berbagai cara. Sternberg (dalam Desmita, 2005: 162), menjelaskan ada lima cara yang dapat dilakukan untuk mengembangkan kemampuan berpikir kritis pada siswa yaitu: (1) mengajarkan siswa menggunakan

30

proses-proses berpikir yang benar, (2) mengembangkan strategistrategi pemecahan masalah, (3) meningkatkan gambaran mental siswa, (4) memperluas landasan pengetahuan siswa, dan (5) memotivasi siswa untuk menggunakan keterampilan-keterampilan berpikir. Hal yang senada juga dijelaskan oleh Santrock (dalam Desmita, 2005: 163), bahwa ada enam cara yang dapat dilakukan guru untuk mengembangkan berpikir kritis pada siswa, yaitu: (1) mendengarkan merumuskan secara seksama, (2) mengidentifikasi (3) atau pertanyaan-pertanyaan, mengorganisasikan

pemikiran-pemikiran mereka, (4) memperhatikan persamaanpersamaan dan perbedaan-perbedaan, (5) melakukan deduksi, (6) membedakan antara kesimpulan-kesimpulan yang secara logika valid dan tidak valid. Dari pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa kemampuan berpikir kritis dapat dikembangkan dengan cara melatih anak-anak melihat, serta mengatasi masalah-masalah sederhana yang konkret yang ada di sekitarnya. Hal ini dapat dilakukan dengan cara mengintegrasikan dalam berbagai mata pelajaran yang memungkinkan untuk pengembangan berpikir tersebut. Di sini peran guru sangat kreatif dalam menciptakan kondisi lingkungan yang mendukung proses pembelajaran. Menurut Bonnie dan Potts (2003) secara singkat dapat disimpulkan bahwa ada tiga buah strategi untuk mengajarkan kemampuan-kemampuan berpikir kritis, yaitu : (1) Building Categories (Membuat Klasifikasi), (2) Finding Problem (Menemukan Masalah), dan (3) Enhancing the Environment (Mengkondusifkan lingkungan). Disebutkan pula bahwa beberapa ciri khas dari mengajar untuk berpikir kritis meliputi : (1) Meningkatkan interaksi di antara para siswa sebagai pebelajar, (2) Dengan mengajukan pertanyaan open-ended, (3) Memberikan waktu yang memadai kepada para siswa untuk memberikan refleksi terhadap pertanyaan yang diajukan atau masalah-masalah yang diberikan, dan (4) Teaching for transfer (Mengajar untuk dapat menggunakan kemampuan yang baru saja diperoleh 31

terhadap situasi-situasi lain dan terhadap pengalaman sendiri yang para siswa miliki). Wade (dalam Achmad, 2007: 2), mengidentifikasi delapan karakteristik berpikir kritis, yakni meliputi: 1. kegiatan merumuskan pertanyaan 2. membatasi permasalahan 3. menguji data-data 4. menganalisis berbagai pendapat dan bias 5. menghindari pertimbangan yang sangat emosional 6. menghindari penyederhanaan berlebihan 7. mempertimbangkan berbagai interpretasi, dan 8. mentoleransi ambiguitas. Dalam proses pembelajaaran berpikir kritis ini dianggap sangat penting sebab dapat mencegah penggunaan bahasa, konsep dan argumentasi yang salah. Siswa harus mengambil peran aktif dalam proses pembelajaran. Ini berarti bahwa siswa perlu mengembangkan berbagai proses berpikir aktif. Akan tetapi, berpikir kritis semata-mata tidak memiliki kekuatan yang generatif maupun konstruktif. Kemampuan berpikir kritis tidak tergantung pada tingkat intellegence question (IQ), akan tetapi pada intensitas pembinaan dan kebiasaan melatih anak berpikir kritis. Hal ini sesuai dengan pendapat Moore (dalam Rosyada, 2007: 106) yang menyimpulkan bahwa berpikir kritis itu lebih kompleks daripada berpikir biasa, karena berpikir kritis berbasis pada standard objektivitas dan konsistensi. Inti dari pengembangan berpikir kritis yaitu, mengakses berbagai informasi lain dari berbagai sumber yang tidak dibatasi hanya menggunakan buku teks, lalu informasi-informasi tersebut dianalisis dengan menggunakan berbagai pengetahuan dasar dari bahan ajar formal, lalu siswa membuat kesimpulan. Proses pemyimpulan itulah yang disebut dengan berpikir kritis yang mampu melahirkan berbagai pemikiran kreatif. Dalam mengembangkan kemampuan berpikir kritis pada siswa dalam pembelajaran, guru dan siswa harus berperan sebagai 32

pemain

bersama.

Guru

dan

siswa

harus

bersama-sama

memecahkan suatu masalah. Guru tidak berpikir untuk menjadi siswa tetapi guru dan siswa bersama-sama mencari dan bertanggung jawab dalam suatu proses pertumbuhan. Guru dan siswa harus saling mengajar dan belajar dan didalam pembelajaran harus terdapat saling dialog dan komunikasi horizontal. Pelaksanaan pembelajaran dengan cara dialog inilah akan membangkitkan kesadaran berpikir kritis pada siswa. Siswa akan sadar dengan ketidakmampuannya, sadar akan adanya perkembangan yang terus bergerak maju. Dengan demikian tujuan berpikir kritis dapat lebih mudah tercapai. Muhfahroyin (2009), menyatakan bahwa kemampuan berpikir kritis merupakan aktivitas berpikir tingkat tinggi. Berpikir kritis ini mengaktifkan kemampuan melakukan analisis dan evaluasi bukti, identifikasi pertanyaan, kesimpulan logis, memahami implikasi argumen. Lebih lanjut Muhfahroyin (2009), menyampaikan bahwa berpikir kritis merupakan kegiatan yang sangat penting untuk dikembangkan di sekolah, guru diharapkan mampu merealisasikan pembelajaran yang mengaktifkan dan mengembangkan kemampuan berpikir kritis pada siswa. Hal yang harus dilakukan agar siswa memiliki keterampilan intelektual tingkat tinggi harus dilatih keterampilan kritis, kreatif, pemecahan masalah, dan membuat keputusan. Kemudian dalam mengevaluasi terhadap kemampuan berpikir kritis antara lain bertujuan untuk mendiagnosis tingkat kemampuan siswa, memberi umpan balik keberanian berpikir siswa, dan memberi motivasi agar siswa mengembangkan kemampuan berpikir kritisnya. Kemampuan-kemampuan critical thinking (berpikir kritis) yang harus dimiliki siswa adalah menguji, menghubungkan, dan mengevaluasi menganalisis aspek-aspek informasi, yang mengingat fokus dan pada masalah, mengumpulkan dan mengorganisasi informasi, memvalidasi dan mengasosiasikan informasi yang dipelajari sebelumnya, menentukan jawaban yang 33

rasional, melukiskan kesimpulan yang valid, dan melakukan analisis (Hassoubah, 2007). Menurut De Bono (2007: 204), tujuan awal berpikir kritis adalah menyingkapkan kebenaran dengan menyerang dan menyingkirkan yang salah supaya kebenaran akan terlihat. Sedangkan menurut Swartz (dalam Hassoubah, 2007), tujuan berpikir kritis adalah untuk mencapai penilaian yang kritis apa yang akan kita terima atau apa yang akan kita lakukan dengan alasan yang logis. Dari kedua pendapat ini dapat disimpulakan bahwa tujuan berpikir matematis kritis yang adalah untuk memperoleh dalam pemahaman sedalam-dalamnya

mengungkapkan makna dibalik suatu kejadian. Dari sisi prosedur penerapan kriteria, berpikir kritis bisa menggunakan banyak prosedur seperti mengajukan pertanyaan, membuat keputusan, dan indentifikasi asumsi. Ennis (dalam Mulyanto, 2008) merinci 12 aspek yang menjadi ciri berpikir kritis analitis sebagai berikut: 1. 2. 3. mampu menangkap arti suatu pertanyaan mampu menilai kerancuan (ambiguity) dalam jalur penalaran mampu menilai apakah pertanyaan-pertanyaan yang terungkap bertentangan satu sama lain atau tidak 4. mampu menilai apakah keputusan atau kesimpulan sudah waktunya untuk diambil 5. mampu menilai apakah suatu pernyataan sudah cukup jelas dan spesifik untuk diungkapkan 6. mampu menilai apakah ada aplikasi prinsip-prinsip tertentu dalam suatu pernyataan 7. mampu menilai apakah suatu pernyataan dari suatu pengamatan dapat diandalkan

34

8.

mampu menilai apakah kesimpulan indukstif dari suatu fenomena dapat diakui kebenarannya

9. 10. 11. 12.

mampu menilai apakah suatu masalah sudah teridentifikasi mampu menilai apakah suatu pernyataan itu asumsi atau bukan mampu menilai apakah suatu perumusan definisi sudah memadai mampu menilai pernyataan-pernyataan yang diungkapkan oleh para ahli, baik setuju maupun tidak setuju, dengan didasari argumentasi. Proses berpikir kritis mengharuskan keterbukaan pikiran, kerendahan hati, dan kesabaran. Kualitas-kualitas tersebut membantu seseorang mencapai pemahaman yang mendalam. Karena ingin sekali melihat makna dibalik informasi dan kejadian, pemikir kritis selalu berpikiran terbuka saat mereka mencari keyakinan yang ditimbang baik-baik berdasarkan bukti logis dan logika yang benar, tidak besrasal dari asumsi yang salah. Meskipun siswa telah memiliki kemampuan berpikir kritis, bukan jaminan akan menjadi orang yang bertanggung jawab, akan tetapi penerapan daripada berpikir kritis dapat menjauhkan siswa dari keputusan yang keliru dalam mengambil suatu keputusan.

E.

Model Pembelajaran Matematika Model diartikan sebagai kerangka konseptual yang digunakan sebagai

pedoman dalam melakukan suatu aktivitas tertentu. Dalam pengertian lain, model diartikan sebagai barang tiruan, metafor, atau kiasan yang dirumuskan. Pouwer (dalam Hamzah, 2008) menerangkan tentang model dengan anggapan seperti kiasan yang dirumuskan secara eksplisit yang mengandung sejumlah unsur yang saling tergantung. Sebagai metafora model tidak pernah dipandang sebagai bagian data yang diwakili. Model menjelaskan fenomena dalam bentuk yang tidak seperti biasanya. Setiap model diperlukan untuk menjelaskan sesuatu yang lebih atau 35

berbeda dari data. Syarat ini dapat dipenuhi dengan menyajikan data dalam bentuk: ringkasan (type, diagram), konfigurasi (structure), korelasi (pola), idealisasi, dan kombinasi dari keempatnya. Jadi model merupakan kiasan yang padat yang bermanfaat bagi pembanding hubungan antara data terpilih dengan hubungan antara unsur terpilih dari suatu konstruksi logis. Istilah model pembelajaran dibedakan dari istilah strategi pembelajaran, metode pembelajaran, atau prinsip pembelajaran. Istilah model pembelajaran mempunyai makna yang lebih luas daripada suatu strategi , metode atau prosedur. Istilah model pembelajaran mempunyai empat ciri khusus yang tidak dipunyai oleh strategi atau metode tertentu yaitu rasional teoritik yang logis yang disusun oleh penciptanya, tujuan pembelajaran yang akan dicapai, tingkah laku mengajar yang diperlukan agar model tersebut dapat dilaksanakan secara berhasil, dan lingkungan belajar yang diperlukan agar tujuan pembelajaran itu dapat tercapai. Menurut Soekamto (1997), model pembelajaran merupakan kerangka yang melukiskan prosedur yang sistematis dalam mengorganisasikan pengalaman belajar untuk mencapai tujuan belajar tertentu, dan berfungsi sebagai pemandu bagi para perancang desain pembelajaran dan para pengajar dalam merencanakan dan melaksanakan aktivitas belajar mengajar. Apabila diantara pendekatan, strategi, metode, teknik dan bahkan taktik pembelajaran sudah terangkai menjadi satu kesatuan yang utuh maka terbentuklah apa yang disebut dengan model pembelajaran. Jadi, model pembelajaran pada dasarnya merupakan bentuk pembelajaran yang tergambar dari awal sampai akhir yang disajikan secara khas oleh guru. Dengan kata lain, model pembelajaran merupakan bungkus atau bingkai dari penerapan suatu pendekatan, metode, dan teknik pembelajaran. 36

Untuk membelajarkan siswa sesuai dengan cara dan gaya belajar mereka sehingga tujuan pembelajaran dapat dicapai dengan optimal ada berbagai model pembelajaran yang dapat digunakan. Dalam prakteknya, kita (guru) harus ingat bahwa tidak ada model pembelajaran yang paling tepat untuk segala situasi dan kondisi. Oleh karena itu, dalam memilih model pembelajaran yang tepat haruslah memperhatikan kondisi siswa, sifat materi bahan ajar, fasilitas-media yang tersedia, dan kondisi guru itu sendiri.

Bruce Joyce dan Marsha Weil (dalam Nuriana, 2005) a. Model Pembelajaran Problem Solving Pembelajaran matematika yang efektif perlu pemahaman apa yang siswa ketahui, perlu dipelajari, kemudian tantangan dan dukungan terhadap mereka untuk mempelajarinya secara baik (NCTM, 2000). Ini salah satu prinsip yang disodorkan oleh 37

Principles and Standards for School Mathematics, yaitu memahami apa yang siswa ketahui dan apa yang perlu dipelajari siswa di dalam matematika merupakan salah satu kompetensi guru dalam mengajarkan matematika. Kemudian menantang dan mendorong siswa untuk mempelajari matematika dengan baik, juga jenis kompetensi lain dalam pembelajaran matematika. Problem Solving dalam pembelajaran matematika merupakan bagian yang tak terpisahkan dalam pembelajaran matematika, perlu memperoleh perhatian serius bagi para guru. Menurut Turmudi (2008:28), Problem solving atau pemecahan masalah dalam matematika melibatkan metode dan cara penyelesaian yang tidak standar dan tidak diketahui terlebih dahulu. Untuk mencari penyelesaiannya para siswa harus memanfaatkan pengetahuannya, dan melalui proses ini mereka akan sering mengembangkan pemahaman matematika yang baru. Penyelesaian masalah bukan hanya sebagai tujuan akhir dari belajar matematika, melainkan sebagai bagian terbesar dari aktivitas ini. Siswa harus memiliki kesempatan sesering mungkin untuk memformulasikan, menyentuh, dan menyelesaikan masalah-masalah kompleks yang mensyaratkan sejumlah usaha yang bermakna dan harus mendorong siswa untuk berani merefleksikan pikiran mereka. Pemecahan masalah seharusnya menjadi fokus utama dari kurikulum matematika. Hal ini diberikan karena metode problem solving memberikan fokus perhatian utama pada : 1. Keikutsertaan para siswa secara aktif dalam mengkontruksikan dan mengaplikasikan ide-ide dalam matematika 2. 3. Pemecahan masalah sebagai alat dan juga tujuan pengajaran Penggunaan bermacam-macam bentuk pengajaran (kelompok kecil,

penyelidikan idividu, pengajaran oleh teman sebaya, diskusi seluruh kelas, pekerjaan proyek). 38

Pemecahan masalah merupakan bagian tak terpisahkan dalam semua bagian pemebelajaran matematika terutama dalam matematika trigonometri, dan juga tidak harus diajarkan secara terisolasi dari pembelajaran matematika. Dengan menggunakan pemecahan masalah dalam matematika, siswa mengenal cara berpikir, kebiasaan untuk tekun, dan keingintahuan yang tinggi, serta percaya diri dalam situasi yang tidak biasa, yang akan melayani para siswa secara baik di luar kelas matematika. Dalam kehidupan sehari-hari dan di tempat kerja menjadi pemecah masalah yang baik dapat mengarah menjadi hal yang menguntungkan. Beberapa keterampilan untuk meningkatkan kemampuan memecahkan masalah adalah: 1. memahami soal: memahami dan mengidentifikasi apa fakta atau informasi yang diberikan, apa yang ditanyakan, diminta untuk dicari, atau dibuktikan 2. memilih pendekatan atau strategi pemecahan: misalkan menggambarkan masalah dalam bentuk diagram, memilih dan menggunakan pengetahuan aljabar yang diketahui dan konsep yang relevan untuk membentuk model atau kalimat matematika 3. menyelesaikan model: melakukan operasi hitung secara benar dalam menerapkan strategi, untuk mendapatkan solusi dari masalah 4. menafsirkan solusi: memperkirakan dan memeriksa kebenaran jawaban, masuk akalnya jawaban, dan apakah memberikan pemecahan terhadap masalah semula.
NYATA SITU ASI MA ABSTRAK SOL

39

PENYEDERHANAAN

PEMERIKSAAN HASIL INTERPRESTASI

TRANSFORMASI

PERUMU SAN

MATEMATISASI

MODEL MAT

Matematika sebagai pemecah masalah

Pembicaraan sebagian kecil dari salah satu kompetensi kurikulum matematika, yaitu kompetensi problem solving diharapkan para siswa mampu membangun pengetahuan baru matematika, memecahkan permasalahan matematika dalam konteks lain, menerapkan dan mengadaptasi berbagai macam strategi untuk memecahkan masalah, serta memonitor dan merefleksikan proses penyelesaian masalah matematika. Karena tuntutan problem solving yang begitu tinggi, maka peran guru menjadi semakin kompleks. Selain harus memahami hakikat permasalahan problem solving dalam matematika, guru juga harus terlatih menggunakan soal-soal problem solving. Dalam menggunakan model pembelajaran problem solving, ada beberapa langkah (step by step) yang perlu dilakukan, yaitu: 1. Adanya masalah yang jelas untuk dipecahkan. Masalah ini harus tumbuh dari siswa sesuai dengan taraf kemampuannya. 2. Mencari data atau keterangan yang dapat digunakan untuk memecahkan masalah tersebut. Misalnya, dengan jalan membaca buku-buku, meneliti, bertanya, berdiskusi, dan lain-lain. 3. Menetapkan jawaban sementara dari masalah tersebut. Dugaan jawaban ini tentu saja didasarkan kepada data yang diperoleh pada langkah kedua di atas. 4. Menguji kebenaran jawaban sementara dari masalah tersebut. Dalam langkah ini siswa harus berusaha memecahkan masalah sehingga betul-betul yakin

40

bahwa jawaban tersebut betul-betul cocok. Apakah sesuai dengan jawaban sementara atau sama sekali tidak sesuai. Untuk menguji kebenaran jawaban ini tentu saja diperlukan metode-metode lainnya seperti, demonstrasi, tugas diskusi dan lain-lain. 5. Menarik kesimpulan. Artinya siswa harus sampai kepada kesimpulan terakhir tentang jawaban dari masalah tadi. Wijaya (2008) berpendapat, bahwa model pemecahan

masalah (problem solving) adalah suatu model pembelajaran yang kegiatannya dengan jalan melatih siswa menghadapi berbagai masalah baik itu masalah pribadi atau perorangan maupun masalah kelompok untuk dipecahkan sendiri atau secara bersamasama. Orientasi pembelajarannya adalah investigasi dan penemuan yang pada dasarnya adalah pemecahan masalah. Wijaya (2008), juga menyatakan bahwa model problem solving memiliki keunggulan dan 1. 2.
3.

kelemahan

dalam

proses

belajar

mangajar.

Adapun

keunggulan model problem solving sebagai berikut: Melatih siswa untuk mendesain suatu penemuan Berpikir dan bertindak kreatif Memecahkan masalah yang dihadapi secara realistis Mengidentifikasi dan melakukan penyelidikan Menafsirkan dan mengevaluasi hasil pengamatan Merangsang perkembangan kemajuan berpikir siswa untuk menyelesaikan masalah yang dihadapi dengan tepat 7. Dapat membuat pendidikan sekolah lebih relevan dengan kehidupan, khususnya dunia kerja. Sedangkan kelemahan model problem solving sebagai berikut:

4. 5. 6.

41

1.

Beberapa pokok bahasan sangat sulit untuk menerapkan metode ini. Misal terbatasnya alat-alat laboratorium menyulitkan siswa untuk melihat dan mengamati serta akhirnya dapat menyimpulkan kejadian atau konsep tersebut

2.

Memerlukan alokasi waktu yang lebih panjang dibandingkan dengan metode pembelajaran yang lain. Meskipun tidak ada cara tunggal yang terbaik dalam menyelesaikan soal-soal problem solving dan tidak ada satu strategi yang dipelajari sekali untuk keperluan semuanya, strategi dipelajari sepanjang waktu dan diterapkan dalam konteks tertetu sehingga menjadi lebih halus, mendalam dan fleksibel, karena digunakan dalam situasi yang semakin kompleks. Untuk itu, diperlukan keterampilan memilih persoalan problem solving secara bijaksana. Dalam mempelajari tentang problem solving dan berlatih bagaimana menyajikan dan mengevaluasi problem solving dalam matematika merupakan suatu langkah awal dari pengembangan kemampuan bermatematika yang melibatkan berpikir tingkat tinggi (high order thinking).

b.

Model Pembelajaran Creative Problem Solving (CPS) Untuk hidup dalam abad ke-21, kreativitas akan sangat diperlukan manusia agar ia dapat bersaing secara global. Bahkan, Covey (dalam Munandar 1999) dalam bukunya The Seven Habits of Highly Effective People menyatakan bahwa kualitas daya cipta orisinil manusia sangat dipengaruhi oleh kemamapuan menggunakan otak kanan yang bersifat kreatif. Otak sebelah kanan memang menjadikan manusia memiliki kapasitas pribadi yang mampu melakukan visualisasi suatu konsep dan mampu melakukan sintesis dari bagian-bagian untuk membangun dan memproyeksikan keutuhan suatu ide dan gagasan. Namun, jika hal ini tidak pernah disentuh oleh proses pendidikan, kemampuan itu juga tidak akan pernah terlahirkan.

42

Mengenai makna dan posisi kreativitas, dikemukakan oleh banyak ilmuan, salah satunya pendapat Treffinger (dalam Akbar 2001) mengatakan bahwa tidak ada seorangpun yang tidak memiliki kreativitas. Untuk melihat nilai pentingnya kreativitas dalam kehidupan secara nyata, dapat diuraikan sebagai berikut: a) Dengan kreatifnya seseorang dapat melakukan pendekatan secara bervariasi dan memilki bermacam-macam kemungkinan penyelesaian terhadap suatu persoalan. Dari potensi kreatifnya, seseorang dapat menunjukkan hasil perbuatan, kinerja atau karya, baik dalam bentuk barang maupun gagasan secara bermakna dan berkualitas. b) Dengan mengacu kepada tujuan pendidikan nasional dalam GBHN ditegaskan bahwa pendidikan adalah mendorong berkembangnya kreativitas peserta didik yang sejajar dengan perkembangan aspek-aspek lain, agar tercipta keseimbangan dan keselarasan. Untuk itu, kreativitas penting untuk dipahami bagi para guru terutama dalam kaitannya dengan tugas dan tanggungjawabnya sebagai pendidik dan pengajar dalam membimbing dan mengantarkan anak didik kepada pertumbuhan dan perkembangan prestasinya secara optimal. c) Belajar kreatif dapat menimbulkan kepuasan dan kesenangan yang besar. Secara lebih luas, belajar kreatif dapat menimbulkan terciptanya ide-ide baru. Berpikir kreatif dapat dinilai sebagai segi yang amat penting dalam kehidupan terutama dalam konteks pendidikan.
d)

Satu sisi dari kreativitas yang penting untuk dipedulikan dalam proses belajar mengajar di samping ciri aptitude adalah ciri non-aptitude. Untuk itu, guru diperlukan kemampuan untuk menciptakan suasana agar siswa terangsang untuk lebih ingin mengetahui materi, senang menanyakan dan berani

43

mengajukan pendapat, serta melakukan percobaanyang menuntut pengalaman baru. Pepkin (dalam Cahyo, 2008), menyatakan bahwa model pembelajaran Creative Problem Solving (CPS) adalah suatu model pembelajaran yang memusatkan pada pengajaran dan ketrampilan pemecahan masalah, yang diikuti dengan penguatan ketrampilan. Dengan menggunakan model pembelajaran ini diharapkan dapat menimbulkan minat sekaligus kreativitas dan motivasi siswa dalam mempelajari matematika, sehingga siswa dapat memperoleh manfaat yang maksimal baik dari proses maupun hasil belajarnya. Model CPS merupakan suatu model pembelajaran yang melakukan pemusatan pada pengajaran dan keterampilan pemecahan masalah, yang diikuti dengan penguatan ketrampilan. Ketika dihadapkan dengan suatu pertanyaan, siswa dapat melakukan keterampilan memecahkan masalah untuk memilih dan mengembangkan tanggapannya. Tidak hanya dengan cara menghafal tanpa dipikir, keterampilan memecahkan masalah memperluas proses berpikir. Sedangkan Osborn (dalam Cahyo, 2008), mengatakan bahwa model CPS mempunyai 3 (tiga) prosedur, yaitu: 1. menemukan fakta, melibatkan penggambaran masalah, mengumpulkan dan meneliti data dan informasi yang bersangkutan. 2. menemukan gagasan, berkaitan dengan memunculkan dan memodifikasi gagasan tentang strategi pemecahan masalah. 3. manemukan solusi, yaitu proses evaluatif sebagai puncak pemecahan masalah. Model pembelajaran CPS ini juga merupakan variasi dari pembelajaran dengan pemecahan masalah melalui teknik sistematik dalam mengorganisasikan gagasan kreatif untuk menyelesaikan suatu permasalahan. Sintaksnya adalah mulai dari 44

fakta aktual sesuai dengan materi bahan ajar melalui tanya jawab lisan identifikasi permasalahan dan fokus-pilih, mengolah pikiran sehingga muncul gagasan orisinil untuk menentukan solusi, presentasi dan diskusi. Oleh pengembangannya, Sidney Parnes dan Osborn ( dalam Akbar, dkk, 2001:42) menjelaskan bahwa CPS perlu dilaksanakan melalui lima tahap yaitu :
1.

Menemukan Fakta (fact finding)

Pada tahapan ini diajukan pertanyaan-pertanyaan faktual, yang menanyakan tentang apa yang terjadi dan yang ada sekarang atau di masa lalu. Pertanyaan tersebut dikelompokkan ke dalam dua fase, yaitu fase divergen dan fase konvergen. Pada fase divergen, dimana pertanyaan ditulis berdasarkan apa yang muncul dari pikiran kita dengan tidak mempersoalkan apakah pertanyaan tersebut bisa memperoleh data relevan atau tidak. Fase konvergen, dimana pertanyaan-pertanyaan faktual diseleksi mana yang terpenting dan relevan dan selanjutnya dicari jawaban yang paling tepat.
2.

Menemukan Masalah (Problem finding)

Dalam tahap ini diajukan banyak kemungkinan pertanyaan kreatif. Pertanyaan tersebut diangkat atas dasar fakta yang diperoleh dalam tahap penemuan fakta. Seperti tahap pertama, dalam fase divergen pertanyaan kreatif diajukan sebanyak mungkin, dan kemudian dikembangkan atau diperluas dikaitkan dengan hal-hal yang relevan dengan fakta yang ditemukan. Dan seterusnya pada fase konvergen, dipilih masalah yang paling relevan dan paling penting untuk dipecahkan.
3.

Menemukan Gagasan (Idea Finding)

Dalam tahap ini diinginkan untuk diperoleh alternatif jawaban sebanyak mugkin untuk pemecahan masalah yang telah ditentukan dalam tahap sebelumnya. Fase-fase berpikir divergen dan konvergen berlaku seperti tahap sebelumnya, yaitu mengumpulkan alternatif jawaban yang sebanyak-banyaknya, kemudian dilanjutkan dengan menyeleksi jawaban atau gagasan yang paling relevan dan tepat untuk memecahkan masalah. 45

4.

Menemukan Jawaban (Solution Finding)

Dalam tahap ini disusun kriteria, tolak ukur, atau persyaratan untuk memecahkan jawaban. Melalui pemikiran divergen, tolak ukur disusun berdasarkan antisipasi terhadap semua kemungkinan yang bakal terjadi baik yang bersifat positif maupun negatif sekiranya salah satu gagasan dipakai dalam pemecahan masalah. Kemudian dengan berpikir konvergen, alternatif jawaban yang ditemukan berdasarkan tolak ukur yang telah disusun diseleksi mana yang lebih tepat dan relevan atau beresiko paling rendah apabila diangkat sebagai jawaban yang akan dipakai untuk memecahkan masalah.
5.

Menemukan Penerimaan (Acceptance Finding )

Setelah gagasan pemecahan masalah kita temukan melalui tahap pertama sampai keempat, maka pada tahap ini kita akan menyusun rencana yang sangat terperinci untuk melaksanakan gagasan-gagasan tersebut, dan sekaligus disusun rencana untuk menjual gagasan tersebut. Melalui berpikir divergen dapat dicatat tahapan-tahapan yang akan kita laksanakan dengan mengacu kepada pertanyaanpertanyaan berikut sebagai pedoman antara lain : yang harus dilakukan ? - Siapa yang akan melakukannya ? - Kapan harus dilakukan ? - Dimana akan dilakukan? dan, - Bagaimana cara melakukannya ? Dalam fase konvergen dilakukan penyeleksian langkahlangkah mana yang betul-betul diperlukan, kemudian disusun secara berurutan yang tepat, berikut kapan, siapa dan dimana kegiatan tersebut akan dilakukan. Perlu diperhatikan bahwa setiap tahap pemecahan masalah ada dua fase, yaitu fase divergen dan fase konvergen. Dalam fase divergen dilakukan sumbang saran (brainstorming) untuk memperkaya gagasan dan ide pemecahan masalah. Fase konvergen yang merupakan proses pemikiran logis diperlukan untuk menganalisis secara kritis gagasan atau ide yang paling bermutu, tepat dan relevan. 46 Apa saja

Dalam menggunakan model CPS, guru dan siswa harus mengetahui apa yang dianggap dengan masalah. Menurut Suyitno (2000:34), suatu soal yang dianggap sebagai masalah adalah soal yang memerlukan keaslian berpikir tanpa danya contoh penyelesaian sebelumnya. Masalah berbeda dengan soal latihan. Pada soal latihan, siswa telah mengetahui cara menyelesaikannya, karena telah jelas antara hubungan antara yang diketahui dengan yang ditanyakan, dan biasanya telah ada contoh soal. Pada masalah siswa tidak tahu bagaimana cara menyelesaikannya, tetapi siswa tertarik dan tertantang untuk menyelesaikannya. Siswa menggunakan segenap pemikiran, memilih strategi pemecahannya, dan memproses hingga menemukan penyelesaian dari suatu masalah. Pepkin (dalam Cahyo, 2008), menuliskan langkah-langkah Creative Problem Solving dalam pembelajaran matematika sebagai hasil gabungan prosedur Von Oech dan Osborn sebagai berikut: a Klarifikasi masalah, Klarifikasi masalah meliputi pemberian penjelasan kepada siswa tentang masalah yang diajukan, agar siswa dapat memahami tentang penyelesaian yang diharapkan.

Pengungkapan gagasan, Siswa dibebaskan untuk mengungkapkan gagasan tentang berbagai macam strategi penyelesaian masalah.

Evaluasi dan seleksi, Setiap kelompok mendiskusikan pendapat-pendapat atau strategistrategi yang cocok untuk menyelesaikan masalah.

Implementasi,

47

Siswa menentukan strategi yang dapat diambil untuk menyelesaikan masalah, kemudian menerapkannya sampai menemukan penyelesaian dari masalah tersebut. Dengan membiasakan siswa menggunakan langkah-langkah yang kreatif dalam memecahkan masalah, diharapkan dapat membantu siswa untuk mengatasi kesulitan dalam mempelajari matematika. Peserta didik dihadapkan dengan suatu masalah, mereka dapat melakukan keterampilan memecahkan masalah untuk memilih dan mengembangkan tanggapannya. CPS merupakan representasi dimensi-dimensi proses yang alami, bukan suatu usaha yang dipaksakan. CPS merupakan pendekatan yang dinamis, siswa menjadi lebih trampil sebab siswa mempunyai prosedur internal yang lebih tersusun dari awal. Ada banyak kegiatan yang melibatkan kreatifitas dalam pemecahan masalah seperti riset dokumen, pengamatan terhadap lingkungan sekitar, kegiatan yang berkaitan dengan ilmu pengetahuan, dan penulisan yang kreatif. Dengan CPS, siswa dapat memilih dan mengembangkan ide dan pemikirannya.
Berbeda dengan hafalan yang sedikit menggunakan pemikiran, CPS memperluas proses berpikir. Sasaran dari CPS adalah sebagai berikut:

1.

Siswa akan mampu menyatakan urutan langkah-langkah pemecahan masalah dalam CPS.

2.

Siswa mampu menemukan kemungkinan-kemungkinan strategi pemecahan masalah.

3.

Siswa mampu mengevaluasi dan menyeleksi kemungkinan-kemungkinan tersebut kaitannya dengan kriteria-kriteria yang ada.

4.

Siswa mampu memilih suatu pilihan solusi yang optimal.

48

5.

Siswa mampu mengembangkan suatu rencana dalam implementasikan strategi pemecahan masalah.

6.

Siswa mampu mengartikulasikan bagaimana CPS dapat digunakan dalam berbagai bidang/ situasi. Suatu proses belajar akan berlangsung secara optimal jika pembelajaran

diawali dengan tahap enaktif, dan kemudian jika tahap belajar yang pertama ini dirasa cukup, siswa beralih ke tahap belajar yang kedua, yaitu tahap belajar dengan menggunakan modus representasi ikonik. Selanjutnya kegiatan belajar itu dilanjutkan pada tahap ketiga, yaitu tahap belajar dengan menggunakan modus representasi simbolik. Sebagai contoh nyata untuk anak SMP kelas delapan yang sedang mempelajari tentang Teorema Pythagoras, pada tahap enaktif anak diberikan contoh tentang benda di sekitarnya yang berbentuk segitiga siku-siku dan ditunujukkan panjang sisi-sisinya. Kemudian mengajak siswa-siswa untuk mengukur panjang sisi-sisi dari segitiga siku-siku tersebut. Selanjutnya pada tahap ikonik siswa dapat diberikan penjelasan tentang hubungan panjang ketiga sisi pada segitiga siku-siku menggunakan gambar dan model segitiga siku-siku selanjutnya pada tahap simbolik siswa dibimbing untuk dapat mendefinisikan secara simbolik tentang Teorema Pythagoras, baik dengan lambang-lambang verbal maupun dengan lambang-lambang matematika. Dalam pembelajaran matematika salah satu upaya yang dapat dilakukan oleh guru adalah dengan menggunakan model pembelajaran Problem Solving karena dengan menggunakan model pembelajaran ini dapat memberikan siswa kesempatan seluas-luasnya untuk memecahkan masalah matematika dengan strateginya sendiri. c. Teori Belajar yang Melandasi Pembelajaran Creative Problem Solving (CPS) dengan Menggunakan Software Autograph 49

Pembelajaran Creative Problem Solving (CPS) dengan menggunakan Autograph dalam meningkatkan kemampuan pemahaman dan berpikir kritis siswa pada intinya adalah untuk membantu siswa dalam menyelesaikan suatu masalah yang sedang dihadapinya dengan mengarahkan siswa sehingga dapat menyusun pengetahuannya sendiri. Salah satu teori belajar yang relevan dengan pembelajaran ini adalah teori belajar kontruktivisme. Teori kontruktivisme berakar kuat dari psikologi kognitif dan teori-teori dari Piaget yang berkembang sekitar tahun 1960. Kontruktivisme menolak bahwa siswa adalah lembaran putih yang kosong. Para siswa tidak menyerap ide-ide yang diberikan gurunya, tetapi mereka adalah kreator pengetahuannya. Menurut pandangan Glaserfeld (dalam Suparno, 1997) saat mengkontruksikan pengetahuan, kontruktivisme tidak bertujuan untuk mengerti realita tetapi lebih ditujukan untuk melihat bagaimana kita menjadi tahu akan sesuatu. Sedangkan Steffe dan Kieren (dalam Suherman, 2001) berpendapat apabila dilihat dari implementasinya dalam matematika kemungkinan ini sesuai untuk diterapkan, karena prinsip dalam kontruktivisme diantaranya adalah proses observasi, melakukan aktivitas matematika, dan pembicaraan matematika dimana kegiatan-kegiatan itu merupakan sumber yang kuat dan dapat dijadikan petunjuk untuk mengajar, kurikulum, dan cara-cara dimana pengetahuan siswa bertambah dan dapat dievaluasi. Berdasarkan uraian tersebut, model pembelajaran Creative Problem Solving dengan menggunakan Autograph didukung oleh teori Steffe dan Kieren. Hal ini dapat dilihat pada tahapan proses pembelajaran di kelas, yaitu siswa dihadapkan pada situasi atau masalah, siswa menemukan ide atau gagasan, kemudian siswa melakukan observasi dengan mengumpulkan data, dan mencari cara untuk menyelesaikan masalah. Sebagian kasus ICT ditemukan sebagai motivator yang baik, di mana siswa yang bekerja di komputer menunjukkan tingkat antusiasme dan on-task behavior yang tinggi, dan sering tidak mau berhenti setelah tugas yang harus dikerjakannya selesai, meskipun tidak jelas sejauh mana ini disebabkan karena siswa mendapatkan hal baru dan berbeda, dan bila memang demikian halnya kemungkinan besar akan pupus seiring berjalannya waktu (Watson, 1993). Banyak teori yang mendasari kontruktivisme, diantaranya adalah teori yang dikemukakan oleh Piaget yang dianggap sebagai tokoh kontruktivis. Piaget (dalam 50

Winkel, 1996) memandang pengetahuan yang dibangun dalam pikiran anak sebagai akibat dari interaksi secara aktif dengan lingkungannya melalui proses asimilasi (penyerapan setiap informasi baru ke dalam pikirannya) dan proses akomodasi (kemampuan menyusun kembali struktur pikirannya karena ada informasi baru yang diterimanya). Kaitan antara proses asimilasi dengan model pembelajaran Creative Problem Solving dengan menggunakan Autograph adalah awalnya siswa dihadapkan pada suatu situasi yang tak lain merupakan suatu informasi yang masuk ke dalam pikiran siswa. Kemudian siswa melakukan proses akomodasi dimana mereka dituntut untuk menyusun informasi tersebut ke dalam pikirannya. Selanjutnya Piaget (dalam Slavin, 1994) mengemukakan bahwa pembelajaran lebih terpusat pada proses berpikir atau proses mental, dan bukan sekedar (hasil) produk. Mengutamakan peran siswa dalam berinisiatif sendiri dan terlibat aktif dalam kegiatan belajar, memahami adanya perbedaan individu dalam aspek kemajuan perkembangan diantara siswa. Oleh karena model pembelajaran ini tidak lepas dari pengaruh lingkungan sekitarnya (faktor sosial) maka kontruktivis lainnya yaitu Vygotsky (dalam Slavin, 1994) mengatakan bahwa proses belajar akan terjadi dan berhasil jika bahan belajar yang mereka pelajari masih berada dalam jangkauan (lingkungan) mereka. Konsep lain dari Vygotsky adalah scaffolding yang merupakan proses untuk membantu siswa menuntaskan masalah tertentu melalui bantuan media atau Autograph.

F. Aplikasi Media Teknologi komputer dengan Menggunakan Software Autograph Dalam Pembelajaran Matematika Kata media berasal dari bahasa Latin medius yang secara harfiah berarti tengah, pengantar, atau perantara. Dalam bahasa Arab, media adalah perantara atau pengantar pesan dari pengirim pesan kepada penerima pesan. Gerlach (1997) mengatakan bahwa media apabila dipahami secara garis besar adalah manusia, materi, atau kejadian yang membangun kondisi yang membuat siswa mampu memperoleh pengetahuan, keterampilan, atau sikap. Secara lebih khusus, pengertian media dalam proses belajar mengajar cenderung diartikan sebagai alat-alat grafis, photografis, atau elektronis. 51

Sejak perkembangan ENIAC dalam tahun 1946, maka perkembangan komputer elektronik amat pesat. Teknologi yang terus berkembang menghasilkan komputer yang mutakhir begitu hebatnya. Seperti halnya kalkulator, pada komputer dapat dibeli program-program latihan khusus tentang suatu topik dalam kurikulum sekolah menengah. Meskipun tidak dimaksudkan sebagai pengganti guru, komputer diprogram untuk membimbing siswa seiring dengan perkembangan suatu topik matematika. Dengan menggunakan program yang telah dipersiapkan khusus, guru dapat menangani siswa yang ketinggalan satu pelajaran atau satu topik dengan menggunakan komputer. Salah satu kemungkinan yang menarik adalah siswa diberi pelajaran dengan menggunakan komputer sebagai alat pemecahan masalah. Hal ini dapat dilakukan dengan memasukkan komponen-komponen dalam berbagai pelajaran matematika tradisional (seperti: alajabar, geometri dan trigonometri), atau menawarkan pelajaran pilihan dalam matematika komputer. Dengan dasar pemikiran ini, siswa hendaknya ditantang untuk menyelesaikan berbagai macam soal matematika dan kemudian menganalisisnya ke arah pemecahan dengan menggunakan komputer. Komputer merupakan alat yang nilainya dalam pendidikan matematika semakin meningkat, baik dipakai dalam remediasi, rekreasi, maupun sebagai bagian dari kurikulum secara utuh. Dewasa ini komputer memiliki fungsi yang berbeda-beda dalam bidang pendidikan dan latihan. Komputer berperan sebagai manajer dalam proses pembelajaran yang dikenal dengan nama Computer-Managed Instruction (CMI). Ada pula peran komputer sebagai pembantu tambahan dalam belajar. Pemanfaatannya meliputi penyajian informasi isi materi pelajaran, latihan atau kedua-duanya. Modus ini dikenal sebagai Computer-Asisted Instruction (CAI). CAI mendukung pembelajaran dan pelatihan akan tetapi ia bukanlah penyampai utama materi pelajaran (Arsyad, 2007). Menurut Nurhasanah (2008), pendekatan pembelajaran yang memanfaatkan teknologi, ternyata juga membawa perubahan baru dalam dunia alat peraga sebagai salah satu media pembelajaran matematika yang sangat membantu siswa dalam menjembatani dunia real dan keabstrakan matematika. Komputer sebagai salah satu hasil inovasi spektakuler yang mendunia memantik kreatifitas para pendidik matematika, berawal dari ide-ide alat peraga real yang biasa digunakan 52

sebagai alat bantu dalam pembelajaran matematika ditransformasi dalam bentuk objek digital berupa program-program komputer yang dapat digunakan sebagaimana alat peraga real oleh siswa dengan menggunakan representasi visual maksimal. Bahkan beberapa alat peraga maya dapat menutupi kelemahankelemahan dari alat peraga real. Teknologi komputer adalah kemampuan menerapkan suatu pengetahuan dan kependaian membuat sesuatu yang berkenaan dengan suatu produk, yang berhubungan dengan seni, yang berlandaskan pengetahuan ilmu eksakta bersandarkan pada aplikasi dan implikasi pengetahuan itu sendiri. Dalam menghadapi dan menyikapi kurikulum yang berbasis kompetensi maka diperlukan kemampuan yang memadai di bidang ilmu pengetahuan dan teknologi, terutama di bidang komputer. Perkembangan teknologi sekarang ini menuntut penggunaan komputer yang lebih bervariatif dan efektif, termasuk didalamnya penggunaan aplikasi komputer dalam proses pembelajaran di Sekolah sebagai media pembelajaran atau media pendidikan, diantaranya dengan menggunakan multimedia pembelajaran dalam bentuk CD Interaktif yang disertai buku siswa. Pengajaran dasar-dasar pemrograman dan pemecahan masalah dengan komputer adalah perluasan daripada computer literacy. Hal ini berkenaan dengan pengajaran bahasa komputer dan melaksanakannya pada beberapa hal untuk mata ajaran. Sebagai contoh, siswa memperoleh bahasa komputer, misalnya bahasa program basic untuk mempelajari materi matematika. Pada tahap instruksi komputer ini, teori dan masalah yang sedang dipelajari oleh siswa dapat dimasukkan ke dalam komputer guna mendapatkan umpan balik. Proses ini bermanfaat karena untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis, logis dan memecahkan masalah. Komputer juga dapat digunakan untuk berbagai kalkulasi di pelajaran-pelajaran seperti fisika dan biologi pada tingkat kelas yang lebih tinggi, sehingga menyisakan waktu untuk kegiatan-kegiatan yang lebih rewarding secara koqnitif. Dalam proses belajar mengajar di kelas terdapat keterkaitan yang erat antara guru, siswa, kurikulum, sarana dan prasarana. Namun persolannya adalah, tidak semua guru dan sekolah siap dengan perubahan dalam pendidikan ini. Hal ini dapat dilihat dengan melakukan observasi di setiap sekolah. Di sana akan kita ketahui bahwa masih banyak guru-guru bidang studi yang gatek (gagap teknologi) 53

dan sekolah-sekolah yang belum memiliki sarana prasarana yang lengkap untuk mendukung kesuksesan belajar mengajar. Di sisi lain upaya peningkatan kualitas pembelajaran matematika perlu mempertimbangkan perubahan-perubahan dalam proses pembelajaran, yang antara lain ditandai dengan adanya perubahan dari model belajar terpusat pada guru ke model terpusat pada peserta didik, dari kerja terisolasi ke kerja kolaborasi, dari pengiriman informasi sepihak ke pertukaran informasi, dari pembelajaran pasif ke pembelajaran aktif dan partisipatif, dari yang bersifat faktual ke cara berpikir kritis, dari respon reaktif ke proaktif, dari konteks artificial ke konteks dunia nyata, dari single media ke multimedia. Dalam hal ini, pembelajaran dituntut dapat menarik perhatian peserta didik dan sebanyak mungkin memanfaatkan momentum kemajuan teknologi khususnya dengan mengoptimalkan pemanfaatan teknologi. Dengan teknologi komputer informasi menjadi sedemikian mudah untuk diperoleh, gampang untuk digunakan, mudah diproses dan lebih efisien. Mengolah dokumen yang banyak menjadi mudah dengan proses scaning, word processing hingga pencetakan (printing), begitu pula dengan perhitungan-perhitungan dan penggambaran grafik menjadi lebih mudah dan cepat dalam waktu yang singkat. Itulah teknnologi informasi khususnya komputer yang meski jadi bagian penting dalam kehidupan kita. Multimedia berbasis komputer ini sangat menjanjikan untuk pengguanannya dalam bidang pendidikan. Meskipun saat ini penggunaan media ini masih dianggap mahal, dalam beberapa tahun mendatang biaya itu akan semakin rendah dan dapat terjangkau sehingga dapat digunakan secara meluas di berbagai jenjang sekolah. Apakah Autograph itu? Dalam sejarah perkembangannya, Autograph Versi 3 pertama diterbitkan pada bulan maret tahun 2004, kemudian Autograph versi 3.10 diterbitkan pada bulan April tahun 2005, dan yang sekarang Autograph versi 3.20 Internasional (Unicode) edition diterbitkan pada bulan Mei Tahun 2007. Sebagai perancang konsep dan ahli matematika dalam pembuatan software Autograph ini adalah Douglas Butler. Dalam website www.autograph-math.com menerangkan bahwa Douglas Butler adalah lulusan dari Mathematics and Electrical Sciences at Cambridge University, dan selama bergabung dengan EMI Records, Douglas juga

54

telah mengajar di secondary Mathematics kurang lebih selama 30 tahun. Kemudian Douglas juga pernah menjadi Head of Mathematics at Oundle School (Peterborough UK). Pada tahun 1990, dan pernah juga menjadi Chairman of the MEI Schools project, a leading UK curriculum development project, selama enam tahun. Autograph adalah software untuk pendidikan matematika tingkat menengah, desainnya melibatkan 3 prinsip utama dalam belajar dan pembelajaran, yaitu fleksibilitas, berulang-ulang, dan menarik kesimpulan. Autograph dapat meningkatkan wacana ilmiah dalam kelas matematika yang mengarahkan siswa kepada pengalaman belajar investigasi dan pemecahan masalah matematika. Autograph akan membantu guru dan siswa untuk melihat hubungan antara representasi visual dan simbolik dan wacana ilmiah yang selanjutnya akan menciptakan lingkungan untuk menggunakan istilah-istilah yang benar dan konsep-konsep yang didalami (Ahmadi, 2009). Karnasih (2008), menyatakan bahwa software Autograph adalah salah satu media yang dapat digunakan dalam mempelajari tentang dua dimensi, tiga dimensi, statistik, transformasi, geometri, persamaan, koordinat, differensial, grafik, aljabar dan lain-lain. Saat ini telah banyak bukti yang menunjukkan bahwa mengajar matematika pada tingkat sekolah menengah dan perguruan tinggi dengan software dinamis jauh lebih efektif dan efisien, dan yang terutama adalah menyenangkan bagi siswa maupun guru (Nurhasanah, 2008). Salah satu software yang dapat digunakan untuk membantu tingkat kreatif dan berpikir kritis siswa adalah dengan menggunakan Autograph. Autograph dapat membantu guru untuk menjelaskan tentang materi yang diajarkan dengan cepat dan menyenangkan terutama pada penggambaran grafik fungsi. Dengan melakukan pembelajaran menggunakan teknologi, maka para siswa akan menemukan cara mereka sendiri dalam menemukan suatu konsep. Dalam pembelajaran ini, suasana kelas akan lebih menyenangkan dan siswa lebih fokus dalam belajar. Autograph memandu langkah-langkah untuk menggunakan objek matematika yang bebas dan terpilih untuk membantu siswa mendapatkan pegangan tentang prinsip-prinsip dasar peluang dan statistik, juga geometri koordinat baik dalam 2 dimensi (2D) maupun 3 dimensi (3D). Autograph menggunakan ketentuan-ketentuan standar dari penggunaan Windows berkaitan 55

dengan tampilan yang banyak (disebut pages dalam Autograph), mengisi dan menyimpan halaman sebagai file, serta mengkopi dan mem-paste teks, data ataupun grafik. Autograph sangat serbaguna dapat digunakan untuk kegiatan belajar mengajar pada materi transformasi, fungsi, trigonometri digunakan untuk semua kemungkinan yang ditawarkan oleh proyektor data, white-board interaktif dan tablet laptop. Ada dua level operasi, yaitu Standard dan Advenced. Level Standard menggunakan, statistik, kalkulus dan matematika tiga dimensi. Kemampuan Autograph untuk memilih objek terikat yang cocok dan kemudian menganimasi konsep matematika akan membantu peserta didik memahami prinsip-prinsip dalam banyak bidang pada kurikulum matematika secara lebih baik. Autograph secara cepat menjadi sebuah bagian yang penting dari perlengkapan mengajar matematika. Autogrpah berisi banyak feature yang baru termasuk mode tiga dimensi dan interaktif whiteboard. Autograph juga mudah digunakan pada mode strandard yang ideal untuk mengenalkan konsep. Pembelajaran ini akan dapat diaplikasikan pada solusi kelas inovatif yang menggunakan tekonologi. Menurut Setiadi (2008), guru dapat menggunakan Autograph untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis dengan meminta siswa menganalisa dan menuliskan apa yang mereka lihat di layar. Software dynamic yang meningkatkan kemampuan dialog matematika secara produktive diantara siswa juga akan menyakinkan bahwa mereka sebagai individual bertanggung jawab untuk memahami dan berbagi matematika. Hal ini memungkinkan guru untuk lebih mengadopsi sebuah pendekatan yang lebih memungkingkan. Hal yang senada juga dikatakan oleh Karnasih (2008), mengatakan It is dynamic software where spectacular moving interactive images can be added in the class room, especially when a data-projector is instaleed. Kemudian Karnasih (2008), juga mengatakan bahwa : Most teachers find Autograph as a powerful tool in teaching students of different age groups or different ability group so as to inject pace and animation into a challenging topic for the less motivated student. Adapun beberapa kelebihan (keistimewaan) dari Autograph yaitu, antara lain:

56

1.

Whiteboard mode Dengan mengklik tombol Whiteboard mode akan memberikan kemudahan bagi pengguna untuk mendapatkan keterangan / informasi pada layar (worksheet).

2.

Equestion Entry Dengan mengklik tombol Equestion Entry pengguna akan diminta untuk memasukkan suatu persaman grafik yang diinginkan, sehingga memudahkan pengguna dalam membuat grafik-grafik lainnya.

3.

Interpreting data in 1 and 2 dimention Dalam 1D dan 2D data-data yang dari Microsoft Excel dapat juga dimasukkan / dipindahkan ke dalam autograph.

4.

Slow Plot Dengan mengklik tombol Slow Plot maka persamaan yang dimasukkan akan membentuk grafik secara perlahan-lahan.

5.

Save Page (Bitmap) Salah satu kelebihan dari Autograph ini juga save page bitmap, yaitu menyimpan hasil kerja pada worksheet dapat di save dalam format bitmap (.bmp) kemudian bisa di buka atau dimasukkan pada Microsoft Word dan aplikasi komputer lainnya.

a. 1. A.

Bahan Ajar Trigonometri dengan Penerapan Model CPS dan Autograph Rumus Trigonometri Jumlah dan Selisih Dua Sudut Standar Kompetensi

57

Menurunkan rumus trigonometri dan penggunaannya dalam pemecahan masalah untuk meningkatkan kemampuan pemahaman matematis dan berpikir kritis siswa.

B.

Kompetensi Dasar Menggunakan rumus sinus dan kosinus jumlah dua sudut, selisih dua sudut, dan sudut ganda untuk menghitung sinus dan kosinus sudut tertentu.

C. 1.

Indikator Menggunakan kemampuan pemahaman matematis dan berpikir kritis siswa dalam pemecahan masalah rumus kosinus jumlah dan selisih dua sudut dengan melakukan investigasi terhadap software Autograph.

2.

Menggunakan kemampuan pemahaman matematis dan berpikir kritis siswa dalam pemecahan masalah rumus sinus jumlah dan selisih dua sudut dengan melakukan investigasi terhadap software Autograph.

3.

Menggunakan kemampuan pemahaman matematis dan berpikir kritis siswa dalam pemecahan masalah rumus tangen jumlah dan selisih dua sudut dengan melakukan investigasi terhadap software Autograph.

4.

Menggunakan kemampuan pemahaman matematis dan berpikir kritis siswa dalam pemecahan masalah penggunaan rumus tangen (a b) untuk menghitung besar sudut diantara dua garis dengan melakukan investigasi terhadap software Autograph.

D. 1.

Tujuan Pembelajaran Siswa diharapkan mampu berpikir kritis dan memahami secara matematis dalam memecahkan masalah rumus kosinus jumlah dan selisih dua sudut dengan melakukan investigasi terhadap software Autograph. 58

2.

Siswa diharapkan mampu berpikir kritis dan memahami secara matematis dalam memecahkan masalah rumus sinus jumlah dan selisih dua sudut dengan melakukan investigasi terhadap software Autograph.

3.

Siswa diharapkan mampu berpikir kritis dan memahami secara matematis dalam pemecahan masalah rumus tangen jumlah dan selisih dua sudut dengan melakukan investigasi terhadap software Autograph.

4.

Siswa diharapkan mampu berpikir kritis dan memahami secara matematis dalam pemecahan masalah penggunaan rumus tangen (a b) untuk menghitung besar sudut diantara dua garis dengan melakukan investigasi terhadap software Autograph.

a)

Rumus Kosinus Jumlah dan Selisih Dua Sudut Dalam menentukan rumus kosinus jumlah dengan

menggunakan rumus perbandingan trigonometri dua sudut komplemen (dua sudut yang jumlahnya 90o), seperti berikut ini: cos = sin (90o - ) sehingga cos ( + ) = sin [90o ( + )] = [(90o- ) - ] = sin (90o - ) cos cos (90o- ) sin cos ( + ) = cos cos sin sin ..................................................(1) Seperti sebelumnya, rumus kosinus selisish dua sudut dapat diperoleh dengan menyubsitusikan ke dalam persamaan (1), sehingga persamaan menjadi: cos [ + (- )] = cos cos (- ) sin sin (- ) Oleh karena cos (- ) = cos b dan sin (- ) = -sin maka cos ( - ) = cos cos ......................................................(2) Dari persamaan (1) dan (2) dapat disimpulkan bahwa: Rumus untuk cos ( - ) adalah: 59 + sin sin dalam

cos

( -

cos

cos

sin

sin

.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

.. . . . . . . . . . . . . . . . . ( 1 ) Rumus untuk cos ( + ) adalah: cos ( 2 )


Catatan: Dapat ditunjukkan bahwa rumus (A-1) atau (A-2) berlaku untuk setiap sudut a dan b, serta berlaku untuk setiap ukuran atau satuan sudut (dalam ukuran radian maupun ukuran derajat). Sebagai contoh (rumus A-1), jika sudut-sudut dinyatakan dalam ukuran derajat maka rumus (A-1) dapat dituliskan sebgai berikut:

+ ) = cos

cos

sin

sin

.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Contoh soal: cos Pembuktian: cos = cos * cos + sin * sin = sin

= 0 * cos = 0 + sin

+ 1 * sin

Dengan demikian terbukti bahwa: cos b) Rumus Sinus Jumlah dan Selisih Dua Sudut

= sin

Rumus sinus ( + )

60

Rumus

sin

dapat

ditentukan

dengan = cos

menggunakan rumus sudut berelasi, yaitu: a) sin .............................................................(3) b) cos ..............................................................(4) dan rumus cos ( ) ) = cos cos

= sin

+ sin

sin

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Berdasarkan persamaan (3), (4) dan (5), diperoleh hubungan sebagai berikut: sin ( + ) = cos

= cos

= sin sin

cos

+ cos

sin ( + ) = sin cos + cos sin Jadi, rumus untuk sin ( + ) adalah: sin ( + ) = sin cos + cos sin .........................................( 1 )

Rumus sinus ( ) Untuk menentukan rumus sin ( ), kita dapat memperhatikan sin .

kembali rumus sin ( + ) pada rumus (B-1), yaitu: sin ( + ) = sin cos + cos Kalau sudut b diganti

dengan (- ), maka rumus di atas menjadi:

61

sin ( + (- )) = sin cos (- ) + cos sin (- ) sin ( ) ) = cos dan sin (- ) = -sin sin ( ) = sin cos cos sin sin ( ) = sin cos cos sin .......................................(B-2) Kedua rumus di atas dapat ditulis secara bersamaan, yaitu sebagai berikut: sin ( ) = sin cos cos sin Sehingga, rumus untuk sinus ( ) adalah = sin cos + cos (- sin ), sebab cos (-

.....................................(B-3) Perhatikan baik-baik tanda positif (+) dan negatif (-) pada penulisan dengan cara gabungan tersebut.
Catatan: Rumus-rumus (B-1) dan (B-2) berlaku pula untuk sudut-sudut dalam ukuran derajat. Jika sudut-sudut dinyatakan dalam ukuran derajat makaUntuk lebih memahami dan terampil dalam menggunakan rumus-rumus itu dapat dituliskan menjadi:

rumus-rumus

sin (

) = sin

cos

cos

Untuk sin ( + ) dan sin ( ), simaklah contoh berikut ini: Hitunglah nilai sin 150 dengan menggunakan rumus sin ( ). Penyelesaian: sin 15o = sin (60o 45o) = .

. =

= sin 60o cos 45o cos 60osin 45o

= cara lain

62

sin 15o= sin (45o 30o) = sin 45o cos 30o cos 45o sin 30o = = = Jadi, sin 15o= . ) ) .

c) Rumus Tangen Jumlah dan Selisih Dua Sudut Rumus untuk tan ( + ) Dengan mengingat kembali bahwa tan = rumus-rumus: sin ( + ) = sin cos + cos sin sin ( ) = sin cos cos sin dan

maka: tan ( + ) =

63

=
Jadi, kita peroleh bahwa: tan ( + ) = ..........................................(C-1) Rumus untuk tan ( ) Setelah kita memperoleh rumus tan ( + ) kita akan

menentukan rumus tan ( ). Dengan menggunakan rumus

tan ( + ) = maka: tan ( ) = tan ( + (- )) =

dan diganti dengan (- )

=
Ingat : bahwa tan (- ) = - tan , dengan demikian dapatlah kita peroleh: tan ( ) =

................................................................(C-2) Perhatikan bahwa rumus (C-1) dan (C-2) dapat juga ditulis dengan cara menggabungkan menjadi satu, yaitu sebagai berikut: tan ( ) =

.............................................................(C-3)

64

Perhatikan baik-baik tanda positif (+) dan negatif (-) pada penulisan dengan cara penggabungan tersebut.

Catatan: Rumus-rumus (C-1) dan (C-2) berlaku pula untuk sudut-sudut dalam ukuran derajat. Jika sudut-sudut dinyatakan dalam ukuran derajat maka rumus-rumus itu dapat dituliskan menjadi:

Contoh: Jika tan

tan (

) =

dan tan adalah akar-akar dari persamaan kuadrat x2

8x + 9 = 0, tunjukkan bahwa tan ( + ) = -1. Penyelesaian: Akar-akar dari persamaan kuadrat x2 8x + 9 = 0 adalah x1 = tan dan x2 = tan . Berdasarkan sifat-sifat akar dari suatu persamaan kuadrat didapat, i). + =

=8

tan tan = 8

ii).

=9

tan tan = 8

Dengan menggunakan data di atas, didapat: tan ( + ) =

= =
= -1
Jadi, terbukti bahwa tan ( + ) = -1.

65

d)

Rumus Tangen ( Garis

) untuk Menghitung Besar Sudut antara Dua

l g j aj 0 b X

Misalkan sudut antara garis g yang bergradien m1 dengan sumbu X adalah a dan sudut antara garis l yang bergradien m2 dengan sumbu X adalah b. M2isalkan sudut antara garis l dan g adalah , maka: = 180o a (180o - b) =ba tan = tan (b a) tan ...............................................................(D-1) Karena gradien garis g adalah m1 = tan a dan gradien garis l adalah m2 = tan b maka diperoleh hubungan : tan ...................................................................(D-2) catatan: adalah pengurangan sudut yang lebih besar terhadap sudut yang lebih kecil. Jadi m2 adalah gradien garis yang sudutnya lebih besar. 66 = =

Contoh soal: Tentukan besar sudut antara garis y = dengan garis y =

1.

Penyelesaian: Garis y = Garis y = mempunyai gradien m1 = 1 mempunyai gradien m2 =

Misalkan sudut antara kedua garis adalah , maka:

tan

tan

maka tan

atau 30o.

Jadi, besar sudut antara garis y =

dengan garis y =

1 adalah

atau 30o.

2. A.

Rumus Trigonometri Sudut Ganda dan Sudut pertengahan Standar Kompetensi 67

Menurunkan rumus trigonometri dan penggunaannya dalam pemecahan masalah. B. Kompetensi Dasar Menggunakan rumus sinus, kosinus dan tangen jumlah dua sudut, selisih dua sudut, dan sudut ganda untuk menghitung sinus dan kosinus sudut tertentu.

C. 5.

Indikator Menggunakan kemampuan pemahaman matematis dan berpikir kritis siswa dalam pemecahan masalah rumus sinus sudut rangkap dengan melakukan investigasi terhadap software Autograph.

6.

Menggunakan kemampuan pemahaman matematis dan berpikir kritis siswa dalam pemecahan masalah rumus kosinus sudut rangkap dengan melakukan investigasi terhadap software Autograph.

7.

Menggunakan kemampuan pemahaman matematis dan berpikir kritis siswa dalam pemecahan masalah rumus tangen sudut rangkap dengan melakukan investigasi terhadap software Autograph.

D.

Tujuan Pembelajaran

5. Siswa diharapkan mampu berpikir kritis dan memahami secara matematis dalam pemecahan masalah rumus sinus sudut rangkap dengan melakukan investigasi terhadap software Autograph. 6. Siswa mampu berpikir kritis dan memahami secara matematis dalam pemecahan masalah rumus kosinus sudut rangkap dengan melakukan investigasi terhadap software Autograph.

68

7. Siswa mampu berpikir kritis dan memahami secara matematis dalam pemecahan masalah rumus tangen sudut rangkap dengan melakukan investigasi terhadap software Autograph. Dengan menggunakan rumus trigonometri untuk jumlah dua sudut yang telah dipelajari sebelumnya, maka kita dapat menurunkan rumus trigonometri sudut ganda. Dari rumus (B-1), yaitu sin ( + ) = sin cos + cos sin dengan cara mensubsitusikan = , dapat diperoleh: maka = sin ( + ) sin 2 = 2 sin cos Jadi, nilai sin 2 = 2 sin cos

= sin cos + cos sin

..................................................................(E-1)

Untuk mendapatkan rumus cos 2 , dapat juga melakukan hal yang sama dengan rumus sinus 2 . Hal ini dapat dilakukan dengan mensubsitusikan rumus cos ( + ) = cos cos sin sin dengan = , maka dapat diperoleh: cos 2 cos sin2 sebagai: cos2 sin2 = cos2 (1 cos2 ) = cos2 1 + cos2 cos ..................................................(E-3) Selain itu, persamaan tersebut dapat juga ditulis sebagi berikut: cos2 sin2 = (1 sin2 ) sin2 = 1 sin2 sin2 2 = 2 cos2 1 = cos ( + ) = cos cos sin sin 2 = cos2

........................................................(E-2)

Karena sin2 + cos2 = 1, maka persamaan terakhir dapat ditulis

69

cos sin2

..................................................(E-4)

Dengan demikian, nilai cos 2 diperoleh sebagai berikut: cos 2 = cos2 sin2 atau cos 2 = 2 5) 2 cos 1 atau

.......................................................(E-

Berdasarkan rumus tan ( + ) = Dapat juga dilakukan hal yang sama, yaitu dengan menyamakan nilai = . tan 2 = tan ( + )

= Dengan demikian diperoleh nilai tan 2 , sebagai berikut:

tan 2 = Contoh soal: Jika

......................................................(E-6)

di kuadran II dan sin b. cos 2

maka tentukan nilai: c. tan 2

a. sin 2 Penyelesaian:

70

5 3

Dari sin

kita hitung perbandingan trigonometri yang lain untuk

sudut Karena a. sin =

dengan bantuan segitiga siku-siku (lihat gambar di atas). di kuadran II, maka: b. cos =c. tan =-

a.

sin 2 = 2 sin cos

b.

cos 2 = cos2 - sin2 =

c.

tan 2 =

b.

Aplikasi Autograph dalam pembelajaran Trigonometri Pembelajaran trigonometri merupakan pembelajaran yang membosankan sekaligus merupakan pembelajaran yang sangat menantang. Hal ini dikarenakan banyaknya rumus-rumus dasar trigonometri yang harus dihitung dan persoalan-persoalan yang harus diselesaikan. Pada paragrap ini penulis akan menjabarkan

71

mengenai 1.

langkah-langkah

penggunaan

Autograph

pada

pembelajaran matematika trigonometri. Membuka aplikasi Autograph pada windows. Cara pertama: klik STAR pada windows Program Autograph 3.20 ok
G a m b ar

Cara kedua

2. 1 Klik dua kali (double-clik) pada icon Autograph pada desktop. Ga mb ar

2.2 Pada saat Autograph terbuka maka akan ada tampilan seperti ini:

Gambar 2.3

Pilih Advance ok Setelah itu maka akan terlihat tampilan Autograph seperti ini:

72

Gambar 2.4

2.

Membuat halaman baru pada worksheet dua dimensi. klik file pada menu bar New 2D Graph G page ok
a m b a r 2 Maka tampilan yang diperoleh adalah seperti gambar di bawah ini: . 5

73

Gambar 2.6

3.

Mengatur rentangan pada sumbu x dan y Pada menu bar, klik Axes Edit Axes ok

Gambar 2.7

Pada tab menu klik ranges pada ranges minimum ketikan angka rentangan minimum yang di inginkan pada ranges maximum ketikkan angka rentangan maksimum yang di inginkan pada spacing number ketikkan angka jarak spasi antara satu titik dengan titik lainnya yang di inginkan 4. Meletakkan sebuah titik atau lebih pada lembar kerja (worksheet). Pada menu bar, klik Data Enter Co-ordinates ok

Gambar 2.8

74

Pada menu Co-ordinates ketikkan angka pada kolom X dan Y yang di inginkan. Contoh : menggambar titik titik
pada koordinat katecius. Misal, masukkan angka pada X :

3, dan pada Y : 2. Maka tampilan yang diperoleh :

Gambar 2.9

5.

Membuat sketsa grafik dari suatu persamaan trigonometri Pada menu bar, klik Equation Enter Equation ok

Gambar 2.10

Pada kolom equation ketikan persamaan fungsi trigonometri yang diinginkan, kemudian klik ok untuk mendapatkan sketsa grafik dari suatu persamaan. Contoh: Menggambar sketsa grafik fungsi trigonometri pada koordinat Cartesius. 1) Grafik berbentuk y = Sin x Pada menu bar, klik Equation Enter Equation ok. Pada Equation ketikkan y = Sin x. Maka hasil yang diperoleh, sbb :

75

Gambar 2.11

2) Trigonometri jumlah dua sudut sin ( + ) Dengan menggunakan Autograph dapat kita buktikan secara grafik, bahwa sin ( + ) = sin cos + cos sin . Misal: menghitung nilai sin 75. Secara manual dapat kita ketahui bahwa dalam mencari nilai sin 75o, yaitu dengan menggunakan rumus penjumlahan dua sudut, sbb: sin 75o = sin (45o + 30o) sin 75o = sin 45o cos 30o + cos 45o sin 30o = =
1 2
1 4

2
2

1 1 3 + 2 2
3 + 1

1 2

)
1 4 2

Jadi, nilai eksak dari sin 75o =

3 + 1 .

Secara Autograph dapat kita lihat, sbb:

76

Gambar 2.12 Pada grafik tersebut, terlihat bahwa grafik y = sin 750 hampir mendekati nilai 1. Secara manual kita hitung bahwa nilai y = sin 750 =
1 4 2

3 + 1 , yaitu = 0,963. Begitu juga dengan

fungsi kosinus dan tangen dapat kita gunakan dengan Autograph. 3) Rumus Trigonometri Sudut Ganda dan Sudut Pertengahan Melukiskan penjumlahan dari cos 2x + sin x = 0 untuk 0o 360o. cos 2x + sin x = 0 =0 1 2 sin2 x + sin x = 0 sin x =1 2 sin2 x sin x 1 = 0 atau x = 90o Dengan demikian, himpunan penyelesaian Hp = { 90o , 210o , 330o }. Dengan menggunakan Autograph dapat kita lukiskan dengan langkah sebagai berikut: 77 x = 210o , 330o sin x = - atau (2 sin x + 1) (sin x - 1)

Double klik icon Autograph pada destop

klik 2D pada toolbar

ok

Klik edit

equation (ketik y = cos 2x + sin x)

Gambar 2.13

Maka pada lembar kerja akan terlihat tampilan sebagai berikut:

78

Gambar 2.14 Untuk menganalisa nilai x, klik edit + axes Gambar 2.15 Maka akan keluar tampilan sebagai berikut:

Gambar 2.16 Pada nilai x ketik = 0,5 untuk mengetahui dengan jelas dimana letak titik koordinat pada grafik fungsi saat nilai x = - atau x = 1 c. Penerapan Model CPS dengan Penggunaan Autograph dalam Pembelajaran Matematika Trigonometri a. Tahap Awal

79

Guru menanyakan kesiapan siswa dalam mengikuti pembelajaran matematika rigonometri, kemudian mengulas kembali materi sebelumnya yang dijadikan prasayarat materi yang akan dipelajari siswa dan menjelaskan aturan main dalam pembelajaran matematika dengan menerapkan model CPS dengan menggunakan Autograph. Guru juga memberikan motivasi kepada siswa tentang pentingnya pembelajaran yang akan dilaksanakan. b. Tahap Inti Siswa membentuk kelompok kecil untuk melakukan small discussion. Tiap kelompok terdiri atas 2-3 siswa yang dibentuk oleh guru dan bersifat permanen. Tiap kelompok mendapatkan buku siswa dan LKS. Guru menjelaskan tentang penggunaan Autograph dalam pembelajaran

trigonometri. Secara berkelompok siswa memecahkan permasalahan yang terdapat dalam LKS dengan bantuan Autograp. Siswa mendapat bimbingan dan arahan dari guru dalam memecahkan masalah. Peranan guru dalam hal ini adalah menciptakan situasi yang dapat memudahkan munculnya pertanyaan dan mengarahkan siswa untuk lebih berpikir kritis dalam rangka menjawab pertanyaan-pertanyaan baik dari guru maupun dari permasalahan siswa itu sendiri. Penekanan dalam pendampingan siswa pada saat menyelesaikan permasalahan adalah sebagai berikut:

Klarifikasi masalah Setelah guru menjelaskan materi pembelajaran matematika, siswa dikelompokkan menjadi kelompok-kelompok kecil dan menerima LKS yang berkaitan dengan materi pelajaran. Guru bersama siswa

80

mengklarifikasi permasalahan yang ada dalam LKS, sehingga siswa mengetahui solusi yang diharapkan dari penyelesaian LKS tersebut. Dalam tahap ini, masing-masing kelompok mengajukan proposal kepada guru tentang LKS yang akan dipecahkan permasalahannya. pengungkapan gagasan Siswa menggali dan mengungkapkan pendapat sebanyakbanyaknya berkaitan dengan strategi pemecahan masalah yang dihadapi dalam LKS tersebut. evaluasi dan seleksi Setelah diperoleh daftar gagasan-gagasan, siswa bersama guru dan teman lainnya mengevaluasi dan menyeleksi berbagai gagasan tentang strategi pemecahan masalah, sehingga pada akhirnya diperoleh suatu strategi yang optimal dan tepat. implementasi Dalam tahap ini, siswa bersama kelompoknya memutuskan tentang strategi pemecahan masalah dalam LKS. Dan melaksanakan strategi yang dipilih dalam memecahkan permasalahan sesuai dengan proposal yang telah diajukan. Setelah pekerjaan selesai siswa bersama kelompoknya mempresentasikan hasil kerjanya di depan kelas dengan menggunakan Autograph sesuai dengan kemampuan berpikir kritis dan kreatifitasnya untuk menyampaikan gagasannya dan mendapatkan saran serta kritik dari pihak lain sehingga diperoleh solusi yang optimal berkaitan dengan pemecahan masalah. Kemudian guru bersama siswa menyimpulkan materi pembelajaran ke arah matematika formal.

81

c. Tahap penutup Sebagai pemantapan materi, secara individual siswa mengerjakan pop quiz yang ditampilkan dengan Autograph dan guru memberikan poin bagi siswa yang mampu memecahkan permasalahan sebagai upaya memotivasi siswa dalam mengerjakan soal-soal. Suatu soal yang dianggap sebagai masalah adalah soal yang memerlukan keaslian berpikir tanpa adanya contoh penyelesaian sebelumnya. Masalah berbeda dengan soal latihan. Pada soal latihan, siswa telah mengetahui cara menyelesaikannya, karena telah jelas hubungan antara yang diketahui dengan yang ditanyakan, dan umumnya telah ada contoh soal. Pada masalah, siswa tidak tahu menyelesaikannya. Siswa menggunakan segenap pemikiran, memilih strategi pemecahannya, dan memproses hingga menemukan penyelesaian dari suatu masalah.

82

G.

Kerangka Konseptual Belajar matematika adalah suatu aktivitas mental untuk memahami arti dan bagaimana menggunakannya dalam membuat suatu keputusan untuk memecahkan masalah. Belajar matematika merupakan hal penting, karena matematika tetap menjadi salah satu bahasa yang penting untuk mengembangkan logika berpikir dalam meningkatkan pemahaman matematis dan berpikir kritis. Banyak pendidik mengajar matematika dengan model konvensional yang hanya menyentuh sisi logis matematis otak kiri kita. Kadang kita sebagai pengajar lupa bahwa belahan otak (hymisphere) terdiri dari otak kiri dan otak kanan. Berdasarkan tujuan kurikulum KTSP pada pembelajaran matematika, yaitu melatih cara berpikir dan bernalar dalam menarik kesimpulan, mengembangkan aktivitas kreatif yang melibatkan imajinasi, intuisi, dan penemuan dengan mengembangkan pemikiran divergen, orisinal, rasa ingin tahu, membuat prediksi dan dugaan, serta mengembangkan kemampuan pemahaman matematis dan berpikir kritis siswa dalam memecahkan masalah. Oleh sebab itu, guru sangat dituntut perannya dalam memajukan dunia pendidikan, khususnya menciptakan merencanakan bervariasi, kemampuan menggunakan mendukung. Tingkat koqnitif siswa rendah diakibatkan oleh pemahaman konsep matematika yang sedang dipelajarinya rendah. Kebanyakan siswa di sekolah tidak mampu membuat kaitan antara apa yang mereka pelajari dengan bagaimana pengetahuan itu ii proses dan belajar mendesain mengajar dan mengaitkan mengajar matematika yang yang akan menyenangkan. Hal ini akan terwujud apabila guru mampu pembelajaran yang mampu dilaksanakan, antara lain: menggunakan model pembelajaran yang strategi dan membangun mampu matematika pemahaman berpikir siswa,

pembelajaran

khususnya matematika trigonometri

dengan teknologi yang

dimanfaatkan. Hal ini terjadi karena cara mereka memproses pembelajaran dan sikap belajar siswa tidak tersentuh melalui pembelajaran yang lazim digunakan (yaitu makna yang abstrak), namun mereka sangat perlu memahami konsep itu untuk memudahkan mereka mengaitkan suasana keseharian dan juga dalam menempuh kehidupan dimana mereka menjalani kehidupan dan bekerja. Sementara itu rendahnya tingkat berpikir kritis dikarenakan adanya keraguan siswa dalam mengambil sebuah keputusan, tidak memilki keberanian untuk mengambil setiap kesempatan, pesimis dan cepat menyerah jika mengalami kesulitan. Pembelajaran melalui penerapan model Creative Problem Solving (CPS) akan sangat membantu siswa dalam mengembangkan tingkat kemampuan pemahaman matematis dan berpikir kritis siswa, apalagi dikaitkan dengan teknologi berbasis komputer yang menggunakan software Autograph. Hal ini dikarenakan model CPS adalah suatu model pembelajaran yang berpusat pada ketrampilan pemecahan masalah yang diikuti dengan penguatan kreatifitas siswa, sedangkan Autograph akan membantu siswa dalam meningkatkan kemampuan berpikirnya. Dimana dalam penggunaan Autograph siswa dapat melakukan investigasi yang menuntut sikap kreatif, dinamis dan pemahaman dalam mencari solusi atas masalah yang timbul dalam pembelajaran matematika trigonometri tersebut. Pembelajaran dengan menggunakan Autograph adalah salah satu media pembelajaran yang menitik beratkan peran aktif siswa dalam belajar pada pasangan dan juga kelompok-kelompok kecil. Disini, siswa akan menemukan sendiri konsep dasar belajarnya berdasarkan pengalaman sendiri yang didapat dalam partisipasinya pada kelompok-kelompok kecil tersebut. Penerapan model pembelajran CPS dengan menggunakan Autograph akan sangat mendukung siswa dalam proses pembelajaran, karena model ini merupakan representasi dimensi-dimensi proses yang ii

alami, bukan suatu usaha yang dipaksakan. Model CPS merupakan pendekatan yang dinamis, siswa menjadi lebih trampil sebab siswa mempunyai prosedur internal yang lebih tersusun dari awal. Ada banyak kegiatan yang melibatkan kreatifitas dalam pemecahan masalah seperti riset dokumen, pengamatan terhadap lingkungan sekitar, kegiatan yang berkaitan dengan ilmu pengetahuan, dan penulisan yang kreatif. Dengan CPS, siswa dapat memilih dan mengembangkan ide dan pemikirannya sendiri. Hal ini dikarenakan model CPS merupakan model pembelajaran yang efektif, berpusat pada siswa, ketrampilan proses dan aktifitas siswa berpengaruh kuat terhadap kemampuan pemahaman dan berpikir serta hasil belajar siswa. Keefektifan pembelajaran melalui penerapan model pembelajaran CPS dengan menggunakan Autograph meliputi indikator berupa: (1) ketercapaian ketuntasan belajar (seorang siswa dinyatakan tuntas belajar bila memiliki daya serap paling sedikit 65%, ketuntasan klasikal tercapai bila paling sedikit 80% siswa di kelas telah tuntas belajar), (2) sikap terhadap pembelajaran positif yaitu terdapat rata-rata persentase jawaban (sikap) siswa untuk kategori senang, baru dan berminat lebih besar atau sama dengan 80%, (3) ketercapaian keefektifan aktivitas siswa yaitu pencapaian waktu ideal yang digunakan siswa untuk melakukan setiap kegiatan dengan toleransi 5%. H. Penelitian yang Relevan Beberapa penelitian yang relevan dengan penelitian ini, yaitu penelitian Nuriana (2005) yang melaksanakan penelitian terhadap siswa kelas VII semester 2 tentang Model Pembelajaran Creative Problem Solving dengan Video Compact Disk dalam Pembelajaran Matematika. Hasil-hasil yang diperoleh dalam penelitian ini adalah (a) Adanya peningkatan kreatifitas siswa dalam pemecahan masalah geometri tentang persegi panjang dan persegi, (b) Adanya ii peningkatan keaktifan siswa dalam

memecahkan masalah matematika abstrak pada pembelajaran geometri, (c) Adanya peningkatan kemampuan berpikir kreatif siswa dalam pemecahan masalah dengan menggunakan video compact disk. Cahyo (2008), melakukan penelitian terhadap siswa kelas 2 SMA berkaitan dengan penerapan model Creative Problem Solving Berbasis Teknologi, ditemukan bahwa terdapat hubungan pisitif yang signifikan antara kemampuan pemahaman dan berpikir kritis berdasarkan indikator interpretasi, translasi dan ekstrapolasi. Dalam penelitiannya ini, langkah-langkah pembelajaran Creative Problem Solving dimulai dari klarifikasi masalah, pengungkapan gagasan, evaluasi dan seleksi, serta implementasi. Analisis terhadap penelitiannya mengimplikasikan bahwa pembelajaran berbasis teknologi dapat dijadikan sebagai salah satu media pembelajaran matematika untuk mengembangkan kemampuan pemahaman dan berpikir kritis serta memberikan suasana baru dalam pembelajaran. Selanjutnya Muhfahroyin (2003), melakukan studi terhadap siswa kelas 2 SMU berkaitan dengan pembelajaran Creative Problem Solving, ditemukan bahwa terdapat peningkatan kemampuan pemahaman dan berpikir tingkat tinggi matematik pada setiap aspek (aspek komunikasi, aspek penalaran, aspek pemecahan masalah dan aspek koneksi) melalui pembelajaran Creative Problem Solving dibandingkan dengan pembelajaran konvensional. Analisis terhadap penelitiannya mengimplikasikan bahwa pembelajaran Creative Problem Solving dapat dijadikan sebagai salah satu model pembelajaran matematika untuk mengembangkan kemampuan berpikir dan memberikan suasana baru dalam pembelajaran. Dari beberapa penelitian yang relevan di atas, maka penelitian ini memposisikan tujuan penelitian terhadap hasil penelitian Nuriana (2005), Cahyo (2008) dan Muhfahroyin (2003). Pada penelitian Nuriana (2005) menggunakan model ii

Creative Problem Solving dengan video compact disk dalam pembelajaran matematika dengan harapan kemampuan berpikir kreatif siswa dalam pemecahan masalah dengan menggunakan video compact disk akan meningkat dan siswa juga mampu memahami matematika abstrak. Sedangkan Cahyo (2008) dalam penelitiannya melakukan penerapan model Creative Problem Solving berbasis teknologi dan hasil penelitiannya yaitu mampu mengembangkan kemampuan pemahaman dan berpikir kritis serta memberikan suasana baru dalam pembelajaran matematika. Kemudian Muhfahroyin (2003) mampu meningkatkan kemampuan pemahaman dan berpikir tingkat tinggi matematik siswa pada setiap aspek (aspek komunikasi, aspek penalaran, aspek pemecahan masalah dan aspek koneksi) melalui pembelajaran Creative Problem Solving dibandingkan dengan pembelajaran konvensional.

I.

Perumusan Hipotesis Berdasarkan kajian teori dan konsep berpikir di atas, maka hipotesis penelitian ini dapat dirumuskan sebagai berikut:

1.

Kemampuan pemahaman matematis kelompok siswa yang memperoleh penerapan model pembelajaran CPS dengan menggunakan software Autograph lebih baik dibandingkan dengan kelompok siswa yang

memperoleh penerapan model pembelajaran CPS. 2. Kemampuan berpikir kritis kelompok siswa yang memperoleh penerapan model pembelajaran CPS dengan menggunakan software Autograph lebih baik dibandingkan dengan kelompok siswa yang memperoleh penerapan model pembelajaran CPS. 3. Terdapat sikap positif siswa terhadap pembelajaran model CPS dengan menggunakan Autograph. ii

4.

Aktifitas siswa selama pembelajaran melalui penerapan model CPS dengan menggunakan Autograph lebih aktif dibandingkan dengan aktivitas siswa selama pembelajaran melalui penerapan model CPS.

ii

BAB III METODOLOGI PENELITIAN A. Tempat dan Waktu Penelitian Penelitian ini dilaksanakan di SMA Swasta Al-Masdar Batang Kuis pada kelas XI program IPS sejak 3 November 2009 sampai dengan 7 Desember 2009. Adapun alasan pemilihan lokasi penelitian ini adalah karena belum adanya penelitian tentang pemahaman matematis dan berpikir kritis yang dilakukan di sekolah SMA Swasta Al-Masdar Batang Kuis tersebut, dan alasan penelitian ini dilakukan pada tanggal 3 November 2009 sampai dengan 7 Desember 2009 sebab pada tanggal tersebut materi Rumus-Rumus Trigonometri diajarkan serta penelitian ini dilakukan dengan pertemuan pembelajaran selama 5 kali untuk masing-masing kelas sampel (10 jam pelajaran = 10 x 45 menit). Penelitian ini lebih baik diadakan di sekolah dengan siswa yang memiliki tingkat kemampuan rendah, sedang dan tinggi, dan hal itu bisa peneliti dapatkan di sekolah tersebut. B. Populasi dan Sampel Penelitian Populasi dalam penelitian ini adalah semua siswa SMA Swasta Al-Masdar Batang Kuis pada kelas XI program IPS yang terdiri dari tiga kelas paralel dengan jumlah siswa keseluruhan 137 orang. Adapun alasan atau pertimbangan dipilihnya kelas XI program IPS tersebut adalah: (1) kemampuan akademik siswa yang heterogen dan dalam setiap kelas pada umumnya terdiri dari 25% siswa pandai, 50% siswa sedang, dan 25% siswa kurang, (2) siswa kelas XI program IPS merupakan siswa menengah pada jenjangnya yang sudah dapat menyesuaikan diri dengan lingkungan sekolahnya, (3) terdapat materi yang dianggap tepat disampaikan dengan penerapan model pembelajaran CPS dengan ii

penggunaan software Autograph yaitu matematika trigonometri, (4) siswa telah menerima cukup banyak materi prasyarat dan materi trigonometri dasar untuk menunjang materi yang dipilih sebagai bahan ajar penelitian. Sedangkan alasan tidak dipilihnya kelas X dan XII sebagai subyek populasi yaitu siswa kelas X merupakan siswa baru, mereka masih dalam taraf transisi dan penyesuaian. Sedangkan siswa kelas XII merupakan kelas yang sedang secara khusus dipersiapkan untuk menghadapi ujian nasional (UN) sehingga apabila digunakan sebagai subyek penelitian ini akan mengganggu kegiatan yang sudah dijadwalkan. Sebagai subyek sampel dalam penelitian ini, secara acak dipilih dua kelas dari 3 kelas yang ada di SMA tersebut. Dari pemilihan acak tersebut maka terpilihlah siswa kelas XI IPS-2 dan XI IPS-3 yang kemudian secara acak dipilih pula kelas eksperimen dan kelas kontrol. Dalam penelitian ini terpilih kelas XI IPS-3 sebagai kelas eksperimen dan XI IPS-2 sebagai kelas kontrol, dengan jumlah siswa pada kelas XI IPS-2 sebanyak 42 siswa dan kelas XI IPS-3 sebanyak 45 siswa. C. Desain Penelitian Seperti yang telah diungkapkan sebelumnya penelitian ini bertujuan untuk menelaah tentang kemampuan pemahaman matematis dan kemampuan berpikir kritis antara kelompok siswa yang memperoleh pembelajaran model CPS dengan penggunaan Autograph terhadap kelompok siswa yang memperoleh pembelajaran model CPS tanpa Autograph, dengan demikian penelitian ini merupakan suatu studi eksperimen dengan menggunakan desain penelitian sebagai berikut: A: A: Keterangan : A = Pemilihan sampel secara acak O1 O1 X1,2 X1 O2 O2

ii

X1 = Perlakuan berupa pendekatan pembelajaran model CPS X1,2 = Perlakuan berupa pendekatan pembelajaran model CPS dengan Autograph O1 = Tes materi prasyarat O2 = Postes berupa tes kemampuan pemahaman matematis dan kemampuan berpikir kritis Pada desain ini pengelompokan subyek penelitian dilakukan secara acak kelas (A) Kelompok eksperimen diberikan perlakuan pembelajaran model Creative Problem Solving (CPS) : X. Kemudian masing-masing kelas penelitian diberi tes materi prasyarat dan postes (O). Tidak ada perlakuan khusus yang diberikan pada kelas kontrol untuk melihat sejauh mana pengaruh penerapan model CPS dengan menggunakan Autograph terhadap pemahaman matematis dan berpikir kritis siswa. Keterkaitan antar variabel bebas, dan terikat disajikan dalam model Weiner, sebagai berikut: Tabel 3.1. Tabel weiner tentang Keterkaitan antara Variabel Bebas dan Terikat Kemampuan yang diukur Pendekatan Pembelajaran Model CPS dan Model CPS Autograph Pemahaman Matematis (P) PE PK Berpikir Kritis (B) BE BK Keterangan : PE = Pemahaman Matematis yang pembelajarannya melalui penerapan model CPS dengan menggunakan Autograph PK = Pemahaman Matematis yang pembelajarannya melalui penerapan model CPS BE = Berpikir Kritis yang pembelajarannya melalui penerapan model CPS dengan menggunakan Autograph BK = Berpikir Kritis yang pembelajarannya melalui penerapan model CPS

ii

Adapun alasan dilakukannya tes materi prasyarat sebelum dilakukannya pembelajaran adalah untuk mengetahui sejauh mana kesiapan siswa menerima materi baru dan untuk melihat apakah kemampuan awal kedua kelompok sama atau tidak, maka pada awal pembelajaran diadakan tes materi prasyarat. D. Variabel Penelitian Variabel penelitian ini terdiri dari dua jenis, yaitu variabel bebas dan variabel terikat. Pada penelitian ini yang menjadi variabel bebas adalah model pembelajaran Creative Problem Solving (CPS) dan software Autograph, sedangkan variabel terikat pada penelitian ini adalah kemampuan pemahaman matematis dan kemampuan berpikir kritis. E. Instrumen Penelitian dan Pengembangannya Penelitian ini melibatkan dua jenis instrumen, yaitu tes dan non-tes. Instrumen jenis tes melibatkan seperangkat tes materi prasyarat (soal berbentuk tes uraian), tes pemahaman matematis (soal berbentuk tes uraian), tes kemampuan berpikir kritis (soal berbentuk tes uraian). Sedangkan instrumen dalam bentuk non-tes melibatkan skala sikap siswa dan lembar pengamatan aktivitas belajar siswa (diberikan untuk masing-masing pembelajaran). Masing-masing jenis tes penelitian tersebut adalah sebagai berikut:

1.

Tes Materi Prasyarat Tes materi prasyarat di dalam penelitian ini berbentuk soalsoal uraian sebanyak 8 (delapan) soal yang diberikan pada awal penelitian, dengan tujuan: (1) untuk mengetahui sejauh mana siswa menguasai materi trigonometri dasar (trigonometri dasar yang sudah dipelajari di kelas X), (2) untuk melihat kesiapan ii

siswa terhadap materi trigonometri lanjutan yang akan diberikan, dan (3) untuk mengetahui apakah kemampuan siswa pada kedua kelompok (eksperimen dan kontrol) sama atau tidak. Ruang lingkup tes materi prasyarat meliputi materi trigonometri dasar di kelas X, yaitu: ukuran sudut, perbandingan-perbandingan trigonometri, perbandingan trigonometri sudut-sudut disemua kuadran, rumus perbandingan trigonometri untuk sudut-sudut berelasi, identitas trigonometri, aturan sinus dan aturan kosinus, luas segitiga. 2. Tes Kemampuan Pemahaman Matematis Tes kemampuan pemahaman matematis pada penelitian ini terdiri dari 6 (enam) soal bentuk uraian yang diberikan pada akhir penelitian bagi kelompok eksperimen dan kelompok kontrol. Pemilihan bentuk tes uraian bertujuan untuk mengungkapkan kemampuan pemahaman matematis siswa secara menyeluruh terhadap materi yang telah disampaikan setelah kedua kelompok memperoleh pembelajaran. Penilaian untuk setiap butir soal tes pemahaman matematis yaitu berujuk kepada rubrik yang mengukur kemampuan pemahaman matematis siswa (lihat lampiran halaman 248). 3. Tes Kemampuan Berpikir Kritis Tes kemampuan berpikir kritis pada penelitian ini terdiri dari 5 (lima) soal bentuk uraian yang diberikan pada akhir penelitian bagi kelompok eksperimen dan kelompok kontrol. Pemilihan bentuk tes uraian bertujuan untuk mengungkapkan kemampuan berpikir kritis siswa secara menyeluruh terhadap materi yang telah disampaikan setelah kedua kelompok memperoleh pembelajaran. Penilaian untuk setiap butir soal tes berpikir kritis yaitu berujuk kepada rubrik yang mengukur kemampuan berpikir kritis siswa (lihat lampiran halaman 262). Tes kemampuan pemahaman matematis dan berpikir kritis ini

ii

diberikan pada akhir penelitian untuk kelompok eksperimen maupun untuk kelompok kontrol. 4. Skala Sikap Penggunaan skala sikap bertujuan untuk mengetahui bagaimana sikap siswa terhadap pembelajaran matematika dengan penerapan model CPS dan penggunaan Autograph, serta untuk mengetahui sikap siswa terhadap soal-soal yang mengukur kemampuan pemahaman matematis dan kemampuan berpikir kritis. Model skala sikap yang digunakan adalah model skala sikap Likert. Skala sikap ini diberikan kepada siswa kelompok eksperimen setelah mereka melaksanakan tes akhir (postes). Skala sikap dalam penelitian ini terdiri dari 22 pernyataan dengan 5 pilihan jawaban, yaitu SS (Sangat Setuju), S (Setuju), N (Netral / tidak tahu), TS (Tidak Setuju), dan STS (Sangat Tidak Setuju). Sebelum butir-butir pernyataan skala sikap dirumuskan terlebih dahulu disusun kisi-kisi skala sikap. Sebelum dilakukan penyebaran skala sikap kepada siswa, agar perangkat skala sikap ini memenuhi persyaratan yang baik, maka terlebih dahulu meminta pertimbangan dosen pembimbing untuk memvalidasi isi setiap itemnya. Di dalam penelitian ini, penulis hanya ingin mengetahui persentase sikap siswa (positif dan negatif) terhadap pembelajaran model CPS dengan menggunakan Autograph. 5. Lembar Pengamatan Lembar pengamatan digunakan oleh pengamat untuk menjaring informasi secara langsung mengenai aktivitas siswa selama proses pembelajaran CPS dengan penggunaan Autograph dalam meningkatkan kemampuan pemahaman matematis dan kemampuan berpikir kritis siswa serta aktivitas siswa selama pembelajaran CPS tanpa penggunaan Autograph berlangsung. Pengamatan ini berlangsung sejak dimulai pembelajaran sampai pembelajaran berakhir. Bertindak sebagai pengamat yaitu seorang guru matematika pada kelas yang bersangkutan dan dibantu oleh ii

beberapa guru matematika dari kelas lain, agar hasil pengamatan aktivitas siswa ini benar-benar teramati. Kategori pengamatan aktivitas siswa pada kelas eksperimen dan kelas kontrol dapat dilihat pada Tabel 3.1 dan Tabel 3.2 berikut: Tabel 3.2. Aktivitas Siswa Selama Pembelajaran pada Kelas Eksperimen No. Kategori a. Komponen Aktivitas Siswa Kontruktivisme Aspek yang Diamati 1. Mendengar/memperhatikan penjelasan guru/teman dan mampu menghargai pendapat orang lain 2. Membaca bahan ajar dan mengerjakan LKS 3. Kemampuan melakukan investigasi dengan menggunakan Autograph 4. Kemampuan merencanakan ide-ide pemecahan masalah sebanyak mungkin 5. Menyampaikan pendapat/gagasan/ bertanya 6. Kemampuan memperagakan hasil/menyampaikan pendapat/ide 7. Kemampuan kreativitas siswa dalam menyumbangkan ide-ide 8. Melakukan diskusi antara siswa dengan siswa 9. Melakukan diskusi antara siswa dengan guru 10. Membuat kesimpulan dari hasil pembelajaran 11. Mencatat hal-hal yang relevan dengan KBM 12. Mengerjakan kuis

b.

Merencanakan

c.

Bertanya

d.

Pemodelan

e.

Interaksi

f.

Refleksi

g.

Penilaian Otentik

ii

Tabel 3.3. Aktivitas Siswa Selama Pembelajaran pada Kelas Kontrol No. Kategori a. Komponen Aktivitas Siswa Kontruktivisme Aspek yang Diamati 1. Mendengar/memperhatikan penjelasan guru/teman dan mampu menghargai pendapat orang lain 2. Membaca bahan ajar dan mengerjakan LKS 3. Kemampuan melakukan investigasi dengan menggunakan Autograph 4. Kemampuan merencanakan ide-ide pemecahan masalah sebanyak mungkin 5. Menyampaikan pendapat/gagasan/ bertanya 6. Kemampuan memperagakan hasil/menyampaikan pendapat/ide 7. Kemampuan kreativitas siswa dalam menyumbangkan ide-ide 8. Melakukan diskusi antara siswa dengan siswa 9. Melakukan diskusi antara siswa dengan guru 10. Membuat kesimpulan dari hasil pembelajaran 11. Mencatat hal-hal yang relevan dengan KBM 12. Mengerjakan kuis

b.

Merencanakan

c.

Bertanya

d.

Pemodelan

e.

Interaksi

f. g.

Refleksi Penilaian Otentik

Kriteria kadar aktivitas siswa dalam pembelajaran adalah: Kriteria Penilaian : 1. Sangat beraktivitas 2. Beraktivitas baik 3. Cukup beraktivitas 4. Kurang beraktivitas 5. Tidak beraktivitas sama sekali 5 4 3 2 1 Skor

ii

Dari hasil ujicoba diperoleh rata-rata persentase kadar aktivitas siswa pada kelas eksperimen untuk lima kali pertemuan lebih baik daripada aktivitas kelompok siswa di kelas kontrol. Berdasarkan analisa data (lihat lampiran E, halaman 334) diperoleh bahwa siswa di kelas eksperimen lebih aktif, terlihat dari kadar persentase saat siswa melakukan diskusi dengan guru yaitu
88% sedangkan siswa pada kelas kontrol kadar persentase hanya sebesar 72%. Hal ini menunjukkan bahwa siswa lebih aktif 16% daripada kelompok siswa di kelas kontrol. Begitu juga dengan aktivitas siswa saat melakukan investigasi, yaitu kelompok siswa di kelas eksperimen lebih aktif 20% daripada kelompok siswa di kelas kontrol.

F.

Ujicoba Instrumen Sebelum instrumen diujicobakan, dilakukan terlebih dahulu validasi terhadap perangkat dan instrumen oleh beberapa para ahli. Ahli yang dimaksud dalam hal ini adalah para validator yang kompeten yang meliputi dosen, mahasiswa S2, serta guru SMA. Berdasarkan hasil penelitian ahli, kemudian dilakukan revisi terhadap perangkat instrumen. Saran dari validator digunakan untuk penyempurnaan perangkat dan instrumen penelitian.

a.

Validasi ahli terhadap perangkat pembelajaran Validasi perangkat difokuskan pada isi, format, bahasa dan ilustrasi serta kesesuaian model pembelajaran model CPS dengan menggunakan Autograph. Hasil validasi terhadap perangkat pembelajaran yaitu RP (Rencana Pembelajaran), dan LKS (Lembar Kerja Siswa) dapat dilihat pada Tabel 3.3 berikut (perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada lampiran C), Tabel 3.4 Hasil Validasi Perangkat Pembelajaran

No. 1. 2.

Objek yang Dinilai Rencana Pembelajaran Lembar Kerja Siswa

Nilai Rata-Rata Validator 4,18 4,23

Tingkat Validasi Baik Baik

ii

Kriteria penilaian sebagai berikut: 1,00 1,49 Tidak baik 1,50 2,49 Kurang baik 2,50 3,49 Cukup baik 3,50 4,49 Baik 4,50 5,00 Sangat baik (Sinaga, 2008) Dari hasil validasi perangkat oleh para ahli diperoleh semua perangkat pembelajaran baik untuk digunakan. Beberapa validator juga menyarankan perlu revisi kecil pada sebahagian aspek-aspek yang ditulis dalam lembar validasi. b. Validasi ahli terhadap instrumen penelitian Validasi perangkat difokuskan pada isi, bahasa dan ilustrasi serta kesesuaian dengan model pembelajaran. Validasi instrumen penelitian dilakukan pada instrumen tes kemampuan pemahaman matematis dan tes berpikir kritis. Berikut hasil validasi terhadap instrumen tes kemampuan pemahaman matematis dan tes berpikir kritis disajikan dalam Tabel 3.5 dan Tabel 3.6 berikut, Tabel 3.5. Hasil Validasi Tes Kemampuan Pemahaman Matematis No. 1. 2. 3. 4. 5. Validator Drs. Aslan Lubis. Zulfikar Efendi, S.Pd Santi Wahyuni, S.Pd Drs. Peri Nainggolan, M.Pd Drs. Irwan, M.Pd Penilaian validator untuk tiap butir soal 1 2 3 4 5 6 TR TR TR TR TR TR RK TR RK TR TR TR TR TR RK RK TR TR TR TR TR TR TR TR TR TR TR RK TR RK

Tabel 3.6. Hasil Validasi Tes Kemampuan Berpikir Kritis No. 1. 2. 3. 4. 5. Validator Drs. Aslan Lubis. Zulfikar Efendi, S.Pd Santi Wahyuni, S.Pd Drs. Peri Nainggolan, M.Pd Drs. Irwan, M.Pd Penilaian validator untuk tiap butir soal 1 2 3 4 5 TR TR TR TR RK TR TR RK RK TR RK TR TR TR TR TR TR RK TR TR TR TR TR TR RK

ii

Keterangan: TR = Dapat digunakan tanpa revisi, RK = Dapat digunakan dengan revisi kecil

Hasil validasi oleh validator terhadap butir tes kemampuan pemahaman matematis dan kemampuan berpikir kritis menunjukkan bahwa semua soal dapat dipakai untuk mengukur kemampuan pemahaman matematis dan kemampuan berpikir kritis. Setelah dilakukan tahap validasi oleh para ahli dan revisi, maka perangkat dan instrumen siap untuk diujicobakan. Selanjutnya diadakan tahap ujicoba instrumen kepada siswa yang berada di luar obyek penelitian yang telah mempelajari materi Rumus-Rumus Trigonometri (Siswa kelas XII IPS). Hal ini dimaksudkan untuk menyaring validitas butir soal, reliabilitas soal, daya pembeda, dan tingkat kesukaran butir soal. c. Analisis Validitas Tes Validitas berkenaan dengan ketepatan alat ukur terhadap penguasaan konsep yang diukur sehingga benar-benar mengukur apa yang seharusnya diukur. Untuk menghitung validitas butir soal uraian digunakan rumus koefisien korelasi product moment dari pearson (Arikunto, 1998) dengan rumus,

di mana: X dan Y

rxy = Koefisien korelasi antara variabel X = Skor tiap-tiap item Y = Skor total N = Banyaknya siswa peserta tes

ii

Interpretasi secara rinci mengenai koefisien korelasi yang diartikan sebagai validitas, (Suherman, 1990:147) memberikan klasifikasi sebagai berikut: 0,80 0,60 0,40 0,20 0,00 rendah rxy 0,00 soal tidak valid rxy < 1,00 rxy < 0,80 rxy < 0,60 rxy < 0,40 rxy < 0,20 soal mempunyai validitas sangat tinggi soal mempunyai validitas tinggi soal mempunyai validitas sedang soal mempunyai validitas rendah soal mempunyai validitas yang sangat

Pengujian signifikan koefisien korelasi digunakan uji t (Sudjana, 1996:369) dengan rumus:

di mana : t = daya pembeda rxy = koefisien korelasi N = banyaknya siswa peserta tes Apabila harga thitung lebih kecil dari harga tkritik dalam tabel, maka korelasi tersebut tidak signifikan (tidak valid). Dengan menggunakan taraf signifikansi 5%, dk = 47 2 = 45, diperoleh harga t tabel = 1,6794. Berdasarkan rumus di atas, maka harga t dapat dihitung dan hasilnya dirangkum pada Tabel 3.7 dan 3.8 berikut: Tabel 3.7 Hasil Analisis Validitas Uji Coba Tes Pemahaman Matematis Ite m 1. 2. 0,76 0,67 rxy thitu
n g

Keteran gan Valid Valid

7,8 4 6,0 5 ii

3. 4. 5. 6.

0,66 0,79 0,65 0,64

5,8 9 8,6 4 5,7 3 5,5 8

Valid Valid Valid Valid

Tabel 3.8 Hasil Analisis Validitas Uji Coba Tes Berpikir Kritis Ite m 1. 2. 3. 4. 5. 0,68 0,58 0,72 0,75 0,69 rxy thitu
n g

Keteran gan Valid Valid Valid Valid Valid

6,2 2 4,7 7 6,9 5 7,6 0 6,3 9

Berdasarkan kedua Tabel di atas dapat dilihat bahwa thitung > t


tabel

, hal ini menyatakan bahwa keseluruhan item soal dapat

digunakan untuk mengukur kemampuan pemahaman matematis (6 butir soal) dan kemampuan berpikir kritis (5 butir soal) pada materi Rumus-Rumus Trigonometri ditinjau dari validitas tes. Perhitungan dilakukan dengan menggunakan program M.S. Office Excel dan program SPSS 13. d. Analisis Reliabilitas Suatu alat ukur memiliki reliabilitas yang baik apabila alat ukur itu memiliki konsistensi yang handal walaupun dikerjakan

ii

oleh siapapun (dalam level yang sama). Untuk menghitung reliabilitas soal uraian digunakan rumus alpha-Cronbach (Arikunto,1998) berikut,

di mana : rtt = reliabilitas tes = varians dari skor total = jumlah varians skor tiap butir soal k = banyaknya butir soal Untuk meninterpretasikan koefisien reliabilitas suatu alat evaluasi, J.P Guilford (dalam Suherman, 1993: 117) memberikan kriteria sebagai berikut: rtt 0,20 0,40 0,70 0,90 0,20 rtt rtt rtt rtt 0,40 0,70 0,90 1,0 reliabilitas sangat rendah reliabilitas rendah reliabilitas sedang reliabilitas tinggi reliabilitas sangat tinggi

Sedangkan untuk menghitung varians tiap-tiap item digunakan rumus,

di mana : siswa peserta tes

= varians

N = banyaknya

X = nilai tiap butir soal Setelah dihitung diperoleh koefisien reliabilitas tes kemampuan pemahaman matematis sebesar 0,77 dan koefisien reliabilitas tes

ii

kemampuan

berpikir

kritis

sebesar

0,72.

Perhitungan dan..

selengkapnya dapat dilihat pada lampiran D (halaman diperoleh:


a) Nilai t hitung pada kemampuan pemahaman matematis, adalah:

halaman ). Selanjutnya hasil tersebut diuji dengan uji t, maka

8,09
b) Nilai t hitung pada kemampuan berpikir kritis, adalah:

Pada N = 47 dengan taraf signifikansi 5% diperoleh nilai t

tabel

1,6794. Oleh karena t hitung > t tabel, maka soal-soal tes kemampuan pemahaman matematis dan kemampuan berpikir kritis tersebut dapat digunakan. e. Analisis Daya Pembeda Daya pembeda suatu soal dimaksudkan untuk dapat membedakan antara siswa yang pandai dan siswa yang kurang pandai. Sebuah soal dikatakan memilki daya pembeda yang baik apabila siswa yang pandai dapat menjawab soal dengan baik, dan siswa yang kurang pandai tidak dapat menjawab soal dengan baik. Di dalam penelitian ini, subyek uji coba adalah sebanyak 47 siswa. Pembagian kelompok atas dan bawah dilakukan dengan mengambil 27% untuk masing-masing kelompok. Perhitungan daya pembeda setiap butir soal dilakukan dengan menggunakan rumus dari Arikunto (1998), yaitu: DP = PA PB
PA = BA JA BB JB = proporsi siswa kelompok atas yang menjawab benar

PB =

= proporsi siswa kelompok bawah yang menjawab

benar ii

= banyaknya siswa kelompok atas = banyaknya siswa kelompok bawah = banyaknya siswa kelompok atas yang menjawab soal itu dengan benar = banyaknya siswa kelompok bawah yang menjawab soal itu dengan benar Klasifikasi interpretasi daya pembeda, Suherman (1993: 202) mengemukakan sebagai berikut: Dp 0,0 soal sangat jelek 0,20 soal jelek 0,40soal cukup

0,0 < Dp 0,20 < Dp 0,40 < Dp 0,70 < Dp

0,70soal baik 1,0 soal sangat baik 20% maka soal hendaknya dibuang, karena

Untuk nilai Dp <

tergolong soal buruk (Ruseffendi, 1994:15). Hasil analisis daya pembeda untuk soal uraian dari aspek kemampuan pemahaman matematis dan kemampuan berpikir kritis dapat dilihat pada Tabel 3.8 dan Tabel 3.9 berikut, sedangkan perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran C (halaman 284 dan halaman 291) Tabel 3.8 Hasil Analisis Daya Pembeda Ujicoba Tes Pemahaman Matematis Nomo r So al 1. 2. 3. 4. Daya Pemb eda 0,85 0,77 0,85 0,62 Baik Sekali Baik Sekali Baik Sekali Baik Interpreta si

ii

5. 6.

0,70 0,70

Baik Baik

Tabel 3.9 Hasil Analisis Daya Pembeda Ujicoba Tes Berpikir Kritis Nomor Soal 1. 2. 3. 4. 5. Daya Pembe da 0,69 0,53 0,69 0,84 0,69 Baik Baik Baik Baik Sekali Baik Interpretasi

Berdasarkan dari data pada kedua tabel di atas, maka dapat disimpulkan bahwa klasifikasi daya pembeda (Dp) dari keseluruhan soal tes kemampuan pemahaman matematis (Tabel 3.8.) berada dalam kategori soal yang baik atau dapat digunakan untuk mengukur kemampuan pemahaman matematis siswa. Demikian juga pada Tabel 3.9, yaitu menunjukkan bahwa keseluruhan soal tes kemampuan berpikir kritis berada dalam kategori soal yang baik atau dapat digunakan untuk mengukur kemampuan berpikir kritis siswa. f. Analisis Tingkat Kesukaran Suatu butir soal tes digolongkan sukar apabila banyaknya siswa yang dapat menjawab benar hanya 27%, apabila proporsi berentang antara 28% sampai dengan 72% tingkat kesukaran soal tergolong sedang, dan apabila proporsi minimum 73% tingkat kesukaran soal digolongkan mudah. Pada soal bentuk uraian dalam menentukan testee yang menjawab benar dan testee yang menjawab salah, maka peneliti membuat ketentuan bahwa apabila testee memperoleh skor antara 0 6 dianggap salah, dan testee yang memperoleh skor 7 12 dianggap benar. Untuk menghitung tingkat kesukaran (TK) dilakukan dengan menggunakan rumus berikut:

ii

di mana:

TK = tingkat kesukaran soal tes SA = banyak siswa yang menjawab benar N = Banyaknya siswa

Klasifikasi tingkat kesukaran (TK) menurut Suherman (1993) yang digunakan adalah: TK = 0,0 : soal mudah 0,0 < TK 0,3 : soal sukar TK = 1,0 : soal terlalu sukar 0,7 < TK 1,0

: soal terlalu mudah 0,3 < TK 0,7 : soal sedang

Berdasarkan hasil perhitungan pada soal tes kemampuan pemahaman matematis, diperoleh 2 soal tergolong sukar, dan 4 soal tergolong sedang. Sedangkan pada soal tes kemampuan berpikir kritis, diperoleh 1 soal tergolong sukar, dan 4 soal tergolong sedang. Hasil analisis tingkat kesukaran untuk soal uraian dari aspek pemahaman matematis dan kemampuan berpikir kritis dapat dilihat pada Tabel 3.10 dan Tabel 3.11 berikut, sedangkan perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran C (halaman 286 dan halaman 292). Tabel 3.10 Hasil Analisis Tingkat Kesukaran Uji Coba Tes Kemampuan Pemahaman Matematis
Nom or So al Ting ka t K es uk ar Kat e g o r i Keter an ga n

ii

an 0,49

sed a n g sed a n g sed a n g suk a r sed a n g suk a r

dipaka i

0,59

dipaka i

0,49

dipaka i

0,29

dipaka i dipaka i

0,61

0,21

dipaka i

Tabel 3.11 Hasil Analisis Tingkat Kesukaran Uji Coba Tes Kemampuan Berpikir Kritis
Nom or So al Ting ka t K es uk ar 1 an 0,44 sed a n dipaka i Kat e g o r i Keter an ga n

ii

0,55

g sed a n g sed a n g sed a n g suk a r

dipaka i

0,59

dipaka i

0,46

dipaka i

0,25

dipaka i

Berdasarkan kedua tabel diatas, dapat disimpulkan bahwa soal pada tes kemampuan pemahaman matematis dan soal pada tes kemampuan berpikir kritis dalam kategori tingkat kesukaran sedang. Ruseffendi (1998: 160) mengemukakan bahwa soal dengan tingkat kesukaran sedang, adalah soal yang baik dalam suatu penelitian, karena sesuai dengan kemampuan rata-rata sampel penelitian. Dengan demikian soal-soal tersebut dapat digunakan dalam penelitian untuk mengukur kemampuan pemahaman matematis dan kemampuan berpikir kritis. G. Bahan Ajar dan Pengembangannya Di dalam penelitian ini untuk menunjang pembelajaran dengan penerapan model CPS dan penggunaan Autogaph melalui diskusi kelompok kecil (kelompok eksperimen) digunakan buku paket yang dimiliki siswa, namun peneliti juga menggunakan bahan ajar dan Lembar Kerja Siswa (LKS). Sedangkan untuk pembelajaran melalui penerapan model CPS (kelas kontrol) juga menggunakan buku paket yang dimiliki siswa, bahan ajar dan LKS. Sebelum LKS digunakan pada

ii

kelompok eksperimen dan kelompok kontrol, terlebih dahulu diujicobakan pada kelas XI program IPS kelas lain di luar subyek sampel dengan tujuan untuk melihat apakah LKS yang akan digunakan dapat dipahami dengan baik oleh siswa. Materi pokok bahasan yang diberikan kepada siswa yaitu, Rumus-Rumus Trigonometri. Dengan merujuk pada kurikulum KTSP 2006 ditetapkan ruang lingkup pada pokok bahasan Rumus-Rumus Trigonometri, tampak seperti yang tampak pada Tabel 3.12 berikut:

Tabel 3.12 Ruang Lingkup Pokok Bahasan


Pokok Bahasan Sub Pokok Bahasan Sub-Sub Pokok Bahasan Rumus Sinus Jumlah dan Selisih dua Sudut Rumus kosinus Jumlah dan Selisih Dua Sudut Rumus Tangen Jumlah dan Selisih Dua Sudut Rumus Sinus Rangkap Rumus Kosinus Rangkap Rumus Tangen Rangkap
Sumber: Kurikulum KTSP 2006

Rumus Jumlah dan Selisih Dua Sudut Rumus-Rumus Trigonometri Rumus Ganda Trigonometri Sudut

Sudut Sudut Sudut

Kesesuaian materi pada bahan ajar dan LKS beserta soal-soalnya didasarkan pada pertimbangan dari para dosen pembimbing, dan setelah dilaksanakan uji coba bahan ajar kepada siswa kelas II di luar subyek sampel, dengan tujuan untuk merancang waktu yang diperlukan siswa dalam memahami isi dari bahan ajar dan ii

untuk mengetahui apakah petunjuk-petunjuk pada bahan ajar serta LKS dapat dengan mudah dipahami oleh siswa.

H.

Prosedur Penelitian Penelitian ini terdiri dari tiga tahap, yaitu: (1) Tahap persiapan, (2) Tahap pelaksanaan, dan (3) Tahap analisis data. Ketiga tahap-tahap tersebut diuraikan sebagai berikut:

1)

Tahap Persiapan Pada tahap persiapan penelitian ini dilakukan beberapa kegiatan, yaitu mengembangkan perangkat pembelajaran (bahan ajar dan LKS) yang dikonsultasikan kepada para pembimbing, meyusun instrumen dan memvalidasi isinya, mengujicobakan LKS kepada beberapa siswa kelas XI program IPS di luar subyek sampel, mengujicobakan soal-soal tes kemampuan pemahaman matematis dan kemampuan berpikir kritis kepada siswa kelas XII program IPS di SMA Swasta Al Masdar Batang Kuis, meminta pertimbangan para pembimbing untuk memvalidasi isi item skala sikap, merevisi perangkat pembelajaran, dan terakhir memilih sampel secara acak terhadap seluruh siswa kelas XI program IPS (jumlah kelas seluruhnya 3 kelas) di SMA Swasta Al-Masdar Batang Kuis sebanyak 2 (dua) kelas untuk dijadikan kelas eksperimen dan kelas kontrol.

2)

Tahap Pelaksanaan Tahap pelaksanaan diawali dengan memberikan tes materi prasyarat sebelum pembelajaran terhadap materi baru diberikan kepada siswa. Tes materi prasyarat ini diberikan kepada siswa kelas XI program IPS pada kelompok eksperimen dan kelompok kontrol dengan tujuan agar kedua kelompok (eksperimen dan kontrol) memiliki kemampuan yang homogen. Setelah kemampuan kedua kelompok homogen maka dilanjutkan dengan

ii

kegiatan melaksanakan pembelajaran di kelas sesuai jadwal yang telah ditetapkan. Kegiatan selama pembelajaran di kelas masingmasing kelompok terdiri dari tiga pertemuan untuk sesi membahas materi dan empat pertemuan untuk sesi umpan balik, perbaikan bagi siswa yang belum tuntas, dan pengayaan. Dalam penelitian ini peneliti berperan sebagai guru pengajar dengan pertimbangan untuk mengurangi bias terjadinya perbedaan perlakuan pada masing-masing kelompok. Banyaknya jam pelajaran matematika adalah 10 x 45 menit setiap minggu atau tiga kali pertemuan dalam seminggu dengan masing-masing pertemuan 2 x 45 menit. Pelaksanaan kegiatan pembelajaran untuk sub pokok bahasan rumus trigonometri jumlah dan selisih dua sudut dan rumus trigonometri sudut rangkap dan sudut tengahan dilaksanakan dari tanggal 3 November 2009 sampai dengan 7 Desember 2009. Setelah kegiatan pembelajaran berakhir, dilaksanakan tes kemampuan pemahaman mateamtik dan tes kemampuan berpikir kritis. Tes tersebut dilakukan dalam dua kali pertemuan, pertemuan pertama untuk pelaksanaan tes kemampuan pemahaman, dan hari kedua untuk pelaksanaan tes kemampuan berpikir kritis yang dilanjutkan dengan pengisian skala sikap. Secara lengkap prosedur penelitian dapat dilihat dalam bagan berikut:

ii

Penyusun Pembelajaran

Perangkat dan

Uji Coba Perangkat Pembelajaran

Tes M a Pembelajara n KBM melalui penerapan Tes ke m a

Pel

Tes M a

Pembel ajara n KBM Tes ke m a An a Has il Laporan Penelitian

Gambar 3.1 Prosedur Penelitian 3) Tahap Analisis Data Pengolahan data dalam pengujian hipotesis antara lain dengan uji normalitas dan homogenitas, selanjutnya dilakukan uji t dan seluruh perhitungan perhitungan statistik ii

menggunakan bantuan program komputer SPSS 13 dan program Microsoft Excel. Untuk mengetahui apakah pelaksanan pembelajaran. Tabel 3. 13 Keterkaitan Permasalahan, Hipotesis dan Jenis Uji Statistik yang Digunakan. No Permasalahan Penelitian Perbedaan peningkatan kemampuan pemahaman matematis siswa melalui penerapan model CPS dan Autograph ditinjau dari keseluruhan siswa Perbedaan peningkatan kemampuan berpikir kritis siswa melalui penerapan model CPS dan Autograph ditinjau dari keseluruhan siswa Hipotesis Kelompok Data PE PK Jenis Uji Statistik Uji t pembelajaran sesuai dengan ketentuanketentuan pembelajaran yang ditetapkan pada kedua

BE BK

Uji t

Pada tahap penelitian ini dilaksanakan analisis terhadap seperangkat data (data dari tes materi prasyarat, tes pemahaman matematis, tes berpikir kritis, angket skala sikap, dan lembar pengamatan) yang telah dikumpulkan selama pelaksanaan penelitian berlangsung. Data-data yang dikumpulkan tersebut dianalisis melalui langkah sebagai berikut :

a.

Menghitung rerata total skor dari tes awal, tes kemampuan pemahaman matematis, tes kemampuan berpikir kritis untuk kelompok eksperimen dan kelompok kontrol dengan menggunakan rumus,

ii

i =1

xi n
= Rerata

di mana:

= Skor ke-i n = Banyaknya siswa b. Menghitung simpangan baku total skor tes kemampuan pemahaman matematis dan kemampuan berpikir kritis untuk kelas eksperimen dan kelas kontrol dengan menggunakan rumus,

s=

i =1

( xi X ) 2
n 1

di mana:

= Rerata = Skor ke-i n = Banyaknya siswa

c.

Uji Normalitas Pengujian ini digunakan untuk melihat apakah data tes kemampuan pemahaman matematis dan kemampuan berpikir kritis yang dilakukan pada akhir pembelajaran berdistribusi normal atau tidak. Langkah-langkah pelaksanaan uji normalitas adalah sebagai berikut: Menentukan tingkat keberartian sebesar 0,05.

Menentukan derajat kebebasan dk = j 3 dengan j sebagai banyaknya kelas interval.

Menentukan nilai

dengan menggunakan rumus berikut,

ii

di mana:

= Chi kuadrat

= Frekuensi yang diobservasi = Frekuensi yang diharapkan Pengambilan kesimpulan dilakukan dengan cara membandingkan nilai dengan . Apabila , maka

data terdistribusi secara normal (Arikunto, 1998). d. Uji homogenitas varians dilakukan dengan menggunakan rumus,

di mana :

= Varians besar

= Varians kecil
Uji homogenitas dilakukan dengan tujuan melihat homogenitas atau kesamaan beberapa bagian sampel atau seragam tidaknya variansi sampel-sampel yaitu apakah mereka berasal dari populasi yang sama atau tidak. Langkah-langkah yang dilakukan dalam pengujian homogenitas sebagai berikut: Merumuskan hipotesis H0 H1 di mana : : :

H0 = Hipotesis nol (observasi) ii

H1 = Hipotesis kerja = Varians kelompok eksperimen = Varians kelompok kontrol Menentukan tingkat keberartian dengan mengambil sebesar 0,05.

Menentukan kriteria pengujian dengan aturan, menerima H0 apabila

nilai

dan derajat kebebasan dk1 = n1 1 dan dk2 =

n2 1. Pada kondisi lain H0 ditolak. Menentukan nilai Fhitung dengan menggunkan rumus berikut,

di mana :

= Varians besar

= Varians kecil
Menguji hipotesis dengan menggunakan uji t, sebagai berikut:

thitung =

xe xk 1 1 s + ne nk

2 dan s =

( ne 1 ) se2

2 + ( nk 1) sk ne nk 2

di mana: xe = Rerata untuk kelompok eksperimen

xk = Rerata untuk kelompok kontrol

ii

ne
eksperimen

= Banyaknya siswa untuk kelompok

nk

= Banyaknya siswa untuk kelompok kontrol = Simpangan baku = Varians untuk kelompok eksperimen = Varians untuk kelompok kontrol

s
2 se 2 sk

e.

Menganalisis dan mendeskripsikan sikap siswa terhadap pembelajaran matematika melalui penerapan model CPS dengan penggunaan Autograph.

f.

Menganalisis dan mendeskripsikan aktivitas siswa terhadap pembelajaran matematika melalui penerapan model CPS dengan penggunaan Autograph dan aktivitas siswa terhadap pembelajaran matematika melalui penerapan model CPS.

ii

BAB IV HASIL DAN PEMBAHASAN PENELITIAN A. Hasil Penelitian Untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan penelitian yang dikemukakan pada bagian pendahuluan, diperlukan adanya analisis dan interpretasi data hasil penelitian. Analisis yang dimaksud di dalam penelitian ini meliputi deskripsi mengenai kemampuan pemahaman matematis dan kemampuan berpikir kritis, mendeskripsikan aktivitas dan sikap siswa selama pembelajaran model Creative Problem Solving berlangsung dengan menggunakan Autograph dan pada kelompok siswa yang memperoleh penerapan model pembelajaran Creative Problem Solving, serta pembahasan hasil temuan. 1. Analisis Deskriptif Hasil Penelitian Tes kemampuan pemahaman matematis dan tes kemampuan berpikir kritis dilakukan pada akhir pembelajaran, dimana sebelum pembelajaran dilakukan kepada para siswa baik dari kelompok kontrol maupun kelompok eksperimen terlebih dahulu diberi tes awal (tes pengetahuan materi prasyarat). Hal ini dilakukan guna mengetahui kemampuan awal siswa pada masingmasing kelompok. Tes awal dan tes akhir diikuti oleh 45 orang untuk kelas eksperimen dan 42 orang untuk kelas kontrol sehingga dalam analisis data yang menjadi subyek penelitian ini adalah 87 orang yaitu yang mengikuti tes awal dan tes akhir. a. Ketuntasan Klasikal Hasil Kemampuan Pemahaman Matematis Rata-rata proporsi skor kemampuan pemahaman matematis siswa terhadap materi sub pokok bahasan Jumlah dan Selisih Dua Sudut dan sub pokok bahasan Rumus Trigonometri Sudut Rangkap untuk kelompok siswa pada kelas eksperimen dan kelas

ii

kontrol dirangkum dalam Tabel 4.1 (deskripsi ketuntasan hasil belajar dapat dilihat pada lampiran 294 hal 302) berikut: Tabel 4.1. Rekapitulasi Ketuntasan Kemampuan Pemahaman Matematis No. 1. 2. 3. 4. Aspek Proporsi skor uji awal Proporsi skor uji akhir Jumlah siswa yang tuntas % Ketuntasan Kelompok Eksperimen 61,86 82,04 41 91,11 Kontrol 60,14 77,61 36 85,71

Diagram 1. Rekapitulasi Ketuntasan Kemampuan Pemahaman Matematis pada Kelompok Kontrol dan Kelompok Eksperimen

Pada Tabel 4.1. dan Diagram 1 dapat dilihat, rata-rata proporsi skor uji awal (tes materi prasyarat) dan uji akhir (tes kemampuan pemahaman matematis) siswa kelas kontrol adalah 60,14 dan 77,61. Bila diperhatikan rata-rata proporsi skor uji akhir terjadi peningkatan rata-rata proporsi skor sebesar 17,47. Sementara rata-rata proporsi skor uji awal dan uji akhir siswa kelompok eksperimen yaitu 61,86 dan 82,04 terjadi peningkatan rata-rata proporsi skor sebesar 20,18. Selisih proporsi skor hasil uji awal dan uji akhir untuk kelompok eksperimen lebih besar dari ii

selisih proporsi skor uji awal dan uji akhir untuk kelas kontrol. Hal ini memberi petunjuk bahwa pembelajaran melalui penerapan model CPS dengan menggunakan Autograph lebih dapat meningkatkan pencapaian pemahaman matematis siswa daripada pembelajaran yang hanya dilakukan dengan penerapan model pembelajaran CPS saja. Menurut data pada Tabel 4.1, berdasarkan kriteria ketuntasan belajar bahwa banyaknya siswa kelas kontrol yang tuntas belajar hanya 36 orang dari 42 siswa atau 85,71% dari jumlah siswa. Banyaknya siswa yang tuntas untuk kelas eksperimen adalah 41 orang dari 45 siswa atau 91,1% dari jumlah siswa. Dengan demikian, secara klasikal bahwa siswa pada kelompok eksperimen dan siswa pada kelompok kontrol telah memenuhi kriteria ketuntasan, yaitu 80% siswa telah memiliki skor 70% dari skor maksimum. Namun, bila ditinjau

persentase ketuntasan siswa pada kelas eksperimen lebih besar dari ketuntasan siswa pada kelas kontrol dengan selisih sebesar 5,4%. Hal ini berarti menunjukkan bahwa kemampuan siswa pada kelas eksperimen lebih baik daripada siswa di kelas kontrol dalam memahami secara matematis materi pada sub pokok bahasan Jumlah dan Selisih Dua Sudut dan sub pokok bahasan Rumus Trigonometri Sudut Rangkap. b. Ketuntasan Klasikal Hasil Kemampuan Berpikir Kritis Rata-rata proporsi skor kemampuan berpikir kritis siswa terhadap materi sub pokok bahasan Jumlah dan Selisih Dua Sudut dan sub pokok bahasan Rumus Trigonometri Sudut Rangkap untuk kelompok siswa pada kelas eksperimen dan kelas kontrol dirangkum dalam Tabel 4.2 (deskripsi ketuntasan hasil belajar dapat dilihat pada lampiran 294 hal 298) berikut: Tabel 4.2. Rekapitulasi Ketuntasan Kemampuan Berpikir Kritis

ii

No. 1. 2. 3. 4.

Aspek Proporsi skor uji awal Proporsi skor uji akhir Jumlah siswa yang tuntas % Ketuntasan

Kelompok Eksperimen Kontrol 61,86 60,14 85,26 78,17 43 38 95,6 90,5

Diagram 2. Rekapitulasi Ketuntasan Kemampuan Berpikir Kritis pada Kelompok Kontrol dan Kelompok Eksperimen

Pada Tabel 4.2. dan Diagram 2 dapat dilihat, rata-rata proporsi skor uji awal (tes matri prasyarat) dan uji akhir (tes kemampuan berpikir kritis) siswa kelas kontrol adalah 60,14 dan 78,17. Bila diperhatikan rata-rata proporsi skor uji akhir terjadi peningkatan rata-rata proporsi skor sebesar 18,03. Sementara ratarata proporsi skor uji awal dan uji akhir siswa kelompok eksperimen yaitu 61,86 dan 85,26 terjadi peningkatan rata-rata proporsi skor sebesar 23,4. Selisih proporsi skor hasil uji awal dan uji akhir untuk kelompok eksperimen lebih besar dari selisih proporsi skor uji awal dan uji akhir untuk kelas kontrol. Hal ini memberi petunjuk bahwa pembelajaran melalui penerapan model CPS dengan menggunakan Autograph lebih dapat meningkatkan

ii

pencapaian

kemampuan

berpikir

kritis

siswa

daripada

pembelajaran yang hanya dilakukan dengan penerapan model pembelajaran CPS saja. Menurut data pada Tabel 4.2, berdasarkan kriteria ketuntasan belajar bahwa banyaknya siswa kelas kontrol yang tuntas belajar hanya 38 orang dari 42 siswa atau 90,5% dari jumlah siswa. Banyaknya siswa yang tuntas untuk kelas eksperimen adalah 43 orang dari 45 siswa atau 95,6% dari jumlah siswa. Dengan demikian, secara klasikal bahwa siswa pada kelompok eksperimen dan siswa pada kelompok kontrol telah memenuhi kriteria ketuntasan, yaitu 80% siswa telah memiliki skor 70% dari skor maksimum. Namun, bila ditinjau

persentase ketuntasan siswa pada kelas eksperimen lebih besar dari ketuntasan siswa pada kelas kontrol dengan selisih sebesar 5,1%. Hal ini berarti menunjukkan bahwa kemampuan berpikir kritis siswa pada kelas eksperimen lebih baik daripada siswa di kelas kontrol dalam menyelesaikan permasalahan pada sub pokok bahasan Jumlah dan Selisih Dua Sudut dan sub pokok bahasan Rumus Trigonometri Sudut Rangkap. Hasil tersebut menunjukkan bahwa pembelajaran dengan menggunakan ICT atau tolls yang mendukung akan membuat para siswa lebih senang dan lebih kreatif dalam suatu proses pembelajaran, sehingga hasil yang diinginkan juga dapat tercapai. Hal ini terjadi karena para siswa lebih terbantu dalam menyelesaikan suatu permasalahan yang ada pada pembelajaran, terutama dalam pembuatan grafik fungsi. Siswa pada kelompok eksperimen tidak perlu lagi membuat grafik fungsi secara manual yaitu menggunakan tabel grafik fungsi, namun para siswa di kelas eksperimen mampu menyelesaikannya dengan menggunakan slow plot pada icon Autograph untuk melihat titik-titik yang dilalui grafik fungsi tersebut. Dengan demikian waktu siswa pada

ii

kelompok kontrol lebih banyak dihabiskan dalam membuat grafik fungsi, sehingga interaksi antara siswa dengan guru persentasenya sangat kecil sekali. Hal ini dapat dilihat dari perbedaan hasil kerja salah siswa pada kelompok eksperimen dengan siswa pada kelompok kontrol dalam menentukan titik maksimum dan minimum pada persoalan no. 1b di permasalahan pemahaman matematis, yaitu:

Gambar 3. Hasil Kerja Siswa pada Kelompok Eksperimen

Gambar 4. Hasil Kerja Siswa pada Kelompok Kontrol

Dari jawaban kedua kelompok siswa tersebut dapat dilihat bahwa, siswa pada kelompok kontrol tidak memiliki waktu lagi dalam membuat grafik fungsi untuk memperlihatkan letak titik maksimum dan titik minimum dari persamaan fungsi tersebut. c. Sikap Siswa pada Pembelajaran Matematika Melalui Penerapan Model CPS dengan Menggunakan Autograph Sikap siswa dalam penelitian ini adalah sikap siswa terhadap pembelajaran melalui penerapan model CPS dengan menggunakan Autograph dalam kaitannya dengan soal-soal ii

kemampuan pemahaman matematis dan kemampuan berpikir kritis. Untuk melihat sikap siswa tersebut dilakukan dengan memberikan skala sikap yang harus dijawab oleh siswa. Hasil analisisnya dapat dilihat pada lampiran E (halaman 330). Rekapitulasi skala sikap yang berisikan pernyataan tentang pandangan siswa terhadap pelajaran matematika, pandangan siswa terhadap pembelajaran matematika melalui penerapan model CPS dengan menggunakan Autograph dan pandangan siswa terhadap soal-soal yang diberikan, dapat dilihat pada Tabel 4.3, Tabel 4.4, Tabel 4.5, Tabel 4.6, Tabel 4.7 dan Tabel 4.8. i. Pandangan Siswa terhadap Belajar Matematika Sikap siswa terhadap belajar matematika secara keseluruhan menunjukkan adanya sikap yang positif dalam belajar matematika yang ditunjukkan pada lampiran E halaman 301. Berdasarkan data hasil skor sikap siswa pada lampiran E halaman 303, skor rata-rata sikap siswa lebih besar daripada skor sikap netral yaitu 3,70 > 3,00 hal ini menunjukkan bahwa sikap siswa terhadap pelajaran matematika adalah positif. pada tabel 4.3 tampak bahwa siswa mempunyai kemauan yang baik dalam belajar matematika, misalnya siswa berupaya untuk membaca dan mengisi bahan ajar yang di bagikan pada setiap pertemuan, siswa berupaya untuk menyelesaikan soal-soal yang sukar meskipun mereka lebih senang pada soal yang mudah.

Tabel 4.3 Rekapitulasi Hasil Jawaban Skala Sikap Siswa Terhadap Pelajaran Matematika Trigonometri
Sikap No. Soal Sifat Pernyataan SS
1

Jawaban Siswa S
23 (51,1)* 4 21 (46,7)* 4

N
5 (11,1)* 3 6 (13,3)* 3

TS
7 (15,6)* 2 4 (8,9)* 2

STS
0 (0,0)* 1 5 (11,1)* 1

Rata-rata Skor Sikap Siswa

Positif Skor Positif Skor

Menunjukkan kesukaan siswa terhadap pelajaran matematika trigonometri

10 (22,2)* 5 9 (20)* 5

3,80 3,60

ii

Keterangan : * adalah persentase jumlah siswa

Tabel 4.4 Rekapitulasi Hasil Jawaban Skala Sikap Siswa Terhadap Kesungguhan/Motivasi dalam Matematika Trigonometri
Sikap No. Soal Sifat Pernyataan SS
3

Jawaban Siswa S
1 (2,22)* 2 1 (2,22)* 2

N
5 (11,1)* 3 0 (0,0)* 3

TS
20 (44,4)* 4 21 (46,7)* 4

STS
17 (37,8)* 5 22 (9,9)* 5

Rata-rata Skor Sikap Siswa

Negatif Skor Negatif Skor

Menunjukkan kesungguhan siswa terhadap pelajaran matematika trigonometri

2 (4,44)* 1 1 (2,22)* 1

4,0 4,4

Keterangan : * adalah persentase jumlah siswa

Sikap siswa secara keseluruhan (dari 45 siswa) terhadap pelajaran matematika adalah positif. Hasil temuan menunjukkan ada sekitar 15,56% siswa yang tidak menyukai matematika, namun demikian semua dari mereka (sekitar 22,22% yang menyatakan sangat setuju dan sekitar 51,11% yang menyatakan setuju) berusaha bersungguh-sungguh mengikuti setiap pelajaran matematika yang diberikan. Temuan lain menunjukkan bahwa (sekitar 20% jawaban siswa sangat setuju dan sekitar 46,67% setuju) mengemukakan bahwa cara guru mengajar menjadikan mereka menyukai matematika. Tetapi ada 3 siswa (sekitar 6,67%) yang mencoba menghindar pada saat jam pelajaran matematika. Ini terungkap dari hasil temuan yang menunjukkan adanya 9 siswa (sekitar 20%) yang menyatakan belajar matematika tidak membantu mereka dalam mempelajari mata pelajaran lain. ii. Pandangan Autograph Secara keseluruhan siswa menunjukkan sikap positif terhadap pembelajaran melalui penerapan model CPS dengan menggunakan Autograph. Sikap positif tersebut dinyatakan oleh kesetujuan mereka terhadap pernyataan-pernyataan positif dalam ii Siswa terhadap Pembelajaran Matematika Melalui Penerapan Model Creative Problem Solving dengan menggunakan

pembelajaran matematika melalui penerapan model CPS dengan menggunakan Autograph yang dapat dilihat pada lampiran E halaman 332 dan 333, dan dideskripsikan pada Tabel 4.5 dan Tabel 4.6, berikut: Tabel 4.5 Rekapitulasi Hasil Jawaban Skala Sikap Siswa terhadap Model Pembelajaran Creative Problem Solving dengan Menggunakan Software Autograph
Sikap No. Soal Sifat Pernyataan SS 5 Menunjukkan kesukaan terhadap model pembelajaran Creative Problem Solving dengan menggunakan Autograph. 8 11 13 19 Positif Skor Positif Skor Negatif Skor Negatif Skor Negatif Skor
23 (51,1)* 5 18 (40)* 5 0 (0,0)* 1 0 (0,0)* 1 3 (6,67)* 1

Jawaban Siswa S
17 (37,8)* 4 19 (42,2)* 4 1 (2,22)* 2 1 (2,22)* 2 2 (4,44)* 2

N
3 (6,67)* 3 5 (11,1)* 3 3 (6,67)* 3 2 (4,44)* 3 6 (13,3)* 3

TS
2 (4,44)* 2 2 (4,44)* 2 22 (48,9)* 4 22 (48,9)* 4 14 (31,1)* 4

STS
0 (0,0)* 1 1 (2,22)* 1 19 (42,2)* 5 20 (44,4)* 5 20 (44,4)* 5

Rata-rata Skor Sikap Siswa

4,2 4,1 4,4 4,4 4,0

Keterangan : * adalah persentase jumlah siswa

Tabel 4.6 Rekapitulasi Hasil Jawaban Skala Sikap Siswa terhadap Manfaat dan Motivasi selama Pembelajaran Model Creative Problem Solving dengan Menggunakan Software Autograph
Sikap No. Soal Sifat Pernyataan SS
6

Jawaban Siswa S
31 (68,8)* 4 17 (37,8)* 4 31 (68,8)* 4 23 (51,1)* 4 23 (51,1)*

N
1 (2,22)* 3 2 (4,44)* 3 2 (4,44)* 3 2 (4,44)* 3 1 (2,22)*

TS
2 (4,44)* 2 3 (6,67)* 2 2 (4,44)* 2 1 (2,22)* 2 0 (0,0)*

STS
0 (0,0)* 1 1 (2,22)* 1 1 (2,22)* 1 1 (2,22)* 1 0 (0,0)*

Rata-rata Skor Sikap Siswa 4,1 4,2 4,0 4,3

Positif Skor Positif Skor Positif Skor Positif Skor Positif

10

12

11 (24,4)* 5 22 (48,9)* 5 9 (20)* 5 18 (40)* 5 21 (46,7)*

ii

14

Skor Positif Skor Positif Skor Positif Skor Positif Skor

17

21

22

5 15 (33,3)* 5 26 (57,8)* 5 25 (55,6)* 5 18 (40)* 5

4 25 (55,6)* 4 18 (40)* 4 18 (40)* 4 22 (48,9)* 4

3 3 (6,67)* 3 1 (2,22)* 3 2 (4,44)* 3 1 (2,22)* 3

2 1 (2,22)* 2 0 (0,0)* 2 0 (0,0)* 2 2 (4,44)* 2

1 1 (2,22)* 1 0 (0,0)* 1 0 (0,0)* 1 2 (4,44)* 1

4,4 4,2 4,5 4,5 4,2

Keterangan : * adalah persentase jumlah siswa

Pada Tabel 4.6 di atas memperlihatkan bahwa skor rata-rata sikap siswa lebih besar daripada skor sikap netral yaitu 4,20% > 3,00, ini berarti sikap siswa positif terhadap pembelajaran matematika melalui penerapan model CPS dengan menggunakan Autograph. Indikasi menggambarkan bahwa siswa mempunyai kemauan yang tinggi dalam mengikuti setiap pembelajaran berlangsung, siswa kreatif dan mandiri untuk melaksanakan tugas yang diberikan. Hal ini terlihat dari hasil pengisian lembar kerja siswa di dalam bahan ajar, siswa dituntut untuk mengobservasi tentang apa yang mereka ketahui, kerjakan, mengungkapkan ide untuk menyelesaikan permasalahan, serta merefleksikannya tentang apa yang dipelajarinya. Pada umumnya siswa menjawab semua pertanyaanpertanyaan yang diajukan. Siswa juga menjawab soal-soal yang diberikan guru sebagai latihan disertai beberapa alternatif penyelesaian, walaupun mereka mengalami kesulitan dalam menyelesaikannya, tetapi mereka punya rasa percaya diri dan mencoba untuk menjawabnya. Dari temuan terungkap bahwa ada sebahagian siswa (sekitar 2,22% - 4,44%) lebih senang belajar matematika dengan cara yang dilakukan satu oleh arah, guru, mereka siswa lebih terikat pada untuk cara/pembelajaran biasa seperti yang dicontohkan guru dengan komunikasi kurang berinisiatif mengungkapkan ide-ide ataupun mencari temuan baru dalam belajar matematikanya. tetapi dari mereka (sekitar 42,22% menyatakan tidak setuju, dan 40% menyatakan sangat tidak ii

setuju) terhadap pembelajaran matematika dengan cara biasa yang dilakukan oleh guru dengan komunikasi satu arah. Melalui penerapan model pembelajaran Creative Problem Solving dengan menggunakan Autograph sebahagian besar siswa (sekitar 40% menyatakan sangat setuju dan sekitar 51,11% menyatakan setuju) menyatakan bahwa pembelajaran baru yang diterapkan guru memang mendorong siswa untuk berlatih menyelesaikan soal-soal matematika. Namun ada juga siswa (sekitar 4,44% menyatakan tidak setuju dan menyatakan sangat tidak setuju) memiliki pandangan bahwa belajar matematika melalui penerapan model pembelajaran CPS dengan menggunakan Autograph yag diterapkan guru tidak membuat mereka mengoreksi diri (melakukan evaluasi diri), dan bahkan mengatakan bahwa pembelajaran tersebut hanya menghambur-hamburkan waktu saja (sekitar 6,67% menyatakan sangat setuju dan sekitar 4,44% menyatakan setuju). Temuan lain mengungkapkan bahwa siswa tampak lebih bersemangat dan antusias ketika guru memberikan pujian (sekitar 97,8%), misalnya guru memberikan nilai yang baik terhadap rangkuman siswa, serta memberikan pujian dengan kata bagus terhadap apa yang telah diungkapkan siswa. iii. Pandangan Siswa terhadap Soal-Soal yang Diberikan Pada umumnya siswa menunjukkan sikap positif terhadap soal-soal matematika yang diberikan guru, seperti tampak pada Tabel 4.7 berikut, Tabel 4.7 Rekapitulasi Hasil Jawaban Kesukaan Siswa terhadap Soal-Soal yang Diberikan
Sikap No. Soal Sifat Pernyataan SS
15

Jawaban Siswa S
5 (11,1)* 2 5

N
7 (15,6)* 3 5

TS
12 (26,7)* 4 17

STS
18 (40)* 5 16

Rata-rata Skor Sikap Siswa 3,8

Negatif Skor Negatif

Menunjukkan kesenangan

3 (6,67)* 1 2

ii

siswa terhadap soal-soal yang diberikan

16

Skor

(4,44)* 1

(11,1)* 2

(11,1)* 3

(37,8)* 4

(35,6)* 5

3,9

Keterangan : * adalah persentase jumlah siswa

Tabel 4.8 Rekapitulasi Hasil Jawaban Skala Sikap Siswa terhadap Manfaat Soal-Soal yang Diberikan
Sikap No. Soal
18

Sifat Pernyataan SS Positif Skor Positif Skor


13 (28,9)* 5 20 (44,4)* 5

Jawaban Siswa S
19 (42,2)* 4 18 (40)* 4

N
7 (15,6)* 3 2 (4,44)* 3

TS
3 (6,67)* 2 3 (6,67)* 2

STS
3 (6,67)* 1 2 (4,44)* 1

Rata-rata Skor Sikap Siswa 4,0 4,1

Menunjukkan manfaat soal-soal yang diberikan kepada siswa


20

Keterangan : * adalah persentase jumlah siswa

Pada Tabel 4.7 dan 4.8 di atas adalah gambaran tentang tanggapan siswa terhadap soal-soal yang diberikan guru. Hasil perhitungan pada Lampiran E halaman... memperlihatkan bahwa skor rata-rata sikap siswa lebih besar daripada skor sikap netral yaitu 3,85 > 3,00. Hal ini menunjukkan bahwa sikap siswa terhadap soal-soal yang diberikan adalah positif. Berdasarkan Tabel 4.23 tersebut di atas, sebahagian besar siswa (sekitar 44,4% menyatakan sangat setuju dan sekitar 40% menyatakan setuju) berpendapat bahwa soal-soal yang diberikan guru dapat meningkatkan berpikir kritis mereka. Namun sekitar 15,6% (ada 7 siswa) beranggapan bahwa soal-soal yang diberikan oleh guru sangat membingungkan. dan Pada umumnya mereka sukar memberikan alasan yang berkenaan dengan memeriksa hasil pekerjaan, memberikan alasan mengapa mengajukan pertanyaan yang dianggap mereka penting. Walau ada kesulitan dalam menjawab soal-soal khususnya soal-soal berpikir kritis, tetapi ketekunan mereka terlukis pada sekitar 28,9% menyatakan sangat setuju dan sekitar 42,2% menyatakan setuju untuk mencoba latihan soal-soal yang lebih banyak lagi, dan hanya 6 siswa (sekitar 13,3%) yang mencoba menghindar dari soal-soal yang diberikan guru. ditinjau dari manfaat soal-soal yang

ii

diberikan guru, tidak satupun dari mereka yang berpendapat bahwa soal-soal yang diberikan guru menghambat kreatifitas belajar mereka dan hanya sekitar 11,1% yang menyatakan bahwa soal-soal yang dilatihkan guru tidak dapat membantu mereka untuk berpikir kritis.

d.

Aktivitas Siswa Selama Proses Pembelajaran Data aktivitas siswa dalam pembelajaran melalui penerapan model pembelajaran Creative Problem Solving dengan menggunakan Autograph melalui observasi yang dilakukan oleh dua orang observer/pengamat (seorang guru matematika di kelas tersebut dan seorang guru matematika dari kelas lain yang sedang tidak bertugas) pada setiap pertemuan atau tatap muka dengan lembar observasi. Penilaian aktivitas ini dikategorikan dengan lima kategori penilaian yaitu Sangat aktif (5), Beraktivitas baik (4), Cukup beraktivitas (3), Kurang beraktivitas (2), Tidak melakukan aktivitas (1). Selanjutnya mencari nilai rata-rata dan persentase aktivitas belajar siswa. Hasil analisis disajikan dalam Tabel 4.9, berikut: Tabel 4.9 Aktivitas Siswa Selama Kegiatan Pembelajaran Melalui Penerapan Model Creative Problem Solving (CPS) dengan Menggunakan Software Autograph (Kelompok Eksperimen)

No. 1.

Aspek yang Diamati Mendengar/memperhatikan penjelasan guru/teman dan kemampuan menghargai pendapat orang lain Membaca bahan ajar dan mengerjakan LKS

P.I
4 (80%) 5 (100%)

P.II
5 (100%) 5 (100%)

P.III
3 (60%) 5 (100%)

P.IV
4 (80%) 5 (100%)

P.V
4 (80%) 5 (100%)

RataRata
4 (80%) 5 (100%)

Kategori
Beraktivitas baik Sangat beraktivitas

ii

2.

Kemampuan melakukan investigasi dengan menggunakan Autograph Kemampuan merencanakan ide-ide pemecahan masalah sebanyak mungkin

3 (60%) 3 (60%) 3 (60%) 3 (60%) 3 (60%) 4 (80%) 4 (80%) 5 (100%) 3 (60%) 5 (100%)

4 (80%) 4 (80%) 3 (60%) 3 (60%) 4 (80%) 5 (100%) 5 (100%) 5 (100%) 3 (60%) 5 (100%)

4 (80%) 5 (100%) 5 (100%) 5 (100%) 3 (60%) 5 (100%) 4 (80%) 5 (100%) 4 (80%) 5 (100%)

5 (100%) 4 (80%) 4 (80%) 5 (100%) 5 (100%) 5 (100%) 4 (80%) 5 (100%) 5 (100%) 5 (100%)

5 (100%) 5 (100%) 5 (100%) 4 (80%) 5 (100%) 5 (100%) 5 (100%) 5 (100%) 5 (100%) 5 (100%)

4,1 (84%) 4,2 (84%) 4 (80%) 4 (80%) 4 (80%) 4,8 (96%) 4,4 (88%) 5 (100%) 4 (80%) 4,8 (100%)

Beraktivitas baik Beraktivitas baik Beraktivitas baik Beraktivitas baik Beraktivitas baik Beraktivitas baik Beraktivitas baik Sangat beraktivitas Beraktivitas baik Sangat beraktivitas

3. 4.

Menyampaikan pendapat/ gagasan/ bertanya Memperagakan hasil/ menyampaikan pendapat Kemampuan kreativitas siswa dalam menyumbangkan ide-ide

5.

Melakukan diskusi antara siswa dengan siswa Melakukan diskusi antara siswa dengan guru Mencatat hal-hal yang relevan dengan KBM Membuat kesimpulan dari hasil pembelajaran Mengikuti kuis individual

6.

7.

Tabel 4.10 Aktivitas Siswa Selama Kegiatan Pembelajaran Melalui Penerapan Model Creative Problem Solving (CPS) (Kelompok Kontrol)
No. Aspek yang Diamati P.I P.II P.III P.IV P.V RataRata
3 (60%) 4,6 (92%) 3,2 (64%) 3,4 (68%) 3,8 (76%) 3,4 (6,8%) 3,8 (76%) 4,2 (84%) 3,6 (72%) 5 (100%) 3,2 (64%) 4,2 (84%)

Kategori

1.

Mendengar/memperhatikan penjelasan guru/teman dan kemampuan menghargai pendapat orang lain Membaca bahan ajar dan mengerjakan LKS Kemampuan melakukan investigasi Kemampuan merencanakan ide-ide pemecahan masalah sebanyak mungkin

2 (40%) 4 (80%) 2 (40%) 3 (60%) 3 (60%) 3 (60%) 3 (60%) 4 (80%) 3 (60%) 5 (100%) 2 (40%) 3 (60%)

3 (60%) 4 (80%) 3 (60%) 3 (60%) 3 (60%) 3 (60%) 4 (80%) 4 (80%) 3 (60%) 5 (100%) 3 (60%) 4 (80%)

3 (60%) 5 (100%) 3 (60%) 4 (80%) 4 (80%) 3 (60%) 3 (60%) 3 (60%) 4 (80%) 5 (100%) 4 (80%) 5 (100%)

3 (60%) 5 (100%) 4 (80%) 4 (80%) 4 (80%) 4 (80%) 5 (100%) 5 (100%) 4 (80%) 5 (100%) 3 (60%) 5 (100%)

4 (80%) 5 (100%) 4 (80%) 3 (60%) 5 (100%) 4 (80%) 4 (80%) 5 (100%) 4 (80%) 5 (100%) 4 (80%) 4 (80%)

Cukup beraktivitas Beraktivitas baik Cukup beraktivitas Cukup beraktivitas Cukup beraktivitas Cukup beraktivitas Cukup beraktivitas Beraktivitas baik Cukup beraktivitas Sangat beraktivitas Cukup beraktivitas Beraktivitas baik

2.

3. 4.

Menyampaikan pendapat/ gagasan/ bertanya Memperagakan hasil/ menyampaikan pendapat Kemampuan kreativitas siswa dalam menyumbangkan ide-ide Melakukan diskusi antara siswa dengan siswa Melakukan diskusi antara siswa dengan guru

5.

6.

Mencatat hal-hal yang relevan dengan KBM Membuat kesimpulan dari hasil pembelajaran

7.

Mengikuti kuis individual

ii

keterangan:

5 = Sangat beraktivitas 4 = Beraktivitas baik 3 = Cukup beraktivitas 2 = Kurang beraktivitas 1 = Tidak beraktivitas sama sekali

Berdasarkan Tabel 4.9 dan Tabel 4.10 di atas, dapat dilihat perbedaan keaaktifan siswa antara siswa yang berada di kelas eksperimen dengan siswa yang berada di kelas kontrol. Salah satu perbedaan intensitas aktivitas siswa yang sangat berarti yaitu kemampuan siswa merencanakan ide-ide pemecahan masalah sebanyak mungkin, di mana persentase aktivitasnya pada siswa di kelompok eksperimen sebesar 84% sementara nilai persentase aktivitas siswa di kelompok kontrol sebesar 68%. Hal ini menunjukkan bahwa ada perbedaan persentase aktivitas siswa antara kelompok eksperimen dan kelompok kontrol sebesar 16%. Kedua tabel di atas juga menunjukkan bahwa siswa yang berada di kelompok eksperimen lebih sering melakukan diskusi antara siswa dengan guru dibandingkan dengan siswa yang berada di kelompok kontrol, dimana perbedaan persentasenya sebesar 16%. Hal ini dikarenakan pada kelompok kontrol siswa terlalu sibuk dengan aktivitasnya dalam menyelesaikan tugas-tugas yang ada pada LKS, sementara siswa pada kelompok eksperimen lebih terbantu dengan adanya software Autograph. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa dengan memberi kesempatan kepada siswa untuk menggunakan ICT atau tools-tools yang mendukung kegiatan pembelajaran akan membuat siswa lebih aktif dan lebih percaya diri lagi dalam melakukan investigasi guna mencari tahu apa yang belum mereka pahami secara konseptual. Hal ini dapat dilihat dari persentase kemampuan siswa dalam melakukan investigasi yaitu pada kelas eksperimen nilai persentasenya sebesar 84% sedangkan pada kelompok kontrol hanya sebesar 64%.

ii

2.

Analisis Statistik Infrensial Tes Kemampuan Pengetahuan Materi Prasyarat, Kemampuan Pemahaman Matematis dan Kemampuan Berpikir Kritis Analisis inferensial tes pengetahuan materi prasyarat, tes kemampuan pemahaman matematis dan tes kemampuan berpikir kritis ditujukan untuk menguji hipotesis pada Bab II yaitu hasil kemampuan pemahaman matematis dan berpikir kritis siswa pada kelompok eksperimen lebih baik daripada hasil siswa pada kelompok kontrol. Analisis statistik inferensial yang digunakan untuk menguji hipotesis yang diajukan dalam penelitian digunakan uji t.

a.

Analisis Statistik Infrensial Tes Kemampuan Pengetahuan Materi Prasyarat Setelah dilakukan pengolahan data hasil tes pengetahuan materi prasyarat, diperoleh skor terendah (Xmin), skor tertinggi (Xmaks), skor rata-rata (Xrata-rata) dan deviasi standar (s) untuk kelompok eksperimen dan kontrol seperti tampak pada Tabel 4.11 berikut ini: Tabel 4.11 Skor Terendah, Skor Tertinggi, Rata-Rata dan Deviasi Standar Tes Pengetahuan Materi Prasyarat

Kelompok Eksperimen Kontrol

SMI 100 100

min

max

43 35

80 77

X rata-rata 61,856 60,143

s 9,25 10,13

Keterangan: SMI = Skor Maksimal Ideal

ii

Diagram 3. Penguasaan pengetahuan materi eksperimen dan kelas kontrol

prasyarat

pada

kelas

Dari Tabel 4.11 dan Diagram 3 terlihat bahwa skor rata-rata kedua kelompok tidak berbeda secara signifikan dan tergolong kategori baik. Skor rata-rata kelompok eksperimen sebesar 61,856 (61,856% dari skor ideal), dan kelompok kontrol sebesar 60,143 (60,143% dari skor ideal). Salah satu persyaratan dalam analisis kuantitatif adalah terpenuhinya asumsi kenormalan terhadap distribusi data yang akan dianalisis. Oleh sebab itu, sebelum dilakukan analisis data uji perbedaan rerata dari tes pengetahuan materi prasyarat pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen terlebih dahulu dilakukan uji normalitas terhadap data yang telah dikumpulkan. Uji normalitas data dalam penelitian ini menggunakan uji kecocokan Chi Kuadrat ( pengujian jika maka data berdistribusi ) dengan kriteria

pada taraf signifikan 0,05 normal, sedangkan jika

maka data tidak berdistribusi normal. Hasil perhitungan data tes pengetahuan materi prasyarat pada kelompok

ii

kontol diperoleh

= 6,398 dan maka disimpulkan

= 7,815, karena bahwa data tes

pengetahuan materi prasyarat kelompok kontrol berdistribusi normal. Selanjutnya perhitungan terhadap data pengetahuan materi prasyarat kelompok eksperimen diperoleh 7,079 dan = 7,815, karena = maka

disimpulkan bahwa data tes pengetahuan materi prasyarat kelompok eksperimen berdistribusi normal. Hasil perhitungan uji normalitas tes pengetahuan materi prasyarat tampak pada Tabel 4.12. dan Diagram 4. Pada Tabel 4.12 tampak bahwa data pada kedua kelompok (kontrol dan eksperimen) berdistribusi normal. Tabel 4.12 Hasil Uji Normalitas Tes Pengetahuan Materi Prasyarat Kelompok Kontrol dan Kelompok Eksperimen Kelompok Eksperimen Kontrol Derajat Kebebasan (dk) 3 3 Kesimpulan 7,079 6,398 7,815 7,815 Normal Normal

Berdasarkan Tabel 4.12 dapat diketahui bahwa data pada kedua kelompok (kontrol dan eksperimen) berdistribusi normal, secara diagram dapat dilihat pada Diagram 4, berikut:

ii

Diagram 4. Hasil Uji Normalitas Tes Pengetahuan Materi Prasyarat Kelompok Kontrol dan Kelompok Eksperimen

Karena data pada kedua kelompok (kontrol dan eksperimen) berdistribusi normal, maka dilanjutkan dengan melakukan pengujian homogenitas varians pada taraf signifikansi dengan kriteria pengujian: jika = 0,05 maka

disimpulkan bahwa varians kedua kelompok homogen; sedangkan jika maka disimpulkan bahwa varians kedua

kelompok tidak homogen. Hasil perhitungan homogenitas ditampilkan pada Tabel 4.13 berikut: Tabel 4.13 Hasil Uji Homogenitas Varians Tes Pengetahuan Materi Prasyarat Kelompok Kontrol dan Kelompok Eksperimen Kelompok Kontrol Eksperimen Varians (s2) 102,622 85,573 Fhitung 1,199 Ftabel 1,63 Keterangan Homogen

Berdasarkan Tabel 4.13 dapat diketahui bahwa kedua kelompok yaitu kelompok eksperimen dan kelompok kontrol adalah homogen. Selanjutnya dilakukan pengujian perbedaan rerata data hasil tes pengetahuan materi prasyarat dengan menggunakan

ii

statistik parametrik yaitu 0,05 dengan kriteria

uji t pada taraf signifikansi pengujian: H0 diterima,

= jika

t tabel < t hitung < t tabel

sedangkan pada keadaan lain H0 ditolak.

Hasil perhitungan uji perbedaan rerata tes pengetahuan materi prasyarat disajikan pada Tabel 4.14 berikut ini: Tabel 4.14 Uji Perbedaan Rata-Rata Tes Pengetahuan Materi Prasyarat Kelompok Kontrol dan Kelompok Eksperimen
Aspek
Kelompok Eksperimen

Kelompok Kontrol

thitung
0,825

ttabel
1,9883

Kesimpulan

Pengetahuan Materi Prasyarat

Xe 61,85 6

se
9,25

s2e
85,57 3

Xk
60,14 3

sk
10,1 3

s2k
102,62 2 Tidak Terdapat Perbedaan

Berdasarkan Tabel 4.14 dapat diketahui bahwa hasil perhitungan diperoleh


t tabel < t hitung

thitung = 0,825 dan


< ttabel

ttabel =

1,9883, karena

maka H0 diterima. Dengan demikian

disimpulkan bahwa data skor hasil tes pengetahuan materi prasyarat antara kelompok kontrol dan kelompok eksperimen tidak terdapat perbedaan rerata yang signifikan. Skor pengetahuan materi prasyarat pada kelompok eksperimen dan kelompok kontrol dikelompokkan ke dalam kualifikasi kurang, cukup, baik, dan baik sekali dengan menggunakan aturan sebagai berikut: kualifikasi kurang jika skor yang dicapai siswa kurang dari 65% dari Skor Maksimal Ideal (SMI), kualifikasi cukup jika skor yang dicapai siswa mulai dari 65% sampai 75%, kualifikasi baik jika skor yang dicapai siswa mulai dari 75% sampai 85%, dan kualifikasi baik sekali jika skor yang dicapai siswa lebih dari sama dengan 85%. Hasil pengelompokkan selengkapnya dapat dilihat pada Tabel 4.15 berikut:

Tabel 4.15 Kualifikasi Skor Hasil Tes Pengetahuan Materi Prasyarat

ii

Kelompok Eksperimen Kontrol

Kurang 26 (57,8%)* 26 (61,90%)*

Cukup 13 (28,9%)* 11 (26,19%)*

Baik 6 (13,3%)* 5 (11,90%)*

Baik Sekali

Keterangan: * Persentase jumlah siswa

Diagram 5. Kualifikasi Skor Hasil Tes Pengetahuan Materi Prasyarat pada Kelompok Eksperimen dan Kelompok Kontrol

Pada Tabel 4.15 dan Diagram 5, terlihat bahwa banyaknya siswa yang mencapai kualifikasi baik sekali, baik, cukup, dan kurang pada kelompok eksperimen dan kelompok kontrol hampir sama. Hal ini menunjukkan bahwa kemampuan pengetahuan materi prasyarat pada kedua kelompok relatif sama. b. Analisis Statistik Inferensial Kemampuan Pemahaman Matematis Hasil pengolahan data terhadap skor tes kemampuan pemahaman matematis dalam bentuk soal uraian secara lengkap dapat dilihat pada Lampiran D5 dan Lampiran D6 halaman 316 dan 318. Berdasarkan data diperoleh skor terendah X min , skor tertinggi

( X max ) , skor rata-rata (X

rata-rata

) dan deviasi standar (s)

untuk kelompok eksperimen dan kelompok kontrol seperti tampak pada Tabel 4.16 di bawah. ii

Tabel 4.16 Skor Terendah, Skor Tertinggi, Rata-Rata dan Deviasi Standar Tes Pemahaman Matematis Kelompok
Eksperimen Kontrol

SMI
72 72

X min
50 44

X max
70 69

Xrata-rata
59,07 55,881

s
5,57 6,17

Keterangan: SMI = Skor Maksimum Ideal

Diagram 6. Skor Terendah, Skor Tertinggi, Rata-Rata dan Deviasi Standar Tes Pemahaman Matematis pada Kelompok Eksperimen dan Kelompok Kontrol

Pada Tabel 4.16 dan Diagram 6. di atas tampak bahwa skor rata-rata tes pemahaman matematis pada kelompok eksperimen tidak jauh berbeda dari skor maksimal idealnya (SMI), begitu pula pada kelompok kontrol. Tetapi apabila kita melihat skor pencapaian kelompok eksperimen sebesar 82,04% dari skor ideal lebih besar daripada kelompok kontrol dengan pencapaian sebesar 77,51% dari skor ideal. Seperti telah diungkapkan pada bagian terdahulu, bahwa salah satu persyaratan dalam analisis kuantitatif adalah terpenuhinya asumsi kenormalan distribusi data yang akan

ii

dianalisis.

Berdasarkan pengujian

normalitas

data dengan =

menggunakan uji Chi Kuadrat

pada taraf signifikansi

0,05 diperoleh kesimpulan bahwa kemampuan pemahaman matematis kelompok kontrol dan kelompok eksperimen berdistribusi normal, perhatikan Tabel 4.17 berikut, Tabel 4.17 Hasil Uji Normalitas Tes Pemahaman Matematis Kelompok Kontrol dan Kelompok Eksperimen
Kelompok Kontrol Eksperimen Derajat Kebebasan (dk) 3 3 Kesimpulan 6,10 3,12 7,815 7,815 Normal Normal

Keterangan: Data disimpulkan berdistribusi normal jika

Pada Tabel 4.17 terlihat bahwa data kedua kelompok berdistribusi normal, maka dilanjutkan dengan pengujian kecocokan (homogenitas) varians terhadap kelompok kontrol dan kelompok eksperimen dengan taraf signifikansi = 0,05. Hasil

perhitungan terhadap tes pemahaman matematis pada kedua kelompok menunjukkan bahwa varians kedua kelompok memiliki varians yang sama, artinya kedua kelompok berasal dari populasi yang sama. Hasil perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran E7 halaman 289. Secara ringkas hasil perhitungan uji homogenitas antara kelompok eksperimen dan kelompok kontrol tampak pada Tabel 4.18. Tabel 4.18 Hasil Uji Homogenitas Tes Pemahaman Matematis Kelompok Kontrol dan Kelompok Eksperimen Kelo mpok Kont rol Var ians (s2)
38,057

dk
ung

Fhit
el

Ftab

Kete rangan

41 1,2 1,6 Hom

ii

Eksp erimen

31,04

44

ogen

Berdasarkan Tabel 4.18 dapat diketahui bahwa kedua kelompok yaitu kelompok eksperimen dan kelompok kontrol pada hasil ujicoba tes kemampuan matematis adalah homogen. Selanjutnya dilakukan uji perbedaan rata-rata antara kelompok eksperimen dan kelompok kontrol dengan

menggunakan uji t pada taraf signifikansi kriteria: terima H0, jika


e = k
t hitung t tabel

= 0,05 dengan

, pada keadaan lain tolak

H0. Hipotesis yang diuji pada penelitian ini adalah, H0 :

Tidak terdapat perbedaan pemahaman matematis antara siswa yang memperoleh pembelajaran melalui penerapan model CPS dengan menggunakan Autograph (kelompok eksperimen) dengan siswa yang memperoleh pembelajaran melalui penerapan model CPS (kelompok kontrol) HA :
e > k

Pemahaman matematis siswa yang memperoleh pembelajaran melalui penerapan model CPS dengan menggunakan Autograph (kelompok eksperimen) lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran melalui penerapan model CPS (kelompok kontrol) Hasil perhitungan uji perbedaan rata-rata kemampuan pemahaman matematis antara kelompok eksperimen dan kelompok kontrol seperti tampak pada Tabel 4.19 berikut, Tabel 4.19 Hasil Uji Perbedaan Rata-Rata Tes Pemahaman Matematis Kelompok Kontrol dan Kelompok Eksperimen As Kelompok ii Kelompok t t Kesi

pek

Eksperime n
Xe

Kontrol
2 se

hitung

tabel

mpulan

s
e

Xk
k

2 sk

Pe mahaman Matematis 9,07 5

5 ,57 1,04

3 5,881

5 ,17

6 8,057

3 ,09

6 ,6630

Lebih Baik*

* artinya: Kemampuan pemahaman matematis kelompok eksperimen lebih baik dari kelompok kontrol

Berdasarkan hasil pengujian pada Tabel 4.9 di atas diperoleh

thitung = 6,09 ttabel = 1,6630, dengan

demikian H0 ditolak ata Ha diterima sehingga disimpulkan bahwa kemampuan matematis siswa yang memperoleh pembelajaran melalui penerapan model CPS dengan menggunakan Autograph lebih baik dari siswa yang memperoleh pembelajaran melalui penerapan model CPS saja. Berdasarkan nilai simpangan baku, diperoleh gambaran bahwa terdapat keberagaman nilai pada kedua kelompok penelitian, dengan kata lain setelah pembelajaran dilaksanakan ternyata kemampuan pemahaman matematis siswa menjadi heterogen. Perbedaan kemampuan pemahaman matematis siswa berdasarkan pokok bahasan pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen tampak pada Tabel 4.20 berikut, Tabel 4.20 Kemampuan Pemahaman Matematis pada Pokok Bahasan Trigonometri Kelompok Kontrol dan Kelompok Eksperimen Aspek Kemampuan Pemahaman Matematis
Kelompok kontrol (% Penguasaan) Kelompok Eksperimen (% Penguasaan)

77,61

82,04

ii

Diagram 7. Penguasaan Pemahaman Matematis Kelompok Eksperimen dan Kelompok Kontrol

Berdasarkan Tabel 4.20 dan Diagram 7 tampak bahwa terdapat kelebihan kemampuan pemahaman matematis pada pokok bahasan Rumus-Rumus trigonometri pada kelompok siswa yang memperoleh pembelajaran melalui penerapan model CPS dengan menggunakan Autograph sebesar 4,43% dibandingkan dengan kelompok siswa yang memperoleh pembelajaran melalui penerapan model CPS. Dalam penelitian ini, untuk tes kemampuan pemahaman matematis (soal bentuk uraian) pada pokok bahasan ini diwakili oleh soal nomor 1 dan nomor 5, dengan menggunakan tipe pertanyaan konvergen (tipe pertanyaan dengan mengacu pada satu jawaban yang benar) dan soal nomor 2, nomor 3, nomor 4, dan nomor 6 merupakan soal dengan tipe divergen (tipe pertanyaan dengan mempunyai lebih dari satu jawaban yang benar). Kualifikasi kemampuan pemahaman matematis siswa pada penelitian ini didasarkan pada kualifikasi sebagai berikut: kualifikasi kurang jika skor yang dicapai siswa kurang dari 65% dari Skor Maksimal Ideal (SMI), kualifikasi cukup jika skor yang dicapai siswa mulai dari 65% sampai 75%, kualifikasi baik jika skor yang dicapai siswa mulai dari 75% sampai 85%, dan kualifikasi baik sekali jika skor yang dicapai siswa lebih dari sama ii

dengan 85%. Hasil kualifikasi kemampuan pemahaman matematis untuk kelompok eksperimen dan kelompok kontrol dapat dilihat pada Tabel 4.21 berikut, Tabel 4.21 Kualifikasi Skor Hasil Tes Pemahaman Matematis Siswa Kelompok Eksperimen dan Kelompok Kontrol Kelompok
Eksperimen Kontrol

Kurang
2 4,44% 3 7,14%

Cukup
4 8,89% 7 16,67%

Baik
28 62,22% 24 57,14%

Baik Sekali
11 24,44% 8 19,04%

Dari Tabel 4.21 di atas, tampak pada kelompok siswa yang memperoleh penerapan model pembelajaran CPS dengan menggunakan Autograph persentase pemahaman konsep RumusRumus Trigonometri pada kualifikasi kurang lebih rendah sebesar 2,7%, pada kualifikasi cukup lebih rendah sebesar 7,78% , pada kualifikasi baik meningkat sebesar 5,08% dan pada kualifikasi baik sekali lebih tinggi sebesar 5,4% dibandingkan dengan kelompok siswa yang memperoleh pembelajaran melalui penerapan model CPS tanpa Autograph. Secara diagram dapat dilihat pada Diagram 8. berikut,

Diagram 8. Kualifikasi Skor Hasil Tes Pemahaman Matematis Siswa Kelompok Eksperimen dan Kelompok Kontrol

c.

Analisis Statistik Inferensial Kemampuan Berpikir Kritis

ii

Hasil pengolahan data terhadap skor tes kemampuan berpikir kritis dalam bentuk soal uraian secara lengkap dapat dilihat pada Lampiran E9 dan Lampiran E10 halaman 293 dan 295. Berdasarkan data diperoleh skor terendah ( X min ) , skor tertinggi

(X

max

),

skor rata-rata (Xrata-rata) dan deviasi standar (s) untuk

kelompok eksperimen dan kelompok kontrol seperti tampak pada Tabel 4.12 di bawah. Tabel 4.22 Skor Terendah, Skor Tertinggi, Rata-Rata dan Deviasi Standar Tes Kemampuan Berpikir Kritis Kelompok
Eksperimen Kontrol

SMI
60 60

X min
44 37

X max
58 55

Xrata-rata
51,16 46,90

s
3,66 4,52

Keterangan: SMI = Skor Maksimum Ideal

Diagram 9. Skor Terendah, Skor Tertinggi, Rata-Rata dan Deviasi Standar Tes Kemampuan Berpikir Kritis

Pada Tabel 4.22 dan Diagram 9, tampak bahwa skor ratarata tes kemampuan berpikir kritis pada kelompok eksperimen

ii

tidak jauh berbeda dari skor maksimal idealnya (SMI), begitu pula pada kelompok kontrol. Tetapi apabila kita melihat skor pencapaian kelompok eksperimen sebesar 85,27% dari skor ideal lebih besar daripada kelompok kontrol dengan pencapaian sebesar 78,16% dari skor ideal. Seperti telah diungkapkan pada bagian terdahulu, bahwa salah satu persyaratan dalam analisis kuantitatif adalah terpenuhinya asumsi kenormalan distribusi data yang akan dianalisis. Hasil ringkas uji normalitas data dengan menggunakan uji statistik Chi Kuadrat pada kelompok eksperimen dan kelompok kontrol dapat dilihat pada Tabel 4.23. Tabel 4.23 Hasil Uji Normalitas Tes Berpikir Kritis Kelompok Kontrol dan Kelompok Eksperimen
Kelompok Kontrol Eksperimen Derajat Kebebasan (dk) 3 3 Kesimpulan 3,79 7,56 7,815 7,815 Normal Normal

Keterangan: Data disimpulkan berdistribusi normal jika

Berdasarkan pengujian normalitas data (lihat Tabel 4.23), dengan menggunakan uji Chi Kuadrat (X 2) pada taraf signifikansi = 0,05 diperoleh kesimpulan bahwa kemampuan berpikir kritis kelompok kontrol dan kelompok eksperimen berdistribusi normal. Pada Tabel 4.23 terlihat bahwa data kedua kelompok berdistribusi normal, maka dilanjutkan dengan pengujian kecocokan (homogenitas) varians terhadap kelompok kontrol dan kelompok eksperimen dengan taraf signifikansi = 0,05. Hasil

perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran D11 halaman 326. Secara ringkas hasil perhitungan uji homogenitas antara kelompok eksperimen dan kelompok kontrol tampak pada Tabel 4.24 berikut,

ii

Tabel 4.24 Hasil Uji Homogenitas Tes Kemampuan Berpikir Kritis Kelompok Kontrol dan Kelompok Eksperimen Kelo mpok Kont rol Eksp erimen Berdasarkan Tabel 4.24, diketahui bahwa hasil Var ians (s2) 20,47 13,38 dk
ung

Fhit
el

Ftab

Kete rangan

41 1,5 44 3 3 ogen 1,6 Hom

perhitungan terhadap tes berpikir kritis pada kedua kelompok menunjukkan bahwa varians kedua kelompok memiliki varians yang sama, artinya kedua kelompok berasal dari populasi yang sama atau homogen. Selanjutnya dilakukan uji perbedaan rata-rata antara kelompok eksperimen

dan kelompok kontrol dengan menggunakan uji t pada taraf signifikansi

= 0,05 dengan kriteria: terima H0, jika H0. Hipotesis yang diuji pada penelitian ini adalah, H0 : =

, pada keadaan lain tolak

Tidak terdapat perbedaan kemampuan berpikir kritis antara siswa yang memperoleh pembelajaran melalui penerapan model CPS dengan menggunakan Autograph (kelompok eksperimen) dengan siswa yang memperoleh pembelajaran melalui penerapan model CPS (kelompok kontrol)

ii

HA

>

Kemampuan berpikir kritis siswa yang memperoleh pembelajaran melalui penerapan model CPS dengan menggunakan Autograph (kelompok eksperimen) lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran melalui penerapan model CPS (kelompok kontrol) Hasil perhitungan uji perbedaan rata-rata kemampuan berpikir kritis antara kelompok eksperimen dan kelompok kontrol seperti tampak pada Tabel 4.15 berikut, Tabel 4.25 Hasil Uji Perbedaan Rata-Rata Tes Kemampuan Berpikir Kritis Kelompok Kontrol dan Kelompok Eksperimen As pek Kelompok Eksperime n
Xe

Kelompok Kontrol
2 se

Kesi mpulan
2 sk

s
e

Xk
k

Ke mampuan Berpikir Kritis

5 1,16 ,66

3 3,38

1 6,90

4 ,52

4 0,47

2 ,85

4 ,6630

Lebih Baik*

* artinya: Kemampuan pemahaman matematis kelompok eksperimen lebih baik dari kelompok kontrol

Berdasarkan hasil pengujian pada Tabel 4.25 di atas diperoleh = 4,85 = 1,6630, dengan demikian H0 ditolak ata

Ha diterima sehingga disimpulkan bahwa kemampuan berpikir kritis siswa yang memperoleh pembelajaran melalui penerapan model CPS dengan menggunakan Autograph lebih baik dari siswa yang memperoleh pembelajaran hanya melalui penerapan model CPS saja. Berdasarkan nilai simpangan baku, diperoleh gambaran bahwa terdapat keberagaman nilai pada kedua kelompok penelitian, dengan kata lain setelah pembelajaran dilaksanakan ii

ternyata kemampuan berpikir kritis siswa menjadi heterogen. Perbedaan kemampuan berpikir kritis siswa berdasarkan pokok bahasan pada kelompok kontrol dan kelompok eksperimen tampak pada Tabel 4.26 berikut, Tabel 4.26 Kemampuan Berpikir Kritis pada Pokok Bahasan Kelompok Kontrol dan Kelompok Eksperimen Aspek Kemampuan Berpikir Kritis Kelompok kontrol (% Penguasaan) 78,16 Kelompok Eksperimen (% Penguasaan) 85,27

Diagram. 10:

Kemampuan Berpikir Kritis Kelompok Eksperimen dan Kelompok Kontrol

Berdasarkan Tabel 4.26 dan Diagram 10 tampak bahwa terdapat kelebihan kemampuan berpikir kritis pada pokok bahasan Rumus-Rumus memperoleh trigonometri penerapan pada kelompok siswa CPS yang dengan model pembelajran

menggunakan Autograph sebesar 7,11% dibandingkan dengan kelompok siswa yang memperoleh penerapan model pembelajaran CPS. Kualifikasi kemampuan berpikir kritis siswa pada penelitian ini didasarkan pada kualifikasi sebagai berikut: kualifikasi kurang ii

jika skor yang dicapai siswa kurang dari 65% dari Skor Maksimal Ideal (SMI), kualifikasi cukup jika skor yang dicapai siswa mulai dari 65% sampai 75%, kualifikasi baik jika skor yang dicapai siswa mulai dari 75% sampai 85%, dan kualifikasi baik sekali jika skor yang dicapai siswa lebih dari sama dengan 85%. Hasil kualifikasi berikut, Tabel 4.27 Kualifikasi Skor Hasil Tes Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Kelompok Eksperimen dan Kelompok Kontrol Kelompok
Eksperimen Kontrol

kemampuan

berpikir

kritis

untuk

kelompok

eksperimen dan kelompok kontrol dapat dilihat pada Tabel 4.27

Kurang
1 2,22% 6 14,29%

Cukup
1 2,22% 12 28,57%

Baik
16 35,56% 13 30,95%

Baik Sekali
27 60,00% 11 26,19%

Diagram 11. Kualifikasi Skor Hasil Tes Kemampuan Berpikir Kritis Siswa Kelompok Eksperimen dan Kelompok Kontrol

ii

Dari Tabel 4.27 dan Diagram 11 di atas tampak pada kelompok siswa yang memperoleh penerapan model pembelajaran CPS dengan menggunakan Autograph persentase berpikir kritis terhadap konsep Rumus-Rumus Trigonometri pada kualifikasi kurang lebih rendah sebesar 12,07%, pada kualifikasi cukup lebih rendah sebesar 26,35% , pada kualifikasi baik meningkat sebesar 4,61% dan pada kualifikasi baik sekali lebih tinggi sebesar 33,81% dibandingkan dengan kelompok siswa yang memperoleh penerapan melalui model pembelajaran CPS saja. B. Pembahasan Hasil Penelitian Untuk meningkatkan kemampuan pemahaman matematis dan kemampuan berpikir kritis adalah dengan membiasakan siswa untuk menerapkan konsep dalam memecahkan masalah dalam matematika itu sendiri serta dapat memecahkan masalah dalam kehidupan sehari-hari. Menurut Marzuki (2006: 3) bahwa pemecahan masalah matematika merupakan hal yang sangat penting sehingga menjadi tujuan umum pengajaran matematika bahkan sebagai jantungnya matematika, lebih mengutamakan proses daripada hasil dan sebagai fokus dari matematika sekolah dan bertujuan untuk membantu mengembangkan berpikir secara matematis. Osborn (dalam Cahyo, 2008) menyatakan bahwa dengan membiasakan siswa menggunakan langkah-langkah yang kreatif dalam memecahkan masalah, diharapkan dapat membantu siswa untuk mengatasi kesulitan dalam mempelajari matematika. Peserta didik dihadapkan dengan suatu masalah, mereka dapat melakukan keterampilan memecahkan masalah untuk memilih dan mengembangkan tanggapannya. Selanjutnya Karnasih (2008), menyatakan bahwa pembelajaran dengan menggunakan ICT jauh lebih efektif dan efisien, dan yang terutama adalah menyenangkan bagi siswa maupun guru. Dengan menggunakan ICT guru sangat

ii

terbantu dalam menjelaskan tentang materi yang diajarkan dengan cepat dan menyenangkan terutama pada penggambaran grafik fungsi. Dengan melakukan pembelajaran menggunakan teknologi, maka para siswa akan menemukan cara mereka sendiri dalam menemukan suatu konsep. Berdasarkan analisis terhadap data penelitian diperoleh bahwa pembelajaran melalui penerapan model pembelajaran CPS dengan menggunakan Autograph efektif dilakukan pada pembelajaran matematika khususnya pada pokok bahasan Trigonometri. Hal ini disebabkan karena pembelajaran Creative Problem Solving dengan menggunakan Autograph telah mampu merubah paradigma pembelajaran yang kaku dalam menggunakan ICT yang selalu menganggap ICT dapat membuat siswa menjadi malas dan tidak berpikir menjadi pembelajaran berpusat pada siswa yang menekankan pada keaktifan siswa untuk mengkontruksi pengetahuannya sendiri. Hasil penelitian dapat diuraikan dalam pembahasan berikut: 1. Penerapan Model Pembelajaran Creative Problem Solving (CPS) dengan Menggunakan Autograph Sidney Parnes dan Osborn ( dalam Akbar, dkk, 2001:42) menyatakan bahwa penerapan model pembelajaran CPS merupakan variasi dari pembelajaran dengan pemecahan masalah melalui teknik sistematik dalam mengorganisasikan gagasan kreatif untuk menyelesaikan suatu permasalahan. Sintaksnya adalah mulai dari fakta aktual sesuai dengan materi bahan ajar melalui tanya jawab lisan identifikasi permasalahan dan fokuspilih, mengolah pikiran sehingga muncul gagasan orisinil untuk menentukan solusi, presentasi dan diskusi. Nurhasanah (2008), menyatakan bahwa pendekatan pembelajaran yang memanfaatkan teknologi, ternyata juga membawa perubahan baru dalam dunia alat peraga sebagai salah satu media pembelajaran matematika yang sangat membantu siswa dalam menjembatani ii dunia real dan keabstrakan

matematika.

Komputer

sebagai

salah

satu

hasil

inovasi

spektakuler yang mendunia memantik kreatifitas para pendidik matematika, berawal dari ide-ide alat peraga real yang biasa digunakan sebagai alat bantu dalam pembelajaran matematika ditransformasi dalam bentuk objek digital berupa programprogram komputer yang dapat digunakan sebagaimana alat peraga real oleh siswa dengan menggunakan representasi visual maksimal. Bahkan beberapa alat peraga maya dapat menutupi kelemahan-kelemahan dari alat peraga real. Berdasarkan hasil penelitian dari analisis yang dilakukan di atas, menunjukkan bahwa melalui penerapan model pembelajaran CPS dengan meningkatkan menggunakan kemampuan Autograph lebih pemahaman baik dalam dan matematis

kemampuan berpikir kritis dibandingkan dengan pembelajaran yang hanya melakukan pembelajaran melalui penerapan model CPS tanpa menggunakan Autograph, demikian juga halnya aktivitas siswa lebih aktif selama proses pembelajaran berlangsung. Dari hasil pengamatan terjadinya perbedaan dari kedua proses pembelajaran tersebut adalah wajar. Secara teoretis penerapan model pembelajaran CPS dengan menggunakan Autograph memiliki beberapa keunggulan bila dibandingkan dengan penerapan model pembelajaran CPS tanpa menggunakan Autograph. Keunggulan tersebut menyangkut karekteristik dari penerapan model CPS pembelajaran dengan menggunakan Autograph, yaitu: menggunakan model, menggunakan kontribusi dan produksi siswa, interaktif, dan keterkaitan selengkapnya akan dibahas berikut ini: Penerapan pembelajaran model CPS dengan menggunakan Autograph lebih unggul dalam meningkatkan hasil belajar dibandingkan dengan pengalaman-pengalaman individual (secara klasikal). Tugas-tugas yang kompleks seperti pemecahan masalah, berpikir kritis, memahami secara matematis dan pembelajaran konseptual meningkat secara nyata pada saat diterapkan model ii

pembelajaran CPS dengan menggunakan Autograph. Siswa lebih memiliki kemungkinan menggunakan tingkat berpikir yang lebih tinggi selama dan setelah menggunakan tools daripada mereka bekerja secara manual. Sehingga siswa secara formal, materi yang dipelajari siswa akan melekat untuk periode waktu yang lebih lama. Pembelajaran melalui penerapan model CPS dengan menggunakan Autograph dapat memberikan keuntungan, baik bagi siswa kelompok bawah maupun kelompok atas yang bekerja sama menyelesaikan tugas akademik. Siswa kelompok atas akan meningkat kemampuan akademiknya karena membantu teman lainnya. Sebagai tutor membutuhkan pemikiran lebih mendalam tentang hubungan ide-ide yang terdapat di dalam materi tertentu. Sedangkan bagi siswa kelompok bawah, mereka dapat meningkatkan pengetahuan akademiknya dengan melakukan investigasi sendiri dengan menggunakan tools yaitu Autograph. Hal ini dapat dianalisa berdasarkan hasil kerja siswa pada tes kemampuan pemahaman dan berpikir kritis, di mana awalnya para siswa merasa kesulitan untuk menentukan jawaban yang benar apabila diberikan suatu grafik fungsi buta (tiada keterangan pada grafik fungsi tersebut). Penyelesaian soal ini harus dilakukan investigasi, untuk menyelidiki grafik fungsi apa itu sebenarnya. Dengan adanya Autograph sebagai alat bantu yang dapat mempermudah kerja siswa, maka persoalan ini tidaklah begitu sulit untuk dipecahkan. Lembar Kerja Siswa (LKS) juga dirancang sesuai dengan konsep dasar untuk meningkatkan kemampuan pemahaman matematis dan berpikir kritis siswa untuk materi Rumus-Rumus Trigonometri. LKS dikerjakan secara berdiskusi. Dalam diskusi ini siswa saling berbagi tugas, saling membantu memberikan penyelesaian agar semua kelompok dapat memahami materi yang dibahas, dan satu lembar dikumpulkan sebagai hasil kerja kelompok. Selanjutnya ii hasil kerja kelompok tersebut

dipersentasikan oleh beberapa kelompok dengan menggunakan Autograph. Untuk itu siswa dituntut aktif dalam menyajikan hasil maupun bertanya serta siswa harus kreatif dalam menyelesaikan LKS terutama dalam pembuatan grafik fungsi. Sedangkan dalam pembelajaran melalui penerapan model CPS tanpa menggunakan Autograph, siswa kurang mampu melakukan investigasi sendiri untuk menemukan apa yang ingin diketahuinya. Interaksi siswa dengan guru dalam pembelajaran melalui penerapan model CPS dengan menggunakan Autograph lebih sering daripada interaksi siswa dengan guru pada pembelajaran yang hanya melalui penerapan model CPS. Hal ini disebabkan siswa pada kelompok kontrol terlalu sibuk mengerjakan soal-soal latihan disebabkan waktu yang terbatas, sementara siswa pada kelompok eksperimen merasa memiliki waktu yang banyak karena pekerjaannya terbantu oleh tolls Autograph. Dengan demikian siswa pada kelompok eksperimen lebih sering melakukan diskusi atau ada interaksi antara siswa dengan siswa maupun siswa dengan guru. 2. Kemampuan Pemahaman Matematis dan Berpikir Kritis Berdasarkan hasil analisis data terhadap rata-rata skor tes penguasaan materi prasyarat yang dilakukan pada kelompok siswa yang memperoleh pembelajaran melalui penerapan model CPS dengan menggunakan Autograph (kelompok eksperimen) dengan rata-rata penguasaan materi prasyarat sebesar 61,86 dan pada kelompok siswa yang memperoleh pembelajaran hanya melalui penerapan model CPS saja (kelompok kontrol) dengan rata-rata penguasaan materi prasyarat sebesar 60,143. Dari hasil pengujian data rerata skor pengetahuan materi prasyarat terhadap kedua kelompok dapat disimpulkan bahwa kedua kelompok memiliki kemampuan awal yang sama atau tidak terdapat perbedaan yang signifikan terhadap penguasaan materi prasyarat. Dengan

ii

demikian, disimpulkan pula bahwa kedua kelompok siap untuk menerima materi baru. Hal ini sejalan dengan pendapat Ausubel (Ruseffendi, 1988: 172), mengemukakan bahwa belajar bermakna adalah suatu proses di mana informasi baru dihubungkan dengan struktur pengertian yang sudah dipunyai seseorang yang sedang belajar. Hal ini menunjukkan bahwa materi prasyarat yang dikuasai siswa sangatlah penting sebelum materi baru diberikan. Dari hasil analisis terhadap data rerata total skor tes kemampuan pemahaman matematis pada kelompok eksperimen dan kelompok kontrol dapat disimpulkan bahwa rerata total skor tes kemampuan pemahaman matematis kelompok eksperimen lebih baik daripada rerata total skor tes kemampuan pemahaman matematis kelompok kontrol pada taraf signifikansi 5%. Begitu pula hasil analisis terhadap data rerata total skor tes kemampuan berpikir kritis, dapat disimpulkan bahwa rerata total skor tes kemampuan berpikir kritis kelompok eksperimen lebih baik daripada rerata total skor kemampuan berpikir kritis siswa dalam kelompok kontrol. Kedua kelompok menunjukkan adanya peningkatan kemampuan pemahaman matematis dan kemampuan berpikir kritis dari hasil proses pembelajaran. Hal ini tergambar dari temuan yaitu persentase pemahaman konsep Rumus-Rumus Trigonometri pada kualifikasi kurang lebih rendah sebesar 2,7%, pada kualifikasi cukup lebih rendah sebesar 7,78% , pada kualifikasi baik meningkat sebesar 5,08% dan pada kualifikasi baik sekali lebih tinggi sebesar 5,4% dibandingkan dengan kelompok siswa yang memperoleh pembelajaran hanya melalui penerapan model CPS saja. Demikian pula persentase kemampuan berpikir kritis pada kelompok eksperimen, secara kualifikasi kurang lebih rendah sebesar 12,07%, pada kualifikasi cukup lebih rendah sebesar 26,35% , pada kualifikasi baik meningkat sebesar 4,61% dan pada kualifikasi baik sekali lebih tinggi sebesar 33,81% dibandingkan

ii

dengan kelompok siswa yang memperoleh pembelajaran melalui penerapan model CPS tanpa Autograph. 3. Aktivitas Siswa Selama Penerapan Model Pembelajaran CPS dengan Menggunakan Autograph Dari hasil analisis data terhadap aktivitas siswa pada kelompok eksperimen dan kelompok kontrol diperoleh temuan bahwa kelompok eksperimen lebih aktif daripada kelompok kontrol. Aktivitas siswa membuat siswa menjadi lebih kreatif. Russefendi (1998: 283) mengatakan belajar aktif dapat menumbuhkan sikap kreatif hidupnya dikemudian hari lebih berhasil. Maksudnya ialah lebih dapat mengatasi persoalan di masyarakat. Berdasarkan respon siswa yang diungkapkan lewat skala sikap yang diberikan kepada siswa, diperoleh temuan bahwa sikap siswa terhadap pembelajaran melalui penerapan model CPS dengan menggunakan Autograph adalah positif. Hal ini secara jelas dapat dilihat dari skor sikap yaitu sekitar 4,20 lebih besar dari skor sikap netral yaitu 3,00. Sebagai implementasinya, siswa dapat merasakan bahwa aktivitas pembelajaran melalui model CPS dengan menggunakan Autograph mempengaruhi prilaku mereka ketika belajar matematika yang disajikan lewat pembelajaran. Dan hal ini berarti bahwa cara siswa memilih strategi dalam menyelesaikan masalah yang dihadapi tentu melalui cara-cara yang mereka dapat mengerti. Demikian juga siswa dapat memberikan cara yang bermakna dalam merencanakan suatu metode atau strategi pemecahan terhadap masalah atau situasi yang sedang dihadapi dan melatih mendeskripsikan metode atau strategi yang mereka miliki pada orang lain.

ii

C.

Keterbatasan dalam Penerapan Model Pembelajaran Creative Problem Solving dengan Menggunakan Autograph Kesuksesan pembelajaran melalui penerapan model CPS dengan menggunakan Autograph, tentunya ada beberapa kesulitan dalam penerapannya, anatara lain:

1. Para siswa baru mengenal software Autograph dan buku panduan penggunaan Autograph juga belum beredar secara luas. Dengan demikian untuk mengantisipasi kesulitan siswa dalam menggunakan icon-icon pada Autograph, peneliti terlebih dahulu menjelaskan tentang penggunaan Autograph sebelum pembelajaran untuk penelitian dilakukan dan peneliti juga harus sigap dalam membimbing para siswa agar kesulitan siswa dalam menggunakan tools tidak mengalami kesulitan. 2. Pada saat pelaksanaan diskusi kelompok, pada awal pembelajaran peneliti sebagai pengajar harus berusaha memotivasi siswa agar diskusi berjalan efektif dan tidak dimonopoli oleh siswa tertentu saja. Hal ini bukanlah pekejaan yang mudah, mengingat siswa kelas XI SMA ini terlihat masih canggung dan belum mengenal satu sama lainnya karena saat di kelas X mereka berasal dari kelas yang berbeda. Selain itu siswa pandai yang diharapkan dapat memimpin kelompoknya belum begitu mahir mengatur jalannya diskusi. Untuk mengatasi hal ini, peneliti bersama-sama guru memberikan pengarahan/bimbingan kepada siswa yang pandai di dalam kelompoknya untuk mengatur jalannya diskusi dan memotivasi siswa lain untuk aktif memberikan pendapat ataupun membuat pertanyaan yang relevan dengan materi yang sedang dipelajari. 3. Pada saat diskusi kelas, mengingat waktu yang dialokasikan hanya sedikit, pada awal pembelajaran peneliti selaku pengajar sering kekurangan waktu pada sesi ini, sehingga banyak mengambil waktu untuk sesi diskusi kelompok saat ii

mengerjakan soal yang diberikan pada LKS. Sehingga soal yang didiskusikan menjadi lebih sedikit. Untuk mengatasi hal tersebut, peneliti selaku pengajar bersama guru memutuskan untuk memilih soal yang benar-benar dianggap sulit oleh siswa dan menunjuk beberapa siswa saja untuk mengeluarkan pendapat/bertanya tetapi setiap siswa mempunyai kesempatan yang sama untuk bertanya, mengemukakan pendapat ataupun gagasan selama pembelajaran berlangsung. 4. Pada saat mengajukan pertanyaan, merencanakan penyelesaian, dan mencari cara lain terhadap penyelesaian soal yang terdapat di dalam LKS, pada awalnya para siswa sering kehabisan waktu untuk mencari cara lain dalam menyelesaikan soal karena mereka sibuk menjawab pertanyaan yang diajukan pula. Selain itu pekerjaan mereka harus dikumpulkan untuk dinilai oleh peneliti. Untuk mengatasi hal ini, peneliti tidak terlalu memberikan banyak soal tetapi memilih beberapa soal yang cukup dapat mewakili materi yang sedang dipelajari.

ii

BAB V KESIMPULAN DAN SARAN

A.

Kesimpulan Berdasarkan hasil analisis data dan temuan penelitian selama pembelajaran melalui penerapan model CPS dengan menggunakan Autograph secara umum dapat dibuat kesimpulan mengenai kemampuan pemahaman matematis dan kemampuan berpikir kritis siswa sebagai berikut:

1.

Kemampuan pemahaman matematis siswa yang memperoleh pembelajaran melalui penerapan model CPS dengan Autograph (kelompok eksperimen) lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran hanya melalui penerapan model CPS saja (kelompok kontrol). Pencapaian skor rata-rata kemampuan matematis pada kelompok eksperimen memperoleh persentase sebesar 82,04% lebih baik dibandingkan dari pencapaian skor rata-rata kemampuan pemahaman matematis pada kelompok kontrol dengan persentase sebesar 77,61%.

2.

Kemampuan berpikir kritis siswa yang memperoleh pembelajaran melalui penerapan model CPS dengan menggunakan Autograph (kelompok

eksperimen) lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran hanya melalui penerapan model CPS saja (kelompok kontrol). Pencapaian skor ratarata kemampuan berpikir kritis pada kelompok siswa yang memperoleh pembelajaran melalui penerapan model CPS dengan menggunakan Autograph memperoleh persentase sebesar 85,27% lebih baik dibandingkan dari pencapaian skor rata-rata kemampuan berpikir kritis pada kelompok siswa yang ii

memperoleh pembelajaran hanya melalui penerapan model CPS saja dengan persentase sebesar 78,16%. 3. Sikap siswa terhadap pembelajaran melalui penerapan model CPS dengan menggunakan Autograph adalah positif. 4. Aktivitas kelompok siswa yang memperoleh pembelajaran melalui penerapan model CPS dengan menggunakan Autograph lebih baik/lebih aktif daripada aktivitas kelompok siswa yang memperoleh pembelajaran hanya melalui penerapan model CPS saja.

B.

Saran Penelitian mengenai pembelajaran melalui penerapan model CPS dengan menggunakan Autograph masih merupakan awal dari upaya meningkatkan kompetensi guru mengajar, maupun

kompetensi siswa dalam belajar. Namun telah terasa dampaknya pada penampilan dan sikap siswa. Oleh karena itu, berkaitan dengan temuan dan kesimpulan dari studi ini, dipandang perlu agar rekomendasi-rekomendasi berikut dilaksanakan oleh guru matematika, lembaga dan peneliti lain yang berminat. 1. Kepada Guru Pembelajaran melalui penerapan model CPS dengan menggunakan Autograph dapat dijadikan guru sebagai salah satu alternatif untuk meningkatkan kemampuan pemahaman matematis dan berpikir kritis siswa Pembelajaran melalui penerapan model CPS dengan menggunakan Autograph dapat dimanfaatkan guru untuk menjaring informasi dalam ii

upaya mengetahui penguasaan siswa terhadap pelajaran matematika dan miskonsepsi yang terjadi pada siswa terhadap konsep yang dipelajarinya, agar dapat dilakukan tindakan pengayaan maupun pembenahan Sebaiknya guru membiasakan para siswanya untuk berlatih melakukan pemahaman dan kritis dalam belajar matematika yang menuntut siswa untuk mengalami proses belajar dengan melakukan inquiry, investigasi, membuat hipotesa, membuat konjektur, serta mengambil keputusan terhadap penyelesaian soal yang diberikan guru. Karena melalui kegiatankegiatan tersebut dapat melatih siswa dalam memahami materi /konsep lain sehingga siswa menjadi pebelajar yang otonom dan kritis Guru sebaiknya menciptakan suasana belajar yang dapat meningkatkan

keaktifan siswa dan keingintahuannya terhadap materi yang sedang dipelajarinya, dengan membawa siswa belajar di ruang lab. komputer pada waktu-waktu tertentu dan pada materi-materi yang dianggap sulit untuk dipahami siswa. Dengan demikian kejenuhan dan ketakutan siswa dalam belajar matematika dapat teratasi, karena dalam pembelajaran ini para siswa akan mampu meningkatkan pemahamannya dan dapat juga meningkatkan daya ingatnya terhadap apa yang dipelajarinya, karena para siswa akan menemukan sendiri apa yang ingin ia ketahui dari materi yang dipelajarinya.

ii

2.

Kepada Lembaga yang Terkait Pembelajaran melalui penerapan model CPS dengan menggunakan Autograph masih sangat asing bagi guru maupun siswa, oleh karenanya perlu disosialisasikan oleh sekolah dengan harapan dapat meningkatkan kemampuan pemahaman dan berpikir kritis siswa.

3.

Kepada Peneliti yang Berminat Untuk penelitian lebih lanjut hendaknya penelitian ini dapat dilengkapi dengan meneliti kemampuan lain secara lebih terperinci yang belum terjangkau oleh peneliti, misalnya pada kemampuan penalaran matematis, penalaran logis, kemampuan berpikir kreatif ataupun kemampuan koneksi matematis yang menerapkan model pembelajaran Creative Problem Solving dengan

Menggunakan Software Autograph.

ii

DAFTAR PUSTAKA

Achmad, Arief. (2007). Memahami Berpikir http://researchengines.com/1007arief3.html

Kritis.

Tersedia

di:

Ahmadi, A. (2003). Psikologi Umum. Jakarta: Rineka Cipta. Ahmadi, Abu dan Supriono, Widodo. (1991). Psikologi Pengajaran. Jakarta: Rineka Cipta. Ahmadi, Rike. (2009). Skripsi. Efektifitas Media Software Autograph Menggunakan Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Think-Pair-Share Pada Pembelajaran Persamaan Garis Lurus di Kelas VIII SMP. N. 1. Tanjung Pura. T. A. 2008-2009. Medan: FMIPA Unimed. Akbar, Reni. Dkk. (2001). Kreativitas. Jakarta: PT Gramedia Widiasarana Indonesia. Arikunto, S. (1998). Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktek. Jakarta: Rineka Cipta. Arsyad, Azhar. (2002). Media Pembelajaran. Jakarta: Rajagrafindo Persada. Bonnie dan Potts. (2003). Strategies for Teaching Critical Thinking. Practical Assesment, Research & Evaluation. Tersedia: http : //edresearch.org/pare/getvn.asp?v=4&n=3. [2 Juli 2003]. Cahyo, Nur. A. (2008). Penegembangan Model Creative Problem Solving Berbasis Teknologi. Tersedia di: http://adi-negara.blogspot.com/. De Bono, E. (2007). Revolusi Berpikir. Bandung: Al Mizan. Desmita. (2005). Psikologi Perkembangan. Bandung: Remaja Rosdakarya. Dimyati dan Mudjiono. (1994). Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Direktorat Jenderal Perguruan Tinggi Depdikbud. Emiliani, Sri. (2000). Tesis. Peningkatan Pemahaman dan Aplikasi Tentang Konsep Keanekaragaman Hayati Melalui Lembar Kerja Rumah (LKR) di Madarasah Aliyah. Bandung: PPS Bandung UPI.

ii

Gerlach, V. G. Dan Ely, D. P. (1971). Teaching and Media. A systematic Approach. Englewood Cliffs: Prentice-Hall, Inc. Hamalik, Oemar. (1994). Media Pendidikan. (Cetakan ke-7). Bandung: Aditya Bakti. Citra

Hamalik, Oemar. (2001). Proses Belajar Mengajar. Jakarta: Bumi Aksara. Hamzah. (2003). Pembelajaran Matematika Menurut Teori Belajar Kontruktivisme. Jakarta: Badan Penelitian dan Pengembangan, Departemen Pendidikan Nasional. Hamzah. (2008). Model Pembelajaran. Menciptakan Proses Belajar Mengajar yang Kreatif dan Efektif. Jakarta: Bumi Aksara. Hasanah, Aan. (2004). Tesis. Mengembangkan Kemampuan Pemahaman dan Penalaran Matematik Siswa Sekolah Menengah Pertama Melaui Pembelajaran Berbasis Masalah yang Menekankan pada Representasi Matematik. Bandung: Pendidikan Matematika UPI. Hasanah. (2009). E-Learning dan Implementasinya dalam Pembelajaran Matematika. Tersedia di: http://hasanahworld.wordpress.com/2009/01/16/elearning-dan implementasinya dalam pembelajaran-matematika/ [13 Februari 2009]. Hisyam, Djihad dan Suyanto. (2000). Refleksi dan Reformasi Pendidikan di Indonesia Memasuki Milenium III. Yogyakarta: Adicita Karya Nusa. Huddyd, Herman. (1990). Strategi Belajar Mengajar Matematika. Malang: IKIP Malang. Jailani. (1999). Kepercayaan Diri Pembelajar pada Matematika Suatu Kejadian Teoritik. Cakrawala Pendidikan, th. XVIII No. 4. Karnasih, Ida. (2008). Paper Presentated in International Workshop: ICT for Teaching and Learning Mathematics. Medan: UNIMED. (In Collaboration Between UNIMED and QED Education Kuala Lumpur. Malaysia. 23-24 May 2008). Manullang, B. (2005). Essensi Pendidikan IQ-EQ-SQ. Medan: Yayasan Refleksi Pendidikan. Mariono, Koka. (2000). Penalaran dan Logika Matematika (Suplemen Kalkulus). Jakarta: Erlangga.

ii

Mashon, J., Burton, L. & Stacey, K. (1996). Thingking Mathematically, Harlow England: Addison-Wesley Publishing Company. Muhfahroyin. (2009). Memberdayakan Kemampuan Berpikir Kritis. Tersedia di: http://muhfahroyin.blogspot.com/2009/01/berpikir-kritis.html [12 Maret 2009] Muijs, R. D. Dan Reynolds, D. (2008). Effective Teaching. Teori dan Aplikasi. Yogyakarta: Pustaka Pelajar. Mulyanto, Agus. (2008). Tuntutan di Era Krisis. Pembiasaan Berpikir Kritis Dengan Pembiasaan Membaca Kritis. Tersedia di: http://www.fkipuninus.org/index.php/artikelfkipuninusbandung/artikelpendidikan/58 [28 Maret 2009]. Munandar, Utami. (1999). Pengembangan Kreativitas Anak Berbakat. Jakarta: Rineka Cipta. Muslich, Masnur. (2007). KTSP. Pembelajaran Berbasis kompetensi dan Kontekstual. Panduan bagi Guru, Kepala Sekolah, dan Pengawas Sekolah. Jakarta: Bumi Aksara. National Council of Teacher of Mathematics. (2000). Principles and Standards for School Mathematics. Reston, VA: USA. Nurhasanah, Farida. (2008). Alat Peraga Maya dalam Pembelajaran Matematika. Tersedia di: http://hasanahworld.wordpress.com/2008/12/23/alat-peragamaya dalam pembelajaran matematika/ [07 Februari 2009]. Nuriana, R. (2005). Model Pembelajaran Creative Problem Solving dengan VideoCompact Disk dalam Pembelajaran Matematika. Tersedia di: http://www.mathematic.transdigit.com/mathematicjournal/modelpembelajaran-creative-problem-solving-dengan-video-compact-diskdalampembelajaran-matematika.html [23 Oktober 2008]. Ruseffendi, E.T. (1994). Dasar-Dasar Penelitian Pendidikan dan Bidang NonEksakta Lainnya. Semarang: IKIP Semarang Press. ...................... (1998). Pengantar Kepada Membantu Guru mengembangkan Kompetensinya dalam Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan CBSA. Bandung: Tarsito. Sadiman, Arif. Dkk. (2003). Media Pendidikan. Pengertian, Pengembangan dan Pemanfaatannya. Jakarta: PT. Raja Grafindo Persada. Setiadi. Dkk. (2008). Tugas Akhir Kelompok 1. Mendesain Media Pembelajaran Matematika dengan Menggunakan Autograph. Medan: Program Sertifikasi ii

Guru Dalam Jabatan Melalui Jalur Pendidikan Jurusan Matematika Angkatan I. UNIMED. Sinaga, B. (2008). Pengembangan Model Pembelajaran Matematika Berdasarkan Masalah Berbasis Budaya Batak (PBM-B3). Laporan Hasil Penelitian (Hibah Bersaing). Medan: UNIMED. Slavin, R. (1994). Educational Psychology. Theories and Practice Fourth Edition Masschusetts: Allyn and Bacon Publishers. Soedjadi. (2002). Kiat Pendidikan matematika di Indonesia. Jakarta: Dirjen Dikti. Soekamto, T dan Winapuitra, U. (1997). Teori Belajar dan Model-Model Pembelajaran. Jakarta: Pusat Antar Universitas Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi Departemen Pendidikan dan Kebudayaan. Suherman, E. (1993). Evaluasi Proses dan Hasil Belajar Matematika. Dirjen Dikdasmen: Depdikbud. .................... (2001). Strategi Belajar Mengajar Matematika. Jakarta: Depdikbud. Sudjana. (1996). Metoda Statistika. Bandung: Tarsito. Sujono. (1988). Pengajaran Matematika Untuk Sekolah Menengah. Jakarta: Departement Pendidikan dan Kebudayaan Direktorat Jendral Pendidikan Tinggi Proyek Pengembangan Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan. Suparno, P. (1997). Filsafat Kontruktivisme dalam Pendidikan. Yogyakarta: Kanisius Suyitno Amin, Pandoyo, Hidayah Isti, Suhito, Suparyan. (2000). Dasar-dasar dan Proses Pembelajaran Matematika I. Semarang: Pendidikan Matematika FMIPA UNNES. .................... (2004). Pemilihan Model-Model Pembelajaran dan Penerapannya di Sekolah. Semarang: Pendidikan Matematika FMIPA UNNES. Turmudi. (2008). Landasan Filsafat dan Teori Pembelajaran Matematika (Berparadigma Eksploratif dan Investigatif). Jakarta: Leuser Cita Pustaka. Van de Walle, J. A. (2006). Matematika Sekolah Dasar dan Menengah. Pengembangan Pengajaran. Edisi keenam. Jakarta: Penerbit Erlangga.

ii

Watson, D. (1993). The Impact Report. An Evaluation of th Impact of Information Technology on Childrens Achievement in Primary and Secondary Schools. London: Kings College. Wijaya, C. (2007). Pendidikan Remedial. Bandung: Rosdakarya. Wijaya. (2008). Model-model Pembelajaran. Tersedia di: http://wijayalabs.wordpress.com/2008/04/22/model-model-pembelajaran/ oktober 2008].

[30

William. (1983). Teaching For The Two Sided. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall. Winkel, W. S. (1996). Psikologi Pendidikan. Jakarta: Grasindo. Wjanto. (2008). KTSP Membuat Guru Kreatif. Tersedia http://gurupkn.wordpress.com/2008/06/25/ktsp-membuat-guru-kreatif/ oktober 2008]. di: [23

ii