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Didctica general Tema 1: Definicin de trminos bsicos Educacin: trmino del cual no se puede dar una correcta definicin.

. Nos encontramos con dos problemas: su carga de humanidad y su etimologa. 1 Carga de humanidad: cada autor da su propia definicin segn sus ideas, aunque quizs su definicin sea incompleta para otros. Ejemplos: * Personalismo (Mounier): la educacin es despertar seres capaces de vivir y comprometerse como personas . (Vctor Garca Hoz): la educacin es desarrollar en el hombre y la capacidad de hacer efectiva la libertad personal participando con sus caractersticas peculiares en la vida comunitaria. * Sociologa (Emilio Durkheim): lo importante es el troquelado (plantilla) social que los mayores deben de transmitir a los jvenes para que la sociedad siga establecida. Los autores de las ciencias sociales no pueden sustraer sus propias ideas como lo pueden hacer los matemticos, fsicos,... Ideas: De perfeccionamiento: conduce a situar a la persona en el mbito de la autonoma y libertad suficiente para que siga su camino . (Vctor Garca Hoz ): la educacin es el perfeccionamiento intencional de las facultades especficamente humanas. (Overberg): la educacin es el perfeccionamiento para hacer el bien. Influenciacontacto humano: modelo intervencionista. (Ricardo Nassif): la educacin es la accin de un hombre cabal sobre un hombre total. * Definicin de educacin para el profesor Eudaldo corchn: " La educacin es la accin srdida, paradigmtica y continua que el educador hace sobre el educado" Intencionalidad (relacionada con la idea anterior): se busca siempre un objetivo. (Emilio Planchard): la educacin consiste en una actividad sistemtica ejercida por los adultos sobre los nios y los adolescentes para prepararles para la vida completa en un medio determinado. 1

Proceso gradual: la educacin permite ir escalando niveles desde el nivel anterior. (Rufino Blanco): la educacin es evolucin, racionalmente conducida, de las facultades especficas del hombre. Proceso integral: la persona es un todo, no podemos descomponerla en partes separadas y no progresa sectores, sino ntegramente. Proceso activo del sujeto que se educa: slo el hombre se construye as mismo, los animales nacen con muchos instintos, nosotros no. El educador puede influir al sujeto, pero no educarlo, ya que se educa as mismo. Proceso temporal: el hombre es permanentemente inacabado educacionalmente, siempre estaremos en el camino de una mejor educacin. Medio para alcanzar el fin del hombre: la educacin es el medio para conseguir metas y objetivos. (Dante): el objetivo de la educacin es asegurar al hombre la eternidad. La educacin tiene una idea de ordenacin y organizacin (idea muy unida a la de perfeccionamiento). Es un medio para estructurarse y organizarse. (Herbard): la educacin es el arte de construir, edificar y dar las formas necesarias. Proceso de individualizacin: la educacin acontece en una persona aunque sea fruto del contacto con los dems. Proceso de socializacin: la educacin incorpora al sujeto a los bienes culturales de la sociedad (Emilio Durkheim). (Profesores Fernandez y Sarramona) : la educacin es: a) Un proceso dinmico entre dos personas. b) Busca la insercin activa del ser en el medio social. c) Significa un proceso permanentemente inacabado a lo largo de toda la vida de la persona. d) Proporciona los medios y ayudas necesarias para alcanzar las metas del hombre. e) El estado resultante, aunque en constante perfeccionamiento, supone una situacin duradera pero no definitiva, distinta al estado original. 2 Etimologa: la palabra educacin proviene del latn educare y exducere Educare: significa meter, alimentar, construir, conducir, guiar, orientar,.... De aqu podemos deducir un modelo de intervencin o directivo que viene desde que fuera. Exducere: significa sacar de dentro de las disposiciones que tiene una persona, de esto tenemos que ir modelo de desarrollo.

El modelo directivo nos conducir a la educacin tradicional mientras que el modelo de desarrollo no se llevar a la escuela nueva o progresiva: . La escuela tradicional: predomina el maestro o el padre sobre el alumno, convirtindose este ltimo en pasivo. . La escuela progresiva: basada en la libertad, en la actividad y en la espontaneidad con dosis de responsabilidad por parte del alumno. Necesitamos un modelo directivo en nuestros primeros aos, los dos modelos se complementan segn la etapa de vida en la que nos situemos. * Otras formas de decidir la educacin: direccin dinamismo realidad intencionalismo Segn Ricardo Nassif, la formacin influenciada por otros se llama heteroeducacin que es igual que la educatividad, que es la capacidad de todo agente exterior de inculcar algo a alguien. Segn Herbart, la autoeducacin es la capacidad que tenemos cada uno de generar nuevas conductas, esto es lo mismo que educabilidad. HETEROEDUCACIN (Siempre se dan en el individuo en distintas proporciones segn su edad) AUTOEDUCACIN * Grfica de ShostronBrammer: Infancia (1 a 12 aos) Pubertad (12 a 14 aos) Edades evolutivas* Adolescencia (14 a 18 aos) Juventud (18 a 25 aos) Madurez (25 aos en adelante) * Edades aproximadas, pueden variar AUTOEDUCACIN madurez

juventud Responsabilidad Responsabilidad del sujeto adolescencia del educador pubertad infancia HETEROEDUCACIN La educacin desde que la perspectiva del proceso dinmico : La educacin es accin y efecto de educar. La educacin desde la perspectiva de la realidad : La educacin es una realidad que acontece en el yo del hombre y la comunidad. El hombre no puede salirse del medio, por mucho que quieran condicionarle, nunca lo van a conseguir completamente. Acontece en el yo personal con el medio. La educacin se da en las comunidades, podemos hablar de la educacin en el tiempo y en el espacio. La educacin desde y la perspectiva de la intencin educativa : Segn la intencin comunicativa tenemos dos clases de educacin: Educacin csmica: es la que est influenciada por los factores del mundo, que inciden de alguna manera en la persona y la van a configurar. Esta educacin es inconsciente, asistemtica, natural, espontnea y acta por impregnacin (R. Nassif). Educacin sistemtica: es ms restringida que la anterior, se imparte en las escuelas, y es en la que existe en una relacin de intencionalidad entre el educador y el educado. Es consciente, metdica, natural, artificial y sistemtica. La educacin es la formacin del hombre por medio de una influencia exterior, consciente o inconsciente, o por un estmulo que suscita en el individuo una voluntad de desarrollo autnomo conforme a su propia ley (R. Nassif). Elementos de la educacin: Para que la educacin sea una realidad debe haber tres elementos : Actividad: la educacin es dinamismo, pues lleva dentro de s la accin. La actividad tiene que ser permanente y constante y no espordica y momentnea. El ser humano esta educandose durante toda la vida. Intencionalidad: la verdadera educacin es un proceso intencional en atencin a unos valores determinados a los que se entienden. Puede ser de dos formas : 4

* intencionalidad inconsciente: es la educacin no intencional, no metdica y es asistemtica, pero que acta sobre el hombre y lo va a configurar. * intencionalidad consciente: es la que debemos dominar y tener siempre clara. Sistematsmo: junto a las dos anteriores, hay un sistema que es un conjunto de elementos que intelectual para conseguir unos fines deseados. Los sistemas pueden ser abiertos o cerrados, deshecharemos el cerrado que nos conduce a la esclerosis, cogeremos el abierto que nos lleva a la creatividad. Segn el grado de intencionalidad y de sistematsmo, podemos distinguir tres tipos de educacin: Educacin formal: es un planteamiento intencional y que acontece en una estructura sistmica institucionalizada. Ejemplo: la escuela, es la educacin legal. Educacin no formal: actividades internacionales que acontecen fuera del sistema escolar formal y que no pretenden terminar el aprendizaje formalmente reconocido. Ejemplo: taller de herrera de Salvador. educacin informal: son las acciones sociales con consecuencias educativas sin que hayan sido expresamente planeadas para ello. Puede haber intencionalidad sistemtica en el educado. Ejemplo: pandillas, amigos, padres,... CONCEPTOS: Instruccin: etimolgicamente viene del trmino instruere que significa meter dentro, verificar la mente. Es un elemento de la educacin pero no es la educacin que s. " No conozco o no puedo concebir la educacin sin la instruccin e inversamente no conozco instruccin alguna que no eduque ". (Herbart) La instruccin es la superitacin de la comunicacin entre el profesor y el alumno sobre un bien objetivo. Ejemplo: esto es una tiza (instruccin). La tiza: para qu sirve, cmo se usa,... (educacin). En el campo de la didctica, cuando hablemos de instruccin hablaremos de intelecto. La instruccin puede ser de dos maneras: * Instruccin como producto: es la mejora o perfeccionamiento intelectual. * Instruccin como proceso: lo que importa son los modos de aprender, el cmo se aprende. Formacin: la formacin estara entre los trminos de educacin y autoeducacin (R. Nassif). La formacin participa de la educacin en cuanto esta educacin es autntica, termina o debe terminar en la configuracin personal. La formacin participa de la autoeducacin porque es la propia persona la que es capaz de tamizar todo lo que viene de fuera y lo hace a su propia forma. Willman diferencia la instruccin de la formacin: " la formacin comparte con la instruccin un contenido, pero mientras que para la instruccin se quedara en el nivel intelectual, para la formacin sera un elemento disponible y fecundo ". Ejemplo: cuando el contenido se mete dentro del nosotros, podemos sacar ideas nuevas, estaremos formados. 5

" La formacin es como una instruccin ya sedimentada, integrada en la persona pero que no llega a todas las facetas de la personalidad mientras que la educacin si llega " (Ferrandez y Sarramona). La formacin tiene resultados concretos, mientras que la educacin no los tiene. Aprendizaje: esta palabra viene del latn insigne y significa sealar, mostrar algo a alguien. Todo en este mundo es enseanza, consciente o inconscientemente. El trmino de enseanza va unida al del aprendizaje. "La enseanza es el acto en el que el docente manifiesta los objetivos al discente " (Titone). La enseanza de determinar en aprendizaje, sino se consigue, ser una enseanza no eficaz. El acto de ensear recibe el nombre de acto didctico. " La enseanza es la actividad que pone en relacin al que ensea con el que aprende ". (Garca Hoz) * Tres son sus notas caractersticas : 1. Es una relacin o comunicacin interpersonal bipolar. 2. Es una relacin o comunicacin intencional y dinmica por parte del que ensea y del que aprende. 3. Es una relacin teleolgica cuya finalidad es conseguir los objetivos de la instruccin. * El acto didctico tiene cinco elementos: El docente +el discente +contenido +mtodo + acto didctico en s mismo. El acto didctico es la relacin entre el educador y el educado. El aprendizaje es una actitud permanente del discente, es una predisposicin permanente a aprender. enseanza + aprendizaje instruccin (segn sus valores tiende a la) formacin deformacin +74 educacin Conceptos: docentediscente (campo de la didctica) educadoreducado (campo de la educacin) profesoralumno (campo de la pedagoga y de la educacin) * Otros efectos de la accin educativa: Capacitacin: termino reciente en el lenguaje educativo. Se designa a la adquisicin de conocimientos y 6

tcnicas necesarias para ejercer una determinada actividad o profesin. Adiestramiento: tmino tambien reciente que se emplea para designar una dimensin del proceso instructivo, la que se refiere a la adquisicin de destrezas para realizar unas tareas determinadas. Adoctrinamiento: es una palabra que antao significaba " ensear " hoy en dia, incluso se considera la anttesis de la verdadera educacin. Es el proceso de ensear sin razonar y justificar para que los mensajes transmitidos aparezcan como indiscutibles ante los ojos del receptor. * Ideas: 1. " Slo hay adoctrinamiento cuando hay intencin del docente ". 2. " La palabra doctrina hace sentido al conocimiento a ensear ". (E. Corchn) 3. " La realidad psicolgica del sujeto hace que en un principio sea un adoctrinamiento condicionante y a la vez posibilitante para cuando se desarrolle el sujeto ". Hay una diferencia entre el adoctrinador y el educador: El adoctrinador no concibe que las cosas sean de otra manera; el educador, en principio, bendice la crtica y cuando ensea, ensea a dudar de lo que se est enseando. Tema 2: Epistemologa cientfica 1. Ciencias de la Educacin. Postura de los autores: 1.1. La nica ciencia de la educacin es la pedagoga, las dems son ramas de ella (ciencias pedaggicas). Entre los autores que defienden esta postura, estn: Mattos y E. Planchard. 1.2. La ciencia general de la educacin es la pedagoga, contemplan la existencia de otras ciencias, pero estas dependen de la pedagoga. Autores: Garca Hoz, R. Nassif, Tittone,... 1.3. Hay un conjunto de ciencias de la educacin y tienen como objetivo la educacin, cada una de ellas la ve desde su perspectiva. Son independientes. Autores: Quintana, Garrido, Ferrandez y Sarramona. 1.4. Otro grupo de autores opina que todas las ciencias que tengan relacin con la educacin son ciencias de la educacin, aunque no tengan como objetivo estudiarla, la tocan. * Clasificacin de las ciencias de la educacin: Segn Garca Hoz, la pedagoga es la ciencia general de la educacin, existen otras ciencias que dependen de sta. Pedagoga: Anlisis formal Estudio analtico de la educacin (pedagoga general)

Anlisis material Unidades personales Estudio sinttico de la educacin (pedagoga diferencial) Unidades sociales . Filosofa de la educacin Anlisis formal . Historia de la educacin . Ciencia experimental de la educacin . Elemento personal (Psicologa de la educacin) Anlisis material . Elementos sociales (Sociologa de la educacin) . Elemento tcnicocultural (Didctica, organizacin y orientacin escolar) " La didctica no es una ciencia independiente, adems se le atribuye la caracterstica de la tcnica ". Mattos replica a Garca Hoz y dice que la didctica no slo se preocupa de la tcnica, sino tambin del mtodo y del contenido. Stoker dice que la didctica tiene algo de artesanal, pero no se puede reducir a una tcnica, sera reducir el contenido de sta a una de tcnica cientfica como la de la programacin que es insuficiente porque la enseanza es vida mientras que la tcnica es algo muerto hasta que cobra vida cuando se utilizada para el aprendizaje. "Ensear es el arte sublime de todo magisterio. La tcnica es dominio pero no arte". Los profesores Ferrndez y Sarramona dicen que la educacin tiene una fundamentacin en dos pilares: fines y condicionantes. * Fines: pueden ser inmanentes (algo que queda en el ser) que es la filosofa de la educacin y trascendente que es la teologa de la educacin. La filosofa de la educacin y la teologa de la educacin son las Ciencias Teolgicas. * Condicionantes: pueden ser personales (biologa de la educacin y psicologa de la educacin) y sociales (sociologa de la educacin y economa de la educacin). Los fines y los condicionantes se sistematizan apoyndose en las ilustraciones histricas y geogrficas: . historia (historia de educacin) * Ciencias ilustrativas . geografa (educacin comparada) 8

. General: pedagoga general * Ciencias normativas (normativa) . diferencial: pedagoga diferencial La normativa nos da a una aplicacin concreta. Una es la ayuda escolar (organizacin del centro escolar), otra es la ayuda personal (organizacin educativa), otro es la optimizacin de recursos (planificacin educacional), otro es la instruccin (didctica). Todas estas anteriores son las Ciencias Aplicativas. * Definicin de didctica: Su etimologa procede del griego didaskein que significa ensear. " Ciencia y arte de la enseanza de los mtodos de instruccin ". (Ricardo Nassif) Pero, asociar la didctica a la metodologa no se sostiene hoy, pues es incompleto. Metodologa es el camino a recorrer para llegar a un fin y si hay un fallo es por el mtodo no por la didctica. La metodologa debe estar dentro de la didctica para asumir ese fallo. La didctica es ms que metodologa, es ciencia, es arte, es norma, es ley, es tcnica, ... Mattos dice la didctica es una disciplina, pero no le da el carcter de ciencia, sino de disciplina prcticonormativa. Para Tittone la didctica tiene un carcter de ciencia prcticonormativa. El profesor Fernndez Huerta dice que la didctica es una ciencia prctico.normativa que tiene carcter decisional, toma decisiones para cada sujeto y situaciones sobre lo que ensear, cmo ensearlo, dnde ensearlo, ... El profesor Lorenzo dice que la didctica es la ciencia que estudia y elabora teoras prcticonormativas decisionales sobre la enseanza, es una teora prctica de la enseanza. Un profesor debe dominar tanto el campo terico como el campo prctico, si no ser un profesor incompleto. * Contenidos de la didctica: . Para un grupo de autores, la didctica se dedica al estudio de la metodologa. . Otros dicen que el objeto de estudio de la didctica es el contenido. . Por ltimo, otros autores dicen que la didctica se debe ocupar el currculum. Estas tres corrientes, vistas por separado, son incompletas, por eso Stoker dice: " Junto a lo anterior debemos ver la personalidad y subjetividad de los alumnos y del ambiente del aula: docentes discente y aula ". Esto conduce a Mattos a realizar un tringulo:

OBJETIVOS ALUMNOS MATERIA PROFESORES MTODO Binomio A (humano) Binomio B (cultural) El binomio B debe estar al servicio del A y el binomio A esta subordinado al B. El profesor Eudaldo nos propone otro tringulo parecido al del profesor Lorenzo: DOCENTE DISCENTE OBJETIVOS/CONTENIDOS Aula Docente Discente Ensea Objetivos Aprendizaje Qu? AULA Cmo? Cundo? Retroalimentacin Acto didctico Programacin Realizacin Evaluacin * Divisin de la didctica: Existen una didctica general y unas didcticas especficas: . La didctica general se ocupa de los postulados, normas, principios comunes a todas las disciplinas que se tiene que tener en cuenta. Ejemplo: las paradigmticas . Las didcticas especficas son las que estudian las cuestiones concretas de cada una de las disciplinas. En sta hay dos posturas: Mattos: " las didcticas especficas tratan de aplicar las normas generales de la didctica a los casos concretos que se tratan ". 10

Stoker: " las didcticas especiales son las concreciones particulares en donde no entra la didctica general ". Tema 3: Paradigmas de investigacin didtica: el profesor mediador. * Objetivos de la Reforma: Mejorar la calidad de enseanza Cambiar el Sistema Educativo Reforma curricular Reconceptualizacin del currculum Reconceptualizacin del papel del profesor Formacin del profesor . Papel del alumno: primer artfice de su propio aprendizaje ( aprende l mismo) . Papel del profesor: mediador entre la cultura y la estructura cognitiva (mediador alumnocultura). La escuela y el profesorado son los mediadores entre el alumno y la enseanza. DOCENTE Qu OBJETIVOS/CONTENIDOS DISCENTE A quin MTODO Cmo * Paradigmas y modelos: diferencias. Paradigmas / Modelos / Mtodo Paradigma: visin del mundo, de la vida, perspectiva global, modo de desmenuzar la complejidad del mundo real. Representa una disciplina que abarca generalizaciones, supuestos valores o creencias. Es, en resumen, una filosofa de la educacin. Paradigma = toma de postura Modelo: el modelo conceptual es una representacin mental de un sistema real, de su estructura y de su funcionamiento. Toda investigacin cientfica trabaja con modelos dentro de un paradigma en busca de la evidencia cientfica, para acercarlos, modificarlos o rechazarlos (Khun). TEORA MODELO Modelo de Bunghe Evidencia emprica

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INOBSERVABLE OBSERVABLE OBSERVADO Profesor Jimeno: es una visin de la estructura de un funcionamiento de un modelo. Es selectivo. De cada paradigma salen varios modelos, a su vez, de cada modelo obtenemos varios mtodos. Teora de la Ed. Paradigmas Filologa de la Ed. Modelo/s Mtodos * Paradigma presagioproducto: Los estudios de este paradigma se inician en los aos 30. Aquellos modelos que consideran la eficacia de la enseanza como el efecto directo de las caractersticas fsicas y psicolgicas que definen la personalidad del profesor. Caractersticas del profesor Rendimiento acadmico Presagio Producto Si esto fuera cierto, un profesor que tenga unas caractersticas negativas no sera un buen profesor, pues no cumple con las caractersticas fsicas. Este modelo es de caja negra y se pueden detectar varios errores: desconsidera lo que ocurre realmente en el aula desconsidera los defectos contextuales donde se crea la enseanza y el aprendizaje desconsidera los defectos mediadores de las actividades manifiesta pobreza conceptual, es simple y conduce al reduccionismo MODELO TRADICIONAL DE INSTRUCCIN LINEAL Explicacin Objetivos Profesor Alumno Material Trabajo Grupos Impreso individual competitivos 12

EXAMENES Supera la prueba No supera prueba Premio Castigo Sistema Motivacional Promocin Repeticin de curso de curso Es un modelo magistrocntrico: Alumno pasivo, recibe las explicaciones del profesor. Proceso memorstico. Material impreso en libros de texto. * Paradigma procesoproducto: El paradigma anterior no convence a nadie y lleva a los estudiosos a considerar qu variables internas ejercen un influjo mediador entre las capacidades del profesor y el rendimiento acadmico, y que sean capaces de explicar el resultado diferencial de profesores con capacidades y caractersticas similares. En este caso, el punto de partida de estas investigaciones es el comportamiento real del profesor en el aula, ya que para los investigadores, la actuacin del profesor es situacional. De este paradigma existen dos variables: Proceso: est cofigurado por el estilo docente, por el comportamiento del profesor. Producto: rendimiento acadmico. Comportamiento Rendimiento del profesor. acadmico Estilo de enseanza Producto Proceso Este fue el paradigma de la ley de 1970 (E.G.B:) y dio paso a muchos modelos. PROGRAMA PROFESOR Acta ESTRUCTURA MTODO ALUMNO 13

APRENDIZAJE Modelo instructivo S.F.A.I. ( Sistema Funcional de Aprendizaje Individualizado): Feedback EVALUACIN Contenidos Proceso de Objetivos Planificacin Material aprendizaje Resultado Actividades Grupo diana Incentivos motivacionales En este modelo aparece el alumno como receptor de los objetivos que el profesor les prepara en funcin de sus capacidades. Resultado no es lo mismo que evaluacin, ya que la evaluacin es la valoracin de los resultados en funcin de las posibilidades del alumno. Si existe fracaso en los resultados, debemos examinar los fallos y volver atrs para corregirlos. * Paradigma medicional centrado en el profesor: Supone una perspectiva situada ms en el campo de la enseanza que en el del aprendizaje. Se asume la enseanza como un proceso de planificacin y de ejecucin de actuaciones, por tanto no es ya el comportamiento observable el objeto de estudio, sino que se tratara de comprender el comportamiento docente y esto le llevara a analizar en profundidad los factores y procesos internos que determinan la intencionalidad y la actuacin del profesor. El objeto fundamental de la investigacin es identificar las variables que configuran el proceso de elaboracin y de toma de decisiones. No hay comportamientos universalmente vlidos para cualquier situacin, es el profesor quien define sobre las situaciones. En el centro de las preocupaciones de este paradigma se encuentran los procesos mentales que subyacen al comportamiento, procesos de pensamiento que guan y determinan el comportamiento del profesor. Modelo de toma de decisiones de Shavelson Informacin Expectativas sobre el alumno sobre el alumno 14

Decisiones Creencias y actitudes de del profesor instruccin Naturaleza de las Disponibilidad de tareas de materiales y instruccin estrategias alternativas * Paradigma ecolgico Es un paradigma contextual, antropolgico, socioantropolgico, naturalista, .... Esta muy asociado a la antropologa, sociologa y psicologa. En este paradigma el profesor y el alumno son considerados habitantes de un nicho ecolgico que es el aula. El objetivo de aprendizaje forma parte del contexto, el alumno aprende del profesor. El esquema es: Contextos ALUMNO CULTURA Clima PROFESOR En este paradigma, el profesor y el alumno son considerados como procesadores de la informacin y elaboradores del comportamiento, pero como miembros de un colectivo, que crea un clima de intercambio individual, grupal y colectivo. En este paradigma el profesor acta de dos formas: a) espontneamente: como miembro del nicho b) internacionalmente: interviniendo en la accin de un clima de aprendizaje. En este modelo, el profesor acta de mediador a travs de los mensajes, es decir, hace significativo algo para que el alumno lo pueda entender. Es muy importante el clima generado en el aula que es el clima del aprendizaje, se concibe como un conjunto de relaciones teidas de afectividad, que contribuyen al aprendizaje. El ambiente es un componente integral de la accin didctica. Como consecuencia, cada ambiente de clase puede ser diferente, tanto en funcin del profesor como en funcin del alumno. Esto explica que los alumnos se sientan ms satisfechos de unas clases que de otras. Algunas caractersticas son por ejemplo: . Perspectiva naturalista: trata de que el investigador cualitativo comprenda la realidad global de lo que pasa en el aula.

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. Importancia de las variables contextuales: esto es, ver las relaciones existentes entre los acontecimientos y los contextos en los que aqullos se generan. De los cuatro paradigmas estudiados anteriormente, podemos hacer la siguiente divisin: TEORA EDUCATIVA PARADIGMAS Racionalistas Naturalistas Presagioproducto Procesoproducto Medicional Ecolgico Dentro de estos paradigmas, veremos el modelo de profesor o teora del aprendizaje y mediacin del profesor. La teora del aprendizaje tiene relacin con los modelos de profesor. 1 teora: modelo neoconducta: son modelos instructivos derivados de Skinner; en el modelo skinneriano, el modelo de la enseanza es modificar gradualmente la conducta del alumno, reforzando aquellas conductas que conducen a la conducta final deseada. En este modelo lo esencial es la construccin de un programa de objetivos y contenidos que pueden ser aprendidos por el alumno con xito, los objetivos y contenidos se desmenuzan poco a poco pero de forma jerrquica. 2 teora: modelos cognitivos individualizados: Si los modelos anteriores se centraban en los objetivos y contenidos (Skinner), estos modelos centran la atencin en los sujetos, en sus estructuras y estrategias cognitivas. Para el conductismo es objeto de aprendizaje y la conducta (no como una accin sino como objetivo), sin embargo, en los modelos cognitivos individualizados la conducta es el resultado del aprendizaje. Caractersticas comunes a los tres modelos cognitivos en general: ( no va a ser igual al anterior). 1 El aprendizaje es el proceso activo. 2 Presencia de procesos en el aprendizaje. 3 Naturaleza acumulativa del aprendizaje (lo que hoy estudio me sirve para que maana siga aprendiendo, cuanto ms s ms preparado estoy). 4 El papel desempeado por los conocimientos anteriores al nuevo aprendizaje. (para saber multiplicar hay que saber sumar). Modelo de Piaget, Ausubel y bruner. (cognitivistas individuales luego tendr el social que es de Vigosky.) En algunos casos en la Ley de 1970 (EGB) Piaget estaba presente pues es contrario a Skinner. (modelo educativo de Espaa). Todo puede estar bajo el nombre de constructivismos (yo me construyo a mi mismo). Casi ms en Piaget. Este dice que en la cabeza pasa algo, Skinner dira que no slo hay estmulo respuesta. Piaget. Subraya el papel principal del alumno en su aprendizaje, en la estructura del aprendizaje, en la actividad 16

interna que ejerce el sujeto a la hora de aprender. Se interpreta el proceso de aprendizaje como el desequilibrio y reequilibrio. Hay que poner al sujeto en desequilibrio para que el vuelva al equilibrio ( lo tiene que buscar). Hay un principio de adaptacin (facultad para adaptarnos a cada situacin). Para que se d se tienen que dar los procesos simultneos: Asimilacin y Acomodacin. ASIMILACIN ACOMODACIN ADAPTACIN EQUILIBRIO Desequilibrio cognitivo Asimilacin de la experiencia a la mente (puede ser real o simblica). La acomodacin es que la mente se adapta a la experiencia, si esto se da hay adaptacin y el estado de equilibrio se da. Ejemplo: Un nio de 3 4 meses, comiendo, estado del deteste (quitarlo de la teta hasta pasarlo a la cuchara). El nio al principio de darle est perdido, a los pocos das no hay necesidad de cogerle la cabeza, (esto es el proceso cognitivo inconsciente) a los tres meses hay que quitrselo, aparece la cuchara. Hasta ahora estaba en equilibrio, tiene que pasar de lo caliente (el pecho) a lo fro (mental). La primera vez no sabe poner la boca, hay que abrrsela (apretar los mofletes). Cuando le mete la cuchara escupe porque no est acomodado. No asimila la experiencia. Cuando empieza a asimilar se acomoda a esa situacin, al final se adapta (proceso cognitivo). Se da cuenta que hay objetos calientes, fros, cosas que se comen otras que no, todo se lo lleva a la boca es su manera de conocer. El estado de equilibrio es estar a gusto. Para saber ms hay que buscar el desequilibrio. ASIMILACIN ACOMODACIN ADAPTACIN EQUILIBRIO Conflicto cognitivo DESEQUILIBRIO Si no se encuentra el reequilibrio es el momento del fracaso. ASIMILACIN ACOMODACIN ADAPTACIN EQUILIBRIO Conflicto DESEQUILIBRIO Tenemos que estar en REEQUILIBRIO esta zona. Ejemplo: El sujeto sabe sumar siempre que quiere sumar. Est en equilibrio cognitivo con esa operacin. Pasar a otra cosa lo llevar a la inquietud. (conflicto cognitivo). En la escalera es el trozo de lo que el nio sabe y los peldaos no pueden ser muy grandes, se pierde.

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El profesor es el mediador, si el al dividir, saber sumar pero no sabe restar est en desequilibrio. Si pasamos de la suma a la divisin habr un conflicto cognitivo. Ausubel: Es el representante del aprendizaje significativo, todo aprendizaje es significativo cuando se enraiza en lo que el sujeto ya sabe, se encabeza con la estructura anterior del sujeto que tiene que haber conexin entre lo que el sujeto sabe y lo que tiene que aprender. ( valor acumulativo). Los nuevos conocimientos se introducen en su estructura cognitiva. El aprendizaje memorstico no tiene relacin entre lo que el sujeto sabe y lo que va a aprender. Nuestra cabeza es como una tela metlica. Tiene infinidad de conexiones, cada una representa un contenido aprendido, lo nuevo se va adheriendo a esos puntos, en el memorstico como no hay esos puntos no se puede conectar. El aprendizaje significativo se queda en nosotros, no se olvida. Este proceso nuevo que es asignar es el mejor. Bruner: Pone el acento en el propio sujeto, debe investigar y descubrir los conceptos y sus relaciones, de esta forma es l el que se convierte en constructor de sus propios conocimientos y aprendizajes, desde esa perspectiva es el profesor el mediador de dos maneras distintas. 1 Guiando y estructurando el aprendizaje del alumno slo en la medida de lo necesario. 2 Construyendo material, herramientas, instrumentos que pueda adaptarse a diferentes formas. Esto es lo que llamamos andamiajes (esta palabra ser clave para l.) Los andamiajes de Bruner son cuatro: Redes conceptuales Esquemas conceptuales Marcos conceptuales Mapas conceptuales. El profesor tiene que utilizarlos y retirarlos en su debido momento. 3 teora: modelo artesanal: sintetiza las aportaciones de Ausubel y Bruner. Defiende que el aprendizaje se desarrolla a travs de la experiencia guiada, aunque trate sobre habilidades y procesos cognitivos y metacognitivos ms que sobre procesos fsicos. Modelo cognitivo del aprendizaje artesanal PROFESOR FASES ALUMNO (Maestro) (Aprendiz) 1 fase 18

Ejecuta proceso Modelo Observa (Modeling) 2 fase Observa Prctica guiada Practica (Coaching) Gua Ejecuta Proceso Andamiaje (Scaffolding) Ejecuta parte del Coopera proceso refuerzo Retirada 3 fase (Fading) Suspende Articulacin Intervencin reflexin Refuerzo exploracin Este modelo se estructura en tres fases: 1 fase: Presentacin de modelos (modeling): El aprendiz observa repetidamente al maestro, quien ejecuta como modelo imitable los procesos esenciales de la habilidad en cuestin. Los alumnos pueden observar y construir un modelo conceptual de los procesos requeridos para cumplimentar la tarea. El dominio cognitivo requiere exteriorizar los procesos heursticos y de control, por medio de los cuales los expertos hacen uso del conocimiento bsico, tanto conceptual como procedimental. 2 fase: Prctica guiada (coaching): El aprendiz intenta ejecutar los procesos con la gua y ayuda del maestro. Se trata de observar al alumno y ofrecerle apoyo, refuerzo o nuevas tareas cuyo objetivo es que su actuacin sea lo ms adecuada posible a la del alumno ms experto.

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En esta fase se introduce el andamiaje (Scaffolding) que es el apoyo que presta el profesor al alumno para ayudarlo en una tarea. Esta ayuda puede ser una sugerencia, un refuerzo, .... Aqu, el profesor realizar parte de la tarea que el alumno no pueda ejecutar por s solo. El objetivo del andamiaje es que el alumno se haga cargo de la tarea tan pronto y en la mayor medida posible. 3 fase: Retirada progresiva del soporte: A medida que el aprendiz ha dominado las habilidades esenciales, el maestro reduce su intervencin (o se retira), dando sugerencias limitadas y refuerzos para que el alumno alcance una ejecucin ptima de la habilidad. El desarrollo del modelo ayuda al aprendiz a desarrollar habilidades de autoreflexin y correccin. Este modelo requiere tcnicas para fomentar la autocorreccin y la toma de consciencia (monitoring). He aqu algunas: Articulacin: trata de hacer que los alumnos articulen su conocimiento, su razonamiento o procesos de resolucin de problemas en un campo dado. Reflexin: consiste en comparar la actuacin del experto con la del aprendiz o la actuacin propia con la imagen modlica del experto. Exploracin: resolucin de problemas por cuenta propia. * Modelo de Vigotsky: Fenmenos sociales Fenmenos psicolgicos Interpsicolgicos Potencial de desarrollo Zona de desarrollo Instruccin Interiorizacin Intrapsicolgico Desarrollo real 1. Los procesos sociales, que pertenecen a un nivel institucional, se distinguen de los procesos psicolgicos. stos son de dos tipos: interpsicolgicos, que se producen entre individuos (en dadas o pequeos grupos) e intrapsicolgicos, que son procesos internos al sujeto. 2. Es necesario distinguir entre procesos psicolgicos superiores e inferiores. stos se han desarrollado a partir de la evolucin biolgica; aqullos a partir de la historia de la humanidad. 3. El desarrollo consiste en la adquisicin (o apropiacin) de instrumentos culturales, que transforman los procesos inferiores en procesos superiores. Aqu se inserta la enseanza, como proceso mediador entre las funciones psicolgicas superiores y la cultura social. 4. Todos los procesos psicolgicos superiores tienen un origen social porque, de una parte, los instrumentos culturales se adquieren mediante la interaccin persona a persona y, de otra, porque estos instrumentos 20

encartan la experiencia social o cultural. 5. La interiorizacin consiste en la transformacin de las herramientas simblicas y relaciones sociales en funciones psicolgicas, es decir, la transformacin de los fenmenos sociales en fenmenos psicolgicos. stos son creados como resultado de la exposicin del nio a las formas maduras de comportamiento. 6. La zona de desarrollo prximo se define como la distancia entre el nivel de desarrollo real del nio, tal y como puede ser determinado a partir de la resolucin independiente de problemas, y el nivel ms elevado de desarrollo potencial tal como es determinado por la resolucin de problemas bajo la gua del adulto o en colaboracin con sus iguales ms capacitados. La zona de desarrollo es: "la regin dinmica de la sensibilidad en la que puede realizarse la transicin desde el funcionamiento interpsicolgico al funcionamiento intrapsicolgico." "Wertsch." La instruccin en la zona de desarrollo prximo: "aviva la capacidad del nio, despierta y pone en funcionamiento una serie de procesos de desarrollo... solamente posibles en la esfera de la interaccin con las personas que rodean al nio y en la colaboracin con sus compaeros, pero en el curso interno del desarrollo se convierten, finalmente, en propiedades internas". "Wertsch". En la zona de desarrollo prximo, el nio se hace colaborador en la construccin del conocimiento y receptor de la transmisin de conocimientos. Desde esta perspectiva, la enseanza es una forma de interaccin personal en la que se transmiten instrumentos culturales. El papel central de la Escuela es crear contextos sociales para hacer conscientes a los sujetos en el uso de estos instrumentos culturales. Herramientas privilegiadas, en este sentido, son la lectura y la escritura. La instruccin solamente es positiva cuando va ms all del desarrollo. Entonces despierta y pone en funcionamiento toda una serie de funciones que, situadas en la zona de desarrollo prximo, se encuentran en proceso de maduracin. El desarrollo cognitivo se presenta en dos modalidades 1.La interaccin directa del organismo con los estmulos del medio ambiente; 2. La experiencia de aprendizaje mediado. El aprendizaje mediado se produce en la interaccin del nio con el adulto. ste media entre los estmulos ambientales y el nio. Este proceso de mediacin es responsable del desarrollo cognitivo del sujeto cognitivo del sujeto. La afectividad es el factor dinmico, responsable del proceso mediacional. Habr que observar que la funcin mediadora tambin puede ser desempeada por los compaeros. Por ello se puede hablar de un aprendizaje cooperativo. Tema 4: el currculum. Al currculum se le puede llamar tambin currculo o currcula. Definicin: no existe una definicin concreta de esta palabra. Para el doctor Rodrguez Diguez, esta 21

palabra tiene conceptos polismicos, no univocidad en sus usuarios y cargado de confusiones. * Artculo 4.1. (L.O.G.S.E.): Conjunto de objetivos y contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo que regula la prctica docente. Esta definicin est orientada hacia la prctica educativa. El currculum es un proyecto de accin en que se concreta y toman cuerpo diversos principios (ideolgicos, polticos, pedaggicos, econmicos,...) con intencin de traducirlos en acciones para producir una mejor educacin de una comunidad. (Cesar Coll) A travs del currculum, metemos nuestros ideales en l e intentamos plasmarlo en los dems. Es un vehculo de transmisin ideolgica. El curriculum es la formalizacin de la teora y la prctica educativa escolar (prof. Lorenzo Delgado) La palabra formalizacin no debemos entenderla como una cuestin externa a la realidad educativa, sino en el sentido vital y dinmico de estructurar la propia teora de la enseanza producto de una reflexin de la prctica. Pero el currculum no es slo un producto en el que se indica lo que el alumno tiene que aprender, es sobre todo la actividad mediante la cual la escuela: Socializa a las nuevas generaciones: la escuela introyecta (mete) los valores y pautas de comportamiento en los nios, y esos valores y pautas son los de esa sociedad que nos toca vivir. Podemos introyectar los valores de dos formas: . De forma explcita: currculum abierto o manifiesto. . De forma implcita: currculum oculto. El currculum oculto se transmite igual que el abierto (Apple) Transmite la cultura: la cultura que nos envuelve es muy amplia. A la hora de llevarla a la escuela, el profesor debe seleccionar la cultura que quiere transmitir (la filtra), hay quien dice que el currculum es una seleccin de cultura. Sistematiza los procesos de enseanzaaprendizaje: la cultura debe ser recogida en un rea de conocimiento (lengua, matemticas, ingls, ...), el profesor debe sistematizarla (Evaluar cmo impartirla, cmo reciclarla, ...). El currculum tiene una doble naturaleza: compleja y dinmica. * Compleja: porque intervienen multitud de elementos que lo hacen ser complejo (Orientacin, edificio, profesor, material,...). 22

* Dinmica: ir en contra del endurecimiento, no seguir siempre con el mismo mtodo, con los mismos apuntes, .... SISTEMA CENTRO AULA SOCIOCULTURAL El aula es un subsistema del centro, ste a su vez es un subsistema del suprasistema sociocultural. Al aula le llega una influencia del sistema sociocultural (Sociedad) a travs del subsistema centro. El resultado que se obtiene es mandado al exterior. Existen tres teoras curriculares: racionaltecnolgica, interpretativasimblica y crtica. 1. Teora racionaltecnolgica: Esta teora arranca sobre 1950 con Tyler en EE.UU. mientras que a nuestro pais llega con la Ley de 1970 (E.G.B.) y luego toma auge a partir de 1981con el Estatuto de Centros Escolares en el gobierno de Surez (Programas Renovados). Comienza su declive en 1982, siendo responsable Jimeno Sacristn con su obra. En 1985 empieza a cambiar el sistema y en 1990 esta teora es fulminada por la L.O.G.S.E., aunque nos preguntamos si todava hoy sigue en vigencia. Esta teora opta por una psicologa conductista de estmulorespuesta preocupada por la prediccincontrol, el profesor deba controlarnos para ver el resultado de su enseanza. Cuando el problema es un proceso lgico sencillo, esta teora se da, mientras que si el problema es muy complicado, no se da. Es una concepcin lineal del proceso instructivo, ya que se tienen objetivos y se realiza un proceso (contenidos, actividades, material y evaluacin). Tanto si el resultado es positivo o no, el profesor segua adelante. Lo que subyace en el fondo de esta corriente es la idea del positivismo que es una corriente de pensamiento en donde lo importante es lo cuantitativo (Cunto alumnos saben, ...). Sus secuelas son la reduccin de la verdad a lo medible, toda la verdad est sumida a cuestiones observables, cuestiones empricas. La ciencia y la cultura estn parceladas en compartimentos estantes, las asignaturas. stas a su vez estn dirigidas por especialistas. Aqu el concepto de currculum es diferente: Era un proceso tcnico para conseguir unos resultados u objetivos previamente establecidos. Se exiga una definicin muy clara de lo que se quera conseguir (objetivos) y las acciones a realizar para alcanzarlos. El elemento vertebrador de todos los elementos eran los objetivos. Contenidos OBJETIVOS Actividades

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Material * Si se cambian los objetivos, estos afectan a los dems. Ejemplo: Sujeto + verbo + C.C. + contenidos + evaluacin Verbos cuantificables, C.C. cmo hago la accin, etc. Entonces, se llamaban Objetivos operativos. Ejemplo: Escribir con lpiz y papel, con Pauta Montesory, palabras conocidas sin errores Esto sera un objetivo para alumnos de unos cinco aos, las palabras conocidas seran el contenido, sin errores sera la evaluacin. pala coche Ejercicio: Plantear unos objetivos igual que los anteriores en algn campo: Astronoma: Escribir con lpiz y papel los 9 planetas del Sistema Solar en orden de distancia al Sol sin error. La lucha por conseguir objetivos concretos hizo que poco a poco se desmenuzaran en partes ms pequeas. La consecucin de lo pequeo conduce a lo grande. Objetivo 1 Objetivo 2 Objetivo3 OBJETIVO GENERAL Objetivo 3 Objetivo 5 Objetivo 6 Esto no se da en la mayora de los casos, pero a veces la conducta del ser humano no se da, pues no podemos conocer todas las partes pequeas, las conductas previas. Las actividades eran casi objetivos (miniobjetivos). Los contenidos estn subordinados a los objetivos. En cuanto a la evaluacin, preocupaba el resultado final y no el proceso. * El profesor de la Ley de 1970 para el profesor Jimeno: Paradigma Teora curricular Modelo PRCTICA El profesor parte de un modelo ideado por otros, es un tcnico que slo ejecuta, no piensa. Era un profesor tecnolgico, un consumidor de currculum. 2. Teora interpretativosimblica 24

A Espaa llega a travs del profesor Jimeno Sacristn con su libro Pedagoga por objetivos. Observacin por la eficacia (1982). El profesor critica EGB y dice que hay que cambiar de teora. En 1990 aparece la LOGSE que est representada por esta teora. Algunas caractersticas son: Actividad de reconceptualizacin y reconstruccin de la cultura para hacerla asequible al alumno. Actividad cambiante y compleja, no controlable tcnicamente, no fragmentada. Es olstica (general). Se opta por una psicologa de base cognitiva, importan los procesos ms que los resultados. Visin constructivista del aprendizaje, el conocimiento del alumno est organizado en esquemas o conjuntos significativos para l, y aprende cuando dichos conocimientos varan y pierden el equilibrio cognitivo. No importa slo el resultado del aprendizaje sino qu y cmo se aprende: modelo procesual. Se juega con distintas corrientes cognitivas (Brune, Ausubel, Piaget). Se opta por un paradigma interpretativosimblico, hay una dinmica donde se ve una flexibilidad en el paradigma. Es una praxis (prctica) sustentada en la reflexin, no hay prctica sin una teora, son inseparables. Para el currculum es una hiptesis sobre la cultura escolar a investigar. Es una hiptesis a trabajar. El currculum es abierto y flexible aunque esto sea discutible. Elementos del currculum: los objetivos son los elementos ms importantes del currculum, aunque no los ms relevantes. Los contenidos representan como problemas a resolver, como hiptesis de trabajo. La evaluacin no est para sancionar al alumno sino para juzgar el proceso que se ha llevado. El profesor es un investigador en accin, es un creador de currculum. El profesor es mediacional, ya que es un mediador entre la cultura y el alumno. 3. Teora crtica Ideas: Actividad crtica encaminada a la realidad del aula, de centro o de la sociedad con el fin de liberar a las personas. La enseanza es una construccin, pero mediatizada por la ideologa y por la historia. El currculo debe fomentar la crtica ideolgica. Debe ser una opcin basada en la interaccin de la ideologa y el dilogo entre los agentes sociales (alumnos, sindicatos, ...). El currculum oficial es un instrumento para la reproduccin social, por lo que juega un papel ideolgico. Por ejemplo el currculum. Oculto. 25

Construccin que debe ser entendida en su contexto poltico, cultural, histrico,.... El establecimiento de los objetivos se realiza por medio del dilogo y de la discusin entre los hbitos. Los contenidos deben de ser socialmente significativos. El profesor es intelectualmente crtico, transformativo, reflexivo, agente de cambio social y de cambio polticoideolgico. Tema 5: Diseo Curricular Base (D.C.B.) Como Andaluca tiene competencia educativa, tiende un propio D.C.B., que son los llamados libros verdes (1992). Estos son una mera copia del D.C.B. de Madrid (libros blancos) de 1989. Para nosotros ser mejor al principio el de esta comunidad. 5.1. Qu es el D.C.B.? El D.C.B. Expresa intenciones educativas, son las pretensiones ideolgicas que quieren los poderes pblicos para los alumnos (profesor Lorenzo). Los currculos son realizados por los polticos y se realizan en Madrid. Las intenciones educativas Las podemos sintetizar en: Una educacin social y moral para nuestros jvenes. Una educacin no discriminatoria. La apertura de la escuela al entorno, a las realidades sociales y al progresivo desarrollo de la cultura. El D.C.B. tiene dos funciones concretas del currculum: Hacer explcitas las intenciones del sistema educativo. Esto implica hacer un plan de accin o diseo. Nos debe dar respuesta a las preguntas qu ensear, cmo ensear, cundo ensear y qu evaluar, cmo evaluar y cundo evaluar. Gua en la prctica educativa. Es una prctica. Es el desarrollo. La unin de estas dos funciones hace la unidad didctica. PROYECTO PRCTICA UNIDAD DIDCTICA DISEO DESARROLLO Una unidad didctica es algo que engloba, que aglutina, es la confluencia de estas dos funciones. Hay dos momentos, el del diseo (qu es lo que voy a hacer) y el del desarrollo (lo que llevo a la prctica), pero estn ntimamente relacionados, son inseparables ya que desde uno me voy al otro (el diseo me llevar a la prctica y sta le dice si el diseo es el adecuado). Adems de estas funciones, el D.C.B. tiene unas implicaciones culturales:

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El D.C.B. es una seleccin de los bienes culturales socialmente establecidos. Se han desechado otras opciones para llegar por ltimo al que se ha elegido como opcin final. El D.C.B. comparte la exigencia de una articulacin entre todos sus elementos (objetivos, contenidos, evaluacin,...). Razones para elegir el D.C.B.: Porque es un instrumento que garantiza la socializacin adecuada. Porque a travs de l, los jvenes pueden adquirir la experiencia histricamente acumulada y culturalmente organizada. Porque supone que todo ello se ofrece de un modo integrado respetando el desarrollo individual de los miembros. Aunque esto ltimo es mucho suponer. Porque es el instrumento que conduce a una educacin comprensiva. NOTA: Educacin comprensiva quiere decir un currculo para todo el mundo igual. Las diferencias que estn marcadas por cada comunidad autnoma o por cada persona. Ideas sobre el D.C.B.: * Es un diseo de la prctica escolar, una anticipacin de lo que se puede hacer en los centros y en las aulas. * Es una especificacin de los objetivos, contenidos, evaluacin,...; es decir, una especificacin de las intenciones que deben perseguirse en la escolarizacin. * Es un marco referencial para ser adaptado y completado en cada centro, es punto de partida pero no de llegada, aunque para alguno si lo es. * Es una gua para la prctica de la enseanza. * Es un documento prescriptivo, normativo y, a la vez, orientativo que contiene una seleccin de la cultura considerada actualmente como imprescindible. Las dos caractersticas principales que representa el D.C.B. son: 1) Flexible: es as pues sino habra endurecimiento. La teora de Coll sobre el cognitivismo se vendra abajo, no cabra el dinamismo. El profesor que no lo haga flexible va en contra de todo currculum. 2) Abierto: no es abierto aunque tampoco es cerrado por lo tanto, el currculum es abierto porque necesita la democracia (cuando ms democrtico es un pas, ms abierto ser el currculum) por lo que cerrado est claro que no es. Pero lo primero que vemos en el D.C.B. son los objetivos generales de la etapa, con lo cual no se est poniendo un listn donde tenemos que llegar a (por lo tanto, para la administracin tambin es punto de llegada, pero para el profesor Corchn no). Por tanto para Corchn es entonado, quin lo cierra?. El profesor en el aula, as como los objetivos didcticos que son los que maneja y cierra el profesor. De este modo, el currculum est cerrado por arriba (entendiendo por esto los objetivos generales y abierto por 27

abajo que son los objetivos didcticos del profesor). El profesor Gimeno Sacristn reflexiona sobre quin decide en el currculo, quien tiene el poder; en definitiva el una cuestin de poder, y el poder en definitiva lo tienen los que mandan en el pas. l reflexiona sobre los distintos niveles de reflexin currcular: estado (cosas muy generales, mnimas), comunidades autnomas, centro y profesores. En un rgimen totalitario, los niveles de comunidad autnoma y de centro no aparecera; en todo caso pueden aparecer el del profesor siempre que no saque los pies del tiesto. Una idea del profesor Zabala es ladescentralizacin curricular: de una propuesta general se sacan varias que es lo que cada uno aporta al currculum. Centro (Colegio) Etc. Etc. (Pueblo) Currculo comarcal (Granada) Propuesta curricular Propuesta curricular autonmica (Andaluca) autonmica Propuesta central (Madrid) Propuesta curricular Propuesta curricular autonmica autonmica Bajo esta idea estn los " niveles de concrecin curricular ". COMPETENCIAS NIVELES Diseo curricular Prescriptivo MEC y Primero Comun. Aut. D.C.B. (MEC)

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+ Prescripciones de las Comunidades Autnomas Equipo docente PCC (Proyecto curricular de centro) Segundo Del centro educativo Profesor individual PA (Proyecto de aula) Tercero Estructuras y elementos del D.C.B: Qu ensear? Objetivos Contenidos Seleccin Secuenciacin Cmo ensear Actividades de enseanzaaprendizaje Cundo ensear Metodologa Qu, cmo y cundo evaluar Los elementos del D.C.B. son cinco: Objetivos generales de etapa. Las reas curriculares. Objetivos generales de cada rea. Bloques de contenidos. Orientaciones didcticas, metodolgicas y para la evaluacin. Objetivos generales de etapa: Esclarecen capacidades que los alumnos deben haber adquirido al finalizar una etapa como por ejemplo primaria. Son el referente de la administracin, los redacta el ministerio, el referente de donde debo de partir y haca donde tengo que llegar. Los objetivos se contextualizan posteriormente en las distintas reas, dando lugar a lo que sern despus los objetivos generales de cada rea. Los objetivos se refieren a cinco grandes tipos de capacidades: cognitiva o intelectual. afectiva o actitudinal.

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motrices o psicomotrices. de relacin interpersonal. de actuacin e insercin social. Los resultados se expresan en capacidades y no en conductas observables y medibles que eran prototipos de paradigmas anteriores. Al interesar las capacidades nos importan los procesos de aprendizaje. Las capacidades debemos subdividirlas y llevarlas al aula como unidades didcticas. Ed. primaria NIO DE 6 AOS NIO DE 12 AOS Obj. Generales de etapa (Desmenuzados en unidades didcticas) Los objetivos generales de etapa se refieren a capacidades globales que se trabajan en las aulas. Las reas curriculares: El conocimiento se estructura y se organiza en reas y no en disciplinas que es prototipo de enseanzas posobligatorias. La eleccin de un rea de aprendizaje est en funcin de la aportacin que hace a la consecucin de los objetivos generales de etapa. Esta estructura por reas facilita el trabajo globalizado y favorecer el trabajo en equipo del profesorado. A lo largo de la escolaridad, el concepto de rea a sufrir un revs hacia una disciplina al pasar de un sistema obligatorio a uno posobligatorio. 3. Objetivos generales de cada rea: De cada una de las reas se especifican los objetivos que se pretende que el alumno alcance al finalizar la etapa. Los objetivos generales de reas expresan capacidades, luego no se puede evaluar o medir. Estos objetivos hacen mencin a un rea determinada del currculum. Se pueden agrupar, secuenciar, pero no desvirtuar. 4. Bloques de contenido: Son agrupaciones de contenidos en los que se presentan al profesor la informacin relativa a lo que debera trabajar en la etapa. Se seleccionan o sealan los contenidos ms adecuados para conseguir las capacidades indicadas en los objetivos generales de etapa.

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Los bloques no constituyen un temario, no son unidades compartimentarizadas que tengan sentido en s mismo, la estructura que presenta responde a lo que se quiere que el profesor tenga en cuenta a la hora de hacer las programaciones. Los equipos docentes son los encargados de distribuirlos y secuenciarlos a lo largo de la etapa (en organizacin escolar esta idea no es correcta, ya que esto es misin del departamento). Una vez secuenciados y distribuidos los contenidos, el profesor eligir aquellos contenidos de todas las reas que ms se adapten a la unidad didctica que va a trabajar en ese momento. El nmero de bloques son propuestos por el ministerio para que nosotros podamos decidir y seleccionar los que nos convengan. Los contenidos se presentan de dos formas: grandes (gran campo) y pequeos (va dentro de ese campo). En la reforma hay tres tipos de contenidos: Actitudinales. Conceptuales. Procedimentales. Son de naturaleza pedaggica, se deben de planificar los tres conjuntamente. Conceptual Procecimentales DIALOGO Actitudinales (Respetar ideas) A veces podemos trabajar con dos puntos de vista como por ejemplo al tratar un concepto como puede ser el polgono ya que nos interesa que sepan lo que es un polgono y cmo realizarlo. Concepto EL POLGONO Procedimiento Slo en casos excepcionales un contenido es trabajado desde un solo punto de vista como por ejemplo la mecnica de la lectura ya que tengo que trabajarlos desde el punto de vista procedimiental pues los otros dos no nos interesan. MECNICA DE LA LECTURA Procedimiento 5. Orientaciones didcticas, metodolgicas y para la evaluacin: Remite al currculum. Aspectos crticos del D.C.B. Los objetivos estn entroncados con la teora racionaltecnolgica que es la de la E.G.B. aunque un poco suavizada. 31

La enseanza se sigue concibiendo como un concepto regulable permanentemente. Tema 6: la fundamentacin del currculum Cuatro son las fundamentaciones del currculum: Fundamentacin sociolgica: los valores de la sociedad son transmitidos a travs del currculum. Fundamentacin epistemolgica: ver el currculum desde la perspectiva cientfica de todas las reas. Fundamentacin psicolgica: son los postulados psicolgicos donde descansa la Reforma. Fundamentacin pedaggica: es lo que dice la educacin respecto del currculum. 6.1. Fundamentacin sociolgica del currculum: Todo currculum expresa intenciones comunicativas. Los currculum expresan lo que los poderes polticos han determinado. La educacin sirve a fines sociales y a fines individuales, es un equilibrio entre lo social y lo individual. La educacin transmite tcnicas, conocimientos y tambin ideas e ideologas dominantes. La educacin debe promover la crtica, fomentar el espritu crtico. En una sociedad pluralista debe existir un currculum abierto y flexible. El currculum no slo sirve para producir, sino tambin para saber vivir en una sociedad democrtica. Segn el profesor Gimeno Sacristn el currculum no puede entenderse al margen del contexto en el que se configura ni independientemente de las condiciones en las que se desarrolla. Es un objeto social e histrico. El currculum, segn otra perspectiva, es el mediador entre el alumno y la cultura, lo maneja el profesor o maestro. 6.2. Fundamentacin psicolgica del currculum Segn el profesor Pozo, si hubiera que resumir en una sola clase la concepcin constructivista adoptada en la reforma educativa, tal vez pudiramos hacerlo recurriendo a la clebre y feliz idea de Ausubel, tantas veces citada, segn la cual " El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el nio ya sabe. Avergese esto y ensese en consecuencia. El modelo curricular de la Reforma se apoya en una teora del aprendizaje constructivista. El constructivismo es una teora suscitada por varios autores, entre ellos estn Piaget (aprendizaje constructivista), Ausubel (aprendizaje significativo) y Bruner (aprendizaje por descubrimiento). El principio de adaptacin segn Piaget: Asimilacin Acomodacin

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ADAPTACIN Equilibrio Desequilibrio La adaptacin es la capacidad que tenemos para asimilar y acomodar nuevos conceptos. Cuando no se sabe nada se est en equilibrio, cuando se dan nociones de algo, nos desequilibramos. Para volvernos a equilibrar hay que buscar llegar a una asimilacin y una posterior acomodacin de esos conceptos que conduce a la adaptacin. 6.2.1. Principio de conservacin de Piaget Es el principio por el cual la materia es inalterable aunque cambie de forma. A nios que tienen entre 4 y 6 aos se les pone dos pelotas de plastilina y se le pregunta Qu pelota es ms grande?. El nio contesta que son las dos iguales. Ms tarde se coge y se hace un salchichn con la plastilina, sin ocultrselo, y se le vuelve a preguntar. El nio responde que el salchichn es ms grande que la pelota. Se vuelve a hacer una pelota con el salchichn, delante del nio, y sigue diciendo lo mismo, que son iguales. El nio se contradice, ya que su pensamiento es un pensamiento sincrtico (del momento) y no tiene capacidad para recordar. No analiza las cosas, las ve de forma global. Aprendizaje significativo de Ausubel. Partiendo de la idea del principio de adaptacin, un esquema bsico de este aprendizaje sera: Equilibrio inicial Desequilibrio Reequilibrio posterior Toda persona tiene unos conocimientos previos que la hacen estar en seguridad aunque estos sean errneos. Para que esa persona pueda alcanzar nuevos conocimientos, es necesario que modifique los que tiene. Todo aprendizaje significativo implica pasar de un estado inicial a uno diferente con nuevos conocimientos. Para que esto se produzca, es preciso que el individuo pierda su equilibrio cognitivo inicial, dude de sus conocimientos previos, se d cuenta de sus carencias y en consecuencia, entre en estado de desequilibrio. Para que se d el aprendizaje significativo, no basta con desequilibrar al individuo permanentemente ya que podemos llevarlo a la angustia, la intranquilidad, la zozobra, ...; forzosamente ste tiene que volver a equilibrarse. Qu entendemos por significativo? Se produce aprendizaje significativo cuando podemos atribuir un nuevo significado al nuevo contenido de aprendizaje. Cuando se aprende mecnicamente, como el contenido anterior no tiene relacin con lo que aprendemos, no podemos decir que sea aprendizaje significativo sino aprendizaje memorstico o repetitivo. Para que se produzca este aprendizaje significativo se debe asimilar los nuevos contenidos y despus se debe acomodar a la estructura cognitiva que tenamos para hacer otra estructura nueva. El aprendizaje significativo supone que los esquemas de conocimiento que ya tiene la persona se revisen, se 33

modifiquen y se enriquezcan al establecerse nuevas conexiones entre ellos. Ausubel dice que un aprendizaje es significativo cuando se establecen vnculos sustantivos y no arbitrarios entre el nuevo contenido a aprender y la estructura cognitiva del sujeto. Todo aprendizaje significativo es un aprendizaje funcional, porque el contenido lo podemos utilizar en diferentes contextos. Requisitos para la significatividad del aprendizaje o fundamentos psicolgicos: Necesidad de partir del nivel de desarrollo de los alumnos. Seguimos unos procesos evolutivos que se adquieren a partir de una accin educativa y no por la madurez. Significatividad lgica del contenido. Los nuevos contenidos deben ser lgicos por s y estn organizados coherentemente en la asignatura que los sostiene. Esto conducir, junto con la forma de presentar los contenidos, a que el sujeto haga aprendizajes autnomos. 6.3. Tcnicas de aprendizaje significativas de Romn y Dieguez. 6.3.1. Redes conceptuales. Se estructuran a partir de un hilo conductor que da unidad y globalidad. Su finalidad es interrelacionar los distintos elementos. Estas redes deben ser sencillas, claras y que facilite la memoria constructiva. Por lo general establecen tres niveles de redes: Nivel I: nos indica el marco general de la materia. Para su eleccin se utilizan los programas oficiales, en nuestro caso el D.C.B.. Son los bloques conceptuales en que se divide la materia. Nivel II: trata de concretar ms cada uno de los bloques conceptuales estableciendo nuevos niveles de desarrollo. Nivel III: es necesaria para la relacin de los conceptos. Supone una nueva concrecin de cada uno de los elementos de la red II. Es el ltimo nivel de elaboracin global. 6.3.2. Esquemas conceptuales. Es un conjunto organizado e integrado de conocimientos pertenecientes a un rea, asignatura, bloque o tema. Indican los conceptos, al menos mnimos, que el alumno debe aprender. Su pretensin fundamental es estructurar los conceptos en forma de grandes esquemas para facilitar la memoria comprensiva. Cada red tiene su esquema. El punto de partida de los esquemas que es el mismo que el de las redes. Los conceptos han de aparecer del mismo modo en que aparecen en las redes, y esto facilita la asimilacin entre redes y esquemas. Sin embargo, los esquemas aaden ms elementos que las redes. Son el punto de partida de los contenidos 34

escolares a aprender y muestran el armazn conceptual de la materia. 6.3.3. Marcos conceptuales. Dan una visin de conjunto de la asignatura y del rea, integra los contenidos contextualizandolos. Est en funcin de lo ms grande. Implica una reelaboracin de lo que son las redes y los esquemas. Debe ser sencillo, visualizable y memorizable, es donde el alumno debe aprender significativamente. 6.3.4. Mapas conceptuales. Son instrumentos para pasar del hecho al concepto y viceversa. Facilita la realidad y su estructuracin. Su finalidad fundamental es profundizar en determinados conceptos e ideas. Ejemplo de red conceptual: DIDCTICA Red I (Asignatura) Epistemologa didctica El profesor mediador El currculum etc Qu es? Paradigmas Qu es? Red II (Bloques) Teoras curriculares D.C.B. Modelos globalizados etc Racionaltecnolgica Peculiaridades Interdisciplnariedad y Interpreta.simblica P.C.C globalizacin Crtica P.A. Centro de inters Mtodo de proyecto Red III (Temas) Peculiaridades P.C.C. P.A. etc Qu es? Definicin Qu es una U.D.? Caractersticas Componentes Objetivos Funciones Obj. Generales Etc. Niveles Cont. de rea Elementos Obj. del ciclo Etc. Etc. 6.4. Significatividad psicolgica del contenido. Se debe poder establecer relaciones entre el contenido a trabajar y la estructura mental del alumno. 35

El aspecto de la significatividad psicolgica del contenido es el vnculo de unin entre el nuevo contenido y los conocimientos previos. Para que los nuevos contenidos tengan significatividad debe de haber esa conexin, de lo contrario no habr aprendizaje significativo. En consecuencia, para la intervencin didctica es necesario partir de los conocimientos previos, o si no, se corre el riesgo de adquirir aprendizajes mecnicos, repetitivos y memorsticos que se pierden al poco tiempo, generalmente al pasar un examen. 6.5. Actividad mental del alumno. La conexin anterior entre lo nuevo y lo antiguo no es suficiente para que se d un aprendizaje significativo. Para que se de el proceso de asimilacin y acomodacin, aparte de lo anterior, el alumno debe de hacer actividad mental, O sea, se debe de poner a trabajar, el profesor le puede ayudar, pero no sustituir. La labor del profesor est en la zona de desarrollo potencial que es el camino a recorrer desde el desarrollo real al potencial. Zona de desarrollo potencial Desarrollo real Desarrollo potencial Debe de ser relativamente corta para que el nio no se pierda y pueda alcanzar el reequilibrio y lo suficientemente larga para que la actividad mental del alumno se ponga en marcha. 6.6. Actividad favorable del alumno. Todo aprendizaje significativo requiere ms esfuerzo que el aprendizaje de memoria. 6.7. Memorizacin comprensiva. Todos los requisitos anteriores facilitan una comprensin, pero para que el aprendizaje sea significativo, se debe de dar la memoria comprensiva y que los contenidos se queden en la urdimbre (corteza) comprensiva. 6.8. Fundamentacin pedaggica del currculum. Obj. o patrones ed. (Por qu) Qu ensear? Objetivos Contenidos Patrones derivados (Qu) Cmo ensear? Seleccin Cundo ensear? Qu, cmo y cundo evaluar 36

Profesores Hacer operable el currculum es una labor de los profesores y maestros. De lo que se trata es de preguntarse el "para qu" y el "por qu" aprender. Todo esto es pensado y destinado "para quien" va dirigido. El ministerio slo hace el "qu ensear", esto hace mencin a los contenidos, da lugar a los patrones educativos ("para qu") y esto su vez a los objetivos educativos de etapa, es decir, a los objetivos generales de etapa. De los objetivos o patrones educativos, salen los patrones educativos derivados ("qu"). La labor de seleccionar el "qu ensear" recae en los profesionales de la enseanza. El "cmo aprender" va relacionado con un aprendizaje significativo y debe basarse en una teora cognitiva. El alumno debe aprender a aprender por s mismo. El "cundo ensear" hace referencia al tiempo del que se dispone para ensear y aprender una materia determinada. Existen tres tipos de tiempo: Tiempo en la tarea: cantidad de tiempo que el alumno est implicado en el aprendizaje. Tiempo asignado: cantidad de tiempo que el profesor asigna a cada alumno. Tiempo de aprendizaje acadmico: tiempo que el alumno dedicada hasta dominar la tarea. El problema aqu es el tiempo que debemos dedicar a cada asignatura. No por dedicar ms tiempo a una asignatura, la dominaremos mejor: el tiempo no es igual a la calidad de enseanza, ya que es una variable personal, depende de lo que cada persona necesite para asimilar y dominar una tarea. El "qu, cmo y cundo evaluar" se refiere a si hemos logrado los objetivos y contenidos que nos planteamos al principio. El "qu evaluar" hace referencia a los objetivos y a los contenidos, que es lo que debemos evaluar para ver si se han conseguido o no. Cuando tengamos un fracaso, nos tendremos que preguntar dnde hemos fallado, nunca echaremos la culpa al nio, ya que es un fallo nuestro. Este fallo puede estar en los contenidos y objetivos pobres, en la mala organizacin, ... Para el "cmo evaluar", la Reforma nos dice que debemos evaluar de forma continua e individualizada. Cuando hablamos de evaluacin individualizada, no podemos comparar a un alumno con el resto de la clase, eso sera evaluacin grupal. El "cundo evaluar" lo debemos dividir en tres partes: Evaluacin inicial: es aquella en la que por primera vez nos ponemos delante del alumno (parecido a una entrevista). Debemos detectar si tienen alguna carencia, si es as, debemos buscar apoyo. Evaluacin continua: es la que el profesor hace cuando esta con el alumno en clase, la del da a da.

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Evaluacin sumativa: es la final, la que da el resto de evaluaciones ms los exmenes. El "para qu evaluar" debe tener sentido para nosotros. Existen dos ideas: Poder de diagnstico: predecir dnde est el fallo. Poder de orientacin: hay que orientar a los alumnos para que puedan estudiar. Tema 7: los elementos del currculum 7.1. Los objetivos 7.1.1. Evolucin histrica Era conceptualizacin de los objetivos y su aplicacin al campo didctico ha estado siempre marcado por el paradigma procesoproducto, preocupado por el mtodo y el comportamiento del profesor. Se lleg a definir el objetivo como la conducta final que se espera conseguir de un alumno al cabo de un tiempo. Segn esta definicin, la importancia radica en la conducta observable y medible, todo lo que se sale de aqu no se aprecia. Mager hace una clasificacin muy simple de los objetivos: Objetivo generales (grandes objetivos) Objetivos operativos (divisiones ms pequeas del anterior) Desde esta perspectiva, un objetivo general podemos dividirlo en varios objetivos operativos ms pequeos. La consecucin de los objetivos operativos, lleva al objetivo general. Obj. operativo I Obj. operativo II OBJETIVO GENERAL Obj.operativo III Obj. operativo ... No siempre un objetivo general se puede dividir en objetivos operativos y viceversa. Ejemplo: Capacitar al sujeto para desarrollar su proyecto de vida Este objetivo general es un buen ejemplo de que no podemos desmantelarlo en objetivos operativos ms pequeos, es casi imposible. En proceso sencillos y lgicos se puede dividir un objetivo general en objetivos operativos. Cuando son ms complejos y de actitud, esto no es posible. B. Bloom es un psiclogo que por el ao 1969 se dedic a crear las taxonomas. Trataba de encasillar los distintos tipos de aprendizajes en tres grandes grupos: Aprendizaje cognitivo. Aprendizaje afectivo. 38

Aprendizaje psicomotor. La que ms se utiliz fue la cognitiva, las otras dos no se aplicaron pues era muy difcil dominarlas. Conocimiento Comprensin Aplicacin Aprendizaje cognitivo Anlisis Sntesis Evaluacin En el aprendizaje cognitivo podemos diferenciar en estos seis campos. Se da en este orden, es como una escalera en la que debemos dominar el campo de cada peldao, es ms difcil y cansa ms. Cuando, por ejemplo, preguntamos a un nio cual es el ro que pasa por Ronda, exigimos el primer nivel que es el ms sencillo. Sin embargo, cuando pedimos que valore la influencia de este ro en la agricultura rondea, exigimos un nivel ms alto, en este caso el de aplicacin. Esta sera la clasificacin de los objetivos de la Ley General de Educacin de 1970: Fines Objetivos formales Objetivos Objetivos especficos Objetivos operativos Fines: son los objetivos que van relacionados directamente con los tratados de filosofa educativa, pedagoga educativa, sociologa educativa y poltica educativa. Son los propuestos por el Ministerio de Educacin y Cultura. Ejemplo: "Capacitar para el ejercicio de la profesin". Objetivos formales: redactados por las editoriales. Suplantan al profesorado. Estn relacionados siempre con los objetos taxonmicos del Bloom. Ejemplo: " Capacitar para el anlisis" Objetivos especficos: redactados por el profesor, pero eran suplantados por las editoriales. Su nivel de complejidad est entre los objetivos operativos y formales. Ejemplo: "Operar con las medidas de la resolucin de problemas" 39

Objetivo operativo: es el objetivo que se lleva al aula. Es el que redacta el profesor. Cuando se realizan programaciones, stas se basan en estos ejercicios. Formula para hacer objetivos operativos: Verbo conductual + complemento circunstancial + contenido + criterio de evaluacin Ejemplo: Utilizar experimentalmente el metro en medidas sin equivocarse V. C.C. C. C.E. E J E x Fines I M FINALIDADES A G x Objetivo general formal I N A R x Objetivo especfico I O x Objetivo operativo EJEREAL 7.1.2. Corriente actual: los objetivos educativos o procesuales Hasta ahora se pona la tilde en los objetivos operativos, cuya fuerza radicaba en la conducta medible, cuantificable y observable hasta el punto que todos los dems elementos del sistema se subordinaban al objetivo (el objetivo es lo que primaba). Ahora el nfasis es el proceso, no tanto en los objetivos, estamos ante un modelo procesual que posibilita su continua revisin y adecuacin a: La variedad de realidades socioculturales presente en la actividad educativa.

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La rpida evolucin del saber organizado y de los contenidos. "Los objetivos educativos se pueden definir como la explicitacin de unas intenciones educativas dirigidas a promover el desarrollo integral del sujeto en sociedad". (Currculum de la J.A.) "Los objetivos educativos son una sntesis explcita de las intenciones educativas que orienta la totalidad del proceso enseanzaaprendizaje y le confieren coherencia ". (Currculum de la J.A.) "Los objetivos son el comportamiento esperado en los alumnos como consecuencia de un conjunto de procesos interactivos efectuados en el aula". (Rodrguez Diguez) Caractersticas de lo que dice el profesor Rodrguez Diguez: Un objetivo es un comportamiento o conducta Ejemplo: comprender la obra pictrica de Mir y de Dal. Un objetivo es un comportamiento esperado. Dicho comportamiento es fruto de las interacciones que se producen en el aula mediante actividades generalmente puestas por el profesor. Ejemplo: diferenciar el arte renacentista del arte barroco. Ejemplos: a) Que el alumno conozca unas reglas ortogrficas. b) Que el alumno escriba con correccin ortogrfica. Estos todos objetivos son coincidentes en el contenido (la ortografa) pero son divergentes en cuanto al comportamiento esperado, ya que no es lo mismo conocer (teora) que escribir (prctica). En las dos se ensea ortografa, eso es el contenido. No es lo mismo contenido que objetivo ya que el primero en el "qu ensear" y el objetivo es el "para qu ensear". La conducta formal en el tipo de comportamiento que se espera alcanzar con un contenido. Conducta formal Objetivo + Contenidos Ejercicio: Elegir un contenido de clase y sacar dos o tres conductas formales. * Que el alumno conozca el proceso de la suma.

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* Que el alumno opere con la suma. El profesor enseada la suma para que conozca el proceso para llevarla a cabo y opere con ella. La conducta formal sera operar con la suma. 7.1.3. Diferencias entre los objetivos operativos y los objetivos procesuales OBJETIVOS OPERATIVOS OBJETIVOS PROCESUALES Skinner Piaget, Bruner, Vigotsky, etc Conductistas Cognitivos Cuantitativo, observable, Procesos Medible, ... Cerrados, jerrquicos, lineales Abiertos y flexibles Resalta el producto final Resalta la complejidad, la riqueza y la variedad del aula Se restringe a un verbo medible, No hace tanta fuerza en el verbo cuantitativo y observable * Argumentos en contra de los objetivos: " La definicin de objetivos como lnea nuclear de seguimiento en la accin entra en conflicto con la actividad exploradora". (Mc. Donnald) "Los objetivos son inevitablemente ambiguos ". (Mc. Donnald) "La propuesta microanaltica desmenbra la significatividad del todo del que proviene. Es difcil admitir que la consecucin de un fin sea igual a la suma de los objetivos que la precisa". "El modelo de enseanza por objetivos reduce la importancia y significatividad de los procesos educativos convirtindolos en medio para conseguir los objetivos propuestos cuando, realmente, es el propio proceso el que tiene que engendra la mxima riqueza para formar a los sujetos, lo ms importante es el contenido en s mismo". (Stenhouse) * Argumentos a favor de los objetivos: Poplan nos explica algunas ideas sobre los objetivos:

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Los objetivos permiten conocer a dnde nos dirigimos. Sirven de referencia y de valoracin si las metas se alcanzan. Sirven de direccin y de accin tanto al profesor como al alumno. Sirven de criterio a la hora de elegir medios, estrategias, ... 7.1.4. Clasificacin de los objetivos segn la Ley de 1990 Fines: los redacta la Administracin. Objetivos generales etapa: son todos los que vienen en el D.C.B., los redactada la Administracin. Objetivos generales de rea: tambin vienen dados por la Administracin, pero esto es ms propio de los tcnicos. Objetivos de ciclo: redactados por el equipo docente o de ciclo. Objetivos didctico: los redacta el profesor en el aula. 7.1.5. Comparacin entre los objetivos de la Ley de 1970 y la Ley de 1990 1970 1990 Fines Fines Obj. generales de etapa Objetivos formales Obj. generales de rea Objet. especficos Objetivos de ciclo Objet. Operativos Objetivos didcticos Los objetivos de ciclo, indican habilidades, destrezas, conocimientos, aptitudes, ..., que un alumno debe alcanzar en un ciclo. Las diferencias con los objetivos que le preceden es que son ms concretos, se delimitan ms, no son tan amplios ni tan ambiguos, pero sale de los dos anteriores. En cada objetivo estn los tres tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales). Estos objetivos son redactados por el equipo docente. Persona que no participe en esta tarea es persona marginada. Ejemplos: "Operar con la multiplicacin de dos cifras en el multiplicador, utilizando estrategias personales y convencionales para resolver problemas de la vida cotidiana". 43

(Prof. Medina) "Describir, ayudandote de libros, hemeoteca, etc, el proceso de Transicin Democrtica en Espaa, valorando su resultado". (Prof. E. Corchn) Los conceptos son el qu y nunca hacen mencin a la conducta formal, que es el verbo. El procedimiento es el cmo, mientras que las actitudes son el para qu. En el primer ejemplo, la multiplicacin de dos cifras en el multiplicador sera el qu, utilizando estrategias personales y convencionales sera el cmo y el resto sera el para qu. Mientras que en estos objetivos de ciclo es necesario poner los tres tipos de contenido, en los objetivos didcticos no es necesario en algunos casos. Algunas veces tienen dos o incluso en casos excepcionales un solo tipo de contenido. Ejemplos: "Operar con la suma de dos nmeros utilizando el clculo mental y las estrategias personales para resolver problemas de la vida cotidiana". (qu, cmo y para qu) " Operar con la suma de dos nmeros utilizando estrategias personales". (qu y cmo) " Escribir los nmeros dgitos cronolgicamente". (qu) Ejercicio: redactar un objetivo de ciclo y tres objetivos didcticos del campo que se quiera. 7.2. Los contenidos Segn el profesor Rodrguez Dieguez, los contenidos podemos clasificarlos de dos maneras: de criterios clsicos y criterios actuales. Logocntrico Psicocntrico Clsicos Sociocntrico Integrador CONTENIDOS 44

Validez Significacin Actuales Adecuacin Interdisciplinar Dentro de los criterios clsicos estn: Logocntrico: la ciencia es el centro, por lo tanto el criterio ms acertado para seleccionar el contenido es el criterio cientfico. Lo que prima en la materia. Psicocntrico: el centro es el nio, el alma. Pongo los contenidos pensando en el nio. Sociocntrico: el centro es la sociedad que nos envuelve, el entorno prximo. Se cogen los contenidos segn la regin en la que nos situamos. Integrador: es una sntesis o mezcla de los tres anteriores, se puede considerar como el ideal. Dentro de los criterios actuales estn: Validez: coherencia entre un contenido grande y uno pequeo. Significacin: el contenido debe ser significativo para el nio. Adecuacin: el contenido debe estar adecuado al estado de desarrollo del nio. Interdisciplinar: un ncleo que aglutine toda la materia. Coger un ncleo y ver los contenidos que van relacionados con ste. Psicologa Didctica Medicina NIO Pedagoga Sociologa Etc Segn la Junta de Andaluca existen dos criterios de seleccin de contenidos:

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Criterios de seleccin a largo plazo: nos harn falta durante mucho tiempo. Criterios de seleccin a corto plazo: nos harn falta durante un corto espacio de tiempo. Segn otros autores podemos tener: "Posibilidad de transferencia hacia la misma u otras materias". (Prof. Zabalza) "Criterios de perdurabilidad". (Prof. Zabalza) Los contenidos ecolgicos se deben de trabajar en el aula para educar al nio a fin de que no ensucie su entorno. Debemos coger contenidos que nos unan ms, para evitar los individualismos y nacionalismos. Debemos inducir el "contenido oscuro", que es el de indagacin para que el alumno investigue por s mismo. Debemos inducir en el sujeto la crtica hacia el saber, hacia el conocimiento como motor de desarrollo. 7.2.1. Criterios de secuenciacin de contenidos 1. Tener en cuenta el momento de maduracin del sujeto. 2. Tener en cuenta la estructura interna de la materia o asignatura. Algunas asignaturas son muy verticales ya que van de lo grandes a lo ms pequeo o viceversa, mientras que otras asignaturas no lo son tanto. 7.2.2. Planificacin de los contenidos Existen tres formas fundamentales de planificarlos: 1. Planificacin cclica horizontal: es cuando introducimos un contenido y ste dura ms de un ao escolar, perdura. Cada ao, la dificultad de este contenido es mayor, se adapta al momento de desarrollo del alumno. Este tipo de planificacin es adecuado para la educacin primaria. Ejemplo: CLCULO Nmeros Suma Resta Multiplicac. 4 aos 15 5 aos 9 + 1 99 + 2 999 + x ... ... ... ... ...

2. Planificacin cclica vertical: es cuando introducimos un contenido y ste no se agota. Esta planificacin es 46

tpica de la universidad. Ejemplo: Cuando aprendemos didctica, al principio vemos algunas definiciones, ms tarde, mientras vamos avanzando, stas no se vuelven a ver. 3. Planificacin cclica concntrica o globalizada: es la que se debe trabajar en Primaria, Infantil y Secundaria para llegar a una planificacin concntrica hay que haber pasado antes por una planificacin horizontal. Planificar los contenidos de forma concntrica y globalizada de forma que el sujeto vea el todo, no las partes. Es una planificacin de contenidos eminentemente profesional, nada puede sustituir al profesor. Este sistema de enseanza es el verdadero aprendizaje, pero a la hora de trabajarlo puede ser algo ms complejo y complicado que los otros. Ejemplo: Filosofa (Partes) CENTRO Literatura (Partes) DE INTERS Historia (Partes) Intentar que el sujeto perciba las "cosas" de forma global concntrica, en un centro de inters. Entre las diferentes asignaturas debe haber una conexin, no se pueden dar pocas diferentes. En literaturaRenacimiento, en filosofapoca medieval, esto no sera correcto. Viendo el planteamiento de forma individualizada, asignatura por asignatura, no se llega al verdadero aprendizaje. Para llegar al verdadero aprendizaje hay que tomar las asignaturas como un todo, como una nica materia, es decir, hay que seguir un planteamiento de forma organizada para llegar a aprendizaje significativo. Centro de inters: se trata de planificar atendiendo a la realidad que se debe saber a la hora de llevar a cabo una clase. Ejemplo: Psicologa NIO Didctica Social Hoy da, no se puede ver la escuela como un contexto aislado del medio. Si se habla del como, del qu y del cundo, tendr que hablar del currculum. En la F.P. es el mejor sitio donde se da este proceso de aprendizaje. Ejemplo: Especialidad: administrativo Caja de Ahorros De Espaa BANCA Usuarios 47

Transportes Ejemplo: Religin Idioma extr. Ed. Musical Conocim. Del Medio COLECCIONISMO Matemticas Ed. Artstica Lengua y Liter. E. Fsica A los nios les interesa el coleccionismo a los nueve aos. Este es el centro de inters, Qu asignaturas se podran introducir en este campo?. Los posibles problemas comunes son los posibles centros de intereses. Aqu utilizamos el coleccionismo como un medio para conseguir el inters del alumno. Partimos generalmente de que a los nios no les gusta estudiar, por lo tanto tendremos que hacerle atractivo el aprendizaje. Centro de inters: el coleccionismo, medio del que me valgo para conseguir algo, en este caso, el inters del alumno. Eudaldo quitara del esquema anterior la educacin fsica y la educacin musical. Qu contenidos didcticas trabajaremos en cada rea? Referente a coleccionismo. Conceptos: conocimiento de plantas Conocimiento del medio Procedimientos: mediante dibujos Actitudes: reconocimiento de cualquier planta Conceptos: suma, resta, multiplicacin, divisin,... Matemticas Procedimientos: mediante problemas donde aparezcan estas operaciones Actitudes: agilidad mental Conceptos: diptongos e hiatos Lengua y literatura Procedimientos: presentando palabras que tenga estos Actitudes: reconocerlos y diferenciarlos Conceptos: colores en ingls. Idioma extranjero Procedimientos: mediante representacin de figuras. Actitudes: conocimiento de ellos Hay que elegir los contenidos que van antes y los que van despus.

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CURSO PLANIFICACIN 1 Infantil 2 Primaria 1 2 3 GLOBALIZACIN 4 5 6 Secundaria 1 2 ENSEANZA POR 3 REAS 4 La globalizacin se va cerrando cuando llegamos a la E.S.O., a partir de aqu a la enseanza se imparte por reas. Unidad didctica Centro de inters: los animales. Curso: 1 de Ed. Primaria Temporalizacin: una quincena Profesor: Eudaldo Corchn Juegos y campos de juegos 4 3 2 Carrera 4 3 2 Saltos de altura con saltmetro 2 Desplazamientos 4 3 2 1 49 1 Problemas de suma de dos sumandos y de 1 2 unidades 1 El nmero 100 Animales domsticos y salvajes 1 Unidad de medida: El metro El tigre y la tortuga

El rectngulo Formas de vida

Utilidad de los animales

Lengua y Otras Literatura 4 3

Educacin Matemticas Fsica 1 2 (C. I.) Los animales

Si decidimos poner un ejemplo con el 1.1. (el nmero 100), debemos acomodar el ejemplo a los animales domsticos y salvaje. Toda casilla tiene que ver con la anterior. Cmo ensear Introduccin en el tema por parte del profesor, presentar siempre las cosas claras con casos reales ya que es un organizador previo para captar la atencin de los alumnos. Estudiar en los textos el tema de trabajo. Discusin y debate entre los alumnos del significado de los trminos y de sus relaciones. Explicacin del profesor de los trminos que el alumno no entiende. Elaboracin, por parte de los alumnos, de una redaccin. Resolucin de algunos problemas tipo por parte del profesor. Que sean los propios alumnos los que resuelvan problemas. Tema 8: diseo y desarrollo de currculum 8.1. Introduccin En la Reforma se nos dice que debemos trabajar por unidades didcticas. Se entiende por Unidad Didctica a un proceso de enseanzaaprendizaje articulado y completo, se debe contemplar las actividades, objetivos, contenidos hasta la evaluacin. Momentos de la unidad didctica Segn el M.E.C., se dividen en dos momentos: Momento de diseo. Hay varios momentos: 1 Presentacin. 2 Objetivo didctico. 3 Contenidos. 4 Recursos materiales, temporales y humanos. Momento de desarrollo. Dentro de ste estn: 1 Actividad de enseanzaaprendizaje. 2 Orientaciones didcticas. 50

3 Evaluacin de los alumnos y del funcionamiento de la unidad didctica. Segn la tecnologa didctica tenemos tambin dos momentos: Momento de planeamiento/planificacin: nos tenemos preguntar qu es lo que vamos a hacer antes de entrar en el aula (qu ensear). Momento del proceso: debemos saber qu estrategia seguiremos para impartir lo que hemos pensado (cmo ensear). Este momento tiene varios componentes: Objetivos didcticos. Contenidos. Actividades. Recursos. Orientaciones o metodologa general. Incentivos motivacionales. Evaluacin. 8.3. Proceso de elaboracin de una unidad didctica Eleccin del tema de la unidad de acuerdo con los intereses del nio. Elaboracin de los objetivos didcticos a partir de los objetivos generales de rea y de los contenidos adecuados en cada una de esas reas. Seleccin de los contenidos concretos de la unidad didctica a partir de los objetivos didcticos teniendo en cuenta los diferentes tipos de contenidos (actitudinales, conceptuales y procedimentales). Diseo de actividades. Llevar muchas actividades para tener al nio ocupado. Puesta en prctica de la unidad didctica. Aqu se ven los ajustes que debemos realizar para acomodar la teora a la prctica. EJERCICIO: Hacer una unidad didctica. Pensar un centro de inters en un curso cualquiera de Primaria. Poner ejercicios Redactar objetivos didcticos, al menos dos o rea o asignatura. Diseo: * Objetivos didcticos. * Contenidos ( le da vuelta al centro de inters)

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* Actividades. La parte magistral de stas debe durar tan slo un 10 % y la parte individual entre un 80 90 %, ya que mientras mayor sea la explicacin del profesor mayor ser la pasividad del alumno, a partir de 4 la explicacin aumenta hasta el 20% del tiempo de clase. La parte social depende de la edad del alumno. A travs de ellas viene el aprendizaje. stas hacen relacionar todas las reas / asignaturas mediante el centro de inters. Tipos: SEGN EL AGENTE SOCIAL ACT. MAGISTRAL INDIVIDUAL/ SOCIALIZADA INDIVIDUALIZADA COMBINACIN SIMBLICA ICNICA ANALGICA (lengua, mates) (dibujo) (E.F., teatro) Actividad individualizada. Hemos de respetar el tiempo real del aprendizaje. Esta enseanza es muy cara y no se da actualmente. Actividad individual. Todo el aula trabaja con una actividad y en un tiempo determinado Actividad socializada. Para realizar esta el grupo se tiene que conocer de lo contrario no hay respeto y los miembros no se involucran en el trabajo. La mesa ha de ser redonda o ovalada. Lo mejor es intentar que estn combinados los modelos de comunicacin. 8.4. Material Ideas: Seleccionar siempre los recursos en funcin del objetivo requerido. El ms caro no es siempre el mejor. No basta seleccionar el material sino que hay que organizarlo. Un excesivo material puede ser hasta contraproducente. Debe fomentar la iniciativa, la creatividad. Se selecciona en el Proyecto Curricular de Centro, y despus en el nivel de aula (el profesor no debe elegir los libros de texto). Tres son las fuentes de donde podemos coger el material: 1) Centro 2) Recursos de los alumnos 3) Localidad (medio ambiente)

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Ejemplos de material didctico: Edificio debe ser flexible y polivalente (inmobiliario) Los textos impresos antes de elegirlos hay que hacer el Proyecto Curricular de Centro y despus la programacin de aula. El libro de texto + las fichas (Sirven para dar la profundidad a los contenidos donde no llegan). Biblioteca de aula 8.5. Motivacin Sin motivacin no hay aprendizaje. Hay que distinguir entre motivacin, motivos e incentivos. MOTIVACIN. Capacidad de moverse hacia determinada conducta. MOTIVOS. Justificaciones personales que tienen para hacer algo. INCENTIVOS. Estmulos externos que provocan y mantienen los motivos. (Incentivos profesionales o motivos alumnos.) Ej. la nota. Hay que utilizarla como un estimulante para el nio (es un incentivo social). Otros ejemplos de motivacin (elementos): Material. Ej. la madre compra un libro de texto (elemento motivador) del colegio. Todo lo que sea novedad es motivacional. Jugar siempre con un material atractivo (colores en variedad ya que son ms atrayentes). Hay que buscar actividades que el nio sepa hacer, actividades reforzadoras. Aumentando poco apoco el grado de dificultad siempre comenzando por lo que el nio sepa hacer. Hay que buscar siempre la actividad en el xito y no en el fracaso; que el nio vea que progresa y encuentra satisfaccin. Motivacin que viene del profesor. Al nio no hay que decirle que eres una catstrofe, tonto... halagar al nio al menor progreso. Buscar siempre la confianza con el alumno, la satisfaccin del alumno. Conseguir que el alumno tenga confianza. Motivacin que viene del ambiente social. A un nivel ms bajo del estatus social de la familia se le exige ms al nio ya que no entienden la dificultad que a veces presenta el aprendizaje. Y viceversa. TEMA 9: la enseanza socializada 9.1. Justificacin: Por qu la enseanza social? En la persona hay una dimensin social que tenemos que alimentar y cuidar desde el mbito escolar. Las finalidades de la Educacin Primaria son : Individual Aprendizaje Social Los objetivos de la reforma hacen mencin a ella en los artculos n 2 y 10 del D.C.B.. Los trabajos son frutos de varias personas, cada vez ms se implanta ms la cultura acumulativa quitando el individualismo, 53

9.2. Objetivos de la enseanza socializada Mattos: 1 Desarrollar en los alumnos el espritu de colaboracin, de asistencia mutua y de lealtad al grupo. 2 Formar el hbito de trabajo en grupo para un propsito comn. 3 Desenvolver el sentido de responsabilidad individual con el grupo. 4 Fomentar el espritu de tolerancia y de respeto mutuo. 9.3. Experiencias de socializacin SUMMERHILL: es una experiencia levada a cabo en Inglaterra y est influenciada por el psicoanlisis de Freud. Reina la autogestin: si un nio rompe cristales, todos lo pagarn. Cuando ese nio vea que es el nico que lo hace, se contagiar de los dems y no lo volver a hacer. COOPERATIVAS DE ENSEANZA: nace en Francia Celesten Zeinet. Lo que llama la atencin de este autor es la creacin de las tcnicas de enseanza (la imprenta, la correspondencia escolar, el Libro de la Vida, ...). Existen varios tipos de cooperativas y los dueos son los mismos que trabajan en ellas. 9.4. Etapas del desarrollo de la sociabilidad El hombre es un ser sociable y es sociado. Es sociable por que llevamos dentro un componente que nos hace acercarnos a los dems, es sociado en tanto en cuanto influye el medio en el sujeto. Etapa cosmocntrica: el nio piensa que l es lo ms importante y que fuera de l no hay nada. * Formas de corregir a un nio cosmocntrico: Habituar al nio a estar slo. El adulto debe saber que el nio debe tener contactos de vez en cuando. El nio debe estar atendido por una sola persona, ya que si no es as, no tendr una fijacin concreta. Etapa egocntrica: el nio piensa que l es el centro de todo lo que le rodea. Aqu es donde aparece el egosmo y surgen las disputas entre nios de las mismas edades. Es la edad del nonismo, siempre dice no a todo lo que se le ofrece, es muy obstinado. Aqu quiere manifestar: El afianzamiento de su yo. Es una oposicin a la manifestacin de otros. Imposibilidad de hacer algo.

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Manifestar el no. * Formas de corregir a un nio egocntrico: No hacerle caso. Pensar en otra forma de actuar. Cambiar el centro de inters (es difcil). Dar razones afectivas, aunque no atiende a stas. A los 3 aos, el nio tiene un instinto socializador, quiere estar con sus compaeros, pero no como cooperacin, sino como negacin de la sociedad. A los 5 aos comienza a tener sentido del grupo; los nios se agrupan en pequeas clulas. Aparece el juego con reglas. A los 7 aos aparece, por fin, el espritu cooperativo. A los 67 aos, la relacin social se objetiviza, se comienza la superacin del enfoque individualista, ..., que permite entregarse a los dems. En este momento pierde un poco los lazos familiares para darse ms a sus amigos. Surge la comunidad de los otros, quiere estar con los dems, supera el egocentrismo social. A los 810 aos aparece la necesidad de agruparse por sexos. Parece ser que el grupo de nios es ms estable que el de nias. A pesar de ello, hay agresiones y envidias, stas desaparecen tan rpido como aparecieron. Contrastan opiniones, se reparten las tareas y llega el momento en que decae el maestro. Hacia los 1015 aos, el grupo llega a la fase de integracin, donde los nios quieren sobresalir y se creen superiores a los dems en algn campo. El grupo es estable pero falta la selectividad, aunque llega un momento de rechazo. El grupo evoluciona y se organiza, apareciendo los lderes y la angustia y dependencia de un nio hacia dicho lder. Los nios eligen a un lder que rena las cualidades que ellos querran tener. Paralelamente al lder, surge la "cenicienta", que tiene una funcin poco intelectual pero muy importante. Existen dos grupos que son guiados por lderes distintos: Grupo afectivo. El lder es el ms alto, simptico, guaperas,.... Grupo efectivo: El lder es el ms inteligente. Se pueden dar los dos tipos de lderes en una persona, pero no suele ser muy frecuente. Stoker argumenta una serie de causas de porque el trabajo en equipo no se trabaja en la escuela: El trabajo en grupo requiere labor constante porque los resultados se obtienen a largo tiempo, y ello lleva a la inquietud y zozobra en el profesorado. El trabajo en grupo exige unos determinados condicionantes (edad, materiales,...). 55

Hay cierta confusin al objetivo final del trabajo en grupo. El trabajo en grupo genera mucho ruido en clase, hasta que el alumno no se habite. 9.5. Tipos de grupos Segn Garca Hoz, existen situaciones de aprendizaje relacionadas con el nmero de alumnos que componen el grupo, estas son: Gran grupo: de 50 a 250 alumnos. Necesita un aula grande. Aqu trabaja el profesor, el alumno no interviene. Grupo medianocoloquial: de unos 25 alumnos. Aqu interviene el coloquio. Debemos organizar y agrupa a los nios en pequeos grupos. Grupo pequeo: entre 2 y 15 alumnos. Est indicado para primaria y secundaria unos 15 mientras que para la universidad unos 2 3 alumnos. Trabajo individual: no se puede clasificar ni puntual a todos los alumnos por igual. Sea cual sea el tipo del grupo se debe destacar sobre los grupos homogneos, un grupo heterogneo. Un grupo heterogneo es ms fuerte que un grupo homogneo. 9.6. Etapas por las que pasa el grupo: Individualista: dura hasta que el sujeto a sido aceptado. Fase fundamental en el grupo. Sin esa fase el grupo no existe. Identificacin: dura tanto como heterogneos sea el grupo. A ms diferencia entre los individuos mayor problema tienen para adaptarse. Aparecern subgrupos en el grupo principal, ste necesitar un lder que los aglutine. Integracin: un grupo est integrado cuando cada miembro a conseguido un papel idneo a su personalidad dentro del grupo. Afecta a los dems miembros. La integracin se consigue con la complementacin y no con la igualdad. 9.7. Criterios de agrupamiento: Criterio afectivo: es ms celular. Aparecen ms lderes. Es corriente encontrar clulas de dos o tres componentes. No es peligroso, no es preocupante aunque debera haber un lder catalizador. Criterio efectivo: es un grupo ms orgnico. Hay pocos lderes. Alrededor de cada lder aparecen muchos miembros. 9.8. Test sociomtrico afectivo y de rechazo 1 lder 8 7 10 56

3 lder 8 6 Aceptacin Rechazo 4 12 11 9 2 Para intentar unir al 2 y al lder 8, deberemos hacerlo a travs del 6 o el 11. Siempre se debe buscar otras personas que estn ms relacionadas con el lder para unir a aquella persona que est ms separada con el lder del grupo. Estos tipos de test nos sirven para ver quin es ms querido y quin es rechazado. Nos sirve para intervenir didcticamente y hacer que ese nio rechazado sea ms querido. Podemos relacionar el test efectivo con el test afectivo. Sociograma afectivo: Con quin iras al cine? Por qu? Con quin no ira al cine? Por qu? Sociograma efectivo: Con quin te sentara a estudiar matemticas? Por qu? Con quien no te sentaras a estudiar matemticas? Por qu? No debemos descubrir ni identificar a las personas, si le damos un nmero no debemos decir quin es. Si alguien ve o descubre el nombre de esa persona, debemos destruir lo que hemos escrito. Cuando hayamos terminado el trabajo, destruiremos las pruebas. 9.9. Tipos de lderes Lder autocrtico: este lder impone su criterio sin dar explicaciones, el grupo caer en la apata y en la irresponsabilidad, no hay creatividad. Hay descontento en el grupo y en cualquier momento puede estallar. En educacin, en este tipo de lderes uno interesa. Ejemplo: Hitler

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Lder paternalista: acta como un padre. En el fondo, su actitud es como la de ste. Lo que lo diferencia son las formas. Si no se cumple su voluntad se molesta. Es amable, cordial y carioso, dejo opinar pero al final siempre impone su voluntad. Los miembros de este grupo no evolucionan por qu no tiene que afrontar responsabilidades, las cuales son aceptadas por el lder. Es un grupo inmaduro. Posiblemente abunda en la educacin. No interesa mucho en nuestro campo. Ejemplo: Ghandi, el libertador de la India. Cuando se unen el primer y el segundo grupo a la vez resulta catastrfico, el ejemplo de esto es Hitler. Lder LaisserFaire: es pasivo, deja libertad, abandona el ejercicio de la autoridad, pero ms bien por cuestiones de comodidad que de filosofa. El grupo no estaba estructurado, se pierde en discusiones intiles, stas no tienen fin. Su rendimiento es bajo y en el comportamiento hay actitudes agresivas. Lder democrtico: confa en el grupo para tomar decisiones. Admite la crtica. Da explicaciones. Hay corresponsalidad entre los miembros del equipo. En educacin es bueno este tipo de lder. Es capaz de conseguir mayor benevolencia y un mayor nivel de colaboracin. Lder participativo: tiene una accin ms de colaboracin y de catalizador de opiniones. El grupo en el que asume la responsabilidad y las decisiones. Hay mucha participacin de sus miembros. No se concibe un lder participativo sin un grupo participativo ya que est asume lo que dice el grupo, no slo lo que l dice. Es el mejor en educacin, pero no se suele dar mucho. En general, dependiendo de la edad, tenemos el tipo de lder. Si somos mayores, queremos un grupo en el que se hable y participe. Si somos ms pequeos, preferimos ser guiados. Lo mismo que lo anterior, ahora debemos aplicar a los tipos de grupos. En educacin, el nico grupo que debe existir es el democrtico y el participativo, porque fuera de esto no hay educacin, sino adoctrinamiento. 9.10. Nmero de componentes en el grupo A menor de edad ms componentes en el grupo, a mayor edad menos componentes, mximo tres personas. Si son ms personas todo se diluye. Con menos gente se trabaja ms y mejor. La edad: a menos edad mayor nmero de componentes. A ms de edad menor nmero de componentes. 58

Tipo de materia: en el rea de msica puede ser un grupo numeroso. Pero, en cambio, en matemticas se necesita un grupo reducido. Material: el rea de educacin fsica puede requerir muchos componentes. El rea de dibujo y matemticas menos componentes. Local: es un condicionamiento de primer orden. El edificio debe ser polivalente. 9.11. Modos de formar los grupos Los impuestos por el profesor, aunque no interesa. La imposicin nunca es buena en educacin. Los sugeridos por el profesor. En ocasiones hay nios que no encajan con nadie y debemos hacer que entren en algn grupo. Espontnea y libre: "yo me voy con mis amigos". Se corre el peligro de que los alumnos que van peor se unan entre s. El mejor es que el ltimo criterio. 9.11.1. Grupos segn la edad de los sujetos En algunos momentos de la vida se puede decir que existe un grupo, en otros no se puede decir esto. A los siete aos no se puede tener capacidad intelectual para trabajar en grupo. No se deben hacer trabajos grupales en cuarto o quinto de primaria, ya que en estos momentos el nio lo que sabe ser guardada para l y no quiere ayudar a los compaeros, ya que quiere sobre salir. Hay autores que dicen que hasta los dieciocho aos no existe actividad en grupo. Pero a los doce aos se puede tener experiencias grupales. 9.12. Lmites del trabajo en grupo Necesitamos trabajar en grupo. Debemos relacionarnos socialmente. Se debe compaginar individual y colectivo. Si no tiene los recursos adecuados, el alumno no podr trabajar. Si los hay, el grupo es ms eficaz. Hay personas que prefieren trabajar individualmente. Hay que respetar eso, no se debe obligar (siempre mirar la edad). Quizs el alumno tenga libertad para escoger la materia. El trabajo en grupo, a libre eleccin de ellos, puede provocar una laguna instructiva. La gente tiende a lo que le gusta y dejarlo que no le gusta. El profesor y el grupo tienen tres formas de trabajar en equipo. La enseanza en departamento. Equipo docente (1 y 2 de primaria). Enseanza en equipo (aparecen en los aos 60 en los EE.UU., en Espaa no se da). TEMA 10: la globalizacin 59

10.1. Introduccin Es un tema clave en la enseanza, surge hacia 1913, pero no se aplica. Diferencias entre interdisciplinariedad y globalizacin: No son trminos sinnimos, pero tampoco antnimos. El trmino ms amplio es la globalizacin. Interdisciplinariedad: es la relacin de varias asignaturas bajo un aspecto comn al que llamamos ncleo de experiencias. No todas las asignaturas tienen relacin, por tanto el trmino interdisciplinariedad, es ms corriente utilizarlo a partir de 1 de E.S.O. y la globalizacin antes de este curso. Esto encaja siempre con la forma de percibir del nio. Globalizacin: forma de percibir el nio la totalidad, en este caso todas las asignaturas convergen en un punto comn, ste es el centro de inters. Es trabajar bajo los intereses del grupo. Este trmino es ms adecuado utilizarlo en planteamientos didcticos anteriores a los siete aos. El D.C.B. dice que toda la primaria es globalizada, pero no se esta muy de acuerdo. Es la totalidad de las asignaturas unidas. 10.2. Razones para la interdisciplinariedad y la globalizacin Cada asignatura tiene su rey o profesor especfico. Pero esta situacin no se sostiene y se siente la necesidad de superarla. Por tanto, el conocimiento de la interdisciplinariedad surge de la universalidad. Los problemas reales que un profesional tiene que resolver es producto de un conglomerado de asignaturas. Desde el punto de vista social, un mundo en continuo cambio exige readaptaciones constantes, por tanto se busca una formacin integral y fundamental y no tantsima especializacin. Una excesiva especializacin incapacita al profesor para ejercer o impartir docencia fuera de su rea de conocimiento. De este punto de vista psicolgico, es el propio nio quien demanda un planteamiento global de los contenidos, sobre todo en los primeros aos. 10.3. En qu consiste la interdisciplinariedad? Relaciona los contenidos o temas que sobre un hecho o cosa aportan las diferentes ciencias que los estudian. Antisery, dice que la interdisciplinariedad no es una asignatura, sino un estilo de trabajar, contempla las disciplinas como colaboradoras para la comprensin de una nica y compleja realidad. En la vida no hay disciplina, sino problemas. La finalidad ltima de la interdisciplinariedad es la organizacin de los elementos o conocimientos en un todo integral.

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Un planteamiento concntrico de la interdisciplinariedad es la organizacin de la materia de acuerdo a unos intereses o a unas experiencias. Con esto se consigue que los contenidos constituyan una integracin del aprendizaje y no compartimentos estancos. Los contenidos por s solo no garantizan progresin ni unin entre las distintas materias, sino en cada asignatura en particular. El decir, "la suma es previa a la multiplicacin". No tienen relacin entre s. Si los contenidos no estanco relacionados, no es fcil llegar a un nivel de comprensin. El contenido slo nos queda en la memoria como slo sirve para superar un examen. Cuando una persona tiene el conocimiento integrado, este conocimiento lo hace as, esta persona habla de distinta forma. La integracin del aprendizaje se logra cuando todas las materias alcanzan el nivel propuesto en el planteamiento del curso. Para que esto sea posible, los contenidos deben girar en torno a los centros de inters o ncleos de experiencias. Cuando el ncleo relacionante no existe, cada asignatura camina desligada una de otra. Es una carrera de 910 meses. "Si gusta la asignatura se estudia, sino se deja". En resumen, un planteamiento del currculum por asignaturas nos conduce al enciclopedismo. Un planteamiento globalizado de los contenidos conduce al aprendizaje y a la integracin, que es el punto final de la verdadera instruccin. 10.4. De dnde sacamos los centros de inters? De la Psicologa Evolutiva. Debemos saber mucho sobre el desarrollo evolutivo de los nios de 6 a 12 aos. Desde la perspectiva de asignaturas. En Educacin Infantil y Primaria del Conocimiento del Medio. Los ncleos de experiencias los debemos sacar del rea de Ciencias Sociales. 10.5. Condiciones que deben respetarse en la globalizacin Debe haber conciencia de interdisciplinariedad, y no debe ser una cuestin causal. Es una tarea continua, y no momentnea, de capricho. Debe haber apertura, contrario esto a una excesiva especializacin que conduce a un cierre de caparazn. Existe integracin entre las reas. Es una integracin sistemtica, no es una suma de elementos, es una adiccin de estos elementos. 10.6. Tcnicas de globalizacin 10.6.1. Los centros de inters El ideador es Ovidio Decroly, mdico belga que se dedic a los nios de n.e.e. y pas posteriormente a los 61

nios normales. En su escuela haba un letrero que rezaba: "La enseanza ha de ser para la vida y por la vida". Recibi influencia del siglo XVIII de la pedagoga de Pestalozzi, que es el que ideo los ncleos de experiencia. Tambin recibi influencias de Herbart. De Pestalozzi, El respeto a la persona del nio y la importancia de la intuicin. De Herbart, la idea del inters y los pasos poblados formales. Tambin recibi influencias sobre Rousseau en la Ilustracin y de Dewey. Planteamiento didctico de Delacroy: descubri la globalizacin, que es la funcin de la mente por la cual el nio percibe el conocimiento, no de forma analtica, sino de forma global, por percepciones globales. Este planteamiento de la globalizacin es anterior a los siete aos (etapa preoperacional). A partir de los siete aos aparece en anlisis. En nuestra situacin actual, desde la perspectiva franca, el currculum debe darse globalizado entre los tres y siete aos, es muy importante. A partir de los siete aos debe darse un anlisis del currculum. Aunque la Reforma dice que la globalizacin debe darse en toda la Primaria. Para que la globalizacin se pueda poner en marcha, es necesario que existan unos intereses que a la vez cuando aparecen los intereses, es porque tenemos una necesidad. NECESIDAD CENTRO DE INTERS GLOBALIZACIN Los primeros centros de inters que ide Delacroy fueron: Alimentarse Lucha contra la intemperie Defenderse de los peligros Trabajar solidariamente En la actualidad, el profesor Lorenzo Delgado aade a estos el ocio, el juego y el descanso. Aplicacin metodolgica de los centros de inters: Fase de observacin directa de la realidad, sobre la que se va a basar el centro inters (las plantas, los animales,...). Fase de asociacin: asociacin, estudio y trabajo. Una vez observaba la realidad, las ideas almacenadas sirve para relacionadas con los nuevos conocimientos que el nio tiene que aprender. Fase de la expresin de resultados: expresar los conocimientos adquiridos por medio de las distintas 62

formas de expresin (simblica, icnica, analgica). Actualidad del mtodo: fue actual desde el primer momento hasta hoy. Otra cosa es que no se lleve a cabo. El D.C.B. dice que se tiene que trabajar en Primaria desde la globalizacin. Este mtodo puede convivir con las otras tcnicas de trabajo en determinados momentos. Los centros de inters, no son los mismos los de Delacroy que son de 1914 a los que hay hoy como el culto al cuerpo. 10.6.2. El mtodo de proyectos Representa otro intento de globalizar los programas a travs de la solucin de problemas. En la vida no hay asignaturas, sino problemas que resolver. Cada uno e los problemas que el profesor plantea es un proyecto. El terico de esta tcnica es Dewey. Para l, el pensamiento se origina a partir de un problema, y aprender es, resolver estos problemas. Un proyecto es una serie de actividades destinadas a solucionar un problema. Para que el nio pueda meterse de lleno en un proyecto necesita verlo como algo que le interesa. Los proyectos sern autnticos centros de inters, pero con dos diferencias fundamentales: El contenido ms pragmtico y operativo que marca los proyectos. La metodologa. Kilpatrick los defini como una actividad previamente determinada, cuya intencin dominante determina el fin de la actividad, la orienta y la motiva. Lo ms importante segn esto es la intencin. Stevenson dice que el proyecto es un acto problemtico llevado a su completa realizacin en su ambiente natural. Tipos de proyectos: cada uno de los autores citados tiene su propia tipologa de proyectos. Una de las clasificaciones ms claras es la de Kilpatrick. Este autor diferencia entre: Proyectos productivos: buscan la obtencin de un proyecto manual (cmo construir una vela). Proyectos utilitarios: utilizar o aplicar productos o instrumentos ya existentes (cmo utilizar el reloj para conocer la hora). Proyectos problemticos: tratan de resolver problemas ms intelectuales (cmo se elige el alcalde de un pueblo). Proyectos de aprendizajes especficos: intentan resolver problemas prcticos muy concretos (cmo arreglar un interruptor). Los proyectos bien podran reducirse a dos tipos: . Intelectuales: problemas ms tericos y ms de contenidos intelectuales. . Manuales: problemas prcticos o de aplicacin. Aplicacin de la tcnica: debe seguir cuatro etapas: 63

Intencin: plantear el interrogante que hay que resolver, que debe estar redactado con toda claridad. Ejemplo: construimos el Beln de nuestra clase. Preparacin o bsqueda de medios: se discute o plantea los medios a utilizar para resolver el interrogante. Ejemplo: presentacin de diseos, eleccin de un jurado, buscadores de musgo, adquirir figuras, etc. Aplicacin de los medios seleccionados: se realiza lo diseado anteriormente. Ejemplo: periodo de montaje. Resolucin del problema y valoracin del trabajo: el Beln est montado. Sobre l se evalan los resultados, las dificultades, los fallos, etc. La tcnica de proyectos es una anticipacin histrica de lo que son los actuales diseos tecnolgicos: La intencin coincide con lo que en los diseos tecnolgicos es la formulacin de objetivos. La preparacin coincide con la programacin. La aplicacin de los medios coincide con la realizacin. Tambin existe la evaluacin. Actualidad del mtodo: aunque ha habido intentos de globalizar reduciendo todos los programas escolares a proyectos, empleada como tcnica incidental salva tambin los dos escollos analizados ya en los centros de inters: Imposicin de los proyectos que el nio puede no percibirlos como tales. Dejar importantes lagunas en el aprendizaje. Sigue vigente por su capacidad de fomentar el inters, la actividad, la relacin con la vida y el medio, etc. La metodologa sigue vigente. No es exclusiva, como los centros de inters de los cursos iniciales. Es especialmente aplicable al estudio del medio ambiente. Tambin lo es para muchas actividades extraescolares (proyectos de excursiones, viajes de estudio, celebracin de fiestas, etc.). TEMA 11: la evaluacin 11.1. Ideas sobre la evaluacin Hay una preocupacin constante por el tema de la evaluacin. Ejemplo: aprobar la asignatura, la carrera, las oposiciones,... Hasta ahora el profesorado ha constituido el nico criterio de evaluacin del sistema educativo. Presenta grandes dificultades, ya que es el nico que evala, no se puede identificar resultados de sistemas con calidad del mismo. El hecho de que todo el mundo apruebe no es sinnimo de calidad de enseanza. 64

El profesor no puede evaluar el currculum y el sistema. En un sistema democrtico se debe poner dispositivos paralelos de evaluacin del sistema, de lo contrario estaramos frente a un sistema dictatorial. La evaluacin es una base consustancial de la planificacin curricular, pero no es el objetivo principal del proceso, sino el elemento que permite controlar dicho proceso. Ejemplo: no se ensea para evaluar, se ensea para ver la calidad de la enseanza. Las situaciones de evaluacin ha de estar insertada en el propio proceso y el resultado ha de servir para reconducir la situacin de aprendizaje de los alumnos. Las tcnicas de evaluacin son diversas y no debemos ceirnos completamente a una sola, sino estaramos poniendo una calificacin incompleta. La evaluacin de discriminar la consecucin del tipo de objetivo. En una prueba de evaluacin: . Pregunta de mnimos para promocionar. . Preguntas discriminatorias para diferenciar los niveles de los alumnos. Las situaciones de evaluacin no deben ser situaciones de conflicto, es mejor proceder con una evaluacin permanente. Cuando intervengan varios profesores debe de haber reuniones de evaluacin. 11.2. Ideas incorrectas sobre la evaluacin Considerar la evaluacin enfocada nicamente al alumno (alumno, padres, proceso). Aunque la evaluacin es el ltimo elemento del sistema, es prioritario en el planteamiento, se debe planificar con los objetivos, de no ser as desvirtuamos los objetivos planificados. Consideraremos la evaluacin como la aplicacin de un conjunto de test para ver la comparacin con otros alumnos. Hay condiciones en la conducta que no pueden ser evaluadas por un test ni por ninguna prueba escrita. Ah herramientas fundamentales para evaluar esto en Primaria, son la vista y el odo. La evaluacin no tiene sentido en s misma, tiene sentido cuando se aplica a algo. Es una actividad compleja metida en el proceso de enseanzaaprendizaje. 3. Objetivos de la evaluacin Ayudar al nio, slo se le ayuda si se le conoce.

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Valorar el rendimiento del discente, valorando en qu medida se han conseguido los objetivos. Diagnosticar dificultades de aprendizaje, la evaluacin es un anlisis crtico. Orientar el aprendizaje. El objetivo de la evaluacin es mejorar las tcnicas de trabajo. Dar cuenta al propio alumno y a los padres de los resultados de su aprendizaje. 4. Por qu hay que evaluar? Para que, si se detecta un fallo, poner remedio. Esto va relacionado con la evaluacin continua. Los objetivos son siempre hiptesis de trabajo, debemos llevarlos a cabo para ver si son correctos o no. Se de evala para ver al alumno y al sistema, pasando por el profesor y su proceso y el ministerio de educacin. Para ver las causas y las consecuencias de cualquier anomala en el aprendizaje. 5. Qu hay que evaluar? Conceptos, procedimientos y actitudes, o sea, el mbito o mundo cognitivo (cunto s). Actitudes, valores y normas. El mundo psicomotor. Relacin personal. Insercin personal. 6. Es lo mismo resultados que evaluacin? No es lo mismo un resultado que la evaluacin. El resultado es concreto y no ofrece duda alguna, mientras que la evaluacin sirve para criticar los resultados que se dan. Suspenso 5 Aprobado 7 + 5 + 3 + 6 = 21 : 4 = 525 Resultado = aprobado suspenso Evaluacin = suspenso No es correcto hacer nota media si existe un examen suspenso. 7. Diferencias entre medir y evaluar Evaluar es hacer un juicio de valor sobre una medida. No es lo mismo un 5 en un alumno que en otro, para uno puede ser una matrcula de honor y para otro un suspenso. 66

La evaluacin es ms amplia que la medicin. La medida est incluida en la evaluacin. Rendimiento suficientesatisfaccin. Hay acuerdo entre su calificacin y el rendimiento. Rendimiento suficienteinsatisfaccin. Nio que sin dar golpe saca nota. Rendimiento insuficientesatisfaccin. El alumno se esfuerza pero no llega a los mnimos, ya que no puede dar ms de s. Rendimiento insuficienteinsatisfaccin. Son nios difciles, complicados,.... Evaluacin continua. Tiene tres fases: . Evaluacin inicial: cuando el nio entra en el colegio por primera vez (certificado, libro que escolaridad, libro de familia, etc) determina la actitud. Recibe en el colegio y despus pone la nota. . Evaluacin personalizada: ver la evolucin pertinente del sujeto. Se ve la suficiencia, satisfactoriedad, actitud. Nos tiene que decir los fallos del nio y por qu. Es una medida de estar atento a la marcha del nio. . Evaluacin final: de carcter social, suma de los tres trimestres o controles acadmicos y despus se da la nota final. NOTA: Lo que se debera aceptar estar un cmputo o un informe general del nio. 8. Pruebas de evaluacin Anlisis de tarea: es la verdadera evaluacin continua. Observacin sistemtica: es verdadera de evaluacin continua. Pruebas objetivas (exmenes): no es evaluacin continua. Anlisis de la tarea: llevar los ojos abiertos y ver que hacen los nios. Observar su actitud, su constancia ms la nota final que le ponemos. Observacin sistemtica: con escalas de observacin. Cada nio tiene una hoja de observacin, debemos observar a un grupo de nios. Pondremos las notas sin que lo sepan ellos, evitando as los exmenes. Pruebas objetivas de verdadero/falso, preguntas breves, etc. No tiene sentido en la escolaridad obligatoria. 89 Segn el modelo de comunicacin

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