INTRODUCCIN La dinmica de grupo examina el modo cmo las personas se comportan en grupo y se propone profundizar en los factores que

aumentan la eficiencia de un grupo. La dinmica del grupo analiza determinados aspectos, como son: Diferentes estilos de liderazgo y patrones de influencia. Procesos para la toma de decisiones del grupo. Normas: es decir, determinacin de lo que es una conducta adecuada o un procedimiento correcto. Factores como cohesin y apertura. El animador puede servirse de la dinmica del grupo para: facilitar el aprendizaje, prevenir problemas de disciplina, promover la realizacin personal. El desarrollo de un grupo es el proceso por el cual un conjunto de individuos masa pasa a ser un grupo. En este proceso los individuos aprenden: modos ms efectivos para trabajar juntos desarrollan la confianza mutua se abren a nuevas experiencias  mejoran su comunicacin se sienten libres para participar activamente en las actividades de clase. El grupo es adulto cuando se convierte en una unidad efectiva de trabajo.

Los grupos eficientes presentan las siguientes caractersticas: 1. Los miembros se comprenden y se aceptan mutuamente. 2. La comunicacin es abierta. 3. Los miembros se sienten responsables de su propio aprendizaje, participacin y su propia conducta. 4. 5. 6. Los miembros cooperan. Existen unos procesos establecidos para la toma de decisiones. Los miembros se enfrentan con sus problemas y resuelven sus conflictos en forma constructiva.

Etapas del desarrollo grupal En su desarrollo el grupo pasa por unas etapas aqu sealamos cinco. En cada etapa el grupo debe aprender a enfrentarse a nuevos problemas y tiene que desarrollar nuevas habilidades y actitudes. Este desarrollo no se produce espontneamente sino que supone una intervencin adecuada por parte del animador. ETAPA I: ORIENTACION El primer da los participantes estn llenos de interrogantes. Cmo se presentar esta nueva situacin? Qu debern hacer? Cmo sern valorados? Cmo les tratarn? Cmo encajarn en este grupo? El desarrollo grupal exige dos intervenciones por parte del animador: y dejar bien sentado lo que se espera de los participantes y la forma en que se va a desarrollar la actividad del grupo. y favorecer el mutuo conocimiento de los miembros.

ETAPA II: ESTABLECIMIENTO DE NORMAS En los das o semanas sucesivos, los miembros van estableciendo las normas que regirn la conducta del grupo. Entendemos por normas las expectativas respecto a la forma de actuar los miembros del grupo. Las intervenciones del animador deben asegurar que las normas que lleguen a establecerse sean las ms eficaces para el grupo.

1.

Responsabilidad grupal La primera norma es que el grupo se responsabilice de su propio

funcionamiento; que cada miembro se haga responsable de su propia contribucin a la actividad grupal, as como de que los dems tambin contribuyan. El liderazgo se distribuye entre los miembros del grupo a medida que stos asumen dichas responsabilidades. A partir de este momento, el grupo empieza a trabajar sin necesidad de que el animador supervise directamente la tarea.

2.

Responder a los dems La segunda norma que se establece muy pronto es una mutua atencin entre los

miembros, de forma que dialoguen y se respondan entre s. En un grupo tradicional, el dilogo se establece entre los miembros y el animador. Cuando los miembros del grupo dialogan entre s se considera tiempo perdido y se mira como una disrupcin del ritmo de trabajo. A medida que el grupo

establece la norma de escucharse y responderse mutuamente el dilogo se establece entre los propios miembros. La intervencin del animador viene a ser una ms dentro del grupo. Para que esto sea posible, los participantes deben aprender a valorar los comentarios y las Id e a s de sus compaeros.

3.

Cooperacin La tercera norma es que los miembros del grupo cooperen en lugar de

competir. L a a c t ivid a d t r a d icional est fundada en la competicin. Sin embargo, no h a y e f e c t i vi d a d sin una cooperacin madura.

4.

Toma de decisiones mediante acuerdo Es necesario esforzarse para llegar a una decisin grupal que puedan apoyar

todos los miembros. Tradicionalmente, la mayora manda y la minora se ve obligada a acomodarse a unas decisiones por las que no experimenta ningn inters. Es preciso tender al acuerdo no siempre posible, de modo que todos los miembros tengan en cuenta unas ideas que al principio no se aceptaban, y vean las opiniones ajenas como algo digno de atencin, para que sea posible llegar a un compromiso cuando surja el conflicto.

5.

Enfrentarse con los propios problemas La madurez de un individuo y de un grupo se caracteriza por la voluntad firme de

afrontar los problemas. En un grupo maduro los miembros no ignoran los problemas, sino que intentan analizar lo que pasa tratando de salvar las deficiencias y resolver las dificultades. ETAPA I I I : SOLUCION DE CONFLICTOS Una vez que el grupo llega a una comunicacin ms abierta y directa, es muy comn que aumenten los conflictos interpersonales. Y esto por muchas razones. El animador debe estar preparado. No es precisamente evitar el desacuerdo lo que ha de constituir el papel del animador, sino favorecer en los participantes la mutua comprensin de sus sentimientos y modos de actuar, para que vayan descubriendo formas constructivas en la solucin de sus propios conflictos. ETAPA IV: EFICIENCIA Aparece en este momento un profundo sentido de identidad grupal. El grupo desarrolla su creatividad y su eficiencia, tanto en la realizacin de sus proyectos como en la satisfaccin de las necesidades afectivas de sus miembros. El grado de

cohesin aumenta: se sienten realmente grupo. Con ello no desaparecen los problemas, pero el grupo los afronta; lo mismo los que plantea la realizacin de sus trabajos, que los originados por las relaciones interpersonales. ET APA V: FINAL Todo grupo, sabe que su vida queda muy limitada en el tiempo. Si solamente ha constituido una masa no un grupo sus miembros se separan con un sentimiento de alivio o de indiferencia. En el caso de haber llegado a formar grupo, puede ste ser un momento de dificultad emocional, tanto para los miembros como para el animador. Su papel es impulsar a los participantes para que no se detengan en la separacin, antes bien, avancen hacia adelante a travs de nuevas experiencias.

Secuencia temporal Puede parecer, por la descripcin de las etapas, que se trata de estadios totalmente separados y mutuamente excluyentes. En realidad unas etapas se mezclan con las otras. Por ejemplo, el animador puede decidir continuar las actividades de la etapa de orientacin durante varias semanas, y aI mismo tiempo iniciar el proceso de establecimiento de normas. De igual modo un grupo que acaba de entrar en la etapa de eficiencia puede continuar enfrentndose a conflictos ocasionales. Es decir, es muy difcil sealar exactamente cunto tiempo se necesita para superar una etapa, o cundo un grupo debe avanzar de una etapa a la siguiente. Es importante tener presente que no es posible fijar el tiempo necesario para que un grupo supere una etapa. Unos grupos llegan a la madurez antes que otros. Adems el tiempo requerido para superar una etapa depender del tiempo que el grupo permanezca reunido. Un grupo que dura un ao completo puede requerir unas dos semanas para la etapa final, mientras que otro que dura slo unas semanas, por ejemplo, en un mini-curso, puede realizar su etapa final en un solo da. En un grupo que se rene una hora diaria puede esperarse que las tres primeras etapas duren entre seis y ocho semanas por lo menos, normalmente incluso ms. Aunque el ideal es que el grupo emplee la mayor parte del tiempo en la etapa de efectividad, cada etapa ofrece distintas experiencias de aprendizaje necesarias y satisfactorias. No debe esperarse que el proceso sea claro y ordenado. El desarrollo grupal requiere que el animador vaya realizando ciertas intervenciones en un orden ms o menos

secuencial. Es decir, hay fenmenos que deben ocurrir pronto en la vida del grupo, otros no deben realizarse hasta ms tarde. Hay habilidades que deben aprenderse antes, porque las habilidades siguientes se fundan en ellas. Pero esto no quiere decir que una vez que el grupo ha completado una etapa evolutiva ya no necesitar volver a enfrentarse con los problemas que caracterizan dicha etapa ya superada. De hecho, los buenos grupos nunca terminan de afrontar las primeras dificultades, sino que vuelven a ellas peridicamente, aunque cada vez lo hacen de modo ms adulto. Por ejemplo, una cuestin importante dentro de la etapa de orientacin es averiguar Quines y cmo son las personas de este grupo. Semanas y hasta meses despus de haber dejado atrs esta etapa, los participantes volvern a este interrogante para llegar a conocerse de un modo ms profundo. La pregunta Qu lugar ocup en este grupo aparece al principio de la etapa de orientacin y surge de nuevo en el establecimiento de normas cuando el grupo desarrolla los patrones de liderazgo e influencia. Vemos pues, que el desarrollo grupal es un proceso cclico a la vez que secuencial. Prcticamente todo problema o preocupacin afrontado por el grupo, o toda habilidad que desarrollan sus miembros juega un papel en etapas posteriores del desarrollo. Como quien sube una escalera de caracol los participantes vuelven a los mismos problemas pero cada vez con mayor profundidad. Las conductas y experiencias sugeridas en este libro estn dispuestas, de modo general, en una secuencia temporal; pero no se trata de una disposicin rgida que debe mantenerse a toda costa. El animador no debe sentirse desanimado porque necesite recurrir a sugerencias propias de etapas, anteriores, al comprobar que el grupo est tratando cuestiones que l crea resueltas.

Ventajas del desarrollo grupal Vale la pena, compensa el esfuerzo necesario para desarrollar un grupo? Por qu debe el animador preocuparse de que los participantes se conozcan unos a otros? No lo hacen ellos mismos en muchas ocasiones fuera de las reuniones grupales? Por qu no dejar que las cosas sigan su curso natural? Parece una ingenuidad pensar que el desarrollo grupal puede revolucionar la educacin, pero todos sabemos que no hay prctica educativa, incluida la educacin no formal, que por s sola garantice el cien por cien del xito educativo. Sin embargo se puede hablar con confianza de la enorme potencia educativa que tiene el desarrollo grupal. Intervenir para facilitar la transformacin de una agrupacin de individuos en un grupo eficiente puede constituir una diferencia significativa en la vida de los miembros de esa agrupacin. Puede dar lugar a que

se mejoren desde los resultados a las relaciones interpersonales.

Mejor aprendizaje de contenidos Sin duda un grupo al que se ha ayudado a desarrollarse como grupo maduro aprende ms. Esto se ve claro por varias razones: Primero, el desarrollo grupal reduce el nivel de miedo en la clase, hace que los participantes se sientan ms a gusto unos con otros y que se siten menos a la defensiva. El miedo sea al ridculo, a las malas notas o a la desaprobacin del profesor hace que los participantes tomen posturas psicolgicas de defensa y la ms comn de todas es la de cerrarse en s mismos. Los participantes cerrados en s mismos por miedo no aprenden. Slo cuando se sienten suficientemente cmodos echan abajo sus barreras defensivas y pueden interrelacionarse libre y constructivamente impulsados por nuevos estmulos. Segundo, el desarrollo grupal promueve el aprendizaje de contenidos haciendo que los participantes se sientan libres para participar ms activamente en las tareas de aprendizaje. Todos sabemos que los participantes aprenden ms cuando estn activamente inmersos en el proceso de aprendizaje. Cuando los participantes se sienten lo suficientemente cmodos para responder, el profesor , emplea menos los mtodos pasivos, las lecciones y ms el debate, el role-playing y los proyectos en pequeos grupos. Aunque muchos animadores estn convencidos de la superioridad de los mtodos llamados activos, muchos tambin se encuentran sin nimos para emplearlos por las experiencias negativas que han tenido: debates que no han llevado a nada, roleplaying que no han funcionado, proyectos de grupo que no se han llevado a trmino por falta de responsabilidad de los participantes. Normalmente los mtodos activos fallan cuando no existe un grupo relativamente bien desarrollado, porque todas esas tcnicas activas suponen la existencia del grupo. Finalmente, el desarrollo grupal promueve el aprendizaje al incrementar la interaccin de los participantes entre s. Conocemos la fuerza de la influencia entre compaeros pero no la utilizamos para incrementar el aprendizaje. Los participantes estn ms abiertos a lo que les dice un compaero que a lo que les dice el animador. Pero esto requiere un desarrollo grupal relativamente maduro. Sin un programa de intervenciones sistemticas que desarrolle al grupo, las interacciones entre participantes son de valor limitado en el mejor de los casos y pueden ser disruptivas y hasta perjudiciales.

Mejor disciplina Falta de atencin y modos de obrar desadaptados son problemas que se presentan en todas los grupos. Ello obliga a tomar medidas disciplinarias cuando se perturba el ambiente y el ritmo del aprendizaje. Normalmente afrontamos la mala conducta centrndonos en el individuo: le castigamos, reimos, aconsejamos, fruncimos el ceo, etc. Pero al centrarnos en el individuo olvidamos que el grupo es una unidad social y que la conducta de cada alumno influencia y es influenciada por la de los dems. Desde la perspectiva del desarrollo grupal la falta de disciplina es un sntoma de que algo anda mal en el grupo: el tema de una leccin levanta mucho miedo; existe una lucha por el liderazgo: un alumno rechazado por el grupo est reaccionando, etc. Los discursos y castigos contribuyen poco a aliviar tales factores subterrneos. Por otro lado las actividades que promueven el desarrollo grupal desarrollan unas habilidades que les permitirn afrontar directa-mente tales problemas. El desarrollo grupal permite afrontar la situacin conflictiva que estaba apareciendo a travs del sntoma de una mala conducta.

Mejores relaciones sociales Los objetivos educativos estn empezando a prestar ms atencin a las necesidades afectivas de los participantes y no slo a las intelectuales. El desarrollo grupal implica un examen y una mejora de la comunicacin y de las relaciones interpersonales.

Cmo empezar? Existen bsicamente dos mtodos para promover el desarrollo de un grupo y ambos son necesarios. El primero consiste en cambiar la actuacin del propio animador. Por ejemplo, durante el perodo del establecimiento de normas, el animador debe evitar ser lder en una discusin, permitiendo en cambio que los participantes asuman las funciones de liderazgo. Al estructurar los procedimientos de trabajo de un modo determinado se crean en el grupo ciertas expectativas y se da a los miembros la oportunidad para desarrollar las nuevas habilidades que necesitan. Tambin se puede influir en los participantes modelando, mediante la propia conducta como animador la conducta que deseamos ver adoptada por el grupo. Si, por ejemplo, el animador desea que los participantes desarrollen el hbito de mirar directamente a la persona que habla, debe hacer lo mismo cada vez que hable un

alumno. El segundo mtodo para desarrollar un grupo consiste en llevar a cabo actividades especficas de aprendizaje que promuevan la adquisicin de las actitudes y habilidades que deseamos ver en los participantes. Hay que formar en los participantes aquellas conductas que queremos que manifiesten. Por ejemplo, se puede describir paso a paso los procedimientos necesarios para resolver un conflicto y luego hacer que lo pongan en prctica mediante un role-playing. O se puede utilizar un juego de simulacin para que comprendan la importancia de la cooperacin en la consecucin de los objetivos del grupo. En este libro se explican ambos mtodos: se describen modos de cambiar los procedimientos de actuacin y conductas que sirvan para modelar la conducta grupal, y se presentan actividades estructuradas para promover el aprendizaje de nuevas actitudes y habilidades. Se presentan nuevas conductas del animador y nuevos ejercicios para los participantes en cada una de las etapas del desarrollo grupal. Suponiendo que el animador est convencido de la utilidad del desarrollo grupal, cmo empezar a poner en prctica las sugerencias del libro? Cada captulo empieza describiendo las caractersticas de la etapa y las necesidades del grupo en ese momento de su desarrollo. A continuacin siguen las formas de conducta del animador que parecen ms necesarias en dicho momento. Finalmente, se presentan un conjunto de experiencias estructuradas que intentan crear nuevas actitudes y habilidades en los participantes. Estas experiencias se presentan con detalle suficiente para que el animador pueda aplicarlas sin que requiera ningn adiestramiento previo especial en dinmica de grupos. Cuando es posible se sugiere tambin el modo de aplicar los ejercicios encaminados a desarrollar al grupo en la materia propia del programa escolar. Al hacerlo se ha querido indicar que los participantes pueden aprender las materias escolares a la vez que desarrollan sus habilidades grupales. Tanto los participantes como los animadores trabajan con motivacin ms eficaz si ven la relacin entre las actividades del grupo y los objetivos del curso. Las actividades del desarrollo grupal son mejor recibidas si se presentan como parte integrante del programa de actuacin y no como algo intercalado cuando sobra tiempo. Esto supone la integracin cuidadosa de las actividades del desarrollo grupal en el plan diario de las actividades grupales. Prestar atencin a la efectividad

del grupo debe ser un objetivo natural como lo es el aprendizaje de tcnicas para llevar a cabo diferentes actividades.

ETAPA DE ORIENTACIN.

Caractersticas Toda persona que empieza a formar parte de un grupo experimenta cierta ansiedad e incertidumbre. Intentar siempre buscar una respuesta a estas tres preguntas: 1. Qu ocurrir aqu? Cmo ser esta experiencia? Los participantes querran conocer de antemano lo que se les va a exigir, qu fama de difcil y duro, etc. Los participantes estn buscando inconscientemente una forma de asegurarse de que todo ir bien. Naturalmente que de cara a esta actitud una informacin clara, completa y precisa disminuir el estado de ansiedad. Quines son los dems? Cmo son?

2.

Ante este segundo interrogante, que lgicamente preocupa a todos los que han de caminar juntos durante algn tiempo, el animador tiene que proporcionar una serie de experiencias para hacer posible un primer nivel de conocimiento mutuo: nombres; cmo son las personas, etc.

3. Cul es mi puesto entre estas personas? Cmo me recibirn? El tercer interrogante, centrado en uno mismo frente a la actitud de los dems, plantea una serie de dudas, plasmables en preguntas como estas: Qu efecto les voy a hacer? Les gustar, o no? Me aceptarn? Me marginarn? Me rechazarn? Podr mostrarme tal cual soy? Aqu el animador tiene que proporcionar experiencias de mutua aceptacin, crear un clima capaz de disminuir la falta de comprensin y aumentar la mutua confianza.

Conducta positiva del animador en esta etapa Las actividades que planee el animador para los primeros das deben ir encaminadas a responder a estos tres interrogantes. Para ello: A. Explicar lo que normalmente pueden esperar que va a ir ocurriendo a lo largo del tiempo previsto. Explicar el contenido, las exigencias y metodologa de La actividad. Expresar lo que espera de ellos: lneas generales de conducta,

mtodos se van a seguir,

Les interesa saber algo respecto al animador, si lleva

horarios, consecuencias de los incumplimientos, etc.. Les dar oportunidad para hacer toda clase de preguntas, a las cuales responder aunque sea reiterativamente interrogado. La ansiedad bloquea la atencin de los participantes, por eso tratar de responder a todo inmediatamente, sin dejarlo para despus. Responder tambin al sentimiento que provoc la pregunta. Facilitar que los participantes le conozcan y se conozcan. Les dir

B.

quin es, incluyendo datos extraprofesionales, como la edad, estado, familia, gustos, hobbies, etc. Es necesario que vean al animador en su dimensin humana. Proporcionar experiencias para que se conozcan y participar en ellas como uno ms.

C.

Ser un modelo de la conducta que espera de ellos.

Mediante su conducta y el modo cmo estructura la clase vern los participantes cmo sern tratados, y cmo espera el animador que se traten entre ellos. Las formas de actuar del animador les dirn si les va a discriminar o a aceptar a todos sin discriminacin. Enseguida vern si pueden ser ellos mismos o se les va a rechazar. El animador debe observar la conducta que quiere ver en sus participantes: apertura y sinceridad. Su conducta debe ser coherente con sus objetivos. Nunca menospreciar, ridiculizar, pinchar o se reir de un participante, ni dejar que lo hagan entre ellos. Ser suave pero firme al responder al ofensor. Esto establece una norma y favorece la comunicacin abierta. La estructura material del grupo puede ser importante: la ms conveniente es en forma de crculo, es decir, todos igual. Cuando forme subgrupos lo har al azar.

Experiencias estructuradas para la etapa de orientacin La primera necesidad de los participantes es la de conocer los nombres de sus compaeros. Las actividades siguientes tienen esta finalidad. Uno o dos ejercicios al da durante la primera semana pueden ser suficientes. CONOCER LOS NOMBRES CONOCERSE El siguiente paso para conocerse consiste en hacer posible que los participantes compartan alguna informacin sobre s mismos. Esto aumenta la mutua confianza -

porque ayuda a que los participantes sepan lo que pueden esperar de tos dems. Y tambin se dan cuenta de que tienen mucho en comn y se sienten ms a gusto. Los ejercicios siguientes son adecuados para ayudar al grupo en la etapa de orientacin y pueden emplearse durante los primeros das y semanas de la vida del grupo. No todos son necesarios, pero cuantos ms se empleen ms se ayuda a la formacin del grupo. Estas tcnicas suponen un mnimo de auto-revelacin. Y todos nos sentimos incmodos revelndonos a un desconocido. Hay cosas que pensamos que van a provocar el ridculo o que quizs harn que no nos quieran; se trata, pues, de tcnicas un tanto amenazantes. La auto-revelacin es un proceso gradual. Si la reaccin resulta favorable nos manifestamos ms. Una persona que se revela nos da algo ms de s misma. Este proceso por el que se va disminuyendo la ansiedad o angustia puede suponer aos o por lo menos meses. Si el animador hace una pregunta que requiere una respuesta personal la ansiedad bloquea al alumno. La educacin debe estar relacionada con la vida del alumno. Esto requiere un elevado grado de auto-revelacin. El animador debe preparar a los participantes. Con el fin de reducir la ansiedad deben estructurarse estos ejercicios de menor a mayor grado de auto-revelacin. Para determinar qu tcnicas se deben emplear, cmo usarlas y en qu orden, conviene tener presente: 1. La secuencia de estas tcnicas debe empezar por las que son poco autoreveladoras y seguir gradualmente, de modo que tos participantes no se angustien a niveles ms profundos. Dos elementos determinan el grado de amenaza que supone un ejercicio: A. B. Qu hay que decir (contenido). A quin hay que decirlo (estructura).

A. El contenido es ms amenazante cuanto ms se adentra en el interior de la persona. Cmo gastar 500 pesetas? es pregunta menos amenazante que Cmo te llevas con tu madre? Una pregunta es ms amenazante si puede 'hacer que otros nos rechacen o que no les gustemos. Todo lo relacionado con valores, sentimientos, opiniones, etc., son cuestiones amenazantes. B. En cuanto a la estructura, hablar a un grupo grande es ms amenazante que hablar a uno pequeo. Es ms fcil hablar a conocidos que a desconocidos. Es ms fcil si los dems tambin intervienen. Ms fcil si el animador tambin participa. Rebaja mucho el nivel de ansiedad si uno puede pasar.

2. 3. 4. 5. 6.

El orden depender del nivel de ansiedad que el grupo es capaz de tolerar. En Crculos dobles el tema de conversacin puede servir para controlar la ansiedad. La Eleccin forzosa es baja en ansiedad pero si el tema es muy personal sera al revs. Respuestas puede ser de alta ansiedad ya que el alumno debe hablar a toda la clase, pero con preguntas objetivas puede ser al revs. La observacin del grupo indicar si la ansiedad es excesiva: si hablan sin control, muestran hostilidad, o se dan conductas disruptivas son ndices de que se va demasiado deprisa.

7. Estas tcnicas pueden emplearse en relacin con el contenido del curso. Por ejemplo, Crculos dobles: Di que personaje de una novela que has ledo te gusta ms y por qu (poca ansiedad) o bien dime a qu personaje de novela te pareces ms y por qu (alto nivel de ansiedad). El ejercicio de Eleccin forzosa puede emplearse para conocer la opinin en materias sociales. CREAR CONFIANZA Para responder al tercer interrogante: Cmo me tratarn aqu? conviene que los participantes hablen de cmo se ven encajados en el grupo, cmo piensan que los dems reaccionarn ante ellos, cmo les gustara ser tratados. Las siguientes tcnicas tienen esta finalidad:

ETAPA II: Establecimiento de normas: (Responsabilidad grupa)

Caractersticas Durante este perodo tiene lugar el proceso a travs del cual el grupo se convierte en grupo eficiente. Surge la lucha por el poder; se va dilucidando quin tiene las iniciativas, quin organiza el grupo, quin seala la direccin que ste debe seguir, quin tiene prestigio dentro del mismo, a quin se le escucha y a quin se le ignora. Como parte de cae proceso queda determinada la responsabilidad que asumir cada miembro, y tambin el tipo de conductas que el grupo va a aceptar. Se establece adems la forma de tomar las decisiones y hasta qu grado se migrar a los disidentes. Si se ha superado plenamente la etapa anterior, la cohesin ser seguramente grande. La interaccin se hace ms fcil y menos inhibida; pero la actuacin es todava pobre en eficiencia. Una clase normal no favorece el desarrollo de aptitudes ni actitudes para una eficiencia grupal. Por ejemplo: El educador asume toda la responsabilidad y las funciones del lder, seala los objetivos pidiendo q u e contribuyan a ellos, sacando conclusiones y evaluando los resultados. Los participantes interaccionan directamente con el animador y poco e n t r e ellos. Muchos participantes no saben cmo trabajar juntos, sencillamente porque nunca han tenido la oportunidad de aprenderlo. Si el p a r t i c i p a n t e ha de llegar a afrontar los problemas de la vida real debe empezar afrontando los del grupo. Para que el grupo avance hacia la madurez es preciso establecer las normas siguientes: 1. 2. 3. 4. Responsabilidad grupal: el liderazgo emerge del mismo grupo; cada uno contribuye al trabajo del grupo. Responder a los dems: los miembros se escuchan mutuamente y se comunican sus ideas para conseguir un objetivo grupal. Interdependencia: los miembros cooperan para conseguir los objetivos del grupo en lugar de competir unos contra otros. Toma de decisiones mediante consenso: los miembros llegan a una decisin satisfactoria para todos en lugar de imponer la voluntad de la mayora a una minora. 5. Enfrentamiento con los problemas: se hace frente a los desacuerdos, en lugar de

ignorarlos, y se buscan soluciones. Estas normas no son mutuamente exclusivas y pueden establecerse simultneamente.

Conducta positiva del animador en esta etapa Aunque la finalidad de este momento sea conseguir la auto-directividad, esto no supone que el animador permanece pasivo. Se requieren dos condiciones para que el grupo se auto-responsabilice: oportunidades para aprender las habilidades oportunidades para que el grupo practique la direccin de sus propias actividades. En otras palabras el animador debe ensearles a asumir responsabilidades y darles independencia para llevar esto a la prctica. El animador no abdica, sino que juega un papel muy importante. Para crear un ambiente de auto-directividad el animador puede seguir estas sugerencias:

1. Pasar de un aprendizaje centrado en el profesor a un aprendizaje centrado en el grupo En una enseanza centrada en el profesor, ste seala objetivos, pregunta, indica quin ha de responder, dirige el dilogo y saca conclusiones. El profesor se sienta frente a los participantes, aprueba las respuestas y slo de vez en cuando los participantes preguntan. Los participantes permanecen sentados y quietos (si estn aburridos y cansados) o alborotadores (si estn aburridos pero inquietos). En una enseanza centrada en el grupo la atencin se fija en el trabajo, no en el profesor que est situado entre los miembros de la clase. El grupo es responsable de finalizar el trabajo y no el profesor. El animador est disponible para la consulta, pero no dirige. Los miembros asumen el liderazgo. Si el trabajo no se termina o es pobre, el grupo asume las consecuencias y la responsabilidad. Es difcil cambiar este centrarse en el animador por un centrarse en el grupo. Muchos intentos tropiezan con problemas sobre todo al principio. Los participantes necesitan tiempo para practicar estas habilidades. Sin este aprendizaje puede resultar un fracaso. El animador debe ayudar a que desarrollen estas habilidades de liderazgo.

2. Escoger el tamao de grupo ms adecuado Una cuestin que produzca ansiedad puede requerir un grupo pequeo de tres personas. Una decisin que afecta a toda la clase supone cl gran grupo aunque sean 30 40. Un grupo pequeo puede carecer de recursos. Un grupo grande deja

poco tiempo para que todos hablen. (para el trabajo, grupos de cinco parecen los ms apropiados).

3.

Distribuir los participantes en pequeos grupos al azar (Escoger y ser escogido es causa de no poca ansiedad. Elegirlos segn otros

criterios por ejemplo: que se escojan ellos mismos, que I animador los agrupe por caractersticas: monopolizadores, tmidos, listos, etc. tiene muchos inconvenientes. Esto ltimo es suponer que solo el animador con su intervencin puede solucionar los problemas. 1,Iririns al azar indica que se da igual valor a todos los participantes. El Imita mtodo para hacerlo es numerndose. Disponer las sillas en crculo '

4.

Todos deber ver a todos.

5.

Definir explcitamente los objetivos del trabajo Si deben centrarse en el trabajo tienen que saber lo que se espera de ellos. Una

actividad centrada en el grupo y orientada al trabajo incluye tres condiciones: 1. Los participantes trabajan juntos como grupo. 2. Se marca un lmite de tiempo para la actividad. 3. Se seala un resultado concreto que debe ser obra del esfuerzo comn.

6. Implicar a los participantes en la formulacin de objetivos Una finalidad puede conseguirla un grupo por motivos extrnsecos (notas, aprobacin...) pero, a la larga, si el grupo no formula sus propios objetivos pierde motivacin. En un principio es suficiente presentar alternativas. Poco a poco se reduce la estructuracin de la propuesta. Normaimente existen requerimientos externos que limitan la eleccin: programas, etc.

7. Ser un observador del grupo y una persona-recurso; pero no su lder El animador debe situarse al margen del grupo una vez que ya se ha propuesto y aceptado la actividad. Debe asegurarse que forman fsicamente un crculo cerrado. De ningn modo debe designar al lder; si el grupo lo desea que se nombre l mismo uno. El animador no interviene al principio, aunque no lo hagan todo perfectamente, pero al final debe ayudar a una evaluacin objetiva. En resumen. El rol del animador en un ritmo educativo centrado en el grupo es: Explicitar la tarea.

 Observar a los participantes mientras la realizan. Analizar los resultados con ellos y ver juntos cmo pueden mejorar su trabajo y su mtodo. 8. Calificar al grupo como tal en las actividades centradas en el grupo No califica a cada miembro independientemente. Las calificaciones son siempre al grupo en cuanto tal.

Experiencias estructuradas para establecer una responsabilidad grupal Los siguientes ejercicios se sitan en un orden secuencial, puesto que tienen su fundamento en aprendizajes anteriores.

Establecimiento de normas(Continuacin): Responder a los dems

Caractersticas El grupo acostumbrado a interrelacionarse slo con el animador y responderle directamente a l debe cambiar hacia una interrelacin con los dems y a un dilogo mutuo. Esto supone un mejorar los hbitos de escucha de los otros participantes as como tambin el modo de contribuir a las actividades de la clase. Los participantes no estn acostumbrados a escuchar. La mayora suean despiertos, o piensan lo que van a decir en tono de rplica cuando hablen los dems. En consecuencia, o muy pocas veces se escuchan, o responden a lo que piensan que ha dicho la otra persona y no a lo que en realidad ha dicho. Normalmente cada alumno habla sin conexin con lo que ha dicho ed anterior. Se pueden aportar ideas y contribuir, pero sin que por ello se d un avance racional y efectivo en el grupo. Cuando lo nico que se pretende es la presentacin de experiencias esto basta; pero no cuando w pretende la solucin de un problema. La conexin supone escuchar y responder al otro. Para que los miembros de un grupo lo aprendan, se requiere que tanto el animador tomo los participantes cambien de actitud.

Establecimiento de normas (Continuacin): Responder a los dems Caractersticas El grupo acostumbrado a interrelacionarse slo con el animador y responderle

directamente a l debe cambiar hacia una interrelacin con los dems y a un dilogo mutuo. Esto supone un mejorar los hbitos de escucha de los otros participantes as como tambin el modo de contribuir a las actividades de la clase. Los participantes no estn acostumbrados a escuchar. La mayora suean despiertos, o piensan lo que van a decir en tono de rplica cuando hablen los dems. En consecuencia, o muy pocas veces se escuchan, o responden a lo que piensan que ha dicho la otra persona y no a lo que en realidad ha dicho. Normalmente cada alumno habla sin conexin con lo que ha dicho ed anterior. Se pueden aportar ideas y contribuir, pero sin que por ello se d un avance racional y efectivo en el grupo. Cuando lo nico que se pretende es la presentacin de experiencias esto basta; pero no cuando w pretende la solucin de un problema. La conexin supone escuchar y responder al otro. Para que los miembros de un grupo lo aprendan, se requiere que tanto el animador tomo los participantes cambien de actitud.

Conducta positiva del animador en esta etapa Ei modo como el animador se relaciona con los participantes y estructura las actividades de clase puede ayudar a ensearles a escuchar y responder a los dems.

1. Disponer los asientos de modo que los participantes puedan verse y orse mutuamente Si todos miran al profesor y ellos slo ven las espaldas de sus compaeros el primer mensaje que se comunica es que slo tiene importancia lo que dice el animador. Un crculo o una herradura con el animador fuera, o como uno ms, es lo ms adecuado. 2. Formular preguntas en lugar de dontestarlas l mismo Por ejemplo: S, sta es una buena pregunta (alabas al que la ha hecho), alguien tiene ideas al respecto? Su conducta debera tener estas cuatro caractersticas: A. B. C. D. No contesta. Dice que es importante. No pide una contestacin indicando que est en lo cierto o no. Nadie se ve forzado a responder.

3. Volver a ser directivo cuando los participantes no se escuchan mutuamente

 Para animarles a escucharse: preguntar al que ve distrado. Si no sabe la pregunta, pide al que la hizo que la repita. 4. No hacerse eco de cada aportacin No repite la contestacin que un alumno ha dado a la clase. 5. No permitir a los que no escuchan que contribuyan Si es claro que no han escuchado, que no intervengan hasta demostrar que saben bien de qu se trata. Una aportacin puede ser una interrupcin. Es til que resuman lo dicho por los que hablaron antes y luego ofrezcan su propia contribucin.

6.

Premiar slo la conducta que juzgue digna de inters Por ejemplo puede decir que la contribucin de un alumno es una buena idea

(premio a la colaboracin) pero que no enlaza con lo que se est tratando. Alaba a los participantes cuando demuestran que su idea se relaciona con lo anterior, o cuando indican el modo cmo dos ideas dichas estn relacionadas. No hay seguramente, mejor estmulo que la alabanza del animador.

7.

Ser modelo en s mismo de la conducta que desea en los participantes Los participantes imitan al animador aunque no sean conscientes, o no quieran

reconocerlo. El animador debe saber escuchar. He aqu algunos principios: A. Centrarse en el que habla. Toda la actuacin del animador debe srr para animarle, nunca para que la atencin se centre en el mismo animador. Normalmente no se escucha, porque lo que se premia es lo (pie se dice; no lo que se escucha. Ejemplo, un alumno dice: No estoy de aruerdo con las notas Mantener la atencin en el que habla supone 11 111 rl animador dice: Puedes decirme por qu?, en lugar de tratar de t (invencerle de que son justas y de ese modo centrar la atencin en 1-1 propio animador. Il. Mirar al que habla indicando as que est escuchando. Mirar y Mu iiur ron la cabeza implica que se est escuchando, no que se est de elucido Dejar que termine de hablar para mostrar su acuerdo, desdo, juzgar, dar consejo o sugerir. C, No tener miedo al silencio. No intentar hablar a la primera potala, por el contrario, conviene indicarle con el silencio que se est

dispuesto a seguir escuchando. Si el silencio se prolonga se pueden hacer preguntas abiertas: Quieres decirme ms sobre ello? D. Reaccionar a los comentarios del que habla. Normalmente, adems de explicar y mostrarse en desacuerdo los animadores no suelen escuchar ni responder al que habla. Lo correcto y educativo sera animar, colaborar, preguntar, a partir de lo que dice, en lugar de llevar siempre todas las preguntas preparadas. E. Reafirmar o resumir lo odo. Puede no ser siempre constructivo por el peligro de que los participantes se escuchen, pero puede dar la sensacin de que el animador escucha y comprende. F. Responder a los sentimientos del mensaje. Los sentimientos pueden ser ms importantes que el mensaje. Por ese debe el animador reflejar los sentimientos no con sorpresa o desaprobacin sino con comprensin y simpata. Sealar las asociaciones mentales. Hay frases de ligazn en los debates. Conviene sealar la misin de dos ideas o resumir lo que se ha hecho hasta un momento dado.

Establecimiento de normas (Continuacin): Cooperacin Caractersticas En un grupo eficiente los participantes cooperan en lugar de competir. Se ayudan, comparten su informacin y sus recursos, se proporcionan apoyo y sugerencias en lugar de intentar sobresalir y distinguirse. La experiencia ha demostrado que la actitud competitiva origina agresividad. Alcanzar un nivel de cooperacin en la clase supone un cambio en las normas. Hay que premiar la colaboracin e interdependencia y no lo; logros individuales. Esto exige un cambio radical en los criterios y formas de calificacin.

Conducta positiva del animador en esta etapa El animador est seguramente ms condicionado por el sentido de competicin que los propios participantes, y debe sin duda modificar su conducta y sus actitudes. En este sentido son oportunas las siguientes formas de conducta: 1. Proponer experiencias de aprendizaje en las que el individuo no pueda conseguir la finalidad propuesta trabajando solo Las actividades recomendadas para crear una actividad centrada en el grupo son

excelentes. Los juegos de misterio son un buen ejemplo. La cooperacin se fomenta tambin con actividades en las que los participantes no tengan que aportar todos lo mismo sino cada uno segn su talento particular. La finalidad ltima est en llegar a una diversificacin de roles por s mismos. Como una ayuda, el animador puede indicar cules son los roles que se precisan y que deben desempear. Los mismos participantes se los van distribuyendo. 2. Premiar la conducta cooperadora y no la competitiva Dar a todos los miembros de la clase la misma nota, basada en el rendimiento total del grupo en lugar de diferentes notas basadas en el trabajo individual mejora la cualidad del trabajo de los participantes y sus sentimientos mutuos. 3. Procurar que las necesidades individuales sean satisfechas mediante realizaciones que contribuyan a la finalidad del grupo Calificar al grupo y no al individuo puede alterar a los participantes ms motivados y con mayores logros. Para ellos, normalmente, es ste el nico medio de obtener prestigio y reconocimiento. Otros son guapos, sociables, deportistas; ellos son estudiosos y aprovechados. Hay que buscar medios de compensar dndoles aprobacin al tiempo que se favorecen las finalidades del grupo. Pueden obtener reconocimiento y admiracin mediante el desempeo de funciones de liderazgo, contribuyendo y ayudando a los participantes ms lentos. Hay que ofrecer oportunidades para que tanto el grupo como la clase consiga sus finalidades a la vez que se satisfacen las necesidades individuales. 4. Apoyar los impulsos naturales de los participantes hacia la cooperacin Hablar y ayudarse en los exmenes puede ser una cooperacin. Si no hablan entre ellos no pueden ayudarse. Es bueno hablar con los participantes para que stos distingan lo que es estorbar de lo que es ayudar. siten. Todos pasan a su vecino de la izquierda una carta. Si a esta persona le va bien, se queda con ella, si no, espera que la carta pasada llegue, dando la vuelta, a quien la haya pedido. Se repite la secuencia. Cuando un jugador tiene ya cuatro cartas consecutivas las deposita encima de la mesa y va aadiendo las que puede. Se gana cuando todos los jugadores tienen las cartas en secuencia. Antes de empezar pueden determinar el nmero de veces que se van a pasar cartas.

Resultado de los juegos de cooperacin Las normas en los juegos de cooperacin son ms flexibles que en los juegos

normales puesto que los mismos jugadores tienen una parte activa en su formulacin. La actividad ldica en los juegos de cooperacin tiende a ser menos autoritaria que en las actividades competitivas. Sin otra persona o equipo contra quien competir, pueden ponerse de acuerdo sobre las modificaciones de las regias de juego a medida que prosigue el juego. Mientras dura el juego hay mucha ms planificacin. Los jugadores se hacen muchas ms sugerencias mutuas. Esto no slo origina una mayor cooperacin sino que produce una mayor creatividad apareciendo nuevos juegos y nuevas variantes de los mismos. Hay menos resentimiento cuando una persona estropea el juego. Los miembros del grupo, como un todo, intentan compensar los erro. res de los dems. En los juegos competitivos se oye con frecuencia estas exclamaciones: Fuera, No, Has hecho trampa, Eres un mentiroso, No sabes jugar. Y si las peleas son muy fuertes se necesita una tercera persona neutral o bien se disuelve el juego. En los juegos cooperativos hay menos peleas y son ms suaves. Al ter-minar se oye: Hemos ganado con el nfasis en el ganado. En los juegos de competicin el nfasis est en el nosotros en oposicin al vosotros. Pero los nios necesitan mucha ayuda, orientacin y experiencia en los juegos cooperativos. Con frecuencia en los juegos de cooperacin, que han sido inspirados en los competitivos, los jugadores vuelven a la competicin. Por fortuna en tos de cooperacin se busca con ms frecuencia un maestro o lder que en los de competicin y su presencia se considera como una ventaja y no como un obstculo o amenaza.

Resultado de los juegos de cooperacin Las normas en los juegos de cooperacin son ms flexibles que en los juegos normales puesto que los mismos jugadores tienen una parte activa en su formulacin. La actividad ldica en los juegos de cooperacin tiende a ser menos autoritaria que en las actividades competitivas. Sin otra persona o equipo contra quien competir, pueden ponerse de acuerdo sobre las modificaciones de las regias de juego a medida que prosigue el juego. Mientras dura el juego hay mucha ms planificacin. Los jugadores se hacen muchas ms sugerencias mutuas. Esto no slo origina una mayor cooperacin sino que produce una mayor creatividad apareciendo nuevos juegos y nuevas variantes de los mismos. Hay menos resentimiento cuando una persona estropea el juego. Los miembros del grupo, como un todo, intentan compensar los erro. res de los dems. En los juegos competitivos se oye con frecuencia estas exclamaciones: Fuera, No,

Has hecho trampa, Eres un mentiroso, No sabes jugar. Y si las peleas son muy fuertes se necesita una tercera persona neutral o bien se disuelve el juego. En los juegos cooperativos hay menos peleas y son ms suaves. Al ter-minar se oye: Hemos ganado con el nfasis en el ganado. En los juegos de competicin el nfasis est en el nosotros en oposicin al vosotros. Pero los nios necesitan mucha ayuda, orientacin y experiencia en los juegos cooperativos. Con frecuencia en los juegos de cooperacin, que han sido inspirados en los competitivos, los jugadores vuelven a la competicin. Por fortuna en os de cooperacin se busca con ms frecuencia un maestro o lder que en los de competicin y su presencia se considera como una ventaja y no como un obstculo o amenaza. Establecimiento de normas (Continuacin): Toma de decisiones por consenso Caractersticas Las reglas que determinan la forma de tomar decisiones en un grupo influyen en el trabajo de ese mismo grupo. En unos grupos es una sola persona la que tiene el poder para adoptar las decisiones; en otros se toman por mayora y en algunos se intenta llegar a un consenso. Las decisiones tomadas por un slo individuo son por lo general rpidas y suaves. Es un mtodo eficaz. Cuando los miembros no quieren asumir responsabilidades por s mismos se acepta bien. Pero tiene sus desventajas: la persona que decide puede no poseer toda la informacin conveniente o la habilidad tcnica necesaria. Los miembros no consultados no se sienten implicados y pueden sabotear las opciones o mostrarse pasivos, aunque al principio no demostraran disconformidad. La norma de la mayora ejercida por votacin anima a que muchos miembros del grupo colaboren con su informacin y sus opiniones. La decisin colectiva puede ser mejor que la tomada por un solo individuo. Si ms de la mitad votan afirmativamente, stos, al menos, apoyarn la decisin. Pero el votar tiene sus inconvenientes: polariza al grupo y lo nico importante es ganar. Se discute, se buscan otros que les apoyen y si enfrentan los que no estn de acuerdo. Hay vencedores y vencidos quiz por un solo voto. Los que pierden no se sienten inclinados apoyar a la mayora, se consideran marginados, con amargor y dispues tos a sabotear. Todo ello puede dificultar el trabajo del grupo. En las decisiones por acuerdo se intenta llegar a una opcin coi la que todos estn

conformes y apoyen. No hay perdedores. Las ideas experiencia y necesidades de todos se toman en consideracin. Todo buscan la mejor solucin. Las opiniones de la minora son escuchadas Todos apoyan la decisin, no hay marginados ni saboteadores. L agresividad entre los miembros desciende a niveles nfimos. A pesar de sus ventajas, no siempre se debe o se puede llegar a u] consenso, por ejemplo, cuando se trata de compartir valores, experier cias u opiniones, o cuando no se dispone de tiempo, o las consecuencia son de poca importancia. Conducta positiva del animador en esta etapa 1. Presenta las actividades de aprendizaje centradas en el grupi de tal modo que favorezca la bsqueda de un consenso por part del grupo. En las discusiones sobre procedimientos en clase o cuando s busca la solucin de un problema del grupo, debe animarle a que encuentren una solucin satisfactoria para todos. 2. Cuando el grupo ha llegado a una decisin debe comprobar ha sido por consenso. En el proceso para la toma de decisiones tiene que ver si ha disidentes y comprobar si se les ha escuchado y si stos apoya: la decisin. 3. No debe forzar a la clase para que llegue a tomar una decisi: artificial. , La clase puede intentar quedar bien con el animador. El hech de no llegar a un consenso no implica un fracaso. Lo impol tante es que se oigan mutuamente y tengan en cuenta toda las opiniones. Cuando no es posible un consenso, que quede clara la postur de la mayora y la de la minora. 4. Debe ayudar a la clase a comprender que el consenso se puede conseguir de muchas maneras: A. B. Una parte persuade a la otra. No es lo mismo que votar: Todos se convencen de que los argumentos a favor son superiores. Una parte cede. Piensan que no vale la pena. Eso no es conveniente. Las diversas opiniones deben considerarse siempre como una riqueza del grupo. Deben saber distinguir cundo hay que ceder y cundo es preciso mantener una opinin y sentirse libres para estudiar todas las posibilidades y cambiar de manera de pensar pesando los inconvenientes y las ventajas. C. D. E. Ambas partes encuentran una alternativa nueva. El grupo define bien el problema, y con ello desaparecen las dificultades semnticas y las exageraciones. Cada parte cede en algo. As se satisfacen en parte las necesidades de

ambos contendientes. F. Ambas partes estn de acuerdo en esperar. Todos coinciden en la necesidad de conseguir ms informacin, pero esta postura no debe ser una excusa para evitar el conflicto. El conflicto indica normalmente que el asunto es importante para el grupo y el afrontarlo supone un consenso a ms alto nivel.

5. Debe ofrecer sugerencias para que los miembros puedan ser tiles al grupo que intenta llegar a un acuerdo. Por ejemplo: A. B. C. Evitar la defensa del punto de vista personal. Por el contrario, presentarlo del modo ms objetivo posible. Evitar las situaciones centradas en ganar-perder , buscando alternativas aceptables. No cambiar la manera de pensar simplemente para evitar el conflicto. Sino mantener la lgica de la propia posicin, aunque evitando tanto la tozudez como la fcil capitulacin. Evitar las tcnicas que tienden a reducir el conflicto, como sera el voto de la mayora, el promedio, cedo en esto y t en aquello, a suertes, etc. Considerar las difet e n i a s de opinin como originadas por la falta de una in-formacin comn. E. Mirar las diferencias de opinin como algo natural y til. A ms opiniones ms conflictos, pero tambin ms posibilidades para llegar a una solucin adecuada. F. Sospechar del acuerdo inicial y comprobar las razones del mismo. que cuando uno cede en algo, es-pera que luego se le compense dndole la razn en la de-cisin siguiente. 5. El animador con su propia conducta debe ser el modelo de una actitud en G. Evitar las formas sutiles de influir en una decisin. Por ejemplo, confiando en

busca del consenso cuando l mismo trabaja con el grupo. Escucha y atiende todas las opiniones, no slo las de los ms atrevidos. Hace posible que las minoras se expresen. Cuando alguien disiente, pregunta el porqu.

Establecimiento de normas (Continuacin):

Afrontar los problemas Caractersticas No todo lo que se afronta se soluciona, pero si no se afronta no puede solucionarse. El problema no afrontado contina aflorando en forma de pasividad, hostilidad, etc. El animador prefiere muchas veces intervenir directamente a hablar con los participantes y afrontar juntos la situacin. Los participantes prefieren quejarse en privado o dejarlo por des-nimo. Slo afrontando juntos el conflicto se avanza hacia la madurez del grupo y hacia su mxima. efectividad. Adems, afrontar los problemas desarrolla el sentido de la propia capacidad y responsabilidad para encontrar soluciones satisfactorias. Conducta positiva del animador en esta etapa

1. Observar al grupo y describir su conducta problemtica El animador debe presentar al grupo sus problemas grupales y facilitar el anlisis y la solucin. Bsicamente es un proceso de feedback. Las siguientes normas pueden ser tiles:

1.

Invitar al grupo a que describan sus problemas procurando que los descubran ellos mismos antes de ofrecerles sus propias observaciones.

2. 3.

Describir la conducta concreta en lugar de dar indicaciones abstractas. Comprobar que sus percepciones son objetivas, preguntando al grupo si estn de acuerdo.

4.

Evitar las palabras que implican un juicio, dejando que el grupo evale su propia conducta.

5.

Centrarse en conductas que el grupo pueda cambiar y no en comportamientos que estn ms all del control del propio grupo.

6.

Invitar a que los miembros del grupo repitan, parafraseen o resuman la conducta descrita, para asegurar la exactitud de la comunicacin.

2.

Procurar que el grupo describa y observe su propio proceso Que vean todo lo que significa ayuda o se interfiere en el trabajo grupal. Esto se

realizar despus de un tiempo en que el animador lo haya hecho por ellos. Es conveniente nombrar observadores.

3.

Ayudarles a distinguir entre un feedback descriptivo y una sinceridad brutal No siempre es lo mejor decir lo que uno piensa y herir los sentimientos de los

dems. Las normas siguientes dirigidas a los miembros del grupo pueden ser tiles: 1. La persona en cuestin debe hablar de la conducta problemtica antes de que t la describas. 2. 3. Describe slo hechos. No interpretes los motivos. No juzgues la conducta de los dems; slo descrbela y d de qu modo entorpece la marcha del grupo. 4. Evita palabras generales como hostil, no cooperante, egosta... Describe la conducta que te lleva a pensar en esas caractersticas. 5. No te fijes en la conducta que la persona no puede controlar; como sera una tartamudez. 6. S concreto diciendo lo que se podra hacer para ser ms til al grupo. 7. Pide que la persona a la que hablas resuma lo que se le ha dicho para comprobar la comunicacin. 8. Pide que otras personas del grupo digan cmo lo ven para que tus observaciones sean objetivas. 4. Ayudar a que los participantes distingan entre confrontar problemas y chismorrear No se trata de identificar y castigar a los culpables. 5. Respetar sus propios lmites No todos los problemas pueden solucionarse. El animador debe, pues, examinar los que no causen en l demasiada ansiedad. Experiencias estructuradas para afrontar problemas El proceso de afrontar un problema tiene dos partes: ver el problema, y solucionarlo.

Cue tiones pura los observadores 1. 2. 3. Quin es el que habla ms? Quin es el que habla menos? Qu hacen los miembros para que otros contribuyan?

4. Qu hacen para que las aportaciones de unos estn en relacin lgica con las de los otros? 5. 6. 7. Se escuchan unos a otros? Si no lo hacen, pon ejemplos. Efectividad del grupo para alcanzar sus objetivos? Qu pueden hacer para mejorar el modo de trabajar juntos?

R O L QUE DESEMPEAN Seala los roles que desempea cada miembro en sus intervenciones, y cuntas veces.

SOLUCIONAR EL PROBLEMA Una vez identificado un problema, se puede seguir este procedimiento para solucionarlo.