Universit Mohamed Premier Oujda Facult des lettres et sciences humaines Master didactique des langues et communication

Enseignement du FLE au secondaire qualifiant

Mmoire de fin dtudes

Prpar par : Amine Moussa

Encadr par : Mr Mohammed Bouderdara

___________________ Anne universitaire 2010 2011 _________________

Je tiens remercier respectivement tous ceux qui mont aid, soutenu et encourag pour la ralisation de ce modeste travail :

Monsieur

Mohamed

Bouderdara

pour

sa

direction, ses orientations et sa comprhension. Monsieur Jaafar khalid pour ses prcieux conseils. Mes parents pour leur aide et leur soutien tout

au long de mon cursus universitaire. Toute personne qui ma aid, de prs ou de loin, la ralisation de ce modeste travail. Tous mes professeurs pour leurs enseignements.

MERCI DE TOUT MON CUR

Je ddie ce modeste travail mes parents, mes grands-parents, mes oncles, mes tantes, mes deux frres et ma sur.

A tous mes amis y compris les tudiants du master didactique des langues et communication - promotion 2010-2011

A toute personne qui trouvera intrt dans ce travail.

So
Introduction gnrale . 7

I.

Paysage linguistique de lcole marocaine 1. Introduction .. 10 2. Le Maroc, un pays plurilingue .. 11 3. Statut rel de franais a. Dans le milieu socio-conomique . 14 b. dans le systme scolaire marocain .. 15 4. Des enjeux didactiques . 17 5. Conclusion. 22

II.

Enjeux stratgiques pour lenseignement du FLE au secondaire qualifiant : tude des documents officiels

1. Introduction ... 25 2. Orientation et articulation des cycles denseignement 26 3. Le systme dvaluation 29 4. Enseignement du franais / franais denseignement .. 32 5. Gestion du capital humain . 35 6. Rvision et articulation des programmes 37 7. Conclusion . 39

III.

uvres intgrales et enseignement du franais fonctionnel 1. Introduction ... 43

2. Quelles mesures pour lintroduction des uvres littraires dans lenseignement du franais au lyce 2.1. Le projet pdagogique : quelques lments de rflexion..... 45 2.2. Lapproche par comptence . 53 2.3. Progression en tronc commun .. 68 2.4. Progression en premire anne baccalaurat ... 78 2.5. Progression en deuxime anne baccalaurat .. 87 2.6. Commentaires ... 94 3. Place et rle de la littrature maghrbine dexpression franaise ... 97 4. Approche contextuelle de lenseignement du franais au lyce ... 101 5. Conclusion ... 108

Conclusion gnrale .. 110 Bibliographie . 114

Dsormais, il est unanimement reconnu que le niveau de nos lves est en chute perptuelle et que lcole marocaine souffre dun dficit surtout en matire des langues. Pour en tre convaincu, on a qu jeter un coup dil sur les rsultats de nos lves en matire de franais de tous les niveaux. Cest la catastrophe ! Pourtant, la maitrise du franais, une poque telle que la ntre, o on voit jaillir des concepts comme mondialisation , interculturel , village plantaire , libre change ou internationalisation dentreprises , une poque o les nouvelles technologies de linformation et de la communication ont fait la conqute de tous les foyers, les coles, les administrations, la matrise des langues, en premier lieu le franais, pour son statut privilgi dans la carte des langues prsents dans le march linguistique marocain, puis langlais qui vient faire sa rentre en force en tant que langue des grandes firmes des groupes internationales, langue de la technologie et de la promotion sociale, reste un atout fondamental. Nanmoins, notre systme ducatif, qui est en tat de crise, narrive pas apparemment rpondre aux besoins de notre jeunesse. Mme les efforts consentis pour y remdier semblent inefficaces. Ainsi, il est temps de tirer le signal dalarme pour sauvegarder notre cole publique, victime dun systme ducatif faible et strile, systme qui prne des mthodes traditionnelles quoique les textes officiels prconisent ladoption de mthodes actives et nouvelles. Contrairement ce quannoncent les discours officiels, et faute de moyens didactiques et pdagogiques, la majorit de nos enseignants recourent des mthodes purement traditionnelles, incapables de rpondre aux besoins et
7

attentes de nos lves qui vivent dans un monde soumis des changements perptuels sur le plan cognitif et socioculturel 1. Dans cette perspective, le Maroc sest engag dans un projet de rforme, qui sest tal sur dix ans, puis dans un programme durgence qui avait pour but de rattraper le retard accumul durant lexcution de la rforme. Lobjectif majeur, ou plutt le slogan, de cette rforme tant de placer lapprenant au centre de laction pdagogique. Ce qui, naturellement, exigeait des modifications assez profondes dans les dmarches, les contenus et les mthodes denseignement. La rforme, engage par le ministre de lducation nationale, vise le dveloppement dun enseignement de qualit sappuyant sur nos constantes civilisationnelles et culturelles, cet enseignement se veut une prparation efficiente des tudes suprieures russies et/ou un tremplin pour une insertion aise des jeunes dans le march du travail et leur ancrage dans les valeurs humaines universelles 2. Ainsi, depuis la rentre scolaire 2002 2003, en matire de FLE, on a remplac le manuel scolaire par la programmation duvres littraires qui devront tre le support de toutes les activits denseignement / apprentissage. Aussi, on a introduit les outils de lecture du texte littraire. Pourtant lobjectif majeur reste denseigner la langue , et non le contenu littraire. Ce dernier nest quun support, un outil, une passerelle pour faire acqurir aux apprenants la comptence communicative. Mais, ne serait-ce pas une absurdit ? Pour pntrer au sens de luvre, pour que celle-ci serve bon escient, ne faudrait-il pas que la comptence

1 Abdelali Bouha, La crise de lcole publique marocaine: Russir ou Prir ? http://www.aljamaa.net/fr/document/432.shtml interrog le 17/09/2011 2 Ministre de lducation nationale, Orientations pdagogiques pour lenseignement du franais dans le cycle secondaire qualifiant, 2005

linguistique soit dj acquise ? Aussi, en programmant de la littrature, somme nous toujours inscrit dans une logique de franais langue trangre ? Est-ce que enseigner la littrature est le seul remde quon peut assigner notre enseignement de franais dfaillant ? Est-ce quelle permet un enseignement qui puisse prparer des tudes suprieures russies ? Que devrions-nous faire pour porter remde ce problme denseignement des langues et surtout du franais ? Si le retour du texte littraire dans les programmes du lyce constitue un tournant dcisif dans la dmarche ducative de lenseignement du franais, ses soubassements ne restent-ils pas fortement dbattre ? Autant de questions auxquelles nous allons essayer de rpondre en interrogeant, en premier lieu, le paysage linguistique marocain afin dlucider les rapports de force qui existent entre les diffrentes langues prsente, et la complexit de la tche de lcole quant la gestion de ce multilinguisme, puis le statut de la langue franaise et son inscription dans une logique de FLE ou de FLS, une lecture de quelques documents officiels, et enfin lapanage didactique et pdagogie de la mise en uvre ainsi que ladaptabilit des uvres programmes aux contextes socioculturel et linguistique des lves en question.

I.

Paysage linguistique marocain

1. Introduction La situation linguistique Marocaine est lune des plus complexes mais aussi des plus originales du monde arabe : prsence de plusieurs langues qui font du paysage linguistique marocain un exemple type de langues en contact, situation qui rsulte de lhistoire caractrise par la domination des peuples aussi nombreux que divers : Phniciens, Romains, Vandale, Arabes, Portugais, Espagnols et les Franais. Mais si plusieurs dentre eux nont pas laiss de traces vritablement importantes dans le comportement linguistique de la population, les Arabes au VIIIme sicle, les Espagnols et les Franais plus rcemment ont marqu et continuent encore de marquer le paysage linguistique du pays. Aujourdhui, plusieurs langues et plusieurs varits de langues constituent le march linguistique : larabe avec toutes ses varits classique et dialectales, le berbre ou amazighe (langue des populations les plus anciennement identifies en Afrique du Nord) avec ses trois dialectes, le tarifite, le tachelhite et le tamazighte, le franais, et dans une moindre mesure lespagnol (ces deux dernier tant des langues conqurantes, implantes par les protectorats), et enfin langlais, langue de la mondialisation de plus en plus prise. Dans ce cocktail linguistique, cette coexistence de langues ne gnre-t-elle pas une guerre de langues pour reprendre les termes de J. Calvet ? Quel est le statut rel de chacune de ces langues ? Et surtout quelle place occupe le franais parmi les autres langues concurrentes tant au niveau scolaire et ducatif quconomique et social ?

10

2. Le Maroc, un pays plurilingue : Avant tout, il convient de signaler quune certaine confusion rgne dans lusage aussi bien gnral que spcialis puisque les termes plurilinguisme et multilinguisme sont souvent utiliss comme synonymes mais parfois ils sont distingus. Selon certains crits, le plurilinguisme et le multilinguisme employs de manire synonymique seraient rservs la description de situations de coexistence de langues, de pluralit de communauts linguistiques sur un territoire donn, quel que soit le statut de ces langues. Il rfre galement au rpertoire de varits linguistiques que peuvent utiliser les locuteurs en incluant la langue maternelle / premire et celles acquises ultrieurement, quel que soit leur statut lcole et dans la socit. Lducation plurilingue renvoie lusage rglement et planifi de lenseignement des langues lintrieur dun systme ducatif, visant renforcer les comptences linguistiques des locuteurs tout en respectant le principe de la diversit linguistique et culturelle. Parfois des distinctions sont introduites et le multilinguisme ne qualifiera pas la connaissance multiple de plusieurs langues par un mme locuteur. Rcemment, et suite aux diffrents rapports du Conseil de lEurope au sujet des langues3, la distinction suivante est apporte : Le multilinguisme renvoie la prsence, dans une zone gographique dtermine quelle que soit sa taille plus dune varit de langue , cest--dire de faon de parler dun groupe social, que celles-ci soient officiellement reconnues en tant que langues ou non. A lintrieur dune

3 http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/division_fr.asp interrog le 13 mars 2011

11

telle zone gographique, chaque individu peut tre monolingue et ne parle que sa propre varit de langue ; Le plurilinguisme se rapporte au rpertoire de langues utilises par un individu ; il est donc, en un sens, le contraire du multilinguisme. Ce rpertoire englobe la varit de langue considr comme langue maternelle ou premire langue , ainsi que toute langue ou varit de langue dont le nombre peut tre illimit. Ainsi certaines zones gographiques multilingues peuvent tre peuples la fois de personnes monolingues et de personnes plurilingues. Une personne plurilingue possde : o un rpertoire de langues et de varits linguistiques o des comptences de nature et de niveau diffrents selon les langues On relvera avec intrt que la Commission Europenne a prsent en 2009 des conclusions relatives aux langues et lducation (Cf. Conclusions du Conseil du 12 mai 2009 concernant un cadre stratgique pour la coopration europenne dans le domaine de lducation et de la formation Education et Formation 2020 et llaboration dun programme stratgique en faveur du multilinguisme 4). On tend de plus en plus spcialiser les termes multilinguisme, multilingue pour rfrer la pluralit des langues prsentes sur un territoire et dans une socit et les termes plurilinguisme, plurilingue pour rfrer aux individus possdant une matrise variable de plusieurs langues. Un territoire multilingue peut comporter des individus monolingues et des individus plurilingues peuvent exister lintrieur dun territoire unilingue.

4 Voir le portail : http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2009:119:0002:01:FR:HTML

12

Aussi, il faudrait introduire une distinction entre une situation linguistique de droit et une situation linguistique de fait : le plurilinguisme / le multilinguisme caractrisant le Maroc concerne les usages observs concrtement qui relvent du fait. Cette situation de fait nest point comparable celle de droit ; la Suisse, par exemple, est considre comme un pays plurilingue, au regard de son rgime confdr et au statut juridique de ses langues officielles. Larticle 70 (1990) du texte constitutionnel suisse stipule dans lalina 1 que : les langues de la Confdration sont lallemand, le franais et litalien. Le romanche et aussi langue officielle pour les rapports que la Confdration entretient avec les personnes de langue romanche. Ces langues sont fortement territorialises : ds que lon change de canton (unit territoriale suisse), on change aussi de langue. Ceci sans oublier que trois parmi les langues officielles de la Suisse bnficient dun statut officiel dans dautres pays et constituent ainsi des langues de grande diffusion. Le Maroc nest pas dans cette situation qui du reste, ne lui conviendrait pas au vu de son paysage linguistique. Il est caractris comme plurilingue de fait, en raison de la pluralit des varits maternelles (arabes et amazighes) aux cts des langues officielles (larabe et lamazighe) et les langues trangres (le franais et lespagnol essentiellement, puis langlais), plus au moins bien appropris par les populations mais suffisamment ancrs dans leurs parlers via lemprunt et les mlanges. Le plurilinguisme marocain de fait est donc issu de ces usages varis, manant : Dun ct, des langues maternelles caractre social, reprsentes par les parlers arabes : montagnard (par exemple des Jbala du Rif occidental), les parlers bdouins des plaines (Chouia, Abda, Doukkala, Gharb, Sais,

13

etc.), les parlers urbains des villes rcentes (dont le prototype est Casablanca), les parlers citadins caractre andalous de certaines villes anciennes (Rabat, Fes, Ttouan, etc.), les parlers Hassania des provinces du Sud, les parlers Amazighes des trois groupes dialectaux : tachelhit tamazight et tarifit. Dun autre ct, des langues de scolarisation dont la langue majeure est larabe (standard), le franais est la fois langue enseigne (ds la deuxime anne du primaire et tout au long du cursus jusquau baccalaurat) et langue denseignement (pour les matires techniques dans certaines branches du cycle secondaire qualifiant et dans le suprieur ; les autres langues trangres (langlais, lespagnol, lallemand, litalien, etc.) figurent aussi dans les cursus scolaires et universitaires mais des degrs divers.

Ainsi, on peut effleurer la complexit de la situation sociolinguistique de lcole marocaine tant au niveau de la gestion de loffre linguistique et culturelle des langues maternelles, engendre par ce statut de multilinguisme, qu la maitrise de la concurrence entre les diffrentes langues et varits de langues qui circulent au sein de lcole mme. Ce qui nous amne interroger de plus prs le statut de la langue franaise par rapport au reste des langues vhiculaires lintrieur du mcanisme linguistique marocain.

3. Le statut rel de la langue franaise

a. Dans le milieu socio-conomique

14

Le caractre francophone du Maroc est un fait indiscutable, tant la langue franaise est partout prsente, dans les affiches publicitaires, les restaurants, les mdias, les documents officiels, de mme quautant de secteurs font de la langue franaise la langue privilgie, et si leurs crits ne sont pas exclusivement en franais, ils sont au moins bilingues. Dsormais, avec lavnement du thme de mondialisation, la signature des conventions de libre change avec un nombre de pays, principalement avec les Etats Unis dAmrique et lEurope occidental, et linternationalisation des entreprises, langlais vient faire son entre en force dans les secteurs socioconomique et professionnel marocains, et si le franais faisait la langue choye, dornavant cest la maitrise de langlais, ct de la langue franaise, qui fait lenjeu crucial de linsertion professionnelle des nouveaux laurats. Cela explique bien pourquoi certaines entreprises, par exemple, prvoient des plans de formation pour alphabtiser leurs personnels en franais ou en anglais, alors mme que ces employs ne sont pas alphabtiss dans leur langue maternelle. Ainsi simpose la question denseignement / apprentissage des langues et se prsente comme critre pour assurer un enseignement galitaire et quitable. Dans un march demploi assez exigeant, la maitrise du franais oral et crit en premier lieu, et langlais en second lieu, constitue donc un atout important, sinon dcisif.

b. Dans le systme scolaire marocain

Lenseignement au cycle fondamental, de la premire anne du primaire jusquau baccalaurat, est dispens en arabe classique. Cette situation actuelle
15

reste le fruit de la politique darabisation qui a t applique aprs lindpendance pour bannir toute forme de persistance coloniale. Larabisation des mathmatiques dans les dernires classes de lyce stait acheve en 1989. Jusqu cette date, lenseignement des disciplines scientifiques tait assur en langue franaise, ce qui offrait aux lves lopportunit de se mettre dans un bain linguistique qui leur permettait de se confronter, dans des situations relles, lusage effectif de la langue et confrait notre systme denseignement un vrai caractre bilingue. Seulement, le franais nest plus, depuis lors, langue denseignement dans tout le cycle fondamental quoiquil est prserv comme tel dans lenseignement suprieur des disciplines scientifiques et techniques. Depuis la rentre scolaire de 2004, lenseignement du franais, qui ne commenait qu la troisime anne du cycle primaire, a t introduit une anne aprs larabe standard. Enseigner le franais partir de la deuxime anne du primaire ne peut que rvler, dune part, la srieuse intention politique de fortifier et consolider laccs la langue, de lautre part, le statut privilgi de la langue franaise au sein de notre systme ducatif. Ainsi, un lve de baccalaurat aurait accumul onze annes denseignement de franais, ce qui, en thorie, devrait largement suffire pour lui permettre de faire face aux exigences de sa future carrire professionnelle. Pourtant les rsultats escompts tmoignent de linsuffisance de cet effort consenti. La question qui se pose donc est de savoir comment expliquer quun tel cursus, suivi sur onze annes conscutives, ne permette pas aux tudiants daffronter avec srnit des tudes suprieures en franais ? Les rponses sont multiples, et elles ne sont sans doute pas toutes chercher au sein de linstitution scolaire. Pourtant, on ne peut nier que certains lves atteignent un bon niveau de maitrise de la langue franaise, pas ncessairement les enfants des lites
16

francophones, frquentant les meilleures coles prives ou encore le rseau des tablissements franais, mais on en trouve de toutes les tranches sociales, nanmoins cette portion de leffectif des lves reste trs limite si on ne tient pas la qualifier de ngligeable . Aussi, le nombre de locuteurs du franais, tous les niveaux confondus, est en nette augmentation consquence immdiate de lallongement de la dure de la scolarisation mais les chiffres cet gard font plutt dfaut puisquil faudrait prciser ce quon voudrait dire par locuteurs de franais . Il sagit, dans la majorit des cas, dun franais mlang larabe (dialectal) ou insr comme tel dans la tradition et les rituels de la communication quotidienne. La qualit ne peut se substituer la quantit et si le nombre de locuteurs augmente, la qualit reste la mme, si on noserait pas dire quelle est en baisse sensible. En effet, la comparaison tablie avec les gnrations ayant suivi des tudes secondaires partiellement en franais, jusquau dbut des annes 1980, ne peut tre que dfavorable. Pour les dnigreurs de larabisation du systme ducatif, cette baisse de niveau en est la consquence immdiate. Nanmoins nous pensons que le faible rendement de lenseignement du franais est tributaire dautres facteurs, rechercher dabord dans les choix didactiques.

4. Des enjeux didactiques Daprs ce quon vient dlucider propos du statut de la langue franaise, on peut constater que la langue franaise: Ne revt pas un caractre officiel ; quoiquon puisse sentir sa forte prsence dans les administrations et ses services annexes, les
17

mdias, la ralit quotidienne pourtant, elle est une langue trangre. Est la langue privilgie, plus ou moins approprie par les marocains et la langue de la bourgeoisie sociale. Est la fois langue enseigne (objet denseignement) durant le cycle fondamental et langue denseignement (outil denseignement) des disciplines scientifiques et techniques au suprieur, ainsi que des matires techniques dans certaines sections du secondaire qualifiant. Ainsi, on peut sentir limportance de la langue franaise dans la panoplie des langues qui coexiste dans le cadre gographique marocain. Aucune autre langue ne jouit de ce statut privilgi. Question : est-ce que lenseignement de la langue franaise devrait vraiment sinscrire dans une logique de Franais Langue Etrangre (FLE) ou plutt dans celle de Franais Langue Seconde (FLS) ? Pour rpondre cette question, il est indispensable de revenir sur les distinctions entre les deux notions.

Franais Langue Etrangre (FLE)

Le franais est une langue trangre pour ceux qui ne lont pas, ou qui ne le reconnaissent pas, comme langue maternelle, et pour ceux qui en font lobjet dun enseignement des non-natifs.

18

La

langue

trangre

est

caractrise

par

une distance

matrielle/gographique, culturelle, linguistique et mme psychologique par rapport la langue considre comme maternelle 5.

Franais Langue Seconde (FLS)

Ce concept s'applique quand la langue franaise dispose d'un statut particulier dans certains pays francophones, dont les anciennes colonies, et s'accompagne dune pratique plus ou moins importante par toute ou partie de la population. En didactique, le franais langue seconde est la langue trangre qui joue un rle spcifique dans le dveloppement mental de lindividu, travers son comportement langagier, notamment dans les apprentissages scolaires 6. En matire de didactique, on pourrait faire la distinction suivante : FLE : La slection des notions et des actes de paroles sont cibls sur les besoins spcifiques des apprenants. Laccent est mis sur loral, sur la familiarisation avec la culture franaise, ainsi que sur des objectifs communicationnels dordre pratique (se prsenter, demander son chemin etc.). On apprend le FLE souvent de manire facultative. FLS : La culture dorigine des apprenants est prise en compte, ainsi que la langue officielle du pays ou la LM des apprenants, en fonction du statut de celles-ci dans le systme ducatif concern. Laccent est mis davantage sur les pratiques scolaires classiques, comme lcriture et la mmorisation, associes des activits de communication, mais les choix mthodologiques ne sont pas toujours aussi nets quen FLE. Le FLS est le plus souvent obligatoire. 7

5 http://clefle.e2id.com/grains/d311/fle_fls_et_flm__dfinitions_et_caractristiques.html interrog le 17/09/2011 6 Idem 7 Idem

19

Ainsi on peut ainsi tracer le tableau suivant : FLE apprenants o Laccent est mis sur loral et sur la familiarisation avec la culture franaise, o On vise des objectifs communicationnels dordre pratique o Lapprentissage souvent facultatif du FLE est FLS dorigine des apprenants, ainsi que la langue officielle du pays ou la LM des apprenants o Laccent est mis davantage sur les pratiques comme scolaires lcriture associes le classiques, et la des plus

o On cible les besoins spcifiques des o prise en compte de la culture

mmorisation, o Le FLS est

activits de communication. souvent obligatoire

En homologuant ces distinctions avec ce quon a pu relever dans la parie prcdente, il est clair que linscription de notre enseignement dans une logique de franais langue trangre reste une aberration. Selon les recommandations pdagogiques, la rforme, engage par le ministre de lducation nationale, vise le dveloppement dun enseignement de qualit sappuyant sur nos constantes civilisationnelles et culturelles, cet enseignement se veut une prparation efficiente des tudes suprieures russies et/ou un tremplin pour une insertion aise des jeunes dans le march du travail et leur ancrage dans les valeurs humaines universelles dans le souci de dispenser un enseignement/apprentissage rpondant de manire efficace, la fois, aux besoins des publics du cycle qualifiant, du march du travail et de lenseignement suprieur, le curriculum se doit de doter les lycens de comptences de communication susceptibles de faciliter leur intgration ;
20

portant la seule recette quon offre nos lves en matire de franais reste assez pauvre, et ne rpond plus leurs besoins rels. Dailleurs, ce qui fonde le succs de lcole marocaine des annes 1970 90 est surement linscription de la dmarche ducative de lpoque dans une logique de franais langue seconde. En effet, lors dun sondage quon a relev auprs de quelques enseignants du cycle secondaire qualifiant, et en rponse une question qui porte sur le statut actuel de la langue franaise en tant que LS ou LE, une belle dame nous a fait la remarque suivante : Dans les annes 80 et 90, je vous aurais rpondu que le franais n'est pas du tout une langue trangre. Dans nos classes de franais on se sentait l'aise, cette langue faisait partie de notre quotidien. On travaillait les matires scientifiques en franais, et le prof de franais n'avait pas se tuer pour nous expliquer ce que "or" ou "donc" voulait dire, c'tait dans l'ordre des choses car c'tait un terme utilis en math. Aujourd'hui, et mme dans des classes qu'on considre comme "la crme", il y en a pour qui ce bon franais laisse dsirer. On se demande vraiment si cette langue avait bien accompagn nos lves depuis la maternelle ou mme depuis la 2me anne primaire. On se pose mme parfois la question si nos lves ont une connaissance d'une langue qu'on appelle "franais". De l, je suis maintenant convaincue que le franais est une langue trangre, que j'tais dans l'erreur et que grce mes troncs communs, "que Dieu me les garde", je corrige mon erreur !!! . Un autre facteur viendra appuyer notre point de vue. Est-ce en programmant de la littrature quon prtend enseigner du FLE ? Effectivement non ! On ne peut lenseigner que si on sinscrit dans une logique de langue maternelle, sinon au moins dans celle de langue seconde. Outre le fait que pour enseigner de la littrature, il faut que la langue soit dj l .

21

5. Conclusion Le franais en tant que langue parle au Nord dAfrique est peru comme une squelle du pass colonial. Indniablement, larrive des colons dans les pays du Maghreb, notamment le Maroc, lAlgrie et la Tunisie , a eu des effets sur le panorama linguistique dj diversifi par lamalgame ethnique qui marque la carte gographique marocaine depuis les campagnes dislamisation au reflux des musulmans de lAndalousie aprs les guerres de rcupration. De la sorte, les langues vernaculaires et les langues vhiculaires et langues qui ne sont reconnues en tant que telles que pour des raisons des rapports de force. Lengagement dans le contexte de comptitivit socio-conomique achemine ce que rgnent pour se prvaloir les langues perues comme instrument de communication aux chelles dlicates et tellement sensibles pour que la perfection soit ncessairement recommandable, do les sries de rformes et de mises niveau des systmes, comme le rclame linteraction cole / entourage local, la relation du type rgional / universel, jugs dune pertinente performance pour rpondre aux besoins directs en matire des comptences langagires. Au fil du temps, le franais a bascul entre diffrents statuts. En fait, les mnages aiss, seuls eux, pouvaient instruire leurs fils dans des coles franaises. Ainsi le franais au Maroc de lpoque coloniale tait litiste et ntait parl que par des sujets de familles jouissant de privilges aux yeux du colonisateur. Depuis que lenseignement prenait des formes institutionnalises, la langue franaise, commenait sortir de son espace priv pour devenir accessible toutes les classes sociales. Etant enseigne par un corps professoral franais, la langue seconde lcole marocaine tait apprhende, par la suite comprise, puis approprie comme outil de communication tant que les jeunes de

22

lpoque voyaient dans son acquisition une forme dascension sociale, et un moyen daccs la culture franaise dominante. La prsence des franais sur le territoire marocain avait remarquablement impact linfrastructure, avant leur arrive drisoire, pour faciliter lpuisement des richesses et pour prtexter leur prsence comme ils faisaient croire quils sont missionns pour donner un coup denvoi aux mcanismes de dveloppement des pays du Tiers-monde afin quils plient la page dune vie misrable et intgrent une re de lumire manigance des europens pour touffer la crise son berceau dans le sens o ils savaient lventuel danger qui pourrait tre conscutif une Probable extension et, ainsi, ils avaient avort la crise qui aurait pu faire ravage sils navaient pas agi par leur intrusion dans cette terre malade par sa doxa, par le handicap des structures administratives qui taient comme une vritable aubaine pour lextnuation du don terrien du pays. Le mythe tait tellement fort que nombreux sont notamment les personnes, qui taient charmes par les prouesses de la manuvre franaise, qui considraient comme humanisme la rvolution structurale quavait connu le pays sous la domination de la France au point quils se sont mobiliss pour laccs la langue qui, seule, permettant aux yeux de certains marocains de lpoque, de comprendre le mode dexistence de ces occidentaux. Depuis lors, la possession de la langue franaise est devenue marque distinctive entre les personnes instruites et ceux qui ne le sont pas. Egalement, et plus quelle tait la langue de lenseignement, elle a t pleinement pratique au sein des espaces administratifs. Le franais a eu une place pertinente dans toutes les rformes qui se sont succd au niveau du systme ducatif. Son statut lui donne une force solennelle. En tant que chercheur intress par les exigences et lenvironnement de lcole marocaine, nous nous posons lune des questions primordiales sur les contraintes de lenseignement du franais comme langue trangre, quelles sont
23

les stratgies adquates qui peuvent servir les enseignants russir de manire efficace dans leurs tches au sujet de la matrise de la langue par les lves? Ce sujet pineux, ncessite notre engagement dans une tude qui sefforcera dtre une approche diffrents niveaux dans une perspective essayer de prsenter quelques propositions damlioration pdagogique dans le domaine.

24

II.

Enjeux stratgiques pour lenseignement du FLE au secondaire qualifiant : tude des documents officiels

1. Introduction Dans une tentative de rponse aux questions prcdemment releves, et pour avoir une ide claire et nette sur les tenants et les aboutissants du statut et du rle de la langue franaise dans le secteur ducatif marocain, une lecture dune slection de documents officiels simpose. Notre pays, depuis lan 1999, sest lanc dans une nouvelle re de rforme de son systme ducatif. Cette rforme dicte par La Commission Spciale pour l'Education et la Formation (COSEF), et contenue dans la charte nationale de lducation, vient susciter des changements qui sont susceptible de faire avancer le statut de lcole marocaine et vers une cole de lquit et nier toute forme denseignement litiste. La dite charte, qui touche les diffrents aspects et crneaux du systme ducatifs, se compose de deux parties complmentaires. La premire nonce les principes fondamentaux qui comprennent les fondements constants du systme d'ducation et de formation, ses grandes finalits, les droits et devoirs des diffrents partenaires et la mobilisation nationale ncessaire pour la russite de la rforme. La deuxime partie regroupe six espaces de rnovation comprenant dixneuf leviers de changement: lextension de lenseignement et son ouvrage lenvironnement conomique ; lorganisation pdagogique ; lamlioration de la qualit de lducation et de la formation ;
25

 les ressources humaines ; la gouvernance ; le partenariat et le financement.

2. Orientation et articulation des cycles denseignement

Lorientation et larticulation des cycles denseignement, qui font un des pivots de la rorganisation pdagogique, se dclarent comme un des objectifs damlioration de la qualit et du rendement de lducation et de la formation qui est au cur du processus de rforme. En effet, dans larticle 99 de la Charte, l'orientation est dclare partie intgrante du processus d'ducation et de formation. Elle accompagnera et facilitera la maturation vocationnelle, les choix ducatifs et professionnels des apprenants, ainsi que leur rorientation, chaque fois que de besoin, ds la seconde anne du collge et jusqu'au sein de l'enseignement suprieur . De mme que les articles 73 et 74 dessinent le schma gnral de larticulation du cycle denseignement secondaire. Le baccalaurat, d'une dure de deux annes, est ouvert aux lves issus du tronc commun et comprend deux filires principales : une filire d'enseignement technologique et professionnelle et une filire d'enseignement gnral tant entendu que chaque filire est compose de plusieurs branches et que chaque branche comporte des disciplines obligatoires et des disciplines option . Selon larticle 73 de la Charte, le cycle du tronc commun, ouvert aux lves titulaire du brevet d'tudes collgiales, consiste en un ensemble de modules d'apprentissages requis de tous, ayant pour objectifs gnraux de
26

dvelopper, consolider ou mettre niveau les comptences de raisonnement, de communication, d'expression, d'organisation de travail et de recherche mthodique, chez tous les apprenants ; ainsi que de dvelopper les capacits d'auto-apprentissage et d'adaptation aux exigences changeantes de la vie active et aux nouveauts de l'environnement culturel, scientifique, technologique et professionnel. La dure des tudes dans ce cycle est d'une anne au cours de laquelle les apprenants recevront d'abord des modules communs puis, en deuxime partie de l'anne et avec l'appui des conseillers d'orientation, ils effectueront des choix de modules prparant une orientation progressive adquate, avec possibilit de rorientation en cours de cycle. De mme, larticle 76 institue le profil de la filire de l'enseignement gnral selon trois critres : a) En visant, outre les objectifs gnraux du tronc commun faire acqurir aux apprenants avant les prdispositions ncessaires, une formation scientifique, littraire, conomique ou sociale les prparant poursuivre, avec un maximum de chances de succs, des tudes suprieures ; b) En tant ouverte aux apprenants issus du tronc commun ayant satisfait aux conditions d'accs spcifiques chaque grand domaine de spcialisation, tant entendu que des passerelles permettront les rorientations qui s'avreraient ncessaires tout au long de l'enseignement secondaire ;

27

c) La dure des tudes est de deux annes, aprs le tronc commun, sanctionnes par un baccalaurat d'enseignement gnral (BEG), permettant l'accs soit aux classes prparatoires des grandes coles, soit aux universits, ou autres institutions suprieures spcialises, sous condition de satisfaire aux critres d'admission exigs par elles, dans chaque domaine d'enseignement suprieur . Ainsi, le nouvel apport de cette rforme se manifeste dans la subdivision de lancien systme de lenseignement secondaire, fond sur lunicit du cycle, en deux cycles dont ladmission chacun se fait par un choix de spcialit ou de filire. Donc deux temps dorientation permettant llve de mieux cerner son parcours pdagogique et dterminer davance litinraire de ses tudes suprieures. Pourquoi cette subdivision ? Cela traduit la volont ministrielle et lobjectif majeur de la rforme, savoir mettre lapprenant au centre de laction pdagogique , ce qui est en soi un atout pour notre systme denseignement. Pourtant, on assiste, de lautre part, une uniformit des contenus et des mthodes pour toutes les filires en matire de FLE. Le franais quon enseigne la filire littraire, les uvres programmes et les mthodologies prconises sont les mmes pour les autres branches technique et scientifique. Aussi, si on prtend sinscrire dans une perspective denseignement dun FLE qui met en avant dans son cadre thorique lapproche communicative, lapproche par comptence et la notion de projet, et qui rpond des besoins langagiers et communicatifs qui ne sont pas toujours prioritaires ou pertinents pour des lves qui, assez vite, seront amens utiliser le franais comme langue des tudes et du travail ; on pourrai donc se poser la question propos de lutilit de cette
28

uniformit des contenus au niveau des filires quon a pris le soin de bien les articuler selon les besoins des apprenants. Quelle serait lutilit de ce dispositif dorientation si on na mme pas pris le temps darticuler les contenus selon les objectifs majeurs de chacune des filires ? Sil est vident que le franais utilis dans le dpartement de langue franaise est autre que celui des dpartements scientifiques ou des coles denseignement technique, cest en faisant de la littrature la seule recette que nous propose le menu de notre enseignement quil se prtend tre fonctionnel et rpondant aux exigences changeantes de la vie active et aux nouveauts de l'environnement culturel, scientifique, technologique et professionnel besoin de ses apprenants !

3. Le systme dvaluation

Lvaluation est une procdure complexe qui comporte une phase dobservation et danalyse, une opration mentale de jugement, et enfin lexpression de ce jugement sous forme quantitative (note chiffre) ou qualitative, verbale ou non verbale. Lvaluation implique des critres (principe auquel on se rfre pour porter un jugement ou une apprciation). Cest laction de mesurer, laide de critres objectifs, les acquis dun lve en formation initiale ou continue. Dans ce sens, on peut distinguer entre deux types dvaluation : Lvaluation formative : cest un outil de diagnostic des difficults et des russites. Cest lvaluation intervenant, en principe, au terme de chaque tche dapprentissage. Elle revt un caractre priv (cest un moment privilgi de dialogue entre le professeur et son lve). Elle a pour buts :
29

 Dinformer lve et professeur du degr de matrise atteint, De dcouvrir o et en quoi un lve prouve des difficults en vue de lui proposer ou de lui faire dcouvrir des stratgies qui lui permettent de progresser, Destimer les progrs individuels par rapport lobjectif cours, De proposer des activits daide aux lves en difficults, des activits plus complexes aux lves trs performants Lvaluation sommative : Cest lvaluation intervenant aprs un ensemble de tches dapprentissage constituant un tout, correspondant par exemple, un chapitre de cours, etc Elle revt le caractre de bilan, de mme quest publique (communication des rsultats aux parents par un bulletin scolaire, attribution dun certificat ou dun diplme). Lvaluation sommative se traduit par une note ou une reconnaissance des acquis et aboutit un classement, une slection ou une certification. En somme, elle permet de vrifier que llve a atteint lobjectif denseignement/apprentissage. Or, selon le Cadre de rfrence de lexamen normalis rgional pour vis, et dintervenir ventuellement pour rectifier les modalits de laction en

lobtention du baccalaurat (2009), lenseignement du franais dans le cycle secondaire qualifiant, qui repose sur les concepts de comptence et de valeurs, vise doter llve dune vraie comptence de communication, loral comme lcrit (Il) a pour objectif de permettre lapprenant de dvelopper des stratgies ncessaires la comprhension duvres littraires et la production de textes varis. En plus dtre une langue douverture sur le monde et un moyen de communication indispensable, le franais, linstar dautres matires, est aussi un moyen pour structurer sa pense .

30

Pour atteindre ces objectifs dducation et de formation, les programmes de franais dans le cycle secondaire qualifiant, ciblent le dveloppement du got de la lecture et de la comptence rdactionnelle. Par la lecture, lapprenant a accs une varit duvres et de genres littraires qui lamnent apprcier lexpression franaise dans toute sa diversit, simprgner des imaginaire. Quant la production crite, elle lui offre la possibilit, dans le respect de la consigne dcriture, de sexprimer correctement en franais, de mettre en uvre ses capacits de cration et dimagination et dexercer son esprit critique . Ainsi, aprs tre brivement pass sur la notion de l oral , prsente comme une des deux sous-comptences de la comptence global de communication, qui constitue lobjectif majeur de lenseignement du FLE au cycle secondaire qualifiant, toute mention lvaluation de cette souscomptence semble tre omise. Ni mme la rforme apporte par la Charte nationale, concernant lvaluation sommative (dans les articles 94, 95 et 96), ni les recommandations pdagogiques, paraissent passer sous silence limportance de ce facteur et ne fournissent aucune nouveaut ou indication au sujet dune valuation sommative ou certificative intgrant dans son inventaire dobjectifs lvaluation de loral. Seule une telle tentative dlargissement du champ dopration de lvaluation est susceptible de nous offrir un meilleur reflet du niveau dacquisition de la comptence communicative et de rendre compte de lessence mme de lobjectif gnral de lenseignement du FLE au cycle secondaire qualifiant. valeurs universelles et dvelopper son

31

Aussi, un tel manque, qui persiste dans notre systme dvaluation, tend davantage cette fissure qui spare lenseignement fondamental arabis et le systme denseignement suprieur francis dans sa majorit.

4. Enseignement du franais / franais denseignement

Selon le bilan publi par la Commission Spciale ducation - Formation dans le rapport qui contient une valuation dtaille des quatre premires annes de la Rforme, la question des langues est communment reconnue comme un facteur structurel de la crise de lcole en raison de lincohrence des choix qui ont longtemps prvalu aussi bien en matire de langues denseignement quen matire denseignement des langues ; des choix qui se sont traduits le plus souvent par une faible matrise des langues par les lves et les tudiants. Que ce soit la langue arabe, ou les autres langues trangres, le niveau linguistique des apprenants reste globalement faible tant au niveau de lcrit que de lexpression orale . Aujourdhui, le contexte de mondialisation rend dterminante la stratgie linguistique adopter dans lenseignement, que ce soit pour lavenir des apprenants ou celui du pays dans sa globalit. Celle-ci doit ainsi ncessairement prendre en compte la complexit de lquation linguistique du pays, matrialise entre autres par la pluralit des dialectes rgionaux et la dualit de la langue denseignement entre les diffrents cycles. Lexamen de la stratgie linguistique actuelle rvle de nombreux dysfonctionnements, et ce deux niveaux :

32

 Celui des langues denseignement dune part, avec un dphasage trs net entre le secondaire et le suprieur qui complexifie considrablement la poursuite dtudes suprieures pour bon nombre dapprenants ; Celui de lenseignement des langues dautre part, avec une inadquation vidente par rapport aux comptences linguistiques recherches, susceptible dimpacter ngativement terme lintgration professionnelle des apprenants. Ces difficults transparaissent clairement dans les rsultats des lves marocains aux divers tests nationaux et internationaux. Ainsi, le Maroc a obtenu un score de 323 au PIRLS 2006 (lecture), la moyenne tant de 500. Par ailleurs, un test national ralis en 2006 rvle que seuls 7% des lves de 6me matrisent larabe, et 1% le franais. Ainsi, sans reprendre les termes idologiquement chargs du dbat sur larabisation, il convient de souligner que le principe de lgalit des chances exige une cohrence moyen terme dans les choix des langues denseignement. En effet, malgr larabisation de lenseignement fondamental, le franais continue dtre la langue de la formation professionnelle et des disciplines techniques au niveau post-primaire. Larticle 114 de la Charte de lducation et de formation prvoyait qu il sera procd, progressivement, l'ouverture de sections optionnelles d'enseignement scientifique, technologique et pdagogique, au niveau des universits, en langue arabe, paralllement la disponibilit de rfrentiels pdagogiques de qualit et de formateurs comptents ; pourtant la langue franaise reste la langue de lenseignement suprieur scientifique, des tudes sanitaires et des grandes coles et mme celle de la formation des cadres du MEN. Celles-ci nont pas encore t arabises... et puisquil semble difficile aujourdhui dacqurir un trs bon niveau de franais lcole publique, seuls les
33

lves du priv appartenant aux familles les plus aises peuvent vritablement accder aux formations suprieures qui se droulent en franais. Par consquent, la langue denseignement devient un puissant critre de discrimination sociale et met en chec le concept dgalit des chances. Dans cette direction, le mme article site que afin d'instaurer des passerelles valides et congruentes de l'enseignement secondaire vers l'enseignement suprieur, en s'appuyant sur une orientation pdagogique pertinente et efficiente, assurant les meilleures chances de succs acadmique et professionnel des apprenants, les units et modules scientifiques et techniques les plus spcialiss seront enseigns, au cycle du baccalaurat, dans la mme langue que celle utilise dans les branches et sections correspondantes au niveau de l'enseignement suprieur, vers lesquelles devraient s'orienter les lves . Pourtant, rien de cela na t ralis jusqu prsent et lenseignement fondamental reste compltement arabis malgr la conscience des faits. Est-ce faute de temps et de programmation ou ne serait-ce quune simple volont touffe par une indiffrence politique En labsence dune gestion pdagogique cohrente et en labsence denseignants qualifis, ce multilinguisme transforme les ruptures linguistiques existantes en barrires daccs au curriculum. Une premire rupture existe entre la langue maternelle dorigine et lapprentissage de larabe classique. Celle-ci est suivie dune rupture entre lenseignement primaire/secondaire (qui est dispens en arabe) et la formation technique et professionnelle et lenseignement suprieur (formations universitaires scientifiques, grandes coles et instituts spcialiss), qui sont dispenss en franais. Il nest donc pas surprenant que certains enfants se trouvent, ds les premires annes de lcole primaire, en situation dchec scolaire qui se solde par un abandon. Au-del de ce premier obstacle, dautres se voient nier laccs certaines formations ds lentre dans le secondaire, et ceci du fait de leur niveau de franais insuffisant. Finalement, laccs aux emplois des entreprises modernes du secteur priv leur est ni
34

galement de par leur matrise insuffisante du franais. Surmonter les tabous lis la politique des langues denseignement et accepter didentifier et dexaminer les goulots dtranglement dans lenseignement des langues sera un pas dcisif pour lutter contre labandon scolaire et pour la remdiation effective du systme denseignement.

5. Gestion du capital humain

La Charte nationale de lducation a permis de mettre en uvre plusieurs initiatives visant la rforme des curricula, au renouvellement des programmes et des manuels scolaires sur la base du Livre Blanc (2002), et loption pdagogique de lApproche par comptences (APC). Ces nouvelles orientations pdagogiques nont cependant pas donn lieu aux changements escompts et nont pas produit damlioration visible sur les processus denseignement et dapprentissage au sein de la classe ni, par consquent, sur les rsultats des apprenants. Ainsi, bien quelles suscitent une certaine adhsion de la part des enseignants, les nouvelles orientations pdagogiques sont rarement appliques, en grande partie cause du dficit de la formation initiale et continue des enseignants. Ce dficit de formation fait que la pratique de lenseignement en classe sest peu adapte aux changements dorientations pdagogiques dcids par les autorits ducatives et pour lesquels les enseignants nont pas reu de formation spcifique. Ceci constitue un frein lamlioration de la qualit de lenseignement et conduit un rel dcalage entre les nouvelles orientations et les pratiques pdagogiques en classe. Il en rsulte un dcalage entre le niveau attendu des lves et leur niveau rel. La massification de lenseignement dans les annes 60, non anticipe, sest naturellement accompagne du recrutement denseignants peu ou mal
35

prpars lexercice de cette tche. Cette politique volontariste dont lobjectif premier tait de rattraper le retard perdu est sans aucun doute en partie responsable de la dgradation de lenseignement dispens. La formation initiale des enseignants na pas volu depuis de nombreuses annes, handicapant par-l ladaptation aux mutations pdagogiques, sociales, conomiques et culturelles. Qui plus est, aucun programme de formation continue adapt aux besoins du terrain ne permet de pallier cette faiblesse de la formation initiale (Conseil Suprieure de lEnseignement 2008). Motiver les ressources humaines pdagogiques et administratives, perfectionner leur formation continue, amliorer leurs conditions de travail et rviser les critres de recrutement, d'valuation continue et de promotion . Tel figure lobjectif majeur de la rforme de la charte nationale quant la gestion des ressources humaines, qui constitue lintitul mme du cinquime levier de cette charte. Do limportance majeure de cet lment cl qui reste lune des conditions prpondrantes du succs de la rforme envisage. Pour promouvoir le statut de lenseignement / apprentissage, la grande responsabilit pose sur les paules du corps professoral de lcole publique, puisquil est le seul actant effectif (mise part llve) et lagent de transposition (didactique) dans le processus denseignement. Ainsi, cest, selon larticle 133 de la Charte de lducation et de formation, de l'engagement et de la qualit des enseignants que dpend le renouveau de l'cole. Qualit signifie une bonne formation initiale, une formation continue efficace, des moyens pdagogiques appropris et une valuation adquate des performances ducatives .

36

6. Rvision et articulation des programmes

Les programmes et les contenus scolaires ont depuis toujours accus de profondes lacunes notamment du fait de labsence de cohrence et de vision globale dans leur laboration, et du fait quils ne tiennent pas suffisamment compte des spcificits et des besoins des lves et de leur environnement. Les programmes et les contenus ne sont ainsi que rarement actualiss en raison de la rigidit des procdures de rvision, de labsence dun processus dvaluation rgulier des curricula et des limites des programmes de formation continue des enseignants. Sur un autre plan, les programmes et les contenus se caractrisent souvent par la prdominance des savoirs livresques sur les savoirs pratiques et technologiques, limitant dautant le dveloppement des comptences des apprenants dans des champs de savoir exigs par la vie active moderne et dicts par lvolution de lenvironnement national et international. Selon larticle106 de la charte nationale, la refonte des programmes et des mthodes sera dirige vers la ralisation des objectifs suivants : laborer et affiner, en termes de profils de sortie et de comptences correspondantes, les objectifs gnraux fixs chacun des cycles et niveaux d'ducation et de formation ; concrtiser les troncs communs et les passerelles dsormais obligatoires, l'intrieur du systme d'ducation-formation et entre celui-ci et la vie active analyser, identifier et formuler des objectifs complmentaires, rpondant aux besoins des apprenants, aux exigences de notre temps et aux attentes des partenaires de l'ducation-formation ;

37

 prendre en compte l'impratif de flexibilit et d'adaptabilit des progressions pdagogiques

Le principe de la progression inscrit l'enseignement du franais dans une dynamique, soigneusement mnage, qui ordonne les savoirs enseigner - partir des lments et instruments que fournissent les Instructions et le programme - selon des parcours mthodiquement gradus. Ce sont les squences, hirarchiquement articules entre elles (en fonction des diffrents niveaux viss), qui fondent la progression. Ainsi, cest la rentre scolaire 2002-2003 que le ministre de lducation nationale a mis en place une rforme de lenseignement du franais dans les lyces marocains. Cette rforme, qui est centre sur la rintroduction des uvres littraires dans les programmes scolaires est considre comme un tournant dans la rforme de lcole marocaine, conformment la Charte nationale dducation et de formation. En effet, les manuels scolaires ont t abandonns et les enseignants organisent leurs cours dans le cadre de projets pdagogiques autour des uvres littraires au programme. Ltude des uvres littraires, qui a remplac les manuels scolaires centrs sur les aspects fonctionnels et communicatifs de la langue, participe la formation intellectuelle et culturelle des lves marocains et permet la classe de franais dtre plus active quauparavant grce au retour des aspects humanistes et universels de la littrature, favorisant ainsi le dveloppement des valeurs de tolrance, douverture, et de citoyennet active. De plus, ltude de ces uvres dveloppe les comptences mthodologiques de nos lves et les habitue la rigueur et leffort que ncessite linvestissement intellectuel et moral.

38

Seulement, est ce que cette approche constitue la formule magique pour remdier au problme dapprentissage ou plutt de matrise de la langue franaise ? Absolument pas. Pour en tre convaincu, on a qu observer la dtrioration rcurrente du niveau des lycens aprs la mise en uvre de la rforme. L'inefficacit des uvres littraires dans l'apprentissage de la langue rvle le peu d'intrt que revt la littrature chez les adolescents. Un texte d'actualit ne peut-il pas motiver les jeunes? que cherche- t-on au juste? des littrateurs en herbe ou des citoyens qui peuvent profiter des potentialits des langues trangres? apprend-on la langue ou fait- on des tudes littraires qui n'intressent personne, except l'enseignant? diverses questions nies souvent mais qui traduisent le malaise de l'enseignement par une approche de mirage, coupe de tout contexte, le seul facteur qui puisse lui assigner une lueur de crdibilit.

7. Conclusion

En guise de conclusion, on peut retracer notre rflexion en dix points. La Charte nationale de lducation et de lenseignement stipule

1- Les orientations aux branches scientifiques : Les orientations prconises dans la Charte sont claires : les 2/3 des lves seront orients vers les branches scientifiques, et seulement le 1/ 3 vers les branches littraires.

39

Lobjectif est noble en lui-mmeIl vise donner la socit un citoyen qui raisonne scientifiquement, un citoyen entrepreneur, un citoyen logique 2- Un profil mal en point : Maintenant, le profil de llve qui parachute dans le lyce qualifiant, surtout dans les branches littraires, laisse dsirer. Les rsultats dans lensemble varient de 6 10 de moyenne dans lexamen final, au niveau des dlgations ! 3- Un examen pour mieux comprendre : Examinons la chose de plus prs : un lve obtient 12/20 au niveau des contrles continus (ngociation exige avec lenseignant), puis il choue avec 06/20 dans lexamen, au niveau de la dlgation. On fait laddition et on obtient 08/20 de moyen gnral. Llve refait lanne scolaire ? Non, car cela sappelle de la dperdition scolaire.. 4- Solution envisage par le ministre, via les dlgations : Que faut-il donc faire ? Llve doit russir ! Et nous nous trouvons devant une arme dlves : une quarantaine (La moyenne nationale) quon qualifie dillettrs . Nous en prfrons lexpression : lves dont les pr-acquis et les prrequis font dfauts. 5- Un contrat fauss davance... Comme tout engagement qui se fonde sur la clart et la transparence, le contrat qui lie lenseignant son ministre de tutelle doit tre limpide, non fausse davance...Chose bien sr qui nest pas le cas dans notre rapport avec ce mme ministre... 6- Voil pourquoi : En lisant les Orientations pdagogiques : Llve qui accde au cycle secondaire qualifiant est dj capable de sexprimer de manire correcte et
40

efficace, dans des situations de communication complexes . Il est appel, durant ce cycle, consolider ses acquis, se perfectionner en vue dune appropriation largie et progressive des dimensions culturelles, discursives et linguistiques de la langue franaise. 7- Une ralit cuisante et un dfi lourd soulever : Dans la ralit de la pratique au sein des classes, quel est le vrai profile de llve ? A- Un lve qui ne sait pas joindre deux mots sexprimer de manire correcte et efficace ; B- Un lve qui ne sait pas lire phontiquement et ne comprend pas le sens littral dun paragraphe est amen lire des centaines de paragraphes, et les comprendre, et les interprter... Luvre intgrale apparat donc la fois comme lune des finalits de lenseignement du franais dans le Secondaire Qualifiant (donner le got, les outils et dvelopper les comptences dune pratique autonome de la lecture des uvres littraires) et comme le support principal des diverses activits qui caractrisent cet enseignement.

Question : comment concilier linconciliable ? 8- Un mme programme pour les deux branches : scientifiques et littraires, Que ce soit pour les scientifiques ou les littraires, le mme contenu est offert nos lves. Aucune diffrentiation nest prise en compteCela est une spcificit marocaineavec une seule diffrence : la masse horaire consacre la langue franaise diffre dune heure hebdomadaire entre les deux branches (Cinq heures pour les littraires et Quatre heures pour les scientifiques : 1ier anne du Bac)
41

9- Un mme examen... Le mme examen pour les deux branches : mme si la masse horaire diffre, le mme contenu se maintient et le mme examen aussi. Ce qui fausse aussi le contrat avec les lvesEn effet, une quarantaine dheures de plus ou de moins fait la diffrence entre les lves des deux branches Des anomalies inexplicables ! 10- Synthse : A- Lenseignement qui vise seulement satisfaire les chiffres, sans voir la ralit effective de ses clients (les lves) est vou lchec. B- Lenseignement qui prtend chercher la qualit en rpondant aux vrais besoins de llve, mais qui finit par fausser les contrats davance entre : enseignant et institution, entre lve et contenu dapprentissage, entre enseignant, contenu, lve, masse horaire et valuation ne peut quessuyer de lourds checsSurtout que les RP prtend rpondre aux vrais besoins de llve, de chaque lve : la rforme de lducation et de la formation met lapprenant au centre de laction pdagogique...

42

III.

uvres intgrales et enseignement du franais fonctionnel

1. Introduction Suite la rforme du systme ducatif marocain, rforme apporte par la charte nationale dducation et de formation, et engage partir de 1999, lenseignement/ apprentissage du franais dans le cycle secondaire qualifiant, comme, dailleurs, les autres disciplines, repose dsormais sur la notion de comptence. La formation dun citoyen autonome qui peut sapproprier des valeurs civiques et humaines universelles et qui est dot de comptences de communication susceptibles de faciliter son intgration dans le monde du travail tant lune de ses premires finalits.

Penser une formation, un enseignement en termes de comptences constitue un choix pdagogique qui repose sur des prsupposs concernant lapprentissage. Ces prsupposs posent comme principe quapprendre cest matriser des situations de plus en plus complexes. Pour dvelopper des comptences, il faudrait travailler par problmes, par projet, donc proposer des tches qui inciteraient lapprenant, mobiliser des acquis et chercher les complter 8. Mais dans tous les textes officiels, les orientations pdagogique gnrales pour lenseignement du franais dans le cycle secondaire qualifiant, en loccurrence, luvre intgrale apparat comme tant le nouvel objet denseignent propos, le support fondamental devraient caractriser cet enseignement.
8 Mina Sadiqui, Enseignement du FLE et oeuvre intgrale romanesque ; http://www.weblettres.net/spip/article.php3?id_article=1043

des diverses activits qui

43

Un tel engagement va, naturellement, avoir ses retombs sur les programmes ainsi que sur le dispositif didactique et pdagogique de son oprationnalisation. De la sorte, comme on la dj mentionn dans ce qui prcde, partir de la rentre scolaire 2002 2003, les uvres littraires viennent remplacer les manuels dans le programme du lyce, donnant lieu une multitude de controverses concernant leur utilit et pertinence ainsi que la manire de son exploitation. Cest ainsi que la littrature a fait son entre dans lenseignement secondaire (qualifiant) par la grande porte. Du fameux manuel de franais et ses textes parpills, on est pass aux uvres intgrales : nouvelles, pices de thtre, romans, Cest un choix trs audacieux certes, mais qui a concid malheureusement avec une crise de notre enseignement reconnue par tous, notamment au niveau de la matrise des langues. Le fait est quaprs environ une dcennie dapplication des nouveaux programmes, les valuations et les tests effectus aux diffrents niveaux et cycles du systme attestent toujours dune faible matrise de la langue franaise.

2. Quelles mesures pour lintroduction des uvres littraires dans lenseignement fonctionnel du franais au lyce 2.1. Le projet pdagogique : quelques lments de rflexion...

Les orientations pdagogiques traduisent les finalits de chaque systme ducatif. Sa prsence dtermine la politique ducative de chaque pays. Dans cette tude, nous allons essayer d'lucider le rapport entre trois notions cls prsentes dans les recommandations pdagogiques (RP) ; A savoir: Le projet pdagogique / Le Module / la squence didactique...

44

Ce sont les lments organisateurs de lenseignement / apprentissage du franais dans le cycle secondaire qualifiant Lenseignement / apprentissage du franais au cycle qualifiant sinscrit dans une dmarche de projet et sorganise autour des lments suivants :

3.1. Le projet pdagogique 3.1.1. Philosophie du projet:

Le projet pdagogique est la traduction en actions du projet ducatif. Sa pertinence rside dans le fait quil permet de placer les lves dans de vritables situations dapprentissage et quil offre lenseignant lopportunit de sintresser au parcours de chacun. Plutt que dintervenir dans des activits rptitives, traditionnelles et dcontextualises, il repose sur la planification, les techniques danimation interactives, le rinvestissement des acquis et le dveloppement de nouvelles comptences.

- Commentaire : " il permet de placer les lves dans de vritables situations dapprentissage." Cela voudrait-il dire que les autres dmarches didactiques ou pdagogiques ne mettent pas lapprenant dans de vritables situations dapprentissage ?

* Le projet pdagogique favorise la prparation de " vritables situations dapprentissage" de la part de l'enseignant.

* Le projet pdagogique " offre lenseignant lopportunit de sintresser au parcours de chacun." On peut donc procder par une pdagogie diffrenci.
45

* Le projet pdagogique: " Plutt que dintervenir dans des activits rptitives, traditionnelles et dcontextualises, il repose sur la planification," son articulation se fait selon un schma prtablit doprationnalisation.

* Le projet pdagogique: repose sur "les techniques danimation interactives, le rinvestissement des acquis et le dveloppement de nouvelles comptences." Par consquent, le projet donne du sens aux apprentissages. De ce fait, il participe linstallation des comptences. La comptence est laspect invariant du programme, cest--dire, ce que lenseignant doit faire acqurir llve. Le projet reste li au choix de lenseignant qui a la charge damener les lves sa ralisation en tenant compte des moyens dont il dispose et des besoins de la classe. La pdagogie du projet sinscrit dans une logique socialisante et par consquent favorise les apprentissages en groupes. Le projet se prsente comme une condition dmancipation et de crativit. Il valorise, de faon parfois mythique, lautonomie et la matrise, mais son usage non rflchi peut crer une forme subtile dasservissement. Certains, en effet, reprochent la pdagogie du projet son ambigut et la domination dguise quelle fait peser sur llve. A partir du moment o il aura formul un projet, note Coquelle, llve se verra intimer le devoir dy mettre de lnergie, de prendre ou daccepter les activits de de formation correspondante . Quels sont les effets mancipateurs escompts, mais aussi les dangers ventuels de la pdagogie par projet ? (sciences humaines). Effets mancipateurs

46

o Le projet doit tenir compte de donnes contradictoires, ce qui les amne grer lincertitude et la complexit des situations o Le projet incite les personnes concernes dvelopper leurs capacits devenir des acteurs-auteurs. o Le projet se fonde sur une logique de linteraction et de la ngociation ; en ce sens, il sinscrit dans une logique de recomposition du lien social. o Le projet favorise une action plus efficace, grce un temps danticipation et de conception o Le projet permet dexpliquer les intentions, et, donc de clarifier la pense en laidant concrtiser les possibilits quelle recle. o Le projet conduit se poser des problmes de sens au regard de laction entreprendre 9.

Ainsi, en premier lieu, une ncessaire interaction concerne les enseignants qui doivent se concerter pour la mise en place du dispositif pr-pdagogique. Celui-ci permet de sinterroger sur le choix des supports, des situations dapprentissage, des activits et des procds dvaluation. En second lieu, cette interaction concerne lenseignant et les lves en situation de classe. Le travail en projet qui exige une nouvelle organisation de la classe en binmes ou en groupes est trs pertinente parce quelle permet une plus grande communication : entre enseignant/lves, et lves/lves. Cette interaction permet un meilleur suivi des lves en difficult.

La conception dun projet doit reposer sur :

9 Michel Minder, Didactique fonctionnelle: Objectifs, stratgies, valuation, 8me dition actualise, de Boeck, 1999, P. 161

47

Une dmarche collective plutt quindividuelle ; (collective veut-elle dire collaboration/interaction entre l'enseignant d'un ct et de l'apprenant de l'autre? Ou un travail par groupe-classe : "les techniques danimation interactives"....)

La situation dapprentissage, la rsolution de problme et le vcu des apprenants ; (comment introduire un projet pdagogique rpondant ces trois composantes?)

La ncessit davancer aux rythmes des apprenants pour viter les situations dchec ; (le projet pdagogique doit donc aux vrais besoins de l'apprenant et procder par diffrenciation des apprentissages ?)

La complmentarit entre lapprentissage linguistique et lapprentissage social (la langue mise en action dans des situations relles) ;

Lvaluation et le suivi des diffrentes tapes du projet et de sa finalisation. (Qu'est-ce que cela veut dire au juste?) (- Le projet doit tre bien dfini selon des objectifs bien prcis et des modalits d'valuation connu d'avance.)

3.1.2. Dmarche du projet:

Mettre en place un projet pdagogique suppose que lenseignant procde :

48

Une valuation diagnostique (en dbut danne) lui permettant de dgager le profil de la classe ; cette tape est capitale car c'est elle qui doit dterminer les besoins rels des lves. Bien que l'uvre intgrale est choisie comme support d'apprentissage, nombreux sont les enseignants qui considrent qu'ils doivent l'tudier intgralement! Or, ce qui est demand c'est travailler l'uvre mais en la modulant aux propres besoins des lves...En termes encore plus claire, l'uvre intgrale est un long texte: il ne s'agit pas de le traiter en cherchant l'exhaustivit mais la pertinence. L'essentiel est de le rendre le plus accessible aux lves. En tout cas, ce qui prime, c'est de rpondre aux attentes des lves et d'tre source de soutien pour eux...

La ngociation et la formulation en termes contractuels du projet permettant dassocier les lves leur propre production et partant leur propre formation ; (C'est essentiel d'tablir un contrat d'enseignement/apprentissage ds le dbut de l'anne avec ses lves: quils soient des littraires ou des scientifiques, des classes niveau suprieurs ou des classes bas niveau, ce qui importe, c'est d'adapter/moduler les projets pdagogiques en fonction des vrais besoins des lves : deux classes ne devront pas avoir le mme projet ! Il ne doit pas y avoir des projets pdagogiques passe-partout !)

La clarification des comptences que les lves doivent acqurir lissue dun ensemble dactivits programmes pour une priode donne ; ici pour faire la diffrence entre objectifs d'apprentissage / objets d'tude et comptences :

49

disons que les premiers privilgient le ct processus d'enseignement et les seconds le processus d'apprentissage...10

Llaboration et la programmation de tches et dactivits diverses favorisant la construction des comptences escomptes ; les activits font partie de situations que l'enseignant doit mettre la disposition des apprenants qui doivent travailler dans le cadre de la pdagogie cooprative au sein des groupesclasses.

La conception ou la prise en compte de procdures dvaluation destines apprcier le degr de matrise de ces comptences ; les valuations ne doivent pas se centrer uniquement et exclusivement sur le ct cognitif ! L'approche mtacognitive doit tre prise en considration : le parcours d'apprentissage des apprenants, leur interaction/collaboration, la faon d'agir et d'accomplir les tches d'apprentissage...

La tenue dun carnet de bord lui permettant de consigner au fur et mesure, les tapes de ralisation du projet, les points forts et les points damlioration du travail effectu, le degr dimplication des lves, les imprvus, etc. C'est le fameux cahier journal nglig par un grand ensemble d'enseignants. Son rle est dterminant dans le suivi des apprentissages des lves. Il permet entre autre de planifier les sances de soutien scolaire pour les apprenants besoins spcifiques et les sances de renforcement pour les lves de haut niveau.
10 NB : Les orientations pdagogiques sont dans leur esprit conforme l'approche par comptences mais leur oprationnalisation en termes de programmes et de pratiques fait dfaut. C'est comme s'il y'a un hiatus entre les finalits et les pratiques ! 50

3.1.3. Articulation

Le projet doit sarticuler aux diffrentes donnes du curriculum, notamment :

Les orientations pdagogiques ; (Cest ce que je viens de commenter...) Les champs denseignement / apprentissage : lecture, criture, oral et langue ; (uniquement?)

Les supports : les uvres littraires proposes et les documents authentiques suscitant lintrt des lves, (ces documents sont dans la plupart sacrifis par rapport l'uvre intgrale : la seule qui tombe le jour de l'examen : Pas de textes thoriques ou de documents authentiques par exemple... etc.)

Le projet doit, par ailleurs, souvrir aux activits diverses (artistiques et culturelles) de ltablissement et de son environnement et sadapter aux impratifs de lorganisation de lanne scolaire (vacances, valuations priodiques et examens ). Or les activit diverses sont sacrifies pour un programme aussi long qu'inaccessible pour le niveau moyen des lves...Un projet demande au moins un mois pour aboutir. Temps dont l'enseignant ne dispose pas malheureusement...

3.2. Le module

51

Le module est un dispositif de mise en uvre du projet pdagogique. II porte aussi bien sur le dveloppement de comptences transversales que sur lacquisition de comptences disciplinaires relatives lapprentissage de la langue cible. Le module est organis en squences et en activits dapprentissage qui sinterpellent et qui se compltent ; Le module sarticule principalement autour dune uvre littraire pour toutes les filires et toutes les options; la littrature ne concerne pas exclusivement les sections littraires. En effet, les sections techniques et scientifiques doivent galement se doter de la comptence culturelle ncessaire lapprentissage dune langue et la formation gnrale de llve. Le module, dans sa mise en uvre, sinscrit dans la dmarche du projet et prend en compte les besoins spcifiques de lapprenant. (Cest l'essence mme de l'enseignement modulaire : rpondre aux besoins rels des lves...)

3.3. La squence

La squence didactique (ou projet squentiel) est un ensemble dactivits visant le dveloppement de comptences ; celles-ci constituent une rponse aux besoins des lves, pralablement identifis et analyss. Cest loutil le mieux adapt une gestion optimale du temps en fonction du rythme de chacun. La squence est donc une faon pour moduler les apprentissages en fonction des besoins de tout un chacun spcifis partir de tests pronostiques / diagnostiques faits en dbut de chaque anne et en dbut de chaque projet pdagogique...

52

2.2. Lapproche par comptence

Le concept de comptence est, selon P. Perrenoud, une capacit dagir efficacement dans un type dfini de situations, capacit qui sappuie sur des connaissances mais ne sy rduit pas . Ainsi, dans le domaine de lapprentissage dune langue, il ne suffit pas de possder des savoirs et des savoir-faire linguistiques pour tre mme de communiquer efficacement dans une situation de communication relle. Dans la perspective de dpasser la trilogie savoir, savoir-faire et savoir tre , la comptence est considrer en termes de savoir combinatoire qui sacquiert dans et par laction comme le souligne Le Boterf. 11 Lintroduction de lenseignement et de lapprentissage fonds sur les comptences est au cur des projets de rforme actuels pour adapter lcole aux besoins de notre temps. Il sagit l dune dmarche dans laquelle sont engags tous les systmes ducatifs. Dfinir les comptences dont chaque lve a besoin pour passer l'tape suivante de son parcours scolaire, pour accder une qualification et pour tre prpar l'apprentissage tout au long de la vie. Un mcanicien d'automobile doit avoir appris des lments de mcanique, de pneumatique et d'lectronique, mais il nest considr comme comptent que sil est capable d'utiliser toutes ces connaissances pour dtecter et rparer la panne de votre voiture. l'cole, on dit galement qu'un lve a acquis une

11 Ministre de lducation nationale ; Recommandations pdagogiques franais 2005.

53

comptence lorsqu'il sait quoi faire, comment faire et pourquoi faire dans une situation donne. Lapproche par comptences met donc laccent sur la capacit de llve dutiliser concrtement ce quil a appris lcole dans des tches et situations nouvelles et complexes, lcole tout comme dans la vie. L'approche par comptences est lie l'ide d'tablir des socles de comptences pour certains moments du parcours scolaire. Ces socles regroupent les connaissances et les comptences indispensables que chaque lve devra avoir acquises pour passer dune tape de son parcours la suivante.

Lenseignement ne se rduit pas aux seuls socles de comptences. Lapproche par comptences permet de diffrencier les apprentissages dans le double but : 1. dassurer que tous les lves dveloppent les mmes comptences essentielles, et 2. de dvelopper des niveaux de comptences largis selon les capacits individuelles des lves. Aux lves plus forts sont proposs des apprentissages qui vont au-del des objectifs fixs dans les socles de comptences. Aux lves qui prsentent des retards scolaires, lenseignant ou lquipe pdagogique doit proposer des activits de remdiation. Les comptences ne remplacent pas les connaissances. Bien au contraire : les connaissances constituent les bases des apprentissages et lcole continuera dy accorder une importance capitale. Cependant, lapproche par comptences vise plus loin : llve doit mieux apprendre utiliser et appliquer ses connaissances dans des situations nouvelles.
54

Les socles de comptences ne remplacent pas les programmes scolaires. Programmes et socles forment un ensemble indissociable : les premiers dcrivent les objectifs que les lves doivent atteindre, les seconds dterminent les contenus traiter en classe pour tendre vers les objectifs fixs.

Quest-ce quune comptence ?

Une comptence, selon

1- une dfinition adopte par le parlement europen, le 26 septembre 2006 :

Une comptence est une combinaison de connaissances, daptitudes (capacits) et dattitudes appropries une situation donne. Les comptences cls sont celles qui fondent lpanouissement personnel, linclusion sociale, la citoyennet active et lemploi. 12

Voil une premire dfinition qui sajoute dautres. Connaissances, aptitudes, attitudes, situation, panouissement, citoyennet, emploi

Quest-ce que cela veut dire au juste ?...

2- une dfinition donne par lun des porte-parole de lapproche par comptences : Philippe Perrenoud dit qu : une comptence est une capacit daction efficace face une famille de situations, quon arrive matriser parce
12 http://www.ac-nancy-metz.fr/cpe/S3C/s3c_cqd.htm interrog le 21/07/2011

55

quon dispose la fois des connaissances ncessaires et de la capacit les mobiliser bon escient, en temps opportun, pour identifier et rsoudre de vrais problmes . Il ajoute : une comptence permet de faire face une situation complexe, de construire une rponse adapte sans la puiser dans un rpertoire de rponses prprogrammes 13.

Cela a-t-il retranch les ombres et les ambiguts sur la notion de comptence ?

Examinons ce que dit M. Perrenoud :

Comptence = une capacit daction efficace Comptence = faire face une situation complexe

Pourrions-nous comprendre de quoi il sagit, en fin de compte ?

3- une dfinition donne par Guy Le Boterf, qui dit : Les comptences peuvent tre considres comme une rsultante de trois facteurs : le savoir agir qui suppose de savoir combiner et mobiliser des ressources pertinentes (connaissances, savoir-faire, rseaux, ) ; le vouloir agir qui se rfre la motivation personnelle de lindividu et au contexte plus ou moins incitatif dans lequel il intervient ; le pouvoir agir qui renvoie lexistence dun contexte, dune organisation du travail, de choix de management, de conditions sociales

13 Construire des comptences, tout un programme ! Entrevue avec Philippe Perrenoud Propos recueillis par Luce Brossard pour Vie Pdagogique ; http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1999/1999_14.html

56

qui rendent possibles et lgitimes la prise de responsabilit et la prise de risque de lindividu. 14

Examinons maintenant la notion dun autre angle dattaque : afin de bien comprendre

Flash au cerveau : Une comptence est acquise lorsque llve russit utiliser un savoir dans dautres contextes ou situations que son acquisition. Cela sappelle un acte de transfert du savoir, cela sappelle la preuve de lintgration du savoir.

LApproche par comptence (APC) : nest-elle mtaphorique ?

pas une expression

Pour rpondre cette question, faisant un peu dHistoire, il sagit bien sr de remonter aux sources de ce concept pour en dgager la substance

Quels sont les fondements pistmologiques de lAPC ?

Comme rien narrive par hasard, lapproche par comptence est le petitfils ou la petite-fille du constructivisme. Son pre fondateur est Jean Piaget, un psychologue suisse, etc.

14 Guy Le Boterf, Construire les comptences individuelles et collectives, Organisation (ditions d'), 2004.

57

Ce thoricien de la psychologie cognitive dit : un enfant ne retient rien ou presque, si on lui donne le savoir sur un plateau dor15 !

Le structuralisme : Est une thorie simple. Elle stipule que tout savoir doit tre construit (do la notion de constructivisme). Llve, lenseignant, lhomme, afin dintgrer le savoir, il doit lui donner un SENS. Mais pour donner du SENS un Savoir, on ne doit pas le subir, au contraire, on doit lapprivoiser. Cela ne pourra avoir lieu qu partir de laction. Cest pourquoi, llve est amen tre le moteur de son apprentissage, il doit y participer pleinement pour en tirer profit. Ne dit-on pas que pour digrer le savoir, il faut lavoir avaler avec apptit ? Ne dit-on pas que lenfant nest pas un vase remplir, mais une me former ? Le constructivisme sinscrit exactement dans cette ligne : lapprentissage est fait de ttonnements, est fait dhypothse, derreurs, et de validations dhypothses Lapprenant, que ce soit : un lve, un enseignant, un chercheur, un scientifique, ne peut prtendre intgrer un Savoir que sil participe activement au processus de construction de ce savoirAucune connaissance dcontextualises ne peut rsister lusure du tempsOn ne joue pas cachecache avec notre mmoire Le but du constructivisme, comme philosophie et pistmologie, est damener lapprenant agir, construire, valider les savoirs et les apprentissages Cependant, le constructivisme na jamais t une thorie dogmatique, qui exclut les autres mthodes: elle trouve quil est tout fait normal dutiliser la

15 NB- Lexpression est moi, mais lide est lui !

58

mthode dclarative (le cours magistral) ou socratique (le cours par questionrponse) pour acqurir certaines connaissances

Quels sont les principes de lAPC ?

Les principes de lAPC sont simples. Mais ce sont nos pratiques ancestrales qui ont empch de dclore ces principes : cest en fin de compte une question de reprsentation, ou ce que le sociologue Pierre Bourdieu appelle la reproduction

Concrtisation 1

Dans lensemble, malgr les aptitudes pdagogiques acquises dans les centres de formations, chaque enseignant garde un modle dapprentissage quil a observ pendant sa scolarit, et essaie de lappliquer en tant un rfrent dans lacte denseignerCela sappelle leffet de reprsentation Il est difficile de sortir de ce cercle et changer dattitude au niveau de ses propres pratiques et de ses propres conceptions de lacte denseigner

Concrtisation 2

Imaginons que nous travaillons le jour, en se disant quil est normal de travailler pendant le jour et de se reposer la nuitA un moment, on nous dit :

59

non ! Le travail le jour, cest termin. Maintenant, il faut travailler la nuit ! Quel sera la raction ? Vous pouvez limaginer Cest a exactement le rapport entre les pratiques bhavioristes et les pratiques constructivistes :

* Le travail le jour = le bhaviorisme * Le travail la nuit = le constructivisme Et je le rappelle : LAPC est issu de cette philosophie de la psychologie cognitive

Voil maintenant pour celui qui veut travailler la nuit. (La nuit, ce nest pas pjoratif : pour la question de reprsentation)

Les principes de lAPC :

Lapproche par comptence, comme son nom lindique est avant tout une approche . Une approche est une manire, une faon daborder quelque chose : ici lacte denseignerCest le fait daborder et davoir accs Rsultat : approcher les comptences, cest aborder le Savoir, pour avoir accs aux comptences.

Principe 1 Au niveau de lapprenant :

A- Il est actif : cela veut dire quil ne va pas venir lcole pour accumuler les
60

savoirs. . Dun lve passif, qui attend tout de son matre, il devient curieux, original dans la recherche du savoir : il prend des initiatives quant la recherches de ce Savoir. Il commence travailler avec projet personnel. Il nest pas consommateur, mais acteur de son apprentissage.

B- Il est partenaire dans la construction des apprentissages, dans la mesure o il se prend en charge et sassume compltement. Les initiatives, elles viennent de lui car il est sujet, non objet, de son apprentissage

Principe 2

Au niveau de lapprentissage :

A- llve devient apprenant : Sa relation avec lapprentissage change. Dun simple excutant, llve devenu apprenant (Dans le sens plein du terme), participe activement la construction du Savoir. B- llve dveloppe ses aptitudes apprendre. Il a conscience de ses actes, de ses dmarches : il sait do il est parti et par quel chemin il a pass et o il veut arriver. Ce ne sont pas seulement les connaissances qui le poussent agir, mais aussi sa manire dapprendre et le sens quil donne aux apprentissages : lapprenant agit par motivation.

Principe 3 Au niveau de lenseignant :

61

A- Lenseignant abdique un pseudo-droit et retourne lcole : Il doit abdiquer son rle dadministrateur du Savoir, de sacro-saint dtenteur du savoir. Cest une sorte de rupture pistmologique, entre un pass et un prsent. Lenseignant, dans cette vision des choses, doit rapprendre son mtier nouveau ! Il ne vient pas pour donner le cours, mais pour autres choses. B- Lenseignant apprend : devenir une ressource pour ses apprenants. Il devient un intermdiaire entre lapprenant, devenu acteur, et le savoir construireCela veut dire que le savoir nest pas lobjectif final de lapprentissage, que lenseignement nest pas vertical, assum pleinement par lenseignant. Ce qui compte dsormais, cest lacquisition du savoir, aprs un travail actif, construit, fait par lapprenant, avec laccompagnement de lenseignant. Principe 4 Au niveau du contenu :

A- Un contenu prsent sous forme dune situation dapprentissage : cela veut dire quaucun contenu nest donn de manire gratuite. Cela veut dire que la situation prsente par lenseignant, facilitateur, accompagnateur et animateur donne pleinement du sens lapprentissage et au savoir construire

B- Un contenu pour lui-mme, mais pas seulement : au lieu de ne voir dans un contenu quun ensemble de savoirs accumuler, rservs pour les examens, lapprenant trouve en lui une occasion pour dvelopper ses aptitudes apprendre, ses attitudes dvelopper des savoir-faire, et pour entrer en interaction avec les autres apprenants
62

Principe 5

Au niveau du Savoir :

A- Une nouvelle conception du savoir : lapprenant change son rapport au savoir. Le but est de rflchir, de scander ce savoir. De ne pas essayer de laccumuler, mais de lintgrer, aprs lavoir construit et investit dans dautres contextes, qui lui donnent plus de sens encore

B- Un savoir acquis, intgr, investi : pour quil soit acquis, le savoir doit tre construit. Pour quil soit intgr, le savoir doit tre reconstruit, pour quil soit investi, le savoir doit tre incorpor dans les automatismes de lapprenant

Principe 6 Au niveau du modle denseignement/apprentissage :

A- Des rles inverss : cest lapprenant qui apprend, ce nest pas lenseignant qui enseigne ! Llve ne vient pas pour se scolariser sous la main dun professeur qui sait tout et qui donne tout de A Z. Cest lapprenant qui vient pour assumer et construire ses propres connaissances.

B- Le modle classique de lcole dispensatrice de connaissance est renvers : lcole devient une ruche bourdonnante, o lon vient pour interagir, non pour subir. Lcole devient un champ dinvestigation, dexprimentation, un champ derreur et de rectifications de ces erreurs, partir des tentatives rptes
63

Principe 7

Au niveau des mthodes denseignement :

A- Une mthode qui favorise lapprentissage : un espace trs troit est consacr lenseignement. Lenseignant nest pas l pour parler, expliquer, faire des commentaires sur une notion de cours. Lheure est lapprentissage ! Lapprenant pose des questions, consulte des rfrences, cherche et rflchit

B- Une mthode qui donne la notion dactivit de lapprenant sa vraie signification : cest une mthode qui favorise la dynamique de lquipe (Je prfre le mot quipe au lieu de groupe pour plusieurs raisons), qui favorise le travail par projet, qui favorise le travail par situation-problme, qui favorise le travail avec les mthodes actives

Principe 8

Au niveau du rapport enseignant-apprenant / apprenant-enseignant :

A- lenseignant devient accompagnateur, cest--dire un conseiller et un guide. Lenseignant devient un animateur, cest--dire un catalyseur qui anime lesprit dune quipe active qui travaille avec dynamisme.

64

B- Lapprenant devient actif : il est dynamique, travailleur, rflexif, ouvert et participe pleinement la construction de son apprentissage

Principe 9

Au niveau de la relation enseignant-apprenant/ apprenant-enseignant :

A- une relation horizontale : finit le cours magistral. Finit les prises de notes sous un flux de donnes que constitue le cours ! La relation, cest celle entre les apprenants qui collaborent ensemble pour construire le savoir. Lenseignant est l pour consultations, pour claircissement, pour dventuels conseils

B- une relation de personne ressource : lenseignant devient une ressource parmi dautres. Son rle est dtre le moins prsent que possible. Plus, il intervient peu, plus cest bien. Les lves ont commenc construire leur propre autonomie et commencent voler de leur propre ailles

Principe 10

Au niveau du curricula :

A- Pas de contradiction : si on veut travailler par approche par comptence, on doit abdiquer le droit denseigner la quantit. Au lieu de la quantit, il faut reverser la tendance en misant sur la qualit de lapprentissage. Il faut donc changer de stratgie en btissant des manuels qui offrent un ensemble de

65

situations significatives pour lapprenant. Ils servent ouvrir lapptit de lapprenant sur plus de curiosit parce que porteurs de sens pour lui.

B- Une stratgie : les finalits de lducation changent. Avec elles doivent changer les mthodes, les modles, les rles, les programmes, les rythmes scolaires, les rapports et les relations : enseignants/apprenant ; apprenant/ contenu ; apprenant/ apprentissage, lenseignant et supports ducatifs ; apprenant/enseignant/ valuation

Principe 11

Au niveau des centres de formation :

A- une remise en question : les formateurs doivent se recycler. Pour eux la tche est rude. Ils ne doivent pas faire comme si ne rien tait. Que le futur enseignant allait apprendre son mtier tout seul. Quil faut du temps pour voir claire les manifestations du changement. Non, ils doivent travailler pour doter les nouveaux venus, dans le champ de lenseignement, de moyens pour quils puissent sadapter aux nouveauts, dans le domaine de la didactique et de la pdagogie

B- Une vision claire et transparente : le curriculum doit se faire en concertation avec les centres de formation. Un travail srieux et dynamique doit stablir entre les concepteurs des programmes, les grandes orientations ducatives et les responsables de la formation. Chez nous, la formation reste attache dans ses pratiques comme dans ses orientations aux pdagogies traditionnelles

66

Principe 12

Au niveau des orientations pdagogiques et des notes ministrielles A- Des orientations pdagogiques claires et limpides : pas de mention de comptence, si le curricula ne fait pas rfrence lapproche par comptences. Cela sappelle ne pas fausser le jeu depuis le dpart B- Un bassin pour un terrain de foot : sil y a un hiatus entre le curricula, les orientations pdagogiques, les notes ministrielles et la formation des enseignants, cest comme si des joueurs, avec un entraneur qui les prpare pour jouer un match de basketball, qui on donne un ballon de football, des chaussures et tenus de handball, et pour finir on les met dans un bassin pour les valuer sur leurs aptitudes faire des sauts en longueur ?

67

2.3. Progression en tronc commun

PROGRESSION ANNUELLE : TC Squence 1 Objectifs Principaux points de langue abords Texte type narratif Grammaire : La phrase simple, les connecteurs dorganisation de la narration, les pronoms, lnonciation, le schma narratif. Conjugaison : Le pass simple, verbes daction, prsent de la narration, le pass compos... Vocabulaire : Les champs lexicaux, la dnotation, et la connotation, les champs smantiques... Orthographe : Laccord du sujet avec le verbe... Texte type descriptif Grammaire : Lexpansion du nom, les adjectifs, les adverbes, les champs lexicaux, les complments circonstanciels, le point de vue... Conjugaison : Limparfait emploie et valeur, le plus-que-parfait, le conditionnel... Verbes dtat et verbes de perception... Vocabulaire : Vocabulaire : valorisant/dvalorisant/ neutre... Orthographe : Laccord sujet attribut, noms adjectifs... Travaux crits Activit 1 Rcriture : Passage du rcit au pass vers le rcit au prsent et vice versa. Activit 2 Rcriture : Passage de il au je et vice versa. Activit 3 Expression crite : Raconter comment sest droule la naissance de dun frre ou dune sur. Activit 1 Dcrire un paysage en utilisant un champ lexical Concrtisation : vous tes parti dans la plage : de retour votre frre vous demande de lui dcrire ce paysage : Faites une description dtaille en utilisant le champ lexical relatif la plage. Activit 1 Votre camarade est malade de la Travaux oraux Savoir lire et articuler correctement : Support : tous les types de textes. Objectif : Initier aux techniques de lexpos et la recherche documentaire via Le net. - 21 novembre : Journe Mondiale de la Tlvision - 20 dcembre : Journe Internationale de La Solidarit Humaine Discuter les vnements dun film Etudier la fiche dun film 1

1. Les types et les Texte type narratif genres de textes (discours) - Raconter une histoire (des - Etudier les vnements) caractristiques - Articuler une des genres et de succession types de textes dactions (discours) Texte type descriptif - Peindre le portrait dun personnage ou un lieu Texte type prescriptif/injonctif

- Conseiller en usant des consignes ou en donnant des ordres Texte type prescriptif/injonctif Grammaire : Les phrases interrogatives, impratives, les adverbes de manire, de - Ordonner Faire quantit, daccompagnement... faire Conjugaison : Linfinitif, impratif, conditionnel prsent (2me personne : singulier + pluriel) Texte type Vocabulaire : Vocabulaire spcifique, informatif et familles de mots, verbes daction. explicatif Orthographe : Inversion de sujet dans la phrase interrogative. - Faire une analyse objective d'un phnomne pour qu'il soit compris Texte type informatif et explicatif Grammaire : La valeur du pronom indfini on , la voix active et la voix passive... Conjugaison : La valeur du prsent : de vrit gnrale... 68

grippe : Vous venez de lui rendre visite et vous lavez - Persuader, Texte type argumentatif surpris entrain de convaincre (faire Grammaire : Les liens logiques, les demander sa changer dopinion) connecteurs dorganisation, la mre de le laisser - Apportant des modalisation, le pronom impersonnel, la sortir. lments pour phrase complexe... Dans ce cas tayer le point de Conjugaison : Le subjonctif prsent, le quauriez-vous vue de l'auteur : conditionnel... d lui arguments Vocabulaire : Le vocabulaire apprciatif, conseiller ? le vocabulaire dprciatif... Sous forme Orthographe : Les mots simples et les ordonne mots composs... Texte type donnez-lui des conseils. potique Texte type potique Utilisez le champ Grammaire : Le rythme de la phrase, la lexical de la - Jouer sur le ponctuation, la versification... langage : une Conjugaison : Le prsent, le futur, le recommandation. grande libert pass compos... Vocabulaire : La dnotation, la crative. Activit 1 connotation... Orthographe : La formation des mots. Vous venez de - Faire rver faire la rencontre dun camarade de classe qui vous parait bizarre. A votre retour chez vous la maison vous donnez des informations vos parents sur ce que vous avez su sur le camarade surprenant, en expliquant ce qui a attir votre attention. Activit 1 Prfriez-vous une ducation plutt librale ou conservatrice ? Sous forme ordonne et argumente ? donnez votre point de vue.

Texte type argumentatif

Vocabulaire : Les mots techniques... Orthographe : Lorthographe dusage et orthographe grammatical:

69

Lectures analytiques 1 La narration Lectures analytiques 1

Lectures analytiques 2 La description

Ahmed Honor de Sefrioui, La bote Balzac, Le pre merveilles(1954) Goriot, (1835) Voltaire, Candide, (1750)

Lectures analytiques 3 La narration et la description dans le rcit. Ahmed Sefrioui, La bote merveilles (1954) Guy de MAUPASSANT. Aux champs, (1883)

Lectures Lectures Analytiques analytiques 5 4 Largumentation. Linformation et lexplication. Victor Hugo, Le Mohammed Dernier jour d'un Khair-Eddine, Il condamn tait un vieux Prface (1832) couple heureux(2002)

REGULATION 1

Lecture analytique 6 Texte mixte 1

Lecture analytique 7 Texte mixte 2

EVALUATIONS Distribues en deux groupes 1

Evaluation 1 Un groupement de texte 1

Evaluation 2 Un groupement de texte 2

Pome 1

POESIE LYRIQUE : Lire un pome de manire expressive en respectant les rgles de la versification Objectif 1 : Etudier le thme dun pome Objectif 2 : initier la versification Pome : Demain ds laube, Victor HUGO (1802-1885) Les contemplations - Champs lexicaux - Les effets de style - La versification

Pdagogie de projet 1 TPE

Sujets suggrer :

- 21 novembre : Journe Mondiale de la Tlvision Voir les journes : - 20 dcembre : Journe Internationale de La Solidarit Humaine Nationales, internationales, mondiales (Thmes proposer au dbut de la squence) Film ducatif 1 Un Ange pour May Fiche signaltique : Date de sortie : 2007-01-30 Dure : 95 min 70

Ralisateur : Harley Cokeliss Fiche signaltique : Cette histoire dbute au 21ieme sicle Acteurs : Tom Wilkinson, Gerldine James, Hugo Speer, Anna Massey Rsum: Perturb depuis la sparation de ses parents, Tom, un garon de 12 ans, dveloppe un comportement de fugueur. Par un aprs-midi d'orage, entran par un trs beau chien nomm Tess, il traverse mystrieusement le mur d'une ferme en ruines et se trouve en 1940, en pleine guerre. Il rencontre May, la petite orpheline qui appartient le chien. Celle-ci est bouleverse, les bombardements ayant dcim sa famille. Depuis ce tragique vnement, elle vit chez un fermier gnreux, qui accepte d'hberger Tom, qu'il prend pour un orphelin de guerre. Trs diffrents mais unis par la solitude, les deux enfants deviennent bientt insparables...

Analyse de limage 1

Lires et analyser la fiche dun film (Voir fiche Un Ange pour May) appliquer le schma des six fonctions de la Communication de Jacobson

Squence 2 2. Guy de Maupassant, Aux Champs (1883) Objectif - Etudier les caractristiques dune nouvelle raliste

Travaux personnels encadrs 1-Biographie de lauteur : Guy de Maupassant

Principaux points de langue abords

Travaux crits

Travaux oraux

- Reconnatre les diffrents procds de la caractrisation. - Caractriser la famille ses Tuvache et la famille des Vallin. 2-Aperut sur le - Reconnatre les valeurs des genre : la nouvelle temps du rcit. raliste. 1- Rappeler le schma narratif 3- Etudier et Le schma actanciel un courant Littraire : 2- Appliquer le schma narratif le ralisme. et le schma actanciel Reconnatre les rgles de laccord.

Lire haute voix 1- Savoir - Produire un texte de articuler. type descriptif. - Utiliser les procds de 2- Savoir tendre son la caractrisation : les adjectifs qualificatifs, les champ de adverbes de manire, les vision. comparatifs, les temps Extrait 3 : Les verbaux : limparfait. Vallin taient Expression 2 table...regrettant Extrait 2 : Par un aprs- peut-tre leur midi du mois...votre petit refus garon POESIE : Lire - Raconter la troisime une fable : Le personne du singulier. loup et lagneau - Transformer un rcit au Initier aux pass pour obtenir un techniques des rcit au prsent. exposs Expression 3 11 fvrier : sujet : Si on vous journe demande de donner votre mondiale des enfant en adoption une malades famille riche accepteriez- 28 fvrier : vous ? Journe Consigne : Sous forme europenne des dun paragraphe maladies rares argumentatif donnez votre point de vue. Etudier la fiche 1- Utilisez les liens dun film 2 logiques et les

Expression 1

71

connecteurs dorganisation. Lectures analytiques 1 Une pauvre vie de paysans Extrait 1 : Les deux chaumires...doies assemblent leurs btes. Axe 1- Deux chaumires cte cte : ou Le nouvelle raliste. . Axe 2 - Deux familles campagnardes ou La structure narrative. Lectures analytiques 2 Une femme gnreuse Extrait 2 : Par un aprs-midi du mois...votre petit garon Axe 1- Une femme aimante ou La narration. Axe 2 - Elle sappelait Madame Henri dHubires ou Les champs lexicaux. Extrait 3 : Les Vallin taient table...regrettant peut-tre leur refus Un regret amer Lectures analytiques 3 Un refus catgorique Lectures analytiques 4

Lectures analytiques 2

Etudier la place et la Extrait 4 : fonction du dialogue dans Charlot, le rcit. debout sur le seuil ...Et il disparut dans le nuit . - Etudier la chute : le coup de thtre.

Lecture analytique 6 A prvoir au cours des observations effectues dans lexcution de la squence Support : Textes narratifs au programme lyce qualifiant. Evaluation 1 Evaluations 2 Extrait tir dune nouvelle raliste

Lecture analytique 7 A prvoir au cours des observations effectues dans lexcution de la squence Support : Textes descriptifs au programme lyce qualifiant. Evaluation 2 Extrait tir de la nouvelle raliste

REGULATION 2

Film ducatif 2

Fiche signaltique 2 Titre original: The Spiderwick Chronicles Titre franais: Les Chroniques de Spiderwick Type: film Pays : U.S.A. Genre: Fantastique Sortie: Jeudi 14 Fvrier 2008 Rsum : Mme Grace, clibataire depuis peu et mre de trois enfants : Mallory, une jeune fille de 13 ans, Jared et Simon, des jumeaux de 9 ans, emmnage avec sa famille dans une vieille maison, qui appartenait une grand-tante interne l'asile. Mallory et ses deux frres sont peu enthousiastes l'ide de vivre dans cette bicoque qui menace de s'crouler tout moment. Au premier abord, 72

l'endroit a d'ailleurs l'air plutt trange : la demeure est perdue au fond des bois et recle des pices caches. On y entend mme des bruits bizarres. Il semblerait qu'elle soit hante ! Les enfants ne tardent pas en avoir la preuve : un lutin, furieux d'avoir t drang chez lui s'amuse jouer de vilains tours Mallory et Simon. Comment se rconcilier avec lui ? Et puis, qu'est-ce que c'est que ce grimoire trange, plein d'histoires de fes, que Jared a dnich dans un coffre secret et qui aurait t crit par un lointain anctre dnomm Arthur Spiderwick. Ce livre rserve bien des surprises aux enfants, qui devront affronter les consquences de leur dcouverte.

Pome 2

Auteur : La Fontaine Titre : Le loup et l'agneau poque : 17 me uvre dont est tir le titre : Fables POESIE : Lire une fable : Le loup et lagneau Objectif 1 : Savoir utiliser la versification Objectif 2 : Reconnatre les caractristiques de la fable Pome : Le Loup et lAgneau de Jean de La fontaine, Livre I fable 10 - Lire haute voix - La versification - Largumentation - Comparaison avec rcit en prose : Isope Lires et analyser la fiche dun film (Voir fiche : Les Chroniques de Spiderwick): appliquer le schma des six fonctions de la Communication de Jacobson

Analyse de limage 2

Pdagogie de projet 2 TPE Voir les journes : Nationales, internationales, mondiales (Thmes proposer au dbut de la squence)

Sujets suggrer : 11 fvrier : journe mondiale des malades 28 fvrier : Journe europenne des maladies rares

Squence 3

Travaux personnels encadrs 1-Biographie de lauteur. 2-Aperut sur les particularits de la nouvelle fantastique : (Notions)

Principaux points de langue abords - Les champs lexicaux lis au genre fantastique. -Le schma narratif et le schma actantiel. - Les modalits apprciatives : les champs lexicaux et les comparatifs. - Les valeurs temporelles.

Travaux crits

Travaux oraux

3- Thophile Gautier, Le Chevalier double (1852)

- Rsumer la nouvelle partir des deux schmas ; narratif et actantiel

1- Visualiser un film fantastique. 2- Revoir et discuter les caractristiques du fantastique, vue

73

Squence didactique 3 : Identifier les particularits(les caractristiques) de la nouvelle fantastique et en dcouvrir les enjeux.

Le plan dtaill Sujet : Avez-vous dj vcu une situation de peur ? Dites dans quelles circonstances et quelles taient vos ractions. - Lire et analyser les mots cls. - Utiliser le champ lexical de la peur : terreur, crainte, affolement, panique effroi inquitude, trange... Lectures analytiques 1 une visite troublante Qui rend donc la blonde Edwige (...) Edwige ne fait que pleurer dans longle de fentre. Axes de lecture 1- Etudier lincipit du rcit : la situation initiale. 2- Formuler des hypothses de lecture pour la suite de lhistoire : des possibles narratifs. Lectures analytiques 2 un enfant trange Extrait 2 : Le jeune Oluf est un enfant bien trange (...) cruel comme celui du matre chanteur de Bohme. Axes de lecture 1- Etudier le portrait. 2- Etudier la comparaison : la dualit dOluf.

dans la sance : Notions. 3- Etudier - La fiche dun film

Lectures analytiques 3 Une traverse pique Extrait 3 : Oluf sur son grand cheval forme dlphant...de lavoine pleine mesure Axes de lecture 1- Une traverse fabuleuse : ou le vocabulaire du fantastique. 2- Des animaux mythiques : ou Les images et les hyperboles.

Lectures analytiques 3

Rgulation 3

A prvoir partir de notes releves pendant la mise en uvre de la squence. Evaluation Aucune de celles qui lont aim na t heureuse. Un chevalier malheureux : ou lart de la description. Un caractre ingal : ou les figures de style. Intitul : AKEELAH and the BEE (2006)

Evaluations 3

TER> Film ducatif 3 Fiche signaltique Ralisateur: Doug Atchison Dure : 112 minutes 74

Genre : Socit RA Los Angeles, dans le quartier de Creenshaw, une fillette de onze ans Akeelah Anderson vit avec sa mre Angla Bassett son frre et sa sur. Un jour Akeelah Keke Palmer dcouvre par hasard la tlvision la retransmission d'un concours d'orthographe. Bonne lve dans un lyce trs faible tt de russite, elle est trs vite repre par son proviseur qui dcide de la faire participer au grand concours d'orthographe "National Spelling Bee", Alors Akeelah se verra confi au docteur Larabee Laurence Fishburne, qui la coachera jusqu'au concours.

Pome 3

POESIE: Textes divers Objectif : Lire et expliquer un pome de son choix Pome : Divers Activits : - Recherche de pomes - Lectures expressives - Explications Lires et analyser la fiche dun film (Voir film AKEELAH and the BEE) appliquer le schma des six fonctions de la Communication de Jacobson

Analyse de limage 3

Pdagogie de projet 3 TPE Concours annuel de la dicte

Sujets suggrer : - Prsentation et distribution de trente citations dauteurs A prparer en autonomie pendant deux semaines Avant passation du concours.

Squence 4

Travaux personnels encadrs Lecture et slection des informations. Classification des donnes sous forme dun tableau Biographie sur Molire : uvre et priode historique Prsentation des personnages : rang social et rle dans la pice. - La comdie :

Principaux points de langue abords Les procds comiques : langage, situation, gestes, caractre, Le schma actanciel La double nonciation. Le lexique usuel/de thtre

Travaux crits

Travaux oraux

4. Molire, Le bourgeois gentilhomme (1670) Objectif - Etudier les caractristiques dune comdieBallet

Sujet : Etesvous daccord avec M. Jourdain qui veut devenir gentilhomme ? Pourquoi ? - Rdiger un dialogue argumentatif Rcrire une scne en utilisant Un franais moderne :

Sujet : Prfriezvous un mariage damour ou un mariage dintrt ? - Savoir dbattre - Savoir prendre la parole Dramatiser deux scnes : Participer un rcital : Lire de manire

75

dfinition

Acte 3 scne 5

expressive. Analyser une fiche dun film

Lectures analytiques 1

Lectures analytiques 2

Lectures analytiques 3 Acte 3 Scne 6 Une confrontation

Lectures analytiques 4 Acte 5 Scne 6 Une fin heureuse

Lectures analytiques 4

Acte 3 Scne 1 Acte 1 Scne 4 Un homme ttu Avant de vouloir, il faut pouvoir ! Tout ce monde-l est un monde j'ai toutes les qui a raison : ou les techniques envies du monde dramatiques d'tre savant : ou les techniques Vous devriez bien plutt songer dramatiques marier votre fille... ou lart du comique. Je suis bilieux comme tous les diables. ou lart du comique. Lectures analytiques 4

Un pre ttu : ou Un homme sans lart de la scrupule : dramatisation ou le comique de situation Un dupe : ou lart du quiproquo Un homme dupe : ou le comique de caractre

Lectures analytiques 5 A prvoir partir de notes releves pendant la mise en uvre de la squence.

Rgulation 4

A prvoir partir de notes releves pendant la mise en uvre de la squence. Evaluation 1

Evaluations 4

Acte 3 Scne 3 Cest une personne dimportance Un bourgeois qui veut devenir noble : ou les techniques dramatiques (10p) Il m'a jur sa foi de gentilhomme ou Les figures de style. (10p) Intitul : Fiche signaltique 4 Pays : France Genre : comdie - Dure : 2h15 Rsum : Dsirant devenir un Grand Homme, Monsieur Jourdain, un riche commerant, reoit d'innombrables maitres qui lui enseignent l'art de devenir un parfait bourgeois. Dorante, son valet, profite de la stupidit de son maitre lorsque celui-ci dcide de s'opposer au mariage de sa fille, Lucille, avec Clante. NB- visualisation et tude de deux scnes : 3 et 4 de lActe 3

Film ducatif 4

Pome 4

POESIE : Rcital potique 76

Objectif : Lire de manire expressive Pomes : Divers Activits : - Chercher des pomes - Lire voix haute et expressive

Analyse de limage 4

Lires et analyser la fiche dun film (Voir fiche le Bourgeois gentilhomme): appliquer le schma des six fonctions de la Communication de Jacobson Sujets suggrer : - Voir Acte 3 scne 3 - Voir Acte 3 scne 4

Pdagogie de projet 4 TPE Dramatiser deux scnes du bourgeois gentilhomme

77

2.4. Progression en premire anne baccalaurat

PROGRESSION ANNUELLE : 1re BAC Squence 1 Travaux personnels encadrs 1- Classer les donnes sur la vie dAhmed Sefrioui sous forme dun tableau. Principaux points de langue abords Travaux crits Travaux oraux

1. Ahmed Sefrioui, La bote merveilles ou lcriture comme un acte salvateur Objectif - Etudier les caractristiques du Roman autobiographique

- Etablir des critres pour - Raconter la troisime personne dire une posie : la division syllabique et la du singulier. - Les valeurs des temps du distribution rythmique rcit au pass : le pass - Transformer un simple et limparfait. rcit au pass pour - Savoir prparer un 2- Etablir les obtenir un rcit au exposer. diffrences entre le - Les champs lexicaux. prsent. - Savoir prsenter un roman - Les paroles rapportes. - Rsumer un expos. autobiographique passage narratif en et - Le discours et le rcit. - Discuter des thmes en sappuyant sur le lautobiographie. rapport avec lactualit : schma narratif - Le point de vue. 3- Les figures de 1- Connatre les droits de - Caractriser un style : des - Le schma narratif. l'enfant ; ami ou un membre exemples partir 2- Avantages et de sa famille, en du roman - Les rgles de laccord inconvnients de la utilisant les Tlvision ; 4- Etudier le moyens de la portrait des caractrisation. 3- La violence l'gard personnages, tels des femmes ; quils sont dcrits 4- La lutte contre le par le personnageSIDA. narrateur. - Le prsent de lnonciation Lectures analytiques 1 Un enfant seul. Lectures Lectures Lectures analytiques 4 Lenterrement du coiffeur. Ch.5 1- Le rcit embot= enchsse. 2- Le schma narratif. 1- Rle du dialogue dans le rcit. 2- Etude ethnographique. Lectures analytiques 5 Achoura Ch.7

Lectures analytiques

Lincipit Ch.1 1- Lnonciation ou les marques de la prsence de lauteur dans le texte.

analytiques 2 analytiques 3 Le bain maure. La lampe ptrole. Ch. 2 Ch.4 1- Le discours et le 1- Exprimer rcit.2- Le un point de vue. jugement. 78

2- La motivation de lcriture ou pourquoi raconter sa vie. 3- Le problme de la vrit ou le pacte autobiographique

2- Les champs lexicaux. 3- Les paroles rapportes.

3- Portrait moral du personnage.

Lecture analytique 6 Le bain maure. REGULATION Ch.2

Lecture analytique 7 Un drame familial ch.9

Date de sortie : 17 Janvier 1990 Williams, Ethan Hawke, Robert Sean Leonard Film American. Film 1 Genre : Comdie dramatique Dure : 2h 8min.

Film Ralis par Peter Weir Avec Robin

Anne de production : 1989Titre original : Dead Poets Society

Evaluation 1 EVALUATIONS Distribues en trois groupes La disparition de Zineb Ch.3 POESIE LYRIQUE : Lire une chanson

Evaluation 2

Evaluation 3

Le souk des jous Ch.7

Des mouches et des mouches Ch. 7

Objectif 1 : lexpression de la supposition. Pome 1 Objectif 2 : la structure de pome. Pome : Chanson du Fortunio, Alfred de Musset, Le Chandelier*, 1848

79

Activits : - Les sonorits et les rythmes - Champs lexicaux et connotations - Les effets de style

Lires et analyser la fiche dun film (Voir fiche le cercle des potes disparus): Analyse de limage 1 appliquer le schma des six fonctions de la Communication de Jacobson

Pdagogie de projet 1 Sujets suggrer : TPE 1- 20 novembre : Journe Internationale des droits de l'enfant Voir les journes : 2- 21 novembre : Journe Mondiale de la Tlvision Nationales, internationales, Mondiales (Thmes proposer au dbut de la squence) Squence 2 3- 25 novembre : Journe Internationale pour l'limination de la violence l'gard des femmes 4- 1er dcembre : Journe Mondiale de la lutte contre le SIDA

Travaux personnels encadrs - Reconnatre le cadre historique et culturel qui a prcd lcriture du : Dernier jour dun condamn 1- Biographie de Victor Hugo.

Principaux points de langue abords

Travaux crits Travaux oraux - Rciter un pome de manire expressive - Lecture diction : Dramatiser un discours devant ses camarades de classe de manire expressive. - Ecrire une fiche de lecture pour Le dernier jour.

2. Victor Hugo, Le dernier jour dun condamn ou lcriture comme acte de dnonciation

Objectif

2- Aperut sur le genre.

- Etudier le lexique - Ecrire un juridique. paragraphe argumentatif de - Les figures de rponse style 1: personnification, la priphrase, le Largumentation chiasme dans le rquisitoire. - Les figures de style 2 : Sujet 1 : - la Reconnatre la peine de mort diffrence entre 80

- Etudier les caractristiques de Roman thse

deux figures de lanalogie : comparaison et mtaphore. - Les figures de style 3 : lnumration, lhyperbole.

est-elle juste ? Sujet 2 : - La peine de mort est-elle utile ? Le schma argumentatif

Lire un pome engag : mmoris le pome. - Commenter la fiche dun film ;

Etudier : 1- lironie 2- les champs lexicaux

- Discuter des thmes Sujet 3 : Quelles dactualit : sont votre avis 1- Le tlphone mobile 2- La situation de la les raisons qui Femme au Maroc et dans encouragent la le monde. condamnation mort ? 3- Les droits des consommateurs. 4- Les problmes du sommeil.

- Le plan analytique : 1.Lire lnonc 3- le discours et dfinir les direct et le discours mots cls. indirect 2. Chercher les 4- le rle du ides. dialogue dans le rcit Lectures analytiques 1 2 CH. 1 CH. 6 Bictre. Voil cinq semainescondamn mort. Je me suis dit :un grand et profond enseignement ? Je suis revenu m'asseoir prcipitamment La porte du tombeau ne s'ouvre pas en dedans. CH. 13 3 Lectures analytiques Lectures analytiques

Lectures analytiques 4

CH. 26 Il est dix heures... quel crime je fais commettre la socit !

Lectures analytiques

Une ide obsdante

Le journal du condamn Des assassins terribles Situation dsespre dun condamn

81

1- lironie Textes choisis du roman 2- les figures de style 3- les champs lexicaux Rgulation 4- le discours direct et le discours indirect 5- le rle du dialogue dans le rcit. 6- la thmatique de luvre. Evaluation 1 Evaluations Un pre et sa fille Evaluation 2 Un cauchemar

Intitul : The boy in the striped Pajama Film ducatif 3 Fiche signaltique Date de sortie en salle : 14 novembre 2008 Distributeur : Les Films Sville Origine : Royaume-Uni, tats-Unis Genre : Drame Dure : 1h34 Synopsis : Une famille allemande vient habiter Auschwitz pendant la deuxime Guerre Mondiale aprs que le pre ait reu un ordre d'Hitler. Une amiti va natre entre son fils et une des victimes du camp... POESIE ENGAGEE : Lire un sur le travail des enfants Pome 3 Objectif : Etudier lengagement explicite du pote. Pome : Mlancholia, Les Contemplations, III, 2, V. Hugo

82

Activits : - Champs lexicaux et connotations - Les figures de style Lires et analyser la fiche dun film (Voir film The boy in the striped pajamas): Analyse de limage 3 appliquer le schma des six fonctions de la Communication de Jacobson Pdagogie de projet 3 TPE Voir les journes : Nationales, internationales, mondiales (Thmes proposer au dbut de la squence) Travaux personnels encadrs Recherche documentaire sur : 1- La biographie de lauteur ; 2- Notion sur le genre : La tragdie et le mythe ddipe ; 3- Prsentation des personnages Principaux points de langue abords -Appliquer le schma actanciel ; - Etudier lart du portrait ; Etudier ladjectifs comme moyen de la caractrisation ; Etudier certaines figures de style ; Etudier les techniques de la dramatisation ; Sujets suggrer : 12346 fvrier : Journe Mondiale sans tlphone mobile 8 mars : Journe Mondiale de la Femme 15 mars : Journe Internationale des droits des consommateurs 18 mars : Jurne nationale du sommeil

Squence 3 3. Antigone, lcriture comme catharsis ou lart de la confrontation

Travaux crits

Travaux oraux

Objectif

- Ecrire une - Jouer une scne de scne de thtre. conflit deux : Antigone/Cron - Sujet 1 Vous Antigone/Ismne ; tes plutt Antigone ou - Commenter la fiche Ismne ? dun film ; Rpondez cette question la lumire de ce que vous savez sur les deux personnages. Utilisez le plan analytique. - Discuter des thmes dactualit : leau, le travail, la sant, les accidents de la circulation. - Restituer un pome : Comme on voit sur la bronche

- Etudier les caractristiques de La tragdie

4- Fiches des personnages : construire son propre point

83

de vue sur eux(les qualifier avec ses propres mots)

Etudier lart de largumentation.

- Sujet 2 Qui a raison, Antigone qui rpond au devoir familial ou Cron qui rpond au devoir que demande la scurit de lEtat ? Rpondez cette question la lumire de ce que vous connaissez sur les deux personnages ; Utilisez le plan dialectique.

Lectures analytiques 1 Lire le prologue

Lectures analytiques 2 Confrontation Antigone/Ismne

Lectures analytiques 3 Confrontation 1

Lectures analytiques 4 Confrontation

Antigone/Cron Antigone/Hmon

Voil() Cron est seul. Lectures analytiques Ismne - Jai bien pens toute la nuit, tu es folle. () Antigone.- Je ne tcoute pas. Cron.- Avais-tu Antigone. - Moi, je sens parl de ton comme cela. () projet quelquun ? () Antigone.- Voil. Cest Antigone.- vous fini pour Hmon, Antigone. vous trompez. Jtais certaine que vous ma feriez mourir au contraire Lectures analytiques 5 Confrontation 3 Antigone/Cron

Lectures analytiques 4 Rgulation Confrontation 2 Antigone/Cron

84

Cron.-Tu sais pourquoi tu vas mourir Antigone ? Tu sais au bas de quelle histoire sordide tu vas signer pour toujours ton petit nom sanglant ? () Antigone.- Sourdement - Oui, cest vrai. Evaluation 1 Le chur.- Tu es fou, Cron () Evaluations Cron.- Quand tu te seras dtourn, quand tu auras franchi ce seuil tout lheure, ce sera fini.

Cron - Tu aimes Hmon ? () Cron -Tais-toi ! Si tu te voyais criant ces mots, tu es laide.

Evaluation 2 Antigone. Deux btes() Antigone. Oui, cest une drle de lettre.

Intitul : Entre les murs Film de Laurent Cantet

Fiche signaltique 4 Franois est un jeune professeur de franais dans un collge difficile. Dans sa volont d'instruire sans pour autant domestiquer, Franois n'hsite pas aller chercher les adolescents l o a fait mal, les mettant souvent face leurs limites afin de les motiver. Quitte prendre parfois le risque du drapage.

Film ducatif 4

Distributeur : Haut et Court Sortie cinma France : 24 Septembre 2008 Sortie DVD : 24/03/2009 Genre : Drame Un film de Laurent Cantet Avec Franois Bgaudeau Dure : 2h8

85

POESIE LYRIQUE : Lire un sonnet Objectif 1 : Identifier ce qui donne une posie un caractre lyrique. Objectif 2 : Identifier ce qui fait dun pome une forme fixe : Le sonnet. Pome : Comme on voit sur la bronche , Pierre de Ronsard, Sonnet pour Hlne, 1578. Pome 4 Activits : - Mise en page du pome - Les sonorits et les rythmes - Champs lexicaux et connotations - Les effets de style Lires et analyser la fiche dun film (Voir fiche entre les murs): Analyse de limage 4 appliquer le schma des six fonctions de la Communication de Jacobson Sujets suggrer : Pdagogie de projet 4 TPE 1-22 mars : Journe Mondiale de l'eau 2- 26 mars : Journe nationale de la courtoisie au volant Voir les journes : Nationales, internationales, mondiales (Thmes proposer au dbut de la squence) 3-7 avril : Journe Mondiale de la sant 4-1er mai : Journe mondiale du travail

86

2.5. Progression en deuxime anne baccalaurat

PROGRESSION ANNUELLE : 2me anne BAC Squence 1 1. Voltaire, Candide ou La fiction comme moyen de la dnonciation Objectif - Etudier les caractristiques du Conte philosophique Travaux personnels encadrs 1- Classer les donnes sur la vie de Voltaire sous forme dun tableau. 2- Etablir les diffrences entre le conte merveilleux et le conte philosophique. 3- Les figures de style : des exemples partir du conte. 4- Etudier les diffrentes revendications des philosophes des lumires. 5- Aperut sur le 18imesicle. Principaux points de langue abords -Lnonciation - Les valeurs des temps du rcit au pass : le pass simple et limparfait. - Les champs lexicaux. - Les paroles rapportes. - Le discours et le rcit. - Le point de vue. - Le schma narratif et actanciel. - Les figures de style. - La phrase complexe - Les liens logiques, etc. Travaux crits - Comment relier les ides entre elles... - Comment construire un paragraphe argumentatif. - Comment russir une introduction et une conclusion. - Sujet Pourrionsnous considr Candide comme un roman dapprentissage ? Consigne : Lire, souligner et dfinir les mots cls ; Introduire la problmatique ; Annoncer le plan. Lectures Analytiques 4 Lhistoire de Cungonde Ch.8 - Etudier la place et le rle du rcit emboit. - Etudier la notion du Mal : moral et physique. Travaux oraux - Etablir des critres pour dire une posie : la division syllabique et la distribution rythmique - Savoir dbattre - Savoir se documenter - Discuter des thmes en rapport avec lactualit : 1- la non-violence 2- L'action pour le travail dcent 3- La scurit routire 4- Lutte contre la toxicomanie Lectures analytiques 5 El dora do Ch.18 -Reconnatre les ides philosophiques de Voltaire.

Lectures analytiques 1

Lectures analytiques 1 Une panoplie de portraits (Lincipit Ch.1) - Passer du conte merveilleux au conte philosophique - Prsenter une galerie de portraits. - Etudier une argumentation implicite.

Lectures analytiques 3 Lauto-da-f. La guerre. Ch.6 Ch. 3 - Etudier lart -Reconnatre le de la point de vue. composition. - Etudier les - Etudier les figures de procds de style. lironie. - Etudier lart de la dnonciation. Lecture analytique 6 La philosophie de Martin Ch.20 - Etudier le discours argumentatif 1

Lectures analytiques 2

REGULATION 1

Lecture analytique 7 Le ngre de Surinam. ch.19 - Etudier le discours argumentatif 2

Film 1

Ralisateur : Will Finn, Bibo Bergeron Tout public Sortie : 2000 87

Dure : 89 minutes La Route d'El Dorado Au temps des conquistadors, deux gentils escrocs, Tullio et Miguel, embarquent sans le vouloir sur le bateau de Cortes, parti la recherche de l'Amrique et de ses richesses. Bien malgr eux, ils dcouvrent le mythique Eldorado jonch d'or et de pierres prcieuses. Le peuple autochtone les accueille en les prenant pour des Dieux. Les deux filous vont tenter de se faire la malle avec le maximum de trsors, mais le prtre du village les surveille de trs prs EVALUATIONS Distribues en deux groupes 1 Evaluation 1 Larrive dans Eldorado. Ch.17 Evaluation 2 La sagesse de Martin Ch. 20

Pome 1

POESIE LYRIQUE : Lire un Sonnet Objectif 1 : Etudier les sonorits du pome. Objectif 2 : Analyser le rythme (les accents du pome) Pome : A Une passante, Charles Baudelaire, Les Fleurs du Mal, Tableau parisiens , 1857. Activits : - Les sonorits et les rythmes - Champs lexicaux - Les effets de style Lires et analyser la fiche dun film (Voir fiche La Route d'El Dora do): appliquer le schma des six fonctions de la Communication de Jacobson Sujets suggrer :

Analyse de limage 1

Pdagogie de projet 1 TPE Voir les journes : Nationales, internationales, Mondiales (Thmes proposer au dbut de la squence)

02 Octobre : Journe internationale de la non-violence 7 octobre : Journe mondiale d'action pour le travail dcent 13 octobre : Journe nationale de la scurit routire 15 octobre : Journe nationale des toxicomanies

Squence 2 2. Honor de Balzac, Le pre Goriot ou les sacrifices Dun pre. Objectif

Travaux personnels encadrs 1-Biographie de lauteur : Honor de Balzac 2-Aperut sur le genre

Principaux Travaux crits points de langue abords - La modalisation : le vocabulaire : valorisant/ dvalorisant. - La perspective 88 Sujet 1 : La calomnie est un flau social trs rpandu au Maroc. Quelles sont ses causes, ses consquences et

Travaux oraux

Sujet 1 : Nous avons si peu de raison quand nous nous marions !...Les pres devraient penser pour nous. Partez-vous ce point de

- Etudier les caractristiques du Roman raliste

romanesque : ( Notions) 3- Etudier un courant Littraire : Le ralisme.

narrative : le point de vue : interne, externe, zro Les figures de style : la personnification, lhyperbole - Les paroles rapportes. Les figures de style : lnumration, lhyperbole.

comment peut-on lutter contre cette calamit ? Sujet 2 : Quest-ce quune bonne ducation ? Consigne : Rpondez cette question en donnant votre point de vue sur les rapports entre le pre Goriot et ses deux filles. Sujet 3 : Accepteriezvous de vivre avec votre belle-mre, vos gendres, votre beaupre ? Lectures analytiques 3 Partie 01 Eh ! Mon Dieu, dit madame de Langeais...N ous voyons cela partout. Avez-vous pens jamais ce quest un gendre ?

vue ? - Discuter des thmes dactualit : 1- La journe de la Philosophie l'UNESCO 2- la corruption 3- la Femme 4- Droit des consommateurs

Lectures analytiques 2

Lectures analytiques 1 Partie 01 Monsieur Goriot tait un homme frugal un espion attach la haute police. Les infortunes d'un pensionnaire

Lectures analytiques 2 Partie 01 Durant la quatrime anne de son tablissement... Il navait jamais ni filles ni femme. Situation piteuse dun pre abandonn.

Lectures analytiques 4 Partie 02 Rastignac sest pris de madame de Nucingenet serra la main dEugne. Deux portraits contrasts.

Lectures analytiques 5 Partie 04 : Mon Dieu, que tai-je fait ? oh ! Bien perdu cette fois ! une scne de vie prive

REGULATION 2

Lecture analytique 6 Partie 04 Monsieur le comtejattends le mdecin. Des curs de pierres Evaluation 1 Histoire vridique dun pre nomm Goriot. Deux sentiments exclusifs il avait achet le fonds. Partie 4 Intitul : Le Pre Goriot (2004) Fiche signaltique 2

Lecture analytique 7 Partie 04 - Ah ! Si j'tais riche, Les ai gtes l'apoge du dsespoir Evaluation 2 La patrie prira si les pres coupable par amour. Partie 4

Evaluations 2

Film ducatif 2

Acteurs : Tcheky Karyo, Pierre Vernier, Dominique Labourier, Malik Zidi,Charles Aznavour, Maruschka Detmers, Nadia Barentin, Florence Darel, 89

Dure : 100 minutes Ralisateur : Jean-Daniel Verhaeghe. Tout public Eugne de Rastignac, jeune tudiant en droit issu d'une famille aristocratique, candide provincial mont Paris, arrive la pension Vauquer. Il se lie d'amiti avec le Pre Goriot, marchand de vermicelle qui s'est fabuleusement enrichi pendant la Rvolution, et qui est aveugl par l'amour qu'il tient ses filles, Anastasie et Delphine. Maries audessus de leur condition, elles dilapident la fortune de leur pre. Rastignac entreprend de sduire Delphine, marie au richissime banquier Nucingen, qui vit dans les quartiers dors de la finance et en devient l'amant. Derrire ce verni rutilant, le jeune homme dcouvre vite l'gosme de sa matresse et ses difficults financires, et tente malgr tout, en vain, de la rapprocher de son pre. Mais ses filles adores viennent une nouvelle fois accabler le vieillard, qui n'a plus aucun moyen de rgler leurs dettes. Quand celui-ci se retrouve seul au Pre Lachaise, aprs l'enterrement misrable de Goriot o ses filles ne se sont mme pas dranges, c'est en toute conscience de son destin qu'il lance depuis les hauteurs du cimetire son dfi Paris : A nous deux maintenant ! . Et cyniquement, il s'en va dner chez sa matresse, tout la fois femme du riche banquier Nucingen, fille du pitoyable Goriot, et cl de son ambition. POESIE A FORME FIXE: Lire une odelette Objectif 1 : Savoir utiliser la versification Objectif 2 : Reconnatre les caractristiques de lOdelette Pome : Une alle du Luxembourg, Grard de Nerval (1808-1855) Odelettes, 1835. Activits : - La structure du pome - La versification - Les figures de style Lires et analyser la fiche dun film (Voir fiche Le pre Goriot): appliquer le schma des six fonctions de la Communication de Jacobson Sujets suggrer : 18 novembre : Journe de la Philosophie l'UNESCO 9 dcembre : Journe Mondiale des Nations Unies contre la corruption 8 mars : Journe Mondiale de la Femme 15 mars : Journe Internationale des droits des consommateurs

Pome 2

Analyse de limage 2

Pdagogie de projet 2 TPE Voir les journes : Nationales, internationales, mondiales(Thmes proposer au dbut de la squence)

Squence 3

Travaux personnels encadrs

Principaux points de langue Travaux crits abords - La modalisation : -Le vocabulaire : valorisant/dvalo risant. Le champ lexical - Les figures de style 1 - La comparaison, - L'antithse, 90 Sujet 1 : Pour quelle raison beaucoup de jeunes ngligent leurs tudes et sortent des coles sans qualification? - Le plan analytique : 1. Lire lnonc et dfinir les mots cls. 2. Chercher les ides. Sujet 2: La jeunesse aujourd'hui, pourrait-

Travaux oraux Lire un pome lyrique : mmoris le pome. - Commenter la fiche dun film ; - Discuter des thmes dactualit : 1- La discrimination raciale ; 2- La Posie ; 3- L'eau ;

- L'ascension sociale 3- Honor de de Rastignac Balzac, Le pre Goriot ou la critique sous-jacente de la socit Squence didactique 3 : Parcours dun hros ambitieux : Eugne de Rastignac

- L'hyperbole. - Les figures de style 2 - Lhyperbole, - La comparaison, - La mtaphore. - L nonciation. Lectures analytiques 1 Partie 01 Pendant sa premire anne se laissent prendre volontiers ? Axes de lecture 1 - Le point de vue. - Le commentaire du narrateur Lectures analytiques 2 Partie 01 : Ah! C'est vous, monsieur de Rastignac? je suis des phrases de sortie. Axes de lecture 1 - Le portrait compar. - Le point de vue.

elle russir 4- La courtoisie au socialement et volant. conomiquement en faisant de bonnes tudes? - Donner son point de vue et le justifier. Lectures analytiques 3 Partie 01 Eh bien ! Monsieur de Rastignac, nous avons aussi nos batailles livrer Axes de lecture 1 - Le type injonctif. - La comparaison. Lectures analytiques 4 Partie 02 Demandez aux femmes quels homme elles cherchent la dote dune femme. Axes de lecture 1 - Le style oratoire. - Dramatisation de la scne.

Lectures analytiques 3

Rgulation 3 Evaluations 3

A prvoir partir de notes releves pendant la mise En uvre de la squence. Evaluation 1 Partie 4 Les deux prtres, lenfant madame de Nucingen. Evaluation 2 Partie 02 Ma chre mre, vois si tu nas pas une troisime Il avait honte d'avoir crit.

Film ducatif 3

Intitul : L'histoire de Malcolm Fiche signaltique Un film de Spike Lee, avec Denzel Washington, Angela Bassett, Ossie Davis,Albert Hall, Al Freeman Jr Titre original : MALCOLM X (Etats-Unis) Genre : Drame Dure : 3H21 mn Sortie en salles le 24 Fvrier 1993 Rsum De son enfance Omaha jusqu sa mort New York en 1965 en passant par ses annes de dlinquance et son attachement la Nation de lIslam, voici lhistoire de Malcolm Little alias Malcolm X. Leader politique incontest, Malcolm X prne lgalit des droits civiques pour les noirs amricains et sensibilise ses frres retrouver leurs racines. Dfenseur prestigieux et rigoureux de la communaut afro-amricaine qui frappent la communaut afro-amricaine, Malcolm X est un homme d esprit, lettr et charismatique. Son credo est lencouragement rendre coup pour coup mais galement souvrir la culture, la lecture, cest--dire sortir de lignorance dans laquelle le pouvoir blanc oppresse la communaut noire. Mais son ascension et son autorit inquitent les politiques et la police. POESIE LYRIQUE : 91

Pome 3

Objectif : Etudie les caractristiques de la chanson. Pome : Victor Hugo (1802-1885), Si vous navez rien me dire,, Les contemplations (II,4) Activits : - La versification : La distribution rythmique. - Champs lexicaux et connotations - Les figures de style 2H Analyse de limage 3 Lires et analyser la fiche dun film (Voir film L'histoire de Malcolm) appliquer le schma des six fonctions de la Communication de Jacobson Sujets suggrer : 21 mars : Journe Internationale pour l'limination de la discrimination raciale 21 mars : Journe Mondiale de la Posie 22 mars : Journe Mondiale de l'eau 26 mars : Journe nationale de la courtoisie au volant Principaux points de langue abords - Etudier les liens logiques ; - Etudier une valeur temporelle : le plus-que-parfait ; - Etudier le rythme du rcit (le rcit au pass). - Etudier le discours rapport. - Etudier ladjectifs comme moyen de la caractrisation ; - Etudier la phrase ngative ; - Etudier ladverbe.

Pdagogie de projet 3 TPE Voir les journes : Nationales, internationales, mondiales(Thmes proposer au dbut de la squence)

Squence 4

Travaux personnels encadrs

Travaux crits - Sujet 1 Vous tes pour les traditions ou pour la modernit ? Rpondez cette question en donnant votre point de vue. Utilisez le plan binaire. - Sujet 2 La situation sociale au Maroc aelle-chang ? Rpondez cette question en donnant votre point de vue.

Travaux oraux - Commenter la fiche dun film ; - Etudier un pome pour le restituer. - Discuter des thmes dactualit : 1- La sant; 2- La Proprit intellectuelle; 3- Le travail ; 4- La famille.

Recherche documentaire sur : 1- La biographie de lauteur : Mohamed Khar Eddine. 2- Notion sur le genre : la littrature 4. Il tait une fois un magrbine vieux couple heureux, dexpression lcriture comme franaise ; tmoignage 3- Prsentation des Objectif personnages - Etudier les 4- Fiches de lecture caractristiques dun dtaille ; roman maghrbin 5- Classification Dexpression franaise. Chronologique des auteurs marocains.

Lectures analytiques 4

Lectures analytiques Lectures 1 analytiques 2 Ch.1 Ch.4 92

Lectures analytiques 3 Ch.7

Lectures analytiques 4 Ch.12 Un couple bien

 Un fin lettr Bouchab tait un fin lettr() la viande Plusieurs fois par mois Axes de lecture 1 - Un homme pieux ou lart du portrait. - Un homme sous les rimeurs ou les discours.

ces terres qui navaient vues que des cadavres Chez les Europens, les poux () oubliant quon lavait jusque-l mpris. Axes de lecture 2 - Une vie de misre : ou le Prsent de vrit gnrale. - Une nouvelle prosprit : ou le rythme du rcit. Lectures analytiques 4 Ch.17 Une modernit envahissante Le magasin du village () besoin pour fertiliser le sol - Le souk dsert : ou le commentaire. - ces choses-l existeront toujours. ou les liens logiques. Evaluation 1 Voir Ch. 14

Un tremblent pouvantable Des esprits dun autre ge commentrent ... Il en a souffert plus que tout autre. Axes de lecture 3 - Un tremblement : ou Les adjectifs qualificatifs. - Entre science et superstition : ou la phrase ngative.

heureux Dommage quil ny ait pas encore, se dit-il le Vieux avait repris sa plume Axes de lecture 4 - Un dialogue intressant : ou lart du dialogue. - Les nes sont indispensables : ou le rcit au pass.

Rgulation 4

Lectures analytiques 5 Ch.22 Pome entre couter et lire A la fin, il eut une petite pense () et mme par laimer. - Savoir lire et crire ou les types de phrases. -La justice de la misre : ou les adverbes.

Lectures analytiques 6 Ch.26 Laridit du sol et du cur Aprs un t torride () alcoolisme et la prostitution - Le spectre de la scheresse : ou le plusque-parfait. - Laubaine de la spculation : ou le champ lexical.

Evaluations 4

Evaluation 2 Voir Ch.27

Film ducatif 4

Intitul : Indignes Fiche signaltique 4 Pays : France Anne : 2006 Dure : 2H08 Genre : Drame, Guerre, Historique. Tout public Date de sortie : 27/09/2007 Un film de : Rachid Bouchareb Avec : Jamel Debbouze, Samy Naceri, Roschdy Zem, Sami Bouajila, Bernard Blancan, Mlanie Laurent, Antoine Chappey Indignes En 1943, Sad, Abdelkader, Messaoud et Yassir s'engagent, comme 130 000 autres 93

Indignes, dans l'arme franaise pour librer la mre patrie de l'envahisseur nazi. Ces hros que l'Histoire a oublis vaincront en Italie, en Provence et dans les Vosges, avant de se retrouver dfendre un village alsacien contre un bataillon allemand... POESIE LYRIQUE : Lire une Chanson. Objectif 1 : Identifier ce qui donne une posie un caractre lyrique. Objectif 2 : Identifier ce qui fait dun pome une forme fixe : Le chanson. Pome : Si vous navez rien me dire, Victor Hugo, Les contemplations (II, 4). Activits : - Mise en page du pome - Les sonorits et les rythmes - Les structures des phrases - Les couplets Lires et analyser la fiche dun film (Voir fiche Indignes): appliquer le schma des six fonctions de la Communication de Jacobson Sujets suggrer : Pdagogie de projet 4 TPE Voir les journes : Nationales, internationales, Mondiales (Thmes proposer au dbut de la squence) 7 avril : Journe Mondiale de la sant 26 avril : Journe Mondiale de la proprit intellectuelle 1er mai : Journe mondiale du travail 15 mai : Journe Internationale des familles

Pome 4

Analyse de limage 4

Commentaires :

Ainsi, l'introduction de ce nouvel objet d'enseignement : luvre intgrale, cause de srieux problmes quant la gestion pdagogique de la classe de franais : Comment grer les diverses situations d'apprentissage du franais partir de cet objet d'enseignement ? Commet faire d'un seul objet denseignement le support fondamental de toutes les activits de classe sans tomber dans l'incohrence ?

94

Comment impliquer un lve qui ne voit dans l'enseignement propos que des contenus disparates et donc forcment insignifiants ? Comment justifier le choix des activits qui relvent de champs

d'apprentissage diversifis savoir la lecture, lcrit, la langue, loral et les travaux encadrs 16 ? Lexploitation pdagogique de l'uvre intgrale en cours de franais pose de srieux problmes. Faire de luvre littraire le seul et unique support perturbe le professeur dans laccomplissement de son rle traditionnel et dans ses pratiques "courantes". Une squence, comme on la vu au dbut de cette partie, est un dispositif qui met en place le cheminement d'un apprentissage cohrent et progressif aboutissant une valuation. Cette dernire permettra lenseignant soit de prvoir des actions de soutien, soit de programmer une nouvelle squence didactique 17. Le texte officiel prcise que les activits denseignement du franais mettre en uvre dans une squence : la lecture, l'activit orale, les travaux encadrs et enfin la production crite. Ce qui inscrit la tendance didactique dans une perspective actionnelle et non communicationnelle. L'uvre intgrale, comme nous l'avions dj signal, "apparat comme le support principal des diverses activits qui caractrisent cet enseignement"18. Donc, lenseignement de la langue franaise au cycle secondaire qualifiant a comme seul et unique support denseignement des uvres littraires. La pdagogie de projet constitue la dmarche doprationnalisation, lapproche actionnelle et la pdagogie par comptence en font le cadre thorique et la
16 Orientations Pdagogiques Gnrales, MEN, 2007.p5 17 Mina Sadiqui, Enseignement du FLE et oeuvre intgrale romanesque ; http://www.weblettres.net/spip/article.php3?id_article=1043 18 - Orientations Pdagogiques Gnrales, MEN, 2007., p.3

95

squence didactique reste le moyen dorganisation pdagogique et le reflet, en termes dactions, des objectifs du projet. Ainsi se dessine donc lapanage didactique de lenseignement du Franais au lyce marocain. Sauf que pour lire une uvre intgrale dans le cycle secondaire qualifiant, il reste primordial de proposer aux lves des itinraires possibles de construction des savoirs et des savoir-faire. Il faut donc :

a) Impliquer l'lve : tout en adhrant au principe majeur de la rforme de lenseignement/apprentissage du franais, selon lequel l'lve doit tre le centre et l'acteur de l'apprentissage, il est question ici dune une mise en valeur de la vision constructiviste de l'enseignement. Llve doit tre actif, s'impliquer dans le cours et participer la construction de son savoir. b) Inviter lapprenant entrer dans le sens de luvre : llve doit apprendre effectuer des tches prcises. Face un obstacle de lecture, il doit apprendre chercher des outils pour entrer dans le texte. On dveloppe ainsi une dmarche qui lui permettrait de trouver une ventuelle signification. Il faudrait entrer dans luvre partir de ses propres composantes textuelles. c) Construire le savoir mthodologique et culturel : Le texte officiel relatif lenseignement du franais dans le cycle qualifiant insiste sur le fait que le travail sur l'uvre intgrale s'inscrit dans une double perspective : mthodologique et culturelle. A travers ce support il faudrait dvelopper chez l'apprenant des mthodes lui permettant de rsoudre des problmes de lecture face aux textes littraires et non littraires. .

96

d) Le projet de lecture : Un projet de lecture est une perspective de lecture dans une uvre intgrale. Il propose un parcours (il devrait y en avoir plusieurs). Toutefois, tout parcours de lecture doit tre justifi par des indices paratextuels et textuels. e) Sortir de l'uvre (construire la culture) : L'uvre intgrale doit tre un instrument de travail intellectuel qui invite l'apprenant construire son propre point de vue.

Rsultat : Pour enseigner le franais dans le cycle secondaire qualifiant partir dune uvre intgrale romanesque cest une pdagogie active et cooprative quil faudrait mettre en uvre. La dmarche du projet est cet gard fondatrice. Tout savoir construit devient alors outil pour comprendre le sens et les finalits des diffrents apprentissages .Pour russir dans cette tche, les praticiens doivent acqurir la formation didactique et pdagogique approprie. Cest pour cela que la formation initiale et continue est aujourdhui plus que jamais une priorit majeure pour le devenir de notre systme ducatif et pour lavenir de notre socit. Lexprimentation de nouveaux dispositifs et mthodes d'apprentissage est une autre voie pour amliorer notre cole 19.

3. Place et rle de la littrature maghrbine dexpression franaise

Si on revient interroger les soubassements du rapport qui relie le Maroc avec la langue franaise, on verra que le poids de lhritage historique et la relation parfois affective avec la langue franaise ont longtemps permis, selon des degrs plus ou moins diffrencis travers le temps, de maintenir un
19 Mina Sadiqui, Enseignement du FLE et oeuvre intgrale romanesque ; http://www.weblettres.net/spip/article.php3?id_article=1043

97

enseignement gnralement inspir des programmes franais, dans une optique qui est plus proche un franais langue seconde qu un franais langue trangre . Lexemple le plus rcent de cette tendance est fournie par la dernire rforme (2002) des programmes du secondaire qualifiant : retour des uvres littraires intgrales, lecture mthodique et/ou analytique, fonctionnement en projet ou en squence, intgration des activits de langue : larsenal didactique de lenseignement du franais en France des annes 1990 est tout entier prsent, sans, probablement, avoir fait lobjet dune adaptation au contexte denseignement marocain, tant au niveau du choix des textes que du choix des mthodes 20. Dans la tte des concepteurs des programmes, nanmoins, limportance accorde aux uvres franaises et lapproche patrimoniale de la littrature trouve sa lgitimit dans une volont profonde de raffirmer et de revaloriser la dimension culturelle de lapprentissage du franais, aprs des annes dune approche fonctionnelle pauvre et largement dcontextualise. Pourtant, il reste primordial de sinterroger comme beaucoup de professeurs ne sen privent pas sur la pertinence des choix entretenus, et sur le poids de traditions trop longtemps confortes par la proximit des systmes ducatifs franais et marocain, proximit qui peut parfois engendrer des transpositions htives de modles didactiques forgs dans un tout autre contexte. Lorsquon a exclu la littrature des programmes du lyce durant les annes 1970, cest pour la raison qui veut que la substance culturelle des uvres programmes reste loigne des reprsentations et de limaginaire des lves, ce qui constituait lobstacle qui entraverait lacquisition de la langue.

20 BOURDEREAU Frdric, Politique Linguistique, Politique Scolaire : La Situation Du Maroc, Armand Colin | Le Franais aujourd'hui, 2006/3 - n 154

98

La mme raison et la mme justification sert dsormais un choix tout fait contraire : le retour de la littrature garantit une meilleure matrise de la langue, sous condition quil faut standardiser le corpus des uvres programme lchelle nationale. Cette justification doit faire ses preuves, pourtant, depuis quon a programm des uvres littraires dans le secondaire qualifiant, aucun progrs sensible na t enregistr. Le niveau des apprenants reste en chute perptuelle. Pour contextualiser lenseignement / apprentissage de la langue franaise, il faut au moins combler ce dphasage qui spare les lves de leurs reprsentations, leurs background culturel et leur ralit. Dans ce sens, on peut poser les questions suivantes : pourquoi enseigner Voltaire, Hugo ou Maupassant ? Leur langue (la langue du 18me sicle) et leurs rfrences culturelles ne se sont-elles pas tellement modifies ? Quelle est la place de la littrature marocaine dexpression franaise ? Quel rle pourrait-elle jouer dans la contextualisation des enseignements en matire de franais ? Les premires uvres de qualit - La Bote merveilles d'A. Sefrioui et Le Pass simple de D. Chrabi - n'ont pas suffisamment repens la langue franaise dans ses rapports la langue et la culture d'origine. Chez A. Sefrioui, le cadre rfrentiel est marocain: personnages, espace, temps, valeurs, et traditions culturelles (contes, proverbes, anecdotes...), mais il sert seulement de matriau une histoire construite selon les rgles classiques du roman franais du XIXme sicle: progression chronologique des vnements, focalisation sur l'exprience individuelle et autobiographique du narrateur, description ethnographique. La langue maternelle est quelquefois utilise sous forme d'expressions idiomatiques mais elle affecte trs peu la langue d'criture : l'nonc dialectal est suivi d'explications mises en apposition ou entre parenthses. Dans l'ensemble, le commentaire narratif a pour principale fonction d'viter le dpaysement excessif. Les excs de prcautions empchent le texte de
99

jouer pleinement de sa diffrence et le rduisent un simple "effet du rel". Nanmoins l'cart entre une langue franaise conforme aux normes grammaticales et son contenu rfrentiel est significatif : il indique la dualit de l'crivain et fonde son originalit par rapport aux crivains franais. Bien plus, certains aspects de la construction narrative rvlent dj les tendances esthtiques ultrieures de la littrature marocaine d'expression franaise : l'uvre romanesque intgre certaines dimensions de l'oralit par la frquence des conversations, l'usage de la narration du conte et de l'anecdote 21. Ainsi, la littrature maghrbine dexpression franaise pourrait jouer son rle tant dans la contextualisation des enseignements et leur engouffrement dans un cadre social et culturel qui est propre au public cibl, que dans lacquisition dune langue conforme aux normes grammaticales et linguistique. Depuis quon a programm La Civilisation, ma mre !... de Driss Chrabi dans le programme du lyce, on pourrait avancer quune nouvelle re dans lapprentissage du franais a commenc. La majorit des enseignants, qui ont eux-mmes acquis la langue de Molire travers des uvres dcrivains franais et grandi avec des noms clbres comme Balzac, Victor Hugo, Voltaire, , nont pas digr, la premire fois, la programmation dun crivain marocain ; comme si la langue franaise ne pouvait exprimer quun univers franais, considrant la littrature marocaine dexpression franaise comme littrature mineure qui ne mrite pas dtre enseigne ni tudie. Un tel mpris na cess de se rpandre et de saccentuer avec Il tait une fois un vieux couple heureux de Mohamed Khar-Eddine (qui a remplac celui de D. Chrabi) et La bote merveilles dAhmed Sefrioui programm(e) en premire anne du baccalaurat.

21 Abdallah MDARHRI-ALAOUI, LE ROMAN MAROCAIN D'EXPRESSION FRANCAISE ; http://www.limag.refer.org/Textes/Manuref/MarocMdarhri.htm#_ftn2

100

Au moment o ces enseignants boudent les crits de leurs concitoyens qui ont fait lhistoire du Maroc moderne, les apprenants apprcient ces derniers dune faon remarquable. Quel paradoxe ! Et quelle alchimie ! Lorsquon leur demande les causes de cette attirance, ils nous expliquent que dans ces rcits marocains, ils se reconnaissent. Les personnages, leurs noms, leurs mtiers, les lieux, les ftes, leur sont familiers. Ils les aimantent. Pourtant, la marge rserve cette littrature dans lapanage des uvres programmes reste trop limite. Aussi, tous les crivains, marocains et trangers, programms ne font plus partie de ce monde. Quand on parcourt parfois la biographie dun crivain, elle est toujours termine par la date de son dcs. Inconsciemment, ces auteurs deviennent, dans limaginaire des apprenants, tels des personnages fictifs de quelques rcits historiques dont la vracit reste discutable. A force des exploits hors du commun, parfois lgendaires, de ces auteurs et de leur anormalit, leurs biographies ressemblent des rcits imaginaires puiss dans un pass plus fantasm que rel. Pourquoi donc ne pas reconsidrer les uvres programms et les adapter aux reprsentations et aux prsupposes culturelles et patrimoniales des lves ? Pourquoi ne pas authentifier la ralit illusoire du pass par le concret de lactualit ? Pourquoi ne pas rveiller ces lves (et lesdits enseignants) de leurs illusions ? Pourquoi ne pas programmer un crivain marocain encore vivant ?

4. Approche contextuelle de lenseignement du franais au lyce Dsormais, trois principes innovants majeurs font lapanage des nouvelles recommandations : lenseignement du franais par luvre littraire, la pdagogie par comptences et lapproche actionnelle. Ces choix didactiques
101

trouvent leur justification dans la prdominance, au niveau des discours officiels, de deux tendances imposes par les projets de mondialisation de la formation : louverture culturelle , de mme que la littrature constitue une mmoire patrimoniale incontestable, et lefficience en matire de savoirs professionnels, dfinies sur la base de modles prforms de comptences . Il nous semble que ce dficit en comptences linguistiques est, en grande partie, tributaire du caractre inadapt des choix pdagogiques effectus. Labsence dune dynamique de rflexion et de recherche, relevant de pratiques pdagogiques effectives, met les enseignants dans un flou intellectuelle tel quils en sont rduits adapter, de faon isole, les consignes qui leur sont donnes, servant ainsi toutes sortes dinstrumentalisations . Lviction de la littrature au profit des documents authentiques est, ce propos, un exemple significatif. Elle fut justifie au nom dun argument anthropologique diffus : la substance culturelle des textes serait trop loigne des reprsentations des lves et entraverait, de ce fait, la matrise de la langue. Le mme motif sert dsormais un choix strictement contraire : le retour de la littrature garantit une meilleure matrise de la langue, mais il est ncessaire de standardiser le corpus des uvres au programme lchelle nationale. Aucune preuve scientifique na t construite afin dentriner lun ou lautre choix. Lnonc intuitif dune diversit de modles culturels, indfinis, suffit. La littrature charrierait des codes moraux et des murs sociales susceptibles de brouiller lidentit nationale , on en assure le contrle par lunification du programme des uvres .22 Pourtant, une tendance implicite de rsistance au changement structurent le terrain et entravent le processus dinstallation et doprationnalisation,

22 Soumya El-Harmassi, Lenseignement du franais au Maroc, trve de relativisme culturel , Trma [Enligne], 30 | 2008, mis en ligne le 01 novembre 2010. URL : http://trema.revues.org/155 DOI : en cours d'attribution

102

efficace, des rformes. Seul un travail de recherche multidisciplinaire permettrait de les dfinir. La pdagogie par comptences : Ce qui fait le propre de lapproche par comptences, cest que les objectifs denseignement ny sont plus de lordre de contenus transfrer mais plutt dune capacit daction et de mobilisation de ressources atteindre par lapprenant. Autrement dit, une comptence ne se rduit ni des savoirs, ni des savoir-faire ou des comportements. Ceux-ci ne sont que des ressources que llve ne doit dailleurs pas forcment possder, mais quil doit tre capable de mobiliser dune faon ou dune autre, en vue de la ralisation dune tche particulire. Faire des comptences lenjeu majeur de lapprentissage, les dfinir, les attribuer des familles de tches - problmes crites ou orales, autorise une autre forme de standardisation : la systmatisation resserre, uniformisante, exclut les savoirs non valuables et les stratgies individuelles daccs au sens 23. Selon le cadre de rfrence europen24, qui dfinit des niveaux de matrise d'une langue trangre en fonction de savoir-faire dans diffrents domaines de comptence, lusage dune langue, y compris son apprentissage, comprend les actions accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux, dveloppent un ensemble de comptences gnrales et, notamment une comptence communiquer langagirement. Ils mettent en uvre les comptences dont ils disposent dans des contextes et des conditions varis et en se pliant diffrentes contraintes afin de raliser des activits langagires permettant de traiter (en rception et en production) des textes portant sur des
23 Idem 24 Conseil de la Coopration culturelle, Comit de lducation, Division des langues vivantes, Strasbourg : http://www.coe.int/t/dg4/portfolio/documents/cadrecommun.pdf

103

thmes lintrieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratgies qui paraissent le mieux convenir laccomplissement des tches effectuer. Le contrle de ces activits par les interlocuteurs conduit au renforcement ou la modification des comptences . Pourtant, lun des reproches le plus souvent adress lapproche par comptences est quelle place au second plan et nglige les contenus propres aux disciplines enseignes : le savoir et le savoir-faire. Ce compte le plus est la mobilisation de ces ressources ! Malgr les dngations frquentes de la part des promoteurs de lAPC, nous croyons que ce reproche est non seulement justifi mais tout fait fondamental. En effet, pour lapproche par comptences, le savoir nest quun outil, un accessoire, dont on peut ventuellement avoir lusage dans la ralisation dune tche ou la rsolution dune situation problme. Contrairement une dmarche constructiviste bien pense, construire le savoir constitue le but mme de lapprentissage. En pdagogie constructiviste, on met llve au travail sur une tche, seul, en groupe ou en interaction avec le professeur, on gnre chez lui ce quon appelle un conflit cognitif afin de lui faire dcouvrir, travers la rsolution de la situation problme, la ncessit de concepts nouveaux, afin de lamener formuler des dfinitions ou des proprits, afin de le conduire dcouvrir ou entrapercevoir une loi,... La rsolution dune tche, dune situation-problme , est ici un moyen, un cadre dans lequel vont se construire des savoirs. Dans lapproche par comptences, on fait exactement le contraire : la rsolution de la tche est lobjectif final et le critre de russite. Le savoir, lui, nintervient que comme un accessoire. Peu importe quon le possde ou quon le trouve dans un livre ou sur Internet, peu importe quon le comprenne ou quon sache juste lutiliser, peu importe quon le matrise entirement ou quon nen matrise que les aspects utiles dans le contexte de la tche prescrite. Du moment que la tche soit mene bien.
104

Lapproche actionnelle : Lapproche communicative des annes 80 a t bannie depuis le milieu des annes 90, pour la remplacer maintenant par une nouvelle approche pdagogique appele "approche actionnelle". Celle-ci met laccent sur les tches raliser lintrieur dun projet global. Laction doit susciter linteraction qui stimule le dveloppement des comptences rceptives et interactives 25, savoir, les activits langagires : parler, couter, lire et crire. La perspective privilgie est de type actionnel en ce quelle considre avant tout lusager et lapprenant dune langue comme des acteurs sociaux ayant accomplir des tches (qui ne sont pas seulement langagires) dans des circonstances et un environnement donns, lintrieur dun domaine daction particulier 26. Si les actes de parole se ralisent dans des activits langagires, celles-ci, dans une approche pragmatique, sinscrivent elles-mmes lintrieur de contextes social et communicationnel, qui seules leur donnent leur pleine signification. Ce qui explique en partie ladoption des mthodes pdagogiques tel que la pdagogie de lintgration qui implique son ancrage dans des situations authentiques qui relve de la vie active des apprenants. Il y a tche dans la mesure o laction est le fait dun (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratgiquement les comptences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir un rsultat dtermin. La perspective actionnelle prend donc aussi en compte les ressources cognitives, affectives, volitives et lensemble des capacits que possde et met en uvre lacteur social 27.

25 http://www.lb.refer.org/fle/cours/cours3_AC/hist_didactique/cours3_hd12.htm interrog le 17/09/2011 26 idem 27 Idem

105

Adopter une approche actionnelle dans notre enseignement, c'est entraner nos lves accomplir des tches l'aide de l'outil linguistique, de la plus lmentaire, faire passer son message dans un nonc unique, jusqu' la ralisation en groupe d'un projet complexe long terme. Lusage de langue, y compris son apprentissage, implique les actions accomplies par des gens qui, en tant que membres de la socit, dveloppent un ensemble des de comptences gnrales et, notamment et en se une comptence aux communicative. Ils mettent en uvre les comptences dont ils disposent dans contextes et des conditions varis soumettant diffrentes contraintes afin de raliser des activits langagires permettant de traiter (en rception et en production) des textes portant sur des thmes lintrieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratgies qui paraissent le mieux convenir laccomplissement des tches effectuer. Le contrle de ces activits par les interlocuteurs conduit au renforcement ou la modification des comptences. Une activit pdagogique ou une tche se dfinit comme ce qui est donn faire l'apprenant et peut tre assez facilement caractrise par la consigne fournie et par la production attendue Lenseignement du franais par luvre littraire Parler de retour des uvres intgrales dans lenseignement, constitue lune des controverses qui a fait couler beaucoup dencre et a t le point chaud des dbats entre adeptes et dtracteurs de lenseignement du franais par luvre intgrale. Pour nous, remplacer les manuels scolaires par des uvres littraire nest un problme en soi, mais ce sont les rpercussions de de cette manuvre sur

106

lensemble des dmarches, des pratiques et de la logique ducative quil faut interroger. Dabord, cest en prtendant offrir un enseignement fonctionnel du franais, inscrit dans une logique de franais langue trangre, quon est arriv programmer de la littrature la place des textes dispatchs du manuel scolaire. Enseigner la langue par la littrature, ne serait-ce pas une absurdit ? Pour enseigner une uvre littraire, le niveau seuil du publique cibl devrait tre au moins un B2, selon le Cadre Commun Europen de Rfrence pour lApprentissage des Langues, pourtant, le niveau des lves en question ne dpasse plus le A2. Comment donc concilier linconciliable ? Dun autre part, la programmation dauteurs majoritairement franais, dont la plage historique stend sur quatre sicles, du 17me au 20me, quoiquon puisse sentir le privilge accord au 20me sicle, ne peut que complexifier davantage la tche des apprenants. Cela sexplique par lvidente ncessit de leur doter dune langue moderne et adapte aux changements brusques et rapides de notre poque. Mais cela nempche pas quen programmant des auteurs, tels que Voltaire ou Hugo, on dcontextualise ta ralit de llve marocain en le ramenant rflchir sur des aspects culturels et idologiques qui lui sont inaccessible vu son propre contexte culturelle et sociolinguistique. Enfin, pour combler cet cart, la littrature maghrbine dexpression franaise ne jouit pas encore dun caractre privilgi dans les programmes du lyce, vu quelle est seule capable de ramener llve rflchir sur sa ralit, ses propres aspects culturels et sociales ainsi que sur son identit marocaine. Les consquences de ce dcalage historique et philosophique ne sont pas ngligeables. Des travaux de recherches relevant de la littrature et de la linguistique compares, de la psychologie historique et de lanthropologie politique devraient tre entrepris, qui nous permettront den mesurer lampleur
107

et den sublimer les effets afin de rajuster les formations initiale et continue des formateurs, phase capitale du processus, totalement passe sous silence par la Rforme 28.

5. Conclusion

Les textes officiels marocains se limitent justifier le recours aux textes littraires par le fait quils garantissent lacquisition progressive dun savoir encyclopdique, littraire et culturel pour une meilleure connaissance de la langue cible et lacquisition de savoirs instrumentaux permettant la rsolution de problmes de lecture et dinterprtation de divers types de textes essentiellement littraires. Les rdacteurs de ce document nignorent sans doute pas que le texte littraire nest pas le dpositaire de lusage le plus juste et le plus parfait de la langue puisquil se dfinit justement par sa propension en dnoncer les infirmits, voire linauthenticit ou le leurre, par toutes sortes de transgressions (ou de transmutations). La littrature est, certes, en relation avec le langage mais la logique qui les lie nest ni descriptive ni expressive. Les uvres littraires constituent sans doute la meilleure expression des dbats dides, elles sont porteuses deffets esthtiques qui les haussent bien au-dessus du constat platement commun que la littrature est un art langagier, un art des mots. Plus que le perfectionnement langagier (la matrise de la langue est la condition premire daccs aux textes, elle doit donc tre en partie dj l), elles permettent aux lves de dvelopper leur curiosit et de nourrir leur imaginaire.
28 Soumya El-Harmassi, Lenseignement du franais au Maroc, trve de relativisme culturel , Trma [Enligne], 30 | 2008, mis en ligne le 01 novembre 2010. URL : http://trema.revues.org/155 DOI : en cours d'attribution

108

Aucune place nest laisse ces deux vecteurs de la pense dans les documents officiels marocains, la littrature tant renvoye une fonction exclusivement instrumentale et patrimoniale ...

109

Les premiers bilans dtapes raliss mi-parcours de la rforme de lenseignement / apprentissage des langues rvlent des acquis non ngligeables en matire de conception des programmes et des livres scolaires par rapport au pass. Nanmoins, les efforts fournis dans ces domaines nont pu avoir leurs retombes sur les apprentissages. Les rsultats obtenus affectent sensiblement les apprentissages en langues ; le Programme National dEvaluation des Acquis (PNEA 2008) est sans quivoque ce sujet. Dans ce contexte, il faut admettre que lenseignement dun franais fonctionnel partir duvres intgrales, cause plusieurs problmes et ncessite donc plus deffort tant de la part de lenseignant que celle de lapprenant. Lenseignant voit se compliquer le dispositif didactique et pdagogique de la mise en uvre du cours de franais. Plusieurs notions se bousculent : objectif pdagogique, projet socital, projet ducatif, pdagogie par comptence, comptences transversales, projet pdagogique, approche actionnelle, squence didactique, module, une richesse thorique et un dispositif doprationnalisation compliqu qui, pour en tirer un meilleur profit, impliquent un effort considrable de la part de lenseignant. Travailler dans cette optique ncessite donc une remise en question de la formation initiale et surtout continue des enseignants. De la part de lapprenant, ce dernier doit simpliquer davantage dans son enseignement. En effet, lesprit mme de la rforme insiste sur le fait de placer llve au centre de laction pdagogique, ce qui prne un enseignement de franais qui procde par une pdagogie active et une pdagogie de projet, qui sarticulent autour de la pdagogie par comptence et lapproche actionnelle. En
110

sinscrivant dans une telle logique de socialisation, lenseignement / apprentissage du franais dpasse donc le cadre de la classe ou de lcole. Lapprenant doit procder des recherches, discuter des sujets en rapport avec luvre avec ses camarades, lire lintgralit du support et surtout prendre de la distance par rapport au contenu. Du ct des instructions officielles, de linstitution ducative et des responsables, ceux-ci se perdent encore dans un flou thorique et une discordance entre les approches, les objectifs et la logique de lenseignement. Tout en prtendant offrir un enseignement fonctionnel, qui rpond aux besoins langagiers, culturels et professionnels des apprenants, la seule recette quon peut offrir aux apprenants ne dpasse plus le cadre dune littrature qui, pour tre enseigne requiert une suffisante maitrise de la langue (au moins niveau B2, selon les niveaux du cadre europen commun de rfrence pour les langues). Lenseignement du franais au lyce, comme dans les autres cycles dailleurs, sinscrit dans une dmarche de franais langue trangre. Pourtant, le statut de la langue tant dans le milieu socioconomique que ducatif remet en question cette optique. Une dmarche FLE ne rpond qu des besoins langagiers de premier degr , qui permettent dentretenir des concertations terre terre . Le franais au Maroc est une langue de choix surtout au niveau de lenseignement, que ce soit langue enseigne ou langue denseignement. A cet gard, une dmarche qui sinscrit dans la perspective de franais langue seconde parait plus adquate notre enseignement de franais. En effet, la problmatique des langues est pesante au niveau du rendement interne du systme dducation et de formation. Il y a lieu de reconnaitre galement que les rsultats obtenus au niveau de lenseignement et de lapprentissage des langues sous-tendent largement la crise du systme denseignement et expliquent souvent les dperditions scolaires. Ne dit-on pas juste titre que les langues constituent le savoir des savoirs .
111

Diffrentes valuations rvlent la persistance dun faible niveau de maitrise de la quasi-totalit des langues figurant dans les programmes scolaires29. Une multitude de facteurs transversaux semble merger la surface de ces valuations, mais pour rester fidle notre sujet, laccent sera mis sur quatre limites structurantes qui guettent le dveloppement de lenseignement / apprentissage des langues. 1- Linsuffisance des efforts fournis au niveau de la rvision des programmes et des conditions de leur mise en uvre ; 2- Limpasse flagrante sur la formation des acteurs ; 3- Le peu dintrt accord la prcocit des apprentissages reli la non gnralisation dun prscolaire de qualit obligatoire et gratuit ; 4- La discontinuit des langues denseignement dans les cycles scolaires et suprieur

Telles seraient les limites structurantes qui entravent le dveloppement de lenseignement / apprentissage des langues et surtout celui de la langue franaise. De manire gnrale, de telles limites dmontrent clairement que la problmatique linguistique dans le systme dducation et de formation reste souvent rattache des considrations peu centres sur lapprenant et ltablissement scolaire. Ceci pourrait sexpliquer par le fait que les positions de divers ordres qui sous-tendent gnralement les dbats sur lenseignement et lapprentissage des langues semblent souvent chapper aux considrations ducatives et aux intrts de la premire personne tre concerne, savoir lapprenant.

29 A la fin du cycle primaire les lves de lcole publique ne sont capable ni de lire ni de

comprendre la langue franaise en tant que premire langue trangre au Maroc PNEA 2008
112

Pour une tentative de contribution llaboration dun plan stratgique de relance de la rforme de lenseignement et de lapprentissage des langues et surtout de la langue franaise, nous proposons un nombre dalternatives possibles, savoir :

procder une vritable refonte des curricula des langues ciblant la fonctionnalit et la pertinence des apprentissages crer un environnement alternatif dimmersion pdagogique pour optimiser le temps dexposition aux langues dvelopper lhabitude de la lecture, notamment la lecture plaisir dvelopper une stratgie de soutien en apprentissage des langues concevoir et mettre en uvre une stratgie de formation initiale et continue innovante et professionnalisante renforcer la cohrence des choix des langues denseignement dans les cycles denseignement secondaire et suprieur

Telles seraient les alternatives possibles qui pourraient tre mises en uvre en vue de rsorber les dysfonctionnements de lenseignement / apprentissage des langues, et surtout du FLE, et de favoriser le rehaussement de des acquis dans les divers champs dapprentissage. Quant lexploitation et les enjeux de ces possibilits et alternatives envisages, ces derniers feront lobjet de notre future recherche.

113

Bb

ph

AKESBI Azeddine, Apprentissage des langues au Maroc : exploration de ses implications sur lconomie et lemploi dans une conomie ouverte, AlMadrassa Al-Maghribiya, 2011, N 3, p. 33-48 Baida Abdellah, Le retour de la littrature franaise dans les lyces marocains, Le Franais aujourd'hui, 2006/3 n 154, p. 93-100. BENZAKOUR F. (2002), Le franais au Maroc. Normes et identits, Langues et linguistiques , no28, pp. 27-43 BENZAKOUR Fouzia, GAADI Driss, QUEFFELEC Ambroise, (2000), Le franais au Maroc: lexique et contacts de langues, de Boeck & Larcier S.A., Bruxelles BENZAKOUR Fouzia, Langue franaise et langues locales en terre marocaine : rapports de force et reconstructions identitaires, Hrodote, 2007/3 n 126, p. 45-56. BOUKOUS A. (1995), Socit, Langues et Cultures au Maroc, enjeux symboliques, Publication de la facult des lettres de Rabat. BOURDEREAU Frdric, Politique linguistique, politique scolaire : la situation du Maroc, Le Franais aujourd'hui, 2006/3 n 154, p. 25-34 BOURDEREAU Frdric, Politique Linguistique, Politique Scolaire : La Situation Du Maroc, Armand Colin | Le Franais aujourd'hui, 2006/3 - n 154, pages 25 34 Commission Spciale Education-Formation, Rforme du systme dEducation et de Formation 1999-2004, bilan dtape et conditions dune relance, Juin 2005

114

 Conclusions du Conseil du 12 mai 2009 concernant un cadre stratgique pour la coopration europenne dans le domaine de l'ducation et de la formation (ducation et formation 2020), Journal officiel n C 119 du 28/05/2009 p. 0002 - 0010 Conseil Suprieur de lEnseignement, Programme national dEvaluation des acquis PNEA 2008, rapport analytique, mai 2009 Conseil Suprieur de lEnseignement, Programme national dEvaluation des acquis PNEA 2008, rapport synthtique, mai 2009 Le BOTERF Guy, Construire les comptences individuelles et collectives, Organisation (ditions d'), 2004. MELLOUK Mohammed, la question des langues lcole marocaine revisite, Al-Madrassa Al-Maghribiya, 2011, N 3, p. 116-126 MESSAOUDI Leila, le modle gravitationnel des langues : quelles perspectives au Maroc ?, Al-Madrassa Al-Maghribiya, 2011, N 3, p. 13-32 Ministre de lducation nationale (1999), Charte de lducation et de la Formation, Rabat, Maroc. Ministre de lEducation Nationale, de lEnseignement Suprieur, de la Formation des Cadres et de la Recherche Scientifique, Pour un nouveau souffle de la rforme de lEducation-Formation, Prsentation du Programme NAJAH, Rapport dtaill - Version projet, Juin 2008 Ministre de lducation nationale, orientations pdagogiques gnrales, 2007 Ministre de lducation nationale, Orientations pdagogiques pour lenseignement du franais dans le cycle secondaire qualifiant, 2005 Sobhi Tawil, Sophie Cerbelle et Amapola Alama, Education au Maroc Analyse du Secteur, UNESCO, Bureau multipays pour le Maghreb, 2010

115