e Prtica de Ensino

ngela Dalben Jlio Diniz Leiva Leal Lucola Santos (Org. da coleo)

Coleo Didtica

Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente:

Currculo Ensino de Educao Fsica Ensino de Geografia Ensino de Histria Escola, Famlia e Comunidade

COLEO DIDTICA E PRTICA DE ENSINO

CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE: Currculo Ensino de Educao Fsica Ensino de Geografia Ensino de Histria Escola, Famlia e Comunidade

XV ENDIPE ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE: POLTICAS E PRTICAS EDUCACIONAIS

REALIZAO Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais (CEFET-MG) Faculdades Pitgoras Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG) Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) Universidade Federal de So Joo Del Rei (UFSJ) Universidade Federal de Viosa (UFV) Universidade Federal de Uberlndia (UFU) Universidade Vale do Rio Verde (UNINCOR)

Apoio Centro Universitrio de Belo Horizonte (UNI-BH) Centro Universitrio (UNA) Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES) Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP)

Parceria Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES) Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG) Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo (FAPESP)

COLEO DIDTICA E PRTICA DE ENSINO

CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE: Currculo Ensino de Educao Fsica Ensino de Geografia Ensino de Histria Escola, Famlia e Comunidade

Copyright 2010 Os autores e organizadores Este livro ou parte dele no pode ser reproduzido por qualquer meio sem autorizao escrita do editor. Organizao da coleo ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben Jlio Emlio Diniz Pereira Leiva de Figueiredo Viana Leal Lucola Licnio de Castro Paixo Santos Organizao da Parte I do livro - Currculo: convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente Lucola Licnio de Castro Paixo Santos Organizao da Parte II do livro - Ensino de Educao Fsica: convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente Jos ngelo Gariglio Organizao da Parte III do livro - Ensino de Geografia: convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente Rosalina Batista Braga Organizao da Parte IV do livro - Ensino de Histria: convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente Jnia Sales Pereira Lana Mara de Castro Siman Organizao da Parte V do livro - Escola, Famlia e Comunidade: convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente Maria Amlia de Almeida Cunha Conselho Editorial Ada Maria Monteiro Silva Ilma Passos Alencastro Veiga Jos Carlos Libneo Llian Anna Wachowicz Maria de Lourdes Rocha de Lima Maria Isabel da Cunha Vera Maria Ferro Candau Preparao de originais Marcos Evangelista Alves Capa Cedecom/UFMG - Painel: Yara Tupinamb Editorao eletrnica Looris Comunicao | www.looris.com.br Reviso A reviso ortogrfica e gramatical de responsabilidade de cada autor.

FICHA CATALOGRFICA
C766 Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente / organizao de Lucola Licnio de Castro Paixo Santos ... [et al.]. Belo Horizonte : Autntica, 2010. 734p. (Didtica e prtica de ensino) Textos selecionados do XV ENDIPE Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino realizado na UFMG, no perodo de 20 a 23 de abril de 2010. Inclui bibliografia. Contedo: Currculo Ensino de educao fsica Ensino de geografia Ensino de histria Escola, famlia e comunidade. ISBN: 978-85-7526-467-6 1. Didtica. 2. Prtica de ensino. I. Santos, Lucola Licnio de Castro Paixo. II. Srie. CDD: 371.3 CDU: 37.02 Elaborada pela DITTI Setor de Tratamento da Informao / Biblioteca Universitria da UFMG

APRESENTAO DA COLEO Apresentamos a Coleo Didtica e Prtica de Ensino, constituda de 6 volumes, que expressa a produo de renomados educadores, em diferentes campos temticos, convidados para o debate das Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente: polticas e prticas educacionais, que aconteceu no XV ENDIPE. O Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE) um evento cientfico, no campo educacional, que congrega profissionais que trabalham com questes relacionadas aos processos de ensino e aprendizagem. Esses profissionais so, em sua maioria, docentes e discentes que atuam nos programas de Ps-Graduao em Educao, nas Faculdades de Educao e nos sistemas de ensino das redes pblicas do pas. O ENDIPE nasceu de um pequeno seminrio, realizado na PUC/RJ, em 1982 e 1983, denominado A didtica em questo que objetivou problematizar e discutir a Didtica, sua orientao epistemolgica e poltica bem como a natureza de suas propostas para o campo do ensino. Esses seminrios contaram, na poca, apenas com a participao de cerca de 60 pessoas e deram origem aos atuais Encontros Nacionais de Didtica e Prtica de Ensino. Ocorre, a partir de ento, de dois em dois anos, em diferentes estados e so organizados por instituies de ensino superior que, na assemblia final de cada encontro, se apresentam como proponentes para sediar o prximo evento. Hoje, pode-se dizer que o ENDIPE o maior evento acadmico na rea da Educao, que pode contar uma histria de trinta anos de percurso ininterruptos, delineado em seus ltimos encontros como um evento de grande porte, com a participao de mais de quatro mil pesquisadores da rea. A finalidade dos ENDIPEs socializar os resultados de estudos e pesquisas relacionadas ao ensinar e ao aprender, o que envolve, mais especificamente, a temtica da formao docente, do ensino

das diferentes disciplinas e do currculo. Constitui-se, portanto, em um espao privilegiado de trocas de experincias, de articulao de grupos, de questionamentos, de novas idias e de novas reflexes. O tema central Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente: polticas e prticas educacionais foi escolhido em razo do importante momento poltico vivido pela educao brasileira. O contexto atual se revela promissor em possibilidades de realizao prtica de sonhos antigos. Se nesse momento presencia-se um conjunto de crticas severas ao desempenho da educao bsica no pas, ao mesmo tempo, concretizam-se respostas importantes do governo federal com a implantao do Programa REUNI, programa de expanso das universidades pblicas brasileiras, com uma amplitude e extenso jamais vistas pela histria desse pas. Associado a ele, vem sendo criadas polticas de incentivo oferta de cursos de formao de professores tanto em nvel de graduao quanto no mbito da formao continuada e integrada a essas polticas, presenciamos, ainda, a dinmica de organizao nos diferentes Estados da federao dos FORPROFs Fruns de Formao de Professores, articuladores dessas ofertas, com a participao dos gestores das diversas universidades pblicas e dos secretrios municipais e estaduais de Educao. Vivemos, assim, um movimento profcuo participao da academia na estruturao de polticas educacionais, porque chamadas a integrar espaos e participar com a sua produo. E nesse contexto, a resposta dada por esta coleo que integra a reflexo organizada de pesquisas e prticas, extremamente oportuna para a construo dessas polticas. A coordenao geral do evento tomou a deciso de subdividir o tema central em campos bem definidos para permitir a anlise das tendncias atuais em cada campo, favorecendo a socializao dos resultados dos estudos e o dilogo com as diferentes reas. Os subtemas, em conexo com a temtica geral do Encontro, debatidos nos 90 simpsios realizados pelos pesquisadores convidados constituem a base dos 6 volumes dessa coleo, organizados a partir da confluncia

ou similaridade dos temas ou mesmo das necessidades tcnicas de diagramao dos volumes. So eles: Alfabetizao e Letramento; Arte-Educao; Avaliao Educacional; Currculo; Didtica; Educao a Distncia e Tecnologias da Informao e Comunicao; Educao Ambiental; Educao de Jovens e Adultos; Educao de Pessoas com Deficincia, Altas Habilidades e Condutas Tpicas; Educao do Campo; Educao em Cincias; Educao em Espaos No-escolares; Educao, Gnero e Sexualidade; Educao Indgena; Educao Infantil; Educao Matemtica; Educao Profissional e Tecnolgica; Ensino da Lngua Portuguesa; Ensino de Educao Fsica; Ensino de Geografia; Ensino de Histria; Ensino de Lnguas Estrangeiras; Ensino Superior; Escola, Famlia e Comunidade; Formao Docente; Polticas Educacionais; Relaes Raciais e Educao; Trabalho Docente. Como organizadores, desejamos que esta coleo se torne um incentivo para o debate sobre as tenses presentes na Educao hoje e que esse debate encontre convergncias capazes de construir propostas vivas e criativas para o enfrentamento da luta por uma educao de qualidade para todos. Desejamos, tambm, que a alegria vivida por ns no percurso de produo deste material esteja presente nas entrelinhas desses textos, de modo a tecer, solidariamente, uma enorme rede de compromissos com a educabilidade em nosso planeta. Belo Horizonte, abril de 2010.

ngela Imaculada Loureiro de Freitas Dalben Julio Emilio Diniz Pereira Leiva de Figueiredo Viana Leal Lucola Licnio de Castro Paixo Santos Organizadores da coleo

SUMRIO
PARTE I CURRCULO: CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE APRESENTAO Lucola Licinio Santos CURRCULO, POLTICA, CULTURA Alice Casimiro Lopes CURRCULO, CULTURA E COTIDIANO ALGUMAS NOTAS A PARTIR DE ESTUDOS DAS FORMAES CURRICULARES NA CONTEMPORANEIDADE Maria Inez Salgado de Souza REDES EDUCATIVAS DENTROFORA DAS ESCOLAS, EXEMPLIFICADAS PELA FORMAO DE PROFESSORES Nilda Alves CONHECIMENTO E SABER APONTAMENTOS PARA OS ESTUDOS DE CURRCULO Alfredo Veiga-Neto Carlos Ernesto Nogueira POLTICAS DE CURRCULO: REPERCUSSES NAS PRTICAS Antonio Flavio Barbosa Moreira E... E AC Amorim O CURRICULO ENTRE A BUSCA POR BOM DESEMPENHO E A GARANTIA DAS DIFERENAS Marlucy Alves Paraso DESAFIOS E PERSPECTIVAS DO TRABALHO INTERDISCIPLINAR NO ENSINO FUNDAMENTAL CONTRIBUIES DAS PESQUISAS SOBRE INTERDISCIPLINARIDADE NO BRASIL: O RECONHECIMENTO DE UM PERCURSO Ivani Catarina Arantes Fazenda 15

16 23 39

49

67

88

114 132

153

UM CURRCULO MONOCULTURAL NUMA ESCOLA PLURICULTURAL IMPASSES DE UMA ESCOLA QUE SE PRETENDE EMANCIPATRIA Regina Leite Garcia O CASO DO ENSINO E DA FORMAO DO/A PROFESSOR/A QUE ENSINA MATEMTICA Samira Zaidan A PEDAGOGIA NAS POLTICAS NACIONAIS CURRICULARES DE FORMAO DO PROFISSIONAL DA EDUCAO NO BRASIL: CONFRONTO COM A REALIDADE PORTUGUESA Mrcia Maria de Oliveira Melo O PROCESSO DE BOLONHA E A POLTICA DE FORMAO DE EDUCADORES E PROFESSORES EM PORTUGAL Jos Augusto Pacheco O PROCESSO DE BOLONHA E AS POLTICAS DE FORMAO DE PROFESSORES EM PORTUGAL Jos Carlos Morgado PARTE II ENSINO DE EDUCAO FSICA: CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE APRESENTAO Jos ngelo Gariglio SOBRE EDUCAO, CORPO E HISTRIA: FRAGMENTOS DE PRTICAS Meily Assb Linhales O LAZER COMO CAMPO MOBILIZADOR DE EXPERINCIAS INTERCULTURAIS REVOLUCIONRIAS E SUA CONTRIBUIO PARA UMA EDUCAO TRANSFORMADORA Christianne Gomes

172

191

204

228

244

267

268 271

284

EDUCAO FSICA E A CULTURA ESCOLAR: NOTAS DE REFLEXO Tarcsio Mauro Vago A CULTURA ESCOLAR E O ENSINO DA EDUCAO FSICA: REFLEXES E PARTIR DA TEORIA DO RECONHECIMENTO DE AXEL HONNETH Valter Bracht Bruno Almeida de Faria OS NOVOS DESAFIOS DA FORMAO DE PROFESSORES DE EDUCAO FSICA NO BRASIL Zenlia C. Campos Figueiredo A BIOGRAFIA-NARRATIVA COMO ESTRATGIA DE FORMAO DO PROFESSOR DE EDUCAO FSICA Dinah Vasconcellos Terra PARTE III ENSINO DE GEOGRAFIA: CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE APRESENTAO Rosalina Batista Braga CONCEPES TERICO-METODOLGICAS DA GEOGRAFIA ESCOLAR NO MUNDO CONTEMPORNEO E ABORDAGENS NO ENSINO Lana de Souza Cavalcanti TENSES E INTERAES ENTRE O SABER CIENTFICO E O ESCOLAR: CONSIDERAES SOBRE O ENSINO DE GEOGRAFIA Rosalina Batista Braga A EDUCAO GEOGRFICA NA FORMAO DOCENTE: CONVERGNCIAS E TENSES Helena Copetti Callai

311

325

341

352

363

364 368

392

412

FORMAO DE PROFESSORES DE GEOGRAFIA: UMA REFLEXO SOBRE OS CONSENSOS PRODUZIDOS PELA MDIA Iara Guimares A FORMAO INICIAL DO PROFESSOR: DEBATES Ndia Nacib Pontuschka PARTE IV ENSINO DE HISTRIA: CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE APRESENTAO Jnia Sales Pereira Lana Mara de Castro Siman DIDTICA DA HISTRIA E TEORIA DA HISTRIA: PRODUO DE CONHECIMENTO NA FORMAO DE PROFESSORES Ana Maria Monteiro DESAFIOS E POSSIBILIDADES FORMATIVAS NO ENSINO E PESQUISA DA DIDTICA DA HISTRIA Flvia Eloisa Caimi SABERES E PRTICAS DOCENTES DE FORMADORES DE PROFESSORES DE HISTRIA: REFLEXES E DESAFIOS Selva Guimares Fonseca Liliane Campos Machado LIVROS DIDTICOS DE HISTRIA: PRTICAS E FORMAO DOCENTE Circe Fernandes Bittencourt MODERNIDADE, ESCOLARIZAO E SOCIEDADE DE DIREITOS: A QUESTO DO LIVRO DIDTICO DE HISTRIA NO BRASIL (1988-2010) Dcio Gatti Jnior

434

457

473

474

479

500

518

544

564

ENTRE O ASFALTO E A TERRA: A FECUNDIDADE EDUCATIVA DO COTIDIANO POTICO DA CIDADE Lana Mara de Castro Siman A CIDADE COMO ESPAO DE APRENDIZAGEM DA HISTRIA: EM FOCO UM PROJETO DE EDUCAO PATRIMONIAL Maria Carolina Bovrio Galzerani OLHARES SOBRE A CIDADE, ATRAVESSADOS PELO TEMPO: O URBANO EM SEUS SUBTERRNEOS EDUCATIVOS Sonia Regina Miranda PARTE V ESCOLA, FAMLIA E COMUNIDADE: CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE INTRODUO Maria Amlia de A. Cunha SUCESSO E FRACASSO ESCOLAR NO CONTEXTO DAS RELAES FAMLIA E ESCOLA Zaia Brando SOCED O FRACASSO NO CONTEXTO DA RELAO FAMLIAESCOLA Nadir Zago ALGUMAS APROXIMAES SOBRE A RELAO FAMLIA E ESCOLA NO MEIO RURAL cio Antnio Portes, Alexandra de Resende Campos, Kamila Amorim, Valria de Oliveira Santos A AO DO PROFESSOR EM SALA DE AULA: IDENTIFICANDO DESAFIOS CONTEMPORNEOS PRTICA DOCENTE Orlando Aguiar Jr

582

600

621

639

640 647

663

682

708

15

PARTE I CURRCULO: CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE

Lucola Licnio de Castro Paixo Santos Organizadora

16

APRESENTAO
Os trabalhos que integram a temtica Currculo, que compem essa coleo, como todos sabem, foram apresentados no ENDIPE em mesas redondas organizadas a partir de temticas especficas. Assim, eu esperava, quando a me incumbiram de fazer essa apresentao de ir introduzindo os trabalhos agrupados por essas temticas. Todavia a leitura dos trabalhos mostrou que os textos sobre uma temtica invadem o que se supunha que fosse abordado em outra. Rompem com as fronteiras da programao, avanam por territrios ora tranqilo, do conhecimento estabelecido, ora por caminhos estranhos e diferentes, que no conduzem ao desconhecido. H textos que nos do segurana, porque falam sobre o que conhecemos e sabemos, mas h tambm textos que falam do desconhecido e trazem perplexidade. H ainda os nos trazem desconforto porque colocam desconfiana sobre certezas estabelecidas. Sendo assim, so textos polmicos e desafiantes, como se espera que sejam os textos acadmicos; se nos asseguram a filiao ao campo, se nos do o sentimento de pertencimento, tambm nos desalojam e nos fazem pensar. Pensar para compreender, pensar para discordar, mas, sobretudo, pensar. Diante disso, vou introduzir cada texto de acordo com as temticas propostas pelo referido evento, mas aviso ao leitor, no se guie por elas. Esse agrupamento apenas um recurso de que me utilizo para facilitar o meu trabalho e espero que com isso eu no dificulte o seu, caro leitor e se o fao, j me desculpo. O primeiro grupo de trabalhos se encontra no que foi designado por Currculo e cotidiano escolar. O primeiro trabalho desse grupo de Alice Casimiro Lopes e se intitula Currculo, poltica e cultura. Nele a autora questiona as polaridades que se estabeleceram no campo do currculo entre crtico e ps-crtico, moderno e psmoderno, poltico e cultural. No seu ponto de vista, esses binarismos criam imagens romantizadas e positivas, para quem se coloca em um

17

dos plos. Imagens que se invertem para quem se coloca no plo oposto, que passa a ser positivo, em relao ao outro a que se ope. Esclarece, a seguir, qual sua concepo de poltica, para mostrar que a insistncia em trabalhar com contedos supostamente universais uma pretenso de quem continua a ver a prtica curricular como espao a ser colonizado do alto. Para a autora, esse tipo de poltica desfavorece processos democrticos e polticas de diferena. O segundo texto, de Maria Ins Salgado de Souza, intitulado Currculo, cultura e cotidiano: algumas notas a partir de estudos das formaes curriculares contemporneas, busca discutir em que sentido currculo, cotidiano e cultura podem ser entendidos de modo a produzir novos significados para a escola. A autora argumenta que preciso cautela para no se cair no relativismo cultural e nem no afastamento da realidade do cotidiano dos alunos. Mostra tambm que a compreenso do currculo como produto cultural e histrico, sustentada pela teoria crtica poder garantir prticas curriculares democrticas. Nilda Alves autora do terceiro artigo que se intitula Redes educativas dentrofora das escolas, exemplificadas pela formao de professores. A autora esclarece, no incio do artigo, que ir focalizar o campo da formao de professores, na perspectivas do trabalho que vem desenvolvendo sobre currculos e cotidianos. Ao defender a idia de que a formao docente se realiza em mltiplos contextos, Nilda Alves indica e explica os contextos em que as prticasteorias podem se efetivar. Passa ento a mostrar a importncia desses mltiplos contextos de desenvolvimento das prticasteorias - a formao acadmica, pedagogias cotidianas, polticas de governo, coletivo dos movimentos sociais, pesquisa em educao, produo e usos de mdias e vivncia nas cidades. O segundo grupo de trabalhos foi organizado como sendo relativo s Polticas de currculo e inclui um texto de Alfredo Veiga-Neto e outro de Antonio Flvio Barbosa Moreira. O artigo de Alfredo se intitula Conhecimento e saber - apontamentos para os estudos de currculo. Trata-se de um artigo cuja leitura de fundamental importncia, tanto

18

para os que trabalham no campo das polticas curriculares, como para todos os que se voltam para a discusso dos saberes? ou dos conhecimentos?escolares. O autor comea o texto, fazendo trs alertas relativas a questes no campo da Filosofia da linguagem e da Lingista. Argumenta, em seguida, sobre a necessidade de se estabelecer uma distino forte entre saber e conhecimento e para isso, recorre etimologia, a Arqueologia e ao conceito de experincia, assumindo uma perspectiva no-estruturalista, norepresentacionista, no-fundacional e no-essencialista, segundo suas palavras. O texto termina colocando quatro questes que desafiam o uso que se tem feito desses dois termos e daquilo que pensamos ser os contedos curriculares. O texto de Antnio Flvio, com o ttulo Polticas de currculo: repercusso nas prticas volta-se para a questo das polticas de identidades e diferena. Segundo do autor, o artigo baseia-se em uma investigao, que tem como objeto de estudo e analise, a abordagem de identidade e de diferena em uma escola de ensino fundamental. Para isso, Antnio Flvio discute o conceito de ambivalncia e faz uma reviso crtica das polticas curriculares brasileiras, nas ltimas dcadas, no campo da diversidade cultural. A seguir, apresenta a escola e as prticas que se desenvolvem em seu interior, bem como as categorias de anlise utilizadas pelo estudo. Conclui, mostrando as ambigidades dessas prticas, advertindo para a necessidade de que, ao considerar a diferena, ao trabalhar com ela, a escola no desconsidere os contedos curriculares. A idia de que a escola possa ser um espao de ampliao dos horizontes no campo das cincias, das artes, dos novos saberes, das novas lgicas, das novas interaes e das novas capacidades de buscar saber; enquanto tambm espao de sistematizao de aprofundamento e de rigor. O terceiro grupo de trabalhos foi articulado em volta da temtica Currculo e diferena e abrange dois artigos que compartilham alguns referenciais. O primeiro deles de autoria de Antnio Carlos Amorim e se distingue justamente pela diferena, desde o ttulo, que no pode ser reproduzido nesse espao, porque perderia seu significado, ao se

19

desconsiderar sua dimenso esttica e tambm potica. O texto, em um resumo1 elaborado pelo autor, apresenta como palavras chaves: currculo, diferena, arte, literatura. Literatura, poesia, filosofia e pedagogia perpassam o artigo que, de forma instigante e intrigante, cruza as fronteiras das delimitaes dos campos acadmicos. e instaura novas formas e novos contedos. Ao ser diferente coloca a alternativa de novos currculos e de novos pensamentos curriculares. Chamou minha ateno no incio do texto, a idia do autor de liberar a diferena do currculo, como se ela (diferena) estivesse contida nele (currculo) e no seu inteiro pudesse acontecer. E o que mais diz o texto? Veja voc mesmo, caro leitor. O texto de Marlucy Alves Paraso O currculo entre a busca por bom desempenho e a garantia das diferenas problematiza a poltica de interveno pedaggica da rede municipal de ensino de Belo Horizonte, desenvolvida por meio de reagrupamentos, na tentativa de superar os problemas de aprendizagem. Marlucy tambm com base em Deleuze, Foucault e Artaud vai argumentar sobre a incoerncia de uma prtica dessa natureza em uma rede de ensino que, ao mesmo tempo, defende a diferena e busca a homogeneidade. O texto, desafiando tambm a chamada linguagem acadmica, vai mostrar como essas prticas fundadas na idia de currculo-desempenho so hostis aos alunos, pois, ao invs de possibilitarem a aprendizagem, cerceiam a imaginao e a alegria de aprender. Para a autora, currculos que tm fome de normalizao, impedem a fora da fome. Fora que, segundo ela, pode transformar o currculo em ao em espao de encontros com a uma infinidade de coisas que pode experimentar ensinar as foras e a refazer os corpos. O quarto grupo, sobre Desafios e perspectivas do trabalho interdisciplinar rene trabalhos de Ivani Catarina Arantes Fazenda, Regina Leite Garcia e Samira Zaidan. Ivani apresenta um texto cujo ttulo Desafios e perspectivas do trabalho interdisciplinar no ensino
1 O Prof. Antnio Carlos Amorim foi quem encaminhou o pedido de financiamento FAPESP, para a participao no ENDIPE dos simposistas de So Paulo. A Fapesp exige que seja enviando o resumo do trabalho de cada participante e em funo disso que nos chegou s mo o resumo feito pelo autor.

20

fundamental- contribuies das pesquisas sobre interdisciplinaridade no Brasil: o reconhecimento de um percurso. O texto, de uma autora com um longo percurso no campo, explora a evoluo do conceito de interdisciplinaridadesedesuasbasesepistemolgicas.Procuratambm mostrar como tem ocorrido o recurso interdisciplinaridade no ensino fundamental e mdio. No Brasil, para Ivany, a interdisciplinaridade se constitui em uma resistncia a fragmentao do conhecimento e da vida e, por isso, torna-se uma necessidade. Por respeitar a histria, o contexto e a pessoa, a autora afirma que a interdisciplinaridade no um trabalho simples e, portanto, exige tempo para ser compreendida e exercida. O segundo texto de autoria de Regina Leite Garcia e tem o seguinte ttulo: Um currculo monocultural numa escola pluricultural impasses de uma escola que se pretende emancipatria. Nele a autora denuncia problemas que a escola brasileira no consegue superar, por estar presa ao rigor, temendo expor-se aventura e descoberta de novas possibilidades. Advoga a idia da interdisciplinaridade no interior da interculturalidade. Interculturalidade presente na Amrica Latina, criada na regio dos Andes pelos movimentos indgenas. Movimentos que apontam para a produo de outros conhecimentos que, infelizmente, a universidade fechada em si mesmo, no acolhe e no reconhece. contra o silenciamento das diferentes culturas pela cultura hegemnica, que a autora recomenda que caminhe os cursos de formao docente, buscando recuperar o sentido e o valor dos conhecimentos produzidos por outros grupos. O artigo de Samira que tem o ttulo Desafios e perspectivas no trabalho interdisciplinar no ensino fundamental discute a questo da interdisciplinaridade, tomando como referncia o ensino da matemtica. A autora mostra que o professor de matemtica ou a professora de matemtica so sempre solicitados a estabelecer relaes entre o conhecimento matemtico e os demais conhecimentos do currculo escolar. O argumento central da autora de que a formao dos alunos exige uma perspectiva interdisciplinar porque nessa perspectiva que o conhecimento ganha significado, favorecendo a compreenso do

21

mundo. nessa perspectiva que se amplia a capacidade de anlise e que ocorre uma real aprendizagem, aliando o crescimento pessoal do educando a sua insero profissional. O quinto grupo rene trabalhos que aparecem sob o ttulo Poltica curricular, pedagogia e currculo na formao do profissional no Brasil e em Portugal. Nesse grupo esto os trabalhos de Mrcia Maria Melo, Jos Augusto Pacheco e Jos Carlos Morgado. O trabalho de Mrcia A pedagogia nas polticas nacionais curriculares de formao do profissional da educao no Brasil: confronto com a realidade portuguesa, segundo a autora faz parte de uma pesquisa mais ampla. Com base no ciclo de polticas, elaborado por Stephen Ball, analisa documentos oficiais sobre a formao de professores, evidenciando como essas polticas tm um discurso hbrido, com tenses filosficas, epistemolgicas e scio-polticas. A autora finaliza o texto, defendendo a idia que e nesses discursos os professores so bodes expiatrios dos problemas educacionais, em que profissionalismo e profissionalidade so invocados e se tornam fetiches, vistos como soluo para todos os problemas da educao. O que se pretende de fato, de acordo com a autora, forjar identidades pedaggicas, em conformidade com o mercado, que celebra o individualismo e destri valores como a solidariedade. No texto, O processo de Bolonha e a poltica de formao de educadores e professores em Portugal Jos Augusto vai argumentar que a formao de professores, no contexto europeu, revela novas formas de regulao. Explica como a regulao supranacional das polticas educacionais e de formao de professores da Unio Europia limita a formao dos professores aos standards estabelecidos. Isso leva a um processo de recentralizao curricular engendrando uma uniformizao e homogeneizao dos processos formativos, criando uma verdadeira engenharia didtica despolitizada e despessoalizada. O texto de Jos Carlos tem um ttulo bem similar ao de Jos Augusto: O processo de Bolonha e as polticas de formao de professores em Portugal. Primeiramente, o autor busca situar a formao de professores em Portugal, nas trs ltimas dcadas do

22

sculo XX, e as distintas concepes de professor que perpassaram o campo nesse perodo.Aseguir, vai abordar as transformaes ocorridas na primeira dcada do sculo XXI e introduzidas pelo Processo de Bolonha. Sem isentar os professores de suas responsabilidades, defende-se a idia de que, o papel dos professores foi ampliado, por um conjunto de imposies administrativas que esto trazendo desconforto, insegurana e resistncia no seio do professorado. Na viso do autor, somente uma efetiva descentralizao, em direo contrria a essas polticas, poder-se-ia reconfigurar a profisso em moldes mais autnomos e superar os atuais problemas. No se trata de uma pretensa autonomia, como a propagada pelo discurso atual, que responsabiliza as escolas e os atores para torn-los cmplices das polticas decididas pela administrao central. Como o leitor pode ver, os textos abordam temticas variadas, importantes e polmicas, o que estimula a curiosidade e o interesse. Espero, assim, que sua leitura levante novas questes e sugira novas repostas para o campo. Lucola Licinio Santos Presidente da Comisso Cientfica do Subtema Currculo

23

CURRCULO, POLTICA, CULTURA

Alice Casimiro Lopes Universidade do Estado do Rio de Janeiro

INTRODUO Proponho-me, neste texto, a levantar algumas questes que me parecem pertinentes para a interpretao do cenrio poltico-cultural da atualidade e para, em alguma medida, contribuir para (des)construir certos pressupostos ainda dominantes nas pesquisas em poltica de currculo, particularmente no que concerne relao entre proposta e prtica. Considero que nesse cenrio vm se cruzando algumas formas de interpretar a sociedade e a poltica com as formas com que nos posicionamos diante do passado, do presente e do futuro. Quero defender o quanto a polarizao entre o moderno e o ps-moderno, o crtico e o ps-crtico, o poltico e o cultural e, por conseqncia, a criao de uma linha divisria entre passado e presente tm sido contraproducentes para pensarmos as polticas de currculo e mesmo o prprio pensamento curricular. Tais divises so tributrias de um pensamento dicotmico que tanto a chamada modernidade quanto as perspectivas ps-estruturalistas e ps-modernas tentaram/tentam questionar. Mas o fato de existirem esses questionamentos no faz com que tais dicotomias se dissolvam e, portanto, elas ainda se mantm em muitas formas de raciocnio e de argumentao que desenvolvemos. Formas que muitas vezes podem ser traduzidas em um ou isto ou aquilo, ser ou no ser, possibilidade ou impossibilidade que tende a congelar identidades em cada um desses plos. Ao identificar tais formas de argumentar nas atuais perspectivas de polticas de currculo, no estou afirmando que em minhas pesquisas isso foi completamente superado. Ou seja, no pretendo falar de um lugar que se pretende imune a esses deslizamentos, mas apenas, de modo mais modesto, de um lugar que tenta desenvolver uma vigilncia

24

epistemolgica constante frente a essas questes. Recorro ao conceito de Bachelard, por ser um epistemlogo que ainda manteve algumas dicotomias no seu pensamento, mas simultaneamente muito produziu para question-las Questiono as polaridades dicotmicas mais especificamente no campo das polticas de currculo por ser meu atual campo de investigao. Mas tambm por considerar que tais dicotomias acabam por se expressar na relao poltica/prtica, currculo prescrito/ currculo em ao, economia/poltica, restringindo as possibilidades de compreenso das polticas, centrado-as na investigao das aes de governo ou na investigao de como a prtica implementa propostas estabelecidas centralmente ou mesmo em como as prticas produzem ou no alternativas s propostas centralizadas. Dessa forma, ao investigar as polticas de currculo, trabalho simultaneamente na busca de uma re-significao da prpria compreenso de poltica. Penso que, a partir dessa re-significao, no apenas as pesquisas em polticas de currculo (e em currculo de uma forma geral) podem se tornar mais produtivas, mas tambm as formas de elaboramos e refletirmos sobre currculo (significados como propostas ou como prticas curriculares) podem se tornar mais instigantes. Neste mbito, considero ser possvel assumir enfoques no-prescritivos e repensar a atuao da comunidade educacional na elaborao de propostas curriculares e na atuao em projetos nas escolas. Para o desenvolvimento dessas idias, divido este texto em trs partes. Na primeira, questiono mais diretamente as polaridades dicotmicas no campo do Currculo, a partir do questionamento interpretao que se fez (se faz) do campo como dividido entre enfoques modernos e ps-modernos, crticos e ps-crticos. Em seguida, procuro trabalhar como venho concebendo a poltica. A partir da, na tentativa de uma concluso provisria, questiono a pretenso de que se faa do trabalho poltico no campo do Currculo uma busca de garantir a projeo de contedos bsicos supostos como universais. Discuto que, ao contrrio do que muitas vezes se considera, essa pode ser uma forma de desfavorecer processos democrticos e polticas

25

da diferena. Nesta perspectiva, entendo eu, a prtica curricular permanece sendo interpretada como espao a ser colonizado do alto, reforando as dicotomias j mencionadas. Como aqueles que acompanham minha trajetria de pesquisa sabem, desenvolvo essas questes com base em Stephen Ball, ainda que redefinindo algumas de suas concluses (Lopes, 2005; Lopes e Macedo, 2010), em autores vinculados aos estudos culturais e, neste texto principalmente, na teoria do discurso de Laclau. Mas muito do que concluo aqui tambm resultado dos debates que desenvolvo no mbito do grupo de pesquisa Currculo: sujeitos, conhecimento e cultura, do qual fazem parte, como pesquisadoras, Elizabeth Macedo, Maria de Lourdes Tura, Siomara Borba Leite, Rita Frangella, Rosanne Dias, Dbora Barreiros, Miriam Leite e Rozana Abreu; dos contrapontos estabelecidos na linha de pesquisa Cotidiano e cultura escolar, no Proped/UERJ, onde Nilda Alves uma das interlocutoras mais instigantes, e no prprio GT Currculo da ANPEd, onde nos ltimos anos muitas dessas questes vm circulando, sob diferentes enfoques. nesse dilogo na diferena de discursos, marca do jogo democrtico, que este texto construdo. Tenho clareza que cada uma das questes aqui apresentadas merece um desenvolvimento terico em separado, dada a riqueza de desdobramentos que podem reportar, e ainda pretendo vir a empreender tal trabalho. Em outros eventos e publicaes, j tive oportunidade de apresentar algumas dessas questes. Procuro avanar no que j foi apresentado em outros fruns, bem como interconectar concluses da pesquisa Articulao nas polticas de currculo, que coordeno com o apoio do CNPq, da Faperj e da Uerj. Mas opto por apresentar essas questes inter-relacionadas neste texto, porque considero que tambm existe uma pertinncia para o debate derivada das conexes entre esses temas. Espero que me seja possvel ser suficientemente clara para expressar tais conexes.

26

QUESTIONANDO POLARIDADES DICOTMICAS NO CURRCULO Podemos ler a teoria de currculo das duas ltimas dcadas no Brasil como uma abordagem que contrape o moderno e o psmoderno a partir de algumas caractersticas gerais que levam a uma contraposio entre passado e presente. Utilizo o verbo ler procurando salientar que se trata de uma possibilidade de interpretao, um possvel fechamento de significados para o campo nesse perodo. Como toda significao depende de uma dada articulao contingencial de sentidos (Laclau, 1996); outras significaes esto sempre nesse jogo, podendo se constituir como possibilidades de rompimento dessa dada fixao proposta, sempre provisria. Como discute Ball (1994), apoiando-se na teoria literria, no se l qualquer coisa em qualquer texto, mas tambm no existe uma nica possvel interpretao nos mltiplos textos (representaes pedaggicas) produzidos. Nessa perspectiva, por vezes se estabeleceu uma linha do tempo na histria do pensamento curricular, como se o currculo tivesse evoludo das teorias tradicionais para as teorias crticas de enfoque moderno e estruturalista para em seguida avanar para as teorias ps-crticas, com base em estudos ps-modernos, ps-estruturalistas e pscoloniais. Em cursos de graduao, muito comum darmos esse tom linear histria do currculo, mesmo quando afirmamos nos opor a essa linearidade. O passado, s vezes recente, como os anos 1970 e 1980, s vezes mais distante, como o sculo XIX ou o incio do sculo XX, dependendo do aspecto a ser ressaltado, tende a ser congelado em um conjunto de caractersticas identitrias que muitas vezes obscurece seu movimento, suas ambigidades e contradies, e mesmo sua insero no presente e em nossa imaginao do futuro. Para os que defendem sua positividade e tm dele uma viso nostlgica, esse passado, situado como moderno, o tempo das utopias pelas quais lutvamos sociedade justa e igualitria, perspectivas emancipatrias vinculadas ao conhecimento , tempo de maior politizao, de lutas que se unificavam, a despeito de diferenas locais e particulares,

27

em um projeto de sociedade compreendido como supostamente o mesmo. Nessa perspectiva, era um tempo no qual sabamos o que ensinar, mesmo quando no conseguamos condies objetivas para que esse ensino fosse garantido a todos. Acreditvamos nos contedos bsicos do currculo como saberes que poderiam garantir o projeto de sociedade pelo qual lutvamos. Esses contedos eram concebidos com o centro do currculo seu core e lutvamos pela formao de sujeitos (cidados?) capazes de atuar pelas mudanas sociais entendidas como do interesse da maioria da populao e como garantidoras do projeto social pretendido. Nesse caso, o passado tratado tal como se fosse a produo de um filme nostalgia, para usar uma expresso de Jameson (1997): o tempo histrico congelado e apresentado para alm do tempo histrico real. Simultaneamente, esse passado produzido de forma a projetar vivncias e questes do presente, sendo assim presentificado. Em funo desse passado presentificado, o presente interpretado como uma perda daquilo que imaginado, nostalgicamente, ter existido na histria. Afinal, passou a existir em nossa reconstruo do passado. Em Lopes (2010), discuto como isso se conecta com a forma com que nossa imaginao atua no mundo globalizado Para aqueles que vm o passado dessa forma, compreender os tempos atuais, entendidos como ps-modernos, um simples processo de contrapor o negativo ao positivo. ento afirmado que o presente um tempo de despolitizao, de carncia de utopias, de falta de projetos que unifiquem as lutas sociais, de predomnio dos projetos que combatamos no passado americanizao e mcdonaldizao do mundo, predomnio de neoliberalismo , de proliferao das demandas individuais em detrimento das demandas coletivas, de desvalorizao ou aligeiramento do conhecimento e das verdades construdas com o esforo e a vida de muitos, de enfraquecimento das lutas emancipatrias. Os dias de hoje so a expresso de um vale tudo relativista, o crepsculo dos sbios, no qual no se considera possvel definir os saberes entendidos como importantes, os projetos sociais capazes de mudar o mundo. O passado positivo e moderno,

28

o presente ps-moderno a destruio desse passado, portanto s pode ser negativo. A expresso crepsculo dos sbios, por exemplo, eu retiro do ttulo do artigo de Olgria Matos (2009), publicado no Estado, que no deixa de ser um exemplo dessa viso negativa do presente ps-moderno. No artigo, a autora critica a Universidade atual por certo aligeiramento de contedos, perda do sentido universal do conhecimento em meio paisagem ps-moderna. Minha argumentao aqui no deixa de apontar uma contraposio idia de que estejamos vivendo esse crepsculo e, sobretudo, idia de que seja possvel analisar a Universidade por intermdio da dicotomia moderno/ps-moderno. Os defensores de perspectivas consideradas como ps-crticas e ps-modernas colocam-se em posio completamente oposta a essa e questionam tais interpretaes do passado e do presente, porm, muitas vezes, mantm a dicotomia entre o positivo e o negativo, s que agora com os plos invertidos. O passado significado como o territrio do determinismo semntico, das identidades fixas e, por isso mesmo, opressoras das diferenas e dos localismos, com sujeitos centrados os intelectuais que julgavam estabelecer projetos universais capazes de oprimir projetos particulares. Para esses, melhor vivermos na fluidez dos tempos atuais, na ps-modernidade do indeterminismo semntico, quando tudo pode ser significado de outra maneira, pois no h verdades absolutas. Tempos em que possvel no haver um centro no currculo oprimindo formas particulares e diferentes de ver o mundo, onde possvel trabalhar pela maior valorizao da cultura, a escola pode estar aberta a novas formas de inventar o mundo que no sejam marcadas pelos padres eurocntricos, cientficos, economicamente dominantes, brancos, heterossexuais e masculinos. Mas como nem tudo to simples, por vezes, entre os que defendem essa forma de ver a ps-modernidade dos tempos atuais, no deixa de existir uma nostalgia pelo passado. Quase como se afirmassem: infelizmente o mundo no mais o que era, no mais possvel pensar nas estruturas centradas e nos sujeitos com identidades fixas, mas que pena que no mais assim. Que pena que

29

no existem mais as slidas certezas que nos faziam ter convices em relao ao que ensinar e em direo a qual projeto poltico agir. Que pena que s nos resta conviver com a fluidez e o descentramento. No pretendo que esses exemplos possam dar conta dos diferentes matizes que se estabelecem no debate moderno/psmoderno. Apenas busco com eles sinalizar que essas so algumas das possveis interpretaes advindas de uma concepo que interpreta o mundo a partir de dois plos opostos situados em dois tempos distintos: o passado e o presente. Defendo o quanto esse mero processo de trocar polaridades entre o negativo e o positivo, o antes e o depois, no funciona nem como forma de pensarmos o tempo presente, nem como forma de refletirmos sobre nossa histria. Tal dicotomia congela as identidades desses plos e no nos permite operar com as ambigidades das diferenas, com o que se constitui para alm de cada plo e com o que pode desfazer cada polaridade assim significada. Tal relao polarizada tambm tende a nos conduzir nostalgia, fazendo-nos querer restaurar no presente as formas de fazer poltica do passado, como, por exemplo, a de querer restaurar um centro de contedos para o currculo, supondo-o como garantidor da possibilidade emancipatria dos alunos. Ou, ao contrrio, pode nos conduzir ao pessimismo desmobilizador, de ver o tempo presente como despolitizado, porque nele procuramos as formas que em outros tempos foram utilizadas para fazer poltica. Se, ao contrrio, nesse jogo de ou isto ou aquilo, nos colocamos favorveis aos tempos ps-modernos, podemos assumir uma atitude de euforia frente s mltiplas possibilidades de significao que se colocam para o currculo e a educao, ou mesmo para a poltica e para a cultura nos dias atuais. Ou podemos, ainda, ceder ao niilismo, nos colocando contra qualquer possibilidade de projeto coletivo, sob pena de v-lo como opressor da fluidez e do descentramento do mundo. Afinal, se tudo pode sempre diferir, se tal como na poesia, tudo sempre permite outra interpretao, temos apenas que garantir a possibilidade de expresso plural e no fazer opes, portanto, no organizar projetos comuns.

30

Diferentemente, defendo ser possvel, terica e politicamente, admitir o descentramento, a fluidez, a ausncia de estruturas autoexplicativas e os projetos com uma dada direo a priori, bem como admitir, simultaneamente, nossa necessidade provisria e contingencial de estabelecer centros e projetos. Para nos comunicarmos e fazermos poltica, aqui includa a poltica de currculo, muitas vezes precisamos, provisoriamente, fixar identidades e significaes. Na comunicao e na poltica, ou seja, nos processos argumentativos e na tomada de decises, trabalhamos como se as identidades fossem fixas, como se existissem ns e eles, como se ao enunciarmos as mesmas palavras nos reportssemos aos mesmos sentidos (currculo, avaliao, professor, aluno, emancipao, cidadania). Ainda que s existam diferenas, fazemos das diferenas identidades provisria e contingencialmente fixas. Fazemos isso para que possamos desenvolver articulaes e possamos estabelecer conexes visando a aes coletivas para determinados fins. Os problemas dessa forma de atuarmos no passado e no presente so decorrentes da suposio de que o provisrio eterno e o contingente, necessrio. Como diferenas, portanto, no entendo aquelas produzidas por questes de gnero, raa, sexualidade, classe social, pois tambm essas podem ser tratadas como fixaes a priori. Na medida em que as identidades no pr-existem s relaes sociais e polticas, toda identidade sempre diferencial e se correlaciona s diferentes demandas que possam existir em um processo poltico. Essa interpretao nos situa em um terreno hbrido no campo do Currculo, fora do ou isso ou aquilo. Nesse caso, o projeto psmoderno no se contrape binariamente a um projeto moderno, mas passamos a buscar formas de entender as novas significaes que fazemos, vendo as significaes anteriores como provisrias e contingentes. As bandeiras de nossos projetos no passado justia social, igualdade, emancipao no necessariamente precisam ser abandonadas, mas certamente precisam ser re-significadas em funo de outras demandas que se colocam no jogo poltico contingente. Tambm no passado as identidades eram hbridas,

31

no-fixas, descentradas, os projetos eram mltiplos, as diferenas lutavam para hegemonizar determinada significao de currculo, de avaliao, de professor, de aluno, de sociedade. S que no passado, deixamos de ver nossos projetos como provisrios e contingentes, dirigindo nossa luta como se eles fossem universais e necessrios. E muitos acreditaram que o que era fruto de um projeto hegemonizado, tinha uma base cientfica, poderia ser organizado de forma imanente. Congelamos nossa interpretao como a nica vlida e deixamos de ver que muito dessa significao pode ainda fazer parte de nossos discursos, desde que no mais seja vista como nica, como o projeto de todos, como permanente e universal. Mas, para tal, outra a concepo de poltica. BUSCANDO CONSTRUIR OUTRA CONCEPO DE POLTICA A concepo de poltica que busco construir parte ento da tentativa de incorporar a contingncia. Por intermdio da contingncia se admite haver muitas possibilidades no futuro, igualmente possveis de se realizar, a partir das experincias vividas nas prticas contextuais. Nesse sentido, contingncia se ope tanto necessidade quanto impossibilidade. A partir das experincias contingentes, podemos compreender com Laclau (2008) que tratamos de uma estrutura falida, na qual os contextos tm limites impossveis. Falamos de limites de contextos contingentes, mas no temos como represent-los. Assim, esses limites ao mesmo tempo em que so necessrios, so impossveis. Por exemplo, s posso definir uma estrutura social por meio da definio de suas fronteiras. Mas por sua vez essas fronteiras s podem ser definidas a partir da articulao de diferenas que se antagonizam com algo que est fora dessa mesma estrutura. Se esse exterior com o qual a estrutura se antagoniza define a estrutura, tambm capaz de expressar seu carter contingente. Por isso todo sentido, decorrente de uma dada estrutura de significao, contingente e histrico, no um transcendental fixo nem se refere a alguma forma imanente.

32

Como discute Dyrberg (2008), o poltico na perspectiva de Laclau uma dimenso prtica do ordenamento da coexistncia dos contextos, e [...] este ordenamento das diferenas um ato de criao (p. 300). No havendo estruturas fixas e centradas, a ordem social s pode ser criada por relaes hegemnicas contingentes. A sociedade como um todo estruturado e fixo, pr-discursivo ou extradiscursivo, no existe. Isso faz com que os fundamentos universais sejam impossveis aqueles fundamentos que fecham a significao da poltica de uma vez por todas. Mas como continuamos precisando dos fundamentos, Laclau argumenta que esse fundamento se torna um lugar vazio, ocupado parcial e provisoriamente por diferentes significaes. A poltica consiste nas lutas por ocupar esse lugar. E essas lutas so sempre lutas por hegemonia. Gosto de conectar essa interpretao da poltica com a idia de que poltica uma possibilidade de inventar um futuro, para cada um de ns, para outros ou para o mundo. Fazer poltica, nessa perspectiva, admitir que os possveis futuros so tambm contingentes. Defender um futuro contingente afirmar que no obrigatrio nem logicamente necessrio que esse futuro acontea, mas tambm no impossvel que assim se d. o fato de o futuro ser possvel e no obrigatrio que nos faculta a possibilidade de invent-lo. Lano ento a discusso sobre como a poltica, nos mais diferentes contextos sociais pode ser uma forma de inventar o futuro contingente. Restringindo discusso ao campo do Currculo, penso em todos os contextos sociais em que se produz poltica curricular: no apenas as esferas governamentais, mas as escolas, os movimentos sociais e os entrecruzamentos entre esses espaos. Por meio da poltica de currculo so produzidos sentidos para uma poltica cultural mais ampla e inventado um modo de ler o mundo, de signific-lo. Propostas e prticas no se separam, mesmo quando as enunciamos como tais, e fazem com se tenha o currculo como um campo de produo de significados em diferentes contextos. Muitas vezes, contudo, o campo poltico compreendido como se possusse leis e razes garantidoras da deciso a tomar,

33

do caminho a seguir ou do futuro a construir. No caso da poltica de currculo, muitas vezes se deseja a teoria que seja capaz de guiar os caminhos da prtica curricular; razes de ordem psicolgica, sociolgica ou econmica, por exemplo, que sustentem os rumos a serem tomados nos processos de produzir cultura na escola. Diferentemente, concordo com Laclau quando afirma que a poltica o conjunto de decises adotadas em um terreno indecidvel ou seja, um terreno no qual o poder constitutivo. Nessa perspectiva, justamente quando no existe uma base racional para a tomada de deciso, quando faltam determinaes de qualquer espcie, capazes de definir a priori como decidir em dada direo, quando faltam as garantias e de estar tomando a deciso certa, que nos constitumos como sujeitos da deciso e exercemos a poltica. Quando o fundamento um lugar vazio na estrutura como discuti acima que exercemos a poltica. Uma poltica sem garantias, sem um horizonte definitivo a ser alcanado. Tenho dialogado com a teoria do discurso de Laclau, buscando introduzir a hegemonia, em uma perspectiva discursiva, como a possibilidade de entender as lutas que fazem um dado particular (uma dada viso de currculo, um dado projeto poltico) alcanar um destaque de universal, articulando demandas de diferentes grupos sociais. Nessa perspectiva, no se trata de buscar um centro nico (o melhor centro possvel) para o currculo (pex, contedos bsicos, perguntas cujas respostas balizem o trabalho do professor, princpios estruturantes do currculo), nem deix-los ao sabor da fluidez das diferenas. Mas pensar que mltiplos projetos esto sempre em disputa pela posio central no currculo, pela tentativa de dar um significado a esse currculo e ns fazemos parte dessa luta pela significao. Tais projetos so provisrios, tal como so provisrias as articulaes polticas que fazemos, e por isso mesmo so ambguos e sujeitos a se hibridizarem na prpria luta poltica.

34

QUESTIONANDO A POLTICA DE SE BUSCAR PROJETAR CONTEDOS BSICOS PARA A PRTICA CURRICULAR Tendo em vista essa interpretao, questiono a pretenso de que o tratamento dos contedos do currculo como tendo alguma base universal, na qual a questo da diferena na escola deve ser introduzida localmente, de forma a produzir um currculo democrtico. Discuto democracia considerando que pretender uma sociedade democrtica no implica pretender uma sociedade sem conflitos, na qual o poder venha a ser superado por uma racionalidade capaz de garantir a melhor deciso diante dos diferentes conflitos. Se a poltica, como discuti, a tomada de deciso em um terreno indecidvel, um consenso sem conflitos e sem fissuras to prejudicial a uma democracia quanto a inexistncia de qualquer possibilidade de consenso, de acordos sabidamente contingentes. A pretenso de que um dado grupo social seja capaz de representar a totalidade do social, sem negociao, e lhe dar todo sentido por si uma situao que mina com a possibilidade democrtica. Toda representao a expresso de uma relao hegemnica na qual um particular foi alcanado provisria e contingencialmente posio de universal. Essa representao precria, instvel, e exige a negociao constante de quais novos sentidos tm que estar no jogo, quais novas hegemonias tm de estar sendo constitudas a partir das tenses que as diferenas permanecem fazendo no processo hegemnico (Laclau, 2003). Essa viso que aqui apresento se aproxima da viso de pluralismo agonstico de Chantal Mouffe (1996), na qual pressupor a diferena e a possibilidade de conflito com os adversrios passa por admiti-los como parte do processo de significao. O adversrio no o inimigo a ser destrudo simblica ou fisicamente. Mas o sujeito com quem tambm negocio a significao do mundo, mesmo que ele se situe fora da articulao que se faz provisoriamente hegemnica. Assim, tanto h necessidade de reconhecer o Outro e suas diferenas, como tambm a impossibilidade de tornar esse Outro um igual, no sentido de anular suas diferenas (Giacaglia, 2004). O antagonismo

35

permanece sempre como marca do enfrentamento poltico, uma poltica que no apenas racional, mas envolve tambm paixes e enfrentamentos diversos. Assim, como j disse em outro lugar (Lopes, 2010), conviver com a incerteza do jogo poltico parece ser o que nos resta. Mas, ao mesmo tempo, pode ser o que nos fascina. E fascinante porque faz parte do jogo democrtico. Uma proposta curricular apontando contedos bsicos tanto pode ser interessante para reforar o jogo democrtico, se vista como uma dentre outras propostas, sem hierarquias, como pode ser uma forma de contribuir para desvalorizar esse mesmo terreno democrtico, quando definida centralmente, entendendo a prtica como espao a ser colonizado do alto. Primeiro, porque uma proposta como essa pode estar inserida em uma concepo que v o currculo como fora desse jogo poltico. Ou seja, que entenda o currculo como uma seleo particular da cultura capaz de saturar os mais diversos contextos, sem negociar seus sentidos contingencialmente. Sabemos que essa pretenso no se desenvolve, pois para uma dada proposta se inserir em dado contexto, obrigatoriamente precisa negociar seus sentidos com esse mesmo contexto. Mas a no admisso dessa negociao faz com o que o jogo poltico tente ser a busca de uma representao transparente que nunca existir. Em segundo lugar, contedos bsicos podem ser pensados como se houvesse uma categoria universal humana a ser defendida, um tlos capaz de servir de base racional para as mais diversas decises. Essa pretenso desconsidera a dimenso particularizada de todo universal - como diz Laclau (1996), o universal sempre um particular que se hegemonizou -, como tambm retira o currculo da luta poltica sempre contingente. Todas as decises sobre currculo so decises contingentes, que exigem de ns conviver com o Outro, sem uma base racional para decidir como lidaremos com a diferena. Sem garantias. Mas a que nos colocamos em um processo democrtico. Ou, nas palavras de Laclau, democracia requer unidade, mas s pode ser pensada por intermdio da diferena. Se uma dessas duas dimenses incompatveis prevalece para alm de certo ponto, diz o

36

autor, a democracia se torna impossvel. Se a democracia possvel, diz Laclau, porque o universal no tem nem corpo nem contedos necessrios e estamos sempre em disputas hegemnicas em relao a qual particular ocupar a posio de universal. Assim, apenas mantendo a tenso entre universal e particular mantemos o processo democrtico. Pensemos, ento, em como considerar o currculo nessa tenso.

37

REFERNCIAS BALL, Stephen. Education reform a critical and post-structural approach. Buckinghan: Open University Press, 1994. DYRBERG, Torben Bech. Lo poltico y la poltica en el anlisis del discurso. In: Critchley, S. y Marchart, O. (org.). Laclau aproximaciones crticas a su obra. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 2008, p. 299-316. GIACAGLIA, Mirta. Acerca del vaco y los sujetos. Ciencia, docencia y tecnologa. N. 29, ano XV, nov, 2004, p. 93-104. JAMESON, Fredric. Ps-modernismo a lgica cultural do capitalismo tardio. So Paulo: tica, 1997. LACLAU, Ernesto. Power and representation. In: Poster, M. Politics, Theory and Contemporary Culture. New York, Columbia University Press, p. 277-297, 1993. LACLAU, Ernesto. Emancipation(s). London: Verso, 1996. LACLAU, Ernesto. Atisbando el futuro. In: Critchley, S. y Marchart, O. (org.). Laclau aproximaciones crticas a su obra. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 2008, p. 347-404. LOPES, Alice Casimiro. About libraries and identities. Texto produzido no mbito da pesquisa Intellectual Advancement Through the Internationalization of Curriculum Studies, coordenada por William Pinar e financiada pelo Social Sciences and Humanities Research Council of Canada, 22 p. 2010. LOPES, Alice Casimiro. Poltica de currculo: recontextualizao e hibridismo. Currculo sem fronteiras. V. 5, n.2, p. 50-64, jul/dez, 2005. www.curriculosemfronteiras.org LOPES, Alice Casimiro e MACEDO, Elizabeth. Contribuies de Stephen Ball para o estudo de Polticas de Currculo. In: MAINARDES, Jefferson e BALL, Stephen. Polticas educacionais: questes e dilemas. 2010. No prelo MATOS, Olgria. O crepsculo dos sbios. O Estado de So Paulo. Acessvel em http://www.estadao.com.br/noticias/suplementos,ocrepusculo-dos-sabios,466735,0.htm acessado em 20 de fevereiro de 2010, 11:08 h e publicado em 15 de novembro de 2009. MOUFFE, Chantal. O regresso do poltico. Lisboa: Gradiva, 1996.

39

CURRCULO, CULTURA E COTIDIANO ALGUMAS NOTAS A PARTIR DE ESTUDOS DAS FORMAES CURRICULARES NA CONTEMPORANEIDADE
Maria Inez Salgado de Souza Doutora em Educao Puc Minas Pretendo situar aqui alguns achados de pesquisas e estudos finalizados ao longo de uma dcada e que tratam do currculo em execuo tambm chamado currculo real, objetivando a discusso das relaes entre o currculo, cultura e cotidiano. Em nosso meio acadmico os estudos curriculares, a partir da dcada de 1990, buscaram compreender essas trs esferas e seu papel nas formulaes, reformas ou propostas alternativas das polticas e prticas curriculares (MOREIRA, 2000), no intuito de contriburem para a elucidao da ao educativa e dos conhecimentos que so transmitidos pela escola. Um dos mais eficazes instrumentos de anlise a esse respeito , em minha opinio, constitudo pelas teorias crticas do currculo. (SOUZA, 2004) A linha de investigao Escola, Conhecimento e Currculo, do Programa de Ps-graduao em Educao da PUC-Minas tem tido como um dos seus desafios se tornar um lcus para estudos e pesquisas dentro da perspectiva das teorias crticas e ps-criticas. No mbito dessa linha foram discutidos temas e tpicos que revelam as possibilidades de anlise fornecidas pela teoria crtica do currculo, mostrando o seu potencial. De acordo com essa corrente interpretativa, estudos de outros pases e do nosso propuseram debates, levando em conta as caractersticas, os conceitos de formas curriculares e seus efeitos sobre a educao escolar. Por exemplo, Richard Connel partiu para a recolocao em pauta de possibilidades de um currculo que seja produto de uma anlise crtica e da objetividade. Enquanto isso, no Brasil, autores como Lopes e Macedo j sinalizavam os dilemas

40

da crise da teoria curricular crtica apontados por seus estudos. As autoras evidenciam que naquele momento a tendncia consistia na de mescla entre o discurso ps-moderno e o foco poltico na teorizao crtica. (Lopes, A.C. & Macedo, Elizabeth, 2002: 47). Em meu trabalho insisti, porm, com base em estudos empricos produzidos por mim e outros que. Primeiramente, o currculo um espao de poder, um campo de lutas, em seguida, que esse um espao poltico. Assim aprendemos que o currculo uma construo social e que, portanto o importante perguntar que conhecimentos so considerados vlidos para uma determinada sociedade. (SOUZA, 2004). Como conseqncia dos avanos no campo, o desvelamento e a tipificao de formas curriculares superaram a ingenuidade de s levar em conta os aspectos tcnicos de o que ensinar, voltando-se para os mveis explcitos e implcitos da ao educativa. Os trabalhos de NOGUEIRA,(2002) COSTA (2002) e NEGRI (2007), vo nessa direo ao demonstrar que o currculo explcito, (tambm chamado prescrito), ou no compreendido ou torna-se incuo, tanto em escolas pblicas como particulares. Assim, o que mais se v nas escolas um currculo em ao que no se parece muito ou nada com as prescries do currculo oficial. Apple em seu livro O currculo Oficial (1997) j demonstrara que isso ocorre porque os professores acabam por ter certa autonomia em sala de aula; o mesmo atestado por LadisonBillings (2007), que aponta a subverso efetuada pelos professores, apesar das prescries. Esse currculo, tambm chamado de currculo real projeta em sala de aula os saberes docentes - no mais das vezes tradicionais - no levando em conta os conhecimentos prvios ou o vivido dos alunos. Alis, o currculo real pode incorporar igualmente transgresses dos mestres mais atentos ao entorno cultural da comunidade. (Ladison-Billings, 2008) No primeiro caso, que o mais comum, pergunta-se o que

41

produz tal quadro de recusa s implicaes scio-histricas do currculo: Alienao? Desconhecimento? Formao deficiente? Imposio das normas pelas autoridades? Pode-se responder sim a todas essas indagaes, mas essas questes necessitam de maiores anlise e evidncias. Muito j se discutiu, igualmente, sobre a necessidade da escola ressignificar o cotidiano, compreender e fazer uso das culturas que dela se adentram num movimento de acolhida dos diferentes. As respostas a esses desafios no tardaram a surgir nos estudos embasados nas teorias ps-modernas e dos estudos culturais. ((Ver CANEN, 2002, COSTA, 2002 ALVES e OLIVEIRA, 2002)), Esses autores acompanhando tendncias internacionais, defendem a opo do multiculturalismo nas escolas, primeiramente como uma explicao terico-causal das dificuldades de apreenso do currculo hegemnico por parte das culturas subalternas (Giroux e Simon, 1994). Numa outra vertente, os estudos culturais levaram visualizao dos contedos curriculares de diferentes procedncias ou que levam em conta os aspectos das culturas no-hegemnicas, ressignificando-as. O desafio do multiculturalismo na escola vem sendo discutido por autores outros, mas sua pujana terica ainda no alcanou a prtica em muitos locais. Uma das muitas razes para isso poderiam ser as formulaes curriculares distanciadas das questes culturais e cotidianas. O universalismo dos contedos, decerto tem seu lugar na maioria dos currculos, por razes compreensveis historicamente, tal como demonstra Forquin. (in Revista Educao & Sociedade, nmero 73, 2000). Todavia, a grande questo de fundo a polmica entre contedos eruditos X conhecimentos do senso comum (cultura popular) que permanece em aberto, carecendo de mais pesquisas. Lucola Santos, num belo texto sobre as dificuldades enfrentadas pelo campo do currculo em tempos difceis (SANTOS, 1997) contribui para o debate e esclarecimento quanto ao papel da cultura e do cotidiano frente aos compromissos que a escola deve assumir. Para a autora

42

falar de currculo escolar coloca-nos diante de um grande desafio. Como abordar essa temtica sem parecer um burocrata do sistema, disposto a criar mais normas e regras, sem prestar ateno em como elas funcionam ou no? (Santos, 2007:296) A autora analisa a participao dos estudos culturais na modificao das polticas e prticas curriculares. Levanta os questionamentos quanto natureza de currculos tradicionais, cognitivistas e os currculos que pretendem partir da existncia diria do homem comum, a quem se dedicram tanto Freud como Michel de Certeau. Apoiando-se na concepo de cultura de Eagleton (2005), Santos analisa as diferentes vertentes dos estudos culturais e nos alerta para os problemas de uma filiao acrtica a essas teorias. Como pode a escola assegurar aos cidados e cidads uma viso pluralista, com sensibilidade para com as diferenas sem discriminaes e preconceitos, uma ruptura com idias preconcebidas e cristalizadas, sem cair na guetizao e esvaziamento de contedos os quais os currculos tm que rever para liberar esforos em direo ao entendimento humano? O mundo globalizado e tecnologicamente orientado necessita de cidados e cidads abertos ao conhecimento universal.Acultura est, pois sendo considerada como um dos aspectos mais centrais que ajudam a entender as sociedades contemporneas. E para autores como Giroux (1992) a sala de aula um dos lugares onde os Estudos Culturais podem fazer a diferena. Contudo, crticas existem a essa abordagem, por considerar que ela, por vezes, toma uma roupagem relativista correndo o perigo de reducionismo e de um relativismo extremo. (SANTOS, 1997:303). Postula-se ento que O que est sendo advogado a idia do perigo de se reduzir toda a realidade cultura, desconsiderando questes como economia e poltica. A pobreza, o

43

desemprego, a fome e o sofrimento, as injustias no podem ser relativizados e so realidades que exigem posicionamentos morais. (Idem). Mesmo que a cultura seja uma das responsveis por questes complexas como as diferenas sociais, ela sozinha no responderia e no daria conta de todas as realidades a que o homem contemporneo submetido. Alm disso, fato que, se o conhecimento hegemnico tem suas razes nas cincias universais, as prescries curriculares que dele partem, podem se tornar excludentes. D-se ento o fenmeno da excluso, por aquilo que se chama falta de base. Nos relatos trazidos por Gloria Ladson-Billings v-se que essa falta de base quase sempre a justificativa para o no sucesso dos alunos de cor ou etnias diversas da branca americana. Dessa forma, os estudos culturais se tornam teis quando tambm incorporam uma posio poltica contra-hegemnica: Tm, certamente uma longa histria de compromisso com populaes sem poder, asseveram os autores da obra coletiva Cultural Studies, no seu prefcio. (apud GIROUX, 1992) Em geral os estudos empricos o demonstram - o fracasso entre a mdia das crianas negras americanas se d, inicialmente, porque elas so provenientes de escolas fracas, dos grandes centros em decadncia das grandes cidades. Essa excluso no deve continuar. Tem-se buscado sadas desde os chamados programas compensatrios at outras mais ousadas como nos mostra Apple e Beane em Escolas democrticas, passando por atitudes pr-ativas e subversivas dos mestres (Ladson-Billings, 2008). Por recorrer s perspectivas de crticos tericos, o ensino culturalmente relevante, tenta produzir conhecimento desafiador. Os alunos so desafiados a ver educao (e conhecimento) como um veiculo para a emancipao, para entender o significado de suas culturas e para reconhecer o poder da linguagem. (GIBSON, 1986, apud Ladson-Billings, 2008).

44

Portanto, em que pese as crticas, como as de Santos, ao forte apelo que a cultura como pano de fundo vem obtendo junto aos seus apologistas, causando por vezes o empobrecimento do currculo, quero aqui defender a recuperao dos estudos culturais e o conceito de cultura com que neles se trabalha, cuja amplitude tem dado respaldo a diversos estudos e pesquisas na linha de currculo e prticas curriculares qual me filio. Estudos e investigaes recentes evidenciam que algumas escolas, mesmo com dificuldades e precariedade terico-metodolgicas empreendem novas prticas como indicam os trabalhos de NEGRI (2007) e MARINHO JNIOR, (2009). O mesmo foi encontrado a respeito de inovao curricular de uma escola pblica por outra pesquisadora. Tais prticas curriculares partem do pressuposto de que os alunos necessitam de um currculo que os leve a algo mais que a simples memorizao. Surgem assim os currculos adicionais, alternativos e currculos que incluem projetos de valorizao das diferenas. Esta contribuio dos estudos culturais e das aplicaes do conceito de cultura no desenvolvimento curricular vem sendo positiva na elucidao de achados de pesquisa como a que estou finalizando com meu grupo, que intitulada: o currculo de histria nos PCN
e as diretrizes curriculares da lei 10.639/03: que contedos, para que escolas?

Trata-se de um estudo sobre as respostas dadas pelos professores a como vm respondendo em sala de aula obrigao legal (Lei 10639/03) traduzida em diretrizes para que se ensine a Histria Africana e as relaes tnico-raciais envolvendo o afro descendente no Brasil. Os achados a nos reenviam questo de recontextualizao de culturas e contedos histricos, artsticos e lingsticos provenientes das etnias africanas transferidas para o Brasil, durante o regime de escravido. Portanto, a questo da cultura, tal como nos apresentada pelos Estudos Culturais central na definio desse contedo normativo, mas ao mesmo tempo reivindicao antiga de setores e segmentos da sociedade plural brasileira. Voltando o nosso olhar para o cotidiano, esta concepo, que

45

caudatria de uma filosofia histrico-antropolgica, pode nos ser til quando vemos que o prescrito nem sempre passvel de tornarse realidade, a partir dos acontecimentos, ideologias e interesses presentes na cotidianidade. Temos a necessidade de sofisticar o termo cotidiano para melhor entende-lo, em sua relao com a escola e o currculo. Diz Agnes Heller que se por um lado no existe vida humana sem vida cotidiana, por outro, a reduo da vida dos seres humanos esfera cotidiana equivalente reduo da vida humana ao reino das necessidades. (DUARTE, 2001: 38). Creio que podemos fazer uma releitura desta afirmativa trazendo-a para a teoria de currculo: claro que o currculo no existiria sem a escola para cumpri-lo, mas reduzir o currculo ao que se vive no cotidiano da sala de aula pode precarizar a experincia educativa, reduzindo-a e alienando-a. Mas ao contrrio, podemos utilizar os fatos do cotidiano para examinarmos, atravs deles, os temas universais dos quais a escola deve tratar, o porqu das habilidades que ela desenvolve e propor a crtica do presente relacioando-a com outros tempos e outros espaos. Mais uma vez, os resultados encontrados por Ladson-Billings nas classes de crianas afro-americanas em escolas pblicas so eloqentes ao retratarem novas interpretaes, feitas pelos alunos, de velhas questes, graas ao estmulo dado por professoras engajadas. Em nossa pesquisa, professores de B.H. quando interrogados responderam no saber como proceder frente a uma classe mista etnicamente, nem consideraram o ensino multicultural como uma experincia concreta. Por falta de uma viso crtica em sua formao, que lhes permita entender ou mesmo se apoderar de teorias seja o multiculturalismo crtico, seja o papel crtico do cotidiano, os professores ficam alheios, quando no fecham os olhos s diferenas. Concluindo, a cultura e o cotidiano so duas noes que impregnam a vida escolar, a sala de aula e seus componentes curriculares. Desse modo so fundamentais para permitir um olhar mais engajado e participativo tanto no aqui e agora quanto nas possibilidades abertas pelas interaes culturais responsveis por um currculo rico e plural. No devemos nos esquecer, porm que em

46

um contexto de multiculturalismo, os materiais de ensino devem ser escolhidos em funo de critrios propriamente educacionais do que em funo do pertencimento dos alunos a esta ou aquela cultura evitando-se assim os relativismos empobrecedores. (FORQUIN, 2000) verdade que os pblicos que acorrem hoje s escolas so extremamente diversificados, mas o currculo, embora tenha de levar em conta tal realidade, no pode partir para o relativismo cultural e embora d voz aos at ento silenciados (como no caso da Lei 10.639/03) deve procurar relacionar os diferentes e seu cotidiano com as buscas polticas por um currculo que promova a igualdade e a justia curricular universais.

47

REFERNCIAS ALVES, Nilda e OLIVEIRA, Ins Barbosa de. Uma histria da contribuio dos estudos do cotidiano escolar ao campo do currculo. In LOPES, Alice Ribeiro Casimiro e MACEDO, Elizabeth (organizadoras) Currculo: Debates Contemporneos. So Paulo: Cortez Editora, 2002, p.78-96. BRASIL, Lei 10639/ de 9 de janeiro de 2003- Altera a Lei no 9.394, de 20
de dezembro de 1996,

CANEN, Ana. Sentidos e dilemas do multiculturalismo: desafios curriculares. In LOPES, Alice Ribeiro Casimiro e MACEDO, Elizabeth (organizadoras) Currculo: Debates Contemporneos. So Paulo: Cortez Editora, p.174-195. COSTA, Thas de Almeida. Currculo e competncia, uma orquestrao possvel?Um estudo de caso no ensino noturno da rede municipal de Betim. Dissertao de Mestrado, Programa de ps-graduao em Educao, PUC - Minas, 2004. COSTA, Marisa Vorraber. Poder, discurso e poltica cultural: contribuies dos Estudos Culturais. In LOPES, Alice Ribeiro Casimiro e MACEDO, Elizabeth (organizadoras) Currculo: Debates Contemporneos. So Paulo: Cortez Editora, 2002. DUARTE, Newton. Educao Escolar, Teoria do Cotidiano e a Escola de Vigotski. 3 edio, So Paulo: Editora Autores Associados, 2001. EAGLETON, Terry. A idia de Cultura. So Paulo: Editora Unesp, 2005. FORQUIN, Jean-Claude. O currculo entre o relativismo e o universalismo. In Educao e Sociedade, Dossi Polticas curriculares e decises epistemolgicas , n. 73, Dezembro de 2000, p. 47-70. GIROUX, Henry e SIMON, Roger. Cultura Popular e Pedagogia Crtica: a vida cotidiana como base para o conhecimento curricular. In MOREIRA, Antonio Flvio e SILVA, Tomaz Tadeu da. Currculo,

48

Cultura e Sociedade, So Paulo: Cortez Editora, 1994, p.93-124. LADSON-BILLINGS, Gloria. Guardies de sonhos. Belo Horizonte: Autntica, 2008. LOPES, Alice Ribeiro Casimiro e MACEDO, Elizabeth. O pensamento curricular no Brasil. In LOPES, Alice Ribeiro Casimiro e MACEDO, Elizabeth (organizadoras) Currculo: Debates Contemporneos. So Paulo: Cortez Editora, 2002 p.13-54. MOREIRA,Antonio Flvio Barbosa. Propostas curriculares alternativas: limites e avanos. In Educao e Sociedade, Dossi Polticas curriculares e decises epistemolgicas, n. 73, Dezembro de 2000, p.109-138. MOREIRA, Antonio Flvio Barbosa. Multiculturalismo, currculo e Formao de Professores. In Currculo: polticas e prticas, Campinas: Papirus, 1999. NOGUEIRA, Marlice de Oliveira e. A apropriao do conhecimento em sala de aula: relao com o currculo numa escola publica do ensino fundamental. Dissertao de Mestrado, PUC-Minas, 2003. NEGRI, Stefania Resende. Novas trilhas na educao: desafios na concretizao de uma proposta curricular democrtica. Dissertao de Mestrado, Programa de ps-graduao em Educao, PUC Minas, 2007. SANTOS, Lucola Licnio. Currculo em tempos difceis. In Educao em Revista, N. 45, Junho de 2007, p.291-306. SOUZA, Maria Inez Salgado de. Currculo, conhecimento e criticidade. In ANAIS, VI Colquio sobre Questes Curriculares, I Colquio LusoBrasileiro sobre Questes Curriculares, Rio de Janeiro: UERJ, 2004, v. 1- p. 4355.

49

REDES EDUCATIVAS DENTROFORA DAS ESCOLAS,

EXEMPLIFICADAS PELA FORMAO DE PROFESSORES Nilda Alves UERJ/Laboratrio Educao e Imagem PRTICAS E POLTICAS A RELAO PRTICASTEORIASPRTICAS Para comear precisamos dizer que no existe, nas pesquisas com os cotidianos, entre os inmeros grupos que as desenvolvem, a compreenso de que existam prticas e polticas, na expresso includa no sub-ttulo deste ENDIPE, uma vez que entendemos que as polticas so prticas, ou seja, so aes de determinados grupos polticos sobre determinadas questes com a finalidade explicitada de mudar algo existente em algum campo de expresso humana. Ou seja, vemos as polticas, necessariamente, como prticas coletivas dentro de um campo qualquer no qual h, sempre, lutas de posies diferentes e, mesmo, contrrias. Desta maneira, no vemos como polticas somente as aes dos grupos hegemnicos na sociedade, embora estes produzam aes que so mais visveis. Os grupos no hegemnicos, em suas aes, produzem polticas que, muitas vezes, no so visveis aos que analisam as polticas porque estes foram formados para enxergar, exclusivamente, o que hegemnico com o que aprenderam com o modo de pensar hegemnico. Isto muito bem explicado por CERTEAU (1994) quando apresenta e conversa com o pensamento de Foucault, lembrando que ao estudar a arqueologia do sistema panptico dominante, atravs do isolamento e da ultrapassagem de outras propostas, Foucault nos mostrava a existncia, de modo permanente, dessas outras, que precisam ser vencidas e ultrapassadas para que uma idia se faa hegemnica. Isto leva CERTEAU a afirmar que preciso considerlas como uma imensa reserva constituindo os esboos ou os traos

50

de desenvolvimentos diferentes possveis e que sempre existiriam. Por isso mesmo, afirma que a coerncia da proposta vencedora, a pantica, o efeito de um sucesso particular, e no a caracterstica de todas as prticas tecnolgicas. Sob o monotesmo aparente a que se poderia comparar o privilgio que garantiriam para si mesmos os dispositivos panpticos, sobreviveria um politesmo de prticas disseminadas, dominadas, mas no apagadas pela carreira triunfal de uma entre elas (CERTEAU, 1994, p.115). CERTEAU (1994) faz mais, ainda discutindo com Foucault: indica que os dispositivos e procedimentos hegemnicos passam a s-lo na medida em que so capazes de realizar uma anlise total da sociedade, de suas instituies e dos movimentos que nela se do, a partir de sua prpria lgica, ou seja, aquela que os transformou em hegemnicos e que, portanto, ser tambm hegemnica. Isto significa que junto, no mesmo processo, perde a capacidade de analisar e at mesmo admitir todas as outras lgicas possveis e existentes no mesmo espaotempo, porque dele se apropriou e o entende como sendo seu e, portanto, organizado dentro da sua lgica. por isso que entendemos que o modo moderno de fazer cincia, hegemnico a partir de certo momento e at o presente, se desenvolvendo contra os modos como so criados, em mltiplas redes, os conhecimentos e as significaes nos cotidianos, perdeu a condio de ver os outros procedimentos que no contam com um lugar prprio, como o que a maquinaria panptica tem. Deixa, at mesmo, de admitir a existncia deles, que se tornam inimaginveis para aqueles que se formaram e trabalham cientificamente com esta lgica. Isso obriga os pesquisadores nos/dos/com os cotidianos a, de modo permanente, criar modos de ser, fazer e pensar diferentes dos existentes, hegemnicos, que aprenderam ao se formar. Por isso, precisam ter um cuidado epistemolgico especial na observao de seus limites, para compreender os acontecimentos cotidianos, j que so cientistas

51

formados nas posies hegemnicas que negam e ignoram o que precisam saber para o seu fazerpensar cientfico. Por isso mesmo, precisam compreender, ainda com CERTEAU (1994), que as tcnicas e as idias que criam so tambm operatrias, embora privadas daquilo que fez a fora da tendncia hegemnica. Fornecem, assim, um sinal formal s prticas comuns, usando os produtos colocados disposio, com lgicas diferentes das hegemnicas e que precisam ser bastante diversificadas e, ao mesmo tempo, cuidadosamente, monitoradas durante todos os processos de pesquisa. Desta maneira, um grande movimento das pesquisas com os cotidianos tem sido buscar modos de compreender aquilo que no nos foi ensinado enxergar: as condies de tessitura de conhecimentos e significaes nas redes cotidianas. Assim, como os praticantes dos cotidianos, os pesquisadores nos/dos/com os cotidianos, precisam aproveitar a ocasio, criando durante todo o processo de pesquisa, conhecimentos (prticasteorias) que nos ajudem a compreender o que estamos pesquisando, no prprio ato de fazer pesquisa, lutando todo o tempo, com o que temos encarnado do que aprendemosensinamos nos processos de formao e nos processos com que formamos outros pesquisadores, ou seja, o que , ainda hoje, hegemnico no campo da cincia. A esses pesquisadores com os cotidianos preciso estar onde ningum espera, captando no vo as possibilidades oferecidas por um instante (CERTEAU, 1994). Insistimos, ento, que nossa luta no contra algum, especificamente, j que como lembra SANTOS (1995) o pior inimigo est dentro de ns. Mas, entendemos tambm, e nisso insistimos, ainda, que, buscando articular tticas, neste campo de luta que o das pesquisas em Educao, devemos ter presente, tambm, a todo o momento, que a ttica a arte do fraco (CERTEAU, 1994, p.101) e que as artes se colocam para alm da racionalidade dominante, jogando com as emoes, que so criadas, permanentemente, combinando possibilidades e fazendo surgir inmeras alternativas, em trajetrias que no podem ser previamente determinadas porque sero sempre diferentes e diversificadas. Por tudo isso, CERTEAU (1994), chamando Kant como apoio, lembra que

52

h uma arte de fazer na qual preciso reconhecer uma arte de pensar e que, por isso mesmo, as tticas formam um campo de operaes dentro do qual se desenvolve tambm a produo da teoria. A teoria no fica nem do lado de fora, nem pode ser vista como dicotomizada, menos ainda entendida como posterior ou anterior prtica. preciso reconhecer que nas pesquisas nos/dos/com os cotidianos no se pode escapar da unidade prticateoriaprtica, tanto quanto de sua crtica permanente. assim que entendemos, indo alm do que dissemos no incio deste escrito, as polticas como prticasteorias independente de quem as crie/faa/pense. REDES EDUCATIVAS COMO REDES COTIDIANAS DE CONHECIMENTOS E SIGNIFICAES: TTICAS E HABITUS Tendo trabalhado e pesquisado, minha vida toda, com o campo da formao e o trabalho docente, com referncia, ainda temtica escolhida para este ENDIPE - em seus cotidianos e nos contextos em que se desenrola, na articulao de mltiplas redes de conhecimentos e significaes - escolhi nele desenvolver aquilo que considero necessrio dizer neste simpsio sobre as relaes currculos e cotidianos, em sua expresso plural, com que trabalhamos nas pesquisas com os cotidianos. Assim, no caso dos praticantes docentes, cada um de ns, antes de termos o direito legal de sermos professores/professoras, que muitas vezes nem mesmo adquirido em nosso pas, aprendemos o ofcio nas inmeras aulas assistidas e compartilhadas durante toda a trajetria que nos levou a escolher a profisso, em mltiplos contextos cotidianos. Nesta trajetria, aprendemos gestos, expresses, maneiras, movimentao de corpo, como o professor/professora deve se vestir ou falar, como encaminhar o trabalho com os alunos/alunas, como aprender em conversas com outros docentes, como se dirigir s autoridades educacionais ou como receber os pais, como fazer uso de mltiplas linguagens etc. Neste processo complexo, tambm fomos compondo sentidos sobre: a

53

relao professor-aluno; o papel do professor/professora na escola e na sociedade; como lutar pelos direitos que consideramos ter ou que devemos ter em um pas interessado pela educao; como conduzir uma aula, bem como, as to diferentes aulas que precisamos fazer acontecer em toda a nossa vida profissional; onde procurar o melhor apoio para conduzir uma aula e cada uma delas; como encontrar, em um momento inesperado, uma resposta que no sabamos que sabamos...aquilo a que BOURDIEU (1990) denominou e estudou como sendo o habitus e que, assim, buscou explicar: a ao no uma simples execuo de uma regra, a obedincia a uma regra. Os agentes sociais, tanto nas sociedades arcaicas como nas nossas, no so apenas autmatos regulados como relgios, segundo leis mecnicas que lhes escapam. Nos jogos mais complexos - ... eles investem os princpios incorporados de um habitus gerador: esse sistema de disposies adquiridas pela experincia, logo, variveis segundo o lugar e o momento. Esse sentido do jogo, como dizemos em francs, o que permite gerar uma infinidade de lances adaptados infinidade de situaes possveis, que nenhuma regra, por mais complexa que seja, pode prever (p.21). (...) Sendo produto da incorporao da necessidade objetiva, o habitus, necessidade tornada virtude, produz estratgias que, embora, no sejam produto de uma aspirao consciente de fins explicitamente colocados a partir de um conhecimento adequado das condies objetivas, nem de uma determinao mecnica de causas, mostram-se objetivamente ajustadas situao. A ao comandada pelo sentido do jogo tem toda a aparncia da ao racional que representaria um observador imparcial, dotado de toda informao til e capaz de control-la racionalmente. E, no entanto, ela no tem a razo como princpio. Basta pensar na

54

deciso instantnea do jogador de tnis que sobe rede fora de tempo para compreender que ela no tem nada em comum com a construo cientfica que o treinador, depois de uma anlise, elabora para explicla e para dela extrair lies comunicveis. As condies para o clculo racional praticamente nunca so dadas na prtica: o tempo contado, a informao limitada etc. E, no entanto, os agentes fazem, com muito mais freqncia do que se agissem ao acaso, a nica coisa a fazer. Isso porque, abandonando-se s intuies de um senso prtico que produto da exposio continuada a condies semelhantes quelas em que esto colocados, eles antecipam a necessidade imanente ao fluxo do mundo (p. 23). Nossas aes docentes no so, assim, exclusivamente racionais, no sentido de planejadas e planificadas, mas correspondem a aprendizagens que em ns foram penetrando e nos marcando em situaes diferentes, em qualidade, em quantidade, em espaostempos de realizao variados. Por outro lado, permite compreender que estas aes que produzimos no exerccio da docncia, embora aprendidas socialmente, so sempre nicas, porque organizamos o todo sabido em acordo com cada situao concreta. Ou seja, posso afirmar, considerando o praticante docente, que tanto cada ao habitual desenvolvida invoca muitas aulas assistidas e dadas vividas como que para ser compreendida, cada uma dessas aes precisa de outros que a tenham vivido tambm. Dessa maneira, a existncia de mltiplas redes educativas que, em contextos diferenciados, vo nos proporcionando complexas compreenses do mundo, dos seres humanos e das aes a serem desenvolvidas profissionalmente, precisam ser compreendidas em suas particularidades, ao mesmo tempo que devem ser vistas nas mltiplas relaes que estabelecem umas com as outras.

55

CONTEXTOS COTIDIANOS DA FORMAO COMO CONTEXTOS DE PRTICASTEORIAS As primeiras idias da formao em mltiplos contextos foram desenvolvidas, por esta autora, em texto escrito para um seminrio organizado pelo MEC com seu similar da Frana, em 1982, quando ganhava fora neste ltimo pas a idia do Institut Universitaire de Formation de Matres (IUFM). Certas autoridades desejavam implantar, no Brasil, algo parecido e que vai ser referido na LDB, sob a influncia de Darcy Ribeiro. Coerente com este pensamento, que foi publicado, com modificaes, h mais de dez anos (ALVES, 1998), e que se amplia neste texto, comeo por reforar a idia de que existe uma complexa articulao entre os mltiplos contextos em que a formao de docentes se realiza e que vo aqui ser enumerados e estudados. Atualmente, penso que podemos indicar e precisamos desenvolver, os seguintes contextos de formao: o das prticasteorias da formao acadmica; o das prticasteorias pedaggicas cotidianas; o das prticasteorias das polticas de governo; o das prticasteorias coletivas dos movimentos sociais; o das prticasteorias das pesquisas em educao; o das prticasteorias de produo e usos de mdias; o das prticasteorias de vivncias nas cidades. Lembro, inicialmente, que mais do que espaostempos fechados em si, estes contextos so, sempre mesmo quando achamos que no so -, articulados uns aos outros, embora de modo desigual e com diferentes intensidades, e se inter-influenciando, permanentemente. Por outro lado, destaco que, de modo proposital, escrevo a expresso prticasteorias - no plural e com seus termos unidos, no esforo presente nas pesquisas com os cotidianos de superar as heranas da Modernidade, entre as quais o pensamento em dicotomias que foi to necessrio lgica das cincias - j que como toda ao humana existe a multiplicidade e a variedade, bem como existem nela impregnados e a partir dela so criados pensamentos tericos, entre os quais tenho includo os valores, entendendo-os, justamente, como

56

conhecimentos que nos levam a ao (ALVES, 2002/2005) . Indico, ainda, que entendo que todas essas aes sempre se do da prtica para a teoria e desta para a primeira, ao contrrio de todo o movimento que encontramos nos cursos de formao de docentes. Discutamos cada um desses contextos particularmente, com estas observaes em foco, ao mesmo tempo que devemos identificar algumas das tantas inter-relaes que estabelecem entre si.. O contexto das prticasteorias da formao acadmica Entendido, oficialmente, como o contexto de formao, nele vamos perceber, antes de mais nada, que aquilo que chamam de formao inicial dura, quanto influncia que pode exercer, muito pouco tempo: em geral quatro anos, e em um nico turno de estudo (ou manh ou tarde ou noite), em nosso pas. Por outro lado, as atividades desenvolvidas so, em sua maior parte, em disciplinas essas parties do currculo e da formao que pouco permitem o surgimento de trabalhos e criao comuns, algo que deveria ser considerado indispensvel na formao e nas aes docentes, j que indicado, com freqncia como necessrias de existir nas prticas pedaggicas. E mesmo quando as atividades so desenvolvidas na chamada formao continuada, o so, na maior parte das vezes, com os professores trabalhando em servio, como se costuma dizer - o que dificulta freqncia normal s aulas, leituras aprofundadas, levando a prticas curriculares que continuam a ser sempre disciplinares e, portanto, isoladas nos espaostempos. Particularmente, com sua realizao na Universidade, determinao legal hoje, no Brasil e em tantos outros pases essa tendncia ao isolacionismo disciplinar se acentuou, pela tradio universitria na qual o planejamento, o desenvolvimento e a avaliao disciplinar so sempre individuais toda a organizao administrativa universitria est assim organizada. Em contrapartida, devido a recomendaes e lutas de movimentos sociais preocupados com essa formao e devido a experincias prticas de mudanas curriculares desenvolvidas em diversas instituies universitrias do pas, foram sendo criados espaostempos curriculares inovadores. A estes estamos chamando

57

de componentes curriculares, j que no so disciplinas no sentido como as conhecemos: so espaostempos transdisciplinares, que vm permitindo trabalhos conjuntos e mais duradouros, com certa continuidade de docente, de discentes, de contedo, de prticas pedaggicas etc O melhor exemplo desses componentes est no que vem sendo chamado, em muitas partes do pas, de PPP (Pesquisa e Prtica Pedaggica). O contexto das prticasteorias pedaggicas cotidianas Se o contexto anterior considerado, oficialmente, como aquele que forma, o contexto das prticasteorias pedaggicas cotidianas aquele que os docentes indicam como no qual, efetivamente, se formam. A cotidiana luta nos espaostempos escolares vista como aquilo que verdadeiramente forma os docentes para as prticas pedaggicas. A preparao das aulas com sua utilizao de livros ou artefatos culturais diversos - ou a freqncia a cursos de formao ou congressos da rea, crescentemente procurados pelos docentes, ainda so vistos como meros facilitadores dessa verdadeira formao. Os mltiplos espaostempos escolares so entendidos como os que do o cho real para que se aprendaensine o que necessrio. Dessa maneira, como elementos dessa formao so indicados: as salas de aulas com as diversas atividades pedaggicas que nelas so realizadas; os contatos dirios com alunos diversos; a situao de materialidade das salas limpeza; recursos didticos que possui; possibilidade de ocupao com material criado pelos docentes e pelos discentes etc. Mas tambm outros espaostempos so lembrados como formadores: a sala dos professores com seus momentos de encontros possveis: a hora da entrada; a hora do recreio e seu cafezinho, quando podem existir; as reunies pedaggicas, quando realizadas o que vem ficando cada vez mais raro, seja pelo ritmo acelerado do trabalho docente, seja pela pobreza material das escolas que faz com que elas desapaream (porque o local ocupado por outras atividades; porque no exite verba para o cafezinho...), seja por inconseqentes aes de secretarias de educao que vm inviabilizando sua realizao que chegam em alguns casos conhecidos

58

a serem proibidas. Existem, tambm, aqueles espaostempos que permitem que se aprendaensine pelos contrastes, pelas ausncias, pelas bobagens apresentadas e que so indicadas pelos docentes: as reunies com equipes das secretarias da educao ou aquelas realizadas com pais e responsveis dos alunos; bem como certos cursos de extenso que freqentam em universidades (ALVES, 2002/2005). O contexto das prticasteorias das polticas de governo Esse contexto inclui, para comear, as determinaes resolues, indicaes, pareceres etc - de currculos para cursos de formao de professores feitas por autoridades educacionais - para surpresa de muitos, entre os quais me incluo, de modo permanente e crescente, vem contando com a participao e envolvimento de educadores e pesquisadores conhecidos que contrariam, em muitos aspectos, os documentos fundadores dos movimentos pela formao. Entre esses, o considerado inicial, e que foi escrito pelo movimento em um processo, promovido pelo MEC, que levou ao surgimento de uma srie de documentos institucionais, estaduais e regionais, saiu de um encontro nacional conclusivo, em novembro de 1985, mas que nunca foi admitido nem mesmo divulgado por este ministrio. Esse primeiro documento e o movimento de sua formulao permitiu o surgimento de uma comisso nacional que promoveu a fundao da ANFOPE (Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao). Essa Associao buscou manter, durante anos, as idias iniciais que se articulava em torno de experincias institucionais e o desenvolvimento de uma base comum nacional, a partir delas e dos encontros realizados anualmente, dedicados a estud-las, permitindo o surgimento de novas experincias. Esse movimento contrariava, em suas bases e aes, as perspectivas de sucessivos governos que pretendiam implantar currculos nacionais nicos. Nos ltimos anos, no entanto, o prprio movimento comeou a indicar possibilidades de implantao de currculo nico baseado na idia de escola nica e os dirigentes e mais ativos participantes da associao comearam a se movimentar no sentido de colaboraes com os governos com o

59

objetivo de fazer surgir esse currculo nico. Mas para alm dessas determinaes, outras aes governamentais atuam no sentido de formar docentes: os inmeros cursos de extenso realizados por secretarias; acordos firmados com certas universidades hoje a moda passa mais por acordos com ONGs, em diversos estados e municpios para realizao de encontros com docentes (que durante certo perodo eram chamados reciclagens); tentativas de implantao para currculos nacionais obrigatrios, com a publicao de documentos que so distribudos a mos cheias, por todo o pas, com reunies explicativas dos mesmos; etc. Tambm aqui alguns movimentos tentaram, durante certo perodo, contrariar estas caractersticas de nacionalizao de currculos. Podemos lembrar, os congressos que foram realizados em inmeras prefeituras, em especial governadas pelo PT, em vrios estados brasileiros, buscando fazer aparecer currculos locais que contassem com maior participao docente e, na maioria dos casos, dos discentes, seus responsveis e a comunidade como um todo, em especial, os movimentos sociais O contexto das prticasteorias coletivas dos movimentos sociais O contextos de atuao dos movimentos sociais, visto por muitos como em franca restrio, precisa ser compreendido tanto nos modos como se desenvolve, como naquilo que tem indicado e conseguido de necessidades e possibilidades de mudanas, quer no que se refere s normas existentes, quer com outras verses para contedos e formas curriculares. Na compreenso de que nossas aes cotidianas se do em mltiplas redes de conhecimentos e significaes, vamos podendo compreender que esses movimentos no os criados junto aos processos capitalista (partidos e sindicatos), mas os que so chamados de novos movimentos sociais (dos negros, dos homossexuais, das mulheres, dos sem terra etc) tm um desenvolvimento rizomtico. Ou seja, tm momentos de atuao e criao visveis e momentos de desaparecimento, pelo menos para nossos olhos, acostumados ao que considerado desenvolvimento pelos modos de pensar

60

hegemnico. Para estes, s podemos considerar que h o movimento crescente e linear, sempre para a frente afinal aprendemosensinamos que assim que o progresso funciona. No entanto, a compreenso atual permite perceber que nunca assim. E nas pesquisas com os cotidianos buscamos identificar, analisar e caracterizar como se desenvolvem os processos nas tantas redes educativas, com a participao desses movimentos sociais. Por que a grande visibilidade hoje de alguns desses movimentos e aparente paralisia de outros? Nas questes curriculares em especial, nas dos cursos de formao aqui e ali sentimos a influncia que os movimentos negros e de homossexuais tm naquilo que se vai mudando nesses cursos: acrscimos de disciplinas melhor seria dizer componentes curriculares que tratam de uma ou outra questo de interesse dos praticantes (CERTEAU, 1994) desses movimentos; seja pela presso para o aparecimento de cotas e a ida massiva de cotistas para os cursos de formao de professores; seja pelo direito de ser chamado, na escola, pelo seu nome de gnero e no aquele escrito na certido de nascimento; seja pela realizao de reunies ou encontros que discutem essas questes; etc O contexto das prticasteorias das pesquisas em educao Porque muitos formadores de docentes so tambm pesquisadores e vice-versa -, em alguns momentos tendemos a confundir este contexto com o primeiro estudado. No entanto, essa confuso precisa ser desfeita. Em primeiro lugar, porque h tambm uma formao para ser pesquisador que no se confunde com aquela de ser professor, embora os caminhos sejam, em alguns trechos, os mesmos. Mas, desde sempre, foram dois caminhos que assumiram postos diferentes na hierarquia capitalista, o que pode ser visto quer pelas diferenas salariais, quer pelas chamadas que os primeiros tm para colaborar com projetos de foras hegemnicas e como contribuem!!!! Esclarecemos que se as pesquisas com os cotidianos tm assumido a necessidade de aes de pesquisa na formao de professores j falamos no componente curricular PPP (Pesquisa

61

e Prtica Pedaggica). No entanto, entendemos que essa pesquisa, necessria formao de docentes, no pode ser confundida com os processos de iniciao cientfica. A pesquisa necessria formao de professores e pedagogos aquela que permite o uso de processos de pesquisa (desde a observao escrita sobre conhecimentos acumulados nos processos) sobre as atividades desenvolvidas nas prticas nas tantas redes educativas existentes e nas quais estes profissionais so chamados a atuar. Lembremos, ainda, que essas prticas tm relaes diferentes daquelas que precisamos ter em pesquisa, com as teorias existentes, criando articulaes prprias. Em segundo lugar, se temos um crescente uso (CERTEAU, 1994) de resultados de pesquisa em cursos de formao de professores. Os conhecimentos desses resultados vm se dando, tambm, em outras redes de conhecimentos e significaes: o desenvolvimento das publicaes sejam em livros ou em revistas tem possibilitado contatos entre as inmeras redes educativas e seus praticantes (CERTEAU, 1994) e a produo de pesquisas no campo educativo; o mesmo vem acontecendo com reunies, congressos, colquios que vm sendo organizados pelas diversas organizaes sociais: de secretarias de educao a sindicatos, passando pelos novos movimentos sociais organizados. No podemos esquecer, tambm, o acesso crescente que os pesquisadores esto tendo a outras mdias: jornais, redes de televiso e rdio, nem o sucesso que, h muito, os filmes retratando essas redes educativas e, especialmente, as escolas e as relaes professores-alunos tm. Assim, as redes de conhecimentos e significao, em mltiplos contatos com o mundo da pesquisa no s no campo educacional, no esqueamos vm contribuindo para a divulgao de resultados, dvidas, verdades do campo cientfico, incentivando aquilo que SANTOS (1989) chamou de segunda ruptura epistemolgica. O contexto das prticasteorias de produo e usos de mdias A ltima constatao acima referida permitiu, s pesquisas

62

com os cotidianos e com a formao de professores, a compreenso dessa intrincada rede de relaes que as tantas mdias - articuladas aqui como um dos contextos de formao de professores, para o que preciso considerar a sua diversidade - vo formando com os outros contextos. Se lembrarmos, por exemplo, o contexto familiar e os processos de incorporao de crenas religiosas nas relaes com as escolas, percebemos inmeros aspectos: a incapacidade, at o presente, da maioria das escolas o que no difere dos cursos de formao de professores de incorporar a diversidade religiosa existente no pas (GUEDES, 2005), o que vai ter apoio, em famlias de determinadas tendncias religiosas, nas quais s permitido assistir ou ouvir programas de determinados canais de televiso ou de estao de rdios. As leituras de jornais e outros peridicos so tambm marcadas por isso. Pesquisas desenvolvidas com as mdias em especial televiso e vdeo tm permitido identificar modos como as crianas, os jovens e os adultos, com os professores entre eles, vo desenvolvendo relaes com as diversas mdias (FIL, 2000; ALVES, 2004, 2005). Pesquisas com os cotidianos, preocupadas com as relaes que os docentes estabelecem com as diversas mdias, em diversas geraes, vm identificando as redes de conhecimentos e significaes que esses vo articulando, dentro das quais, para alm da reproduo e da transmisso, vo se dando a criao de tecnologias nos usos cotidianos de artefatos culturais (ALVES, 1999/2002; 2002/2005; 2005/2008). Essas relaes vo se dando, por um lado e para alm de especial insistncia em sua compra por secretarias de educao, porque as crianas e os jovens - alunos em seus fceis, diversos e duradouros contatos com as chamadas novas mdias vm criando canais inusitados para os conhecimentos e as significaes dentro das redes cotidianas e, com isto, exigindo relaes de seus professores com as mesmas. Por outro lado, os professores hoje em exerccio se formaram com o uso da televiso, no esqueamos.

63

O contexto das prticasteorias de vivncias nas cidades O sentimento de estar, viver e sentir em ambiente urbano, cria condies de compreender o quanto esse contexto atua na formao de todos os seus moradores, com os professores entre eles, por atuaes e freqncia em seus mltiplos ambientes, incorporando paisagens diferenciadas e se relacionando com diferentes praticantes oriundos de mltiplas comunidades. Ao contrrio, da afirmativa incorporada pela influncia da chamada Escola Nova no pensamento pedaggico do mundo ocidental, de que os muros das escolas eram slidos e precisavam ser postos abaixo, nas pesquisas com os cotidianos, na compreenso das redes de conhecimentos e significaes em que vivemos, percebemos que os muros no mais existem, se que alguma vez existiram. Ao entrarmos, todos docentes, discentes, pais e responsveis, outros trabalhadores da educao, comunidade circundante da escola nos espaostempos escolares, como alis em todas as redes educativas, o fazemos tendo encarnado em ns todos os conhecimentos e significaes que incorporamos em nossas redes de viver, fazer e sentir. Do mesmo modo, carregamos para elas, muito do que aprendemos ensinamos nas escolas e outras redes educativas. SOBRE ALGUNS EQUVOCOS E OUTROS TANTOS EXAGEROS, BUSCANDO TERMINAR Existem, hoje, alguns estudiosos no ligados s pesquisas com os cotidianos, mas ligados a estudos em polticas pblicas da educao e s transformaes do mundo do trabalho - que tm falado que as mudanas na atual fase da economia capitalista a que se est chamando de neo-capitalista pela diviso que detectam no mundo do trabalho, esto levando a divises nunca vistas em currculos. Contra esta posio, creio necessrio lembrar dois aspectos: o primeiro, que a grande diviso curricular que conhecemos est aquela - por exemplo relacionado influncia que teve sobre o sistema escolar brasileiro , inclusive na formao de professores - que foi feita para dar suporte escola capitalista napolenica, criando as disciplinas

64

ncleo de uma boa formao: lngua materna, matemtica, cincias (biolgicas, fsicas e geogrficas) e preparo fsico, que serviriam para educar os quadros mdios e superiores para as empresas e para as guerras necessrias s conquistas capitalistas. E do outro lado, aquelas disciplinas perifricas, relacionadas s nossas mais humanas condies de nosso viver, ser e sentir cotidianas: as artes, a histria, as que dizem como se processam as relaes humanas. nessa grande diviso estabelecida com o capitalismo, com suas disciplinas hierarquizadas e organizadas na metfora da rvore com bases/ fundamentos, tronco comum e suas ramificaes s permitida aos que chegam ao alto nos estudos universitrios, com seus eventuais aprofundamentos no momento presente, que precisamos centrar nossas atenes para compreender os problemas que enfrentamos. Perguntas como: nossos currculos em todos os nveis precisam continuar a se desenvolver em disciplinas? H outros modos de se organizar os conhecimentos escolares? Como superar as divises e hierarquizaes surgidas por interesse do capitalismo? Isto j est sendo feito em alguns espaostempos? talvez nos ajudem a compreender o que se passa atual e nos ajude a superar aquilo que vem sendo chamado de a crise da escola. Entendo e espero que alguns momentos anteriores deste texto tenha ajudado a compreender e indicar movimentos possveis que as pesquisas com os cotidianos tm ajudado a questionar e sugerir. Nossa teno est nisso, mas tambm est nos modos rizomticos como as tantas foras sociais, em movimentos complexos e diversificados - com base nas necessidades indicadas em nossos tantos contextos cotidianos de viver, com suas redes de conhecimentos e significaes - vm conseguindo articular e fazer surgir em lugares apropriados pelas decises hegemnicas, trazendo possibilidades outras, aqui e ali, nas propostas que fazem nascer nesses espaostempos apropriados, como vimos e estamos ainda vendo, ao buscarmos compreender os tantos contextos em que se do a formao docente e nas difceis e contraditrias, mas tambm, riqussimas de possibilidades de relaes que esses contextos mantm entre si.

65

REFERNCIAS ALVES, Nilda. Trajetrias e redes na formao de professores. Rio de Janeiro: DP&A, 1998. _______. Questes epistemolgicas no uso cotidiano das tecnologias. XXVII Congresso Brasileiro de Cincias da Comunicao. Porto Alegre: Intercom Sociedade Brasileira de estudos Interdisciplinares da Comunicao, set/2004. _______. Redes urbanas de conhecimentos e tecnologias na escola. XXVIII Congresso Brasileiro de Cincias da Comunicao. Rio de Janeiro: Intercom Sociedade Brasileira de estudos Interdisciplinares da Comunicao, set/2005. BOURDIEU, Pierre. Coisas ditas. S. Paulo: Brasiliense, 1990. CERTEAU, Michel de. A inveno do cotidiano artes de fazer. Petrpolis/RJ: Vozes, 1994. FIL, Valter (org). Batuques, fragmentaes e fluxos zapeando pela linguagem audiovisual no cotidiano escolar. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. GUEDES, Maristela. Educao em terreiros e como a escola se relaciona com crianas que praticam o candobl. Rio de Janeiro: PUCRio, 2005 (tese de doutorado). SANTOS, Boaventura de Sousa. Pelas mos de Alice. S. Paulo: Cortez, 1995. ______. Introduo cincia ps-moderna. Porto: Afrontamento, 1989.

66

Projetos de pesquisa referidos ALVES, Nilda. Memrias de professoras sobre televiso: o cotidiano escolar e a televiso na reproduo, transmisso e criao de valores (1999-2002); financiamento CNPq, FAPERJ, UERJ. ______. O uso da tecnologia, de imagens e de sons por professoras de jovens e adultos e a tessitura de conhecimentos (valores) no cotidiano: a tica e a esttica que nos fazem professoras (2002-2005); financiamento CNPq, FAPERJ, UERJ. ______. Artefatos tecnolgicos relacionados imagem e ao som na expresso da cultura de afro-brasileiros e seu uso em processos curriculares de formao de professoras na Educao Superior o caso do curso de Pedagogia da Uerj/campus Maracan (2005-2008); financiamento CNPq, FAPERJ, UERJ.

67

CONHECIMENTO E SABER APONTAMENTOS PARA OS ESTUDOS DE CURRCULO *

Alfredo Veiga-Neto ** Carlos Ernesto Noguera ***

A funo da Filosofia visitar o poro e examinar as fundaes do nosso pensamento (G. Bachelard)

Entre as palavras mais recorrentes no campo dos Estudos de Currculo e na formulao de polticas curriculares, conhecimento e saber ocupam lugar de notvel destaque. Mas, em que pese tais palavras serem muito comuns, bastante raro que seus significados sejam questionados ou que se faa alguma distino entre elas; quase sempre elas so assumidas como se falasem por si mesmas. Tal falta de clareza e de problematizao semnticas acaba botando para debaixo do tapete diferenas que, mais cedo ou mais tarde, sero fonte de problemas. Nosso objetivo principal neste texto mostrar ser possvel e desejvel marcar algumas disties ou diferenciaes semnticas fortes entre conhecimento e saber. Tais distines so possveis por duas razes. Em primeiro lugar, em termos gerais: sempre se pode matizar significados j tradicionais; afinal, os processos de significao so da ordem da contingncia e, por isso, carregam uma boa dose de arbitrariedade. Em segundo lugar, em termos especficos: na medida em que ambas as palavras tm origens em campos semnticos diferentes, elas como que carregam significados cujas provenincias no partem de um tronco comum. Alm de possveis, tais distines so desejveis pois, como argumentaremos a seguir, elas nos permitem um refinamento conceitual bastante til, em termos epistemolgicos e prticos, Aginal, sempre preciso saber sobre o que esto todos

68

falando inclusive ns mesmos... Como logo adiante ficar mais claro, assumimos que qualquer discusso em torno da significao e do sentido de palavras, expresses e enunciados sempre uma questo contingente e, por isso, uma questo sem fim, aberta e, necessariamente, atravessada por relaes de poder. Justamente por isso, o escopo deste texto no vai alm de fazer algumas provocaes, elencar algumas problematizaes, apontar algumas sugestes. Aqui, no se trata e nem poderia se tratar de delimitar (digamos...) exatamente cada campo semntico. Tambm no se trata, muito menos, de tentar estabelecer em definitivo algo que seriam os (supostos) melhores ou mais corretos significados atribudos s palavras conhecimento e saber. DISTINES As discusses acerca das possveis distines entre conhecimento e saber no so novas. Elas podem ser feitas e vrias vezes j foram feitas a partir de vrias perspectivas tericometodolgicas e dentro de diferentes campos cientficos. Este texto no pretende explorar crtica ou exaustivamente tais discusses. Ainda que aqui se recorra a algumas delas, nossa inteno to somente contribuir com vrios apontamentos que consideramos teis principalmente para o campo da Educao e, em especial, para o campo dos Estudos de Currculo. Como logo se ver, em vrias passagens recorremos a textos por ns mesmos j produzidos. Logo se ver, tambm, que assumimos uma boa dose do neopragmatismo ps-virada lingustica e, assim, nos colocamos na contramo ou talvez seja melhor dizer: por fora das atuais correntes estruturalistas, fundacionalistas, representacionistas e essencialistas em voga entre ns. Assim, o que segue no se afina com os entendimentos fundacionais que hoje so implcitos e dominantes na maior parte dos discursos pedaggicos no Brasil. Isso no significa dizer que se est contra tais discursos mas, sim, que aqui corremos por fora, ou

69

seja, que aqui se pensa em outros registros, respiram-se outros ares. Para ns, sempre ser possvel pensar de outros modos sem que isso implique, necessariamente, contrapor-se aos modos cannicos do pensamento. ALERTAS Antes dos apontamentos propriamente ditos, preciso fazer alguns alertas metodolgicos. O primeiro alerta: reiteramos que no se trata, aqui, de pretender fixar os sentidos de conhecimento e de saber. No se trata, tambm, de tentar estabelecer o que significa mesmo cada uma dessas palavras o que seria chegar a um (digamos...) suposto significado verdadeiro e profundo de conhecimento e de saber. Seja qual for o caminho descritivo e argumentativo aqui utilizado etimolgico, genealgico etc., para ns no faz sentido buscar um suposto significado que estaria desde sempre impresso nessas palavras. Afinados com autores to diferentes (entre si) como o Segundo Wittgenstein, Friedrich Nietzsche, Michel Foucault e Donald Davidson, o que nos interessa explorar como so e como podem ser usadas essas ou outras expresses; ou seja, o que mais nos interessa reconduzir as palavras do seu emprego metafsico para o seu emprego cotidiano (Wittgenstein, 1979, p.55), pois no apenas a significao de uma palavra [dada pelo] seu uso na linguagem (Wittgenstein, 1979, 43, p.28), como o que est oculto no nos interessa (id., p.57). Em cada caso, nestes apontamentos no analisamos um fenmeno [...] mas um conceito e, portanto, o emprego de uma palavra (id., p.55). Como argumenta Larrosa (2004, p.115), nomear o que fazemos, em educao ou em qualquer outro lugar, [...] no somente uma questo terminolgica. As palavras com que nomeamos o que somos, o que fazemos, o que pensamos, o que percebemos ou o que sentimos so mais do que simplesmente palavras. O que est em questo so sempre lutas por significao, por imposio de sentidos e por silenciamentos ou desativao de outras palavras (idem).

70

Tais lutas, sejam explcitas ou no, desenham e continuamente redesenham campos de foras em que no s as relaes de poder esto sempre presentes, como, tambm e no raramente, se do notveis aes de violncia (simblica e/ou material). (Veiga-Neto, 2006) O segundo alerta conecta-se ao anterior: na esteira do Segundo Wittgenstein, pode-se dizer que as palavras possuem significados (Bedeutung), mas por si s no fazem sentido (Sinn); por outro lado, as proposies, os enunciados, no possuem significado, mas fazem sentido na medida que representam um estado de coisas ou uma situao possvel. [...] O significado de uma palavra determinado pelo uso que dela se faz. (Veiga-Neto; Lopes, 2007, p.28) Nessa passagem, fica clara a distino entre significado e sentido, proposta pelo filsofo austraco e qual recorremos em vrias passagens (neste e em outros textos). De uma maneira resumida, podemos reiterar que aquilo que aqui nos interessa, ento, a demarcao de significados distintos entre conhecimento e saber. Como explica Cond (2004, p.51), o uso condio suficiente para a significao. Mas, certamente, o uso no livre, se entendermos livre como um tudo vale, uma qualquer coisa; ainda que seja contingente, arbitrrio, o uso se d segundo regras. Tais regras compem o que Wittgenstein denominou gramtica. As regras determinam o uso e, ao mesmo tempo, so determinadas por esse; tudo isso se d no entrelaamento entre cultura, viso de mundo e linguagem, a que o filsofo denominou formas de vida (Veiga-Neto, 2007, p.28). O terceiro alerta (tambm conectado aos alertas anteriores): preciso compreender que a distino aqui proposta um trabalho de Ssifo. Quando discutimos esse ou aquele significado de ou para uma palavra, expresso na forma de um conceito, estamos (apenas) interpretando a palavra. O que estamos fazendo no deve ser enten-

71

dido como estamos descobrindo uma (melhor) interpretao para ela, mas deve ser entendido como estamos inventando (o que pensamos ser) uma (melhor) interpretao para ela. (Veiga-Neto, 2007, p.28) Uma operao interpretativa infinita; mas isso no implica afirmar que, mantidos os padres mnimos de racionalidade, se possa dizer qualquer coisa, ou seja, que se possa atribuir qualquer significado, que se possa fazer qualquer interpretao sobre tal ou qual palavra, conceito, fato etc. (idem) A interpretao uma inveno (Silva, 2002) e, enquanto tal, sempre um trabalho aberto, sem fim; sempre ser possvel dizer algo ainda no dito, pensar algo ainda no pensado. O futuro est sempre aberto; quanto a isso bom lembrar as famosas palavras de Jacques Derrida, nA gramatologia: O dia em que houver uma leitura do carto de Oxford, a nica e verdadeira leitura, ser o fim da Histria. Mas tal infinitude no significa que se possa dizer qualquer coisa e ainda manter alguma racionalidade compartilhada pelos interlocutores. Alis, a confuso entre qualquer e infinitos tem prestado muito desservio ao campo da pesquisa educacional. Trata-se de uma confuso que deriva da implicao espria entre limitao e infinitude. No nosso caso, convm ter sempre claro que, mesmo que se possa dizer infinitas coisas acerca das diferenas e similitudes entre conhecimento e saber, sempre haver tambm infinitas coisas que no se poder dizer e, ao mesmo tempo, manter a racionalidade daquilo que se diz. fcil compreender que qualquer espao a includo o espao semntico pode ser fechado, isso , limitado e finito, e, ao mesmo tempo, conter infinitos elementos, casos, interpretaes, enunciados etc. Afinal, infinitos casos no o mesmo que todo e qualquer caso (Veiga-Neto, 2007, p.28). Em suma, por mais que se continue a discutir e a cercar as noes e os correspondentes conceitos de conhecimento e saber, essas palavras estaro sempre abertas, disponveis para mais e mais discusses e, assim, sempre ser possvel agregar novos e mais novos entendimentos, fazer novos e mais novos acordos sobre como as entendemos, como lidamos com elas e como as usamos.

72

Vistos esses trs alertas, vamos aos apontamentos. Eles so de quatro ordens distintas: da Etimologia, da Arqueologia, da Experincia e da Histria da Pedagogia. UM POUCO DA ETIMOLOGIA No mbito deste texto, o recurso Etimologia tem por objetivo estabelecer algumas bases comuns e no comuns a conhecimento e saber; com isso, pode-se marcar aproximaes, afinidades e semelhanas, bem como distanciamentos, diferenas e dessemelhanas. Um ponto importante: as bases etimolgicas no remetem a supostos sentidos originais que desde sempre estariam impressos nas palavras e teriam se perdido ao longo da histria. Aqui, o exerccio etimolgico tem uma funo mais sutil, na medida em que, alm de um exerccio hitrico-lingustico, as discusses acerca das bases etimolgicas permitem pouco mais do que estabelecer campos semnticos mais ou menos diferenciados, funcionando como faris que, automaticamente, sinalizam em quais significados mais remotos se amarram nossas palavras (enquanto entidades mrficas) e nossos termos (enquanto entidades frsicas) (Luft, 1991), ou seja, sinalizam por onde anda nosso pensamento. Quando a base etimolgica no comum, o problema certamente aumenta, mas ainda de mesma natureza; s que, na falta desses faris, teremos de falar mais e mais sobre nossa prpria fala. (Veiga-Neto, 2002, p.26-27) Comecemos com a palavra conhecimento, derivada do verbo conhecer. Simplificando um pouco, conhecimento o ato, atividade ou efeito de conhecer (Houaiss, 2001, verbete conhecimento). Conhecer, por sua vez, deriva da forma latina cognsco, re ter notcia ou noo sobre algo; trata-se de um verbo cuja origem est no grego antigo gignskein (conhecer, julgar), cujo radical gno- aponta

73

no sentido de experimentar, tomar conhecimento ou cincia de. Indo mais atrs, chega-se raiz indo-europeia gn-; dela derivaram tambm as palavras modernas notcia, noo, ignorar, gnomo, diagnose, desconhecer, narrar, nota, norma, notcia, notificar, nobre, nome etc. (Morris, 1970). Trata-se de um amplo campo semntico em que circula a noo de tomar cincia de e/ou de, aproximadamente, enquadrarse numa categoria reconhecvel (como o caso de ser nobre, ter um nome etc.). Podemos aqui nos valer das palavras de Silva (2002, p.40): conhecer reduzir o diferente ao igual. reunir os indivduos em espcies, as espcies em gneros. Conhecer buscar a semelhana na diferena para classificar. Logo adiante, esse autor diz que conhecer atribuir sentido, dar peso, valorar (id.). Quase como uma curiosidade, Castello e Mrsico (2007, p.119) assinalam que outra raiz associada em grego ao conhecimento math, que d lugar ao substantivo mthos (conhecimento), assim como mthe e mthesis (fato de aprender) e mthema (o que ensinado). O verbo saber deriva da forma latina sapo, re, que significa ter sabor, saborear, discernir pelo paladar ou pelo olfato. O antepositivo sab-, do verbo sapre, aponta para os seguintes significados: ter gosto e/ou cheiro bons e discernir o que tem gosto e/ou cheiro bons daquilo que no tem. Esse antepositivo (sab-) deriva da raiz indoeuropeia sap- que, por sua vez, entrou na composio das palavras sabor, perceber, sbio, sabido, desenxabido, inspido e suas muitas derivadas. A raiz sap- aponta para uma capacidade de discernir, diferenciar, separar. No se trata simplesmente de conhecer ou tomar conhecimento, mas de fazer escolhas, decidir, aceitar ou rejeitar, gostar ou no gostar, exercer o juzo sobre algo ou sobre uma situao. Se recorrermos a uma formulao moderna, pode-se dizer que tal capacidade da ordem do sujeito, uma capacidade que depende mais dele, do seu julgamento, do que propriamente de um objeto que lhe externo. Sapre depende de uma certa habilidade sensorial integradora e de uma deciso ou escolha intencional feita com base

74

naquela habilidade. Na medida em que habilidade e deciso se do no e pelo sujeito, o sapre da ordem do sujeito. A partir dessas consideraes etimolgicas, compreende-se que estamos diante de dois campos semnticos diferentes, embora relacionados entre si. Retomemos essa questo. De um lado, est o campo semntico que gravita em torno da raiz indo-europeia gn-. Se falarmos com um vocabulrio moderno e contemporneo, as palavras e expresses que povoam esse campo apontam para propriedades, fenmenos, entidades, aes, etc. que so, digamos, da ordem do objeto, da objetividade. Com isso no estamos afirmando que tais propriedades, fenmenos etc. sejam mesmo objetivos, mas apenas que eles so entendidos como se objetivos fossem. claro que o pensamento o ato de pensar sobre tais propriedades, fenmenos etc. aloja-se em cada indivduo que pensa. Mas tudo parece se passar como se aquilo que pensado j existisse naturalmente no mundo, antes do prprio ato de pensar; caberia a cada um de ns apenas decifrar, o mais objetivamente possvel, o que j est ou estava dado antes da decifrao. Vale a pena lembrar que, ao longo da Modernidade, a Cincia estruturouse e desenvolveu-se como uma prtica que busca a objetividade justamente porque assume o carter objetivo daquilo que ela mesma considera ser a realidade. Conhecer, nesse caso, decifrar as relaes e as regularidades daquilo que no subjetivo porque suposto estar desde sempre no mundo. De outro lado, est o campo semntico que gravita em torno da raiz indo-europeia sap-. Tambem aqui, poderemos usar um vocabulrio moderno e contemporneo para dizer que as palavras que povoam esse campo apontam para propriedades, decises, aes etc. que so da ordem do sujeito, da subjetividade. Ainda que se refiram a fenmenos e entidades que so exteriores quele que pensa, como se aquele que pensa que pudesse apreciar, avaliar, decidir, julgar, sobre tais exterioridades, sobre o que se passa fora dele. Comparando essas duas dimenses uma, objetiva; a outra, subjetiva associadas respectivamente a gno- e sap-, pode-se at

75

mesmo dizer que a primeira mais pontual, fragmentria, determinada/ determinvel e a segunda, mais ampla, integradora, indeterminada/ indeterminvel. Com todos os riscos derivados de uma simplificao, talvez se possa colocar a nossa relao com o gno- e com o sap- em dois espaos semnticos afins, porm distintos: no mbito do gno-, tem-se a decifrao, o acesso, o desvelamento, a descoberta; enfim, o certo e o errado; e, no mbito do sap-, a construo, a inveno, o inusitado; enfim, o possvel e o impossvel. Isso vale tambm para as palavras conhecer e saber; e talvez fique ainda mais claro se usarmos suas derivadas conhecimento e sabedoria. A maioria das acepes dicionarizadas para conhecimento apontam no sentido de: ato ou efeito de conhecer, realizado por meio da razo e/ou da experincia, ato ou efeito de apreender intelectualmente, de perceber um fato ou uma verdade; cognio, percepo; a coisa conhecida a coisa de que se est informado, ciente ou consciente (Houaiss, 2001, verbete conhecimento), bem como informao ou noo adquiridas pelo estudo ou pela experincia; a posio, pelo pensamento, de um objeto como objeto, variando o grau de passividade ou de atividade que se admitam nessa posio; a apropriao do objeto pelo pensamento, como quer que se conceba essa apropriao... (Ferreira, 1994, verbete conhecimento). J para sabedoria, encontraremos, entre outras: qualidade de sbio; carter do que dito ou pensado sabiamente; prudncia e moderao no modo de agir; temperana, reflexo; acmulo de muitos conhecimentos; grande instruo, cincia, erudio, saber (Houaiss, 2001, verbete sabedoria), bem como grande saber, conhecimento, erudio; conhecimento justo das coisas, razo; prudncia, moderao, temperana, sensatez, reflexo (Ferreira, 1994, verbete sabedoria). E ainda que, para explicar o verbete sabedoria, o lxico recorra palavra conhecimento, ela entra a de modo qualificado grande, justo, muitos, o que aponta para o fato de que, mesmo quando suas acepes se aproximam elas guardam uma diferena de (digamos) grau entre si.

76

UM POUCO DA ARQUEOLOGIA Recorrer Arqueologia significa examinar a produtividade que podemos extrair da metodologia que Michel Foucault desenvolveu quando tratou de estudar a constituio histrica do sujeito moderno nas tramas dos saberes de uma poca. Ao se propor a estudar aquela constituio assim como tambm a constituio do prprio conceito de sujeito e de subjetividade, ao longo da Modernidade, Foucault no partiu de uma noo j dada de sujeito, mas foi buscar, na histria das condies histricas de possibilidade do saber, a episteme no interior da qual aqueles conceitos se fizeram necessrios para nomear entidades inventadas e que hoje nos parecem naturais. Por isso, como explica Castro (2009, verbete arqueologia), assim como Kant havia utilizado o termo arqueologia para referir-se histria do que torna necessria uma forma de pensamento, Foucault usa essa mesma palavra para designar uma histria das condies histricas de possibilidade do saber. Se isso j estava claro no prprio subttulo dAs palavras e as coisas Uma arqueologia das Cincias Humanas, no livro posterior A arqueologia do saber (Foucault, 1967, 1987) que o filsofo ir explicar em detalhe em que consiste o seu (assim chamado) mtodo arqueolgico. Antes de mostrar o que a Arqueologia tem a ver com a distino entre conhecimento e saber, mais algumas palavras acerca da perspectiva arqueolgica. A Arqueologia no um campo disciplinar; no pretende ser uma nova cincia dentro das Cincias Sociais e das Cincias Humanas; tambm no , a rigor, um mtodo de anlise: uma perspectiva, um enfoque, uma forma de olhar, compreender e analisar os discursos. Mas preciso esclarecer que os discursos no sentido arqueolgico no so os discursos da cincia, os discursos cientficos. Tambm no so os discursos pr-cientficos, aqueles que ainda no conseguiram superar determinados obstculos epistemolgicos. Para a Arqueologia, os discursos so entendidos como prticas. Trata-

77

se de prticas discursivas que atuam como um conjunto annimo de regras para a formao e transformao de determinados objetos de saber, dos sujeitos autorizados para falar sobre esses objetos e das diversas formas de enunciar, de dizer, de falar de um modo que seja considerado mais (ou menos) correto sobre tais objetos de saber. Num sentido amplo, tais discursos, enquanto produtos das prticas discursivas, seriam o que Foucault chama de saber; e, ainda que o saber no seja o conhecimento cientfico, esse ltimo no pode existir sem aquele. Nesse sentido, Foucault (1969, p.238) claro: pode-se chamar de saber a esse conjunto de elementos, formados de maneira regular por uma prtica discursiva e que so indispensveis constituio de uma cincia, ainda que no se destinem necessariamente a constitu-la. Numa entrevista com Raymond Bellour, Foucault disse que o saber diferente dos conhecimentos que se pode encontrar nos livros cientficos, nas teorias filosficas, nas justificaes religiosas; mas aquilo que faz possvel, num momento determinado, o aparecimento de uma teoria, de uma opinio ou de uma prtica (Bellour, 1984, p.9). Assim, o saber no o oposto cincia ou ao conhecimento mas, sim, aquilo que permite a constituio da cincia e do conhecimento. como se o saber constitua um fundo sobre o qual a cincia emerge ou, se quisermos: sobre o qual o conhecimento cientfico emerge e se institui como cincia. Nesse sentido, o saber mais amplo que a cincia e seu destino no dar origem ou servir de antecedente a ela: Existem saberes que so independente das cincias (que no so nem seu esboo histrico nem seu reverso vivido). Porm, no existe saber sem uma prtica discursiva definida; e toda prtica discursiva pode se definir pelo saber que forma (Foucault, 1987, p. 307). E afinal, na medida em que o saber no a soma de conhecimentos (idem), eles no diferem entre si em termos acumulativos, quantitativos, mas sim, digamos, qualitativos e de precedncia. Dir-se-ia, ento, que para a Arqueologia existe uma relao de dependncia do conhecimento em relao ao saber: aquele se forma no seio desse ltimo, mas esse no o desenho prvio daquele nem

78

desaparece quando se constitui a cincia; o saber pr-existe e co-existe com ela. Nesse sentido, o saber no um conjunto de conhecimentos desordenados, amontoados, dispersos, desarticulados espera de uma organizao racional: Os conhecimentos, as ideias filosficas, as ideias cotidianas quanto s instituies, s prticas comerciais e policiais, aos costumes, tudo se refere a um saber implcito prprio dessa sociedade (Foucault, apud Bellour, 1984, p. 9). Por tal motivo, o territrio do saber e da anlise arqueolgica amplo e abrangente e nele pode-se localizar textos literrios, filosficos e cientficos, pois o saber no entra somente nas demonstraes; pode intervir igualmente em fices, reflexes, relatos, regulamentos institucionais e decises polticas (Foucault, 1987, p.308). Em sentido arqueolgico, uma outra diferena importante entre saber e conhecimento faz referncia ao lugar que o sujeito ocupa em cada um deles: se o sujeito de conhecimento um sujeito cognoscitivo ou cognoscente um sujeito que conhece como resultado da sua ao frente a um objeto cognoscvel, o sujeito de saber est assujeitado pelo saber, ou seja, sujeita-se ao saber. No propriamente o sujeito que, por meio da sua atividade cognoscitiva, produz o saber; ao invs disso, o saber em que est imerso o sujeito que produz esse sujeito. O sujeito passa a ser entendido como uma posio a ser ocupada por um indivduo numa trama de saberes. E o saber que estabelece as regras para o discurso que deve pronunciar o sujeito. Assim, o que chamamos de sujeito uma posio ocupada por um indivduo, numa complexa rede scio-cultural cujos fios so as prticas discursivas e no discursivas que, justamente por serem prticas, so contingentes e, portanto, sempre cambiantes e mutveis. No h, ento, lugar para uma conscincia do sujeito, no sentido tradicional em que tal expresso entendida: uma faculdade humana que, na sua forma ideal e maioritria, seria centrada no sujeito, e o produziria como ente autnomo e estvel. No havendo lugar para a conscincia no saber pois esse no depende diretamente daquela, talvez se possa dizer que aquilo que chamamos de conscincia seja o resultado de interaes bastante

79

complexas entre, de um lado, a faculdade humana de ter memria e pensar integradamente e, de outro lado, a rede que comentamos acima. Assim, quando ensinamos alguma coisa a algum, propriamente no in(tro)jetamos nele nem conhecimentos nem saberes que lhe seriam externos. O que fazemos dispor saberes e/ou conhecimentos de determinadas maneiras e com determinadas nfases ou realces e omisses ou silenciamentos, de modo a criar as condies de possibilidade para que cada um entre na rede das prticas discursivas e no-discursivas nas quais ns mesmos j estamos mergulhados. Em suma, para a perspectiva arqueolgica, no h lugar para um sujeitoprotagonista-porque-dono-de-um-saber (ou de um conhecimento); o sujeito , antes, um efeito do saber (e do poder). Enquanto que sobre os conhecimentos sempre se pode dizer se so falsos ou verdadeiros, exatos ou no, aproximados ou definidos, contraditrios ou coerentes (Foucault, 1994, p.723), sobre os saberes no so possveis tais determinaes. Nenhuma destas distines pertinente para descrever o saber, que o conjunto dos elementos (objetos, tipos de formulao, conceitos e escolhas tericas) formado a partir de uma nica e mesma positividade, no campo de uma formao discursiva unitria (idem). A partir dA arqueologia do saber, Castro (2009) caracteriza o saber como as delimitaes das relaes entre: 1) aquilo do que se pode falar em uma prtica discursiva (o domnio dos objetos); 2) o espao em que o sujeito pode situar-se para falar dos objetos (posies subjetivas); 3) o campo de coordenao e de subordinao dos enunciados, onde os conceitos aparecem, so definidos, se aplicam e se transformam; 4) as possibilidades de utilizao e de apropriao dos discursos.

80

UM POUCO DA EXPERINCIA A experincia ser trazida aqui a partir do sentidos que lhe atriburam, entre outros, Benjamin, Heidegger e Agamben. No campo da Educao, uma discusso detalhada acerca da experincia vem sendo desenvolvida por Jorge Larrosa (1998, 2004). De todos eles tomaremos o conceito de experincia como um registro no qual e a partir do qual exploraremos a diferenciao entre conhecimento e saber. Para comear, vejamos como esses autores conceituam a experincia e retiram do conceito toda uma produtividade que nos ajuda a pensarmos a Contemporaneidade. Depois, ento, exploraremos aquele conceito no sentido da diferenciao que aqui nos interessa. Segundo aqueles autores, podemos chamar de experincia no aquilo que se passa em torno de ns, no aquilo que, acontecendo no mundo nossa volta, chega at ns mas, sim, aquilo que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca (Larrosa, 2004, p.116) e efetivamente nos transforma. Comentando o conceito heideggeriano de exerincia, Larrosa (2004, p.126) explica que experincia aquilo que nos passa, ou que nos toca, ou que nos acontece e, ao passarnos, nos forma e nos transforma. Somente o sujeito da experincia est, portanto, aberto sua prpria transformao. Talvez tenha sido Benjamin quem, pela primeira vez, tenha chamado a ateno para o fato de que vivemos num mundo no qual cada vez parece acontecer mais coisas, sem que isso signifique, necessariamente, que tais coisas nos afetem, toquem nosso mago e nos transformem. Ao contrrio, conforme ele argumentou, parece que quanto mais coisas acontecem nossa volta, menos experincias nos acontecem. Fazendo como que um inventrio dos motivos graas aos quais a experincia cada vez mais difcil nas sociedades atuais, Larrosa (2004) aponta trs excessos de informao, opinio e trabalho e uma falta de tempo. De tudo isso, aqui nos interessa mais o excesso de informao.

81

Estamos mergulhados num mundo saturado de informaes; mas isso no significa que numa (assim chamada) sociedade da informao estejamos, de fato, tendo mais experincias. Podemos conhecer cada vez mais coisas, ser cada vez mais (bem) informados, aprender mais e mais; mas nada disso garante que experimentemos mais e que tenhamos mais experincia. O excesso de informao parece travar a experincia. clara a separao entre experincia e informao. Numa tal sociedade, o sujeito da informao passa seu tempo buscando informao, o que mais o preocupa no ter bastante informao; cada vez sabe mais, cada vez est mais bem informado; porm, com essa obsesso pela informao e pelo saber mas saber no no sentido de sabedoria, mas no sentido de estar informado, o que consegue que nada lhe acontea. (Larrosa, 2004, p.117) E assim conclui o filsofo: uma sociedade constituda sob o signo da informao uma sociedade na qual a experincia impossvel (idem, p.118). Na citao acima, j fica clara a necessria diferenciao entre saber no sentido de sabedoria e saber no sentido de estar informado. Ora, fcil ver que no primeiro caso se est no campo semntico do radical sap-, enquanto que no segundo caso se est muito prximo ao campo semntico do radical gn-. Assim, o que Larrosa faz lamentar a nfase contempornea na informao como correlata do conhecimento; ao mesmo tempo, ele coloca-se a favor de um saber correlato da sabedoria. Se aplicssemos a distino a favor da qual vimos at aqui argumentando, na passagem mais acima transcrita tornar-se-ia desnecessrio o esclarecimento que Larrosa registrou entre travesses: ... no no sentido de sabedoria, mas ... de estar informado. Bastaria ter antes escrito simplesmente que vivemos numa sociedade obcecada pela informao e pelo

82

conhecimento. Alis, interessante notar como hoje se intercambiam as expresses sociedade da informao, sociedade da aprendizagem, sociedade tecnolgica e sociedade do conhecimento; por outro lado, ningum ousaria afirmar que vivemos numa sociedade do saber ou da sabedoria. E no por acaso, ento, que hoje se fala tanto em sujeito do conhecimento, sujeito aprendente ou da aprendizagem, sujeito da informao; mas no se fala em sujeito do saber nem, muito menos, em sujeito da sabedoria... Ao lamentar a centralidade contempornea da informao e do conhecimento, Larrosa explora o conceito de sujeito da experincia. Trata-se, para ele, de um sujeito que no o sujeito centrado na informao, no conhecimento, na opinio e no trabalho, mas sim o sujeito da receptividade, da abertura, da disponibilidade frente ao acontecimento; um sujeito que faz do acontecimento uma experincia para si mesmo. Assim, o sujeito da experincia no se pe, nem se ope, nem se prope e nem se impe frente ao acontecimento; ele se expe. E expor-se ao acontecimento, abrir-se experincia, tambm se expor ao perigo de uma travessia; afinal, a raiz indo-europeia perentra na formao de palavras aparentemente to distintas como experincia, percurso, travessia, prova, perigo e, at mesmo, pirata. claro que isso no significa que o sujeito da experincia seja incapaz de conhecimento, compromisso e ao. Na medida em que o saber da experincia se d na relao entre o conhecimento e a vida humana (Larrosa, 2004, p.128), o sujeito da experincia retira justamente dessa relao a sua fora epistemolgica, tica e poltica. Constitui-se, desse modo, como um sujeito de sabedoria ou, se quisermos, como um sbio. O sbio , assim, aquele que possui o saber da experincia. O saber de um sbio um saber que se adquire no modo como algum vai respondendo ao que vai lhe acontecendo ao longo da vida e no modo como vamos dando sentido ao acontecer que nos acontece. No saber da experincia, no se trata da verdade do que so as coisas, mas do sentido ou do sem-sentido daquilo que

83

nos acontece (idem, p.129). E, dado que experincia aquilo que, nos acontecendo em nossa singularidade individual, nos toca e nos transforma, o saber da experincia nico, irrepetvel e intransfervel. Assim, ele no pode se separar do indivduo concreto que o possui. Ele no est, como o conhecimento cientfico, fora de ns; mas somente tem sentido no modo como configura uma personalidade, um carter, uma sensibilidade ou, em definitivo, uma forma humana singular de estar no mundo que , por sua vez, uma tica e uma esttica (idem, p.130). Neste ponto, abre-se a passagem para a ltima e mais curta seo; vamos a ela. UM POUCO DA HISTRIA DA PEDAGOGIA Podemos retomar as crticas que os humanistas do Renascimento fizeram escolstica para, numa chave histrica, argumentarmos a favor da distino entre conhecimento e saber. Tal distino pode ser particularmente interessante na medida em que ela j foi formulada no marco de uma discusso propriamente pedaggica, ou seja, uma acirrada discusso que se envolveu com o que ento estava sendo considerado um significativo problema para a educao: a formao do homem. Lembremos que tais discusses se travavam num ambiente social, econmico e cultural em que a Europa tentava sepultar as prticas, crenas e valores medievais e lutava pelo estabelecimento de um mundo novo. De modo resumido, isso significava abrandar ou mesmo abandonar a espiritualidade crist e construir uma secularidade centrada no Homem. No campo da Educao, tratava-se de laicizar no apenas o que deveria ser ensinado nas escolas, colgios e universdades mas, tambm, os modos de conduzir o ensino. Ao questionarem o abuso da dialtica no ensino medieval, pensadores humanistas como Erasmo, Vives e Montaigne utilizaram as palavras pedante e pedantismo para se referirem ao saber prprio dos mestres-escolas ou dos professores de colgios e univer-

84

sidade. Tratava-se de uma expresso depreciativa com a qual tais humanistas pretendiam denunciar o que eles denominavam saber livresco, meramente acumulativo que presumiam e a partir do qual aqueles mestres e professores sustentavam sua autoridade. Por oposio a esse saber pedante, ao qual chamavam de erudio, os crticos recuperaram da Antiguidade o conceito de sabedoria. Ao contrrio da erudio que era considerada apenas um conhecimento superficial, artificioso, a sabedoria era visto como o saber autntico, um saber verdadeiramente incorporado, um saber que se confunde na prpria atividade livre, voluntria e tica do sujeito. Nesse sentido, o sbio seria diferente do erudito, pois aquele no algum que sabe sobre tudo, que sabe acerca de tudo, aquele que tudo e sobre tudo conhece; pelo contrrio, se diria justamente que o sbio para cujo modelo Scrates foi o escolhido era aquele que reconhecia, perante si mesmo e os outros, que nada sabia, mas que estava disposto, com a sua atitude dialgica, a atingir o saber, a conhecer a verdade ou dela mais se aproximar. Segundo essa perspectiva, a educao do novo homem deveria abandonar as pretenses e falsidades da erudio e preocuparse unicamente em atingir a sabedoria. Assim, mais importante do que memorizar teorias, acumular citaes e ideias alheias ou manejar a retrica, o estudante deveria aprender a ser um homem honesto, virtuoso. Ele deveria ser reconhecido mais pelas suas aes, pela sua reta conduta e pelo comportamento irrepreensvel, do que pelos seus discursos. QUATRO QUESTES FINAIS Nesta ltima seo, encaminharemos quatro questes no campo dos Estudos de Currculo, com fortes implicaes para as polticas curriculares; elas esto formuladas de modo simples e resumido. Nosso objetivo maior instigar e deixar abertas as discusses at aqui desenvolvidas. Primeira questo: se o currculo atual est centrado no

85

conhecimento; se o conhecimento entendido como resultado da cincia pode ser entendido hoje como um jogo de linguagem, como um discurso sobre a natureza, sobre a cultura e sobre a vida um discurso que coexiste com outros discursos, poder-se-ia pensar em um currculo cuja nfase se deslocaria dos conhecimentos para os saberes? Segunda questo: como se poderia pensar no saber como alternativa aparente erudio hoje colocada em marcha por algumas polticas curriculares? Isso implicaria recuperar ou retomar uma perspectiva mais tica e poltica que propriamente cientificista ou disciplinar do currculo? Terceira questo: diante das (assim chamadas) novas experincias curriculares, experincias formatadas de aprendizagem, projetadas ou programadas a partir dos objetivos curriculares, o que significaria dar lugar experincia no sentido filosfico contemporneo discutido neste texto? Quarta questo: Se optarmos mesmo a favor de uma distino clara entre conhecimento e saber, poderemos continuar usando as expresses saberes escolares, saberes pedaggicos, saberes cientficos etc., como se elas no fossem, na maioria das vezes, problemticas?

86

REFERNCIAS BELLOUR, Raymond. El libro de los otros. Barcelona: Anagrama, 1983. CASTELLO, Luis A.; MRSICO, Cladia T. Oculto nas palavras: dicionrio etimolgico para ensinar e aprender. Belo Horizonte: Autntica, 2007. CASTRO, Edgardo. Vocabulrio Foucault. Belo Horizonte: Autntica, 2009. (no prelo) COND, Mauro Lcio L. As teias da razo: Wittgenstein e a crise da racionalidade moderna. Belo Horizonte: Argvmentvm, 2004. FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Dicionrio Aurlio Eletrnico, Verso 1.4. So Paulo: Nova Fronteira, 1994. FOUCAULT, Michel. LArchologie du savoir. Paris: Gallimard, 1967. FOUCAULT, Michel. La arqueologa del saber. Mxico: Siglo XXI, 1987. FOUCAULT, Michel. Sur larchologie des sciences. Rponse au Cercle dpistmologie. In: ______. Dits et crits I (1954-1959). Paris: Gallimard, 1994. p.696-740. HOUAISS, Antonio. Dicionrio Eletrnico da Lngua Portuguesa. Verso 1.0, 2001. LARROSA, Jorge. Pedagogia profana: danas, piruetas e mascaradas. Porto Alegre: Contrabando, 1998. LARROSA, Jorge. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. In: GERALDI, Corinta G.; RIOLFI, Cludia R.; GARCIA, Maria de Ftima (orgs.). Escola Viva: elementos para a construo de uma educao de qualidade social. Campinas: Mercado de Letras, 2004. p.113-132. LUFT, Celso P. Novo manual de Portugus. So Paulo: Globo, 1991. MORRIS, William (ed). The American Heritage Dictionary of the English

87

Language. Boston: American Heritage Publishing & Houghton Mifflin, 1970. SILVA, Tomaz. Dr. Nietzsche, curriculista com uma pequena ajuda do Professor Deleuze. In: MOREIRA, Antonio Flavio B.; MACEDO, Elizabeth F. (orgs.). Currculo, Prticas Pedaggicas e Identidades. Porto: Porto Editora, 2002. p.35-52. VEIGA-NETO, Alfredo. Coisas do governo... In: RAGO, Margareth; ORLANDI, Luiz B. L. & VEIGA-NETO, Alfredo (org.). Imagens de Foucault e Deleuze: ressonncias nietzschianas. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. p.13-34. VEIGA-NETO, Alfredo. Dominao, violncia, poder e educao escolar em tempos de Imprio. In: RAGO, Margareth; VEIGA-NETO, Alfredo (org.). Figuras de Foucault. Belo Horizonte: Autntica, 2006. p.13-38. VEIGA-NETO, Alfredo; LOPES, Maura Corcini. Identidade, cultura e semelhanas de famlia: as contribuies da virada lingstica. In: BIZARRO, Rosa (org.). Eu e o outro: Estudos Multidisciplinares sobre Identidade(s), Diversidade(s) e Prticas Interculturais. Porto: Areal, 2007. p.19-35. WITTGENSTEIN, Ludwig. Investigaes Filosficas. In: ______. Os Pensadores: Wittgenstein. So Paulo: Abril Cultural e Industrial, 1979. * Este texto foi elaborado para o Simpsio Polticas de Currculo, no XV Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino XV ENDIPE, na UFMG, em 2010. Uma parte do que aqui discutido serviu como subsdio ao Programa Currculo em Movimento, coordenado pela Diretoria de Concepes e Orientaes Curriculares para Educao Bsica do Ministrio da Educao (DCOCEB/SEB/MEC). ** Alfredo Veiga-Neto Doutor em Educao. Professor Titular do Departamento de Ensino e Currculo e do PPG-Educao da UFRGS. *** Carlos Ernesto Noguera Mestre e Doutor em Educao. Professor da Universidad Pedaggica Nacional de Colombia (Bogot).

88

POLTICAS DE CURRCULO: REPERCUSSES NAS PRTICAS

Antonio Flavio Barbosa Moreira2 Universidade Catlica de Petrpolis

INTRODUO J se fez evidente o quanto a diversidade cultural que caracteriza a sociedade contempornea constitui objeto de preocupao de polticas pblicas, principalmente de polticas educacionais. Em inmeras propostas curriculares oficiais, h recomendaes para que as redes de ensino e as escolas organizem atividades que propiciem a discusso de temticas relativas identidade e diferena, particularmente no que se refere aos aspectos de raa, gnero e sexualidade. Nas perspectivas mais crticas, a inteno promover prticas emancipatrias, nas quais as relaes de poder que contribuem para a preservao das diferenas culturais sejam evidenciadas e desafiadas. A inteno , ainda, favorecer ao estudante condies de uma construo mais autnoma e consciente de sua identidade. Neste texto, apresento alguns resultados de uma investigao cujo objeto de estudo foi a abordagem da identidade e da diferena em uma escola de ensino fundamental. Refiro-me pesquisa Cultura escolar, currculo e construo de identidades, por mim coordenada e financiada pelo CNPq3. Seus objetivos foram: (a) compreender como questes de identidade e diferena tm sido tratadas nas normas, nas prticas e nos saberes ensinados em uma escola de ensino fundamental e (b) verificar de que forma as idias pedaggicas norteadoras das decises referentes a esses elementos curriculares podem, paradoxalmente, estar sugerindo valores e condutas que
2 Doutor em Educao pela Universidade de Londres. 3 A pesquisa contou com a participao da Profa. Dra. Marlene Carvalho e do Prof. Dr Maurcio Castanheira, docentes da UCP. Para o estudo dos aspectos abordados neste texto, contou tambm com os mestrandos Cludio Pellini Vargas, Gisele Lima Reis, Henrique Guilherme Zacarias e Junia Costa e com os bolsistas de Iniciao Cientfica Bruno Motta, Clara Maria Matuque da Silva, Leonardo de Barros Medeiros e Micheli Migueis.

89

venham a diferenciar, confinar, desqualificar os alunos para a participao na sociedade (Popkewitz, 1998, 1999). No estudo em pauta, a ateno dirigiu-se para algumas repercusses da preocupao com a diversidade cultural, to presente em polticas curriculares contemporneas. Partiu-se do ponto de vista de Stephen Ball (1997), para quem qualquer anlise de poltica educacional precisa levar em conta a inteno de controle do Estado, sem a ela se limitar. Se as polticas so conjuntos de tecnologias e prticas que se desenrolam, em meio a lutas, em cenrios locais, no faz sentido se ficar restrito s deliberaes oficiais. Poltica tanto texto como ao, tanto palavras como feitos, tanto o que intencionado como o que realizado. As polticas so entendidas de modo incompleto quando no so relacionadas profuso selvagem da prtica local. As polticas so cruas e simples; j as prticas so sofisticadas, contingentes, complexas e instveis (Ball, 1997; Moreira, 2005). Tanto polticas quanto prticas constroem-se e desdobram-se em meio a situaes de dominao, resistncia e caos/liberdade. preciso, contudo, ir alm da dualidade dominao/resistncia, j que usual extrapolarem-se os limites dessa dualidade, configurandose um terceiro espao, pautado por preocupaes, demandas, presses, propsitos e desejos nem sempre convergentes. Ou seja, vale considerar que polticas e prticas marcam-se, dominantemente, por ambivalncia, no se explicando adequadamente apenas por meio de distines e oposies. Polticas e prticas so, assim, fundamentalmente ambivalentes. Seus mltiplos traos esto em permanente interao, transformando-se e extinguindo-se no processo de bricolage que busca tanto legitim-los quanto desenvolv-los. O conceito de ambivalncia, segundo Lopes (2009), pode ser relacionado a discusses sobre a prpria concepo de identidade. Na viso essencialista, as classificaes so tidas como naturais, j que os atributos da identidade so caractersticos do indivduo. Na perspectiva estruturalista, as relaes de poder se exprimem por meio das classificaes e, portanto, por meio da identidade e da diferena.

90

O poder age buscando eliminar a ambivalncia, o que se revela um esforo fracassado, pois a ambivalncia se constri com base em sua atividade ordenadora. Para incorporar a ambivalncia, por conseguinte, h que se ir alm das concepes binrias de identidade e diferena e considerar a simultaneidade de atributos mltiplos do indivduo. Tornase possvel, assim, ser-se o mesmo, o outro e o hbrido ao mesmo tempo. Escapa-se, desse modo, da rigidez das oposies binrias. Neste texto, busca-se evidenciar o carter ambivalente de prticas pedaggicas que se centram, explicitamente ou no, no tratamento da identidade e da diferena. Procura-se entender como elas ocorrem em uma dada cultura escolar e de que forma podem contribuir para que espaos de confinamento estejam sendo criados. O texto foi organizado da seguinte forma. Inicialmente, reiterase a importncia da diversidade cultural em polticas curriculares oficiais recentes. Aborda-se, a seguir, a escola em que o estudo se realizou. Focalizam-se, em terceiro lugar, as categorias que subsidiaram as interpretaes, que constituem o quarto foco do texto. Finalmente, retomam-se os argumentos desenvolvidos e apresentam-se algumas consideraes finais. SOBRE A PREOCUPAO COM A DIVERSIDADE CULTURAL E COM A IDENTIDADE EM RECENTES POLTICAS CURRICULARES No nvel federal, Pluralismo Cultural constituiu um dos temas transversais includos nos Parmetros Curriculares Nacionais, elaborados no governo FHC. Sem qualquer inteno de analis-la, essa proposta focalizada para ilustrar a importncia que, h cerca de quinze anos, tem sido dada, no Brasil, multiculturalidade, que marca, indiscutivelmente, as sociedades contemporneas. No documento em pauta, ao se apresentar a temtica, destacam-se suas estreitas associaes ao conhecimento e valorizao de caractersticas tnicas e culturais dos diferentes grupos sociais presentes no pas, s desigualdades socioeconmicas que marcam a sociedade, bem como

91

necessidade de se desafiarem os preconceitos, as discriminaes e as excluses que ainda se verificam entre ns. O reconhecimento da complexidade que envolve a problemtica social, cultural e tnica em nosso pas considerado extremamente relevante. Ao permitir conhecimento mtuo entre regies, grupos e indivduos, ele forma a criana, o adolescente e o jovem para a responsabilidade social de cidado, consolidando o esprito democrtico (Brasil, MEC/SEF, 1998, p. 123). Ou seja, a idia que a criana na escola, ao conviver com a diversidade cultural, venha a aprender com ela. Para isso, ento, fazem-se oportunos novos currculos na escola e na formao de professores. Ainda no nvel federal, j no governo Lula, formulou-se o documento Indagaes sobre Currculo (Brasil, MEC/SEB, 2008). Os textos que o integram propem-se a discutir concepes educacionais e a analisar questes sugeridas pelos coletivos das escolas e das redes, focalizando-as na perspectiva da reorientao do currculo e das prticas pedaggicas. Em um desses textos, Moreira e Candau (2008) justificam a importncia de currculos multiculturalmente orientados e enunciam alguns princpios para a sua formulao, defendendo a necessidade, na escola, de contextualizao e compreenso do processo de construo das diferenas e das desigualdades. O propsito que os currculos desenvolvidos tornem evidente que elas [diferenas e desigualdades] no so naturais; so, ao contrrio, invenes/ construes histricas de homens e mulheres, sendo, portanto, passveis de serem desestabilizadas e mesmo transformadas (p. 30). No mesmo documento, Gomes (2008) inicia seu texto com algumas perguntas. Que indagaes o trato pedaggico da diversidade traz para o currculo? Como a questo da diversidade tem sido pensada nos espaos sociais? Como lidar pedagogicamente com a diversidade? Essa preocupao limita-se a pequenos grupos ou j afeta sensivelmente as atividades pedaggicas e os currculos? Que lugar a diversidade ocupa no cotidiano da escola? Gomes argumenta que abordar a diversidade implica considerar a construo

92

das identidades, bem como o contexto das desigualdades e das lutas sociais.Acrescenta: lidar com a diversidade demanda o questionamento do currculo, da escola, de suas lgicas, de sua organizao espacial e temporal. O documento intitulado Diretrizes Curriculares Nacionais Especficas da Educao Bsica (Brasil, MEC/SEB, 2009) consiste de proposta elaborada pela Equipe Gestora do Programa Currculo em Movimento, da Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educao, encaminhada em junho de 2009 ao Conselho Nacional de Educao (CNE). Seu objetivo subsidiar a atualizao e a reviso das Diretrizes Curriculares Nacionais Especficas da Educao Bsica (da Educao Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio), formuladas h doze anos atrs. Segundo o documento, espera-se que o processo de reviso, ao ser desencadeado, estimule a construo de currculos mais adequados realidade dos estabelecimentos escolares e s necessidades de todos os sujeitos envolvidos no processo educativo. Alm disso, urge que tais currculos tanto promovam a formao de uma base nacional comum quanto acolham a diversidade que caracteriza a sociedade brasileira e nossas escolas. Com o apoio de Cury (2005), acentua-se que na escola, mas no s nela, que se pode ajudar a desconstruir mentalidades, posturas e comportamentos que atingem a alteridade com preconceito e discriminao. Acrescenta-se que na escola, mas no s nela, que se pode ajudar a formar crianas e jovens cuja auto-estima lhes propicie o respeito por si prprios e pelos outros com os quais se relacionam, condio necessria para o cumprimento de seus deveres e para a luta por seus direitos como cidados de nosso pas e do mundo contemporneo. Cabe argumentar que os exemplos apresentados, retirados de documentos oficiais, produzidos no mbito do MEC, j permitem reconhecer o espao que se tem conferido, em polticas e revises curriculares, s temticas da diversidade cultural e da identidade. Essa valorizao se evidencia tanto na ltima dcada do sculo XX quanto

93

na primeira do sculo XXI, expressando-se em propostas formuladas no decorrer dos dois ltimos governos. Gomes (1998), em texto integrante do documento Indagaes sobre currculo, ressalta que mapear os procedimentos pedaggicos referentes diversidade pode ser um ponto de partida para novos equacionamentos da relao entre diversidade cultural e currculo. Ou seja, sugere que se verifique como, no cotidiano escolar, se refletem as orientaes oriundas de um documento oficial de reviso curricular. Essa inteno se mostra mais relevante quando a temtica escolhida a diversidade cultural constitui, ainda, presena tnue em nossos espaos escolares. A pesquisa por mim coordenada aproximou-se das pertinentes consideraes de Gomes. Na interpretao dos dados construdos, recorreu-seadeterminadascategorias,queserevelaramespecialmente teis: identidade, cultura escolar, espao de confinamento, tecnologia do afeto e ambivalncia. Em termos de procedimentos metodolgicos, buscou-se mergulhar no cotidiano da escola, conversar com docentes e alunos, examinar textos didticos e documentos, observar aulas e festividades. Ou seja, os procedimentos incluiram: pesquisa bibliogrfica, anlise documental, entrevistas e observaes. . SOBRE A ESCOLA BEIRA-RIO O estudo desenvolveu-se em uma escola municipal de Petrpolis, onde se situa a universidade em que os pesquisadores trabalham e em que os mestrandos e bolsistas de IC, participantes da equipe, estudam. A escola localiza-se no centro da cidade e recebeu o nome fictcio de Escola Beira-Rio. Segundo informaes obtidas com membros da Secretaria de Educao da cidade, a escola interessavase pelo tema da identidade, mais particularmente por questes associadas raa. O grupo de investigadores foi muito bem acolhido, o que permitiu observar o cotidiano da escola, com o propsito de perceber suas atividades e prticas, sentir a sua atmosfera, identificar os valores

94

difundidos, conhecer suas regras e normas, conversar com alunos, funcionrios, professores e gestores. Tambm foi possvel assistir a algumas aulas (das sries finais do ensino fundamental) e examinar materiais didticos e outros documentos da escola. Em texto sobre o histrico da escola, l-se que a mesma se originou de um semi-internato para a populao carente, objetivando um trabalho preventivo que proporcionasse uma melhoria scioeconmica e cultural na vida de crianas supostamente sem maiores expectativas de ascenso social. Como parte do projeto, abriu-se uma creche para crianas de 3 a 6 anos. Em 1973, visando proporcionar uma troca entre os menores de 12 a 16 anos e a comunidade, instituiu-se um trabalho semiprofissionalizante de patrulheirismo, inspirado no sucesso de experincias realizadas no interior de So Paulo. Em 1976, instalou-se a Escola Beira-Rio, com a ajuda do Estado, que forneceu alimentao e apoiou o ensino l ministrado. Com o auxlio da comunidade, da Alemanha e do Governo, construiu-se um prdio com condies de atender a cerca de 700 alunos, em atividade at hoje. A Escola Beira-Rio no forma mais patrulheiros, atividade que se realiza em outras instalaes. Suas matrculas distribuem-se hoje pelo berrio, pela Educao Infantil e pelo Ensino Fundamental. A escola dispe de 15 salas de aula, auditrio, quadra esportiva coberta, biblioteca, alm da sala de recursos e de salas para os membros da direo, para a Secretaria e para os professores. H, ainda, uma cozinha e um refeitrio. Por ocasio da pesquisa de campo, que se realizou em 2008 e em 2009, a diretora trabalhava na escola h 25 anos, a orientadora pedaggica h 17 anos e a orientadora educacional h 14 anos. O processo de gesto na escola mostrava-se bastante estvel. Notavase um clima de respeito, de disciplina, a despeito do barulho decorrente do movimento de alunos do ptio para suas salas, em funo do nmero variado de recreios. Tratava-se de uma instituio organizada, na qual se sentia a atuao firme da Direo. A preocupao com questes de identidade evidenciou-se de

95

forma clara e bastante especfica em algumas aulas (particularmente nas de Geografia), em palestras e em outras atividades, como as Olimpadas. Observou-se, tambm, na preocupao da orientadora pedaggica com o desenvolvimento da leitura em voz alta nas sries iniciais do ensino fundamental, Verificou-se, ainda, no tratamento dado aos alunos pelo inspetor da escola. Os comentrios referentes a essas constataes sero apresentados um pouco mais adiante. SOBRE AS CATEGORIAS EMPREGADAS NO ESTUDO Antes deles, importante especificar como se conceberam, na pesquisa, as categorias que orientaram as interpretaes. Focalizese, inicialmente, identidade. A viso de identidade que norteou esta e outras pesquisas por mim coordenadas j foi apresentada em diversos textos (Moreira, 2005b; Moreira 2005c; Moreira 2006; Moreira e Macedo, 2002). Com base em Stuart Hall (1997a, 19997b, 1997c, 2000, 2003), Moita Lopes (2002, 2003) e Bauman (2005), compreende-se a identidade, resumidamente, como descentrada, fragmentada, contraditria, em processo e discursivamente construda. Rejeita-se, assim, a perspectiva essencialista, que entende a identidade como fixada no nascimento, como parte da natureza de cada um de ns, como impressa pelo parentesco e pela linhagem dos genes, como constituinte de nosso eu interior. Nesse enfoque, a identidade no se desestabilizaria em decorrncia dos fenmenos que hoje respondem pelo carter cada vez mais plural de nossas sociedades. Vale acrescentar que por meio das interaes com o outro que a identidade se produz. Ao compartilh-la com outros, estabelecemos tambm o que nos prprio, o que nos distingue dos demais. A marca da diferena, portanto, est presente no processo de construo identitria: a identidade elabora-se em oposio ao que no se , constri-se por meio da diferena, no fora dela (Silva, 2000). Quanto cultura escolar, distintas tm sido as formas

96

de conceb-la. No Brasil, as investigaes que a tomam como referncia tm renovado o campo da histria da educao brasileira, fundamentalmente em trs grandes eixos: (a) saberes, conhecimentos e currculos; (b) espaos, tempos e instituies escolares, e (c) materialidade escolar e mtodos de ensino. O emprego da categoria entre ns tem tambm contribudo para o avano do conhecimento nos campos da didtica e do currculo, assim como nas anlises elaboradas em torno de questes de raa, gnero, sexualidade e gerao (Faria Filho, Gonalves, Vidal e Paulilo, 2004). Com base em Pessanha (2004), cultura escolar foi concebida no estudo como o espao em que se transmitem conhecimentos e se veiculam valores. Ou seja, a cultura escolar engloba as normas e as prticas que definem os valores e os conhecimentos e comportamentos a serem aprendidos. Essa viso harmoniza-se com a de Julia (2001, p. 10), para quem a cultura escolar corresponde a um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de prticas que permitem a transmisso desses conhecimentos e a incorporao desses comportamentos; normas e prticas coordenadas a finalidades que podem variar segundo as pocas (finalidades religiosas, sociopolticas ou simplesmente de socializao). Em relao ao espao de confinamento, recorreu-se a Thomas Popkewitz (1998, 1999). O pesquisador norte-americano tem enfocado polticas e prticas curriculares em que o discurso da preocupao com o outro, com o estudante de grupos minoritrios, se faz presente. Em suas anlises, tem argumentado que os conhecimentos pedaggicos balizadores das iniciativas podem acabar favorecendo a criao de um espao discursivo em que a criana da cor e da pobreza jamais consegue ser uma criana padro, normal, mdia. Exemplifica com um estudo etnogrfico de escolas rurais e urbanas norte-americanas em que atuavam docentes formados no

97

programa Teach for America, organizado para desenvolver nos futuros professores posturas de profissionalismo, reflexo e multiculturalismo, visando a torn-los agentes de mudana. Defende o ponto de vista de que os sistemas de raciocnio e as categorias empregadas pelos docentes incorporavam um continuum de valores que permitia classificar as crianas por meio de distines, normas e divises lingsticamente produzidas na pedagogia. Pode-se argumentar que o espao de confinamento, tal como entendido por Popkewitz, tem sua consolidao facilitada quando se cria na escola uma cultura escolar centrada mais na construo de uma instituio ordenadora do social e produtora de sensibilidades, sentimentos, valores, comportamentos e novas formas de perceber, conhecer e transformar o mundo (Faria Filho, 1996, p. 131), e menos nos conhecimentos e nos saberes. Acrescente-se: particularmente, quando a cultura escolar configurada gira em torno da viso do aluno como carente, o que conduz diretamente categoria tecnologia do afeto, tal como concebida por Marlucy Paraso (2007). Para a autora, essa tecnologia, quando acionada, empregada para o governo dos outros. Em outras palavras, os professores procuram governar os estudantes, vistos como carentes, por meio de demonstraes de afeto e de carinho, incrementando sua autoestima. Conjuga-se a esse propsito a inteno de que os estudantes cheguem ao exerccio do autogoverno. A afetividade elevada, ento, ao status de instrumento central do trabalho pedaggico com os alunos que no tm nada ou quase nada. Essa afirmativa expressa em falas de docentes e funcionrios, que ressaltam a importncia de demonstrar afetividade para com os/as alunos/as. Os estudantes, por sua vez, terminam por desenvolver respeito e considerao pelos professores que os tratam carinhosamente. Vale levantar a hiptese de que a tecnologia do afeto acaba por apagar as diferenas, dificultando a percepo dos fatores que respondem pela preservao de mecanismos de discriminao e de relaes de poder assimtricas. A conseqncia tende a ser a integrao do aluno aos padres dominantes, bem como seu preparo

98

para o desempenho de funes subalternas na sociedade. Os conflitos, nesse contexto, costumam ocultar-se no cenrio escolar. Outra hiptese pode ser sugerida: na escola, o tratamento da identidade vem a caracterizar-se, dominantemente, por ambivalncia. Bastante desenvolvida por Bauman (1999), a categoria vista como a possibilidade de se atribuir a um objeto ou evento mais de uma categoria. A ambivalncia caracteriza-se por ser: uma desordem especfica da linguagem, uma falha da funo nomeadora (segregadora) que a linguagem deve desempenhar. O principal sintoma de desordem o agudo desconforto que sentimos quando somos incapazes de ler adequadamente a situao e optar entre aes alternativas (p.9) A linguagem esfora-se por garantir a ordem e suprimir o inesperado e a contingncia. Para Bauman, a situao torna-se ambivalente quando os instrumentos lingsticos de estruturao revelam-se inapropriados. Ainda: quando a situao no pertence a qualquer das classes linguisticamente discriminadas ou pode ser associada a vrias classes ao mesmo tempo. Nenhum dos padres usuais pode ser adequadamente aplicado ou, ento, mais de um padro pode ser aplicado. O resultado uma sensao de indeciso, de incerteza, de irresoluo, de descontrole. Nesse contexto, os resultados da ao mostram-se imprevisveis. Em muitos casos, buscase, sem sucesso, reduzir a ambivalncia por meio da definio e do emprego de uma determinada tecnologia, o que acaba transformando a luta contra a ambivalncia em uma questo administrativa. Recorrendo mais uma vez a Bauman: a luta pela ordem no a luta de uma definio contra outra, de uma maneira de articular a realidade contra uma proposta concorrente. a luta da determinao contra a ambigidade, da preciso semntica contra a ambivalncia, da transparncia contra a obscuridade, da

99

clareza contra a confuso. A ordem como conceito, como viso, como propsito, s poderia ser concebida para o discernimento da ambivalncia total, do acaso do caos. O outro da ordem no uma outra ordem: sua nica alternativa o caos. (...) Os tropos do outro da ordem so: a indefinibilidade, a incoerncia, a incongruncia, a incompatibilidade, a ilogicidade, a irracionalidade, a confuso, a incapacidade de decidir, a ambivalncia (1999, p. 14). essa perspectiva de ambivalncia que se pretende utilizar na interpretao dos discursos e das prticas referentes identidade que se enunciam na Escola Beira-Rio. Sobre o que se depreendeu das observaes, das entrevistas e da anlise documental. A temtica da identidade revelou-se objeto de ateno de alguns professores e de alguns membros da equipe de direo. No se percebeu, no entanto, um tratamento mais sistemtico da questo, que afetasse a escola como um todo. A prpria orientadora pedaggica (Jacira) afirmou que no se tem realizado nenhum projeto mais amplo que aborde cultura e identidade: o que existe, segundo ela, so iniciativas isoladas. A dificuldade de reunir os professores talvez dificulte uma ao mais integrada, acrescentou. Ficou evidente seu interesse pelo tema. Por seu intermdio, identificou-se uma primeira estratgia pedaggica empregada na escola para questionar concepes hegemnicas de aspectos identitrios: a leitura em voz alta com as crianas. Em reunies com professoras das sries iniciais do ensino fundamental, relativas ao projeto de Prtica de leitura em voz alta na escola, a orientadora pedaggica buscava sempre trazer perguntas (a serem debatidas) sobre as experincias de leitura das prprias professoras e sobre suas atividades com leitura em suas salas. Chamava a ateno para a necessidade de se despertar no aluno o gosto pela leitura. Destacava como questes de identidade

100

poderiam ser trabalhadas por meio da leitura. Uma das professoras, incentivada pelas reunies, comentou ter lido com sua turma o livro Menina bonita de lao de fita, em que um coelhinho branco acaba encontrando uma coelhinha negra com quem se casa. A professora (negra) desenvolveu a leitura por ocasio do dia 13 de maio, por ter ouvido um aluno falar mal da me de uma colega negra e, ainda, por verificar que certas crianas se sentiam constrangidas por no terem cabelos lisos. Procurou, ento, com o auxlio do livro, desafiar os preconceitos observados. A despeito do esforo da orientadora pedaggica, do estmulo s professoras e da constatao da importncia da leitura em voz alta para questionar vises preconceituosas e conservadoras, parece que nem todas as docentes se animaram a tornar a prtica de leitura em voz alta uma constante em suas aulas. No que tange a essa estratgia pedaggica, as iniciativas continuaram limitadas a um nmero reduzido de professoras, conforme afirmou a prpria Jacira. Uma segunda estratgia pedaggica, valorizada na escola a realizao das Olimpadas internas, organizada pelo Prof. Vtor, que trabalha na escola h 24 anos como inspetor e funcionrio administrativo, embora seja formado em Educao Fsica. Para Vtor, a Olimpada aqui integra todo mundo, todo mundo participa, desde os funcionrios at o berrio. legal, porque realmente une todo mundo. (...) uma semana em que a escola pra e gira tudo em torno da Olimpiada. H o apoio da direo e os alunos so divididos pelas bandeiras, com dois meses de antecedncia, para que comecem a viver o esprito das Olimpadas. Segundo Vitor, a gente no se fixa s nos desportos. Procura muitas atividades ldicas. (...) Diversificar bastante para todo mundo participar. (...) A gente trabalha a incluso, a criana includa da melhor forma possvel, por isso o cuidado em colocar atividades alternativas, que eles mesmos escolhem. Para participar da Olimpada, o aluno tem que comprar uma camisa, que a escola no consegue fornecer gratuitamente. Depois dos jogos, a camisa pode ser usada como parte do uniforme. Alguns

101

estudantes tm dificuldade em pagar (em 2008 o preo da camisa foi de R$ 10,00), mas na hora todo mundo paga. No se busca um patrocnio porque circula na cidade uma viso errnea da instituio: seriam crianas super carentes, crianas mal educadas. Nos R$10,00 j se inclui o dinheiro para as medalhas, bem como para comprar uma bola. Toda bandeira, de alguma forma, premiada, a gente tem muito cuidado com isso. A despeito do objetivo de integrar toda a escola, de incluir todos os alunos, de promover unio, faz sentido levantar a hiptese de que a Olimpada acaba, ambivalentemente, criando um espao de confinamento. Os alunos que no compram a camisa limitam-se a ficar olhando a Olimpada, de um lugar mais isolado, em cima, no ginsio, sem poderem descer. Mas, para Vtor, no final das contas eles torcem, participam. Segundo ele, quando se verifica que o aluno deseja participar e de fato no tem recursos, arranja-se um padrinho para ajud-lo. No entanto, foi possvel observar, durante os jogos, a presena de cerca de 10 alunos de fato isolados, confinados, afastados da atividade que deveria promover a integrao e no impedir a participao, mesmo que de poucos estudantes. Talvez, apesar das boas intenes, se esteja de fato configurando um espao de confinamento (fsico e social) que pode contribuir para reduzir a autoestima (to valorizada na escola) de um dado nmero de alunos. Essa reduo, certamente, passvel de dificultar o desenvolvimento da expresso e da autonomia desses estudantes, conferindo atividade um ntido carter ambivalente. A cultura escolar que se cria na Escola Beira-Rio parece afetar significativamente o processo de construo de identidades. Podese sugerir que as normas e prticas que compem a cultura escolar norteiam-se e definem-se por uma viso do aluno e de seu futuro que precisa ser explicitada. Com muita freqncia, a palavra carente empregada para design-lo, palavra essa que suscita formas distintas de tratar o estudante, mas que tende a sugerir um tratamento que compense o que lhe falta em casa, ou seja, que neutralize, ao menos

102

em parte, as carncias que o marcam. Em ltima anlise, a estratgia central passa a ser desenvolver a auto-estima do aluno. Evidenciase, claramente, o emprego da tecnologia do afeto marcando a cultura escolar. Segundo Vitor, eles tm uma carncia afetiva muito grande. (...) Os pais esto sempre trabalhando. Na maioria das vezes, vivem s com a me. s vezes no tm a figura do pai. (...) A maioria no tem aquela famlia estruturada. (...) Vejo esse lado assim afetivo deles muito carente. (...) Aqui fica sendo realmente como a casa deles (...) A gente tenta suprir esse lado afetivo deles. (...) mas eu acho que se voc oferecer e jogar para eles, eles vo corresponder (...) no acho que pode pensar: no vamos trabalhar isso porque eles no tm essa capacidade ... O professor acrescentou: a gente trabalha muito a auto-estima deles para que eles possam, quando sairem daqui, estar preparados para o mundo. O foco no desenvolvimento da auto-estima e a viso do aluno como carente propulsores da adoo da tecnologia do afeto penetram toda a cultura escolar. Na entrevista com o inspetor Pedro, cuja liderana junto aos estudantes indiscutvel, ouviu-se: tem crianas aqui que so muito sofridas em casa, ento chegam aqui elas no querem encontrar crticas, querem encontrar um ombro amigo, querem conversar com voc.. (...) eles precisam de muito carinho, muita conversa, sabe, conselhos, uma palavra amiga (...) botou o p do porto para dentro, deixa de ser aluno, passa a ser meu filho. O mesmo carinho com que eu trato meus filhos, (...) eu dou aqui tambm. As crianas aqui precisam de muito conselho. Quanto identidade, Pedro considera que Dona Clia, a diretora, cobra bastante. Quando um aluno briga, ela coloca os dois de frente um para o outro para resolverm conversando. Acho que um jeito que ela usa para os dois se entenderem, terem uma identidade e uma personalidade prpria, (...) porque tem muitos aqui que vo pela cabea dos outros. Para a orientadora pedaggica Jacira, a questo da autoestima dominantemente abordada na escola por meio do dilogo. A

103

orientadora educacional, Amlia, que costuma fazer esse trabalho. Serve-se inclusive de livros de histrias. Entra nas turmas, l histrias, conversa. Mesmo que a conversa possa ser o caminho mais longo, considera o trajeto ideal e, por isso, no o abandona. Jacira admite que os professores tendem a olhar mais a questo afetiva, ao considerar a identidade. Sempre comentam, nos encontros, o que falta aos alunos, o que eles no tm. Ou seja, suas carncias, Tendem, assim, a olhar a identidade pelo lado da auto-estima, que sobressai muito. A tecnologia do afeto, pode-se argumentar, entra em cena com muita frequencia. Mas a prpria Jacira reconheceu o carter ambivalente dessa tecnologia. Falo sempre para os professores. Vamos ser um modelo de conhecimento para os alunos, vamos oferecer para eles essa abertura, essa viso de mundo, abrir mesmo os horizontes deles. Isso eu sinto que feito muito pouco. (...) Eles no levantam a auto-estima dos alunos pelo lado da educao, do conhecimento. isso que vai fazer o aluno ficar forte, ficar inteligente e ter condies de lidar com o mundo com base no que aprendeu. muito pouco o que se oferece para o aluno; o que se d de conhecimento muito pouquinho Os pontos de vista apresentados por Jacira esto de acordo com a perspectiva defendida por Moreira (2005c), para quem a revalorizao do conhecimento escolar no currculo pode constituir significativo instrumento para a construo de uma identidade mais autnoma. Com o apoio de Popkewitz (1998), pode-se tambm defender a importncia do conhecimento escolar. Em propostas curriculares que visem a fortalecer o poder dos alunos das camadas populares pode-se criar, em decorrncia da negligncia em ensinar contedos relevantes, um espao de confinamento nos quais esses alunos sejam sempre os outros, os diferentes, os impuros, os estranhos. Obviamente, os resultados tendero a ser opostos aos

104

supostamente desejados, de preparar o aluno para um desempenho crtico e efetivo na sociedade. A ambivalncia aparece mais uma vez, de forma bem ntida e aguda. Acrescente-se que os conhecimentos pedaggicos empregados pelos docentes conhecimentos norteadores das decises curriculares podem inscrever certa seletividade no modo como os professores pensam, sentem e falam sobre os estudantes. Entre esses conhecimentos, inclui-se uma dada concepo de aluno, que orienta o modo como se trabalha com o mesmo. Os conhecimentos pedaggicos podem, em resumo, contribuir para que se classifique a criana, construindo-se um espao em que ela jamais possa ser uma criana padro, uma criana normal. Insista-se na hiptese de que a viso do estudante como carente, como necessitando dominantemente de carinho e de um ombro amigo contribui para criar um espao de confinamento para ele. Mesmo quando se expressa a crena no seu potencial, o foco maior na auto-estima acaba secundarizando a aprendizagem dos conhecimentos necessrios para uma atuao autnoma na sociedade. Confirme-se o que se est expondo com a viso da orientadora educacional. Segundo Amlia, os alunos da Escola Beira-Rio ensinaram-na a ver o Brasil com outros olhos. Alunos sem banheiro em casa, com falta de escolhas. (...) Fazem a gente ter uma dvida com eles. So desperdiados, sem chances. (...) A criana demonstra certo potencial, mas no consegue ir alm de um patamar. (..) A escola espera mesmo que eles venham a ter confiana neles prprios. Para Amlia, a identidade o que nos confirma como sujeitos. Na escola, a identidade trabalhada muito por meio da auto-estima, pois assim se trabalha a identidade pessoal de forma criativa, acrescenta ela. Nas diferentes disciplinas tambm se trabalha a identidade, pois o aluno aprende a ser brasileiro, a falar portugus, a conhecer a histria de nossos antepassados e a geografia de nosso pas. Destacou, ainda, como os livros didticos recentes tm tratado de forma mais consistente assuntos como raa, famlia etc. No entanto, a diversidade cultural pouco considerada pelos professores.

105

Em outro momento, Amlia acentuou que o aluno da escola algum que est crescendo, que vem de uma famlia diferente da tradicional, com valores e significados distintos do mundo escolar. A expectativa da escola em relao a ele torn-lo um cidado integral, em todas as circunstncias. As ambivalncias so evidentes e dispensam maiores comentrios. Em resumo, a preocupao com a identidade parece se expressar mais nos valores ensinados e nas condutas tidas como apropriadas. O alvo maior da ateno corresponde mais s prticas que aos saberes a serem aprendidos. Entre os hbitos e os comportamentos esperados, destaca-se o preparo para ser um trabalhador responsvel, cumpridor de regras e normas e sempre a respeitar os colegas e os superiores. A diretora Clia, em sua entrevista, afirmou: eu j me realizo bastante quando eu tenho alunos que completam o ensino mdio. Quando eu encontro alunos trabalhando em firmas, at em lojas mesmo, e, assim, em situao de equilbrio, isso j me reliza bastante. Quanto aos alunos que chegam a serem aprovados no vestibular, esses so raros. (...) A gente no tem esse objetivo ainda de batalhar pensando em vestibular, at porque em Petrpolis, voc vai encaminhar como? Os prprios alunos, em termos de futuro, acrescenta a diretora, no tm muita ambio. Por vezes abandonam a escola por um trabalho que um biscate. A perspectiva deles se perde nessa histria. Para facilitar a adaptao dos alunos a um trabalho que lhes seja possvel, a diretora sustentou que cobra muito a questo do horrio, da disciplina, da organizao, porque eu acho que isso uma coisa fundamental para eles, porque eles vm de uma famlia desestruturada e se ficarem em uma escola muito desorganizada, voc no recupera mais isso, mais tarde. Jacira reiterou: a escola exige uniforme, caderneta, pontualidade, respeito aos professores. Tais hbitos, que a escola busca desenvolver, constituem requisitos bsicos de qualquer ambiente de trabalho. A orientadora pedaggica reconheceu, ao mesmo tempo, o quanto os alunos custam a cumprir suas tarefas e a realizar os deveres solicitados. H um certo desinteresse

106

pela escola, vista talvez como espao pouco til e importante. Mas ela acrescentou: a gente encontra muitos alunos nossos no comrcio, em outros lugares, e v que eles esto com uma postura bem legal. Cabe sugerir que essa postura pode ter sido, em grande parte, adquirida na escola, na vivncia e apreenso de suas normas, seus rituais e seus saberes de sua cultura escolar, enfim. Como exemplo de estratgia de formao identitria que caminha em outra direo, cabe enfocar o trabalho da professora Jussara, de Geografia. Jussara bastante comprometida com a escola e destacase pelo interesse que tem em desenvolver com suas turmas temas relativos ao racismo e discriminao. Utiliza muito bem seu laptop para projees que a auxiliam a desenvolver e a ilustrar suas aulas. Realiza palestras para toda a escola sobre preconceito e outros assuntos. Foi-nos, de incio, recomendada pela orientadora pedaggica como exemplo de docente que frequentemente discute com seus alunos questes de identidade, particularmente referentes raa. Na palestra sobre preconceito, Jussara perguntou aos alunos: Vocs so preconceituosos? Apenas um levantou o brao. Ela iniciou sua fala com slides de fotos de negros brasileiros e famosos. Outros slides se seguiram, com frases como enquanto a cor da pele for mais importante que o brilho dos olhos sempre haver guerra.; admitir que tem preconceito o primeiro passo para acabarmos com ele. Passou um vdeo sobre preconceito, na Europa, contra os imigrantes. Discutiu aspectos da Constituio Federal e da Legislao contra o racismo. Apresentou a msica Racismo burrice, de Gabriel, o Pensador. Terminou a palestra voltando pergunta: vocs so preconceituosos? Mais alunos, dessa vez, levantaram os braos. Em uma de suas aulas, Jussara apresentou o filme T dando onda, que conta a histria de um pinguim chamado Kadu, que sonha em ser surfista e luta para alcanar seu objetivo. Quando est prestes a ganhar um campeonato, desiste do ttulo para salvar a vida de um amigo que est em apuros, trocando a competio pela amizade. Aps a exibio da pelcula, a professora coordenou uma discusso

107

sobre competio. Em outra aula, a professora apresentou slides sobre a Angola e algumas manifestaes culturais desse pas. Discutiu a influncia da cultura africana entre ns. Exemplificou com palavras que refletem a origem africana. Mostrou, nos slides, paisagens, trajes tpicos e trabalhadores do pas. Claramente, Jussara buscava desenvolver a auto-estima de seus estudantes, quase todos negros. Faz-se notrio o propsito da professora em discutir com os alunos temas e problemas da sociedade contempornea, como racismo, preconceito, discriminao, cultura africana, competio, solidariedade etc. Suas estratgias envolvem apresentao de slides no power point, filmes, debates, trabalhos em grupo, discusso de textos. Suas aulas despertam o interesse das turmas e seus procedimentos de avaliao so variados, envolvendo testes, trabalhos em grupo, notas dadas com base nos cadernos. A propsito de auto-estima e ascenso social, vale observar que a escola tem promovido palestras tambm com profissionais convidados. Em uma delas, discutiu-se o tema: Voc um vencedor!. A palestra, de cunho bastante romntico, incluiu uma srie de clichs que se encontram em material distribudo aos estudantes: Um perdedor sempre parte de um problema. Um vencedor sempre parte de uma resposta. Um perdedor diz: pode ser possvel, mas to difcil!. Um vencedor diz: pode ser difcil, mas possvel!. Portanto, mais uma vez e sempre., lembre-se: VOC UM VENCEDOR. As diferenas entre as estratgias da Professora Jussara e o discurso do palestrante so evidentes. A professora examina as temticas do sucesso e do fracasso sociais, situando-as na sociedade contempornea e evidenciando as relaes de poder subjacentes. J o palestrante apela para a emoo, para a fora de vontade de cada um e deixa de fazer qualquer referncia aos constrangimentos sociais que impedem que todos possam, de fato, ser vencedores. O tom assemelha-se ao encontrado nos livros de autoajuda, to populares contemporaneamente.

108

CONSIDERAES FINAIS Os exemplos apresentados, retirados de entrevistas, observaes e anlise documental permitem considerar que as categorias empregadas na interpretao dos dados revelaram-se teis para a compreenso do tratamento que se tem dado identidade na Escola Beira-Rio. Por seu intermdio, foi possvel entender os discursos e as prticas referentes identidade, com base no em vises dicotmicas (tais como progressistas ou conservadoras, coerentes ou incoerentes), mas sim em uma perspectiva ambivalente. Nesse sentido, verificou-se a ocorrncia de iniciativas claramente voltadas para promover a autonomia dos estudantes e conscientizlos das opresses que os cercam. Ouviram-se declaraes enfticas de crena no seu potencial para aprender. Evidenciaram-se os frgeis esforos para ensinar-lhes os conhecimentos que melhor lhes possibilitariam situar-se no mundo. Observou-se a preocupao com o carinho e o afeto, vistos como indispensveis a crianas e adolescentes to carentes. Constatou-se a inteno de prepar-los para o desempenho de funes subalternas, em uma cidade na qual so escassos os empregos e raras as oportunidades de ascenso social. Da o cuidado com o controle, com o governo dos estudantes, com a ordem. Da o esforo por reduzir ou eliminar a ambivalncia, que se expressa tambm nos estudantes da escola. Se assim , cabe considera-los como estranhos, no sentido que Bauman (1999) atribui expresso, isto , como indefinveis; como aqueles que porque nada so, podem ser tudo; como aqueles que perturbam a ressonncia entre distncia fsica e psquica, por estarem fisicamente prximos, ainda que espiritualmente distantes; como aqueles que ameaam a ordem que tanto se valoriza e se quer garantir; como aqueles que no se consegue classificar O estranho a perdio da modernidade, uma entidade incontestavelmente ambivalente: sentado em cima de um muro, turva a definio da linha que delimita uma dada ordem social A comunicao com os estranhos representa sempre uma

109

incongruncia, quase uma impossibilidade. Mas, se no se pode elimin-los, tenta-se assimil-los. Para isso, h que se governlos e dot-los dos atributos desejveis. No entanto, embora a ambivalncia seja socialmente construda, dificilmente se consegue erradic-la da existncia. (A estranheza tem bases mais slidas e menos manipulveis que diferenas culturais como estilo de vida e crena). O fracasso nas tentativas de refinamento (e de eliminao da ambivalncia) acaba atribudo m-vontade, incapacidade ou ao desinteresse de se auto-refinar. Ou seja, acaba atribudo ao estranho. Pergunta-se ento: que oportunidade de emancipao pode ser vislumbrada, na contemporaneidade, para o estranho? Bauman (1998) ainda quem nos responde: concluir a tarefa de desencaixe, to almejada na modernidade. Seu propsito que o indivduo, desvinculado de sua origem sociocultural, desfrute de liberdade suficiente para construir autonomamente sua trajetria. Ou seja, tratase de estimular e de proporcionar o direito de escolha da identidade, tida como a nica universalidade do ser humano. Bauman insiste em que se respeite a indiscutvel responsabilidade individual por essa escolha. Mas, para isso, faz-se indispensvel explicitar, denunciar e desafiar estratgias do estado ou da tribo que visem tanto a privar o indivduo da liberdade de optar quanto a dificultar o exerccio de sua responsabilidade. Ser possvel essa alternativa, em um mundo em que as polarizaes e as desigualdades se tm intensificado, em um mundo em que tem sido impossvel, para tantos indivduos, o acesso aos bens materiais e simblicos, assim como o direito individualidade? Para Bauman, no h motivo para muito otimismo: no se prenunciam muitas oportunidades para que os estranhos deixem de ser vistos como viscosos. Cabe, porm, argumentar que o programa do desencaixe pode ser favorecido, na escola, pela revalorizao do conhecimento escolar, por uma instruo ativa e efetiva, por um professor ativo e efetivo que bem conhece e ensina os contedos curriculares pelos quais responsvel. Ou seja, o que se est argumentando que apenas o

110

afeto e a auto-estima, ainda que necessrios, no so suficientes para o desencaixe pretendido. H, portanto, que se atentar mais rigorosamente para os processos de selecionar, organizar e sistematizar os conhecimentos a serem estudados. Ou seja, tambm nos currculos deve-se retomar a obra do desencaixe. Isso implica no nos restringirmos aos saberes e aos artefatos culturais familiares ao aluno. A escola precisa constituirse em possibilidade de autonomia, de expanso de horizontes, de novas perspectivas, de novas condutas, de novos conhecimentos. Em outras palavras, a escola precisa ampliar-se, abrir-se, aumentar as oportunidades de acesso s cincias, s artes, a novos e diferentes saberes, a novas linguagens, a novas interaes, a outras lgicas, capacidade de buscar conhecimentos, ao aprofundamento, sistematizao e ao rigor. Em suas experincias, precisa considerar o aluno em suas distintas dimenses sem, contudo, secundarizar o intelecto e a aprendizagem. O que se est defendendo, em sntese, que o conhecimento escolar, lastimavelmente negligenciado na Escola Beira-Rio, venha a tornar-se um til instrumento para o desdobramento do desencaixe proposto por Bauman.

111

REFERNCIAS BALL, S. Education reform: a critical and post-structural approach. Buckingham: Open University Press, 1997. BAUMAN, Z. O mal-estar da ps-modernidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998. BAUMAN, Z. Modernidade e ambivalncia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1999. BAUMAN, Z. Identidad. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005. BRASIL, MEC. SEF. Parmetros Curriculares Nacionais Temas Transversais - 5. a 8. sries. Braslia, 1998. BRASIL. MEC, SEB. Indagaes sobre currculo. Braslia, 2008. BRASIL, MEC, SEB. Diretrizes Curriculares Nacionais Especficas da Educao Bsica. Braslia, 2009. LOPES. A. C. Curriculum policy: recontextualization and hybridism Trabalho apresentado na Conferncia da IAACS, frica do Sul, 2009. Disponvel em www.curriculo-uerj.pro.br/imagens/artigos/ Curriculum_1.pdf > Acesso em 20 de maro de 2010. FARIA FILHO, L. M. Conhecimento e cultura na escola: uma abordagem histrica. In: DAYRELL, J. (Org.). Mltiplos olhares sobre educao e cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1996. FARIA FILHO, L. M; GONALVES, I. A; VIDAL, D. G. & PAULILO, A. L. A cultura escolar como categoria de anlise e como campo de investigao na histria da educao brasileira. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 30, n.1, p. 139-159, jan/abr 2004. GOMES, N. L. Diversidade e currculo. In: BRASIL. MEC, SEB. Indagaes sobre currculo. Braslia, 2008.

112

HALL, S. A centralidade da cultura: notas sobre as revolues de nosso tempo. Educao & Realidade, vol. 22, n. 2, p.15-46, 1997a. HALL, S. Identidades culturais na ps-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 1997b. HALL, S. Minimal selves. In: GRAY, A & MCGUIGAN, J. (eds.) Studying culture: an introductory reader. London: Arnold, 1997c. HALL, S. Quem precisa da identidade? In: SILVA, T. T. (org.) Identidade e diferena: a perspectiva dos Estudos Culturais. Petrpolis: Vozes, 2000. HALL, S. Da dispora: identidades e mediaes culturais. Belo Horizonte: Editora UFMG; Braslia: Representao da UNESCO no Brasil, 2003. JULIA, D. A cultura escolar como objeto histrico. Revista Brasileira de Histria da Educao, Campinas, n.1, p. 9-45, 2001. MOITA LOPES, L. P. Identidades fragmentadas: a construo discursiva de raa, gnero e sexualidade em sala de aula. Campinas: Mercado das Letras, 2002. MOITA LOPES, L. P. (Org.). Discursos de identidades. Campinas: Mercado de Letras, 2003. MOREIRA, A. F. B. Por que ter medo dos contedos? In: PEREIRA. M. Z. C. e MOURA, A. P. (Orgs.) Polticas e prticas curriculares: impasses, tendncias e perspectivas. Joo Pessoa: Idia, 2005a. MOREIRA, A. F. B. Currculo e Estudos Culturais: tenses e desafios em torno das identidades. In: SILVEIRA, R. M. H. (org.). Cultura, poder e educao: um debate sobre Estudos Culturais em educao. Canoas: Editora da ULBRA, 2005b. MOREIRA, A. F. B. O estranho em nossas escolas: desafios para o que se ensina e o que se aprende. In: GARCIA, R. L., ZACCUR, E.

113

& GIAMBIAGI, I. (orgs.) Cotidiano: dilogos sobre dilogos. Rio de Janeiro: DP&A, 2005c. MOREIRA, A. F. Desafios contemporneos no campo da educao: a questo das identidades. In: MOREIRA, A. F. & PACHECO, J. A. (Orgs.). Globalizao e educao: desafios para polticas e prticas. Porto: Porto Editora, 2006. MOREIRA, A. F. B. e MACEDO, E. F. Currculo, identidade e diferena. In: MOREIRA, A. F. B. e MACEDO, E. F. Currculo, prticas pedaggicas e identidades. Porto: Porto Editora, 2002. MOREIRA, A. F. B. e CANDAU, V. M. Currculo, conhecimento e cultura. In: BRASIL. MEC, SEB. Indagaes sobre currculo. Braslia, 2008. PARAISO, M. O currculo e as polticas educacionais contemporneas. Palestra proferida no Frum Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao, So Luiz, 2007, mimeo. PESSANHA, E. C. Da histria das disciplinas histria da cultura escolar: uma trajetria de pesquisa sobre histria do currculo. Trabalho apresentado na XXVII Reunio Anual da ANPEd, Caxambu, 2004, mimeo. POPKEWITZ, T. Struggling for the soul: the politics of schooling ant the construction of the teacher. New York: Teachers College Press, 1998. POPKEWITZ, T. Reconstituting an ethnography: social exclusion, postmodern social theory and the study of teacher education. In: GRANT, C. A. (ed.) Multicultural research: a refective engagement with race, class, gender and sexual orientation. Londres: Falmer Press, 1999. SILVA, T. T. A produo social da identidade e da diferena. In: SILVA, T. T. (Org.) Identidade e diferena: a perspectiva dos Estudos Culturais. Petrpolis: Vozes, 2000.

114

e... E
AC Amorim Faculdade de Educao/Unicamp Pesquisador do CNPq Para Eugnia Vilela, uma amizade sensvel. Por caminhos da poeira ao vento, marcas de sandlias e chinelos com o p vermelho da terra esquecem-se no cho branco, liso e novo do prdio escolar. Ir ao encontro do fragmento que se dispersou pelas vassouras, perambulou nas correntes de ar e que se juntou gua do pano mido, espalhado e desaparecido na superfcie do cho branco, liso e novo do prdio escolar. Da terra vermelha, misturado a ela em tonalidade e em contraste com o cu cor de chumbo, que prev a chuva que no chega, pra o novo, a criana que brinca e que v o auto (mvel), ignorando sua presena e continuando a futricar na terra. Como nomear a passagem do (auto) mvel no territrio da brincadeira da criana? Por palavras que se esquecem no cho branco, liso e novo do prdio escolar? Pela poeira ao vento do movimento do (auto) mvel, que deposita e fragmenta o territrio da brincadeira? O agenciamento vermelho-chumbo-branco e novo violenta pela sensao das diferenas e repete-se em criana e escola.

115

(Aproximaes circulares e em mosaico I)4 Liberar a diferena, porque ela sempre foi prisioneira, um problema que a filosofia tentou resolver segurando, limitando, disciplinando. Essas palavras de Luiz B.L. Orlandi5 chegam at mim no incio da escrita deste artigo em propulso e intensidade como se eu sentisse em mim a pergunta-clich, da moda e que padece no campo de um estilo de poltica - Ento, como liberar a diferena?. Inicialmente, dissociando-a de ser subjugada ao currculo, tratada como equivalente ou contida no currculo, efetuada nesta outra palavra, como se fosse aquela que a contivesse e a pudesse deixar acontecer. Talvez, assim, possamos sentir a presena da diferena em ns, num jogo de coexistncia intensiva, em um plano de imanncia que nos ligue a sofrimentos das conexes desencontradas entre as palavras, no e que as associa currculo e diferena num Combate, combate, como aquilo que Deleuze vai chamar de signo, ou seja, aquele dado que se apresenta no qual insiste um no dado, que abre horizontes por onde apontam, por onde as coisas vo....como que eu vou fazer com isso, o que que eu vou fazer com isso? O que no est no campo escrito das construes estruturalistas, que veio uma espcie de sada terica, enquanto o operador terico que ali pulsava, a exigncia deleuzeana de uma intensificao a transversalizao (...) Um conceito importante na obra de Guattari, que de repente vira um intensificador tal que ele muda o movimento relativo dos outros componentes da estrutura e passa para um movimento absoluto e muda a rotina, essa idia corresponde a nossa aspirao, que talvez seja velha pelo novo. Inicialmente, o movimento temporal do currculo, presente
4 Este captulo articula-se ao projeto CNPq n. 401180/2009-3 A quem ser que se destina? Imagens e palavras ps-estruturam a escola, associado ao Laboratrio de Estudos Audiovisuais (OLHO) da Unicamp e ao Grupo de Investigao em Esttica, Poltica e Artes do Gabinete de Filosofia da Universidade do Porto, Portugal. 5 Estou envolto em transcries de entrevistas para um grupo de estudiosos de Gilles Deleuze que trabalham no Brasil e que foram realizadas pela auxiliar de pesquisa, Dra. Maria da Glria Feitosa Freitas, em uma pulsante e peculiar conversa por linhas entre Deleuze, Vida e Poltica. Algumas frases das entrevistas que vm para este texto so extratos dos bons encontros da leitura com as idias destes pensadores, a quem agradeo profundamente a generosidade de intercessores da criao. O financiamento da pesquisa, em que as entrevistas foram uma das aes, foi concedido pela Fapesp (Proc. 2006/00752-9) e CNPq (Proc. 701356/06-0). Em Arial Narrow esto registradas frases da entrevista de Luiz Orlandi, do IFCH/Unicamp.

116

contnuo da repetio do encontro entre o novo e o velho, entre as experincias adensadas em diferir, entre a impossibilidade de educar sem o ato autoritrio(?) de submeter a diferena a um uno, a um corpo organizado e identificado, reagindo com as relaes exteriores, margeando o possvel e abrindo-se ao campo das conexes mais improvveis em prol da ao necessria aqui e agora. No meio currculo e diferena, onde a vida acontece, (...)no um sujeito pensante que substitui os outros, voc pensa junto, pensar com, voc contrai o mundo, voc no o sujeito, o sujeito no um cogito, um penso logo existo capaz de armar a prpria armao,o prprio esforo por criar est sendo um embrio, voc est sendo tomado por um delrio, por um pesadelo, isso Deleuze diz numa conferncia...o que esse paciente, antes de mais nada voc paciente, paciente! Inicialmente, com o interesse de Peter Pl Pelbart6 pelas
foras vivas que esto presentes e esto gestando novas sociabilidades, novas sensibilidades, novas... uma idia do Benjamin de que gosto muito e que no Deleuze estaria de outro jeito, que olhar a histria com o apelo de encontrar os futuros abortados, todos aqueles futuros que no passado foram abortados, aqueles possveis que no se realizaram. E no Deleuze estaria de outra maneira, um pouco com a idia da memria como uma reserva virtual algo desta natureza tambm. Essas virtualidades so reais, mas, no entanto, ainda no encontraram modos de atualizao. Ento uma cartografia que passa pelo presente, num contexto X, a ponto de poder tocar esses virtuais, que esto a, mas ao mesmo tempo esto bloqueados. Es que ainda no

encontraram modos de atualizao no entre currculo diferena. Neste caso, no seria potente pensar com a idia de liberar, e, sim, apostar numa cartografia do invisvel, do silncio, do vazio... Inicialmente, o escape. Um e que escape porque pensamento
que afeta, que mobiliza em ns um respiro, um movimento de abertura, absalidade. Circunvolues. Sem enunciao, sem direo que parta de

contextos e de um mundo que possa ser registrado e conhecido pelo outro, pelo povo, por todos, a no ser pela experincia transversal,
6 Peter Pl Pelbart da PUC/SP tambm concedeu entrevista Dra. Maria da Glria Feitosa Freitas. Em Arial esto registradas frases da sua entrevista.

117

criaes coletivas, acontecimentos em devir que escapam histria. Esta ao poltica do povo como minoria criadora aponta para uma resistncia que define a arte, uma fabulao com o povo. So vasos de no-comunicao ou interruptores, acontecimentos, novos espaostempos que se esquivam do controle (GARCIA, 2007, p. 109-110, destaque do autor). SEM ESTRUTURA Em Teoria da Fala (Apresentao e Introduo aos Manuscritos de um Grupo Social e da sua Tentativa de Abolio da Linguagem Escrita como Meio de Comunicao), Pedro Barateiro leva ao Museu de Arte Contempornea de Serralves, na cidade do Porto, no ano de 2009, uma composio construda a partir da anlise de um conjunto de manuscritos encontrados no interior de um livro sobre objetos usados para a adivinhao, publicado em Angola em 1965 e adquirido num alfarrabista em Paris no ano de 1999. Os documentos encontrados neste livro formam um pequeno ncleo de manuscritos aparentemente com a mesma origem e utilizando o mesmo tipo de papel, num total de 19 pginas de formato inferior ao do livro onde foram encontrados. ( p.18). Os manuscritos, redigidos de uma forma catica e desorganizada, guardam o tom e a forma como se fossem feitos por aquele que observa e depois escreve; por isso, devem ter sido feitos por algum que pertencesse ao grupo, mas sem que os demais soubessem. A letra, alm de pequena, um pouco confusa, aparentando ter sido escrita com alguma rapidez. O relato das cenas feito a partir de uma perspectiva distante e reflecte a viso de um observador silencioso (BARATEIRO, 2009. p. 19). Tratando-os como documentos ou seja, registros que testemunham possveis histrias de um grupo particular, uma pequena sociedade qual no se conseguiu atribuir um nome, propositadamente para no identificar este grupo com um nome, o que iria de encontro a um movimento que quer contrariar qualquer forma de incluso

118

lingstica na exposio os manuscritos ganham uma densidade de cena, de performatividade. Uma espcie de apresentao entre a dana, o teatro, a manipulao de objectos e a projeco da voz (BARATEIRO, 2009. p. 19). As encenaes, os rituais, acontecem quando os elementos do grupo se renem em torno dos objetos trazidos por cada um deles. Embora seja possvel conhecer este aspecto peculiar, a diferena cultural deste grupo pelos fragmentos escritos encontrados, tambm evidente que este grupo decidiu abolir um texto que fosse interpretado pelo leitor de acordo com os seus conhecimentos lingsticos e culturais, utilizando sistemas de codificao de linguagem. O grupo acreditava que uma forma de interpretao e possvel fixao da voz atravs do texto seria uma tentativa de encerrar os objectos, as emoes e os momentos em monlitos indecifrveis. A tentativa de subverter a ideia da feitura de um texto que percorre fases diversas e cuja caracterstica principal seria transpor os limites da frase descontextualizada da gramtica tradicional servia apenas para incluir os relevantes papis do autor e do leitor na construo de textos. O grupo defendia que nenhuma forma de comunicao que tivesse a sua provenincia na fala deveria ser registrada sob qualquer meio, e muito menos organizada em categorias como prosa, poesia, etc. (BARATEIRO, 2009. p. 18).

119

Este grupo reuniuse em torno de uma proposta radical: abolir a escrita como meio privilegiado de comunicao em seu interior.

Uma das opes do artista para a expresso da sua leitura dos manuscritos escolhidos para a exposio um ensaio de Gertrude Stein - referncia importante para o seu trabalho, pois o ajudou a perceber o que faz e porque o faz. Chama-se Composition as Explanation7, e nele a autora utiliza forma e estilo indiscernveis do prprio contedo: as repeties de frases, a ausncia de introduo, de desenvolvimento e de concluso relaciona-se intimamente com as idias expressas, que defendem um sentido de tempo histrico muito particular.
7 STEIN, 1926.

120

Segundo Stein, aquilo que separa as geraes no nada de demasiado substancial, de intrnseco. Aquilo que as afasta simplesmente o facto de estarem a olhar para coisas diferentes, de precisarem, s vezes repentinamente, de coisas que at ento haviam sido recusadas. O sentido de tempo que defende para as artes, para alm de quaisquer noes de influncia, de desenvolvimento, o de um eterno retorno, em que a questes desvalorizadas, subalternizadas, se poder sempre vir a atribuir uma importncia indita. Nada muda de gerao para gerao, excepto a coisa vista, e isso faz uma composio. (NICOLAU, 2009. p. 94). Barateiro expe, ento, a experincia deste grupo transformando a palavra neste objeto repetido, fragmentado, qual se somam e desdobram as repeties de suas outras exposies, como as cadeiras do ateli, as montagens de objetos historicamente descontextualizados, uns sobre os outros, apropriando da idia de composio de Gertrude Stein como a que realizada em um tempo presente sempre na relao do tempo com a composio. Combate, com sua obra, a possibilidade de representao da experincia, uma vez que assume que ningum pensa na relao entre tempo e composio enquanto a formula; a composio de um presente prolongado e contnuo o que marcaria a experincia singular da diferena. Pois bem, o que torna o novo uma diferena, o que diferiria de um perodo de tempo para o outro, no a forma de vida, mas de que forma a vida conduzida e autenticamente apresentada, ou seja, a composio. Pedro Barateiro inspira-nos a pensar tal potncia a partir da assuno da palavra sem a estrutura da linguagem que deseja o leitor que a interprete, trazendo para a cena o movimento da experincia no vazio, na ausncia e na liberao das diferenas no encontro entre palavra, objeto e imagem; de outro modo, na composio.

121

Assume com a composio a impossibilidade de que algum ultrapasse seu prprio tempo e dele receba as mltiplas influncias e simultaneamente que se est sempre na recusa de aceitar este prprio tempo. Por esse motivo, , no mnimo, genial que o artista tenha gerado com os manuscritos o novo de um olhar do presente, tempo que o prprio artista recusa-se a aceitar. Uma dupla recusa, que exige repetir, voltar, retornar, combinar heterogneos, aproximar-se da efemeridade da fala. Vazio em resistncia? Circunvolues. (En)cenao (En)unciao texturas men ino qua se-terra sho rt cor de ch o mistura pedr egu lhos pe rnas o lhos cami nho-cho menino terracota salta pisa ladrilhos lisos quase brancos espia de banda paredes tintas quase limpas caminha lugares quase labirnticos portas janelas vos buracos de cho (Alda Romaguera8, 10/02/2010)
8 Doutoranda da Faculdade de Educao da Unicamp e componente da equipe do projeto de

122

REPETIO E DIFERENA H uma estratgia fundacional do texto literrio moderno que se retira conscientemente dos modos como as narrativas se constituam e dos modos como se apreendia a tecnologia de produo dos textos literrios funo do narrador, funo do(a) personagem, funo da ambincia (desdobrada em paisagem, em contexto), sinopse, ao, tempo, espao, etc. e como se apreendia o modo de ler conseqente (NORONHA, 2006). De um modo simples, tambm segundo Marcio Pizarro Noronha (2006), o mesmo autor, e na aparncia dos textos modernos, podemos pensar esta estratgia nos desdobramentos de um pensamento grfico, de um pensamento da pgina em branco e do livro-objeto. Isto seria propriamente construtivo e originariamente afim s estticas reconhecidamente modernas um exemplo disso Gertrude Stein. Uma esttica que sente o mundo diferentemente, que enfrenta a incapacidade para a simultaneidade e a exigncia dela que feita na experincia moderna, o embate entre descontinuidade perceptiva em relao continuidade da temporalidade no-humana. Vrios autores destacam pensar com os textos de Stein a impresso de um prolongado presente, representao de tempo que a escritora denominou presente contnuo. Especificamente na dissertao de Mestrado de Maria Fonseca Falkemback (2005), -nos fornecida uma pista importante para a extenso deste texto: possvel identificar a influncia da espontaneidade do fluxo da conscincia de William James no texto estruturado nesse presente contnuo, pois ele apresenta uma conscincia de mltiplas perspectivas mveis construda atravs da tcnica de se referir continuamente presena de um objeto ou pessoa retratados pela insistente repetio das frases. Mas a escritora tambm enfatizou que o que fazia no repetio, mas insistncia para criar diferentes nfases, pois a repetio tem relao com memria: [...] no realizar essas coisas como lembrando, mas realizar a coisa como existindo. [...], no h repetio em ouvir e dizer
pesquisa A quem ser que se destina? Imagens e palavras ps-estruturam a escola.

123

as coisas que ele ouve e diz quando ele as est ouvindo e dizendoas. (STEIN, 1971, p. 106-107, traduo de Falkemback, 2005). O papel da repetio na composio de outra linguagem como uma diferenciao que entranha a emergncia do presente desde o passado (e a do espao desde a temporalidade) acabaria por formar parte dos mecanismos internos ao prprio passado e memria, testemunhando-os. Pelo que explicita Stein, no essa sua proposta. Parece-me mais prxima virtualidade que incorporaria o atual com outra diferena a mais, como a ltima de suas dobras. O passado e a memria seguiriam ativos no surgimento do presente e da dimenso extensiva e horizontal. Apesar da desigualdade estrutural que de fato existe entre as diferenas do passado e as da atualidade (entre as recordaes do passado e os estados das coisas do presente, entre as diferenas de tempo e as diferenas espao-temporais), os aspectos distintivos que poderiam separar ambas as esferas se diluem, pois ambas comportam a unidade da diferena. Unificam-se em um mesmo sistema onde prima o efeito da virtualidade. Reserva virtual. A repetio so essas
virtualidades reais, mas, no entanto, ainda no encontraram modos de atualizao.

A sensao do efeito de virtualidade encontrada no conjunto de Portraits que Stein criou, em que a identificao de algumas personagens composta em linguagem na qual o duplo diferenciado das significaes a dimenso da repetio das palavras. Passemos leitura de um trecho do retrato Se eu lhe contasse: um retrato acabado de Picasso Cachos roubam anis cachos fiam, fiis Como presentemente. Como exatido. Como trens. Tomo trens. Tomo trens. Como trens. Como trens.

124

Presentemente. Propores. Presentemente. Como propores como presentemente. Pais e pois. Era rei ou rs. Pois e vez. Uma vez uma vez uma vez era uma vez o que era uma vez uma vez uma vez era uma vez vez uma vez. [...]. (STEIN, 1989, p. 19, traduo de Augusto de Campos). Por via do presente contnuo, Stein encontrou um modo de apresentar, atravs da escrita, as mltiplas relaes simultneas e interdependentes que compem a pessoa que desejava retratar. Para Maria Fonseca Falkemback (2005), possvel realizar isso pela a nfase nas qualidades materiais do signo, que revelam o carter convencional da palavra, atravs da desestruturao da gramtica tradicional, da desconstruo da lngua. A lngua reinventada. Um profundo conhecimento das especificidades da lngua permite autora criar artifcios para configurar a estrutura do sujeito retratado, de modo a enfatizar a associao de signos do pensamento em ao (p. 94/95). A repetio no estilo de Stein quando a construo no plano povoamento de acontecimentos e devires conceitua o sujeito pelas diferenas? Talvez afirme um pensar em que o indivduo no o primeiro na ordem do sentido, devendo tambm ser engendrado no pensamento (ZOURABICHVILI, 2004); o sentido o espao da distribuio nmade, no existe partilha originria das significaes; portanto, o que pensamos com Stein so singularidades na linguagem sem sujeito. A composio com repetio expressa o acontecimento que no significao entidade plena ou dado explcito e que aposta na diferena [em termos da linguagem na criao e no estilo de sntese].

125

Um encontro com um fora que fora a pensar, corte do caos por um plano de imanncia. Pensamento que afeta, que mobiliza em ns um respiro. O incio de novo e de novo para pensar o currculo na composio com repetio no estilo da idia dos porta-retratos de qualquer um e de qualquer coisa. Fazendo esses porta-retratos eu, naturalmente, fabrico um presente contnuo e incluo tudo e um comeo repetidas vezes dentro de uma coisa muito pequena (STEIN, 1926, p. 2). A composio de uma coisa qualquer na coisa que pode levar um tempo enorme para atualizao que no aquela que a pequena coisa pode representar, da a necessidade de um recomeo sempre. O presente contnuo e o iniciar de novo e de novo se totalmente da mesma forma necessrio ser diferente e tudo simplesmente diferente era a forma natural de criar nelas (STEIN, 1926, p. 2). O que narram essas lgrimas que se secam em vermelho Poeira e borboletas P de giz e mscaras e cadeiras pequenas e aroma de comida e de plantas medicinais e de chuva e de bola no campo e de fuligem de carros e de asfalto e de olhos grandes e curiosos aproximando-se da porta da sala de aula E... e lbum de fotos. Guardando o tempo que passa, em dobras e desdobras em Escola, e criana, e E... e Novo Velho Novo Velho Velho Novo Novo Novo novelho (Aproximaes circulares e em mosaico II)

126

VAZIO Um encontro entre o texto de Eugnia Vilela A criana imemorial. Experincia, silncio e testemunho e o vdeo experimental Transit de Taysir Batniji, uma co-produo entre Palestina e Frana, e que faz parte da coletnea Resistance[s] Experimental films from the Middle East and North Africa. o desejo da escrita deste texto em aproximar violentamente a diferena da linguagem, desviando-se da liberao das diferenas, e, forando a irrupo dos acontecimentos. Eugnia Vilela, em seu texto, imagina, inventa, compe outras possibilidades para o testemunho, afirmando as potncias de expresso de singularidades do acontecimento. Escreve a autora Imersa numa trama confusa de fatos que lhe rompem a memria, a testemunha habita a dor. A vivncia de um fato transforma-o em experincia, em acontecimento de si. H, assim, o que poderamos designar como paradoxo da referncia do testemunho. Reconhecendo que a noo de referncia surge quase sempre associada aos conceitos de identidade e de objetividade, o paradoxo da referncia do testemunho reside na sua componente intrinsecamente tensional entre ausncia e presena, distncia e proximidade. Nessa tenso pressente-se o trao de um aqui sem fim, em que se abre um tempo de errncia do real; um tempo no qual a ferida no uma metfora do corpo abandonado, mas a prpria designao do corpo errante daquele que testemunha (p. 135, destaques da autora). Testemunhar a experincia de estar em trnsito, em barracas, em salas de espera de aeroportos, em lugares sem identificao. Fotografias que se sucedem, intercaladas em vrios momentos por uma projeo totalmente escura, fragmentada, fraturada e em cujos espaos da imagem escura a composio da narrativa de vida

127

acontece. Foras que rompem com a pulso de um testemunho que poderia se circunscrever na figura da morte. Sendo um dispositivo singular e profundamente forte pois pode aproximar-se de todos os vestgios -, a linguagem uma via de relao com o extraproposicional, ou seja, uma via de relao com a possibilidade de fazer entrar cada um de ns na imanncia (VILELA 2008. p. 134). De acordo com a apresentao da coletnea, em Transit o artista prope um slideshow silencioso que consiste de fotografias que foram tiradas de uma cmera de alta definio nas galerias, nos vestbulos e nos corredores no trajeto do Egito para Gaza. Essas imagens retratam cenas de pessoas espera de que se alternam com telas negras (que se repetem aleatoriamente mas que indicam a passagem entre lugares - s vezes com intervalos de 04, 03, 02 ou 01 slide), recriando o vazio e a passagem do tempo com a finalidade de retratar a difcil, s vezes impossvel mesmo, mobilidade dos palestinos atualmente. Essas imagens questionam as noes de viagem e movimento, voluntrio ou involuntrio, assim como o estado de ser entre duas identidades e culturas. Assisto a este vdeo e o dimensiono como o testemunhar de que Eugnia fala em seu texto: o gesto de arrancar a linguagem ao desaparecimento de um destino sem sombra. E atravs da repetio das fotografias, que so passadas ao som de um projetor de slides, e que, ao mesmo tempo, lembra-nos o barulho de uma arma sendo engatilhada, que encontramos as palavras secretas daqueles que foram as testemunhas. Talvez nessa repetio de acordes mimticos seja possvel recordar o seu silncio e testemunhar um testemunho perdido (VILELA, 2009. p. 141). A primeira imagem de uma pista de aeroporto, em que mostrado o sistema de embarque dos passageiros em uma avio, que se localiza frente de uma marca Lufthansa Service. Aps quatro tempos no escuro, a prxima fotografia um corredor, com salas de espera, que so capturadas em vrios ngulos. H somente homens fotografados, e objetos como ventiladores, aparelhos de televiso, cinzeiros metlicos, culos, refletem a luz nos corpos em superfcie

128

fotogrfica. Os contrastes de luz e sombra, ntido e turvo, e uma cala jeans pendurada no batente de uma porta so indicativos do tempo que dura pela imagem. Quando as fotografias encontram o deserto da faixa de Gaza, os slides em fundo escuro alternam-se em um, dois ou trs momentos, deixando-nos ver agrupamentos de pessoas, malas, roupas e cansao de homens, mulheres e crianas. Um cachorro aparece na parte de fora de um porto com grade. Uma criana fotografada aproximando-se da grade, e o cachorro parte. Para os que ficam, em uma multido indiscernvel, jogam-se passaportes, finalizando-se o vdeo de cerca de 5 minutos com as palavras CairoRafah 2003-2004. A relao entre fotografia e narrativa pode ser pensada amplamente dentro do que vimos compondo nesta seo do texto, no apenas na direo de considerar como a noo de testemunhar intensifica as conexes da fotografia com sua imaginada totalidade, mas tambm como expressa a natureza das relaes entre fotografia e o tempo. Enquanto a fotografia deve imediatamente dimensionar a si mesma como uma poro do tempo, no mais expressiva que o plano e o corte cinematogrficos, ela na realidade demonstra um aspecto da durao que independente da cronologia. Seu constante estado de presente afirma no apenas o passado dos objetos, mas o futuro deles (SUTTON, 2009. p. 145). Com as fotografias de Transit no se reconta o passado (datado 2003-2004) como se ele fosse um tempo diferente do presente um outro tempo apenas uma imagem virtual que ocorre (coexiste) com o tempo presente. O virtual deve ser definido como uma estrita parte do objeto real como se o objeto tivesse uma de suas partes no virtual, e a mergulhasse como em uma dimenso objetiva (Gilles Deleuze apud ZOURABICHVILI, 2004, p. 117). Compondo uma linguagem do presente contnuo, em um estado de fluxo, em que as telas negras, o vazio da passagem no/do tempo que no se submete a uma narrativa consciente e da lembrana, uma negativa da possibilidade do artifcio ptico de ver a realidade. Detenhamo-nos, mais interessadamente, em dois tipos de

129

fotografias escolhidas para expressarem-se no filme: aquelas que queimaram (e ficaram escuras na revelao) e as que foram tiradas atravs de uma janela, criando uma dupla lente de percepo do fato testemunhado. Para ambas, o efeito da repetio pode ser pensado com algumas idias de Gilles Deleuze a respeito da imagem cinematogrfica. Deleuze descreveu o momento indistinto, ou o ponto de indiscernibilidade, como a imagem mtua entre uma imagem atual objetiva e que pode ser distinguida das demais e uma imagem subjetiva virtual, indiscernvel; essa a argumentao de Damian Sutton (2009) . A repetio, no vazio de um testemunho sem o sujeito que fala da experincia, e, nem por isso, est ausente de vida, uma troca no entre a subjetividade e a objetividade, mas entre o ponto de discernibilidade e o ponto de indiscernibilidade. A linguagem (no caso do testemunho pela narrativa com fotografias) a qualidade da percepo que existe dentro desse circuito interno. A superfcie da imagem fotogrfica derivada do processo de translao da imagem em uma pelcula poderia ser, argumenta Sutton, um processo no qual a diviso entre tempo e espao tamanha, que no seria possvel a reaproximao pelo cinema. Mas a sua transformao em cinema, na composio com a indiscernibilidade em um cristal que nos d uma imagem do tempo em seu estado puro. Esse processo transforma o conjunto de objetos que focado, que apresentado imageticamente como objeto e espao pictrico, em uma imagem de durao atravs da refrao da superfcie fotogrfica em si (SUTTON, 2009. p. 160). Um novo que busca romper com a figura de um corpo orgnico que relata, testemunha e faz espalhar suas diferenas. Pensamento que contrai, distende, retrai e causa refrao em diferenas, expressando-se pelo indiscernvel e...E. Sem liberao. Intensidade pura que fora a vida em expresso violenta da a-significao estrutural. Ao aproximar-se dos conectores de pensamento que este

130

texto indica, o currculo assume-se como linguagem em composio, tambm deambulando, imprecisamente, em movimentos (por vezes indiscernveis) de interioridade e exterioridade, para os quais a propulso diferena perfura-o repetidamente, com as mesmas e antigas palavras conhecidas, quase banalizadas pela experincia estvel do recognoscvel, da interpretao, e inventa na mesma lngua, na mesma imagem, no mesmo objeto, escritas em multiplicidades. Assim, o currculo acredita no mundo, e...E afeta-se. Para comear tudo de novo, e de novo, e novamente, no encontro de temporalidades que a educao. E repete-se em criana e escola

131

REFERNCIAS BARATEIRO, P. Teoria da Fala. Porto/Portugal: Serralves. 121p. NICOLAU, R. O leo partido porque deixaram ornamento e design de ser crime. In: BARATEIRO, P. Teoria da Fala. Porto/Portugal: Serralves. p. 75-100. FALKEMBACH, M.F. Dramaturgia do Corpo e Reinveno de Linguagem: transcriao de retratos literrios de Gertrude Stein na composio do corpo cnico. Florianpolis, UDESC, 2005. 142p. Dissertao (Mestrado em Teatro) STEIN, G. Porta-Retratos (trad. de Augusto de Campos). Florianpolis: NoaNoa, 1989. STEIN, G. Composition as Explanation. 1926. disponvel em http:// grace.evergreen.edu/~arunc/texts/literature/stein2/stein2.pdf. Acesso em 30 de outubro de 2009. GARCIA, W. A. C. Entre paisagens. Pro Posies. Campinas, v. 18, n. 2 (53), p. 103-114, maio/ago. 2007. ZOURABICHVILI, F. O vocabulrio de Deleuze (trad. Andr Telles). Rio de Janeiro: Relume Dumar, 2004. 122p. (Conexes, 24). NORONHA, M. P. Composio: entre o conceito e as sensaes para o pensamento de matrizes na histria da literatura e arte modernas. Histria: Questes & Debates, Curitiba, n. 44, p. 49-68, 2006. VILELA, E. A criana imemorial. Experincia, silncio e testemunho. In: BORBA, S., KOAN, W. (orgs). Filosofia, aprendizagem, experincia. Belo Horizonte: Autntica, 2009. p. 133-150. SUTTON, D. Photography, cinema, memory: the crystal image of time. Minneapolis: University of Minnesota Press, 2009. 269p. Videografia Resistance[s]. Experimental films from the Middle East and North Africa. Lowave. 2007.

132

O CURRICULO ENTRE A BUSCA POR BOM DESEMPENHO E A GARANTIA DAS DIFERENAS9

Marlucy Alves Paraso10 Universidade Federal de Minas Gerais Um currculo, muitos currculos, grande parte dos currculos existentes tm fome; muita fome. Existe fome por toda parte em um currculo. H fome de sujeito, de identidade, de verdade, fome de agrupamentos, de re-agrupamentos, de conhecimentos, fome de desempenhos iguais. Os currculos demonstram tambm fome de disciplina, de saber, de poder, de estratos. Sem falar que trabalham com uma grande fome de demarcaes claras de gnero; fome de identidades formadas, que possam ser claramente classificadas; fome por diferentes que possam ser usados para justificar as diferenas de desempenho, de agrupamentos, de condutas. Os currculos tm fome por apagamento das diferenas que so consideradas difceis de serem controladas, reguladas, administradas, governadas. Os currculos tm fome de corpos, de determinados corpos... No do corpo sem rgos, mas dos corpos cheios, completos, formados, prontos. Gosta e almeja os corpos marcados, demarcados, organizados, hierarquizados, conhecidos e reconhecveis, obedientes, dceis, teis... Demonstra verdadeiro pavor de corpos a serem completados, de corpos difceis de serem classificados, identificados, de corpos rebeldes, de qualquer corpo queer11. Os corpos queer incomodam, perturbam, provocam, desestabilizam os currculos. Os currculos dos reagrupamentos escolares, que tenho investigado12, tambm esto famintos. H, ali, uma fome desesperada
A pesquisa que subsidia este artigo contou com o apoio financeiro da FAPEMIG e do CNPQ. 10 Professora do Programa de Ps-graduao em Educao da FAE/UFMG, Pesquisadora do CNPq, Fundadora e atual vice-coordenadora do GECC (Grupo de Estudos e Pesquisas em Currculos e Culturas) da UFMG. 11 0 Queer pode ser traduzido como estranho, esquisito, raro, excntrico. Como sugere Louro (2004) queer um corpo estranho que incomoda, perturba, provoca e fascina (p. 8). 12 Em pesquisa intitulada Currculo e a produo de sujeitos: relaes de

gnero nos reagrupamentos escolares, tenho mapeado os reagrupamentos ou Projetos de Interveno Pedaggica existentes em todas as 181 escolas

133

por homogeneizao, para igualar os ritmos, as culturas, os saberes, as aprendizagens, as condutas. Conviver com a diferena na aprendizagem de algumas habilidades provoca desespero, inquietudes, sensaes de que algo est mal no currculo, na pedagogia, na escola, nos/as alunos/as, nas professoras, nas famlias (especialmente nas mes), na sociedade, na vida, ao ponto de o aprender tornar-se quase impossvel e ser necessrio mudar uma poltica e se inventar outras prticas que possam insistir na tentativa de se conquistar, como diz uma coordenadora pedaggica, um grupo mais homogneo. Isso ocorre exatamente pela fome desenfreada do currculo pelos universais, pelas normalizaes, pela homogeneizao, pela padronizao. A fome de um currculo pela normalizao parece estar em ritmo cada vez mais acelerado, e ela se espalha por diferentes espaos. Ela est presente nas prticas curriculares das escolas, na pesquisa educacional, na formao de professores/as, na mdia, nos espaos de formulao de polticas, nos relatrios internacionais, nas polticas educacionais e em parte significativa do raciocnio sobre a educao que circula entre ns. Essa fome por normalizao/homogeneizao to grande que aquele ou aquela que se diferenciar do seu grupo, j no primeiro ano escolar13, vai acumulando uma infinidade de raciocnios de falta e falha sobre si mesma/o (ver Walkerdine, 1995), tornando cada vez mais distantes as possibilidades de aprender em um currculo. Mas, o que tem sido feito frente a tanta fome de um currculo? O que tem-se dado em um currculo para matar essa fome pelos universais? Tem-se dado nele comidas; muitas comidas. As vezes comidas antigas, outras vezes comidas conhecidas e refeitas com alguns acrscimos; comidas exticas temperadas com o mesmo tempero daquela comida do dia a dia; comida, comida, comida... Comidas, muitas vezes, sem gosto algum, mas que funcionam para
da Rede Municipal de Belo Horizonte, entrevistado coordenadores/as pedaggicos/as, professores/as e estudantes que vivenciam esses reagrupramentos e observado o funcionamento desses Projetos em duas escolas.
13 H, nas escolas, uma grande quantidade de crianas de 7 e 8 anos que passaram a freqentar as aulas dos Projetos de Interveno.

134

matar a fome do currculo. Com base em investigao que tem tomado os currculos dos Reagrupamentos Escolares ou Projetos de Interveno Pedaggica existentes nas Escolas da Rede Municipal de Belo Horizonte como objeto de problematizao e anlise, afirmo que as comidas proporcionadas nesses currculos no tm funcionado para dar energia, potencializar, promover encontros que contagiam ou para produzir contentamentos e alegrias. Ao contrrio, seguindo toda uma mentalidade, todo um raciocnio contemporneo que v a escola como espao para matar as fomes, as inmeras comidas ali ofertadas tm o propsito de matar a fome do currculo. E exatamente essa atitude, de matar a fome do currculo, que quero problematizar neste artigo. Inspirada na filosofia para profanos14 ou em idias-fora advindas do pensamento da diferena, de autores como Antonin Artaud, Giles Deleuze e Michel Foucault, discuto os currculos dos reagrupamentos escolares investigados mostrando como funcionam as palavras e as coisas nesses currculos, para buscar movimentar os espaos e procurar possibilidades de criao que resistam aos poderes estabelecidos e potencializam a vida. Seguindo aqui uma linha roubada de Antonin Artaud (1978), que fala que existe uma fora vivente na fome que pode ser importante para despertar conscincias, instaurar novas ordens e criar poesia no espao, entendo que o grande mal de um currculo quando ele tem fome de apagar as diferenas e quando ele se preocupa com o no deixar ter um tipo de fome: fome de aprender, fome de experimentar, fome de viver. Mostro, neste artigo, aes realizadas nos currculos investigados que operam procurando matar a fome antes mesmo dela se manifestar. Antes de se ver manifestada a fome de aprender j so propostas uma infinidade de receitas para ensinar. Eis ai, para mim, um grande problema a ser enfrentado em um currculo: o de
14 A filosofia produzida por filsofos como F. Nietzsche, B. Espinosa, M. Foucault e G. Deleuze tem sido chamada de filosofia para profanos porque, como sugere Larrauri (2003), trata-se de uma filosofia feita para no-filsofos.

135

ensinar a fora da fome. Discuto neste estudo, ento, que pode ser muito mais potente aes que faam de um currculo um veculo forte de busca, experimentaes e fora. Aes que possam extrair de um currculo e vivenciar no currculo uma fora vivente idntica a da fome. Assim, seguindo a linha das foras de Artaud (2006), argumento que possvel um currculo que potencializa; mas para sua existncia necessrio reter no a fome mas a fora de ter fome. Em Artaud (1978) essa fora vivente que faz mobilizar para viver, que faz ariscar para criar possibilidades de vida. Na parte que se segue, ento, procuro mapear a poltica dos reagrupamentos escolares objeto de problematizao deste estudo, mostrando seu processo de disseminao nas escolas e em diferentes espaos da Rede Municipal de Educao de Belo Horizonte. Em seguida, mostro fragmentos do funcionamento desses currculos para explicitar os raciocnios que os sustentam e a lgica que eles (re) instauram. Por ltimo, na parte final do estudo, discuto possibilidades de em vez de procurarmos matar a fome de um currculo pelos universais, passarmos a conceb-lo como lugar de ato criador onde se refaz o corpo e a vida. Como ponto de partida para toda essa discusso pergunto inicialmente aos currculos dos reagrupamentos investigados: Voc tem fome de que?. REAGRUPAMENTOS ESCOLARES E SUAS FOMES: UM MAPA Os reagrupamentos escolares esto previstos na Proposta Escola Plural de Belo Horizonte desde a sua criao, em 1994 (cf. Belo Horizonte, 1994). A Escola Plural tinha como objetivo declarado: intervir nas estruturas excludentes e seletivas do sistema, tendo em vista os altos ndices de evaso, reprovao e fracasso escolar dos setores populares (Belo Horizonte, 1994, p. 2). Pretendia-se, para isso, criar uma nova proposta de avaliao que, independentemente dos resultados, mantivesse cada aluno com seus pares de idade, tendo em vista a importncia do convvio entre alunos da mesma idade para a sua socializao e formao (Belo Horizonte, 1994, p.

136

3). Na proposta da Escola Plural, portanto, definia-se que a avaliao no tem como fim classificar, excluir, aprovar ou reprovar. Sua funo diagnosticar avanos e recuos para redimensionar a ao educativa (Belo Horizonte, 1996, p.1). Com a nova proposta de avaliao e a criao dos ciclos de formao, introduzidos na Escola Plural como seu eixo norteador, rejeitava-se a lgica das precedncias, dos pr-requisitos, do vencimento de etapas de domnios e habilidades. Rejeitava-se, tambm, a lgica das avaliaes classificatrias e reprovatrias, sugerindo-se que o tempo da escola deveria corresponder a um tempo de socializao-formao no convvio entre sujeitos da mesma idade (Belo Horizonte, 1996, p. 2). Tentava-se rejeitar, assim, a organizao do tempo escolar por sries, e buscava-se substitula por uma organizao por ciclos de formao, configurados pela faixa etria dos/as estudantes. Tal proposta produziu, na poca, muitas movimentaes nas escolas, adeses, repdios, medos e mobilizaes. Contudo, especialistas e educadores/as passaram a relatar que, como efeito do processo de enturmao dos alunos por idade e da no reprovao, vrias escolas comearam a enfrentar dificuldades em trabalhar com alunos com grande heterogeneidade na aprendizagem dos conhecimentos escolares (Fortes, 1997, p. 27). Alm disso, surgiram inmeras crticas s escolas que fazem promoo automtica dos alunos (cf. Leite, 1999; Dalben, 2000; Fernandes e Franco, 2001; e Figueiras, 2005), e estudiosos chamaram a ateno para o fato de que onde a promoo automtica foi adotada sem outras medidas complementares, a qualidade do ensino caiu irremediavelmente (Filgueiras, 2005, p. 46). Alm disso, como efeito dessa prtica, as prprias professoras comearam a falar de suas preocupaes em ver crianas terminando o primeiro ciclo, e s vezes at o segundo ciclo, sem estarem alfabetizadas15. A partir dos problemas identificados pelos/as prprios/as
15 Fala de uma professora da Rede Municipal de Belo Horizonte, para justificar a implementao de reagrupamentos em sua escola.

137

docentes que trabalham com base nessas propostas e das crticas feitas por pesquisadores/as da rea da educao e pela sociedade em geral manifestadas de forma alardeada em diferentes espaos miditicos foram criados, na Escola Plural, os chamados Projetos de Interveno ou Reagrupamentos de alunos com dificuldades em determinados contedos. De 1995 perodo de implementao da Escola Plural a 2005, houve um funcionamento tmido desses reagrupamentos16. Contudo, a partir de 2006, foi aumentando, a cada ano, o nmero de turmas de reagrupamentos nas escolas, ao ponto de em 2009, antes mesmo que essa prtica se tornasse obrigatria17, no encontrarmos sequer uma escola da rede municipal de Belo Horizonte que no trabalhasse com os Reagrupamentos. Os reagrupamentos, ou Projetos de Interveno Pedaggica, tm como objetivo trabalhar as dificuldades que certos alunos apresentam na aprendizagem de determinados contedos, diminuindo a heterogeneidade na aprendizagem, identificada entre os alunos nas avaliaes diagnsticas18. Com a prtica dos reagrupamentos, os alunos continuam agrupados por idade, e permanecem com seus pares, por meio da promoo automtica, nos ciclos de formao. Contudo, em determinados momentos, em dias e horrios definidos pela escola, os alunos com dificuldades em alguns contedos, especialmente na leitura e escrita, so separados de seus colegas e reagrupados com outros alunos de diferentes idades que apresentam dificuldades semelhantes. Se nos dez primeiros anos de funcionamento da Escola Plural existiam poucos projetos para trabalhar dificuldades de escrita e leitura, em 2007 iniciou-se um insistente movimento na SMED/ BH para implementar, oficializar, regular, acompanhar e avaliar os reagrupamentos nas escolas, que passaram a ser chamados oficialmente de Projetos de Interveno Pedaggica. Esse movimento culminou com a elaborao do documento Diretrizes para o Projeto
16 Relatado por Coordenadoras dos Projetos de Interveno entrevistadas. 17 A partir de 2009 os Projetos de Interveno Pedaggica na rea de leitura e escrita tornaramse obrigatrios para todas as escolas da Rede Municipal de Belo Horizonte. 18 Fala de uma coordenadora dos reagrupamentos ao preencher os questionrios da pesquisa.

138

de Interveno Pedaggica, em 2009, pela SMED/BH. Nele explicitase que ainda existem muitos/as alunos/as que apresentam baixo desempenho em todos os ciclos de formao, o que faz com que seja necessrio manter e ampliar as aes de interveno junto aos/s alunos/as (Belo Horizonte, 2009, p. 2). O documento destaca que seu objetivo nortear a organizao do trabalho a ser desenvolvido com os alunos com defasagem na leitura e na escrita, j que, como destaca o documento, segundo os dados da Avaliao Diagnstica do 2 e 3 Ciclos, realizada em 2008, 1% dos alunos no dominam a base alfabtica. Alem disso, continua o documento, o Proalfa 2008 aponta 31,4% de alunos com baixo desempenho na leitura e na escrita (Idem, p. 2). Conclui-se, ento, que aps todos esses dados avaliativos, fica claro que esses alunos necessitam de um trabalho focado no desenvolvimento das capacidades lingsticas da alfabetizao, e para isso que o Projeto de Interveno deve ser destinado. As Diretrizes estabelecem ainda que as escolas devem garantir a participao no projeto de todos/as os/as alunos/as com baixo desempenho e retidos por aprendizagem; selecionar alunos (...) tendo como recorte o baixo desempenho na leitura e na escrita e atender os alunos com deficincia e que apresentam baixo desempenho (Belo Horizonte, 2009, p. 3). Determinam que as escolas devem reunir com os pais, as mes e os/as alunos/as para apresentar o Projeto de Interveno Pedaggica, assegurando a participao de todos/as; acompanhar sistematicamente o trabalho realizado pelo/a professor/a interventor/a e selecionar o/a professor/a que tenha: afetividade com os/as alunos/as; assiduidade e compromisso com a realizao do projeto (Belo Horizonte, 1999, p. 3). A avaliao realizada com os/as alunos/as para diagnosticar o que sabem e as dificuldades que possuem, conforme explicitam as Diretrizes, ter como parmetro as matrizes de referncia utilizadas pelo PROALFA, Provinha Brasil, Prova Brasil, dentre outras que orientam o trabalho pedaggico (Belo Horizonte, 1999, p. 3). A permanncia ou no dos/as alunos/as no projeto, conforme

139

determinam as Diretrizes, ter como parmetro o alcance das metas de aprendizagem estabelecidas e avaliadas ao longo do ano (Belo Horizonte, 1999, p. 3). E, como sintetiza uma coordenadora, qualquer problema identificado nas crianas que mostram dificuldade na escrita e na leitura precisa ser relatado por sua professora nas reunies para que sejam encaminhadas `as salas dos Projetos de Interveno Pedaggica, imediatamente. L, diz a coordenadora, a professora far o impossvel para sanar suas dificuldades; ofertar ao aluno uma grande variedade de exerccios de modo a que ele possa dominar as habilidades esperadas para sua faixa etria e seguir o curso normal de aprendizagem. , portanto, com o objetivo de intervir para normalizar que os reagrupamentos funcionam nas escolas da rede municipal de Belo Horizonte. Trata-se de uma interveno pedaggica, como sintetiza uma professora, para sanar dificuldades de aprendizagem de alguns contedos e habilidades identificadas em determinados estudantes e para tornar os grupos mais homogneos. Nessa nsia voraz de tornar esses grupos mais homogneos, uma infinidade de prticas so cobradas nas escolas: rotina de trabalho semanal fora da classe regular; cada aluno deve freqentar os projetos em 4 dias da semana (com mdulos/aula de, no mnimo, 1h30min dirios para cada grupo de alunos/as atendidos/as); exerccios de escrita todos os dias, avaliaes permanentes e reunies com as famlias dos alunos atendidos. Alm disso, as escolas necessitam: compreender quais so as dificuldades dos/as estudantes; encontrar formas de sanar essas dificuldades e articular o tempo dos Projetos com os tempos das aulas regulares. As professoras dos Projetos, por sua vez, precisam aprender a controlar a indisciplina dos alunos, a falta de interesse, a agitao e encontrar formas de capturar sua ateno sem perder tempo na organizao desses reagrupamentos. Os alunos no podem ficar sem atividade nem mesmo um instante. Quanto mais exerccios fizerem, melhor! Quanto mais repetio dos exerccios, mais facilidade podero demonstrar nas avaliaes. Todos os/as alunos/as que apresentarem qualquer dificuldade na leitura e escrita devem permanecer nas aulas

140

dos Projetos at que obtenham o desempenho esperado para o seu ciclo. Cabe registrar que, mesmo com toda essa fome por bons desempenhos, homogeneizao e padronizao, esse mesmo discurso de poltica curricular faz referncia a uma diversidade quase natural de ritmos, de desenvolvimento e de vivncias. Assim, as Diretrizes alertam que preciso observar que o desenvolvimento humano no acontece da mesma forma e no mesmo tempo. Cada criana um ser nico, com vivncias, ritmos e caractersticas pessoais que precisam ser consideradas e acolhidas em sua diversidade (Belo Horizonte, 2009, p. 4). Contudo, essa referencia `a diversidade feita, para em seguida concluir: No entanto, mesmo com todo o cuidado e investimento no sentido de reconhecer essa diversidade no processo de aprendizagem de cada aluno, verificou-se por meio dos resultados da avaliao do primeiro ano do 1 Ciclo (6 anos) elaborada pela SMED, da Provinha Brasil (segundo ano do 1 Ciclo) e do Proalfa (terceiro ano do 1 Ciclo), todas realizadas em 2008, que algumas crianas apresentaram baixo desempenho na aprendizagem (p. 4). claro que tudo isso divulgado e enfatizado para afirmar-se que isso no pode mais ser admitido. Afinal, h uma fome desenfreada das polticas educacionais contemporneas por bons desempenhos. Apia-se ai em um benevolente reconhecimento da diversidade de cada aluno/a para naturalizar essa diversidade, essencializ-la e voltar a demandar os bons desempenhos na aprendizagem, que sero constatados nas inmeras avaliaes realizadas nas escolas. Em sntese, a escola deve acolher e garantir a diferena de vivncias, ritmos e caractersticas pessoais desde que isso em nada prejudique os desempenhos nas avaliaes. Embora o currculo dos reagrupamentos fale em diferena e

141

diversidade, usa-se ai um discurso muito mais escolar do que cultural sobre a diferena. Isso feito em um momento em que as diferenas e os diferentes desafiam os discursos modernos que os silenciaram, apagaram, calaram, subordinaram ou os divulgaram como faltosos, problemticos e anormais, e atestam sua existncia povoando nossas casas e ruas, universidades e escolas, salas de aulas, ptios, quadras e recreios em todos os dias e a cada momento. So esses mesmos diferentes que tanto lutam e lutam para nunca mais serem vistos como culpados ou vitimas; fontes de todos os males ou desvios a serem tolerados ou respeitados que so convocados a provar que so capazes de se integrar e conquistar os mesmos desempenhos nas avaliaes que os no diferentes, os sujeitos normais ou os referentes. Indiferente `as lutas dos inmeros diferentes que no aceitam mais ser dominados pela lgica da identidade-diferena que os subordinaram e que mostram como so diferentes em simesmos, sem qualquer referente (cf. Corazza, 2005) , os currculos dos reagrupamentos continuam ai famintos por apagar as diferenas, governarosdiferenteseintegr-losaosvelhosprincpiosnormalizadores ou `a velha lgica da identidade universal. Assim `a pergunta: voc tem fome de que?, essa poltica de currculo parece responder: de exerccios, contedos, certos contedos; habilidades padronizadas, avaliaes, homogeneizao, padronizao; diferenas governadas, traduzidas, reparadas, integradas; desempenho, bom desempenho, alto desempenho. Mas isso, claro, tem efeitos conflitantes naqueles/ as que vivenciam essas polticas. isso que mostro a seguir. O CURRCULO-DESEMPENHO COMO TECNOLOGIA DE GOVERNO PARA FAZER A LGICA DO UNIVERSAL OPERAR Qualquer aluno que tenha mal desempenho nas avaliaes hoje, independente da idade, deve ir para as aulas do Projeto (Coordenadora Pedaggica de uma escola pesquisada).

142

Ainda encontramos alunos/as que apresentam baixo desempenho em todos os ciclos de formao, o que faz com que seja necessrio manter e ampliar as aes de interveno junto aos/s alunos/as (Diretrizes para o Projeto de Interveno. Belo Horizonte, 2009, p. 1). Gosto [do reagrupamento]. (...) por causa do desempenho. Ajuda para aprender mais (aluna do reagrupamento). Em torno da palavra desempenho, e de todos os raciocnios produzidos e divulgados sobre ela, manifestam-se e so reforadas as fomes dos currculos. em torno dela tambm que se constri uma variedade de receitas para matar essa fome. Desempenho tem funcionado como uma tecnologia de governo (cf Foucault 1991 e 1993) que aciona uma variedade de prticas e procedimentos para que se exera o governo de si e dos outros na educao escolar contempornea, de modo geral, e nos currculos investigados, de modo particular (cf. Paraso 2002, 2004 e 2007). Trata-se de um raciocnio usado na educao para classificar, incluir e excluir. Uma tecnologia para fazer a lgica do universal retornar e funcionar. A palavra desempenho usada, falada e divulgada nas mais diferentes polticas educacionais contemporneas, nas discusses acadmicas do campo educacional, nos relatrios internacionais e na grande mdia. usada para apresentar resultados educacionais; criticar determinadas propostas pedaggicas que no proporcionam os desempenhos esperados; e para criar novas polticas que possam corrigir as polticas anteriores que no foram eficientes no processo de governo de parte da populao que freqenta a escola. Alm disso, tanto a palavra desempenho como os diferentes raciocnios sobre ela so usados pelas escolas para apresentarem resultados de aprendizagem das crianas `as famlias; pelas famlias para tentar corrigir seus filhos e, at mesmo pelas crianas para falarem de si mesmas. Sim, crianas de diferentes idades dizem que no tm bom desempenho, que seu desempenho baixo ou que precisam

143

melhorar o desempenho. Baixo desempenho foi ainda o mote para a criao de novas polticas educacionais e curriculares na Rede Municipal de Belo Horizonte. Tanto as Proposies Curriculares (Belo Horizonte, 2009a) quando as Diretrizes para o Projeto de Interveno Pedaggica foram criadas exatamente aps uma alardeada divulgao dos baixos desempenhos dos alunos das escolas da rede municipal de BH. A palavra desempenho usada para retornar com todos os universais na cena educacional. Paradoxalmente, isso ocorre em um tempo em que as diferenas e os diferentes desafiam os discursos modernos que os silenciaram, desconsideraram ou os divulgaram como faltosos, inferiores, problemticos, e se mostram nos mais diferentes espaos. por meio do desempenho que crianas e jovens so levados a pensarem sobre si mesmos como problemas a serem corrigidos. tambm pelo desempenho que se espalha vergonha, tristeza, desespero, medo, cobranas, conflitos, culpabilizaes e resignaes nos currculos investigados. Vergonha: Me senti com vergonha. Todo mundo continua na sala e s eu tenho de ir (Aluno do reagrupamento). uma vergonha um menino de 13 anos est aqui (Professora do reagrupamento). Medo: tenho muito medo de no aprender (Aluno do reagrupamento). Resignao: Eu gostaria de no precisar de reforo, mas fazer o qu, n? (aluno do reagrupamento). Culpabilizaes: Minha me disse que eu sou um menino que no precisava disso, mas que eu me comportei mal e fiz por merecer. Eu mereo isso! (aluno do reagrupamento). Conflitos: Na sala de aula a aluna novamente se desconcentra e a professora diz: vou retir-la do projeto de interveno. Um aluno direciona um comentrio para a aluna: Pra beijar na boca voc presta. E a professora diz: Anda Carol, escreve! Voce no quer nada mesmo! (Notas do Dirio de Campo). Desespero: Eu j no sei mais o que fazer... desesperador. J estou cansada, eu fiz tudo que pude... D vontade de sair correndo e no voltar nunca mais (Professora do reagrupamento). Tristeza: Tenho medo de no conseguir melhorar (Aluno do reagrupamento). Eu acho triste

144

ficar aqui tanto tempo (Aluno do reagrupamento). Culpabilizao, vergonha, medo, resignao: No tem jeito... Acredito que os meninos esto vindo com defeito de fabricao (Professora do reagrupamento). Eu nasci com um problema que eu no consigo falar direito. Tenho um problema na voz, sabe? (...) Eu fiquei sem graa. Fiquei at vermelho. (...) Fiquei com medo de no conseguir aprender (Aluno do reagrupamento). Com a lgica do baixo desempenho governando aes, sentimentos e condutas, nos currculos dos reagrupamentos so usadas diferentes estratgias para produzir os sujeitos adaptados que possam ser integrados a essa lgica. Assim, quando j no se sabe mais a quem recorrer, ensina-se s crianas a recorrerem a Deus, formulando pedidos em forma de orao. Antes de ofertar as comidas sem gosto aos estudantes para matar a fome do currculo por bom desempenho, reza-se pedindo auxlio aos Cus. A orao Pai Nosso , ento, modificada e rezada pelos/as estudantes antes de iniciar mais um dia de aula: Pai nosso que estais no cu, santificado seja o Vosso nome, seja feita a Vossa vontade, assim na Terra como no cu(...). Que Deus me ajude a ser um bom aluno, que respeite a professora e que aprenda tudo o que me for ensinado. Em nome do Pai, do Filho, do Esprito Santo. Amm (Orao realizada no ptio da escola antes da entrada dos/as alunos/as em sala de aula, registrado na data 05/10/08 em caderno de campo). O aprender parece ter se tornado to difcil que necessita pedir a ajuda divina. A orao , no currculo dos reagrupamentos, mais um exerccio de ao da tecnologia do desempenho para governar condutas e normalizar os sujeitos. Normalizar significa eleger uma conduta, uma prtica, um sujeito ou um grupo e atribuir a ele todas as caractersticas positivas. Cria-se, por meio do processo de normalizao, um referente a partir do qual tudo o mais avaliado,

145

julgado, classificado e hierarquizado (cf. Foucault, 2001). E, claro, se um sujeito, um comportamento, uma conduta ou uma prtica no so os referentes, eles s podem ser avaliados de forma negativa. Esse processo de normalizao, j aprendemos de Michel Foucault, sempre arbitrrio, produzido em relaes de poder e produtor de relaes de poder que categorizam, dividem, incluem/excluem e hierarquizam. Mas como o governo nunca totalmente eficiente (cf. Rose, 2001 e Paraso, 2004), e a fome de um currculo para eliminar as diferenas nunca completamente satisfeita porque a diferena no pode e nem ser jamais eliminada , h sempre novas tentativas e variadas articulaes de discursos para reparar aqueles e aquelas que escaparam do padro esperado de aprendizagem. Os projetos de interveno coletados nas escolas evidenciam essas inmeras tentativas e diferentes articulaes. Em um desses Projetos elaborado e implementado em uma das escolas investigadas, usa-se palavras de Rubem Alves para introduzir o projeto e para explicitar o que ir nortear a pratica curricular dos reagrupamentos. O trecho do autor que se encontra destacado j na capa do Projeto : H morangos ao alcance da mo, mesmo pendurados sobre o abismo. Tudo uma questo de ver e colher (Escola A, 2004). No interior do Projeto, o trecho usado para explicitar: Estamos caminhando e aprendendo a ver que o morango pode estar no abismo da cor da pele... no conjunto habitacional popular ou na vila onde mora... na situao familiar (Escola A, 2004, p. 2). Contudo, sabendo das inmeras dificuldades existentes, solicita parceria para sua ao, quando sintetiza: Acreditando sempre, na existncia dos morangos, onde quer que estejam, temos buscado alternativas para o desenvolvimento do nosso trabalho. com esse objetivo que estamos escrevendo esse projeto e requisitando toda parceria possvel para o seu bom desenvolvimento (Escola A, 2004, p. 2). O morango, pequena fruta vermelha, rara, delicada, que no se pode cultivar em qualquer clima e demanda muitos cuidados, ai usada para falar da persistncia, determinao e perseverana

146

necessrias nos currculos dos reagrupamentos para no desistir de nenhuma criana que necessita melhorar seu desempenho. No trecho do texto de Rubem Alves usado, essa fruta delicada no est plantada em qualquer lugar; no est plantada no lugar adequado para sua colheita tranqila. Est pendurada sobre o abismo. E embora esteja ao alcance da mo, preciso ver e colher o morango que est vivendo o risco iminente da queda. Os diferentes vistos ai como morangos no abismo que necessitam ser colhidos esto correndo riscos permanentemente. O abismo marcado pela sua condio de classe, pela sua etnia, pelo lugar e condies em que vive. A escola, porm, acredita na possibilidade de ver e colher esses morangos ou de calibrar as diferenas e integrar os diferentes que apresentam baixos desempenhos. com isso que a escola est comprometida. isso que ela se prope a fazer por meio do Projeto de Interveno. Pergunto, ento: com tanta preocupao com os desempenhos, com tanta fome por universais e com tantos investimentos para integrar os diferentes, ainda possvel pensar um currculo como espao onde se refaz a vida (como o teatro em Artaud)? isso que discuto a seguir na concluso deste trabalho. CURRCULO COMO LUGAR ONDE SE REFAZ A VIDA: POSSIBILIDADES PARA EVITAR SUA RUNA

Para mim a sociedade nunca pra de escapar (Deleuze, 2002, p. 74). Cuando ustedes le hayan hecho un cuerpo sin rganos lo habrn liberado de todos sus automatismos y lo habrn devuelto a su verdadera liberdad. Entonces podrn ensearle a danzar AL revs como en el delrio de los bailes populares y ese revs ser su verdadero lugar (Artaud, 2001, p.43) Pode um currculo, com tantas linguagens fixas, com tantas

147

formas cristalizadas, com tantos desejos aprisionados, derivar foras que movimentam e produzem aberturas nos corpos? Pode-se em um currculo construir escapes e resistir forma-currculo-desempenho que domina o discurso educacional e que se espalhou nas escolas com tanta fora? O que pode um currculo frente a tantas fomes por bom desempenho e por integrao, normalizao e padronizao? O interessante deste mundo que a vida sempre pulsa! Deleuze (1988) j chamava a ateno para o fato de que o que vem primeiro a diferena e no os poderes. Numa comparao dos modos distintos como ele e Michel Foucault via o mundo, a vida, as palavras e as coisas, ele diz: Michel se admirava de que apesar de todos os poderes, de toda a dissimulao e hipocrisia desses poderes, ns ainda conseguimos resistir. Eu, ao contrario, admiro-me de que, ainda que tudo vaze, o governo consiga tapar o vazamento (Deleuze, 2002, p. 74). Ento, na perspectiva deleuziana, tudo vaza. Se tudo vaza, sempre possvel encontrar uma sada, construir uma linha de fuga, alar um devir-minoritrio. Antonin Artaud (1978) tambm defendia a possibilidade constante de germinao de formas que refazem o ato criador; formas capazes de dirigir ou derivar foras. Como um criador com o no teatro, Artaud (2006) rejeitou o teatro digestivo e a supremacia da palavra. Exps o grito, a respirao e o corpo como lugares primordiais da abertura para pulsar foras vitais. Foi veemente ao dizer da necessidade de corpos abertos e de movimentos constantes para no dar trgua a qualquer idia fixadora. Para Artaud (2006), caso houvesse estabelecimento de qualquer linguagem fixa, esta arruinaria o teatro. Isso porque a cristalizao de uma forma consiste, para Artaud, no impedimento do movimento da cultura e do esprito. Do encontro com esses pensamentos e com algumas de suas idias-fora sugiro que exatamente onde a vida se torna impossvel que ela cresce. quando se torna vital encontrar uma sada que se constri uma linha de fuga capaz de escapar `a formatao. quando o rosto do intolervel aparece na nossa frente que tudo vaza e se cria a possibilidade de aprender. Os currculos-desempenhos esto

148

codificando a educao de tal modo que no nos resta outra sada que no seja traar uma linha de fuga. So tantos raciocnios faltosos, tristes e fixadores que a diferena necessita iniciar seu leve e livre jogo para explorar e experimentar uma outra educao, despertar alegrias e criar possibilidades de fazer, pensar e sentir em um currculo. Todos ns, os sobreviventes dessa lgica currculodesempenho, temos o compromisso de exaltar, sob qualquer circunstancia, a diferena. (...) Defender os direitos da variao, da diferenciao, da singularidade e da multiplicidade (Tadeu, 2003, p. 16). Sobre nossas responsabilidades em momentos como este que estamos vivendo, Deleuze e Guattari (1997) dizem: ante a propagao desses modos de existncia e de pensamento-para-o-mercado, ante aos valores, aos ideais e `as opinies de nossa poca(...). Este sentimento de vergonha um dos mais poderosos motivos da filosofia. No somos responsveis pelas vtimas, mas diante das vtimas (p. 140). Se seguimos suas compreenses, fica evidente que nosso compromisso, em momentos como este, alar os devires, inclusive em ns mesmos. Considero que em um currculo pode-se sempre alar devires porque , ao mesmo tempo, territrio onde se juntam bandos que vivenciam cotidianamente as intolerveis tentativas de fixao e de governo, e espao em que se pode valer-se de muitas linguagens. Linguagens diferentes para salvar-se dos prprios limites que asfixiam. Est mais do que evidente que o aprender no currculo-desempenho tornou-se quase impossvel. Alis, a fixao do currculo em uma linguagem (palavras escritas e faladas) e em um nico raciocnio (bom desempenho) pode indicar sua runa, em curto prazo, para toda uma gerao de crianas e jovens que nasceram na ps-modernidade em meio a uma variedade de pensamentos e vivenciando mltiplas linguagens (sons diversos, msicas, rudos, imagens, desenhos, luzes, cores, formas...). Afinal, no ha duvida de que a escolha de uma linguagem revela certo gosto pelos seus efeitos. No raciocnio aqui seguido, entendo que o problema para um currculo continua sendo o de nomear e ensinar as foras. Um

149

currculo que no se afirma nem em uma linguagem e nem em uma forma destri a fome do currculo-forma aqui mapeado, porm prepara o caminho par um outro nascimento: o da fora da fome. Ai pode estar a fora de um currculo, porque se torna espetculo da vida. Destruir a linguagem para alcanar a vida , portanto, criar possibilidades de recriar o currculo. Recriar o currculo com uma fora que nos faa viver e acreditar naquilo que nos faz viver. Ento, em vez da fome, uma fora potencializadora! Em vez de dar comidas preparadas em um currculo; experimentar a fora vivente idntica da fome. Em vez de matar, viver! Afinal, o grande mal de um currculo quando ele no se coincide com a vida. Ele pode fazer morrer quando, em vez de possibilitar, ele tiraniza a vida. Quero, para finalizar, insistir na fora do currculo em ato, do currculo em ao. Mas no do currculo em ao contrapondo-se ao currculo escrito. Nada disso! Essas dicotomias e oposies em nada nos servem, pois o que queremos somar foras para encontrar sadas onde tudo parece fechado. Quero insistir na idia do currculo em ao como um espao de encontros com uma infinidade de coisas que pode experimentar ensinar as foras e a refazer os corpos. O corpo sem rgos o nome desse corpo refeito e reorganizado, que uma vez libertado de seus automatismos, se abre para danar ao inverso (Artaud, 1971, p. 54).

150

REFERNCIAS ARTAUD, A. Oeuvres completes. Paris: Gallimard, 1978. _____. Para terminar con el juicio de dios. Valencia: Ed. MCA, 2001. _____. El teatro y su doble. Barcelona: Edhasa, 2006. BELO HORIZONTE. SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO. Escola Plural. Proposta Poltico-Pedaggica, 1994. BELO HORIZONTE. SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO. Escola Plural. Caderno 4. Avaliao dos processos formadores dos educandos, 1996. BELO HORIZONTE. SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO. Diretrizes para o Projeto de Interveno Pedaggica, 2009. BELO HORIZONTE. SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO. Proposies Curriculares para Rede Municipal de Belo Horizonte. 2009a. CORAZZA, S. M. Uma vida de professora. Iju: Uniju, 2005. DALBEN, A. I. L. F. (Org.). Singular ou Plural? Eis a escola em questo! Belo Horizonte: GAME / FAE / UFMG, 2000. DELEUZE, G. Diferena e repetio. Rio de Janeiro: Graal, 1988. ____. El intelectual y La poltica. Sobre Foucault y La prision (Entrevista com Giles Deleuze). Archipilago, n. 53, Barcelona, 2002, p.68-74. DELEUZE, G. GUATTARI, F. O que a filosofia? Rio de Janeiro: Ed, 34, 1997.

151

ESCOLA A. Projeto de Interveno Pedaggica da escola 1. Belo Horizonte, 2004. FERNANDES, C. & FRANCO, C. Sries ou ciclos: o que acontece quando os professores escolhem? In: FRANCO, C. (Org.). Avaliao, Ciclos e Promoo na Educao. Porto Alegre: Artmed, 2001. FILGUEIRAS, K. F. O sistema de ciclos em Minas Gerais. Presena Pedaggica. V.11, n.62, mar./abr. 2005, p. 39-48. FORTES, M. de F. A. A escola plural: uma nova concepo do processo ensino-aprendizagem. Presena Pedaggica. V.3, n.13, jan./fev. 1997, p. 17-29. FOUCAULT, M. Tecnologas del yo y otros textos afines. Barcelona: Paids, 1991. _____. Verdade e subjetividade. Revista de Comunicao e linguagem, Lisboa, n. 19, p. 203-223, 1993. _____. Os anormais. So Paulo: Martins Fontes, 2001 LAURRANI, M. La felicidade n Espinoza. Valencia: Grafo, 2003. LEITE, D. M. Promoo automtica e adequao do currculo ao desenvolvimento do aluno. Pesquisa e Planejamento. So Paulo: CRPE/INEP, v.3, julho 1999, p. 15-34. LOURO, G. Um corpo estranho: ensaios sobre sexualidade e teoria queer. Belo Horizonte: Autntica, 2004. PARASO, M. Currculo e mdia educativa: prticas de produo e tecnologias de subjetivao no discurso da mdia educativa. Doutorado em Educao UFRJ - Rio, 2002.

152

_____. Intensificao governamental na educao escolar: outras estratgias de controle do trabalho docente. Trabalho e Educao, Belo Horizonte, v. 13, n. 1, p. 65-77, 2004. _____. Currculo e Mdia educativa brasileira: poder, saber e subjetivao. Chapec: Argos, 2007. ROSE, N. Como se deve fazer a histria do eu? Educao e Realidade, Porto Alegre, v. 26, n. 1, p. 33-58, jun./jul. 2001. TADEU T. Manifesto por um pensamento da diferena em educao. In: CORAZZA, S. & TADEU, T. Composies. Belo Horizonte: Autntica, 2003, p. 9-17. WALKERDINE, V. O raciocnio em tempos ps-modernos. Educao e Realidade, v. 20, n.2, jul./dez. 1995.

153

DESAFIOS E PERSPECTIVAS DO TRABALHO INTERDISCIPLINAR NO ENSINO FUNDAMENTAL CONTRIBUIES DAS PESQUISAS SOBRE INTERDISCIPLINARIDADE NO BRASIL: O RECONHECIMENTO DE UM PERCURSO
Ivani Catarina Arantes Fazenda Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo Nestes ltimos trinta anos de pesquisas no Brasil, com parceiros de reconhecido trabalho no exterior, temos verificado que o trabalho interdisciplinar nas diversas modalidades de ensino possui ainda inmeros desafios para sua implementao. Ao mesmo tempo, verificamos tambm que aumentam as perspectivas para sua efetivao nas escolas, nas universidades e nos diversos segmentos da sociedade na mesma medida em que as pessoas se dispem a estud-la, a compreend-la e a pratic-la em seus universos pessoais e laborais. Procuraremos retratar neste artigo o caminho que percorremos ao longo destes anos e as valiosas descobertas que temos feito no interior destes universos particulares. UM POUCO DE HISTRIA Produzimos inmeras pesquisas e orientamos outras. Por nosso grupo de estudos passaram nomes que se projetaram de formas variadas no cenrio da educao brasileira e mundial. Foi impossvel o contato com todos nessa primeira etapa, mas, o que aqui apresentamos sintetiza de alguma forma dvidas as assertivas encontradas nas pesquisas realizadas no Brasil. Iniciamos por uma breve sntese do que temos esclarecido, aprofundado e alargado a partir de pressupostos da interdisciplinaridade coletados atravs de pesquisas bibliogrficas realizadas em vrios

154

paises e que serviram de apoio s diretrizes e bases da educao brasileira desde o final da dcada de 70: - Interdisciplinaridade uma nova atitude frente questo do conhecimento, de abertura compreenso de aspectos ocultos do ato de aprender e dos aparentemente expressos colocando-os em questo. - Exige, portanto, uma profunda imerso no trabalho cotidiano, na prtica. - A metfora que a subsidia, determina e auxilia na sua efetivao a do olhar; metfora essa que se alimenta de natureza mtica diversa. - Cinco princpios subsidiam uma prtica docente interdisciplinar: humildade, coerncia, espera, respeito e desapego. - Alguns atributos so prprios, determinam ou identificam esses princpios. So eles a afetividade e a ousadia que impelem s trocas intersubjetivas e s parcerias. - A interdisciplinaridade pauta-se numa ao em movimento. Esse movimento pode ser percebido em sua natureza ambgua, tendo a metamorfose e a incerteza como pressupostos. - Todo projeto interdisciplinar competente nasce de um lcus bem delimitado, portanto fundamental contextualizar-se para poder conhecer. A contextualizao exige uma recuperao da memria em suas diferentes potencialidades, portanto do tempo e do espao no qual se aprende. - A anlise conceitual facilita a compreenso de elementos interpretativos do cotidiano. Para tanto necessrio compreenderse a linguagem em suas diferentes modalidades de expresso e comunicao, uma linguagem reflexiva, mas sobretudo corporal. A interdisciplinaridade uma questo que vem sendo fortemente debatida em educao na maioria dos pases ocidentais, tanto no que se refere organizao profunda dos currculos, quanto na forma como se aprende e na formao de educadores. Embora desde a dcada de 1970 as reformas na educao brasileira acusem a necessidade de partirmos para uma proposio

155

interdisciplinar, ela no tem sido bem compreendida, (Fazenda, 1979,1984), o que tambm ocorre nas dcadas subsequentes: 1980, 1990 e 2000. Ao ingressarmos na dcada 2000, a interdisciplinaridade deixa de ser uma questo perifrica para tornar-se objeto central dos discursos governamentais e legais e, mais ainda, neste momento em que nos preparamos para uma reviso da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, promulgada em 1996, reviso esta que se encontra em processo de elaborao, a qual esperamos concluir em 2010. Nas dcadas de 1970 e 1980 contvamos com um nmero reduzido de pesquisas na temtica da interdisciplinaridade e com uma bibliografia pouco difundida. Entretanto, no final dos anos 1980 e incio dos anos 1990 comeam a surgir centros de referncia reunindo pesquisadores em torno da interdisciplinaridade na educao, em pases como Canad com o CRIFPE- Centro de Pesquisa Interuniversitria sobre a Formao e a Profisso/Professor e o GRIFE, Grupo de Pesquisa sobre Interdisciplinaridade na Formao de Professores, coordenado por Yves Lenoir; na Frana o CIRID- Centro Universitrio de Pesquisas Interdisciplinares em Didtica, coordenado por Maurice Sachot, assim como Grupos de Pesquisa sobre a interdisciplinaridade na formao de professores em outros pases. Esses grupos influenciaram e direcionaram as reformas de ensino de primeiro e segundo graus em diferentes instituies brasileiras. Estudos realizados por Julie Klein da Wayne State University e William Newell da Miami University, sobre interdisciplinaridade percorreram o pas inteiro e disseminaram-se interferindo diretamente nas diretrizes curriculares brasileiras. De certa forma, podemos concluir que desde 1986 a PUC-SP (Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo), sob a coordenao de Ivani Fazenda, criando o Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Interdisciplinaridade na Educao, credenciado pelo CNPQ/ Ministrio da Educao, produziu mais de 100 pesquisas abordando diferentes aspectos da educao. Esse grupo disseminou-se por outras universidades em praticamente todas as regies do pas, e

156

atualmente propicia uma rede interligada de saberes para as questes da Interdisciplinaridade na Educao atravs de um constante dilogo com os diferentes centros de referncia. Promove tambm encontros presenciais e distancia, onde os achados so debatidos e devidamente discutidos, auxiliando, com essa produo, iniciativas governamentais nos nveis federal, estadual e municipal, na confeco de diretrizes curriculares, parmetros curriculares, formas eclticas de avaliao continuada, sempre pautadas pela incluso de normas, temas, reas, contedos disciplinares, formas de gerir escolas, construir sistemas de educao distancia pautadas por preocupaes de ordem social e poltica. No processo de pesquisar, forma pesquisadores, mestres e doutores e interfere diretamente no trabalho de algumas secretarias de educao de norte a sul do Brasil e indiretamente, atravs da socializao do acervo construdo nos mais de trinta livros, que tratam da problemtica, do ponto de vista prtico, epistemolgico, metodolgico e profissional. Os referidos trabalhos tambm invadem Portugal e Argentina, subsidiando cursos de graduao e ps-graduao nas Universidades de Lisboa, Aveiro, vora e Buenos Aires. Esta breve localizao espao temporal procura, de certa forma, situar o Brasil no movimento mundial que repensa a educao atravs da interdisciplinaridade. Apesar das publicaes sobre reformas curriculares no Brasil apresentarem uma forte tendncia em privilegiar a interdisciplinaridade, buscando caracterizar os enfoques que visam a reorganizao de modelos conceituais e operacionais associados concepes ligadas ao sistema convencional das disciplinas cientficas, existem outros modelos organizacionais que partem de princpios diversos procurando romper com essas concepes, idealizando outros modelos organizacionais. O importante tem sido considerar as diferentes iniciativas pois um contexto da internacionalizao somente se legitima pela intensidade das trocas entre os homens . O respeito a esse principio unifica nossas proposies brasileiras em torno de uma

157

inexorvel caminhada Interdisciplinaridade na Educao. A formao na educao , pela e para a interdisciplinaridade se impe e precisa ser concebida sob bases especficas, apoiadas por trabalhos desenvolvidos na rea, trabalhos esses referendados em diferentes cincias que pretendem contribuir desde as finalidades particulares da formao profissional at a atuao do professor. A formao interdisciplinaridade (enquanto enunciadora de princpios) pela interdisciplinaridade (enquanto indicadora de estratgias e procedimentos) e para a interdisciplinaridade (enquanto indicadora de prticas na interveno educativa) precisa ser realizada de forma concomitante e complementar. Exige um processo de clarificao conceitual que requer um alto grau de amadurecimento intelectual e prtico, uma aquisio no processo reflexivo que vai alm do simples nvel de abstrao, mas requer uma devida utilizao de metforas e sensibilizaes. Os fundamentos conceituais advindos dessa capacidade adquirida influiro na maneira de orientar tanto a pesquisa quanto a interveno do professor- pesquisador que recorrer interdisciplinaridade. Muito mais que acreditar que a interdisciplinaridade se aprende praticando ou vivendo, os estudos mostram que uma slida formao interdisciplinaridadeencontra-seextremamenteacopladasdimenses advindas de sua prtica em situao real e contextualizada. Essa tem sido a misso que une os educadores brasileiros, corroborando o que nossos parceiros internacionais magnificamente proclamam. UMA IMERSO NO SOCIAL E NO PESSOAL Conhecer o lugar de onde se fala condio fundamental para quem necessita investigar como proceder ou como desenvolver uma atitude interdisciplinar na prtica cotidiana. Entraves de natureza poltica, scio-cultural, material e pessoal podem ser melhor enfrentados quando se adquire uma viso da poltica educacional em seu desenvolvimento histrico-crtico. Para

158

tanto, a pesquisa interdisciplinar pretende investigar no apenas os problemas ideolgicos a ela subjacentes mas seu perfil disciplinar que a poltica e a lei imprimem em todas suas nuances. A partir de uma leitura disciplinar cuidadosa da situao vigente, possvel antever-se a possibilidade de mltiplas outras leituras. O que com isso queremos dizer que a interdisciplinaridade permite-nos olhar o que no se mostra e intuir alcanar o que ainda no se consegue, mas esse olhar exige uma disciplina prpria capaz de ler nas entrelinhas (Fazenda, 2000). O ENCONTRO COM O NOVO DEMANDA O RESPEITO AO VELHO Outro aspecto a ser salientado a necessidade de privilegiar o encontro com o novo, com o inusitado em sua revisita ao velho. O recurso memria em toda sua polissemia algo difcil de ser realizado, requer estratgias prprias, criao de novas metodologias, metamorfose de metodologias j consagradas tais que por exemplo, as histrias de vida ou outras pouco exploradas, como a investigao hermenutica. Para isso faz-se necessrio um cuidado epistemolgico e metodolgico, na utilizao de metforas e nas intervenes (Fazenda, 1998, 1999, 2000). Algumas pesquisas, das quais tenho sido orientadora nos ltimos anos no Brasil, tem buscado, na Teoria da Interdisciplinaridade, subsdios de natureza ontolgica, epistemolgica e metodolgica que os auxiliem no percurso realizado durante a pesquisa. Como exemplo, podemos citar aqui um trabalho, realizado no Estado de So Paulo, em uma Escola de Educao Infantil e Ensino Fundamental (Yared, 2009). A troca com outros saberes e a sada do anonimato, caractersticas dessa forma especial de postura terica, tem que ser cautelosa, exige pacincia e espera, pois se traveste da sabedoria, na limitao e provisoriedade da especializao adquirida (Fazenda, 1991).

159

A trilha interdisciplinar caminha do ator ao autor de uma histria vivida, de uma ao conscientemente exercida a uma elaborao terica arduamente construda. To importante quanto o produto de uma ao exercida o processo e mais que o processo, necessrio pesquisar o movimento desenhado pela ao exercida - somente ao pesquisarmos os movimentos das aes exercidas, ser possvel delinearmos seus contornos e seus perfis. Explicitar o movimento das aes educacionalmente exercidas sobretudo intuir-lhes o sentido da vida que as contempla, o smbolo que as nutre e conduz - para tanto torna-se indispensvel cuidar-se dos registros das aes a serem pesquisadas - sobre esse tema muito j tenho redigido e discutido (Fazenda, 1991, 1994, 1995). Duas de minhas alunas, com residncia e trabalho na regio Centro-Oeste do Brasil (Gonalves, 2003; Josgrilbert, 2004), pesquisaram em suas prprias prticas, as intervenes que fizeram, uma, enquanto Diretora de uma escola de Educao Infantil e Ensino Fundamental, outra, enquanto professora de Educao Musical. Pesquisar o movimento desenhado por suas aes permitiu que o grupo de professores se fortalecesse e analisasse sua ao educativa de forma consciente e intencional. Seus registros permitiram que suas prticas fossem disseminadas a outras localidades do pas, j que, em nosso grupo de pesquisa, trabalhamos com pesquisadores de diversas regies brasileiras. O movimento ambguo de uma Pesquisa ou de uma Didtica interdisciplinar sugere a emergncia e a confluncia de outros movimentos, porm imperioso que o movimento inicial se explicite, se mostre adequadamente. O que com isso queremos dizer o seguinte: Novos movimentos, nascidos de aes e prticas bem sucedidas, geram-se em movimentos anteriores (Fazenda, 1994). Somente possvel analis-los e conhec-los quando investigamos seus elementos de origem. Negar o velho, substituindo-o pelo novo um princpio oposto a uma atitude interdisciplinar na Didtica e na Pesquisa em Educao. A pesquisa interdisciplinar parte do velho, analisando-o em todas as suas potencialidades. Negar o velho

160

uma atitude autoritria que impossibilita a execuo de uma Didtica e de uma Pesquisa Interdisciplinar. Exemplos dessa forma especial de pesquisar podemos encontrar nos trabalhos de doutoramento orientados por ns. Dentre inmeros destes trabalhos, podemos citar a pesquisa de doutoramento realizada por Vieira (2002) no estado da Bahia. Ao procurar compreender a histria da comunidade, de seus participantes, permitiu que os professores de Ensino Fundamental se auto-descobrissem e tomassem conscincia de seu papel naquela escola, naquela comunidade e na formao educativa e humana dos alunos que ali se encontravam. A recorrncia ao velho travestido do novo decorre do recurso e exerccio da memria - dupla forma de memria - a memria - registro, escrita - impressa e ordenada em livros, artigos, comunicados, anotaes de aulas, dirios de classe, resumos de cursos e palestras, fotos e imagens e a memria explicitada, falada, socializada, enfim, comunicada (Kenski, 1995). Essa forma especial de recurso memria tem sido exercida nas pesquisas que coordenamos, pesquisas referentes a todos os graus e reas do ensino. Ambas as formas ou recursos da memria permitiro a ampliao do sentido maior do homem - comunicao (Fazenda, 1979, 1994). Esta, quando trabalhada, permitir uma releitura crtica e multi-perspectival dos fatos ocorridos nas prticas docentes, que podero ajudar a compor histrias de vida de professores, vidas que cuidadosamente analisadas podero contribuir para a reviso conceitual e terica da Didtica e da Educao. To importante quanto o exerccio da memria o exerccio da dvida (Fazenda, 1994). Uma das pesquisas recentes desenvolvidas em nosso grupo (Silva, 2008), utilizou como recurso discursivo, a pergunta. Para isso, recorreu memria de todas as intervenes realizadas por ela com professores de redes municipais estaduais e particulares nos estados de So Paulo, Rio de Janeiro e Roraima. Pudemos verificar que uma educao ou uma didtica interdisciplinar fundada na pesquisa compreende que o importante no

161

a forma imediata ou remota de conduzir o processo de inquirio, mas, a verificao do sentido que a pergunta contempla. necessrio aprendermos nesse processo interdisciplinar a separar as perguntas intelectuais das existenciais. As primeiras conduzem o homem a respostas previsveis, disciplinares, as segundas transcendem o homem e seus limites conceituais, exigem respostas interdisciplinares. O saber perguntar, prprio de uma atitude interdisciplinar envolve uma arte cuja qualidade extrapola o nvel racional do conhecimento. Em nossas pesquisas tratamos de investigar a forma como se pergunta e se questiona em sala de aula, e a concluso mais genrica e peculiar, revela-nos a importncia do ato e da forma como a dvida se instaura - ela ser a determinante do ritmo e do contorno que a ao didtica contempla. Detivemo-nos, em uma das pesquisas que orientamos, em descrever o movimento que a dvida percorre durante uma aula de 50 minutos, analisando em que medida o conhecimento avana ou retrocede, movido pelo tipo de questionamento que o alimenta. TRABALHAR NA INTERDISCIPLINARIDADE PESQUISAR NA AMBIGUIDADE A possibilidade de um trabalho de natureza interdisciplinar nas pesquisas sobre sala de aula anuncia-nos possibilidades que antes no eram oferecidas. Quando isso acontece, surge a oportunidade de revitalizao das instituies e das pessoas que nelas trabalham. O processo interdisciplinar desempenha um papel decisivo no sentido de dar corpo ao sonho, o de fundar uma obra de educao luz da sabedoria, da coragem e da humildade. Nas questes da interdisciplinaridade to necessrio e possvel planejar-se quanto se imaginar, isto impede que possamos prever o que ser produzido, em que quantidade ou intensidade. O processo de interao permite a gerao de entidades novas e mais fortes, poderes novos, energias diferentes. Caminharemos nele na ambigidade (Fazenda, l998), entre a fora avassaladora das transformaes e os momentos de profundo recolhimento e espera.

162

Numa dimenso interdisciplinar, um conceito novo ou velho que aparece adquire apenas o encantamento do novo ou o obsoleto do velho. Para que ele ganhe significado e fora precisa ser estudado no exerccio de suas possibilidades. Esse exerccio nos educadores ainda estamos por viver. Geralmente cuidamos da forma , sem cuidarmos da funo, da esttica, da tica, do sagrado que colore o cotidiano de nossas proposies educativas ou de nossas pesquisas. A lgica que a Interdisciplinaridade imprime a da inveno, da descoberta, da pesquisa, da produo cientfica, porm decifrada num ato de vontade, num desejo planejado e construdo em liberdade. O cuidado interdisciplinar no trabalho com conceitos tem alterado profundamente o exerccio da pesquisa e da prtica cotidiana. Ao viver interdisciplinarmente as proposies paradigmticas o professor capaz de identificar a origem de suas matrizes pedaggicas e analisar o grau de consistncia das mesmas, capaz tambm de distinguir entre as matrizes que foram incorporadas apenas na dimenso do discurso das que fazem parte constitutiva do seu ser professor. O presente texto procura demonstrar o quanto o sentido da ambigidade torna-se a marca maior dos projetos interdisciplinares, o quanto eles podero contribuir para a reconstruo da Educao, e os cuidados que precisamos enfrentar ao exercermos uma educao que bem ou mal encontra-se formatada nos moldes convencionais das teorias disciplinares. Navegar na ambigidade exige aceitar a loucura que a atividade interdisciplinar desperta e a lucidez que a mesma exige. Toda ambigidade nasce de uma virtude guerreira, de uma fora tica que naturalmente se apresenta, sem que haja necessidade de imposies ditatoriais (Gusdorf, 1967). Tal estudo se mostrou to presente em nossas pesquisas e intervenes, que uma das dissertaes de mestrado defendida na ltima dcada (Salvador, 2000), abordou, de forma significativa, a presena e a importncia da ambigidade para o desenvolvimento de pesquisas e prticas interdisciplinares em nosso pas. Desenvolvida em escolas de Ensino Fundamental do Estado de So Paulo, sua

163

experincia foi socializada tambm no Estado do Rio Grande do Sul. Uma Universidade de l, interessada nos processos e nos resultados que este e outros trabalhos interdisciplinares vinham obtendo, decidiu public-los e, a curto prazo, o livro passou a constar em indicaes para concursos para o cargo de professor em vrias localidades brasileiras (Fazenda, 2006). A restaurao da virtude tica que essa fora pressupe exigir uma disciplina de ao muitas vezes at contrria poca em que vivemos. Essa ambigidade exigir a recuperao do que prprio a cada um. Nesses mais de vinte anos de pesquisa intervimos em vrias Redes Pblicas de Educao Infantil, Ensinos Fundamental e Mdio com nosso grupo de pesquisadores (mestrandos e doutorandos) estabelecendo um dilogo das pesquisas por ns desenvolvidas em nosso Grupo de Estudos e Pesquisas com as rotinas e dificuldades vividas pelos professores em suas salas de aula. No mapa abaixo, podemos verificar as regies do Brasil nas quais a pesquisa e a interveno interdisciplinar se propagou nos ltimos vinte e trs anos. O nmero em cada estado indica o nmero de meus orientandos presentes que desenvolvem (ou desenvolveram) pesquisas, trabalhos e prticas interdisciplinares.

164

O trabalho tem exigido trs atributos: preparo, espera e coragem coragem em desencastelar-se dos muros da Academia, em retirar com cuidado o p das velhas pesquisas, em exercitar com cautela e espera a provocao das mudanas e de nos re-alimentarmos com esse trabalho preparando-nos para pesquisas mais ousadas. Aprendemos que a realidade sempre se apresenta para o pesquisador como vestgios e cabe a ele identificar quais os pontos de luz e sombra que esto presentes, como verificamos na pesquisa desenvolvida no Mestrado por duas de nossas orientandas (Souza, 2006; Alves, 2007). Perceb-los, permite que as parcerias sejam desenvolvidas e, com elas, a efetivao de prticas interdisciplinares intencionais. Aprendemos tambm o cuidado que precisamos ter com a palavra, esta tal como o gesto, tem por significao o mundo, o importante , pois, nos utilizarmos de boas metforas, pois o sentido de poiesis, de totalidade que as mesmas contemplam exercem um poder de despertar no apenas o intelecto, mas o corpo todo. Quando adquirimos a compreenso da ambigidade que o corpo contempla, adquirimos a capacidade de lidar com o outro, com o mundo, enfim recuperamos o sentido da vida. Aprender e apreender-me na experincia vivida exerccio de tolerncia e de humildade prprios de uma generosidade que inaugura a Educao do Amanh. De duas alunas, tivemos o exemplo concreto quando desenvolveram suas teses de doutoramento. Foroni (2005) aprendeu com suas alunas do curso de Pedagogia o respeito e a sabedoria da cultura Pankararu e dos alunos surdos que dividiam suas aprendizagens na mesma sala de aula. A diversidade exigiu a coerncia do exerccio da dvida e da humildade. Gasparian (2008) concluiu, por meio de suas experincias como Diretora de Escola e Psicopedagoga que a Interdisciplinaridade pode ser considerada uma metodologia para uma Educao para a Paz, fato que podemos constatar a medida que ingressam alunos em nossas salas de aula na Universidade e que nos procuram professores de todos os cantos da pas, sedentos de algo que possa auxili-los nesta construo.

165

A PESQUISA INTERDISCIPLINAR EXIGE UMA NOVA FORMA DE INVESTIGAO A investigao interdisciplinar por ns praticada, diferentemente de outros procedimentos de pesquisa, no se baliza por mtodos, mas alicera-se em vestgios. Os vestgios apresentam-se ao pesquisador no como verdades acabadas mas como lampejos de verdade. Cabe ao investigador decifrar e reordenar esses lampejos de verdade para intuir o que seria a verdade absoluta, total, os indcios do caminho a seguir. A espiral interdisciplinar, tal como por exemplo na fsica, no se completa linearmente, mas pontualmente. Os pontos da espiral se articulam gradualmente, no de uma nica vez, mas todos os pontos que aparecem tm a ver com os que os antecederam. - O primeiro ponto a primeira pergunta que nasce do investigador atravs da experincia ou vivncia pessoal. - A vivncia pessoal conduz experienciar sensorialmente e viver o conhecimento em suas nuances. - medida em que se vive o conhecimento, inicia-se um caminho de reflexo sobre o vivido e nele o encontro com tericos de diferentes ramos do conhecimento. - A espiral se amplia ao retornar a conscincia pessoal. A pesquisa da interdisciplinaridade serve-se da forma de investigao como aqui explicitada, por compreender que esta uma das formas que permite-nos investigar as atitudes subjacentes s inquietaes e incertezas dos diferentes aspectos do conhecimento. Assim pensando, dedicamos seis anos de nossas pesquisas (1986-1991) na busca do significado do que seria competncia interdisciplinar. Iniciamos por um processo de auto-anlise investigando a origem de nossa formatao terica, a partir dele, conquistamos a gradativa possibilidade de construo conceitual autnoma, percebemos nossa potencialidade de elaborar, nossa capacidade de realizar inferncias e de extrapolar, de vislumbrar, enfim, totalidades. O segundo plano de anlise(1991-2000) levou-nos a pesquisar

166

a competncia onde ela aparece. Nesse sentido, observamos detidamente salas de aula, entrevistamos professores, estimulamos sua percepo aguando sua recorrncia Memria e verificamos que a aquisio de uma atitude interdisciplinar evidencia-se no apenas na forma como ela exercida, mas na intensidade das buscas que empreendemos enquanto nos formamos, nas dvidas que adquirimos e na contribuio delas para nosso projeto de existncia. A memria retida quando ativada relembra fatos, histrias particulares, pocas, porm o material mais importante o que nos permite a anlise e a projeo dos fatos - um professor competente, quando submetido a um trabalho com memria, recupera a origem de seu projeto de vida - isto fortalece a busca de sua identidade pessoal e profissional - sua atitude primeira, sua marca registrada. Pudemos focalizar em nossos estudos quatro diferentes tipos de competncia exercida: 1 - competncia intuitiva - Prpria de um sujeito que v alm de seu tempo e espao. O professor intuitivo no se contenta em executar o planejamento elaborado - ele busca sempre novas e diferenciadas alternativas para o seu trabalho - assim, a ousadia acaba sendo um de seus principais atributos. Muitas vezes paga caro pela mesma, pois as instituies encontram-se atadas a planos rgidos e comuns, e no perdoam a quem ousa transgredir sua acomodao. O intuitivo competente sempre uma pessoa equilibrada e comprometida embora aparentemente parea algum que apenas inova. Sua caracterstica principal o comprometimento com um trabalho de qualidade - ele ama a pesquisa, pois esta representa a possibilidade da dvida - o professor que pesquisa aquele que pergunta sempre, que incita seus alunos a perguntarem e duvidarem. Porque ama a pesquisa, um erudito - l muito e incita seus alunos a lerem. 2 - competncia intelectiva - A capacidade de refletir to forte e presente nele, que imprime esse hbito naturalmente a seus alunos - Analtico por excelncia, privilegia todas as atividades que procuram desenvolver o pensamento reflexivo. Comumente visto como um filsofo, como um ser erudito, logo adquire o respeito no apenas

167

de seus alunos, mas de seus pares - aquele que todos consultam quando tm alguma dvida. Ele um ser de esperas consolidadas; planta, planta, planta e deixa a colheita para outrem. Ele ajuda a organizar idias, classific-las, defin-las. 3 - competncia prtica - A organizao espao/temporal seu melhor atributo. Tudo com ele ocorre milimetricamente conforme o planejado. Chega aos requintes mximos do uso de tcnicas diferenciadas. Ama toda a inovao. Diferentemente do intuitivo, copia o que bom, pouco cria, mas ao selecionar consegue boas cpias, alcana resultados de qualidade. Sua capacidade de organizao prtica torna-o um professor querido por seus alunos, que nele sentem a presena de um porto-seguro. 4 - competncia emocional - Uma outra espcie de equilbrio constatado no emocionalmente competente; uma competncia de leitura de alma. Ele trabalha o conhecimento sempre a partir do auto-conhecimento. Esta forma especial de trabalho vai disseminando tranquilidade e segurana maior no grupo. Existe em seu trabalho um apelo muito grande aos afetos. Expe suas idias atravs do sentimento, provocando uma sintonia mais imediata. A inovao sua ousadia maior. Auxiliando na organizao das emoes, contribui tambm para a organizao de conhecimentos mais prximos s vidas. Os dados coletados nesse perodo de vrios anos ainda permanecem vlidos, e continuamente os revisitamos tentando elucidar melhor o conceito de competncia. Em cada uma dessas revisitas vamos ampliando nossa leitura do conceito de competncia da professoralidade. Ampliando-se o conceito, amplia-se o olhar e um olhar ampliado sugere aes mais livres, arrojadas, comprometidas e competentes.

168

CONCLUSO: O MOVIMENTO DA INTERDISCIPLINARIDADE EXIGE UM NOVO OLHAR SOBRE INTEGRAO Olhar o que no se mostra e alcanar o que ainda no se consegue . Isto envolve uma nova atitude de aprendiz-pesquisador, o que aprende com sua prpria experincia pesquisando. Para tanto, impossvel pens-la como um modelo esttico ou um paradigma ao qual por exemplo um currculo deva conformar-se. Pressuporia paradoxos que desafiam e revolucionam os paradigmas norteadores, desestabilizando-os para conduzi-los um nova ordem. Podemos observar este movimento na extenso geogrfica que a Interdisciplinaridade percorreu no Brasil nos ltimos vinte e trs anos nos seus diferentes mbitos. A partir das pesquisas desenvolvidas no seio do Grupo de Estudos e Pesquisas, seus fundamentos foram se estendendo das mais variadas formas s cidades, estados e regies. Em alguns lugares se enfatizou a Interdisciplinaridade na prtica pedaggica dos professores, em outros, na elaborao de pesquisas, em outros, na formao inicial de professores, em outros, na formao continuada. Em alguns lugares, aplicou-se os pressupostos na gesto escolar, em outros, na forma de compreenso dos professores e das comunidades ribeirinhas. Recentemente, orientamos duas teses de doutoramento que se mostraram inovadoras em suas temticas ao elucidarem a Interdisciplinaridade: um deles reconhecendo o ldico como mais um fundamento terico presente nas prticas e pesquisas interdisciplinares (Vilches, 2009), o outro, destacando a cura como aspecto inerente e prprio de um caminho interdisciplinar que respeita a histria de vida do professor, enxergando-o em sua pessoa, em seu ser e em seu agir (Souza, 2009). Em cada canto do Brasil, a Interdisciplinaridade vem se constituindo ainda como uma necessidade diante da realidade vivenciada.Sedestacacomoumpossibilidadederesistirfragmentao do conhecimento, do homem e da vida. Ressurge como o caminho em que se respeita a histria, o contexto e a pessoa. E, exatamente por

169

isso, exige um tempo para ser compreendida e, finalmente, exercida, considerando a extenso territorial de nosso pas. Olhamos para um novo tempo que no cronos, tempo de controle, mas kairs, tempo que subverte a ordem de cronos, que aproveita-se da imprevisibilidade, tempo flutuante. Em cronos submetemo-nos cronogramas, em kairs, a oportunidade de criarmos. O conceito de currculo que esse olhar aponta o de design curricular, cujos preceitos de conforto e estrutura esto presentes.

170

REFERNCIAS FAZENDA, I.C.A Dicionrio em Construo: Interdisciplinaridade. So Paulo: Editora Cortez, 2001. __________. Integrao como proposta de uma nova ordem na Educao in Linguagens, espaos e tempos . Rio de Janeiro: Editora Agir, 2000. __________. Interdisciplinaridade: qual o sentido? So Paulo: Editora Paulus, 2003. __________. O que Interdisciplinaridade? So Paulo: Editora Cortez, 2008. __________. (org) Didtica e Interdisciplinaridade. So Paulo: Editora Papirus, 1998. __________. Interdisciplinaridade Histria, Teoria e Pesquisa. Campinas/SP: Editora Papirus, 1994. __________. (org) Prticas Interdisciplinares na Escola. So Paulo: Editora Cortez, 1991. __________. Interdisciplinaridade um projeto em parceria. So Paulo: Edies Loyola, 1991. __________. Integrao e Interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. So Paulo: Edies Loyola, 1979. __________. Interdisciplinaridade na Formao de Professores: da teoria prtica. Canoas/RS: Editora Ulbra, 2006. KENSKI. Memria e ensino. Cadernos de pesquisa, So Paulo: n. 90, 1995 p. 51-45, ago. GUSDORF, Professores para qu? So Paulo: Martins Fontes, 1967, 132 pp.. Teses e dissertaes orientadas por Ivani Fazenda e citadas no texto ALVES, A. O sentido do ato de perguntar em matemtica: uma investigao interdisciplinar. Dissertao de Mestrado. So Paulo: Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2004. FORONI, Y.M.D. Inter-intencionalidades compartilhadas no processo

171

inclusivo da sala de aula no ensino superior: uma investigao interdisciplinar. Tese de Doutorado. So Paulo: Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2005. GASPARIAN, M.C.C. A interdisciplinaridade como metodologia para uma educao para a paz. Tese de Doutorado. So Paulo: Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2008. GONALVES, M.I.D. O sentido da msica na educao: uma investigao interdisciplinar. Tese de Doutorado. So Paulo: Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2003. JOSGRILBERT, M.F.V.O sentido do projeto na educao: uma investigao interdisciplinar. Tese de Doutorado. So Paulo: Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2004. SALVADOR. M.C. A ambigidade na formao de professores. Dissertao de Mestrado. So Paulo: Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2000. SILVA, M.P.G.O. Palavra, silncio, escritura: a mstica de um currculo a caminho da contemplao. Tese de Doutorado. So Paulo: Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2008. SOUZA, M.A. O SESI-SP em suas entrelinhas: uma investigao interdisciplinar no Centro Educacional SESI 033. Dissertao de Mestrado. So Paulo: Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2006. SOUZA. F.C. Cura, educao, interdisciplinaridade. Tese de Doutorado. So Paulo: Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2009. VIEIRA, E. O sentido da trabalho na educao: uma investigao interdisciplinar. Tese de Doutorado. So Paulo: Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2002. VILCHES, M.P. O ldico como atitude interdisciplinar. Tese de Doutorado. So Paulo: Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2009. YARED, I. Prtica educativa interdisciplinar: limites e possibilidades. Tese de Doutorado. So Paulo: Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2009.

172

UM CURRCULO MONOCULTURAL NUMA ESCOLA PLURICULTURAL IMPASSES DE UMA ESCOLA QUE SE PRETENDE EMANCIPATRIA
Regina Leite Garcia19 ... Es necesrio deconstruir lo pensado para pensar lo por pensar. Para desentraar lo ms entraable de nuestros saberes y para dar curso a lo indito, arriesgndonos a desbarrancar nuestras ltimas certezas y a cuestionar el edifcio de la cincia Enrique Leff Embora um cientista da estirpe de Milton Santos nos alerte para a importncia da imaginao como possibilidade de chegarmos a compreender o desconhecido, a escola brasileira, seja de que nvel for, vem se pautando desde sempre em certezas na formulao de seus currculos, como se pudssemos ter certezas quando lidamos com o a complexidade do cotidiano. J Bachelard, para citar mais um importante cientista, enfatizara a intuio do instante. E ambos se referiam complexidade e ao desafio de criar, experimentar, ousar caminhar por caminhos ainda no caminhados, a fazer incurses pelo ainda no conhecido. E Wanderley Geraldi, quando discute com os defensores do rigor, com a sua ironia costumeira afirma por ali` talvez esteja o rigor; mas `por ali`, seguramente, no est a inveno, a possibilidade, a aventura. E eu acrescentaria pobre de quem ao pretender pesquisar, no se aventura pelo mundo ainda
19 Professora Permanente Especial do Programa de Mestrado e Doutorado em Educao da UFF. Pesquisadora do CNPq. leitegarcia@pobox.com

173

desconhecido, o que afinal nos leva a pesquisar, pois se assim no fosse, nos limitaramos a apenas confirmar o j sabido. O que no me parece poder justificar nos afirmarmos pesquisadoras. Fiquemos ento com o rigor flexvel a que se refere Carlo Ginsburg, distinguindo as intuies altas das intuies baixas, o que nos possibilita passar do conhecido para o desconhecido , valendonos de pormenores aparentemente negligenciveis reveladores de fenmenos mais gerais. Mas a escola brasileira, e repito, seja de que nvel for, continua presa ao culto do rigor, em detrimento da aventura, confirmao da certeza ao contrrio da descoberta de novos caminhos, a formar meros reprodutores, muitas vezes do que a prpria cincia em seu movimento de renovao j superou, ao invs de formar homens e mulheres capazes de pensar crtica e criativamente, capazes portanto de criar solues para os srios problemas que esto postos contemporaneamente que, levados ao seu limite, desafiam a prpria preservao do planeta em que vivemos. O rigor dos parmetros curriculares nacionais que sempre retornam ainda que com outros nomes, o rigor do ENEM ainda que apresente tantas falhas e at casos de polcia, a grande novidade de querer uniformizar at a alfabetizao das crianas brasileiras com a provinha dos oito anos, e mais o rigor das ementas nos cursos universitrios, que devem ser repetidas ano aps ano, o rigor do mtodo, o rigor da avaliao, a obsesso da busca da homogeneidade, a rigidez da diviso disciplinar. Caminhos j to conhecidos como conhecidos vm sendo os fracassos por eles produzidos. O Brasil continua sendo, segundo a UNESCO em dados de janeiro de 2010, o pas com o maior nmero de crianas fora da escola na Amrica Latina e Caribe, alm de apresentar os piores ndices de repetncia na escola primria. 44% dos jovens de 18 a 24 anos no haviam concludo o ensino fundamental. Enquanto na Amrica Latina e Caribe o ndice de repetncia estava em cerca de 4%, no Brasil a taxa foi de 19%. Nos ndices mundiais , o Brasil se coloca em 12 lugar no que se refere a nmero de crianas fora da escola.

174

Nmeros assustadores que vez por outra aparecem nos jornais e nas televises e que provocam novas promessas dos governantes, se constituem em grande desafio para um pas como o Brasil que pretende ser reconhecido como um dos grandes, passando do grupo dos BRICS para o grupo dos poderosos G6, qui aspirar a chegar ao G2(?) A nos lembrarmos mais uma vez da reao dos Estados Unidos quando a Unio Sovitica, assim chamada na poca, lanou pela primeira vez o Sputnik. Foram convocados os mais importantes intelectuais, pesquisadores e cientistas para decidir o que fazer com a educao norte-americana, pois a sociedade se sentia humilhada e em perigo A Nation in Risk, assim foi o mote da mobilizao. Algumas das ltimas manchetes nos jornais brasileiros haveriam de provocar mobilizaes pelo pas a fim de responder s denncias. Eu selecionei algumas destas manchetes e as levei discusso com meus alunos e alunas, em sua maioria professoras que retornam universidade em sua busca por atualizao de uma formao inicial que no d conta dos desafios que a realidade lhes coloca. Eis algumas das ltimas manchetes com as quais tenho trabalhado: S metade dos alunos brasileiros conclui a 8 srie Brasil enfrenta `apago` de mo de obra qualificada Contra a violncia, investimentos em educao Se o ensino fosse priorizado, o pas deixaria de gastar R$23bi em consequncia da violncia No Rio s 58% dos alunos concluem a 8 srie Depois dos 4 anos, a escola no recupera mais Pesquisador defende investimentos em educao infantil

175

Metade dos professores ganha menos de R$720 No nordeste o professorado ganha menos de R$450 O que voc vai ser quando crescer? E apenas 2% dos alunos investigados pela Fundao Carlos Chagas responderam querer ser professores. No de admirar que 55% das vagas em pedagogia e licenciaturas no sejam preenchidas no Brasil Brasil levar mais de trs dcadas para Internet rpida atingir o topo mundial Como (no) formar leitores que este no foi manchete, mas o ttulo de um artigo do Zuenir Ventura, horrorizado com a estatstica de leitura no Brasil. Enquanto no Brasil lido um livro por ano, na Europa e nos Estados Unidos so lidos sete ou oito vezes mais. E Zuenir se pergunta: Por que existem no pas mais de 70 milhes de pessoas que no lem e por que temos 21 milhes de analfabetos? E o que temos ns, pesquisadoras e professoras presentes neste evento, a responder pergunta inconformada do Zuenir Ventura? E o que se esperaria de quem tem o poder de tomar decises, nossos governantes, de como priorizar o uso das verbas que, afinal no so to poucas. Verbas apareceram para atender Copa Mundial 2014 e Olimpada de 2016 a acontecerem no Brasil e, no entanto, quando foi proposto um piso salarial nacional para professoras, grande parte dos governadores se disse sem condies de atender proposta. Podiam construir ou reformar estdios, mas no podiam pagar melhor s professoras que tm a responsabilidade de formar as novas geraes que a cada ano entram na escola. Muitas e muitas outras manchetes publicadas, assustam nossos governantes ... apenas assustam, provocando nada mais do que sustos. Pois, passado o susto, continua tudo como dantes. Talvez

176

porque os resultados mais impactantes em educao, que seriam as mudanas qualitativas significativas acompanhando as mudanas quantitativas, no aparecem primeira vista. Os resultados dos investimentos em educao aparecem a longo prazo. Aumentar o nmero de creches, de escolas de ensino fundamental, de escolas tcnicas, de universidades, de professoras , sem dvida, importante, porm se no garantir a qualidade do que ensinado nas escolas, de nada valem apenas os nmeros apresentados nas campanhas, que nisso os nossos polticos so mestres. De pouco vale inaugurar novas escolas tcnicas, com pompas e circunstncias, se no dia seguinte as escolas no podero comear a funcionar pois faltam at professoras para que as aulas possam comear. De pouco vale ampliar a rede pblica de ensino fundamental se no so abertos concursos para novas professoras e se no so aumentados os indecentes salrios que ganham as professoras das primeiras sries. Professoras temporrias, professoras provisrias, professoras sem estabilidade, professoras com dupla regncia, falta de professores de matemtica, de fsica e de qumica, falta de tcnicos qualificados de segundo grau para atender grande demanda da indstria brasileira que se v obrigada a contratar tcnicos bem formados em outros pases. Mas se h uma constante em nosso pas a denncia e a recomendao para que haja maiores investimentos em educao. E se mapearmos historicamente para onde tm ido os maiores investimentos no pas, no foram para educao. Em todos os estudos que vm sendo realizados sobre o Brasil, sobretudo nos ltimos tempos em que o Brasil, de pais do futuro vem despontando como potncia do presente, h sempre um porm .... inevitavelmente recomendado forte investimento em educao, e mais que tudo, melhoria da qualidade do que oferecem as escolas s crianas e jovens. E o que seria uma escola de qualidade para todas, portanto, de qualidade social, discusso que sempre acompanha as reunies de pesquisadores em educao, de professores e de gente comprometida

177

com a construo de uma sociedade mais equnime, justa, solidria, democrtica. Se concordarmos com Terry Eagleton, em sua veemente defesa de que h certos conhecimentos de que temos que nos apropriar a qualquer custo, sob pena de perder a liberdade. provocao de Eagleton, a nos perguntarmos, - e que conhecimentos seriam estes, se nossa ao for direcionada por uma perspectiva emancipatria? Ser que os conhecimentos indispensveis a todas seriam os mesmos em sociedades como a nossa, em que h fortes interesses conflitantes? O que significa para quem subalternizado e explorado a ameaa de perder a liberdade que nunca teve? Ser que h conhecimentos construdos historicamente, comuns a vencedores e vencidos na luta que a vida numa sociedade discriminadora e excludente? Ser que os conhecimentos considerados indispensveis para todas, incluem os conhecimentos produzidos historicamente pelos historicamente excludos? Ser que numa sociedade pluricultural como a nossa haveria a possibilidade de sucesso para todas com um currculo monocultural como o brasileiro? Este me parece um dos grandes desafios que se colocam escola brasileira que se pretende emancipatria. A POSSIBILIDADE DE NOVOS CAMINHOS AS EPISTEMOLOGIAS DO SUL postura monocultural de origem eurocntrica, crena numa verdade absoluta, ignorando o que tantas cientistas, como Heisenberg, afirmam ser a cincia apenas a busca permanente da verdade e no uma verdade imutvel, atemporal e definitiva - alguns e algumas de ns, temos rompido a diviso disciplinar, avanando para a interdisciplinaridade, outras para a transdisciplinaridade, outras ainda, avanando para a transversalidade e de um tempo para c, tantas de ns estamos mais voltadas para a interculturalidade, caminhando por caminhos novos criados sobretudo na Amrica Latina, na frica, na ndia, enfim, no hemisfrio sul, outros caminhos a que Boaventura

178

Santos se refere como Epistemologias do Sul. a partir destas Epistemologias do Sul que pretendo discutir o que me parece ser o fundamental no ensino fundamental. E o que diz Boaventura sobre Epistemologias do Sul? J em 1995 afirmava: Uma epistemologia do Sul assenta em trs orientaes: aprender que existe o Sul aprender a ir para o Sul aprender a partir do Sul e com o Sul Fomos ento tateando por estes novos caminhos, pois apesar de sermos do Sul, havamos sido educadas como se do Norte fssemos, em escolas monoculturais eurocntricas. Tivemos de desaprender para reaprender, descolonizando-nos, a partir do pensamento gerado no Sul, onde encontrvamos novas explicaes para o que as velhas verdades que nos foram ensinadas j no davam conta - Mignolo, Grosfoguel, Walsh, Escobar, Dussel, o que no significa termos jogado fora alguns autores que, apesar de oriundos do Norte, por romper com a norma hegemnica, j se anteciparam ao que estvamos a aprender E cada um destes novos companheiros de busca nos apresentava a outras autoras, at ento desconhecidas para ns. E l fomos ns a romper com uma epistemologia no singular, que nos fora ensinada como A EPISTEMOLOGIA, pois compreendamos que quantos grupos scio-histrico-culturais haja, quantas novas epistemologias se nos revelaro. J com Deleuze havamos confirmado nossas intuies a partir de nossa experincia docente de no ser possvel saber e controlar como algum aprende, ou seja, no se consegue saber de antemo as foras que movem a singularidade quando a sua potncia aumentada pela aprendizagem. Se no podemos a priori saber como algum aprende, como puderam nos ensinar em nosso curso inicial

179

de Formao de Professores o melhor mtodo de alfabetizao, por exemplo? Ou mesmo, como possvel ainda hoje, haver cursos de Metodologia, que se limitam a tratar metodologia apenas como o modo de ensinar, ignorando que cada sujeito aprendente se vale de um caminho mtodo - para aprender. Quem assim o faz, f-lo como se possvel fosse ensinar o melhor mtodo para ensinar, sem levar em considerao que cada sujeito cria ou recria ou inova em relao ao seu mtodo peculiar de aprender, que nem sempre o mesmo. O que nos revela ser impossvel, um e apenas um, mtodo de ensinar tudo a todos como pretendia Comenius, mtodo que pudesse dar conta do complexo processo de ensinar-aprender. Hoje sabemos que s capaz de ensinar quem aprende ao ensinar. Logo, ensinar e aprender esto absolutamente imbricados, processo em que aquele que ensina aprende ao ensinar e aquele que aprende ensina ao aprender, num processo extremamente complexo. O ensinar e o aprender so de tal forma indissociveis que alguns grupos de pesquisa como o nosso Grupalfa, juntam na escrita o ensinaraprender, ensinoaprendizagem. E, neste processo de descobertas e aprendizagens, mais que tudo, fomos compreendendo que a prpria idia de uma Epistemologia estava vinculada ao paradigma eurocntrico moderno hegemnico. A disciplina que a cada ano eu assumia em nosso Programa de Ps-graduao da Uff, com alunos de Mestrado e de Doutorado, denominada desde sempre Epistemologia e Educao, com uma ementa imutvel, ganhava outro nome para mim e nosso Grupo de Pesquisa Estudos com o Cotidiano Epistemologias e Educao, que j pelo ttulo anunciava uma mudana de paradigma, para incmodo de alguns e algumas colegas Neste processo de aprendizagens a partir do Sul e com o Sul, no era mais inquestionvel para ns que s houvesse O MTODO de aprender, um nico mtodo, aquele mtodo que em nosso curso de formao, como dito acima, nos fora apresentado como capaz de dar conta de tudo, e que, um dia com Comenius aprendramos que deveriamos e poderamos ensinar tudo a todos. Vale a pena nos lembrarmos do que um dia afirmou Eugnio Gudin, ento Ministro

180

da Economia a teoria na prtica outra coisa. Alis em nossas pesquisas vai ficando claro que a prtica o espao de atualizao da teoria. Logo .... Com os novos estudos latino-americanos encontramos novas explicaes, novos modos de ensinar, de aprender, de escrever, de construir conhecimentos, de compreender a realidade, de pesquisar. No mais construir o objeto, como tanto ouvamos de colegas na universidade. amos sujeitizando o objeto de estudo, conforme encontramos em Cecea, o que nos abria espaos para a subverso epistemolgica como emancipao. No era mais para ns apenas um sujeito, o pesquisador, que construa o seu objeto de pesquisa, mas sujeitos ambos, pesquisador e pesquisado que, interagindo constroem novos conhecimentos juntos, pesquisando o ainda no sabido, pensando o ainda no pensado, descobrindo o ainda no conhecido, e, para surpresa de alguns, aprendendo a grande lio de uma pesquisa que aquele que pesquisa tambm se pesquisa ao pesquisar, o que encontramos em Boaventura . Ou, como a Arte est sempre a nos ensinar, desta feita, cantado por Paulinho da Viola, que no sou eu quem me navega, quem me navega o mar. Caia por terra a onipotncia que at ento sustentara nossa ingnua ignorncia. Continuando a escovar a realidade a contrapelo, fomos consultar as bibliografias dos cursos acadmicos e, j sem surpresa constatvamos que todos os autores citados, ou pelo menos, a sua maioria, eram europeus ou norte-americanos, ou brasileiros europeizados, vinculados ao mesmo paradigma terico-epistemolgico moderno eurocntrico, conforme as denncias de Mignolo de que as maneiras de compreender dependem de como contamos a histria, Diz ele se contamos a histria da Amrica Latina de forma linear, no horizonte da modernidade, as independncias que foram se dando em nosso continente teriam derrubado o colonialismo luso-hispnico no decorrer do sculo XVIII. No entanto se contamos esta mesma histria numa perspectiva histrico-estrutural, as at ento ditas independncias, passam a ser compreendidas como a rearticulao

181

da colonialidade, mantendo no poder os descendentes dos antigos europeus colonos, criollos como denominados na um dia Amrica espanhola. Para autores como Mignolo, a independncia teria simplesmente forjado outra forma de dependncia. Boaventura nos convida para um giro epistmico, o que Mignolo, Grosfoguel, Escobar, Quijano e tantos outros estudiosos contemporneos latino-americanos, e nunca esquecendo a grande contribuio de Fanon, vm fazendo ao revisitar a Histria, relendo a Histria de nossa Amrica, desde o sculo XVI, quando os europeus descobrem e vo nomeando terras at ento para eles desconhecidas, e delas vo se apropriando, pilhando todas as riquezas encontradas, que nelas muitas riquezas havia. E como para trabalhar precisavam de gente forte que o fizesse por eles e para eles, foram tentando escravizar os povos nativos encontrados, aos quais denominavam brbaros, aqueles que nada sabiam e nem alma tinham, que civilizados se sentiam e se afirmavam eles prprios, os exploradores das terras e dos povos nativos das terras descobertas. Como a riqueza das terras novas eram muitas e os nativos fugiam da escravido, precisaram ir frica buscar outros povos como escravos, trazendo-os pelas guas do que Gilroy denominou O Atlntico Negro, cujas guas azuis iam ficando enegrecidas pelos corpos negros que, durante a dispora africana, nelas iam sendo jogados, por mortos antes de chegar ao seu destino determinado E, para que os descobridores(assim se afirmavam os que aqui chegaram) ou invasores(assim os consideravam os povos que aqui j viviam) pudessem se apropriar das terras habitadas, das riquezas nelas encontradas, alm de explorarem o trabalho dos povos nativos da terra e, no lhes parecendo suficiente, ainda fossem comprar negros na frica para nestas terras trabalharem como escravos, era preciso criar uma justificativa para a sua ao colonizadora. Criaram assim a matriz da colonialidade e com ela a lgica da subalternizao, da opresso, da represso, da despossesso, do racismo, que vem operando historicamente no que foi sendo denominado Amrica latina, a partir das independncias que foram acontecendo no continente,

182

e para cuja denominao latina, muito influiu a Frana, como consequncia dos conflitos imperiais europeus. Em seu sonho de conquista das ex colnias portuguesas e espanholas e de luta contra a ao expansionista dos Estados Unidos para o sul, a Frana foi sutilmente impondo o conceito de latinidade, latinite, latinity, que foi sendo apropriado pela elite creole de origem europia. E que hoje de tal forma institucionalizado que muito nos orgulhamos de nos autodenominarmos latino-americanas. As vtimas da colonialidade, os deserdados da terra, les damns de la terre, conforme Fanon, que trazem a marca indelvel da ferida colonial, cujas filhas dos filhas so hoje nossos alunos e alunas, e que, tendo sido impedidos do direito de entrar na escola, mesmo quando libertos da escravido, ainda precisam lutar para serem reconhecidas em seus saberes e, em no sendo, pois lhes so impostos conhecimentos que resultam de uma histria mal contada que impregna os currculos monoculturais, vivem uma histria de fracasso escolar e, por consequncia, de fracasso social. A no nos esquecermos da surpresa de Nelson Mandela quando no Brasil esteve e que ingenuamente, ou talvez, sutilmente, pergunta aos governantes brasileiros que o recebiam, onde estavam os negros naquele governo, sendo o Brasil a segunda maior populao de negras africanas. Momento de constrangimento para todas que, ao se recomporem do susto, mudaram rapidamente de assunto. Talvez caiba uma citao de Aim Csaire que, vivendo na carne o sofrimento do racismo, sintetiza o que os descendentes das descendentes das primeiras escravas foram sofrendo. Diz ele e eu traduzo: Eu estou falando de milhes de homens que foram inoculados habilmente com o medo, complexo de inferioridade, temor, servilismo, desespero, humilhao. A denncia de Csaire no um desafio a ns, professores e professoras dos filhos dos filhos dos milhes dos um dia escravizados

183

que, ainda hoje precisam lutar para romper o estigma da colonialidade do saber, do poder, do ser? Cada ato docente nosso pode se constituir em reforo do processo de subalternizao, como tambm pode, em contrapartida ser um momento de desconstruo da subalternidade. Esta uma escolha poltica de cada um/a de ns presentes no XV Encontro de Didtica e Prtica de Ensino. Como podemos atuar pedagogicamente, e como para mim todo ato educativo tem um sentido poltico, eu acrescentaria, como nossa ao poltico-pedaggica pode ser direcionada para a construo solidria de um mundo melhor. Um mundo em que muitos mundos diferentes possam conviver, mote dos zapatistas que sempre me emociona e que mobiliza em cada um/a de ns o que temos de melhor. INTERCULTURALIDADE NOVOS DILOGOS POSSVEIS ... QUANDO GRUPOS LATINO-AMERICANOS TOMAM A PALAVRA Aperspectiva intercultural aparece naAmrica Latina, sobretudo na regio dos Andes, como reao tentativa de homogeneizao cultural promovida pelos Estados nacionais que foram se fazendo independentes e que atuavam no sentido de negar as diferenas a povos indgenas e aos grupos afro-descendentes, impondo uma cultura comum de base eurocntrica, silenciando vozes, negando saberes e crenas, criando hierarquias. Neste processo de negao do outro, do diferente, de subalternizao e discriminao do diferente, a escola desempenhou importante papel, quer impondo um currculo monocultural que impede o reconhecimento do diferente como sujeito de saberes, quer se abrindo para o reconhecimento da diversidade tnica e cultural, na qual vai ganhando espao a multi-pluriinter-culturalidade, resultante do movimento indgena e do movimento afro nos pases andinos. A escola bilnge j foi uma conquista dos povos indgenas. No Paraguai, por exemplo, foi uma conquista da luta do povo guarani, a escola bilnge. Hoje encontramos inclusive no Equador, uma Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indgenas UINPI, ou a casa da sabedoria, em que o projeto

184

indgena de interculturalidade se amplia ao campo epistemolgico. Trata-se de um projeto que pretende formar pensadores capazes de desempenhar um papel como protagonistas na construo de uma sociedade outra, em que a reconstruo de conhecimentos crie uma nova condio social do conhecimento. No se trata da parcializao da cincia em uma cincia indgena e outra no indgena, com o momento da cincia indgena e o outro momento da cincia de origem europia. Mas da criao de um dilogo terico intercultural, em que so construdos novos marcos conceituais, analticos, tericos, nos quais vo sendo gerados novos conceitos, novas categorias, novas noes a partir da perspectiva intercultural e de uma compreenso outra da alteridade, conforme se encontra no Projeto da UINPI. A interculturalidade tal como vem sendo proposta pelo movimento indgena visa transformao no apenas da relao entre povos, nacionalidades e outros grupos culturais, mas tambm a democratizao do Estado, das instituies sociais e polticas, econmicas, jurdicas e de polticas pblicas. Trata-se, no dizer de Walsh,, de um outro tipo de unidade na diversidade, de uma proposta civilizatria alternativa, de um novo tipo de Estado e de um processo de aprofundamento da democracia. Talvez como alguns afirmam, trata-se mesmo de uma outra concepo de democracia. Para que no se confunda interculturalidade com um novo multiculturalismo, dada a crtica j realizada ao aspecto conservador do multiculturalismo tal como desenvolvido nos Estados Unidos, trago a definio do Consejo Regional Indgena de Cauca : Entendemos interculturalidad como la posibilidad de dilogo entre las culturas. Es um proyecto poltico que trasciende lo educativo para pensar en la construccin de sociedades diferentes.... en otro ordenamiento social

185

O encontro entre diferentes culturas que vem acontecendo na Amrica Latina produz um conhecimento - outro, em geral no acolhido nas universidades, sob a justificativa de lhe faltar rigor cientfico, j que no atende s normas disciplinares. No entanto se a universidade se abrisse a saberes construdos fora de seu espao, no cotidiano da vida e das lutas por sobrevivncia e os pusesse em dilogo com os conhecimentos considerados historicamente como O Conhecimento Universal, estaria ampliando a prpria idia de um conhecimento universal para um novo conhecimento pluriversal. A luta do povo negro no Brasil, por exemplo, quando reivindica terras que um dia pertenceram aos quilombolas e quando se mobiliza por aes afirmativas, tem um duplo sentido, denunciador e reparador das injustias histricas, da excluso da qual foi vtima. Assim tambm os indgenas brasileiros que foram historicamente destitudos de suas terras originais e dos direitos polticos e sociais, nos ltimos anos tm se organizado e vm cobrando reparao histrica excluso. Para marcar uma posio de sua presena nas terras onde j viviam ao tempo da chegada dos que se diziam descobridores, e a exemplo do que vm fazendo os povos andinos, nos ltimos tempos se autodenominam povos ancestrais. Os conhecimentos que resultam destas lutas deveriam estar enriquecendo os currculos dos diferentes cursos, interculturalizando o que em geral se mantm monocultural e, como afirma Boaventura cumprindo um papel que a extenso raramente consegue cumprir. CONSTRUINDO UMA ESCOLA INTERCULTURAL E TENTANDO REINVENTAR A EMANCIPAO O que interessa especialmente a ns militantes da escola, a possibilidade de mudanas na escola de todos os nveis, com nfase nos cursos de formao de professores, rompendo a violncia simblica, estrutural e cultural, melhor dito com Silvia Rivera Cusicanqui, as violencias encubiertas, que resultam da imposio da

186

cultura hegemnica e da negao das diferentes culturas com suas diferentes lgicas silenciadas na escola por um currculo monocultural. preciso que fique claro nos cursos de formao de professores e nos cursos que formam os futuros formadores de professores, assim como nos cursos que formam cientistas sociais e polticos, a falsa idia que o nico conhecimento que tem valor aquele que foi produzido e acumulado na Europa e nos Estados Unidos, tal como reconhecidos pela Academia como o Conhecimento Universal. Os estudos latinoamericanos contemporneos vm recuperando os conhecimentos de aymaras, quchuas, aztecas, maias, zapatistas, mapuche e tantos outros povos que criaram conhecimentos indispensveis sua sobrevivncia e expanso e que tanto ainda nos podem ensinar. Vale trazer Cecea para problematizar o que a academia ainda defende como o nico conhecimento que deve ser ensinado aprendido pelo seu valor universal. Diz ela: El saber histrico es prxis, intersubjetividad y horizonte. Solo se construye en colectivo porque supone sensaciones y aprehensiones corporales tanto como pensamientos, reflexiones, acciones y sueos. Se conforma de costumbres y tradiciones tanto como de rebeldas y subversiones: de memoria, de descubrimiento. invencin, de experiencia y

Es teoria y es prctica, es conviccin e incertidumbre, es a un tiempo lo que somos y lo que vamos siendo en ese proceso de transformacin infinito que es la vida. Por em dilogo os diferentes saberes, sem uma hierarquia de valores, aquele produzido no hemisfrio norte e que se apresentou como universal sendo reconhecido pela academia, e os saberes histricos que resultam da prxis e que foram e continuam sendo produzidos no hemisfrio sul, no sendo reconhecidos pela academia.

187

Trata-se de diferentes epistemologias que, a darmos consequncia ao proposto por Boaventura estaremos aprendendo a partir do sul e com o sul, indo ao encontro das Epistemologias do Sul, talvez contribuindo para reinventar a emancipao pergunta de Catherine Walsh se so possveis umas cincias sociais culturais outras, vez que a epistemologia hegemnica, localiza a produo do conhecimento apenas na academia e dentro dos cnones estabelecidos pelo cientificismo ocidental, ela prpria responde que h que se refletir criticamente em relao s epistemologias descoloniais, pondo em dilogo uma pluri-versalidade epistemolgica com outras formas de produo de conhecimento em mbitos extra-acadmicos e extra-cientficos. A mesma denncia/proposta encontro no discurso de Rafael Correa no 50 Aniversrio da FLACSO quando afirma que el gran desafio pendiente es tomar la decisin de investir tiempo, dinero y recursos humanos para la construccin de una comunidad acadmica latinoamericana comprometida con la emancipacin de Amrica Latina. J nos idos dos 1977 Fals Borda apresentava um texto num encontro de instituies uruguaias, em que defendia Por la Prxis, cmo investigar la realidad para transformarla, propondo paradigmas alternativos que aproximassem o saber do intelectual e o saber popular. Tratava-se de uma metodologia de pesquisa outra, uma investigacin-accin.- participativa. E, mais recentemente em 1996, aconteceu na Fundao Gulbenkian em Portugal, sob a presidncia de Wallerstein, um encontro para discutir a reestruturao das cincias sociais ao qual denominaram Para abrir as Cincias Sociais. Trago estes autores que, partindo da mesma crtica propem a criao de uma comunidade acadmica latino-americana comprometida com a emancipao da Amrica Latina. Denunciam todas uma formao de cientistas sociais e polticos formados na lgica eurocntrica, europia e norte-americana, que vem suas prprias

188

culturas com olhos que lhes negam valor. So estes intelectuais que vo influir na leitura que a sociedade e a escola brasileira fazem do que um conhecimento que tem valor e que, portanto deve ser ensinado nas escolas para as novas geraes que na escola vo se formando. Minha proposta que, embora importante, no suficiente formar novos cientistas sociais numa outra perspectiva. Mas que tambm haja a preocupao com a formao de professores e professoras que atuam no ensino fundamental, capazes de criar currculos que ponham em dilogo os diferentes saberes presentes na escola, desde a educao infantil e passando por toda escolaridade, embora at ento silenciados pelos currculos monoculturais que uniformizam desde o planejamento at as avaliaes nacionais. Se assim o fizermos no mais estaremos formando professores e pesquisadores que pensam e atuam como se europeus ou norteamericanos fossem, que tanto se orgulham de citar autores que se E, se compreenderem ser o espao acadmico e a escola seja de que nvel for, um espao de luta ideolgica por hegemonia, estaro comprometidos por formar subjetividades rebeldes e no mais objetividades paralisantes. Este me parece um caminho que pode contribuir para mudar o mundo, como tantas de ns sonhamos.

189

REFERNCIAS ANZALDA, G.1987, Borderlands La Frontera The New Mestiza. San Francisco: Aunt Lute Books. CASANOVA, P.G. 2006,As novas cincias e as humanidades. da academia poltica So Paulo: Boitempo. CECEA, A.E. 2001. Por la humanidad y contra el neoliberalismo. Argentina: Observatorio Social de Amrica Latina, N.3, CLACSO ------------------ 2004. Hegemonias y emancipaciones en el siglo XXI. Buenos Aires: CLACSO. CSAIRE, A. 2005, Ngre je suis, ngre je resterai.Paris: D. Albin Michel. CUSICANQUI, S.R.1993. La raiz:colonizadores y colonizados In ALB y BARRIOS (coord) Violncias encubiertas en Bolivia. Cultura y Poltica. La Paz: CIPCA. DELEUZE, G. 2006. Diferena e Repetio.Rio de Janeiro: Gral. 2 ed. FALS BORDA; RODRIGUES BRANDO. 1987. Investigacin Participativa. Montevideo: Instituto del Hombre. FANON, F.,1976, Sociologia de una revolucin. Mxico: Ediciones ERA. --------------1986. Black Skins, White Masks. London: Pluto Press. --------------- Les Damns de la terre GARCIA, R.G.2003.(org)Mtodo Paulo:Cortez. Mtodos Contramtodo. So

----------------- 2003 (org) Mtodo: pesquisa com o cotidiano. Rio de Janeiro: DP&A -------------------2001(org) Para quem pesquisamos para quem escrevemos o impasse dos intelectuais.So Paulo: Cortez..

190

GILROY, P.1993, The Black AtlanticModernity and Double Consciousness.USA. Harvard University Press. GINZBURG, C. 1991. Mitos Emblemas Sinais. So Paulo: Cia das Letras. LANDER, E.(comp) 2005, La colonialidad del saber: eurocentrismo y cincias sociales Perspectivas latinoamericanass.Buenos Aires: CLACSO> LEFF, E. 2000, Saber Ambiental.Mxico:Siglo XXI MIGNOLO, W. D. 2005, The Idea of Latin Amrica..USA: Blackwell. --------------(comp),2001. Capitalismo y geopoltica del conocimiento- el eurocentrismo y la filosofia de la liberacin en el debate intelectual contemporaneo. Argentina ED. del Signo. SANCHES, M.R. (org)2005. Deslocalizar a Europa- Antropologia, Arte, Literatura e Histria na Ps-Colonialidade. Lisboa: Ed. Cotovia. SANTOS, B.S &MENESES, M.P.,2009.Epistemologias do Sul. Coimbra:Ed. Almedina. ----------------- 2007. Renovar a teoria crtica e reinventar a emancipao social. So Paulo: Boitempo. WALLERSTEIN, I. & alli 1996. Para abrir as Cincias Sociais. So Paulo: Cortez. WALSH, C.; LINERA, A.G.; MIGNOLO, W.2006. Interculturalidad, descolonizacin del estado y del conocimiento. Argentina: Ed. del Signo. --------------2009. Interculturalidad, Sociedad Luchas (de)coloniales de nu Estado,

191

O CASO DO ENSINO E DA FORMAO DO/A PROFESSOR/A QUE ENSINA MATEMTICA

Samira Zaidan Faculdade de Educao-UFMG

INTRODUO A perspectiva da interdisciplinaridade tem levado questionamentos ao ensino da Matemtica em todos os nveis da escolarizao. Em muitas situaes do cotidiano escolar o/a professor/a que ensina Matemtica fica pressionado/a a mostrar aos estudantes, e tambm aos colegas docentes, possveis relaes entre o conhecimento que vai ensinar e outros conhecimentos. Cabe, assim, uma breve reflexo sobre o ensino da Matemtica relacionado ao tema geral. Ubiratan DAmbrsio (1993) destaca que o conhecimento matemtico estudado de modo semelhante em todo o mundo, por todos os povos. O ensino de matemtica na educao bsica nos dias de hoje se constituiu com muitas particularidades e convive, podemos dizer, com certa solido e, at mesmo, um isolamento. Essa situao tem motivos diversos, mas vamos destacar dois. O primeiro diz respeito prpria natureza do conhecimento matemtico, pautado no pensamento lgico-dedutivo, com registros e nomenclaturas especficas. O segundo motivo est no modo como a disciplina se constituiu e organizou na escolarizao, tornando-se um conhecimento tido como difcil mas importante, conquistando assim um espao prprio. A organizao em disciplinas e reas tem grande vantagem para a prpria estruturao do conhecimento, melhor delimitando e concentrando, e na escolarizao, no se pode negar, que o entendimento do educando fica favorecido. O prprio trabalho docente

192

com turmas do sexto ano do ensino fundamental indica a vantagem inicial dessa organizao, quando os estudantes se surpreendem pela clareza que passam a ter do que j foi estudado quando aparecem as disciplinas delimitadas. possvel perceber que, se nos anos iniciais da escolarizao tanto a prtica escolar quanto a formao docente indicam a necessidade de uma maior articulao dos conhecimentos, nos anos finais uma disciplinarizao desejvel para que sejam possveis aprofundamentos pertinentes. Entretanto, esta apenas uma viso inicial, quando nos aproximamos mais da organizao escolar disciplinar vamos ver que h aspectos e problemas a considerar. Tal disciplinarizao tem conseqncias muitas vezes desastrosas, entre as quais se destaca a fragmentao dos conhecimentos que, em disciplinas prprias, isoladas e estanques, coloca-se sem sentido para o/as aprendizes. a busca de sentidos para os conhecimentos e o estabelecimento de relaes, proporcionando utilizaes e maior capacidade de anlise e sntese dos sujeitos em formao, que tem impulsionado a perspectiva de interdisciplinaridade na escolarizao. A Matemtica chamada e pressionada participao nesse processo. O ensino de matemtica, tradicionalmente na escola bsica, marcado por grande individualidade, como j assinalado. Acrescentase ainda que, especificamente por permitir o estudo comparativo de questes por meio de avaliao de rendimento escolar, estranhamente, a matemtica constituiu-se como conhecimento autorizado e valorizado para a classificao e seleo na escola, revelando-se para isso eficaz. Pela autoridade construda, v-se tambm que a reprovao de um aluno nessa disciplina legitima-se por si, o que no ocorre muitas vezes com outras disciplinas. Tambm a prtica do professor de matemtica que se mostrava mais rgida, imponente e exigente se viu aceita e legitimada e a matemtica conquistou uma grande valorizao na escola (Aurek, 2000). Ento, ao longo dos anos da histria da escolarizao em nosso pas, saber matemtica muito importante e no saber justifica, muitas vezes ainda hoje, uma reteno de todo um ano escolar, mesmo durante a infncia. Essa

193

marca contribui para delimitar um espao prprio para a disciplina. Como se ensina Matemtica? Ubiratan DAmbrsio (1989:15) explica que a tpica aula de matemtica ... ainda uma aula expositiva, em que o professor passa no quadro negro aquilo que ele julga importante. O aluno ... copia da lousa para o seu caderno e em seguida procura fazer exerccios de aplicao(...). Britt-Mari Barth (1993) destaca que, tradicionalmente, saber ensinar saber expor contedos bem estruturados pelo professor. Miriam Hoff (1996:76) identifica em seus estudos crticas ao modelo de ensino da matemtica, concluindo que no binmio ensino/aprendizagem, a metodologia centraliza-se na figura do professor. Sendo a meta a aquisio do produto final, abstrato e formal, e sendo o professor o detentor desse saber, compete-lhe fazer chegar esse saber aos alunos pela transmisso de informaes.(...) Este modo de ver e conceber o ensino de matemtica, na escola bsica, tem certamente como base uma viso de educao e de matemtica. Segundo Dario Fiorentini (1994:48,49) a abordagem tpica do ensino de matemtica pode ser caracterizada como tecnicismo-pragramtico e procura reduzir a matemtica a um conjunto de tcnicas, regras e algoritmos sem grande preocupao em fundament-los ou justific-los. (...) Destas afirmaes no decorre a idia de uma concepo nica de educao durante as ltimas dcadas. sabido que se convivem vrias tendncias e correntes com concepes diferenciadas, prticas docentes que procuram um ensino rico para o educando, inclusive tendncias construtivistas, da educao popular e socioculturais. No entanto, pode-se afirmar ser predominante na histria do ensino da Matemtica uma viso de educao transmissiva, na lgica do tecnicismo-pragmtico, voltada para a aquisio de habilidades. Coerente com isso, assinalamos que Beatriz DAmbrsio

194

(1989:15) constata, observando escolas de outros pases, que o ensino de matemtica nos moldes tradicionais tem consequncias tais como: os alunos acreditam que aprender matemtica aplicar regras transmitidas pelo professor, que a matemtica foi descoberta/criada por gnios e representa conceitos verdadeiros e estticos, utilizamse mais da matemtica formal do que de suas prprias intuies, de maneira que lhes falta flexibilidade e coragem para enfrentar situaes novas. Tambm indica que o professor, em geral, acredita na matemtica como um corpo de conhecimentos acabado e polido, que o aluno aprender melhor se tiver acesso a muitos contedos e se fizer muitos exerccios. Nessa tica de anlise, na escolarizao, especialmente das crianas, a aprendizagem pode tornar-se um processo muito duro, muitas vezes incompreensvel e sem significado para o/a educando/a. J. Santom (1996:63) ressalta que o problema das escolas tradicionais, nas quais se d uma forte nfase aos contedos apresentados em pacotes disciplinares, que no conseguem que os alunos e alunas sejam capazes de ver esses contedos como parte de seu prprio mundo. (...) Essa viso tradicional da educao que se debate e se busca na interdisciplinaridade uma maior significao para as aprendizagens, v-se reforada quando se pretende abarcar grandes contingentes que tm a escolarizao como direito, ampliando suas possibilidades de crescimento e de insero social. Como a escola nos dias de hoje e os conhecimentos em geral, tambm o ensino de Matemtica passa por modificaes. POSSIBILIDADES DE INTERDISCIPLINARIDADE NO ENSINO FUNDAMENTAL Podemos destacar que os documentos curriculares recentes1 valorizam mais a aprendizagem significativa, a formao do educando
1 Documentos Curriculares: PCNs-MEC-Brasil 1996, CBC-SEE-MG 2008, Proposies Curriculares SMED PBH - 2008

195

nas suas possibilidades, o estudo de temas, os conhecimentos do contexto dos estudantes e, por isso, enfatizam a perspectiva interdisciplinar. No caso do ensino da Matemtica, h elementos para mostrar que as mudanas vm ocorrendo e muitos passos j tm sido dados. Sero aqui apenas citados. Pode ser destacada como a mais importante proposta nesse sentido o ensino atravs da resoluo de problemas, pois todos os projetos curriculares atuais colocam como parte dos objetivos de sua formao essa capacidade. Nesse caminho, o ponto de partida do ensino o problema, entender o que est colocado e construir estratgias para resolv-lo, esperando-se que o aluno construa um campo de conceitos que tomam sentido num campo de problemas (PCN-MEC-Matemtica). Na mobilizao que se faz na prtica de resoluo de problemas mltiplos conhecimentos so demandados e utilizados, sejam eles conhecimentos sociais ou cientficos. O recurso histria da matemtica tambm tem sido bastante citado nos projetos curriculares em debate nos dias atuais. Revelando as diferentes culturas e o desenvolvimento da matemtica, esse recurso pode favorecer a percepo dos conhecimentos como construo humana em seus diversos momentos histricos e segundo a cultura existente, levando a que o educando compreenda as razes do prprio conhecimento matemtico e suas relaes com a histria, a antropologia, a sociologia e outros. Tambm essa perspectiva auxilia a compreenso da prpria lgica matemtica. Os jogos e desafios igualmente se apresentam como timos recursos para aes interdisciplinares, reforando uma viso de ao coletiva, compartilhada, uma competitividade saudvel e a discusso de regras. Jogos introduzem, desenvolvem ou mesmo consolidam conceitos ensinados. Tambm o estudo de temas gerais de interesse dos estudantes, de modo articulado a outros temas de outras reas de conhecimento, ou mesmo dentro do prprio campo da educao matemtica, vai mostrar que os conhecimentos se relacionam em funo do entendimento do tema. uma forma mais comum de interdisciplinaridade.

196

A perspectiva de ensino atravs da proposta de investigao na escola abre outras possibilidades: na forma de projetos de trabalho ou na forma de investigaes especficas e mais recortadas. A pedagogia de projetos traz para a educao um caminho muito profcuo para o ensino com sentido e significado para os educandos, mostrando-se envolvente, colocando na escola questes da vida cotidiana, questes que se mostram presentes em cada idade dos educandos e tambm controvrsias do nosso tempo. Essa talvez seja uma perspectiva mais forte de ao interdisciplinar, colocando como foco o educando no estudo de questes de interesse. Seu desenvolvimento exige, no entanto, uma clara organizao e metodologia. Tem sido, contudo, bastante complexo o desenvolvimento na prtica dessas possibilidades, pois exigem do docente profundo conhecimento disciplinar e tambm o estabelecimento de relaes com os educandos de ao diretiva, coletiva e colaborao. O trabalho mais sistemtico de registro, sntese e anlise, especialmente das pedagogias investigativas, demanda investimentos de todos, especialmente uma clareza diretiva do docente. A questo do tempo escolar citada como empecilho para tais aes. Os professores de Matemtica se mostram constantemente ressentidos com os projetos da escola, pois os conhecimentos matemticos so sempre utilizados para organizao dos dados. No devemos desprezar essa participao da matemtica nos projetos, pois a organizao e comunicao dos dados uma parte bastante importante deles. Essa atuao nos projetos, e em outras atividades de tratamento da informao, nos dias atuais, ganha relevncia, pois entender, destacar e organizar informaes e dados tem sido essencial. Tambm, a partir da, aprofundar seu estudo e compreenso na literatura existente, a comunicao das informaes, enfim, muitas possibilidades se abrem. No mbito do ensino envolvendo o tratamento da informao, destaca-se a questo da tica, pois a coleta, o tratamento e a comunicao de resultados implicam numa postura tica, tima oportunidade de abordar um tema to atual na sociedade.

197

O uso de tecnologias em todo o processo escolar atual de grande relevncia e ao falar de interdisciplinaridade tal questo no pode ser olvidada. Infelizmente no o que mais se verifica na prtica, por razes materiais e, principalmente, por razes das ainda lacunas nesse sentido existentes na formao docente. Calculadoras, computadores, filmadoras e outros recursos j so parte da vida social e despertam grande interesse dos estudantes, podendo ser utilizados pela escola como meio de fortalecer inclusive a capacidade investigativa. Aqui tambm no h limites para os conhecimentos. O que se observa nessas prticas diversificadas, envolvendo mltiplas metodologias e conhecimentos de diversas reas, que exigem mais do prprio professor e da escola. Isto , quando o docente abre sua sala para uma perspectiva interdisciplinar tem de contar com uma estrutura escolar adequada e estar preparado para lidar com o conhecimento em suas mltiplas formas. Tem de entender que tambm ele, docente, necessitar estudar, pois o conhecimento disciplinar no estar organizado como de costume. preciso, ainda, ter a clareza da necessidade de sistematizao e organizao constantes na prtica pedaggica, pois, sem isso, aes interdisciplinares importantes podem passar para os estudantes como estudos superficiais ou mesmo esvaziado de conhecimentos, que precisam ser identificados e nomeados para que sejam percebidos e reconhecidos enquanto tal. Como se pode perceber, muitos so as possibilidades para uma ao interdisciplinar em que a matemtica esteja presente. Tudo isso exige, no entanto, condies da prtica, formao especfica do docente, preparao para propor aes que proporcionem a formao para a anlise, bem como aprendizagem dos conceitos essenciais, caminhos esses que se encontram em construo em nosso processo educativo.

198

FORMAO DE PROFESSORES QUE ENSINAM MATEMTICA Nesses processos de mudana, a formao de professores decisiva. No se pode dizer que a mudana da escola bsica que leva formao docente e nem mesmo o contrrio, as duas propostas necessitam caminhar juntas. Pode-se afirmar que no se formam professores sem uma perspectiva-projeto de educao e escola, assim como no se desenvolve a prpria escola sem profissionais que nela atuem, com suas vises e projetos. Assim sendo, cabe colocar de modo geral a perspectiva interdisciplinar como parte dessas prticas formativas em todos os nveis. Acreditamos poder dizer que a formao para os anos iniciais ainda tida como frgil na preparao do docente para lidar com os conceitos fundamentais da matemtica. Isto , na prtica escolar, muitas vezes o/a docente tem manifestado dificuldades com o conhecimento matemtico. Esse tem sido um desafio para as faculdades de educao que formam esse profissional. Na Licenciatura em Matemtica, a formao especfica da matemtica continua muito separada e provavelmente desarticulada da formao para a educao. uma antiga tenso que permanece nas Universidades em geral, pois necessrio conhecer a matemtica para a docncia, mas muitas vezes esse prprio conhecimento matemtico que dificulta a formao adequada para a docncia. Que conhecimentos devem ser contemplados na formao do/a professor/a que ensina matemtica? Que abordagem de matemtica ir contemplar o conhecimento necessrio ao seu ensino, ainda mais quando se busca uma aprendizagem significativa, considerando o/a professor/a como um/a educador/a e no apenas um/a transmissor/a? Nessa discusso, procuramos ampliar nossa compreenso com estudos sobre o prprio conhecimento. Carmm Gomes-Granell fala do conceito de racionalidade buscando um entendimento mais amplo do que aquele que se restringe lgica, de modo que nem a cincia nem a razo humana podem ser reduzidas por completo aos princpios da lgica formal (1997, p. 16). Apresenta o que denomina

199

limites difusos entre os pensamentos cientfico, cotidiano e escolar. Discute como historicamente se desenvolveu o pensamento cotidiano nem sempre lgico e apresenta entendimento de que se tenha de enfrentar a necessidade de aceitar a existncia e a validade de numerosas formas de conhecimento e pensamento, e de no considerar o pensamento abstrato, formal e lgico como o hegemnico e o melhor para qualquer contexto e situao, pois ele no passa de um tipo especfico de conhecimento (idem, p. 17). Plnio Moreira e Manuela David (2005) discutem as especificidades do conhecimento matemtico escolar, a prpria formao matemtica do professor, de modo que tanto a perspectiva cientfica, social, como a escolar, so tidas como formas de pensamento e conhecimento. Avanam no entendimento de matemtica escolar como conjunto dos saberes validados, associados especificamente ao desenvolvimento do processo de educao escolar bsica em Matemtica (p. 20). Consideram que, para a preparao do futuro professor, a abordagem puramente do conhecimento matemtico na perspectiva do conhecimento acadmico deve ser questionada. Do ponto de vista desses autores, principalmente os contedos e conceitos fundamentais da matemtica, aqueles que so ensinados nos primeiros anos da escolarizao, quando ensinados na Licenciatura em Matemtica, so tratados de modo simples e ligeiro, quase como pressupostos de uma base de conhecimentos para avanar sobre outros mais complexos e considerados mais importantes. Por exemplo, o ensino dos nmeros enfatiza o estudo da prpria Matemtica, mostra que o que interessa a estrutura do conjunto construdo, as relaes que mantm entre si e no corpo geral de conhecimento matemtico. J na escola bsica, quando o professor vai ensinar nmeros, precisa trabalhar com significados concretos para que seja percebida sua abstrao e possveis relaes, utilizaes, estimaes, representaes, propriedades, valores e etc (Moreira e David, 2005, p. 61).

200

A separao da formao matemtica e pedaggica na licenciatura pode estar levando a graves conseqncias prticas, pois o licenciado tem uma vivncia de formulaes da matemtica do ponto de vista da formao do matemtico acadmica, enciclopdica - e quando vai prtica as exigncias so outras, pois os fundamentos precisam ser explicados e justificados, especialmente no ensino fundamental. A experincia de estgio (prtica pedaggica) em escola bsica durante o curso de formao docente ainda se constitui em experincia tensa. Os maiores desafios enfrentados durante a formao prtica do futuro docente a prpria referncia de prtica docente, tanto pela complexidade que inerente a qualquer prtica pedaggica formativa, quanto pelas contradies que vive nas vises de prtica durante sua prpria formao, entre universidade e o que est colocado na escola bsica. Tudo isso demanda mltiplos equacionamentos. Uma prtica adequada formao de professores tambm precisa proporcionar a anlise dos elementos da realidade da educao, mesmo que conflituosos, perceber as possibilidades e as dificuldades dos sujeitos e da ao docente, buscar alternativas, promover estudos, buscar uma anlise de si mesmo, enfim, tudo isso componente da formao dos licenciandos. Desse modo, essencial que o licenciando tenha uma formao na perspectiva do conhecimento matemtico escolar, aliando-se a isso conhecimentos de educao. Conhecer a matemtica numa abordagem que sustente seu entendimento para ensinar matemtica. Essa seria, em si, uma perspectiva interdisciplinar da prpria formao docente. Com essa idia outras podem ser desdobradas, buscando-se durante a formao que o licenciando analise sua prpria experincia como estudante; que aprenda a reconhecer o contexto de ao (a escola, sua histria, organizao, composio, sua comunidade etc.); que aprenda a relacionar e conhecer seus alunos, diagnosticar conhecimentos e desconhecimentos; que tenha capacidade para elaborar propostas de ensino de modo interdisciplinar; que aprenda

201

a captar e destacar temas de interesse onde se possa oportunizar e potencializar as aprendizagens dos seus educandos. Acreditamos poder situar essa viso no sentido da etnomatemtica (Ubiratan DAmbrsio, 2001), o que pode favorecer a abertura de espaos para melhor compreender a matemtica que se construiu historicamente como conhecimento social, acadmico e escolar. Situar, ento, essa discusso no sentido da percepo de matemticas, como conhecimentos construdos historicamente e relacionados aos interesses de agrupamentos scio-etno-culturais, pode favorecer a uma ampliao da viso de cincia e da compreenso de que processos formadores so diversos e abrangentes, o que vem a somar perspectiva aqui adotada. importante destacar, ainda, que os formadores de formadores tambm se formam nesses processos e, em momentos de encontros cientficos, de forma mais intensa, favorecidos pela troca, pelo debate e pelas novas elaboraes tericas. COMO SNTESE Propusemos uma reflexo sobre a interdisciplinaridade e o ensino de matemtica, procurando situar uma disciplina que tem nessa perspectiva mais dificuldades de existncia e desenvolvimento, mas que vive intensa presso para se melhor articular formao dos sujeitos dos tempos atuais. Procuramos considerar o ensino fundamental e a formao docente de modo articulado, pois um no pode prescindir do outro. Nosso entendimento que h muito que se caminhar na articulao escola bsica e universidade, principalmente na ao dos docentes dos dois nveis de ensino. Acreditamos que as reformas atuais dos cursos de licenciatura, quando modificam o tempo de estgio e prtica, podero favorecer um pouco mais esse movimento. O que queremos valorizar a perspectiva interdisciplinar como abertura de caminhos de formao dos educandos em todos os nveis. Ou seja, a formao do educando que demanda a

202

interdisciplinaridade, que determina as potencialidades que se abrem. a centralidade de formao dos sujeitos da escola que justifica e que favorece a interdisciplinaridade, para que a busca de aquisio de conhecimentos, to importante no mundo atual, seja de modo compreensivo e significativo. Favorecer aos sujeitos da escola compreenso do mundo, capacidade de anlise e ampliao de possibilidades de aprendizagem, crescimento pessoal e insero profissional. REFERNCIAS AUAREK, Wagner Ahmad. A superioridade da matemtica escolar: um estudo das representaes deste saber no cotidiano da escola. Tese de Mestrado, Faculdade de Educao, UFMG, Belo Horizonte: 2000. BARTH, Britt-Mari. O saber em construo para uma pedagogia da compreenso. Coleo Horizontes Pedaggicos, Instituto Piaget, Lisboa, Portugal: 1993. DAMBRSIO, Ubiratan. A histria da matemtica: questes historiogrficas e polticas e reflexos na Educao Matemtica. Pesquisa em educao matemtica: concepes e perspectivas. Maria A. V. Bicudo (organizadora). So Paulo: Editora UNESP, 1999. __________________. Etnomatemtica elo entre as tradies e a modernidade. Belo Horizonte, Autntica, 2001. DAMBRSIO, Beatriz S. Como ensinar matemtica hoje? Temas e Debates, SBEM, ano II, n. 2. 1989. FIORENTINI, Dario. Rumos da pesquisa brasileira em educao matemtica: o caso da produo cientfica em Cursos de PsGraduao. Tese de doutorado. Faculdade de Educao, UNICAMP, Campinas, SP: 1994.

203

HOFF, Miriam Schifferli. A matemtica na escola nos anos 80-90: crticas e tendncias renovadoras. Cadernos de Pesquisa, So Paulo, n. 98, p.72-84, 1996. MOREIRA, Plnio Cavalcanti Moreira e DAVID, Maria Manuela M. S. A formao matemtica do professor Licenciatura e prtica docente escolar. Belo Horizonte: Autntica, 2005. SANTOM, Jurjo Torres. Globalizao e interdisciplinariedade: o currculo integrado. Traduo de Cludia Schilling. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. TOMAZ, Vanessa Senra, DAVID, Maria Manuela M. S. Interdisiciplinaridade e aprendizagem da matemtica em sala de aula. Coleo Tendncias do Ensino da Matemtica, Marcelo Borba (organizador). Belo Horizonte: Editora Autntica, 2008. ZAIDAN, Samira. O(a) professor(a) de matemtica no contexto da incluso escolar. Tese (Doutorado) Faculdade de Educao da UFMG, Belo Horizonte, 2001. ZAIDAN, Samira; AUREK, Wagner A.; PAULA, Simone de; PAULA, Maria Jos de; FARIA, Juliana B. Conflitos e possibilidades na ao do professor de matemtica do ensino fundamental. In: Reunio Anual da Associao Nacional De Ps-Graduao e Pesquisa em Educao Anped , 28, 2005. Caxambu, MG. ANAIS.

204

A PEDAGOGIA NAS POLTICAS NACIONAIS CURRICULARES DE FORMAO DO PROFISSIONAL DA EDUCAO NO BRASIL: CONFRONTO COM A REALIDADE PORTUGUESA
Mrcia Maria de Oliveira Melo Universidade Federal de Pernambuco INTRODUO A Pedagogia entendida neste estudo enquanto uma formao discursiva2, sob as influncias do debate acadmico e da prtica social, onde se inserem as prticas de recontextualizao do discurso das Polticas e Prticas Curriculares da Formao do Profissional da Educao, com seus discursos comuns e diferenciados, expressos nas Diretrizes Curriculares Nacionais - DCN dos Cursos de Licenciatura em Pedagogia e de Formao de Professores para Educao Bsica no Brasil. Confrontam-se essas Polticas com algumas identificaes/ diferenas da Poltica Curricular Nacional de Formao de Professores na realidade portuguesa3. Em uma viso mais ampla, esses lci, no contexto da sociedade/educao superior sofrem influncias reguladoras de diversas ordens discursivas de Agendas Mundialmente Estruturadas para Educao (DALE, 2004), da OCDE, UNESCO e outras instncias supranacionais/regionais, a exemplo da Comisso Europeia, da Declarao de Bolonha (1999), Eurydice, esta instncia
2 Entende-se a Pedagogia como uma formao discursiva (Fairclouhg, 2001) como um conjunto de princpios/ pressupostos, conceitos, processos educativos e profissionais, orientados por determinadas ordens do discurso macro e micro (idias-foras) a produzirem discursos recontextualizados, prticas e novas realidades, sob efeitos de relaes de poder. Envolve dimenses epistemolgica, teleolgica, axiolgica, ontolgica, praxiolgica e pragmtica voltadas para formao de sujeitos (condutas sociais) e para mudanas de relaes sociais. Constitui-se ainda um discurso do qu (contedo) e do como se organiza a prtica pedaggica e o seu processo de aquisio e de produo de conhecimentos e prticas, em relaes sociais determinadas (Bernstein, 1976, p.106). 3 Ela denominada de Orientaes Nacionais Curriculares sobre os Perfis profissionais do Professor. No que diz respeito formao de educadores, vale ressaltar que, em Portugal, no existe uma poltica nacional global que regulamente tambm os Cursos de Licenciatura em Educao e em Cincias da Educao. Eles se regem pelas influncias sobretudo do Processo de Bolonha, em nvel supranacional/regional, e, em nvel local, por negociaes entre as universidades pblicas.

205

entendida como uma rede de produo de informao e de estudos avaliativos sobre a educao na Europa4. Nos contextos de globalizao, de fortalecimento e crise do capitalismo neoliberal (crise do Consenso de Washington), a partir da dcada de 90, as polticas de educao ganharam novos contornos regulatrios, segundo Barroso (2005, p.743), na tenso, entre uma cultura paradigmtica tradicional, centralizadora de poder (marco burocrtico-profissional)5 e uma outra cultura gerencial/performativa emergente centrada na responsabilizao/ autonomia institucional e na individualizao dos sujeitos sociais (BALL, 2006;2001 ). No caso das polticas de formao do profissional da educao, no contexto da educao superior brasileira, elas tm se produzido nos embates e negociaes constantes entre o Estado (influncia do CNE/ MEC/CAPES) e a sociedade civil organizada (ANFOPE, FORUMDIR, ANPED, ANPAE, CEDES, ANDE etc.)6. Enquanto na realidade da educao superior em Portugal, observa-se a ausncia dessas modalidades de foras corporificadas em Entidades Acadmicas e Sindicais, a implicar em uma maior centralidade de poder / burocracia focada na regulao supranacional/regional. Em mbito local, essas polticas tm sido regulada por Agncias de Acreditao de Professores (Conselhos Cientficos para Avaliao de Professores) e do Ensino Superior, ligados ao MEC e sob as influncias dos princpios do Processo de Bolonha. Nesses contextos, os discursos pedaggicos forjam-se ainda,
4 Ver Pacheco, J. A., & Vieira, A. P. (2006). Europeizao do currculo. Para uma anlise das polticas educativas e curriculares. In A. F. Moreira, & J. A. Pacheco (org.), Globalizao e Educao: Desafios para Polticas e Prticas (pp. 87-126). Porto: Porto Editora. Assinala o autor que apesar da existncia das regulaes transnacional e supranacional com vertentes nacionais, sobretudo no caso da Unio Europia, as polticas educativas e curriculares tm, e decerto continuaro a ter, caractersticas de um centralismo estatal, visvel na aditiva montanha de normativos que traduzem de forma clara o fenmeno burocrtico (grifo nosso). 5 Essa centralizao de poder ainda bem presente, em Portugal pelo peso da administrao central que preserva na estrutura do poder do Estado (BARROSO, idem), por sua histria de ditadura prolongada e, no Brasil, isso atenuado, em certa parte, pela influncia forte dos movimentos sociais, com exemplos de derrubadas/acrscimos de decretos executivos, pareceres . 6 Essas entidades so assim denominadas: ANFOPE Associao Nacional em Prol da Formao do Profissional da Educao; FORUMDIR Frum dos Diretores dos Centros e Faculdades de Educao; ANPED Associao Nacional em Pesquisa em Educao; ANPAE Associao Nacional em Administrao educacional; ANDES Associao Nacional de Docente do Ensino Superior.

206

sob a idia- fora da teoria do capital humano recontextualizada e prevalecente, junto s influncias de outras culturas emergentes como a informacional e a comunicacional orientadas pela epistemologia do saber vlido (GOODSON, 2008), til para a sociedade da informao e do conhecimento, dentro dos interesses da economia do mercado e da cultura do consumo7. Com base nessa discusso, na primeira parte do trabalho sero problematizados alguns pontos marcantes do debate sobre a pedagogia, a sua constituio social, especialmente, a sua base epistemolgica/filosfica. Na segunda parte apresentam-se alguns fragmentos /resultados, a partir de anlises realizadas nos textos legais de polticas /orientaes curriculares no Brasil e em Portugal. A CONSTITUIO SOCIAL/EPISTEMOLGICA DA PEDAGOGIA ALGUNS ELEMENTOS TERICOS PARA O DEBATE A pedagogia, em suas diferentes constituies discursivas (a partir da dcada de 90 para c), engendra-se, como j se colocou, em contextos de globalizao com significados e sentidos novos8, na esteira de interesses ideolgicos, econmicos, polticos e scioculturais, sob influncias das agendas mundialmente estruturadas e dos textos de organizaes inter/supranacionais/ regionais. Contextos de globalizao9esses que provocam efeitos comuns e diferenciados, em certa parte, de cunho socioeconmico, poltico e cultural, segundo Charlot (2007, p.132-134); Ball (2001, p 101); Dale (2004), especialmente, em entidades estatais, na medida em que elas perdem poder, em certa parte, na formulao de suas polticas nacionais (PACHECO, 2006; MORGADO e FERREIRA, 2006). Nesse sentido, Ball ( 2001, p.102) explica que essas instncias so produto
7 Ver JAMESON, Fredric. Ps-Modernismo. A lgica cultural do capitalismo tardio. So Paulo: tica, 1996 8 Ver sobre esse assunto - SAVIANI, Dermeval (2008). A pedagogia no Brasil. Campinas S P: Autores Associados; 9 Esse processo se expressa em prticas fundamentais como a abertura dos mercados materiais e simblicos, pela mediao e centralidade da poltica dos organismos internacionais e pelas exigncias de reformas nos Estados Nao, no mbito de seus setores pblicos em geral, segundo Charlot (2007).

207

de um nexo de influncias e interdependncias que resultam numa interconexo, multiplexidade, hibridizao, como uma unidade articulada tomada por emprstimo, como o caso de explicar a colonizao da poltica educacional pelo imperativo das polticas econmicas (Ball, 2001, p.100), sem deixar contudo de considerar a fora da cultura na qual a escola existe e pode existir. Em meio a essas influncias, o autor cita o documento sobre educao/ formao da Unio Europeia, na metade dos anos noventa, que anuncia o fim do debate dos princpios educativos em troca da centralidade da poltica da aprendizagem (idem), dos conceitos de sociedade de aprendizagem, economia baseada no conhecimento, etc. que so poderosas foras construes sobre polticas. Essas influncias comuns chegam ao Brasil especialmente atravs do Livro Educao - Um tesouro a descobrir, no final dessa mesma dcada10, trazendo mais um ponto polmico para o debate pedaggico atual. Em meus escritos anteriores11 (MELO, 2006), j elucidava, algumas tenses epistemolgicas/ filosficas na histria do pensamento pedaggico, com base em Cambi (1999, p. 402) quando assinalava que o saber pedaggico: emancipou-se de maneira clara, cada vez mais clara da metafsica. Segundo: articulou-se em torno de uma srie cada vez mais ampla e complexa de conhecimentos cientficos.Terceiro: caracterizou-se como regulado no prprio interior de uma reflexo filosfica que de unvoca e totalizante se tornou regional no discurso pedaggico, do qual ocupa apenas uma parte, embora importante e irrecusvel. Quarto: revelou-se como fortemente interligado com o poltico, com o ideolgico (...).Quinto
10 Ver DELORS, Jacques (org.). Educao. Um tesouro a descobrir (19980. Braslia/ MEC: Cortez . Neste Livro apresentado o Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional para o sculo XXI. 2004). 11 Ver MELO, Mrcia Maria de O. A pedagogia e o curso de pedagogia: riscos e possibilidades epistemolgicos face ao debate e s novas diretrizes Curriculares nacionais sobre esse curso(2006). In: SILVA, Ada Monteiro; MACHADO, Lada Bezerra; MELO, Mrcia Maria de O AGUIAR, Maria da Conceio Carrilho (Orgs.)..Novas subjetividades, currculo, docncia e questes pedaggicas na perspectiva da incluso social. Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino. Recife :Edies Bagao.

208

assumiu o aspecto de um saber plural, conflituoso, assimtrico no seu prprio interior (entre filosofia e cincia, entre teoria e prxis). Nessa histria importante assinalar a existncia de tenses entre os conhecimentos, a exemplo de Herbart, quando na primeira metade do sculo XIX, j enfatizava a relao intrnseca da pedagogia com o trabalho concreto de ensino-instruo (sem se confundir com ele nem tampouco apartar-se dele), ao mesmo tempo que no admitia a transferncia do seu papel epistemolgico (no marco da filosofia) para outras cincias e para outros saberes, focando-se na construo de um mtodo de ensino cientfico. Prosseguindo-se no desenrolar da segunda metade deste sculo, com o nascimento da pedagogia cientfica e experimental constatam-se novas tenses, ou seja, a tendncia dela separar-se da filosofia e a tornar-se independente da poltica, a fim de reconstruir o saber pedaggico em contato com as cincias positivas que tratam do homem, renovando seu mtodo e contedo com base no paradigma cientfico indutivo e experimental. Em antagonismo com essa concepo, a pedagogia socialista tem, no seu projeto histrico/coletivo, a sua idia-fora maior ligada, sobremaneira, exacerbao do ideolgico, de maneira que, at hoje, no deixa de ser um norte mantido, revisitado, atualizado e criticado diferentemente por vrias tendncias tericas. Na segunda metade do sculo XX, as tenses, os riscos e as possibilidades se diferem. Dessa vez, h uma radical transformao da pedagogia, conforme Cambi (1999, p.595) que se imps em mbito mundial de modo que redefiniu sua identidade, renovou seus limites e deslocou o seu eixo epistemolgico. Da pedagogia passou-se cincia da educao: de um saber unitrio e fechado passou-se a um saber plural e aberto; do primado da filosofia passou-se ao das cincias.Tratouse de uma revoluo no saber educativo que se afirmou rapidamente (...).

209

Continuando essa discusso (CAMBI, idem, ibdem), assinala que essa passagem ocorreu por razes no s epistemolgicas ligadas s transformaes dos saberes, mas tambm e sobretudo por razes histrico-sociais: com o advento de uma sociedade cada vez mais dinmica e aberta, que reclama a formao de homens sensivelmente novos em relao ao passado; homens tcnicos e homens-abertos capazes de fazer frente s inovaes sociais, culturais e tcnicas. De fato, o que muda e profundamente, diz Cambi (idem), a imagem do saber pedaggico: este vem se configurando,comofoidito,comoumsaberhipercomplexo, constitudo de muitos elementos, a ser submetido a uma coordenao reflexiva e capaz de desenvolver tambm uma radical auto-reflexo, que controle seus estatutos e finalidades. A hipercomplexidade dada pelo pluralismo dos setores que o compem, pelo dinamismo de suas relaes, pelo metacontrole que deve ser ativado sobre aquele discurso plural e dinmico. Da, tambm a centralidade da reflexo filosfica que, como epistemologia (= rigorizao lgico-cientfica e filosfica do discurso) e como axiologia (= escolha de valores-guia para elaborao pedaggica e educativa) se dispe como fronteira imprescindvel de todo exerccio do discurso pedaggico na sua inteireza(idem, grifo nosso). Com base nessas influncias tradicionais e emergentes, advoga-se por uma posio que d lugar a pedagogia, como discurso terico, cientfico, que no se confunde com a prtica educativa, seu objeto, nem com o pluralismo das Cincias da Educao12, com seus
12 De acordo com o discurso do FORUMDIR, em 1998, assumido por outras Entidades Acadmicas, como ANFOPE, ANPAE, CEDES, tem-se uma sntese bem consistente da relao prpria entre a Pedagogia e outras Cincias Sociais e Humanas, entre elas as Cincias da Educao - Nunca mais considerar que o confere, pois, especificamente funo do profissional da Educao a compreenso histrica dos processos de formao humana, a produo terica e a organizao do trabalho pedaggico, a produo do conhecimento em educao, para que

210

mtodos prprios que fruto da expanso das Cincias Sociais e Humanas e que tm contribudo para avanar seus objetos de origem e retardar o fortalecimento da Cincia da Educao. Assim, assinala Carvalho (2002, p.207-209), se continuamos a falar em Cincias da Educao , em larga medida, porque nenhuma dessas disciplinas conseguiu concretizar o seu projecto hegemnico, e isso terminou por produzir a demisso dos tericos da investigao educativa das suas tarefas de constituio de uma nova cincia, a qual requer rigor lgico- cientfico, no estando isenta tambm da articulao com os critrios pragmticos da construo de outros saberes das experincias sociais (SANTOS, 2009), nem das reflexes filosficas / epistemolgicas e axiolgicas integradas, segundo Cambi (1999). Nesse sentido, vai-se mais alm, quando se opta pela mediao dialtica filosofia(s)cincia(s), com base em Carvalho ( p.204), quando admite a realizao de snteses transdiciplinares, como produto de diversas recontextualizaes entre essas cincias, e outras, sem deixar de fortalecer o seu estatuto epistemolgico prprio entre o uno (especificidade) e o plural, como um texto novo em constante atualizao.. Enquanto uma formao discursiva, a pedagogia tambm uma prtica social de produo, interpretao, explicao, transformao da realidade (Fairclough, 1998), mediada por uma reflexo cientficofilosfica e scio-poltica-cultural e histrica integradas, a qual indica problemas, efeitos discursivos e de relaes de poder, a serem afirmados/contestados nas lutas polticas e nas articulaes entre as diversas prticas sociais. Essa uma das concepes de pedagogia construda na tentativa de ligar alguns pontos das teorias crticas s ps-crticas, com base em um promissor debate, especialmente, a partir da segunda metade da dcada de 9013. Considere-se que essa construo se d atravs de: 1) uma rede de produo de conhecimentos/saberes em um enfoque transdisciplinar margem
usar da economia , sem ser economicista, da sociologia sem ser socilogo, da histria, sem ser historiador, posto que seu objeto so os processos educativos historicamente determinados pela economia e social que marcam a cada poca. 13 Ver MOREIRA, Antonio Flavio (1997;2005) e Estrela, T. (2007).

211

das fronteiras e na esteira da desterritorializao (Correia, 2001), onde se articulam saberes terico-prticos das Cincias da Educao, na relao com os saberes das experincias sociais diversas, tendo como ponto de partida e de chegada, a educao (SAVIANI, 2008 ; RONH, 2006); 2) enriquecimento/especificidade da Pedagogia pela investigao em educao construda na mediao entre teoria/ prtica, em uma dialtica filosfico-cientfica integrada, no seu prprio interior (CARVALHO, 2002), onde as cincias da educao clssicas do apoio, sem perda de especificidade da cincia da educao; 3) resultados de pesquisas/intervenes pedaggicas (relao teoriaprtica), transformados em novos conhecimentos pedaggicos na sua inteireza (evitando quaisquer reducionismo terico ou prtico), em lugares prprios como politcnicos, especialmente, as universidades (CANRIO, 2005, p.26) e outros espaos educativos no-formais. Nesse contexto de busca por um lugar para Pedagogia, desdobra - se um outro problema entre a Pedagogia (Cincia da Educao propriamente dita) e as Cincias da Educao14, ela est entre essas cincias ou por fora dessa classificao? Saviani (2008, p.139), discorda de Genovesi, quando este advoga que a Pedagogia apenas uma dentre vrias Cincias da Educao, uma vez que as chamadas cincias da educao, em verdade, so cincias j constitudas com um objeto prprio, externo educao, e que constituem , em seu interior, um ramo especfico que considera a educao pelo aspecto de seu prprio objeto, recortando, no conjunto do fenmeno educativo, aquela faceta que lhe corresponde. Diferentemente, a cincia da educao propriamente dita, constituir se- ia na medida que constitusse a
14 Ver, CANRIO, Rui (2005).O que a escola? Um olhar sociolgico.Portugal: Porto Editora. Nesse livro, ele trata, em parte, da especificidade das Cincias da Educao como uma rea cientfica prpria (p.25-29) quando coloca que a emergncia dessas cincias obedece a uma dinmica de carter histrico concomitante com o desenvolvimento, durante os sculos XIX e XX, dos sistemas educativos no mbito dos estados nao. Para ele, o processo de institucionalizao de um domnio especfico de produo de conhecimento sobre os factos educativos processa-se em articulao estreita com a emergncia de campos profissionais correspondentes, tendo-se a institucionalizao ao nvel universitrio ampliado e consolidado com a exploso escolar que caracterizou a dcada de 60.

212

educao, considerada em concreto, isto , em sua totalidade, como seu objeto. Nesse sentido, opta-se por uma viso em que a pedagogia possui um campo especfico cientfico prprio de reflexo da educao, com o apoio de outras cincias sociais/humanas da educao, muito embora, produzindo-se no interior de seu campo em uma viso integralizada (uno/plural). Ela no se confunde com essas cincias, uma vez que cada uma delas estuda uma parte da prtica educativa, sem se tornar a pedagogia, porm elas se constituem enquanto tais graas pedagogia (idem, p.139) So adeptos dessa posio, sem necessariamente denomin-la de Pedagogia (SAVIANI, 2008; Estrela, A. (1999); Estrela, Teresa, 2009; Pacheco, 2004; Rhn, 2006; Libneo, 2006; Pimenta, 2002; Melo, 2006; Aguiar e Melo (2005; Brszezinsk (1996); Freitas, L. (1985); Freitas, H. (2003); (2007); Santoro ( 2006). Em relao a essa discusso, percebe-se dualismo na classificao das cincias da educao, de origem francesa, realizada por Miallaret (1976), ela est presente de modo disperso, pois nela se apreende um dualismo entre as cincias da educao (que compem os fundamentos psicolgicos, sociolgicos, filosficos da educao etc.) e as cincias profissionais/tcnicas. Est presente a um reducionismo tcnico da pedagogia, como mero campo aplicativo das cincias dos fundamentos, reduzida s cincias profissionais tcnicas( didtica, s metodologias e s prticas de ensino), desligada do objeto educativo. sobre esse debate pedaggico inscrito nos discursos oficiais das polticas curriculares de formao do profissional da educao que se vai apresentar fragmentos dos resultados desta pesquisa. RESULTADOS DAS ANLISES CRTICAS DOS DISCURSOS OFICIAIS Acerca da poltica curricular dos cursos de Licenciaturas em Pedagogia e Educao Bsica (Brasil) 15, e das Orientaes
15 Para anlise das DCN no Brasil se tomou como corpus os seguintes textos: 1) CNE/CP N.5/2005 de 13/12/2005 (com a complementao do Parecer CNE/CP N.3/2006 de 21/2/2006,

213

Nacionais Curriculares sobre os Perfis Profissionais do Professor (Licenciatura em Educao Bsica em Portugal) 16. Essas anlises apontam que as DCN de Licenciatura em Pedagogia17 e da Formao de Professores para a Educao Bsica no Brasil bem como as Orientaes Nacionais Curriculares sobre os Perfis Profissionais do Professor (Licenciatura em Educao Bsica), em Portugal, apresentam alguns pontos similares e determinadas diferenas quanto s recontextualizaes produzidas a partir de ordens discursivas macro/meso/micro. De um modo similar, as duas propostas brasileiras DCN de Licenciatura em Pedagogia (que envolve a formao de professores para educao infantil e das quatro sries do ensino fundamental) e as DCN de Formao de Professores para Educao Bsica (especficas para todas as Licenciaturas da Educao Bsica), condensam uma poltica no mbito da Formao de Professores, com duas orientaes paradigmticas distintas, quanto concepo de pedagogia, uma vez que, os embates da poca, no permitiram concretizar a institucionalizao de uma Poltica Global de Formao do Profissional. Em Portugal, essa questo foi resolvida, em parte, no sentido de que foi constituda uma nica Poltica Curricular de Formao de Professores, a qual regulamentou as licenciaturas em ensino, numa perspectiva orgnica de profissionalizao e acreditao docente, desde as Licenciaturas de educao infantil, ensino fundamental bsico menor, at s ligadas ao ensino secundrio que, sob as influncias de Bolonha, estruturou esses nveis de ensino em trs ciclos - 1 - graduao; 2 - mestrado; e 3-doutorado.
pela modificao do art.14); 2) Projeto de Resoluo CNE/ CP N.1 , de 18 de Fevereiro de 2002 - Brasil (equivalente homologao do Parecer CNE/ CP 09/2001 de 18/01/2002), com complementaes do Parecer CNE/CP 09/2001, homologado em 17 de Fevereiro. Destaques - Lei n 10.172/2001 (Plano Nacional de Educao, no seu item IV); 3) Destaques da Lei de Diretrizes de Bases da Educao Nacional N. 9.394/96, de 20 de dezembro. 16 Para anlise dessa Poltica tomou-se como corpus os seguintes Decretos - Leis do MEC: 1)Decreto-Lei n. 240/2001, de 30 de Agosto; Decreto-Lei n. 241/2001, de 30 de Agosto; 2) Decreto-Lei n. 43/2007, de 22 de Fevereiro;3) Decreto - Lei n74/ 2006, de 24 de maro (alguns destaques); e 4) a Declarao de Bolonha e a Lei de Bases (1985-2006) revisitada aos princpios da Declarao de Bolonha (comentada por Matos, Jos). 17 Ressalte-se que se est comparando esta Licenciatura em Pedagogia, com as outras licenciaturas, uma vez que ela tem no seu interior, a Licenciatura para Educao Infantil e as quatro sries do Ensino Fundamental integradas formao do gestor

214

No contexto da definio dessas polticas, a partir do final da dcada de 90, nota-se que sempre existiu no Brasil, conflitos acirrados em torno da criao de um sistema de profissionalizao/acreditao docente dos cursos de formao (com um padro a ser medido por competncias profissionais), sob a tutela linear do que se espera da formao de professores e do que se realiza no exerccio profissional, como o caso de Portugal. Entretanto, essa poltica, apesar de se inscrever em um processo de monitoramento burocrtico, delega as instituies que gozem de autonomia para desdobrar o conjunto de competncias em objetivos/ desempenhos como tm ocorrido tambm nas redes de ensino da Educao Bsica em Portugal18.No caso brasileiro, no foi deixado de existir, um processo de avaliao de cursos, na poca de institucionalizao das DCN de Formao de Professores para Educao Bsica, o to polmico e ampliado Exame Nacional de Curso (PROVO), em que se avaliava a instituio, os cursos e indiretamente o professor, atravs do desempenho individual do aluno (testagem), com base em uma pedagogia produtivista. Esse sistema foi bastante criticado e transformado em um outro - Sistema Nacional de Avaliao das Instituies de Ensino (SINAIS) que, em certa parte, combina a hetero e auto-avaliao em uma anlise mais compartilhada.No caso portugus, esse sistema de acreditao docente, por monitoramento, tem no Processo de Bolonha uma influncia forte (com uma tecnologia bem coerente), a influenciar, por um lado, a Poltica de Formao de Professores para Educao Infantil, 1ciclo, 2ciclo e Secundrio e, por outro, os Cursos em Licenciatura em Educao e em Cincias da Educao. Nos seus princpios/ estratgias inclui-se o estabelecimento de habilitao profissional para todos os professores, dentro das especificidades de suas escolhas, por nveis de ensino, dentro do princpio da universitarizao e da profissionalizao ampliadas, de formao profissional para alm da Graduao, em nvel de Ps-Graduao (Mestrado). Isso constitui uma grande diferena em relao ao Brasil, cuja
18 Ver Pacheco, Jos Augusto (2003). Percursos da Formao inicial de professores. A corrida do caracol.In: Formao de Professores. Perspectivas educacionais e curriculares. MORAES, Maria Clia; Pacheco, Jos Augusto e al.(Orgs.).Portugal:Porto Editora.

215

Poltica de Formao de Professores da Educao Bsica, ainda, admite uma identidade docente em nvel de ensino mdio. No resta dvida que houve uma tentativa de profissionalizao docente, no Brasil, em 2003, quando foi temporariamente institucionalizada uma poltica de profissionalizao docente (Sistema de Certificao para o Profissional de Magistrio da Educao Bsica) com base em competncias bsicas e, sobretudo, profissionais, sendo abandonada esta idia, pelas relaes de poder travadas entre Estado e as Entidades Acadmicas e de Classe, uma vez que no era garantida a formao continuada como direito para todos. Vale lembrar que s agora, em 2009, essa poltica insere-se em um corpo maior de diretrizes/ estratgias/efeitos, em uma negociao docente com o MEC, sem estar isenta de conflitos, no sentido da materializao de uma Poltica Nacional de Formao do Profissional de Magistrio para Educao Bsica (Decreto n. 6.755/2009). Esta, no se restringe pedagogia da profissionalizao e certificao docente restrita, como em Portugal (em torno apenas de padronizao dos saberes profissionais por competncia em nvel da formao inicial de professores), mas tem a inteno de envolver tambm uma poltica de formao continuada, com estratgias e efeitos voltados para melhoria das condies materiais e simblicas da formao com base um piso salarial mnimo, junto carreira do profissional de magistrio. Apesar de se observar um certo avano na definio da poltica nacional unificada na formao de professores, em Portugal, com vistas acreditao docente ( por Agncias ligadas ao MEC), por outro lado, ratifica-se a separao entre o sistema de formao de professores e a formao de educadores que no tem uma regulamentao oficial, em nvel nacional (em Cursos de Licenciatura em Educao e de Cincias da Educao), entretanto, se rege pelas influncias do Processo de Bolonha. Esta formao tem como prioridade a educao/gesto escolar e em outros espaos educativos, sem inserir a docncia como exerccio profissional no seu interior pedagogia sem docncia. Poder-se-ia inferir tambm que a poltica curricular de profissionalizao no mbito da formao de professores, em Portugal

216

e no Brasil, tem a sua idia-fora centrada em uma identidade pedaggica de mercado des-centrado (Bernstein, 1996), sob os ditames da cultura tecnolgica da performatividade. No caso de Portugal, especialmente, essa regulao bem verbalizada. O processo de Bolonha de fato estimula a autonomia da instituio para criar condies para a atratividade de seus cursos organizados por competncias; de poder se colocar em uma posio favorvel em relao s instituies similares superiores, sob a dependncia do mercado, o que no isenta a criao de propostas contra-hegemnicas. A Pedagogia inscrita nas polticas curriculares de formao do profissional da educao19 no Brasil e em Portugal As polticas curriculares de formao de professores para a Educao Bsica (Brasil/ Portugal), j analisadas, brevemente, neste estudo, veiculam um discurso pedaggico que toma a relao entre a formao e o exerccio profissional -, como ponto nodal para efetivao dos efeitos/estratgias de suas polticas de aprendizagens com base no paradigma da reflexo-ao. De certa parte, essa orientao intenciona ultrapassar a reflexo do tipo instrumental, aplicacionista, pelo privilegiamento da prtica, da valorizao da experincia, da docncia centrada na aprendizagem, na flexibilizao/ responsabilizao/autonomia docente. Se bem que dessas orientaes se infere, um resgate importante, que , a apropriao/produo de saberes construdos na prtica, no entanto, elas apresentam riscos de sedimentarem a cultura tecnolgica performativa nos interiores de suas prticas, na medida em que no elegem a educao como ponto de partida e chegada, nem toma a pedagogia na sua integralidade como discurso terico e cientfico multidimensional e multireferencial recontextualizador de outros discursos especializados. De fato, a psicologia da aprendizagem e os saberes profissionais prticos (didticos) que tm o primado nessas propostas. Se bem que so importantes para essa formao, contudo no conseguem abarcar a
19 Pela extenso das anlises realizadas no relatrio de pesquisa e demonstradas com citaes a cada texto legal analisado, no foi cabvel apresent-las neste artigo nessa complexidade, apenas registram-se snteses dos resultados dessas anlises.

217

pedagogia com o seu projeto educativo/instrucional em um complexo articulado. De fato, ambas as polticas curriculares de formao de professores, ao se concentrarem nos formalismos tcnicos de elaborao/ desenvolvimento /avaliao de competncias, projetamse, como se pudessem se constituir a prpria pedagogia (pedagogia das competncias), enquanto a idia fora principal dessa formao. Muito embora estejam ligadas referenciais/ fios/ eixos mais amplos educativos e polticos, a idia- fora prevalecente nessas propostas so as competncias - os perfis profissionais (em Portugal), com vistas constituio da profissionalidade docente, dos saberes necessrios para realizao da prtica escolar, salvo s adaptaes em funo de contextos locais. Essas perspectivas de formao, profissionalizao/ profissionalidade em ambas propostas requerem condies necessrias para constru-la no sentido de propiciar o desenvolvimento profissional do professor como um comprometimento do projeto coletivo centrado na aquisio/produo de saberes/ posturas necessrias ao trabalho pedaggico mas amplo, escolar e docente, a necessitar de uma poltica mais global de formao de professores20. Muito embora, em todos os discursos analisados, h sinalizaes de um discurso crtico quando relaciona a formao com o social, o cultural, o ecolgico e o tico, sem conceitos explicitados como o caso de Portugal, uma vez que essas propostas expressam singularidades em suas formaes discursivas. No caso da adoo do modo de organizar currculo por competncias, h diferenas entre elas, quanto ao modo de recontextualiz-las de dar sentidos s dimenses da educao que as orientam21 (na forma mais ou menos parcial de
20 Ver Documento ANFOPE. Associao Nacional pela formao dos profissionais da educao. Polticas Pblicas de Formao dos Profissionais da Educao: Desafios para as Instituies de Ensino Superior. Documento Final do XII Encontro Nacional, Braslia DF, 2004. 21 Ver Charlot (2006, p.16-17). A educao um triplo processo de humanizao, socializao e entrada numa cultura, singularidade - subjetivao., de modo indissocivel (...). Em contrapartida, o ato de ensino-aprendizagem d-se em uma tripla articulao professor, aluno(....).Entretanto, esses dois termos (educando, educador) articulam-se com o terceiro (...) - a instituio (a escola), mas poderia tambm ser a famlia ou outra instituio. (...) Em outras palavras, preservando a vertente da aprendizagem escolar, a atividade do aluno e a do professor operam em um quadro institucional que define as condies materiais, financeiras, burocrticas

218

conceber a especificidade da educao/ pedagogia) na sua relao entre seus fins/meios.A poltica curricular de formao de professores no Brasil apresenta um pragmatismo de mercado menor, uma vez que ainda no concretizou uma proposta de profissionalizao acabada e orgnica, traada em forma de perfis profissionais mais concretos para concorrncia no mercado.. Essa poltica de Formao de Professores em Portugal22, ancora-se supranacionalmente prope no Processo de Bolonha quando

mudana do paradigma de ensino de um modelo passivo, baseado na aquisio de conhecimentos, para um modelo baseado no desenvolvimento de competncias, onde se incluem quer as de natureza genrica instrumentais, interpessoais e sistmicas quer de natureza especfica associada rea de formao, onde a componente experimental e de projecto desempenham um papel importante23. Ela privilegia assim a dimenso tcnico-profissional da formao (reducionismo), junto formao tica, ao social e ao cultural (com a afirmativa de uma escola inclusiva), com base nos princpios da diversidade, do multiculturalismo, da considerao das diversas subjetividades coletivas, de gnero, raa (hibridismo cultural por abordagens direcionadas para s ordens macro), sem deixar claros os seus conceitos por se tratar de textos enxutos, sob a forma de decretos executivos. De modo diferente, o texto da Poltica de Formao de Professores, no Brasil, apresenta-se com uma proposta conceitualmente bem explicada, na linguagem de Parecer. No Parecer CNE/CP 9/ 2001 que regulamenta a Formao de Professores (Brasil)
etc.. O terceiro aspecto para o autor de fato, o poltico. 22 Ver nota de roda-p (n.20),com citao dos textos legais examinados. 23 Ver essa proposio no Decreto-Lei n.74/2006, que aprova o regime jurdico dos graus e diplomas do ensino superior, em desenvolvimento do disposto nos artigos 13.a 15da Lei n.46/86,de 14 de Outubro (lei de Bases do Sistema Educativo), alterada pelas Leis n.115/97, de 19 de Setembro, e do artigo 16 da Lei n.37/2003, de 22 de Agosto (estabelece as bases do financiamento do ensino superior), alterada pela Lei n.49/2005, de 30 de agosto.

219

pode-se localizar contextualizaes da realidade da educao, conceitos e competncias explicadas, passo a passo, nos seus diversos eixos, do que se denota consistncia terica no modo de organizar o currculo por competncias. A proposta de Licenciatura de Formao Professores da Educao Bsica de Portugal expressa em forma de perfis profissionais enxutos ( Decretos-leis N240 e N241/ 2001), e orientada por um hibridismo onde encontra sentido os significados e acepes da cultura da performatividade, de reverter ambivalentemente o discurso de competncia (escola nova), com base na pedagogia invisvel, fracamente enquadrada em um padro externo24, para uma pedagogia visvel cujo desempenho a mola propulsora (outputs) para ajustar essa proposta s exigncias da avaliao externa, de modo aparentemente aberto, na entrada, e, de modo controlado externamente, no seu final. Pelo contrrio dessas Polticas Nacionais de Formao, as DCN da Licenciatura Plena em Pedagogia (Brasil), a poltica para o Curso de Pedagogia, envolve a formao de professores para educao infantil e do ensino fundamental das primeiras sries iniciais do ensino fundamental, de modo integrado gesto educacional/ escolar como norte a ser aprofundado, como exerccio terico e prtico articulado docncia Assim, quando elege a docncia como base da formao do profissional, supe-se no tirar de foco o trabalho pedaggico e escolar25. Essas DCN, de modo diferente, no aderem a proposta de organizao curricular por pedagogia por competncias, porm aderem de modo ambivalente26 a epistemologia da prtica, na perspectiva da reconstruo social/cultural/ poltica,
24 Entende-se por pedagogias visveis aquelas orientadas e justificadas pelo mercado e por sua relevncia a ele. Elas sempre colocaro critrios externos para verificar o desempenho dos alunos, em que grau ele est satisfazendo aqueles critrios (regras padronizadas), segundo Bernstein (1976, pp.103-105). Pelo contrrio, as pedagogias invisveis tm regras discursivas (ordem discursiva) porm elas so conhecidas apenas pelo o transmissor e, nesse sentido, elas so invisveis para o adquirente, que parece preencher o espao pedaggico (idem, ibidem). 25 Ver ANFOPE (2004). Associao Nacional pela formao dos profissionais da educao. Polticas Pblicas de Formao dos Profissionais da Educao: Desafios para as Instituies de Ensino Superior. Documento Final do XII Encontro Nacional, Braslia DF, 2004. 26 Ver LOPES, Alice Casimiro (2005). Poltica de Currculo: Reconstruo e Hibridismo. Curriculosemfronteiras, v.5, n.2, p.p .50-64, Jul/Dez.

220

epistemolgica, tcnica e emancipatria dos sujeitos e da prtica, com base no paradigma da reflexividade (contextualizada). Por outro lado, correm um risco conceitual de eleger o primado das cincias da educao27sobre a educao28, como tambm de exacerbar os temas scio-culturais emergentes que expressam a fragmentao da sociedade atual ( prprio ao debate ps moderno), por onde se debruam as cincias da educao e a pedagogia (sem perder a ligao bsica com os seus fundamentos bsicos). Em sntese, essa poltica que est expressa essencialmente de modo conceitual no Parecer CNE/CP N5/2005, de 13 de dezembro de 2005, e est voltada para formar a identidade do profissional da educao, de modo mais complexo (docente /gestor / pesquisador), por envolver uma formao pedaggica integralizada do profissional da educao29 (entre a gesto e a docncia com brechas/ possibilidades de aprofundamento especfico terico-prtico em ambas as reas, no como habilitao profissional). Disso se infere, em certa parte, a compreenso integralizada da pedagogia no seu sentido praxiolgico dessas funes (teoria/prtica). Entretanto, no plano conceitual/ epistemolgico, so as cincias da educao que tm o primado
27 Essa viso reducionista verificada, entre outras, no discurso inscrito no Parecer CNE/ CPN.5/2005 (p.6), pela seguinte formulao: A educao do licenciando em Pedagogia deve, pois, por meio de investigao, reflexo crtica e experincia no planejamento, execuo, avaliao de atividades, a aplicao de contribuies de campos de conhecimentos, como o filsofo, o histrico, antropolgico, o ambiental-ecolgico, o psicolgico, o lingstico, o sociolgico, o poltico, o econmico, o cultural. Nesse teor, admite-se que existem atividades no campo pedaggico, mas o primado da sua compreenso est no discurso das Cincias da Educao, aplicando as suas contribuies na educao na perspectiva da exterioridade. 28 Por outro lado essas DCN (Curso de Pedagogia) priorizam a educao quando destacam o estudo dos clssicos, das teorias educacionais e de questes correlatas, geradas em diferentes contextos nacionais, sociais, culturais que devem propiciar, aos estudantes, conhecer a pluralidade de base do pensamento educacional. Este estudo, dever possibilitar a construo de referncias para interpretar processos educativos, que ocorram dentro e fora das instituies e ensino, para planejar, implementar e avaliar processos pedaggicos, comprometimentos com a aprendizagem significativa, e para participar da gesto de sistemas e de instituies escolares e no escolares (p.12, grifo nosso) 29 Questo essa que um divisor de gua na academia, sujeita a muitas crticas (Libneo,1999; 2006); Pimenta, (2002; 2006). Esses autores admitem inconsistncia no princpio epistemolgico de que a docncia a base da formao do profissional da educao, em detrimento da pedagogia.. Sabe-se que a docncia pelo discurso das DCN concebida em um sentido ampliado (entre a ao educativa e a atividade docente), onde o trabalho pedaggico o foco dessa formao. Muito embora, chega-se a admitir o cuidado para no se perder de vista o debate terico-prtico dessas funes de coordenao/gesto do trabalho pedaggico. Que as instituies encontrem espao para esse aprofundamento na formao/ exerccio profissional (campos de estgios e na ps-graduao), sem deixar contudo de trat-lo na interface terico- prtica com a docncia.

221

sobre a Pedagogia, no sentido da explicao das problemticas educacionais, em uma viso aplicacionista, mesmo que essas DCN advogam pela inter/transdisciplinaridade. Em certos momentos, essas DCN adentram-se na perspectiva da emancipao, pelo enfoque do resgate da cultura local (traos da pedagogia escolanovista) com nfase na reflexo/ao - pedagogia invsivel, por outro lado, tornase mais combativa, apontando o direito e a resistncia das diversas subjetividades coletivas inseridas em relaes de poder assimtricas, com sinalizaes da teoria crtica marxista (influncia do discurso da ANFOPE) junto sinalizaes ps-modernas com o primado na cultura e na valorizao das experincias sociais, a partir dos princpios da reflexividade de uma orientao prtica, segundo Garcia (1999, pp.39-44), a envolver a importncia da indagao. Mediante essas snteses parciais realizadas, dar-se conta das dificuldades epistemolgicas de se reconhecer a pedagogia, sob a forma de uma sntese transdisciplinar, sem cair nas amarras dos reducionismos, oriundos no interior dessa cincia tais como: tecnologizao do discurso, pedagogismo, didatismo; nem, ainda, nos reducionismos externos, pela naturalizao terico-metodolgica das cincias da educao, no sentido de ter os seus objetos de estudos aplicados no campo da educao, como campos isolados (a dispersar o pedaggico na sua integralidade). Da se originam novos reducionismos (filosofismo, psicologismo, sociologismo, culturalismo, economicismo etc.), alm de outros reducionismos (cientificistas e axiolgicos) junto ao pragmatismo / utilitarismo das exigncias externas. Sobre isso, j dizia Carvalho (1997, p.14). no se trata de impor um quadro normativo como acontecia com a pedagogia tradicional de pendor moral, mas no se trata mais tambm de dentro de uma abstracta coerncia epistemolgica, erguer uma pedagogia cientfica com o sacrifcio artificial da questo dos valores. No se trata ainda de, sob o peso das exigncias de uma ao definida por critrios exclusivos

222

de rentabilidade dos processos de ensino-aprendizagem e de utilidade social dos comportamentos, se proclamar a emergncia de determinadas tecnologias educativas e at de uma pedotecnia (...).

CONSIDERAES FINAIS No obstante as positividades dos discursos dessas polticas educativas e curriculares refletidas, at aqui, pode-se constatar tambm que h, por dentro desses discursos, um jogo sutil duplo de crenas e de resistncias produzidos por intelectuais/especialistas (individuais/coletivos), a diabolizarem a Educao (Estrela, T. 2009), a pedagogia, os pedagogos e os professores, como bodes expiatrios da crise educacional, a se expressar na formao e na escola bsica. Atenta-se ainda, para crena na tecnologizao dos discursos ao se tomar os discursos da profissionalizao e profissionalidade (como fetiches) inscritas nas polticas de formao de professores, a fim de resolver todos os problemas da educao/sociedade. Dessa vez, elege-se, como prioridade central, a aprendizagem, metamorfoseada do estatuto epistemolgico da pedagogia, no sentido de promover o discurso das competncias na perspectiva de forjar identidades pedaggicas compatveis com os ventos do mercado na direo da sustentabilidade econmica e da empregabilidade com a estimulao para a produo do conhecimento til e do individualismo e da destruio de solidariedades, no obstante as resistncias da cultura local. Esses discursos trazem tambm o aceno, no muito consistente, de propostas de formao do profissional da educao, como o caso da Licenciatura em Pedagogia, onde se tenta colocar um olhar hbrido crtico/ ps-crtico no pedaggico, no sentido do desvendamento e do combate sociedade esgarada, desigual e injusta, a buscarem novas formas de promover uma interculturalidade crtica e emancipatria, a ser tematizada no interior da formao - ora,

223

tomando a educao, ora as cincias da educao como focos dessas anlises, com vistas ao redirecionamento de suas prticas. O debate sobre a pedagogia, junto s cincias da educao, no interior dos cursos de formao do profissional da educao algo que se impe nessa contemporaneidade, no Brasil e em Portugal. REFERNCIAS AGUIAR, Mrcia ngela e Melo, Mrcia M. de O. Pedagogia e Faculdades de Educao: Vicissitudes e Possibilidades da Formao Pedaggica e Docente nas IFES (2005a). Campinas SP: EDUCAO & SOCIEDADE v.26, n.92, p.959-982, Out.2005a, 1a edio. BALL, S. & Bowe, R.(1992). Reforming Education &Changing Schools; Case Studies in policy sociology. London, New York: Routledge, 1a. edio. BALL, Stephen (2006)J.Sociologia das Polticas Educacionais e Pesquisa Crtico -Social: uma reviso social das polticas educacionais e da pesquisa em poltica educacional In: Currculo sem Fronteiras v.6,n.2, pp.10-32, jul/Dez, ISSN 1645-1384 (online). BALL, Stephen J. Diretrizes polticas globais e relaes polticas locais em educao (2001). Currculo sem Fronteiras, v.1,n.2, pp.99-116, Jul./dez.ISSN, 1645-1385 (online). Bernstein, Basil. Pedagogia, control simblico e identidad (1996b). Madrid: Morata, 1996. Brzezinnski, Iria.(1996) Pedagogia, Pedagogos e Formao de Professpres. SP: Papirus. BOAVIDA, Joo e Amado, Joo. Epistemologia, Identidades e Perspectivas (1996). Coimbra: Impressa da Universidade de Coimbra IU, 1 edio.

224

CAMBI, Franco. Histria da Pedagogia. So Paulo: Editora da UNESP (FEU), 1999. CARVALHO, Adalberto (2002).Epistemologia Educao. (4 edio).Porto: Afrontamento. das Cincias da

CHARLOT, Bernard. (2007). Educao e globalizao: uma tentativa de colocar ordem no debate. Ssifo, 4, 129-136. CORREIA, Jos Alberto. Para uma teoria crtica da educao. Porto: Porto Editora, 1998. DALE. ROGER. Dale, R. (2004).Globalizao e educao: demonstrando a existncia de uma cultura educacional mundial comum ou localizando uma agenda globalmente estruturada para a educao? Educao & Sociedade, 25 (87), 423-460. ESTRELA, Albano. Pedagogia, Cincia da Educao? (1992).Portugal: Porto Editora, 1 edio. ESTRELA, Albano. Pedagogia, Cincia da Educao?(1992).Portugal: Porto Editora, 1 edio. ESTRELA, Maria Teresa. As Cincias da Educao hoje (2008). In: Formao Humana e Gesto da Educao. A arte de pensar ameaada.So Paulo: Cortez, p.17-50, 1 edio. FAIRCLOUGH, Norman. Discurso, Mudana e Hegemonia (1998). In: Pedro, Emlia Ribeiro (org.).Anlise Crtica do Discurso. Uma perspectiva Sociopltica e Funcional. Lisboa: Coleco Universitria, 1 edio. FAIRCLOUGH, Norman. (1998). Discurso, Mudana e Hegemonia

225

In: Pedro, Emlia Ribeiro (org.).Anlise Crtica do Discurso. Uma perspectiva Sociopltica e Funcional. Lisboa: Coleco Universitria, 1 edio. FAIRCLOUGH, Norman (2001). Discurso e mudana social. Braslia; Universidade de Braslia, 1a.edio (trad. 2001). FREITAS, L.C.de. Notas sobre a especificidade do pedagogo e sua responsabilidade no estudo da teoria e da prtica pedaggica. Educao&Sociedade n.22. Campinas: Cortez /CEDES p.12-19, set./ dez. 1985 FREITAS, Helena Costa Lopes. (2003). A reforma do Ensino Superior no campo da Formao dos profissionais da educao bsica: as polticas educacionais e o movimento dos educadores. In: RS:Alegre. GARCIA, Marcelo. (1999). Formao de Professores. Para uma mudana educativa. Portugal: Porto Editora. GOODSON, Yvor F. (2008).Conhecimento e vida profissional. Estudos sobre educao e mudana. Porto: Porto Editora, 1 edio. (Coleco Currculo, Polticas e prticas). LIBNEO. Jos Carlos (1999). Pedagogia e pedagogos, para que? 2ed.So Paulo Cortez. LIBNEO, Jos Carlos.(2006).Diretrizes Curriculares da Pedagogia (2006) - Um adeus Pedagogia e aos pedagogos. In:SILVA, Ada Maria Monteiro [ET. AL.]. Novas subjetividades, currculo,Docncia e questes pedaggicas na perspectiva da incluso social. ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO (13. Recife): Bagao, 2006, p.213-241. LOPES, Alice Casimiro. (2005). Poltica de Currculo: Reconstruo e Hibridismo).CURRCULO

226

SEM FRONTEIRAS, v.5, n.2, p.p.50-64, Jul/Dez. MAINARDES, Jefferson (2006). Abordagem do ciclo de polticas: uma contribuio para anlise de polticas educacionais. EDUCAO & SOCIEDADE, Campinas, vol.27,n.94, p.47-69,Jan./Abr.2006. MELO, Mrcia Maria de Oliveira. A pedagogia e o Curso de Pedagogia: Riscos e possibilidades epistemolgicos face ao debate e s novas diretrizes curriculares sobre esse curso (2006). In: Silva, Ada Maria Monteiro et al. Novas subjetividades, currculo, Docncia e questes pedaggicas na perspectiva da incluso social. ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO (13. 2006, Recife): Bagao, pp. 243-276.1 edio. MELO, Mrcia Maria e Oliveira Melo. A busca de uma trilha para desvendar a pedagogia: articulando s formaes discursivas a cincia, a epistemologia e a ecologia de saberes. Congresso de Cincias da Educao, realizado no Instituto politcnico de Bragana. CD ROM. Bragana, 2009. MOREIRA,Antonio Flvio.( 1997) Currculo, Utopia e Ps-Modernidade. In: MOREIRA, A.F. ET AL. (org.). Currculo: questes atuais. SP: Papirus, , p.9-28. MOREIRA, Antonio Flvio.( 2005). A crise da teoria curricular crtica.4. ed. In:COSTA, Marisa Vorraber.O currculo nos limiares do contemporneo. MORGADO, Jos Carlos(2007). Globalizao, Ensino Superior e Currculo In: MOREIRA, Antnio Flvio e Pacheco, Jos Augusto (orgs.).Globalizao e Educao. Desafios para polticas e prticas, Porto: Porto Editora, p.61-72. 1 edio. PACHECO, Jos Augusto. Europeizao do currculo para uma anlise das polticas educativas e curriculares (2007).In: Moreira, Antnio e

227

Pacheco (orgs.).Globalizao e Educao. Desafios para polticas e prticas. Porto: Editora Porto p.87-126, 1 edio (Coleco Currculo, Polticas e prticas). PACHECO, Jos Augusto (2004). Dos tempos e lugares do campo educacional: uma anlise dos percursos de investigao em Portugal (1900-2000). In: Revista Brasileira da Educao. Associao Nacional de Ps Graduao e Pesquisa em Educao-ANPEd. Campinas-SP: Autores Associados. Jan/Fev/Mar/abr 2004, n25, p 53-66. PIMENTA, Selma Garrido e LIBNEO, Jos Carlos. Formao dos Profissionais da Educao: crtica e perspectivas de mudanas. In: GARRIDO, Selma Pimenta. Pedagogia e Pedagogos: caminhos e perspectivas (org.). So Paulo: Cortez Editora, 2002. PIMENTA, Selma Garrido. Pedagogia, cincia da educao?. So Paulo: Cortez, 1996. RHN, Ferdinand. (2006) In: Silva, Ada Maria Monteiro et al. Fundamentos Epistemolgicos da Educao, da pesquisa em Didtica e Prtica de Ensino. In. Silva, Ada Maria Monteiro et.al. Educao formal, processos formativos: desafios para a incluso social.ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E PRTICA DE ENSINO (13.2006, Recife): Bagao, p.425-450. SANTOS, Boaventura (2009). In: ______. et al. Epistemologias do Sul. Coimbra: ALMEDINA CES, p. 1 edio, p.23-71. SAVIANI, Dermeval (2008). A pedagogia no Brasil. Campinas S P: Autores Associados.

228

O PROCESSO DE BOLONHA E A POLTICA DE FORMAO DE EDUCADORES E PROFESSORES EM PORTUGAL30

Jos Augusto Pacheco Universidade do Minho Portugal INTRODUO No momento da escolha da temtica, que se inscreve no tema do Encontro Nacional de Didctica e Prticas de Ensino (Brasil) Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente: polticas e prticas educacionais, e no ttulo do simpsio Poltica Curricular da Formao do Profissional da Educao no Brasil e em Portugal, h sempre dvidas e incertezas. A nica convico, alis partilhada por tantos outros acadmicos, a de que a globalizao, no seu rosto transnacional e nas suas facetas supranacionais e regionais, um processo de processos (Giddens, 2007), de natureza econmica, poltica e cultural (Ritzer, 2007), que introduz mudanas significativas na formao de educadores e professores (a seguir designados por professores), numa relao forte entre contextos globais e agendas de formao vinculadas a formatos estandardizados e a mecanismos de controlo, por um lado, e entre polticas de conhecimento e polticas de docncia, por outro. Se h dvidas, e certamente nem todos partilham esta viso, sobretudo os que so defensores de um mundo plano, uniforme e estandardizado, tambm h certezas, pelo menos estas: a actual turbulncia nas polticas de formao de professores deriva de polticas sociais mais amplas, ligadas a processos e prticas de formao profissional pautados por referentes econmicos; o currculo de formao (inicial e contnua) de professores dever ser lido como
30 XV ENDIPE Encrontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino Convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente: polticas e prticas educacionais, 20 a 23 de Abril de 2010. Simpsio Poltica Curricular da Formao do Profissional da Educao no Brasil e em Portugal.

229

um texto poltico (Cochran-Smith & Demers, 2008). No contexto de uma economia globalizada, a formao de professores um subsistema do sistema de formao de profissionais, sendo as suas normas de organizao curricular determinadas, em grande parte, pelos mesmos pressupostos e por uma mesma identidade legitimadora, se for usado o termo de Castells (2000). Convoca-se, para esta abordagem, a realidade portuguesa31, sobretudo as mudanas ocorridas nos ltimos dez anos, bem como o quadro europeu, naquilo que se pode entender pela existncia de uma agenda comum que europeza os sistemas de educao e formao dos Estados-membros. neste sentido que formulada a seguinte hiptese de trabalho: a regulao supranacional, imposta pelas polticas de educao e formao, contribui no s para a imposio de standards, referentes s competncias profissionais e qualidade da formao, bem como para a recentralizao curricular. Na procura de convocar elementos para a anlise crtica da hiptese enunciada, o texto est organizado em trs questes essenciais: regulao supranacional; standards de formao; recentralizao curricular. REGULAO SUPRANACIONAL Sendo a globalizao um processo complexo, analisado em funo de vrias teorias (Ritzer, 2007) que reforam a existncia de modelos universais de educao, de Estado e de sociedade (Dale, 2004, p. 425), os sistemas de educao e formao constituem a principal alavanca da economia baseada no conhecimento, podendose falar de uma cultura educacional mundial comum e de uma cultura universal de educao (Dale, 2004), no quadro de uma instituio mundial (Azevedo, 2007). Dada a sua importncia na estrutura econmica, ainda mais em tempos de revalorizao da teoria do
31 Sobre formao de professores em Portugal e no Brasil., cf.,entre outros, Menga Ludke e Luiz em Albert Boing, 2006; Maria Celia Moraes, Jos Augusto Pacheco e Maria Olinda Evangelista. 2004; Joo Formosinho, 2009.

230

capital humano, a educao e a formao obedecem, cada vez mais, a modelos transnacionais, pois, nesse processo, as naes deixam de ser unidades autnomas, independentes, interagindo entre si, para serem territrios atravessados pelo fluxo da modernidade-mundo (Ortiz, 2006, p. 25). No campo educacional, cada Estado segue, uma agenda globalmente estruturada (Dale, 2004; Teodoro, 2003), sendo previsvel que os seus efeitos nas polticas nacionais tendam para a homogeneidade e uniformizao em detrimento da diversidade e identidade. A mudana transnacional circunscreve-se a modelos institucionais padronizados, veiculadores de correntes e perspectivas de reforma que atravessam o mundo inteiro e que afectam, desde logo, os pases mais desenvolvidos (Azevedo, 2007, p. 57). Para alm desta agenda globalizada, Portugal confronta-se com uma outra: a agenda supranacional, com epicentro na Unio Europeia. Ainda que seja dito que a educao em geral e o ensino superior em particular no caem no mbito da poltica europeia comum (Giddens, 2007, p. 219), na realidade, todos os Estados-membros tm, hoje em dia, polticas nacionais fortemente determinadas pelo mandato europeu, ou seja, por uma agenda altamente estruturante. Tal agenda funciona de dois modos: adopo do mtodo aberto de coordenao32, caracterizado no s pela concepo e implementao de medidas comunitrias, bem como pela divulgao de modelos baseados em boas prticas; adopo de uma discursividade comum centrada na perfilhao de conceitos globais - aprendizagem ao longo da vida, competncia, qualificao, qualidade, entre outros e que tm a finalidade de uniformizar e padronizar os sistemas nacionais. Por conseguinte, a supranacionalizao da realidade portuguesa o efeito de um processo de espelhamento de polticas globais (a nvel mundial) e regionais (a nvel europeu), cujo reflexo ocorre quer pela adopo de modelos das boas prticas e pela
32 Para Alberto Amaral, 2008, p. 48, no novo mtodo de coordenao, em vez de leis comunitrias, de mbito europeu, passou a pedir-se a cada Estado para implementar leis de mbito nacional para atingir os objectivos definidos a nvel central, o que se torna complexo porque cada governo tem a sua agenda nacional.

231

aceitao de conceitos-chave, quer pela implementao de uma cultura de avaliao baseada em indicadores estatsticos e em estratgias de accountability33. Neste caso, afirma-se que h o espao europeu de educao (Dale, 2008), ancorado em espaos comuns (por exemplo, espao europeu do ensino superior, espao europeu da investigao, quadro europeu de qualificaes), e a partir do qual se comea a alicerar a europeizao do currculo (Pacheco & Vieira, 2006) e a europeizao da formao de professores (de que se falar no ponto seguinte). STANDARDS DE FORMAO Se a OCDE , actualmente, o motor de uma agenda globalmente estruturada (Teodoro, 2003; Charlot, 2007), a Eurydice a rede de informao sobre a educao na Europa com bastante impacto nas polticas nacionais. Sendo da iniciativa da Comisso Europeia, esta rede apresentada como sendo um dos pilares estratgicos para facilitar a cooperao europeia entre os sistemas educativos. Buscando a uniformizao atravs de um glossrio europeu da educao, a Eurydice estuda comparativamente os sistemas em muitas temticas, sendo uma delas a formao de professores34. No estudo Garantia de qualidade na formao de professores na Europa35, publicado em 2006, pela Eurydice, estabelece-se a relao directa entre a qualidade e a eficcia dos sistemas de educao e o papel desempenhado pelos professores, no seguimento do que referido, em 2001, no documento Objectivos futuros concretos dos sistemas educativos,36 da Comisso Europeia.
33 A ideia do espelho e reflexo abordada por Alejandra Montan e Antnio Teodoro, 2009, p. 14: Espelho e reflexo algo mais do que um ttulo ornamental, uma metfora que ilustra certos movimentos, mudanas e ajustes nas polticas educativas globais. 34 cf., entre outros documentos europeus, European Commission (1996). White Paper on Education and Training - Teaching and Learning - Towards the Learning Society; Eurydice (2006). Quality Assurance in Teacher Education in Europe. Brussels: Eurydice; Eurydice (2008). Levels of Autonomy and Responsibilities of Teachers in Europe. Brussels: Eurydice. 35 cf. Eurydice, 2006, Quality Assurance in Teacher Education in Europe - http://eacea. ec.europa.eu/ressources/eurydice/pdf/0_integral/062PT.pdf, acesso a 3 de Fevereiro de 2010. 36 cf. http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/rep_fut_obj_pt.pdf, acesso a 4 de Fevereiro de 2010.

232

Analisando-se este ltimo documento, constata-se que, para o cumprimento do objectivo geral aumentar a qualidade e a eficcia dos sistemas de educao e formao na Unio Europeia, necessrio o objectivo especfico melhorar a educao e formao de professores e formadores, a fim de que os seus conhecimentos e competncias respondam evoluo e s expectativas da sociedade e sejam adaptados aos diferentes grupos a que se dirigem37. Para isso, torna-se crucial dot-los de competncias profissionais, mais recentemente enquadradas pelo Quadro Europeu de Qualificaes para a Aprendizagem ao Longo da Vida38. Trata-se de um documento fundamental da Comisso Europeia, publicado em 2008, consistindo, de acordo com os conceitos-chave apresentados, na instituio de um sistema nacional de qualificaes que relaciona a educao e a formao com o mercado de trabalho. A sua implementao, centrada nos resultados da aprendizagem, cuja deve ser realizada em funo de oito nveis de descritores de qualificao, abrangendo, cada um deles, distintos conhecimentos, aptides e atitudes. A lgica que se verifica a da criao de standards de formao baseados em competncias profissionais, capazes de melhorar a qualidade da formao em funo de um sistema uniformizado. A questo dos standards de formao de professores foi introduzida, em Portugal, no incio da dcada de 2000, pelo Instituto Nacional de Acreditao de Formao de Professores se bem que, no ordenamento jurdico da formao de professores, em 1989, j tenham sido adoptados standards relativos s componentes de formao39. O estabelecimento de um perfil geral de competncias e a definio de padres de qualidade para a formao inicial de
37 Ibid., p. 8. 38 cf. Comunidades Europeias, Quadro Europeu de Qualificao para a Aprendizagem ao Longo da Vida - http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/eqf/broch_pt.pdf, acesso a 4 de Fevereiro de 2010. Este documento foi adoptado normativamente em Portugal atravs da Portaria n. 782/2009, de 23 de Julho. 39 cf. Decreto-lei n 344/89, de 11 de Outubro: nos cursos de formao de professores do 2 e 3 ciclos do ensino bsico a formao cultural e cientfica na respectiva especialidade no deve ultrapassar os 70% da carga horria relativamente ao conjunto das outras duas componentes de formao; nos cursos de formao de professores do ensino secundrio a formao cultural e cientfica na respectiva especialidade no deve ultrapassar os 80% da carga horria total, sem prejuzo de uma proporo diferente nos modelos de formao que exigem uma licenciatura cientfica para admisso frequncia da componente pedaggica.

233

professores dos ensinos bsico e secundrio40 so medidas que convergem na definio de padres e critrios, de modo que os cursos, conferentes de habilitao profissional para a docncia, sejam superior e administrativamente acreditados41 ou validados e reconhecidos42. Do perfil geral de desempenho profissional dos professores constam diversas dimenses (profissional, social e tica; de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem; de participao na escola e de relao com a comunidade; de desenvolvimento profissional ao longo da vida), a que corresponde uma srie de competncias profissionais. Se desejvel que a formao seja feita de acordo com princpios e critrios consensualizados, tambm exigvel que a formao no seja realizada atravs de um currculo fechado, em que todos tm de ter a mesma formao, ou mediante processos uniformizados em termos de componentes de formao, de contedos e metodologias. A poltica de formao, delineada a partir de rgos de acreditao que actuam na verificao do cumprimento de critrios de exequibilidade institucional, institui uma legitimao essencialmente administrativa, ou seja, uma lgica que implementada atravs de um processo de ckeck-list de conformidades ab initio, ao mesmo tempo que, no final, e coincidente com a entrada na carreira, realizada a
40 O Decreto-lei n 240/2001, de 30 e Agosto, define o perfil geral de desempenho profissional do educador de infncia e dos professores dos ensinos bsico e secundrio. 41 cf. Deliberao n 1488/2000, de 15 de Dezembro:Estes padres constituem um conjunto de critrios em funo dos quais ser apreciado o nvel de adequao dos cursos s exigncias do desempenho docente. Trata-se de enunciados genricos, aplicveis a todos os cursos, e envolvem princpios, objectivos e condies que devero ser tidos em considerao, de forma articulada, com o perfil geral e os perfis especficos de desempenho dos educadores e dos professores, o Regulamento do Processo de Acreditao e o Guio de Candidatura Acreditao. Incidem nos seguintes domnios: 1. Objectivos profissionais, coordenao e regulao do curso; 2. Colaboraes e parcerias para o desenvolvimento do curso; 3. Currculo do curso; 4. Seleco e avaliao dos formandos e certificao da qualificao profissional; 5. Pessoal docente e no docente e recursos materiais 42 Por acreditao entende-se o processo pelo qual as autoridades legislativas e profissionais avaliam se um estabelecimento ou um programa atingiu os padres de qualidade predeterminados para poder oferecer formao (de professores) e, se for o caso, conceder os diplomas correspondentes. cf. Eurydice, 2006, A Garantia de Qualidade na Formao de Professores na Europa - http://eacea.ec.europa.eu/ressources/eurydice/pdf/0_integral/062PT.pdf, acesso a 27 de Janeiro de 2010.

234

avaliao da qualificao profissional dos professores. Neste caso, ocorrem dois momentos na acreditao dos professores: o primeiro, e depois de uma acreditao institucional do curso, o estabelecimento de ensino superior confere-lhes a habilitao acadmica, habilitando-os para a docncia; o segundo consiste na realizao de uma prova para a obteno da qualificao profissional. Ao ser realizada antes da entrada na carreira, tal prova tem todas as condies para se transformar num mero registo de conhecimentos cognitivos, mais ainda quando a prtica pedaggica, ao nvel da formao inicial, secundarizada. Por mais processos de acreditao que sejam criados, o desenvolvimento profissional docente s ser devidamente valorizado quando o candidato a futuro professor tiver na avaliao contnua o critrio de diferenciao, sendo certo que esta avaliao realizada no s pela instituio, mas tambm pelo empregador, em funo de critrios de admissibilidade, de perodo probatrio e de progresso na carreira. Em consequncia, os standards de formao tendem a ter uma expresso muito significativa nos processos de formao inicial, verificando-se que existem tanto a priori quanto a posteriori, sendo que em ambos os perodos existem mecanismos de certificao distintos: primeiro, uma certificao por uma avaliao da conformidade legal, depois, uma certificao por uma avaliao sumativa, com a atribuio de uma classificao. RECENTRALIZAO CURRICULAR Porque so entendidos como funcionrios do Estado, ainda que soprem fortes ventos que direccionam a educao para a privatizao, ou para a municipalizao, a formao de professores obedece a mecanismos de regulao curricular bem diferentes dos de outras profisses.Apesar da autonomia cientfica dos estabelecimentos de ensino superior, e no h em Portugal formao fora destes estabelecimentos (Campos, 1979; Esteves, 2002, Pacheco & Flores,

235

1999), os cursos de formao inicial de professores dos ensinos bsico e secundrio tendem para a centralizao curricular. A existncia de uma poltica de formao baseada na uniformizao observa-se, decorrente da aplicao do Processo de Bolonha, mais nos planos curriculares que nos contedos programticos, ainda que com a realizao da prova de qualificao profissional a recentralizao dos contedos seja inevitvel, aproximando as instituies das seitas da formao para o desempenho(Hargreaves, 2004, p. 236). Tal tendncia faz parte de orientaes centradas na alterao das prticas curriculares (Gough, 2003), determinadas, grosso modo, pela linguagem das competncias materializadas em resultados da aprendizagem (Pacheco, 2010), pela uniformizao de reas de instruo (Spring, 2008) e pelas medidas de accountability (Taubman, 2009), entre outros aspectos. De facto, a globalizao define agendas educacionais que impem reformas curriculares, quer nos sistemas de educao, quer nos sistemas de formao de professores, orientadas para a competitividade (Carnoy, 1999), com reflexos significativos nos paradigmas de ensino. Numa era global, o futuro da sociedade est intrinsecamente ligado ao futuro das escolas e da formao dos seus professores, advogando-se a passagem para um paradigma dominado pela globalizao, localizao e individualizao, em que: o professor um facilitador da aprendizagem, tem um estilo individualizado, actua em rede, dispe de recursos globais e ilimitados; o aluno est num percurso de aprendizagem ao longo da vida, com dispositivos de autoaprendizagem mais poderosos; o ensino um processo de facilitao das aprendizagens; a aprendizagem um processo mltiplo e inacabado43. Agora na forma, e mais tarde no contedo, a formao de professores encontra-se num perodo de viragem, por fora da regulao supranacional e dos standards de formao: a diversidade de modelos coexistentes no ensino superior, que tem marcado os ltimos 30 anos de formao docente em Portugal, est a ser substituda por
43 Algumas ideias so retiradas do texto de Brian Caldwell, 2006.

236

um modelo organizacional quase nico. Enquanto campo de aco institucionalizado (Esteves & Rodrigues, 2003), marcado, durante longo tempo, por uma configurao artesanal e, mais recentemente, sobretudo a partir dos finais da dcada de 1970, por uma dimenso profissional, a formao de professores faz-se na observao de aquisio e domnio de competncias. Esta constatao no quer dizer que haja somente um modelo de formao e que os seus princpios sejam determinados por padres de eficincia. Considera-se, assim, que a definio de um perfil global de competncias do professor a formar uma pedra angular de qualquer programa de formao (Ibid., p. 25), no tendo como pressuposto a uniformizao de processos e prticas dessa mesma formao, que agendas transnacionais e supranacionais pretendem implementar. Em tais agendas, que intersectam todos os pases (Pinar, 2007) esto registadas ideias que favorecem a desvalorizao da formao acadmica, o reforo das competncias instrucionais e a simplificao da prtica pedaggica, no regresso ideia de que o professor se forma pelo saber-fazer profissional. Na anlise que faz para a realidade norte-americana, Labaree (2004) sublinha o baixo e enfraquecido estatuto acadmico das instituies de formao, bem como as presses a que esto sujeitas, principalmente as que derivam do movimento orientado para a eficincia social. Neste processo, o autor reconhece a perda de prestgio da profisso de professor, considerada socialmente uma profisso fcil, que no tem de lutar por clientes, e qual as pessoas podem aceder sem grandes exigncias, j que no exigir competncias complexas. Esta constatao no isolada, mesmo que documentos de referncia, j citados anteriormente, contenham a ideia de que o professor um profissional importantssimo na construo da sociedade do conhecimento. Quando se afirma que est em curso a reorientao da formao para competncias mais instrucionais, pretende-se dizer que a mudana marcada pela didactizao, ou seja, pela nfase

237

que se pretende conferir s competncias mais tcnicas, prticas e performativas. neste contexto que Sachs44 associa a formao de professores identidade empresarial: Esta identidade poder caracterizar-se como sendo individualista, competitiva, controladora e reguladora, definida externamente e orientada para standards. A anlise do normativo regulador da formao inicial45, em Portugal, revela esta mudana. Se na formao dos profissionais da educao e do ensino, e certamente no tardar a surgir a designao profissionais das aprendizagens, so necessrios conhecimentos organizados em diversas dimenses e delimitados por critrios de profissionalidade, os planos curriculares tendem a privilegiar conhecimentos especficos (conhecimento do contedo da disciplina; conhecimento pedaggico relativo sala de aula - metodologia), ao mesmo tempo que desvaloriza outros (conhecimento curricular; conhecimento dos alunos e das suas caractersticas; conhecimento dos contextos educativos; conhecimento dos fins educativos, propsitos e valores e seus significados histricos e filosficos)46. Apesar de se escrever, no prembulo do referido normativo, que o desempenho dos professores seja cada vez menos o de um mero funcionrio ou tcnico e cada vez mais o de um profissional, capaz de se adaptar s caractersticas e desafios das situaes singulares em funo das especificidades dos alunos e dos contextos escolares e sociais, a distribuio dos crditos pelas componentes de formao, para a organizao curricular dos ciclos de formao ao nvel do curso de mestrado47 e de acordo com a Tabela I, revela o seguinte: i) a formao na rea da docncia tem valores mais baixos porque o acesso ao curso de mestrado exige, para a educao de infncia e para o 1 ciclo, uma licenciatura em educao bsica, em
44 Citado por Christopher Day, 2006, p. 89. 45 cf. Decreto-Lei n. 43/2007, de 22 de Fevereiro. 46 So citados os tipos de conhecimento referenciados por Shulman , 1987, por Wilson, Shulman e Richert, 1987, e por Sockett, 1989, cf. Jos A. Pacheco e Maria Assuno Flores, 1999, pp. 19-20. 47 Ibid., art. 14. As componentes so estas: Formao educacional geral; Didcticas especficas; Iniciao prtica profissional; Formao cultural, social e tica; Formao em metodologias de investigao educacional; Formao na rea de docncia),

238

que h formao nas reas de Lngua Portuguesa, Matemtica, Estudo do Meio e Expresses, e, para o ensino das disciplinas, no bsico e secundrio, uma licenciatura nas respectivas reas de especialidade; ii) a formao educacional geral tem os valores mais baixos; iii) as percentagens das didcticas especficas so mais elevadas se, entretanto, lhes forem acrescentadas as percentagens da iniciao prtica profissional.
Formao educacional geral 7,2%-11,1% Iniciao prtica profissional 57,1%-50% Formao rea docncia 0%-5,5%

Nvel/ciclo Educador/Bsico: 1 ciclo Bsico: 1 e 2 ciclos Bsico/Secundrio (disciplinas)

Didcticas especficas 35,7%-33%

5%

20%

45%

25%

25%

25%

40%

5%

Tabela I Crditos por componentes de formao (Fonte: D. L. 43/2007)

Se as actividades desta componente incluem a observao e colaborao em situaes de educao e ensino e a prtica de ensino supervisionada na sala de aula e na escola48, a maioria dos planos curriculares em implementao confere mais visibilidade s didcticas especficas que formao educacional geral, acentuando a vertente da didactizao da formao de professores. A considerao destes critrios e destas componentes faz com que o currculo de formao seja recentralizado nos seus aspectos mais formais dos planos curriculares, diminuindo, consideravelmente, a diversidade da formao e a autonomia curricular das instituies de ensino superior, mesmo que se continue a falar de descentralizao (Morgado & Ferreira, 2004). Face ao que tem sido argumentado, poder-se-ia admitir que no deveriam existir critrios para a construo de um conhecimento profissional comum aos professores. O ser professor implica o exerccio
48 Cf. alnea a), ponto 4, art. 14, Decreto-lei n. 43/2007, de 22 de Fevereiro.

239

de uma profisso com base em dimenses e contedos especficos. Se tal conhecimento profissional no pode ser negado, antes, pelo contrrio, reconhecido, a sua discusso faz-se, presentemente, na base de uma agenda significativamente politizada pelas ideias produtivistas, em que se torna fundamental formar o professor na base de competncias tcnicas ligadas saber-fazer didctico, com a inerente desvalorizao do conhecimento pedaggico geral, social e cultural. A questo que mais tem sido debatida nos quadros tericos, crticos da existncia de uma racionalidade tcnica, de natureza tyleriana, a do papel do professor na construo do currculo, largamente explorada pelas abordagens ligadas fenomenologia, investigao-aco, s narrativas, entre outras. Na reviso de estudos sobre esta temtica sobre o professor como construtor do currculo, Craig e Ross (2008) argumentam que o conhecimento base profissional dos professores dever incluir a natureza do seu trabalho curricular. CONCLUSO Na hiptese de trabalho inicialmente formulada, considerou-se que a globalizao algo que faz parte do quotidiano e que os pases esto interligados por redes que configuram a adopo de polticas de formao de professores similares. A existncia de uma regulao conceitual, tal como se observa pela anlise dos documentos orientadores de organismos transnacionais e supranacionais, por exemplo da Unio Europeia, contribui para a existncia de uma agenda de formao de professores, que inscreve como pontos fundamentais standards, referentes s competncias profissionais e qualidade da formao, e formas concretas de recentralizao curricular. Deste modo, a formao de professores segue agendas globalizadas e politizadas, que conduzem mais uniformizao que diversidade de modelos, agendas de profissionalizao tcnica, com os mesmos critrios para a organizao dos cursos, e agendas que estabelecem princpios curriculares nacionais, apesar da autonomia

240

das instituies de ensino superior. por intermdio destas agendas que a formao de professores se faz, reproduzindo procedimentos uniformes, que no so distinguveis de pas para pas, bem como componentes de formao que se aproximam do saber-fazer profissional, como se a profisso de professor fosse susceptvel de se tornar numa verdadeira engenharia didctica, aparentemente neutra, despolitizada e despessoalizada.

241

REFERNCIAS Azevedo, J. (2007). Sistema educativo mundial. Ensaio sobre a regulao transnacional da educao. Vila Nova de Gaia: Fundao Manuel Leo. Caldwell, B. (2006). The formation and transformation of the teaching profession in the global era. In N. S. Pang (org.), Globalization, educational research, change and reform (pp. 195-110). Hong Kong: The Chinese University Press. Carnoy, M. (1999). Globalization and educational reform: What planners need to know. Paris: UNESCO & International Institute for Educational Planning. Castellels, M. (2000). O poder e a identidade. A era da informao, economia, sociedade e cultura. S. Paulo: Paz e Terra. Charlot, B. (2007). Educao e globalizao: uma tentativa de colocar ordem no debate. Ssifo, 4, 129-136. Cochran-Smith, M., & Demers, K. E. (2008). Teacher Education as a bridge? In F. M. Connelly (Ed.), The Sage Handbook of Curriculum and Instruction (pp. 261-281). Los Angeles: Sage. Craig, C. J., & Ross, V. (2008). Cultivating the image of teachers as curriculum makers. In F. M. Connelly (Ed.), The Sage Handbook of Curriculum and Instruction (pp. 282-305). Los Angeles: Sage. Dale, R. (2004).Globalizao e educao: demonstrando a existncia de uma cultura educacional mundial comum ou localizando uma agenda globalmente estruturada para a educao? Educao & Sociedade, 25 (87), 423-460. Dale, R. (2008). Construir a Europa atravs de um Espao Europeu de Educao. Revista Lusfona de Educao, 2008,11, 13-30. Day, C. (2006). A Paixo pelo Ensino. Porto: Porto Editora. Esteves, M. (2002). A investigao enquanto estratgia de formao de professores. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional.

242

Esteves, M., & Rodrigues, A. (2003). Tornar-se professor. Investigar em Educao, 2, 15-68. Formosinho, J. (2009). Formao de professores. Aprendizagem profissional e aco docente. Porto: Porto Editora. Giddens, A. (2007). A Europa na era global. Lisboa: Editorial Presena. Gough, N. (2003). Globalization and school curriculum change. In S. David (ed.), Curriculum studies (pp. 148-162). London : Routledge , IV Vol. Hargreaves, A. (2004). O ensino na sociedade do conhecimento. Porto: Porto Editora. Labaree, D. F. (2004). The trouble with Ed schools. New Haven: Yale University Press. Ludke, M., & Boing, L. A. (2004). Globalizao e profissionalidade docente. A realidade brasileira. In A. F. Moreira, & J. A. Pacheco (org.), Globalizao e educao. Desafios para polticas e prticas (pp. 127166). Porto: Porto Editora. Ortiz, R. (2006). Mundializao: saberes e crenas. So Paulo: Editora Brasiliense. Moraes, M. C., Pacheco, J.A., & Evangelista, M. O. (org.). (2004). Formao de professores. Perspectivas educacionais e curriculares. Porto: Porto Editora. Morgado, J. C., & Ferreira, J. B. (2004). Globalizao e autonomia: desafios, compromissos e incongruncias (pp. 61-86). In A. F. Moreira, & J. A. Pacheco (org.), Globalizao e educao. Desafios para polticas e prticas (pp. 127-166). Porto: Porto Editora. Pacheco J. A. (2004). Percursos na formao inicial de professores. A corrida do caracol. In M. C. Moraes; J. A. Pacheco; O. Evangelista (org.), Formao de professores. Perspectivas educacionais e curriculares (pp. 161-171). Porto: Porto Editora.

243

Pacheco, J. A., & Flores, M. (1999). Formao e avaliao do professor. Porto: Porto Editora. Pacheco, J. A., & Vieira, A. P. (2006). Europeizao do currculo. Para uma anlise das polticas educativas e curriculares. In A. F. Moreira, & J. A. Pacheco (org.), Globalizao e Educao: Desafios para Polticas e Prticas (pp. 87-126). Porto: Porto Editora. Pacheco, J.A. (2006). A formao inicial de professores no contexto das polticas curriculares. In R. Bizarro, & F. Braga (org.), Formao de professores de lnguas estrangeiras: reflexes, estudos e experincias (pp. 55-60).Porto: Porto Editora. Paiva Campos, B. (1979). Poltica de formao de professores aps 25 de Abril de 1974. Biblos, LV. Pinar, W. (2007). O que a teoria do currculo? Porto: Porto Editora. Ritzer, G. (2007). The globalization of nothing 2. London: Pine Forge Press. Spring, J. (2008). Research on globalization and education. Review of Educational Research, 78 (2), 330-363. Spring, J. (2009). Globalization of education. An introduction. Taipei/ Roterdam: Sense Publishers. Taubman, P. M. (2009). Teaching by numbers. Deconstructing the discourse of standards and accountability in education. New York: Routledge. Teodoro, A. (2003). Afrontamento. Globalizao e educao. Porto: Edies

Teodoro, A., & Montan, A. (org.). (2009). Espejo y reflejo: polticas curriculares y evaluaciones internacionales. Valencia: Gernania.

244

O PROCESSO DE BOLONHA E AS POLTICAS DE FORMAO DE PROFESSORES EM PORTUGAL

Jos Carlos Morgado Universidade do Minho - Portugal INTRODUO No quadro da Declarao de Bolonha, as instituies de ensino superior portuguesas viram-se na contingncia de desencadear uma srie de mudanas para dar resposta aos compromissos assumidos pelos ministros da educao de 29 Estados europeus, em meados de 1999, e posteriormente lanados pela denominada Estratgia de Lisboa, em Maro de 2000. Tendo como principais finalidades a criao de um espao europeu de ensino superior de qualidade, a transformao da Unio Europeia num espao econmico competitivo, baseado no conhecimento, capaz de garantir o desenvolvimento sustentvel e melhorar as condies de vida dos cidados, bem como o aprofundamento da coeso social, a Estratgia de Lisboa encontrou no Processo de Bolonha o meio propcio para a consecuo de tais propsitos. No fundo, o que idealiza a construo de uma Europa sem barreiras, que faa da comunicao, do acesso ao conhecimento e aos recursos, da formao ao longo da vida, da mobilidade dos cidados, da diversidade, da convivncia cultural e do encontro civilizacional as suas principais marcas de qualidade. Para que tal seja possvel torna-se necessrio mudar os paradigmas de formao, em especial no ensino superior, passando o acesso ao conhecimento, a globalizao da aco e o desenvolvimento de competncias a ser os seus principais eixos estruturantes, num estilo de educao/formao que se centre nos estudantes e os prepare para se (re)adaptarem e integrarem em cenrios mais mutantes e mais complexos.

245

Nesse empreendimento, os professores desempenham um papel nuclear, j que deles depende, em grande medida, a qualidade dos processos formativos que se desenvolvem nas instituies de ensino. Da a importncia da formao de professores, enquanto esteio de aprendizagem profissional e de construo de prticas inerentes a uma profissionalidade docente em sintonia com as exigncias do mundo actual. sobre a formao de professores em Portugal que reflectimos ao longo deste texto. Situando-nos nas ltimas trs dcadas do Sculo XX, fazemos uma breve caracterizao da evoluo histrica do figurino educativo, com referncia s distintas concepes de professor que foram pontuando ao longo desse perodo e s polticas de formao que as conformaram. Num segundo momento, referindo-nos primeira dcada do Sculo XXI, abordamos algumas das principais mudanas preconizadas luz da implementao do Processo de Bolonha e seus reflexos no seio das instituies de ensino superior. Por fim, identificamos alguns desafios que hoje se colocam no cenrio educativo, especificamente ao nvel das polticas e das instituies de formao de professores. PERCURSOS DA FORMAO DE PROFESSORES NO PORTUGAL DEMOCRTICO DO SCULO XX a) Os anos 70 Se recuarmos primeira metade dos anos 70, do sculo passado, deparamo-nos com um regime poltico centralista e ditatorial, nutrido pela preponderncia e interveno do Estado na vida social e econmica do Pas e por uma aco governativa autoritria, cerceadora das liberdades individuais. Nesse perodo, a educao pblica ficou marcada pela promoo doutrinria de uma concepo muito restrita e incipiente de cidadania, calcada em obrigaes e deveres, e fortemente vinculada lgica do Estado-Nao (Afonso, 2009, p. 1). Estvamos em presena de um Estado Educador, a quem competia a proviso da educao

246

e a criao de condies para a subsistncia, funcionamento e regulao do sistema de ensino, arrogando-se no direito de interferir no que se considerava conhecimento til e nas determinaes sobre curricula, planos de estudo e parmetros de avaliao. Da o pendor prescritivo, uniformizador e impessoal que caracterizava o currculo escolar, idealizado como um instrumento propcio consecuo de uma racionalidade administrativa, sendo, por isso, identificado metaforicamente durante muito tempo como currculo uniforme prontoa-vestir de tamanho nico (Formosinho, 1987). A nvel poltico e social, a escola assume-se como entidade de referncia na promoo da cultura e identidade nacionais e como instrumento propcio para a criao de uma nova ordem, fundada num novo tipo de lao social e num estatuto que deixa de ser transmitido por via familiar para passar a ser adquirido pela aco individual. Estvamos perante o que Canrio (2005, p. 67) designa por perodo da escola das certezas, para se referir a uma instituio coerente, com forte legitimidade social, que cumpria cabalmente os mandatos que lhe estavam consignados. No que diz respeito formao de professores, at 1970, apenas os professores do ensino primrio recebiam formao especfica, nas Escolas do Magistrio Primrio, sendo os professores do ensino liceal admitidos ao exerccio da docncia com base na sua formao, de nvel superior em rea similar da disciplina que leccionavam. Uma situao que, segundo Campos (2003, p. 26), resultava do facto do Estado no precisar de reconhecer cursos como habilitao profissional para a docncia, pois era o responsvel directo na gesto das instituies e dos processos conducentes aquisio das mesmas. A partir dessa data, comeam a vislumbrar-se algumas medidas polticas susceptveis de provocar mudanas no quadro formativo vigente. A publicao do Decreto-Lei n 443/71, de 23.10 que instituiu o ramo educacional para as licenciaturas em Cincias e a publicao da Lei de Bases n 5/73, de 24 de Julho que institua a criao de Escolas Normais Superiores, para formao de professores do ensino preparatrio, e de Institutos de Cincias da Educao que

247

ministrariam formao pedaggica a professores do ensino liceal (Licnio et al., 1995) , so bem o exemplo disso. Em 1973, foram tambm criadas oficialmente as Universidades Novas como o caso das Universidades do Minho e de Aveiro , que iniciaram, a partir de 1975, cursos de formao inicial de professores na base de um modelo integrado de formao, em contraponto ao modelo sequencial (ou bi-etpico), adoptado pelas Faculdades de Letras e de Cincias das Universidades Clssicas. Prevaleciam nesse perodo duas concepes principais de professor. A concepo de professor missionrio consubstanciada numa viso apostlica do ensino, sendo a docncia entendida como uma misso que o professor devia cumprir com dedicao e zelo e a concepo de professor funcionrio baseada numa concepo burocrtica, que traduz a ideia de um professor cumpridor das normas e dos regulamentos em vigor (Formosinho & Ferreira, 2009, pp. 2930) , a primeira mais associada aos professores do ensino primrio e escolaridade obrigatria de ento, e a segunda mais ligada aos professores do liceu e construo do ensino de elites o ensino liceal. Em Abril de 1974, o golpe de Estado militar que conduziu mudana de regime poltico e instaurao da democracia abre caminho para uma srie de mudanas profundas na sociedade portuguesa. Na verdade, o perodo a seguir ao 25 de Abril de 1974 representa uma clara ruptura com o perodo anterior e fica marcado pela conquista de uma srie de direitos sociais, culturais, econmicos e polticos para todos os cidados. Os contextos social e ideolgico que emergem na altura, e que corporizam o momento revolucionrio que ento se vivia, ficam cunhados pelos ideais da liberdade e pelo reconhecimento de cada pessoa como cidado de pleno direito. Em termos educativos, a escola pblica deixa de ser um privilgio para alguns e passa a ser um direito para todos, constitucionalmente reconhecido. A democratizao do acesso escola e o seu reconhecimento como uma mais-valia em termos de desenvolvimento econmico e social acabariam por gerar o fenmeno de exploso

248

escolar a que se assistiu a partir dessa altura, com consequncias ao nvel da formao inicial de professores, que passa a ter maior procura. A maioria dos autores considera este perodo como uma referncia na passagem de uma escola elitista para uma escola de massas. Ancorados na dimenso transformadora da educao, os discursos apelavam democratizao social e interveno consciente e crtica dos professores na construo de uma sociedade mais justa (Pereira et al., 2007, p. 201). Os professores viam ao seu alcance a oportunidade de poderem assumir uma profissionalidade criadora e de construir a autonomia colectiva que lhes havia sido negada durante dcadas (Afonso, 2009, p. 5). Afirmava-se nessa altura, sobretudo em sectores mais progressistas, a concepo de professor militante em que o professor era visto como agente social comprometido com a escola e com a comunidade (Formosinho & Ferreira, 2009, pp. 2930) , uma concepo marcadamente ideolgica, que consignava ao professor um papel claramente poltico e que apelava sua interveno cvica e crtica de forma a dimensionar a educao numa perspectiva de transformao social. Tornava-se, assim, visvel a necessidade da escola se adaptar s mudanas, de estabelecer relaes profundas com o contexto em que estava inserida e de contribuir para a construo de uma sociedade democrtica. S que, este perodo revolucionrio teve durao limitada (1974-1976), abrindo caminho denominada normalizao da sociedade portuguesa, com as consequncias que da resultaram: (i) o progressivo esvaziamento das dimenses ideolgicas e polticas da formao; (ii) a perda do protagonismo alcanado pelas estruturas locais e pelos alunos no mbito do desenvolvimento curricular e da avaliao; (iii) a (re)centralizao das decises curriculares; (iv) o reforo do papel do Estado no terreno da educao. No fundo, uma srie de mudanas que criaram condies para o retorno concepo de professor funcionrio, embora num contexto poltico, social e cultural bem diferente (Afonso, 2009). As mudanas assinaladas em nada fragilizaram o reconhecimento da importncia da formao de professores, situao

249

a que no alheio o facto de se assumir que a aco docente, para poder dar resposta aos desafios que se lanavam escola, devia deixar de se centrar no ensino e passar a focalizar-se na aprendizagem dos alunos. Assim se justifica que, em finais dos anos 70, fosse instituda a profissionalizao em exerccio destinada aos docentes que j existiam no sistema e que possuam apenas habilitao acadmica e a formao de professores incidisse, sobretudo, na elaborao de planos de aula que minuciosamente enunciavam os objectivos do ensino, os meios mais eficientes para os atingir, os assuntos a ensinar e as estratgias para os fazer aprender (Leite, 2005, p. 375). b) Os anos 80 e 90 O princpio de que a educao se revelava como um dos principais argumentos para a reestruturao e desenvolvimento do Pas, associado ideia de que o Estado devia (re)assumir um papel preponderante na (re)organizao do sistema de ensino, de forma a proporcionar uma escolarizao de base a toda a populao, so elementos que caracterizam o cenrio educativo no incio dos anos 80. Na opinio de Canrio (2005, p. 79), o crescimento exponencial da oferta educativa escolar, em resultado do aumento da oferta e do acrscimo de procura, faria entrar a escola numa fase que identifica como o perodo da escola das promessas, expresso que associa o fenmeno educativo a trs promessas fundamentais: uma promessa de desenvolvimento, uma promessa de mobilidade social e uma promessa de igualdade. Esta onda de euforia e optimismo em relao educao concomitante com o reconhecimento do sistema educativo como factor econmico de primeira importncia (idem) e da escola como motor de desenvolvimento social e cultural (Morgado, 2009a). Contudo, o facto de a educao passar a ser vista como direito social de qualquer cidado e como um ideal possvel de atingir, cabendo ao Estado a responsabilidade de proporcionar os meios e os recursos necessrios para a sua concretizao, no conseguiu evitar que se casse num perodo de acentuado centralismo educativo.

250

Os sucessivos governos do Pas, baseando-se nos imperativos da igualdade e da democratizao social e escolar, acabariam por controlar os destinos educacionais e ter uma interveno directa no sistema de ensino. Uma situao que acabou por servir mais a funo educadora do Estado do que a participao democrtica dos docentes e dos estudantes nas decises educativas. Assim se compreende que o conjunto de reformas educativas impostas pelo poder central acabassem por gerar autoritarismo e conformismo e por avivar a tendncia de uniformizar o ensino e a formao. A escola foi-se tornando cada vez mais refm das directrizes emanadas pela administrao educativa e converteu-se num espao propcio para aplicao de medidas polticas definidas a nvel central. Pesem embora as tentativas de romper com a concepo burocrtica de docncia que se vinha (re)instalando (Afonso, 2009), os professores viram-se compelidos a cumprir normas e a executar programas prescritos para cada disciplina, numa lgica que fez sobrepor o interesse pelos resultados (produtos) importncia dos processos de ensino-aprendizagem e seleco dos contedos. O optimismo pedaggico que tinha marcado o final da dcada anterior empalideceu, deixando perceber que a expanso da escolarizao de massas no se tinha traduzido na generalizao do bem-estar que lhe deveria estar associado (Canrio, 2005). Mesmo com a publicao, em 1986, da Lei de Bases do Sistema Educativo, e com as alteraes que provocou ao nvel da organizao do sistema educativo, do desenvolvimento curricular, da docncia e da formao de professores, as polticas educativas e curriculares vigentes nesse perodo concorreram mais para privilegiar a dimenso instrumental e utilitarista da educao e do currculo do que para uma efectiva afirmao de valores, o desenvolvimento humano e a construo da cidadania. Em termos curriculares acabou por prevalecer a lgica do currculo nacional, a prescrio curricular e a tendncia da administrao controlar o currculo tanto ao nvel do seu contedo como da sua forma (Morgado, 2003). No que se refere formao de professores, o panorama

251

alterou-se significativamente com (i) a publicao da Lei de Bases do Sistema Educativo que torna obrigatria uma formao de nvel superior para a docncia e reconhece a formao contnua como um direito dos professores , (ii) a criao das Escolas Superiores de Educao institudas com o objectivo de formarem professores dos 1 e 2 ciclos do Ensino Bsico e Educadores de Infncia, reservandose a formao dos professores do 3 ciclo e do Ensino Secundrio s Universidades , (iii) a publicao do Regime Jurdico da Formao de Educadores de Infncia e de Professores, em 1989, que reconheceu a formao contnua como um dever e (iv) a publicao do Estatuto da Carreira Docente, em 1990 que reafirma os propsitos expressos nos normativos anteriores relativamente formao de professores e estabelece a obrigatoriedade da sua frequncia para entrada e progresso na carreira. No deixando de reconhecer progressos na formao inicial de professores, tanto no plano da preparao cientfico-pedaggica como no da articulao teoria-prtica, o que veio a verificar-se, a um nvel mais amplo, que os imperativos de competitividade e de modernizao que norteavam as polticas pblicas da altura, bem como as presses externas que pendiam sobre o Estado portugus, acabariam por fazer reforar a dimenso mais tcnica da formao (Pereira et al., 2007), dando corpo a um modelo formativo dimensionado dominantemente numa racionalidade tcnico-cientfica. nesta ordem de ideias que Formosinho (2009, p. 75) considera que a formao de professores foi alvo de um processo de academizao, isto , da subordinao das instituies de formao de professores lgica da aco tradicional do ensino superior, transformando-a numa formao essencialmente terica, desligada das preocupaes dos prticos do terreno, em que o pendor intelectual do desempenho se sobrepe s suas componentes relacionais e morais. Uma formao que no estimula a colegialidade e a cooperao, no viabiliza a pedagogia da autonomia e no conduz preparao para uma escola comprometida com comunidade e empenhada socialmente (idem).

252

Da que, os modelos de formao (inicial e contnua) de professores fizessem emergir o que Formosinho e Ferreira (2009, p. 34) designam por concepo laboral de professor, para se referirem a uma concepo de docncia que se baseia sobretudo na posse de qualificaes acadmicas especficas da disciplina a leccionar, se afirma pelo vnculo profisso e se estrutura na base de uma formao inicial reduzida essencialmente sua componente didctica e de uma formao contnua concebida, sobretudo, como meio de reciclagem e/ ou de actualizao cientfica. Mais recentemente (anos 90), em resultado da intensificao e acelerao das mudanas em diversos quadrantes sociais, a escola v-se novamente envolvida num conjunto de reformas e desafios que a (re)colocam no centro do debate educacional e a confrontam com a necessidade de se reorganizar e se transformar num espao de criatividade e inovao (Morgado, 2009a), sob pena de, se o no fizer, poder vir a ser atacada por um surto de obsolescncia e ficar relegada para meras funes de custdia. Na configurao desse cenrio, que Canrio (2005, pp. 8184) intitula como a era da escola das incertezas, tiveram um peso significativo (i) o dfice de legitimidade do Estado a que se associa a emergncia de um Estado mnimo (Estado Regulador), (ii) a globalizao cujas consequncias imediatas foram a liberalizao dos mercados, a livre circulao de capitais e o avano das foras do mercado, (iii) as transformaes no mundo do trabalho com o aumento dos nveis de desemprego estrutural e a precarizao dos vnculos laborais, (iv) a progressiva incapacidade colectiva de reivindicao por parte das tradicionais estruturas sociais caso das associaes profissionais e dos sindicatos, que se vem constantemente relegados para segundo plano no campo das decises e, ainda, (v) a inflao e progressiva desvalorizao dos diplomas escolares em resultado da discrepncia entre o aumento da produo de diplomas pela escola e a rarefaco de empregos correspondentes. As intenes de reformar os sistemas de gesto burocrticos e de promover a participao dos vrios actores sociais nos destinos

253

educativos passam a ser uma referncia obrigatria na generalidade dos discursos polticos e educacionais, aflorando a ideia de que a gesto participada dos sistemas educativos e das escolas pode ajudar a resolver a crise educativa. A autonomia da escola passa marcar presena na retrica governativa e na produo normativa e as escolas passam a ser consideradas como lugares estratgicos de deciso poltica, devendo, por isso, assumir-se como estruturas capazes de produzir respostas eficazes para as necessidades das comunidades em que se inserem. S que, na prtica, tais reformas, implementadas sob o pretexto de aproximar os sistemas de deciso dos seus principais beneficirios e de colmatar necessidades sentidas por estes, tm respondido mais a imperativos de natureza econmica e de mercado do que a necessidades de ndole educativa e social. Porm, tais factos em nada contriburam para que, perante a progressiva complexidade das situaes sociais, deixasse de se tornar evidente a necessidade de formar professores profissionalmente competentes que, tendo em conta os contextos em que desenvolvem a sua actividade, se envolvam na concepo de aces e projectos que dem sentido formao dos alunos com que trabalham e a quem devem garantir condies para que estes experienciem situaes positivas de formao (Leite, 2005, p. 372). Dito de outra forma, que a formao de professores interfira positivamente na construo de uma profissionalidade e um profissionalismo mais consonantes com as situaes de mudana. Ao nvel das polticas que regulam a formao de professores, merecem um registo especial tanto a autonomia concedida s instituies formadoras para a elaborao dos respectivos planos de estudo, como a liberalizao da formao inicial de professores, que passa a poder realizar-se em instituies de formao privadas, assumindo o Estado a funo de aprovar e certificar os seus planos de estudos e de regular a qualidade da formao ministrada (Pereira et al., 2007). Ainda no campo da formao de professores, revestem-se de importncia singular as prticas de formao centradas na escola,

254

dimensionadas numa perspectiva ecolgica de mudana interactiva dos profissionais e dos contextos (Leite, 2005, p. 373), de modo a que os professores se assumam como agentes activos do seu desenvolvimento profissional e os contextos de trabalho se configurem como espaos potencialmente formativos. Para assegurar tais propsitos, foram institudos os Centros de Formao de Associaes de Escolas (CFAEs) com o intuito de identificar necessidades de formao e de elaborar e concretizar um plano que lhes d resposta e o Conselho Cientfico Pedaggico de Formao Contnua (CCPFC) entidade que tem a incumbncia de acreditar essa formao e os formadores que a concretizem. Antes de terminar este segmento de anlise, importa salientar que em contraponto concepo laboral de professor que referimos atrs, se foi afirmando, desde meados dos anos 80, uma outra concepo docente, que Formosinho e Ferreira (2009) designam por concepo profissional de professor, para identificarem o professor que conclui a sua habilitao acadmica e profissional inicial sem estar dependente do vnculo contratual. luz deste modelo, o professor definido como um profissional que promove a instruo, a socializao e o desenvolvimento de outrem, tendo uma formao inicial de nvel superior (que inclui a componente especfica de Cincias da Educao e Prtica Pedaggica acompanhada) e procura (auto)formar-se continuamente de modo permanente (idem, p. 55). Torna-se clara a importncia de formar um profissional reflexivo e investigador, inspirado nas concepes profissionais propostas por Schn e Zeichner, detentor de conhecimento profissional especfico, que Montero (2005, p. 218) identifica como conjunto de informaes, aptides e valores que os professores possuem, construdo a partir da formao inicial e contnua e da anlise da sua experincia prtica, num cenrio de complexidade, incerteza, singularidade e

255

conflito de valores prprios da sua actividade profissional mas que, em simultneo, se configuram como oportunidades de construo de novos conhecimentos e de desenvolvimento profissional. O PROCESSO DE BOLONHA REFLEXOS NOS PROCESSOS E PRTICAS DE FORMAO Em termos de educao e formao, a primeira dcada do Sculo XXI, fica marcada pela definio da Estratgia de Lisboa, elaborada pelos dos Ministros da Educao dos pases que integram a Unio Europeia, na cimeira que decorreu em Lisboa, em Maro de 2000, sendo para muitos apenas a passagem para o terreno de um processo o Processo de Bolonha que vinha sendo congeminado h muito tempo. No possvel falar das alteraes que este processo originou, e continua a originar, margem da globalizao, um fenmeno que se intensificou nas ltimas dcadas e que, de forma directa ou indirecta, interfere nas nossas vidas. Anunciada como um processo que conduziria ao desenvolvimento sustentado dos pases e dos povos e a uma repartio mais equitativa dos recursos, a globalizao, em vez de conseguir uma integrao harmoniosa das economias e uma maior unidade poltica, cultural e social no mundo, tem sobretudo contribudo para tentar impor determinados padres e estilos de vida, para estimular o consumo e a competio desenfreada entre empresas e trabalhadores e para acentuar a percepo das desigualdades que continuam a grassar no planeta. Tambm no que diz respeito educao e formao se sentem os efeitos deste fenmeno, em particular no campo das polticas educativas e curriculares que, em resultado da perda de protagonismo dos Estados nacionais em matria de deciso educativa e da afirmao de novas formas de regulao transnacional, passaram a definir-se numa lgica modelada sobretudo por duas dinmicas distintas: por um lado, os movimentos globais e os projectos supranacionais; por outro, os contextos nacionais concretos, com caractersticas e configuraes

256

histricas, sociais e culturais muito prprias (Morgado, 2009b, pp. 4344). nesta ordem de ideias que Pacheco (2009, pp. 105-106) assegura que, em Portugal, os processos e prticas de formao esto cada vez mais integrados em agendas globalmente estruturadas, cujo eixo de influncia se situa no quadro comum das polticas da Unio Europeia e de outros organismos, com destaque para a OCDE, o que contribui para que as orientaes educativas se subjuguem a um processo de deciso supranacional, deixando-se para os governos de cada Estado-membro decises que em nada alteram () critrios amplamente consensualizados. Estamos convictos de que a existncia de referenciais educativos comuns, definidos no mbito da globalizao supranacional e das relaes de interdependncia que se estabelecem entre os diferentes pases, far prevalecer imperativos de teor mais globalizante custa da debilidade das territorialidades nacionais, regionais e locais, avivando ainda mais a crise que se vem instalando nos sistemas de ensino nacionais. No deixa de ser curioso que, em todo este cenrio de mudana, a educao e a formao continuem a assumir responsabilidades acrescidas, sobretudo porque se sabe que a posse de certos saberes e competncias se configura como chave de acesso insero social, empregabilidade e ao exerccio da cidadania. A educao e a formao so, ainda, essenciais para a coeso social e o desenvolvimento equilibrado e sustentado. S que, ao valorizarse a educao e a formao como eixos estruturantes da mudana, diversos organismos internacionais perspectivam o conhecimento como um recurso econmico e, ao mesmo tempo, exigem novos critrios para a qualificao dos cidados, regulados por lgicas de mercado e definidos na base de uma concepo instrumental da formao (Pacheco, 2009, pp. 109-110). No domnio curricular, a tendncia de uma progressiva europeizao do currculo quer atravs da elaborao de propostas curriculares que obedeam a referenciais bem definidos, quer pela implantao de critrios uniformes de organizao curricular a

257

diversos nveis de regulao poltica, quer ainda pela definio de resultados de aprendizagem (learning outcomes), de competncias gerais e estratgicas comuns (Pacheco & Vieira, 2006). Embora, neste momento, a tentativa de construir um territrio curricular europeu se circunscreva mais a referenciais de estrutura organizacional do que uniformizao dos contedos programticos, tudo indica que, a seu tempo, as opes curriculares acabaro por enfraquecer as territorialidades curriculares nacionais, regionais e locais a favor da legitimao de um conhecimento escolar internacional que represente no s as metas educativas e formativas que cada nao deve concretizar no quadro da Comunidade Europeia, mas tambm os interesses de certos sectores de influncia e dos grupos sociais e econmicos dominantes que se movem nesse contexto. Importa neste momento questionar se o Processo de Bolonha contribuir para fortalecer esta lgica de uniformizao e a simbiose entre conhecimento e economia ou se, pelo contrrio, ser uma forma de contrariar essa tendncia. Assumindo-se como um marco importante na reforma das instituies de ensino da Europa, o Processo de Bolonha traa como objectivos principais (i) a edificao de um espao europeu de ensino superior que estimule a internacionalizao das universidades, facilite a mobilidade de alunos e docentes, promova a empregabilidade dos cidados europeus e concorra para o desenvolvimento econmico, social e humano dos povos europeus, (ii) a consolidao e enriquecimento da cidadania europeia e (iii) o aumento da competitividade com outros sistemas de ensino do mundo (como EUA e Japo). No deixando de reconhecer a pertinncia dos objectivos enunciados, concordamos com Amaral (2005, p. 41) ao denunciar a existncia de uma agenda oculta de Bolonha que dominada pelas questes da economia e que, em detrimento da criao de uma rea de ensino superior competitiva, procura, isso sim, resolver o problema dos elevados salrios europeus que, no quadro da nova economia global, afectam os ndices de competitividade da Europa.

258

Tornam-se, assim, visveis os sentidos subjacentes aos reajustamentos efectuados quer ao nvel da formao inicial que passou a estruturar-se dois ciclos de formao: o 1 ciclo com trs anos de durao, corresponde graduao (formao cientfica de base) e confere o grau de licenciado; o 2 ciclo com durao de dois anos, envolve a formao profissional e confere o grau de mestre , quer ao nvel da formao contnua onde os professores compelidos a frequentar determinadas aces de formao indicadas pelo Ministrio da Educao para poderem progredir na carreira. No deixa de ser curioso que estas aces se inscrevam quase exclusivamente no domnio das TIC e das reas de conhecimento cientfico. A propsito dessas alteraes, as palavras de Amaral (idem, ibidem) so esclarecedoras: A substituio crescente do termo emprego pelo termo empregabilidade e a introduo de um primeiro ciclo curto de formao, com relevncia para o mercado de trabalho, podem ser vistos como discretas alteraes polticas visando a criao de relaes de trabalho mais flexveis e a diminuio dos custos de mo-de-obra para promover a competitividade europeia e, ao mesmo tempo, diminuir os encargos pblicos com o ensino superior, de forma mais eficaz do que um aumento de propinas. No fundo, uma formao que, em presena de um mercado de trabalho em situao cada vez mais precria e mais desregulada, visa a formao rpida de uma mo-de-obra barata, que se reconverta facilmente no seio mercado de trabalho. Torna-se preocupante esta subordinao do ensino ao mercado de trabalho, num quadro em que a preponderncia do sector econmico se reflecte no domnio poltico e cultural atravs dos processos e prticas de formao, com efeitos observveis na incluso de conceitos chave tais como qualidade, competncia, eficincia, aprendizagem ao longo da vida, economia do conhecimento (Pacheco, 2009), deixando perceber uma clara tendncia de mercantilizar o ensino e a formao em detrimento do valor da escola pblica. Tais tendncias tm sido transportadas para os discursos

259

contemporneos sobre educao e formao atravs de sucessivos apelos a um neo-profissionalismo, ancorado nas ideias de eficcia e eficincia dos professores, de autoformao, de construo da autonomia profissional, de prestao de contas, mas que, segundo Afonso (2009), apenas tem como alvo a revalorizao do didactismo, a tecnicizao do ensino, a eficcia e a eficincia da docncia numa lgica de produo de resultados mensurveis. Segundo o autor (idem, p. 10), tudo leva a crer que estes apelos fazem parte de uma estratgia (pouco explcita) que visa acentuar a subordinao hierrquica e tecnoburocrtica (quando no autoritria) dos professores, a descomplexificao da formao ao contrrio daquela que lhe devida como trabalhadores, e a desvalorizao do seu estatuto social. nesta linha de pensamento que Tedesco (2000) assegura que a actual crise educativa deixou de circunscrever tanto insatisfao resultante da forma deficiente como a educao cumpre os objectivos que lhe esto confiados, para radicar mais na ausncia de uma definio clara das finalidades que deve perseguir, bem como dos caminhos que deve percorrer e dos sentidos que devem orientar a sua aco. Todo este quadro se torna ainda mais gravoso se apreciarmos a forma como est a ser implementado o Processo de Bolonha, nomeadamente em Portugal. Na opinio de Lopes (2005, p. 77) o processo est a ser inquinado por trs ordens de razes: (i) no tm sido cumpridas as normas mais elementares de participao democrtica com o processo a ser decidido em crculo fechado de comits de sbios e um total afastamento dos alunos; (ii) verifica-se uma clara submisso dos critrios acadmicos s nuances do mercado de trabalho; (iii) caminha-se para uma estratificao dos cursos, dos estudantes e das universidades consoante a formao concedida, j que o 1 ciclo de formao, pelo menos em Portugal, mais no permite que a integrao em sectores intermdios do mercado de trabalho, destinados a funes tcnicas tendencialmente precrias e relativamente mal pagas. Impe-se, por isso, averiguar que mudanas podem as

260

instituies de ensino (em particular do ensino superior) operar para sair da crise em que actualmente se vem envolvidas e que contributos podem propiciar para diluir os efeitos mais nefastos desta fora globalizadora que tem assolado a sociedade contempornea. ALGUNS DESAFIOS PEDAGGICOS E CURRICULARES Ao longo do texto tentmos clarificar alguns dos sentidos que, ao longo das ltimas dcadas, tm estado na base de mudanas introduzidas no terreno da educao e formao, bem como das polticas que as conformam. Importa, neste momento, enumerar algumas das alteraes que as instituies de educao e formao tm de implementar para conseguirem dar resposta aos complexos desafios com que se deparam na actualidade. Como temos vindo a defender (Morgado 2007, 2009b), nossa convico que para superar alguns dos constrangimentos aflorados, as instituies de educao e formao devem desencadear algumas mudanas, das quais se salientam: (a) a organizao das instituies por equipas educativas; (b) a adopo de um novo conceito de currculo; (c) a mudana das prticas docentes; (d) a implementao de outras polticas de educao e formao. a) A organizao das instituies de ensino e formao por equipas educativas Dos vrios aspectos que tm sido apontados como causadores do impasse em que se encontram as instituies de ensino, com reflexos evidentes ao nvel do (in)sucesso educativo dos estudantes e do abandono escolar, a organizao pedaggica tem merecido uma referncia constante. Em termos de organizao pedaggica, as instituies de ensino e formao tm-se organizado a partir de uma estrutura nuclear a classe , entendida como um grupo de alunos que recebe, em conjunto e de forma simultnea, o mesmo ensino. Trata-se de um modo de organizao pedaggica que se consubstancia no princpio de ensinar a muitos como se fossem um s (Barroso, 2001, p. 69), se

261

norteia pelo princpio da homogeneidade e determina a organizao do espao, do tempo, dos saberes. Esta soluo organizacional, que rapidamente se naturalizou, acabou por se configurar como uma das invariantes educativas que mais tem dificultado a mudana da escola. Alm disso, este formato organizativo tem concorrido, tambm, para que na escola predomine uma modalidade de trabalho docente que se caracteriza pelo individualismo, a inexistncia da partilha com os colegas e a ausncia de controlo. Uma situao que, em termos de ensino-aprendizagem, propicia a manuteno de uma pedagogia transmissiva, fundada numa racionalidade tcnico-cientfica, e se consubstancia num paradigma educativo baseado numa lgica cumulativa e repetitiva de informaes, onde a compartimentao de saberes e a memorizao se assumem como principais elementos estruturantes. Para contrariar tal situao, Formosinho e Machado (2009, p. 12) consideram ser necessrio encetar um processo de mudana no seio das instituies capaz de conjugar as seguintes dimenses: (i) associar a reestruturao da escola com incidncia na sala de aula e o trabalho em equipa dos professores; (ii) conciliar a gesto centrada na escola e o desenvolvimento profissional dos professores; e (iii) compatibilizar a autonomia organizacional da escola e a autonomia profissional docente. Tal proposta baseia-se na constatao de que os professores so capazes de colaborar em torno de projectos e garantir uma renovao de prticas que escape lgica do decreto, inserindo-se numa perspectiva de profissionalismo interactivo (idem, ibidem). com base nesta constatao que propem a criao de equipas educativas nas escolas, entendidas como equipas multidisciplinares de professores que estimulam o trabalho colaborativo, favorecem a emergncia de lideranas mltiplas e contribuem para que os professores se assumam como empreendedores da mudana. Tais equipas devem ser tidas em conta na distribuio do servio docente, que passa a ser feita tendo como base, no a turma, mas o conjunto de turmas de um ano de escolaridade. Um

262

procedimento que se enquadra na necessria reconfigurao da gesto pedaggica intermdia das instituies, com claros benefcios educativos e formativos. b) A adopo de um novo conceito de currculo Para que os propsitos enunciados no segmento anterior se tornem exequveis necessrio adoptar um novo conceito de currculo, entendido simultaneamente como um amplo projecto social e um processo deliberativo, apoiado numa efectiva flexibilizao e autonomia curriculares, por oposio ao conceito de currculo que tem prevalecido nos sistemas de ensino, um currculo espartilhado, delimitado por territrios disciplinares bem vincados, onde o primado da sequencialidade determina e impe o conhecimento a ministrar ao aluno (Morgado, 2009b). No entanto, s faz sentido falar de equipas educativas e de um novo conceito de currculo se tais ensejos se concretizarem na base de atitudes cooperativas e no uso de competncias comunicacionais pelos distintos actores que configuram o fenmeno educativo, concorrendo assim para o exerccio de uma cidadania responsvel. No fundo, uma forma de potenciar um modelo educativo que no se restrinja mera transmisso de conhecimentos e d voz aos distintos protagonistas dos processos de ensino-aprendizagem; um modelo que estimule a participao, a discusso e a negociao e que, numa perspectiva dialctica, faa do conflito e da crtica verdadeiras oportunidades de aprendizagem. Trata-se, como afiana Santos (1999, p. 199), de fazer do currculo um instrumento flexvel e integrador e de valorizar a existncia de currculos informais, o que permitir que as instituies de educao e formao se transformem em espaos privilegiados de encontro de saberes, onde, sem deixar de se valorizar o saber cientfico que a se produz e transmite, se valorizem tambm os saberes no cientficos, isto , uma instituio a vrias vozes. c) A mudana das prticas curriculares Qualquer reforma que no tenha em conta a mudana das prticas que se desenvolvem no terreno estar condenada ao fracasso.

263

O papel que os professores desempenham crucial para mudar/ melhorar as instituies de educao e formao e, por consequncia, o prprio fenmeno educativo. Neste sentido, torna-se necessrio compreender que a sua actividade profissional no se restringe apenas s funes que lhe esto consignadas legalmente, uma vez que o profissionalismo docente, em particular o profissionalismo interactivo, resulta em grande parte de outras tarefas que se inscrevem para alm dos contedos funcionais prescritos. De facto, imprescindvel que os professores consigam ir mais alm do que aquilo que lhes prescrito, assumindo-se como profissionais autnomos que tomam decises em prol do conjunto concreto de alunos com que trabalham. S assim podem contribuir para que cada estudante possa realizar a sua formao sem se estar condicionado por imperativos que em nada beneficiam esse processo e para que as instituies pblicas continuem ser uma garantia da igualdade de oportunidades no acesso educao e formao, bem como do sucesso que se espera todos consigam. d) A implementao de outras polticas de educao e formao Os aspectos anteriores s sero concretizveis se, a nvel central, se adoptarem outras polticas de educao e formao. Polticas que concorram para revalorizar, em termos pblicos, a profisso docente e para conferir aos professores o protagonismo necessrio para poderem, com profissionalismo, dar resposta s solicitaes e desafios que hoje se lhe colocam. por demais evidente a existncia de uma certa imagem negativa sobre as escolas e os professores, um facto de que no esto isentos de culpas nem os professores, nem o prprio poder poltico. No deixando de reconhecer que a profisso docente se encontra actualmente num intenso processo de redefinio e de diversificao das suas funes no seio das escolas, o que determina que os professores sejam chamados a desempenhar um conjunto alargado de papis, numa dinmica de (re)inveno da profisso de

264

professor (Nvoa, 1992, p. 36), a verdade que existe um conjunto de imposies administrativas com que os docentes e as escolas se tm deparado constituio dos agrupamentos de escolas, diferenciao da carreira docente, novo modelo de avaliao do desempenho e que, em vez de os galvanizarem para a mudana, tm gerado alguma descrena no discurso poltico, provocado instabilidade e desinteresse e gerado algumas resistncias no interior das escolas. Torna-se, por isso, necessrio que se adoptem polticas de efectiva descentralizao, devolvendo aos professores competncias que permitam reposicionar-se e reconfigurar a profisso em moldes profissionais mais autnomos, e no adoptar polticas que, tendo como pressupostos a autonomia das escolas e a responsabilizao dos actores, apenas pretendem, como assegura Pacheco (2009), tornlos cmplices das polticas decididas e dimanadas pela Administrao central. Se assim for, a educao e formao encontraro novos rumos e poder-se-o considerar como esteios de um paradigma educativo verdadeiramente democrtico.

265

REFERNCIAS AFONSO, A. (2009). Realidades portuguesas e formao de professores: breve perspectiva diacrnica e outras questes contemporneas. Anais do 2 Simpsio de Educao Polticas Educacionais em debate: formao de professores. Brasil: Universidade Estadual Paulista e Centro Universitrio de Franca [publicao em CR-ROM/ ISSN 2176-2732]. AMARAL, A. (2005). Bolonha, o ensino superior e a competitividade econmica. In J. Serralheiro (Org.), O Processo de Bolonha e a formao dos educadores e professores portugueses. Porto: Profedies, pp. 35-45. BARROSO, J. (2001). O sculo da escola: do mito da reforma reforma de um mito. In T. Ambrsio, E. Trren, D. Hameline & J. Barroso, O sculo da escola: entre a utopia e a burocracia. Porto: Edies Asa, pp. 63-94. CANRIO, R. (2005). O que a Escola? Um olhar sociolgico. Porto: Porto Editora. FORMOSINHO, J. (1987). O currculo uniforme pronto-a-vestir de tamanho nico. In O insucesso escolar em questo. Cadernos de anlise social da Educao. Braga: Universidade do Minho, pp. 41-50. FORMOSINHO, J. & FERREIRA, F. (2009). Concepes de professor. Diversificao, avaliao e carreira docente. In J. Formosinho (coord.), Formao de Professores. Aprendizagem profissional e aco docente. Porto: Porto Editora, pp. 19-36. LEITE, C. (2005). Percursos e tendncias recentes da formao de professores em Portugal. Educao (Porto Alegre), 3 (57), pp. 371389. LIMA, L.; CASTRO, R.; MAGALHES, J. & PACHECO, J. (1995). O modelo integrado, 20 anos depois: contributos para uma avaliao do projecto de Licenciaturas em Ensino na Universidade do Minho. Revista Portuguesa de Educao, 8 (2), pp. 147-195. LOPES, J. (2005). Bolonha no dissocivel do reinado das directivas do grande capital financeiro mundial. In J. Serralheiro (Org.), O

266

Processo de Bolonha e a formao dos educadores e professores portugueses. Porto: Profedies, pp. 75-78. MONTERO, L. (2005). A construo do conhecimento profissional docente. Lisboa: Instituto Piaget. MORGADO, J. (2003). Processos e prticas de (re)construo da autonomia curricular. Tese de Doutoramento (no publicada). Braga: Universidade do Minho. MORGADO, J. (2007). Globalizao, ensino superior e currculo. In A. Moreira, J. Pacheco e J. Morgado (Org.). Globalizao e (des) igualdades: desafios contemporneos. Porto: Porto Editora, pp. 61-72. MORGADO, J. (2009a). Para um outro arqutipo de escola: a necessidade de mudar as polticas e as prticas curriculares. Educao em Revista (UFMG), (no prelo). MORGADO, J. (2009b). Processo de Bolonha e ensino superior num mundo globalizado. Educao & Sociedade, 30 (106), pp. 37-62. NVOA, A. (1992). Para uma anlise das instituies escolares. In A. Nvoa (Coord.), As Organizaes escolares em anlise. Lisboa: Dom Quixote/I.I.E., pp. 13-43. PACHECO, J. (2009). Processos e prticas de educao e formao. Para uma anlise da realidade portuguesa em contextos de globalizao. Revista Portuguesa de Educao, 22 (1), pp. 105-143. PACHECO, J. & VIEIRA, A. (2006). Europeizao do currculo: para uma anlise das polticas educativas e curriculares. In A. Moreira e J. Pacheco (Org.), Globalizao e educao: desafios para polticas e prticas. Porto: Porto, pp. 87-126. PEREIRA, F.; CAROLINO, A. & LOPES, A. (2007). A formao inicial de professores do 1 CEB nas ltimas trs dcadas do sc. XX: transformaes curriculares, conceptualizao educativa e profissionalizao docente. Revista Portuguesa de Educao, 20 (1), pp. 191-219. SANTOS, B. (1999). Pela mo de Alice: o social e o poltico na psmodernidade. Porto: Edies Afrontamento.

267

PARTE II ENSINO DE EDUCAO FSICA: CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE
Jos ngelo Gariglio Organizador

268

APRESENTAO Este livro constitudo por textos produzidos pelos autores que ministraram palestras no interior do Simpsio Ensino da Educao Fsica. Nele, pesquisadores pertencentes ao campo da Educao Fsica procuram problematizar as temticas organizadoras do XV ENDIPE a formao docente, o ensino e o currculo - a luz das especificidades pedaggicas de sua rea de conhecimento. Buscam estabelecer interfaces com o campo da educao por meio de construes reflexivas estruturadas ao redor das seguintes temticas: o ensino da educao fsica e a cultura escolar; corpo e cultura; formao de professores de educao fsica. A partir desses trs eixos estruturantes, os autores desenvolvem reflexes importantes sobre a histria da educao fsica, a histria do corpo, o papel do lazer na sociedade contempornea, os processos de legitimao da educao fsica escolar e a identidade profissional de professores de Educao Fsica. O primeiro texto do livro, escrito pela professora Meily Assb Linhales, trata de reflexes sobre experincias na pesquisa histrica e na formao de professores que possibilitam identificar vestgios relativos s permanncias e rupturas que, ao longo do tempo, tm orientado o ensino escolar da Educao Fsica. Ao problematizar a diversidade de prticas corporais, levando-se em considerao a historicidade que as constitui, bem como as escolhas metodolgicas que orientam os modos de olhar e compreender a Educao Fsica no tempo presente, o texto interroga sobre o que pertinente (re)conhecer do encontro entre a educao, o corpo e a histria na formao de professores para este contedo escolar. O segundo texto, construdo pela professora Christianne Gomes, objetiva discutir o potencial do lazer para enriquecer as prticas educativas a partir de distintas linguagens, tendo em vista caminhamento de uma educao intercultural que seja tambm problematizadora, crtica e transformadora. Discute o lazer enquanto uma dimenso da cultura e, portanto, como tempo/espao social

269

de ressignificao e empoderamento, que agua sensibilidades; ajuda a conexo com nosso corpo e contexto na perspectiva da interculturalidade e estimula o pensamento crtico sobre nossa sociedade. O terceiro texto, produzido pelo professor Tarcsio Mauro Vago, apresenta reflexes sobre a presena da Educao Fsica na escola e sua identidade neste lugar, com suas maneiras prprias de participar da formao da infncia e da juventude e como lugar de expanso de dois direitos essenciais: o humano direito ao corpo e o direito de fruio de criaes culturais como jogos, brincadeiras, esportes, danas, ginsticas, capoeira, dentre outras. Afirma a necessidade de viabilizar o acesso e a crtica a essas prticas culturais e tambm a sua (re)inveno permanente, para contribuir para o enriquecimento da experincia de estudantes. O quarto texto, dos professores Valter Bracht e BrunoAlmeida de Faria, analisa da participao da Educao Fsica na cultura escolar a partir da Teoria do Reconhecimento que vem sendo construda por Axel Honneth, representante da terceira gerao da Escola de Frankfurt. A hiptese perseguida no texto a de que a comunidade de valores da Educao Fsica promove atualmente uma luta por reconhecimento que influencia sobremaneira a sua insero e participao na cultura escolar. Essa luta por reconhecimento est relacionada ao baixo status da disciplina no contexto das outras disciplinas escolares e tem forte repercusso na prtica pedaggica dos professores de Educao Fsica, no processo de construo da identidade desses docentes e na dinmica curricular como um todo. O quinto texto, escrito pela professora Zenlia C. Campos Figueiredo, desenvolve um mapeamento das principais questes discutidas e veiculadas no mbito da formao de professores de educao fsica em realidade brasileira, com o objetivo de renovar algumas interpretaes, relacionadas aos desafios que persistem na rea no decorrer das ltimas dcadas. A autora aborda as temticas da formao inicial, do currculo de formao docente, das identidades e subjetividades da docncia em educao fsica, a crise epistemolgica

270

e a formao. O ltimo texto do livro, da professora Dinah Vasconcellos Terra, tem como objetivo central apresentar ao leitor um debate acerca da biografia-narrativa como perspectiva metodolgica qualitativa no processo de formao inicial do professor de Educao Fsica. Jos ngelo Gariglio Presidente da Comisso Cientfica do Subtema Educao Fsica

271

SOBRE EDUCAO, CORPO E HISTRIA: FRAGMENTOS DE PRTICAS

Meily Assb Linhales EEFFTO UFMG Sabia que devia comear modestamente, para no se desencorajar. (Clarice Lispector) As idias e reflexes aqui sistematizadas decorrem de alguns indcios presentes em minha prtica como docente da Escola de Educao Fsica, Fisioterapia e Terapia Ocupacional da UFMG. Nessa faculdade, tenho organizado o meu tempo de trabalho entre atividades distintas que considero, todavia, complementares. No mbito do Centro de Memria da Educao Fsica, do Esporte e do Lazer CEMEF , ocupo-me das pesquisas histricas relativas educao do corpo, ao ensino da Educao Fsica e ao esporte, aliadas ao trabalho minucioso e inacabvel de ordenamento dos arquivos. Na Graduao em Educao Fsica, tenho me envolvido com disciplinas bsicas, tais como Filosofia e Histria, alm de meu trabalho com os estgios da Licenciatura. De modo especial, ressalto aqui a disciplina: Anlise da Prtica e Estgio em Educao Fsica II, com carga horria de 195 horas. O trabalho com essa disciplina relativamente novo, pois ela compe o currculo do curso, iniciado em 2006. Esse estgio docente tem sido uma experincia desafiadora na complexa trama que a formao de professores de Educao Fsica, assim como uma experincia de relevo em meu prprio e contnuo processo de formao. Assim, escolhi trazer ao debate questes suscitadas por esse meu universo de docente e pesquisadora: prticas que comportam diferentes lugares e arranjos, encontros dirios com sujeitos, saberes do passado e do presente da Educao Fsica. No campo dos estudos histricos, hoje realizados no CEMEF, trabalhamos coletivamente no

272

propsito de refinar nosso ofcio investigativo e, entre os diferentes autores que tomamos como ancoragem terico-metodolgica, realo aqui as contribuies de Carlo Ginzburg com a noo de paradigma indicirio. Dialogando com Morelli, Sherlock Holmes e Freud entre outros bons farejadores de pistas, sintomas, indcios e signos , o autor nos convida a pensar o trabalho de pesquisa a partir do que denomina de rigor flexvel. Para ele, ningum aprende o ofcio de conhecedor ou de diagnosticador limitando-se a por em prtica regras preexistentes. Nesse tipo de conhecimento entram em jogo (diz-se novamente) elementos imponderveis: faro, golpe de vista, intuio (GINZBURG, 1989, p.179). Fazendo circular tal argumento e agregando a ele certa licena potica, trago tambm ao debate a linguagem mineira, a prosa de Joo Guimares Rosa. O escritor nos dir que, diante do desamparo do grande serto, quem desconfia fica sbio, pois picapau voa duvidando do ar (ROSA, 1986, p. 117 e 450). Essas so, de fato, pistas pertinentes para os historiadores! Mas penso que so tambm de grande valia aos que se dedicam diariamente docncia. Logo, elas so preciosas para os professores que chegam nessa ou naquela escola e iniciam encontros capazes de misturar o absolutamente bvio da forma escolar (VINCENT, LAHIRE E THIN, 2001) a que estamos submetidos desde muito pequenos ; para os estranhamentos que aparecem a cada aula nos gestos e nas palavras dos alunos, nas decises coletivas e individuais, nas rotinas e nos outros elementos que compem os tempos e os espaos escolares. Proponho, desse modo, que este texto seja um exerccio de reconhecimento dos dilogos possveis entre a formao de professores e os estudos histricos sobre o corpo, a educao fsica e os esportes. Acredito cada vez mais na pertinncia de tais dilogos quando compreendo que os campos disciplinares a que estamos submetidos so uma inveno do nosso modo de pensar. Como tal, esses campos podem ser sempre (re)pensados... Isso possvel, desde que no se caia no outro extremo, na cilada dos que no

273

suportam lacunas e acham que podem falar de tudo. Assim posto, organizei algumas ideias apresentadas em dois fragmentos que, dessa maneira, so um princpio de conversa sobre o tema. So apenas indcios, vestgios garimpados na minha experincia com a pesquisa e com a docncia.. Trata-se de um convite ao debate e aos aprimoramentos posteriores, ambos mobilizados por uma pergunta inicial: nas prticas de formao de professores de Educao Fsica, o que pertinente (re)conhecer do encontro entre a educao, o corpo e a histria? FRAGMENTO 01 PRTICAS CORPORAIS: OBJETO NA PESQUISA HISTRICA Operando com o pressuposto de que toda ao humana s se realiza a partir de nossa condio de ser e de possuir um corpo, posso dizer que toda histria , no limite, histria de prticas corporais, seja esse corpo fator de possibilidade da nossa condio humana, seja ele fator de limitao dessa nossa condio. no corpo (ou pelo corpo) que experimentamos nossa potencialidade humana e tambm no corpo que descobrimos e/ou encobertamos nossas impossibilidades, nossas mazelas e nossos sintomas. Analisando os diferentes canteiros j demarcados para a pesquisa histrica e para a produo historiogrfica, l est o corpo. Ele um universo ambguo, muitas vezes objetivado pela cincia moderna e reduzido ideia de organismo, como nos convida a pensar Ana Mrcia Silva (2007, p.XI): em cada gesto uma sombra, em cada movimento, uma inteno. Os vestgios de nosso passado humano sempre passam pelo corpo: na histria da medicina, das cidades, da sexualidade, da escravido, das mulheres, da infncia, das pedagogias sejam elas escolares ou no , da cincia, da poltica, das festas. pelo corpo e no corpo que as prticas humanas se inscrevem e se escrevem. Parece instigante lembrar a sugesto de Marc Bloch para que os historiadores deixassem seus gabinetes a fossem atrs do que ele

274

chamou de carne humana. Mais instigante ainda saber que o texto intitulado Apologia da histria ou O ofcio do historiador foi escrito na priso, no ano de 1944. Segundo Bloch, (...) o objeto da histria , por natureza, o homem. Digamos melhor: os homens. Mais que o singular, favorvel abstrao, o plural, que o modo gramatical da relatividade, convm a uma cincia da diversidade. Por trs dos grandes vestgios sensveis da paisagem, [os artefatos ou as mquinas,] por trs dos escritos aparentemente mais inspidos e as instituies aparentemente mais desligadas daqueles que as criaram, so os homens que a histria quer capturar. Quem no conseguir isso ser apenas, no mximo, um servial da erudio. J o bom historiador se parece com o ogro da lenda. Onde fareja carne humana, sabe que ali est a sua caa (2001, p.54). Aceitando esse bom conselho, torna-se importante interrogar: como e por que, na contemporaneidade, o nosso minsculo e frgil corpo humano (BENJAMIN, 1994, p.198) parece ser, muitas vezes, algo descartvel, uma espcie de acessrio da existncia hiper racionalizada, um suplemento que atrapalha? Paradoxalmente, nesse mundo de corpos silenciados ou substituveis, muitos pesquisadores tem se empenhado no exerccio de compreender a historicidade presente nas prticas corporais, fazendo lembrar e buscando abranger o corpo como uma construo cultural, como uma experincia social. Talvez seja esse fervilhar de estudos sobre a histria das prticas corporais uma espcie de bom sintoma, um modo de no esquecer a nossa humana condio corprea, maneiras de resistir a essa necessidade premente de apagamento dos rastros. Como ensina Evgen Bavcar (2003, p.189), a idia do homem deficiente como destino comum que nos permite pensar de outro modo o corpo e ver nele um reflexo indito da histria. Esse autor, esloveno, fotgrafocego, parece ter se aproximado de Walter Benjamin (1994, p.226),

275

que anuncia algo similar: a tradio dos oprimidos nos ensina que o estado de exceo em que vivemos na verdade a regra geral. Precisamos construir um conceito de histria que corresponda a essa verdade. Lembrar do corpo e faz-lo falar a partir de nossas fontes e mltiplos documentos histricos torna-se, ento, uma possibilidade humanizadora, um modo de no esquecer o dilema permanente de ser e ter um corpo, o que nos torna sujeito e objeto em nossa condio humana. Nesse sentido, as prticas corporais, os grandes e pequenos gestos e movimentos so valiosos documentos de memria. Toda essa constatao, talvez bastante bvia, cumpre a inteno de lembrar que a histria do corpo j vem sendo realizada h muito tempo. No se trata de um objeto novo. Talvez o mais relevante seja tentar observar os sentidos e demarcaes que mais recentemente estamos lhe conferindo. Corpo e representaes polticas; corpo que dana; corpo e modernidade; corpo, pobreza e marginalidade; corpo, natureza e cultura; corpo, sexualidade e gnero; o corpo e seu envelhecimento; o corpo e as representaes de infncia e juventude; corpo educado; corpo esportivo; os divertimentos do corpo... So esses alguns temas em circulao nos fruns que tratam mais especificamente do assunto, especialmente o Grupo de Trabalho Temtico Memrias da Educao Fsica/Esporte do CBCE (Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte) e os simpsios temticos sobre Histria dos Esportes e das Prticas Corporais, realizados no mbito dos encontros regionais e nacionais da ANPUH (Associao Nacional de Histria). Quanto s temporalidades, identificamos uma nfase no sculo XX, poucos trabalhos voltados para o sculo XIX e estudos setecentistas esparsos.1 Penso que o corpo ganha, para essa comunidade de pesquisadores, um lugar de maior centralidade como objeto histrico. Em perspectiva indiciria, pode-se afirmar que para o corpo que temos direcionado, prioritariamente, as nossas perguntas. a partir dele, do que nos instiga e nos interroga
1 Vale ressaltar que no apresento aqui um levantamento exaustivo e/ou sistematizado. Alis, trata-se de um tema de estudo que aguarda um bom investimento de pesquisa.

276

no presente, que buscamos os vestgios do passado. Os estudos histricos sobre o esporte no Brasil podem ser citados como exemplo. Relacionados tambm s temticas da higiene e da educao, os sports ajudaram a compor um projeto de modernidade na passagem do sculo XIX para o sculo XX. Esse projeto foi desenhando, gradativamente, o que Nicolau Sevcenko (1992) denominou de uma tica do ativismo e da energia superlativa, expressas na ideia de que um engajamento corporal e uma percepo ativa eram condies necessrias frente aos novos - e cada vez mais sofisticados - meios tcnicos e tempos modernos. Tambm a ideia de cidadesportiva construda por Victor Melo nos ajuda a pensar o esporte como um fenmeno da cidade, do urbano e de seus contraditrios. A histria do esporte transborda a histria das prticas corporais, mesmo estando nela includa. Tenho operado com a noo de que a histria do esporte , em alguma medida, a histria do ethos moderno, do que se desenhou e ainda se desenha, com sincronias e diacronias, do turbilho que tentamos compreender como modernidade (LINHALES, 2009). Assim, a histria do esporte uma boa pista, uma possibilidade de melhor conhecer a histria da velocidade, da relao do homem com o relgio, do corpo com a mquina ou do corpo como mquina. A histria do esporte e de suas aprendizagens indicia prticas que tencionam solidariedade e competio, dor e alegria, disciplinas e fugas, clculo matemtico e imprevisibilidade de resultados. Os estudos histricos sobre o esporte permitem-nos identificar a reinveno permanente de uma esttica e de uma tica e, ao mesmo tempo, de uma disciplina do corpo que se movimenta. Ao faz-lo, o corpo demarca metas e desafios. Trata-se de aes beligerantes, socialmente aceitas e, por vezes, naturalizadas e glorificadas. Os esportes, como outros temas e vestgios dos corpos no passado to promissores nos estudos histricos , so tambm assuntos que frequentam, cotidianamente, o universo escolar das aulas de Educao Fsica. No entanto, as vrias prticas corporais so apresentadas, muitas vezes, aos alunos como contedos sem

277

histria. Diante desse dilema, esse primeiro fragmento apresenta ao debate algumas questes: - Os projetos curriculares e os processos de ensino/ aprendizagem da Educao Fsica tm levado em considerao a necessidade de desnaturalizao do movimento e de desmistificao dos ideais de corpo, de habilidades, de rendimento, etc.? - Como a Educao Fsica escolar lida com a noo de dom ou de habilidades inatas? - Os professores conhecem os processos histricos de engendramento e de supresso dos variados contedos curriculares da Educao Fsica? - Que estratgias os professores tm adotado para lidar com tais questes? Muitas vezes, a histria do contedo alcana o privilgio de frequentar a primeira aula da unidade didtica no estilo curiosidade, englobando bas de lembranas, perguntas para a famlia, como: seus pais e avs praticaram isso?. Mas passado esse momento inicial, volta a predominar nas aulas subsequentes o contedo sem histria. Nos ltimos 30 anos, a Educao Fsica brasileira tem referenciado muito a cultura. Nos avanos e recuos nessa histria recente, vale advertir que noes tais como as de cultura corporal de movimento, cultura ldica, cultura da infncia, cultura esportiva, etc. oferecero melhores contribuies para o campo pedaggico se compreendidas, criticamente, na historicidade que as constitui. FRAGMENTO 02 SOBRE OS MODOS DE VER, AS MANEIRAS DE ABORDAR O exerccio de buscar respostas s questes anunciadas no fragmento anterior convida a examinar as opes metodolgicas, as maneiras como escolhemos olhar, interrogar, compreender e narrar o fazer docente ou a experincia social e coletiva de afirmao da Educao Fsica na escola. Na continuidade do trabalho de explorar as

278

relaes entre histria, corpo e educao, neste segundo fragmento, ocupo-me de algumas aproximaes com a realizao daquele rigor flexvel comentado anteriormente. No debate acadmico contemporneo, diferentes reas de estudo no campo das cincias humanas e sociais tm enfrentado um interessante questionamento metodolgico em torno da tenso existente entre uma abordagem macro e uma abordagem micro, ora pendendo mais para este, ora para aquele lado da balana. Certas aes de pesquisa, no mbito da histria da Educao Fsica, mostram que as prticas de investigao e de escrita ficam empobrecidas quando, ao escolher um desses plos, despreza-se a riqueza do passado humano que se revela na prpria tenso existente entre o acontecimento singular e as informaes contextuais que modelam suas bordas. Na esteira desse argumento, destaca-se um alerta para o vcio de subordinar determinadas representaes de uma histria singular a outras realidades consideradas de maior status ou relevo. Parece que o movimento deva ser outro, mesmo quando reconhecemos que fazer tal movimento no uma tarefa fcil. Evitando o argumento da predeterminao da viso micro em relao viso macro, uma sutil observao de Valter Benjamin no Projeto das Passagens sinaliza a possibilidade de descobrir a cristalizao do acontecimento total, na anlise dos pequenos momentos particulares. Isso significa romper com o naturalismo histrico vulgar. Captar a construo da histria como tal. Na estrutura do comentrio (BENJAMIN apud BUCKMORSS, 2002, p.108.) Ao adotar essa expresso e a maneira de fazer histria nela contida, reconheo que ela guarda similaridade com o que prope Jacques Revel (1998) sobre as relaes entre a microanlise e as relaes sociais. Quero aqui sugerir que os debates sobre mtodo so promissores na pesquisa e tambm na nossa contnua formao como professores. Isso se expressa na maneira como educamos a nossa sensibilidade para olhar o cotidiano, no modo de interrogar as prticas e nas tentativas de compreender limites e constrangimentos

279

muitas vezes enfrentados na docncia. Outro assunto do debate metodolgico que parece instigante diz respeito ao fato de que muitos autores e obras tm sido eleitos como referncia terica de modo muito apressado, como em geral acontece com os modismos. Temos avaliado como essas atitudes empobrecem a formao de pesquisadores e, ainda, como tm sido agravadas pelas exigncias de produtividade, expressas nos encurtamentos dos tempos de formao. Em oposio a esse movimento, identificamos outros encontros originais, nos quais a relao entre o pesquisador e a teoria constitui-se como um exerccio de complementaridade entre as questes colocadas pelo problema de pesquisa e a fecundidade anunciada no arcabouo terico acionado. De todo modo, o que no podemos perder de vista que teorias tambm tm histrias, e as suas condies de produo so reveladoras de um conjunto de intencionalidades, nfases e demarcaes. Precisamos de tempo para conhecer os constructos tericos sem a nsia de encontrar receitas ou solues imediatas. Teoria no alimento instantneo de preparo rpido! Aqui, mais algumas indagaes me surgem... No seriam essas questes sobre mtodo tambm fundamentais prtica docente, reflexo sobre como os professores escolhem referncias tericoconceituais para sustentar suas prticas? O que os docentes conhecem sobre os processos histricos de produo dessas referncias? Outro tema de relevo nos modos de ver e nas maneiras de aborda o passado diz respeito s fontes, sem as quais no se faz pesquisa histrica. Temos observado uma mobilidade nas escolhas e uma crescente diversidade. Cada tipo documental demanda apuro na maneira de olhar, interrogar, interpretar. Nos estudos relativos histria das prticas corporais, as imagens constituem, sem dvida, um lugar de relevo. Estticas ou em movimento, registros do espontneo ou do milimetricamente produzido, no importa. So documentos que parecem nos aproximar mais de um corpo ou de um movimento realizado no passado. Mas estamos aprendendo, cuidadosamente, a lidar com esses registros, para no transform-los em monumentos,

280

como nos provoca a pensar Jacques Le Goff (1997). Reduzido condio de monumento o documento se torna celebrativo, esttico, reduzido ao uso que dele faz o poder institudo. A operao realizada por Fernando de Azevedo, em 1919, ao reificar a esttua de Antinos como digno de ser proposto como o mais primoroso dentre os modelos antropolgicos e a mais brilhante vitria de que suscetvel pelo exerccio a morfologia humana (AZEVEDO, 1960, P.225), um exemplo de um documento histrico diminudo condio de monumento. Sabemos que existem pesquisas histricas contemporneas idolatrando sujeitos, prticas, fontes e acontecimentos. Elas merecem nossa crtica e problematizao. Em seu tempo, Fernando de Azevedo indicava a esttua como um modelo de corpo a ser cultivado e cultuado pela Educao Fsica. Adotando essa estratgia, entre outras, anunciava suas prescries pedaggicas. Hoje assistimos a determinadas escolhas que despertam nosso interesse, colocam-nos em busca de pistas e indcios... O personagem de mdia do momento se chama Leo Santana, do grupo Parangol. Sua coreografia para o Rebolation inspira professores de Educao Fsica por esse Brasil afora. fonte de consulta para aulas e modelo a ser imitado. A mdia perpetua sua condio de documento/ monumento por dois mecanismos bsicos. Em primeiro lugar, afirma que a referida prtica algo novo, criativo e diferente. Em segundo, disponibiliza tempo/espao para que se ensine a sofisticada coreografia ao pblico. Cotejando esses dois tempos histricos podemos perguntar: seriam essas prescries pedaggicas sintomas a indiciar o modo como homens e mulheres lidam com seus corpos no passado e no presente? Como a Educao Fsica constitui e constituda nessa trama que se repete com aparncia de novidade? Mais uma vez, estamos aqui a ressaltar elementos da mediao entre sincronia e diacronia. Ser que esses exemplos poderiam ser tomados como indcios para um debate sobre a pertinncia e a continuidade da prpria disciplina escolar Educao Fsica e sobre os sentidos educativos a ela agregados historicamente?

281

Nesse jogo de figura e fundo; nessa contextura de sentidos entre o passado e o presente, de complementaridade entre diferentes documentos de memria, parece necessrio produzir equilbrio entre a capacidade de descrever detalhes e a astcia de interpret-los. Portanto, a pesquisa histrica, relativa s prticas corporais, constitui um territrio de trocas entre historiadores, educadores, antroplogos, artistas e outros tantos, seduzidos pelo lugar de centralidade do corpo e do movimento no continum da histria. Trabalho para muitas mos, por meio do qual podemos aprender uns com os outros. FRAGMENTOS DE PRTICAS... Indcios delineados pelo ofcio cotidiano de pesquisa e pelas indagaes trazidas por meus alunos da disciplina de estgio, ao relatarem suas experincias de formao, seus encontros com as escolas, seus professores e alunos. Tudo to familiar e ao mesmo tempo estranho... O que fazemos dessa Educao Fsica com a qual no concordamos, mas que parece to consolidada como um costume, que chega a inibir nossa vontade de mudana? Parece prudente que no tenhamos respostas acabadas, sob o risco de retirar dos professores em formao o tino, o golpe de vista, a astcia de buscar suas prprias pistas e alternativas. Como professores, podemos aprender a trabalhar com a cumplicidade dos nossos possveis, como bem traduz Bavcar (2003, p.190).

282

REFERNCIAS AZEVEDO, Fernando de. Da educao fsica: o que ela , o que tem sido e o que deveria ser. In: ______. Obras completas. 3.ed. v. I. So Paulo: Melhoramentos, 1960. BAVCAR, Evgen. O corpo, espelho partido da histria. In: NOVAES, Adauto (org.). O Homem-mquina: a cincia manipula o corpo. So Paulo: Companhia das Letras, 2003. BENJAMIN, Walter. Obras escolhidas: magia tcnica, arte e poltica. 7.ed. So Paulo: Brasiliense, 1994. BLOCH, Marc. Apologia da histria ou o ofcio do historiador. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2001. BUCK-MORSS, Susan. Dialtica do olhar: Walter Benjamin e o Projeto das Passagens. Belo Horizonte: Editora da UFMG; Chapec/SC: Universitria Argo, 2002. GINZBURG, Carlo. Mitos, emblemas e sinais: morfologia e histria. So Paulo: companhia das Letras, 1989. LE GOFF, Jacques. Documento/monumento. In: ENCICLOPDIA Einaldi. Memria- Histria. v.1. Porto: Imprensa Nacional-Casa da Moeda, 1997. LINHALES, Meily Assb. A escola e o esporte: uma histria de prticas culturais. So Paulo: Cortez, 2009. MELO, Vitor Andrade de. Cidade sportiva: primrdios do esporte no Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Relume Dumar/FAPERJ, 2001. REVEL, Jacques (org.). Jogos de escalas: a experincia da microanlise. Rio de Janeiro: Fundao Getlio Vargas, 1998.

283

ROSA, Joo Guimares. Grande serto: veredas. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986. SEVCENKO, Nicolau. Orfeu exttico na metrpole: So Paulo, sociedade e cultura nos frementes anos 20. So Paulo: Companhia das Letras, 1992. SILVA, Ana Mrcia. Prefcio. In: SOARES, Carmen (org.). Pesquisas sobre o corpo: cincias humanas e educao. Campinas: Autores Associados, 2007. VINCENT, Guy; LAHIRE, Bernard; THIN, Daniel. Sobre a histria e a teoria de forma escolar. Educao em Revista, Belo Horizonte, n.33, 2001.

284

O LAZER COMO CAMPO MOBILIZADOR DE EXPERINCIAS INTERCULTURAIS REVOLUCIONRIAS E SUA CONTRIBUIO PARA UMA EDUCAO TRANSFORMADORA
Christianne Gomes Docente dos cursos de Graduao (em Educao Fsica e em Turismo) e do Mestrado em Lazer da Universidade Federal de Minas Gerais

Escurece, e no me seduz tatear sequer uma lmpada. Pois que aprouve ao dia findar, aceito a noite. E com ela aceito que brote uma ordem outra de seres e coisas no figuradas. Braos cruzados. Vazio de quanto amvamos, mais vasto o cu. Povoaes surgem do vcuo. Habito alguma? E nem destaco minha pele da confluente escurido. Um fim unnime concentra-se e pousa no ar. Hesitando. E aquele agressivo esprito que o dia carreia consigo, j no oprime. Assim a paz, destroada. Vai durar mil anos, ou extinguir-se na cor do galo? Esta rosa definitiva,

285

ainda que pobre. Imaginao, falsa demente, j te desprezo. E tu, palavra. No mundo, perene trnsito, calamo-nos. E sem alma, corpo, s suave. Dissoluo (Carlos Drummond de Andrade) O poema Dissoluo inaugura o livro Claro Enigma, publicado originalmente por Drummond (1995) h quase 60 anos. Neste poema, o eu potico do autor discorre sobre o mundo, sobre a vida e sobre a sua prpria condio humana. Na minha interpretao, o jogo de palavras, as metforas, as antteses e os paradoxos feitos pelo poeta denunciam a postura passiva, resignada, descontextualizada e alienada que assumimos em face das cicatrizes que marcam profundamente o nosso ser enquanto corpo individual/coletivo. Eu aceito, me conformo, hesito, cruzo os braos e me silencio porque a opresso pode adquirir varias faces, ocultando a realidade. Tornase to sutil que no consigo nem mesmo identificar a violncia nela contida, seja concreta ou simblica. Por isso o corpo suave: est disciplinado, doutrinado, inerte, dcil, vazio. Sem a sua alma, o corpo no vislumbra possibilidades de resistncia, luta, mobilizao e engajamento poltico, deixando de ter esperana no futuro e adotando uma postura ao mesmo tempo passiva e fatalista, inerte e resignada. Entretanto, urgente e necessrio construir outra realidade a partir da mudana de mentalidades e de culturas. Para isso, cada um/a de ns dever incorporar sua condio de sujeito histrico em seu prprio cotidiano, o que s pode ser concretizado pela via de uma educao problematizadora, crtica e transformadora. Uma educao subversiva, revolucionria e inovadora, capaz de transformar a realidade no sentido de torn-la mais humana, equitativa, digna, justa e sustentvel. Mudana de paradigma j identificada h vrios sculos e amplamente incorporada no plano do discurso, mas, que precisa urgentemente alcanar o campo das aes

286

concretas na cotidianidade de nossas prticas educativas. Nesta direo, considero fundamental retomar o pensamento de Paulo Freire. Embora o importante legado deixado pelo educador possa demandar releituras e novas configuraes no despontar deste sculo XXI, muitas de suas ideias continuam sendo parmetros fundamentais para nortear uma educao que se pretenda transformadora na direo aqui anunciada. O autor ressalta que toda prtica educativa implica concepes de seres humanos e de mundo, as quais constituem a energia que motiva e impulsiona o homem em alguma direo. Este corpo individual/coletivo restitudo de sua alma capaz de sentir, pensar e agir criticamente, uma vez que tem clareza quanto ao seu ponto de partida e de chegada, estando disposto a construir e a reconstruir rotas de percurso que o permitam caminhar continuamente mesmo que no seja a passos largos, rpidos e sempre exitosos. Dessa forma, Paulo Freire chama a ateno para as implicaes decorrentes das crenas e dos valores que determinam a ao humana, ressaltando a importncia de termos uma percepo crtica da realidade, com vistas a uma ao transformadora (FREIRE, 1978). que o processo de orientao dos seres humanos no mundo envolve no apenas a associao de imagens sensoriais, como entre os animais, mas, sobretudo, pensamento-linguagem; envolve desejo, trabalhoao transformadora sobre o mundo, de que resulta o conhecimento do mundo transformado. Este processo de orientao dos seres humanos no mundo no pode ser compreendido, de um lado, de um ponto de vista puramente subjetivista; de outro, de um ngulo objetivista mecanicista. Na verdade, esta orientao no mundo s pode ser realmente compreendida na unidade dialtica entre subjetividade e objetividade. Assim entendida, a orientao no mundo pe a questo da finalidade da ao ao nvel da percepo crtica da realidade. (FREIRE,

287

1978, p. 42-43). Na viso de mundo para transformar a realidade, Freire (1978) expressa, como ponto de partida, a anlise e compreenso crtica do homem sobre si mesmo e sobre o seu contexto, como existentes no mundo e com o mundo, deixando gravadas as suas marcas distintivas, o seu pensar, o seu criar, o seu agir enfim, os seus valores. Alm disso, salienta a necessidade de superarmos antigas dicotomias que impedem o nosso avano. Precisamos, de fato, problematizar urgentemente as dicotomias e fragmentaes que vimos incorporando, pois, todas elas trazem implcita uma relao de hierarquizao. Ao pensar nas relaes mente/corpo, razo/emoo, homem/mulher, branco/negro, escrito/oral, norte/sul, ocidente/oriente, por exemplo, automaticamente constata-se a situao de privilgio e supremacia do primeiro termo, em detrimento do segundo. Do meu ponto de vista, a anlise e compreenso crtica sobre ns mesmos e sobre nosso contexto vm sendo fortemente influenciadas por essas e outras fragmentaes, que constituem estratgias do pensamento eurocntrico para legitimar a modernidade e o discurso sobre desenvolvimento/progresso com vistas a naturalizar relaes sociais, manter a ordem global instituda que interessa apenas aos segmentos privilegiados de diversos pases do mundo e garantir a perpetuao do avano do capitalismo neoliberal. A lgica eurocntrica tem razes profundas em nosso contexto e, como contribuio temtica aqui debatida, optei por ampliar a nossa percepo crtica sobre ns e sobre o contexto que nos contitui, o que implica discutir questes muito caras Amrica Latina, regio que acolhe o nosso pas. O NS E OS OUTROS: A COLONIALIDADE COMO FACE OCULTA DA MODERNIDADE As bases ideolgicas da modernidade so, geralmente, localizadas na Europa em decorrncia de trs movimentos principais:

288

a Reforma, a Ilustrao e a Revoluo Industrial processada nos principais centros urbanos capitalistas. Como elucida Dussel (2005), o eurocentrismo estabelece e reconhece apenas fenmenos intraeuropeus como ponto de partida para a modernidade, sem contar que o desenvolvimento posterior desse paradigma necessita somente da Europa para explicar o processo. Para o autor, essa viso de modernidade amplamente adotada, tanto na vida cotidiana como no meio acadmico, sendo seguida por diversos autores, dentre os quais Weber (1973.) e Habermas (2000). No entanto, essa compreenso de modernidade precisa ser refutada. Trata-se de um paradigma que, ademais de ser centrado na Europa, exclui a decisiva participao de outras realidades neste jogo que envolveu, de maneira desigual, vrios componentes, dentre os quais os povos e culturas de outros continentes, como da Amrica Latina e da frica. Estou de acordo com Dussel (2005): a modernidade subsumida de um horizonte mundial tem como marco o ano de 1492, com a conquista do Atlntico e o desenvolvimento do mercantilismo, permitindo aos pases colonizadores da Europa um extraordinrio acmulo de riqueza monetria elementos que conferem as condies histricas e sociais fundamentais para a constituio da era moderna de um ponto de vista mais ampliado, que extrapola as fronteiras do continente europeu. Em nossa cultura, somos cotidianamente educados para acreditar que a Europa o centro do mundo e que ela sempre ocupou esta posio de destaque no panorama mundial. Mas isso no verdade. Os estudos detalhados e criteriosos de Dussel (2005) mostram que at o sculo XV a Europa Latina era uma cultura perifrica, secundria, isolada e sitiada pelo mundo muulmano. Incessantemente, os pases europeus latinos procuravam imporse no Mediterrneo Oriental, mas, no conseguiam lograr xito. As cruzadas representaram mais uma tentativa neste sentido, que tambm acabaram fracassando. At este momento a Europa nunca havia sido centro da histria, nem mesmo com o Imprio Romano.

289

Alm disso, essa designao Europa s passou a ser utilizada com um sentido continental por volta do sculo XVIII, claro esforo para reforar o imaginrio acerca da existncia de uma unidade entre os pases imperialistas, fortalecendo-os e destacando-os ainda mais em face dos demais continentes. O autor explica que, apesar de estar to difundido e naturalizado entre ns, o pensamento de que o ocidente o resultado da sequncia helenstico+romano+cristo uma equao falsa, uma inveno ideolgica que rapta a cultura grega como exclusivamente europeia e ocidental. Trata-se de mais uma estratgia para reforar o mito de que, desde a poca grega e a romana, tais culturas foram o centro da histria mundial, o que uma falcia. Isso somente foi possvel, de acordo com o autor, aps 1492 quando a Europa moderna, pela primeira vez na histria, constitui outras culturas como sua periferia. Como destaca Mignolo (2005), at ento no havia uma histria mundial, mas histrias isoladas e justapostas: a romana, a persa, a dos reinos hindus, a chinesa, a inca, etc. Quijano (2005) complementa evidenciando que a constituio do eurocentrismo ocorreu associada secularizao burguesa especfica do pensamento europeu, experincia e s necessidades do padro mundial do poder capitalista: colonial/moderno e eurocentrado. Por isso, o autor afirma a importncia de se compreender a modernidade de uma perspectiva que seja, de fato, mundial. Como pontuam diversos autores latino-americanos (QUIJANO, 2005; MIGNOLO, 2005; DUSSEL, 2005, LANDER, 2005), no se pode falar de modernidade sem considerar as relaes de poder constitudas por meio da colonialidade. Esta a face oculta, o outro lado silenciado e encoberto da modernidade e tambm da ps-modernidade que acaba reforando-a. Sobre este aspecto, importante relembrar as palavras de Mignolo (2005, p.7): O imaginrio do mundo moderno/ colonial surgiu da complexa articulao de foras, de vozes escutadas ou apagadas, de memrias compactas ou fraturadas, de histrias contadas de um s lado, que suprimiram outras memrias (...). Neste mbito, so curiosas as duas interpretaes abaixo, que

290

foram sabiamente associadas por Dussel (2005, p.7): Na obra de Tzvetan Todorov, Ns e os outros (1991), o ns corresponde aos europeus, e os outros somos ns, os povos do mundo perifrico. A modernidade definiu-se como emancipao no que diz respeito ao ns, mas no percebeu seu carter mtico-sacrificial com relao aos outros. Montaigne (1967, p.208) de algum modo percebeu-o quando afirmou: Assim, podemos cham-los brbaros com relao s nossas regras da razo, mas no com relao a ns mesmos, que os superamos em todo gnero de barbrie. Lamentavelmente, nem sempre prevalece a lucidez expressa por Montaigne nesta passagem de sua obra Dos canibais, publicada originalmente em 1580. Assim, as prticas culturais dos amerndios e dos africanos traficados como escravos e trazidos nesta condio para as Amricas a partir do sculo XVI, por exemplo, eram certamente distintas daquelas valorizadas pelos colonizadores. Mas, nem por isso, deveriam ser consideradas inferiores, brbaras, selvagens, primitivas e atrasadas em contraposio/comparao com as prticas culturais dos conquistadores espanhis e portugueses, estas sim tidas como modernas, avanadas, vlidas, legtimas, universais e desenvolvidas. Sobre o discurso acerca do desenvolvimento, observa-se que a modernidade capitalista celebrou sua excelncia com a consagrao do progresso tcnico, materializada no avano do domnio do homem sobre a natureza como se ele fosse separado dela, numa relao de concorrncia. Segundo Grangeiro (2009), essa viso de mundo considera progresso histrico o domnio da natureza pelo homem, culminando numa ideologia que concebe as relaes sociais apenas em funo de suas realizaes tcnicas abstratas, mensuradas em termos de contabilidade monetria. Com isso, historicamente, foi imposto um padro de sociabilidade no qual as relaes sociais se

291

objetivam na forma de uma economia mercantil generalizada. Dessa maneira, a satisfao das necessidades humanas, necessariamente, passa a ser mediada pelo mercado e seus componentes (valor de troca, mercadoria, dinheiro, capital, lucro). Essa concepo afirmou-se com a Revoluo Industrial, com a pesquisa cientfica passando a converter-se no aspecto mais dinmico das estratgias de crescimento econmico das indstrias capitalistas. Com o fordismo, a tcnica foi despida definitivamente de toda consequncia e responsabilidade, passando a ser tratada como simples fator de produo: o que importava era a maximizao do lucro mediante o incremento do volume de mercadorias que o desenvolvimento econmico ocasionava. Ademais das perversas implicaes sociais inerentes a esse processo, em termos ecolgicos as consequncias foram e continuam sendo drsticas e, em muitos casos, irreversveis. Desde que as caldeiras continuassem a ferver, pouco importava se as florestas eram/so desmatadas, a biodiversidade destruda e a vida de todo o planeta colocada em perigo. Isso requer questionar a ideologia do crescimento como algo positivo em todos os sentidos. Afinal, quais so os custos scio-ambientais deste pseudodesenvolvimento que costumamos chamar de progresso? Na esteira dessa discusso, podemos questionar tambm a classificao das naes do mundo em desenvolvidas e no desenvolvidas, subdesenvolvidas ou em desenvolvimento, tendo como nica referncia o modelo socioeconmico vigente nos pases que ocupam posio de hegemonia na diviso internacional do trabalho e no mercado mundial. Como pondera Gadotti (2000, p. 59), [] desenvolvimento no um conceito neutro. Ele tem um contexto bem preciso dentro de uma ideologia do progresso, que supe uma concepo de histria, de economia, de sociedade e do prprio ser humano. Essa viso eurocntrica de mundo e representativa dos interesses capitalistas e neoliberais negligencia o fato de que essa forma de sociabilidade no a nica possvel, pois, a despeito das estratgias baseadas no subjugo e na dominao, sempre existiram

292

formas alternativas e solidrias de objetivar socialmente o intercmbio dos seres humanos com a natureza. Nem sempre a forma do vnculo social estabelecido assume a forma de uma relao mercantil na qual o frio interesse se converte em norma de conduta societria. (GRANGEIRO, 2009) No olvidemos que os pases hegemnicos da Europa, desde o momento em que se estabeleceram como epicentro e culminao do ideal de progresso, so tomados como referncia universal, mas, isso somente foi possvel graas uma ao exploratria de seres humanos e das riquezas naturais geradas nas/pelas colnias latinoamericanas e africanas a partir da descoberta das Amricas. Excolnias que hoje, no por mero acaso, constituem o bloco planetrio dos pases do Sul, das naes empobrecidas classificadas como terceiro mundo e rotuladas como subdesenvolvidas e atrasadas, cuja populao est muito distante do ideal de ser humano estabelecido: branco, europeu, do sexo masculino e cristo/catlico. Assim, os discursos em torno da supremacia masculina e da ideia de raa tambm necessitam ser questionados. Estes discursos foram forjados para legitimar relaes de dominao e de explorao do homem branco sobre os/as no brancos/as, que eram e ainda so tratados como ontolgica e naturalmente inferiores. Assim, lamentavelmente o racismo e o sexismo (entre outros ismos) perpetuam-se nos quatro cantos do planeta. No caso da ideia de raa, sua premissa fundamental hierarquizao de supostas diferenas raciais no tem nenhuma sustentao, nem mesmo do ponto de vista biolgico, pois, a raa humana uma s. O conceito de raa significa uma construo discursiva histrica cujo uso evidencia relaes de fora e de dominao que existem dentro de uma sociedade, como lembram Goellner e colaboradores (2009, p.14). As marcas dessa perversa relao de dominao/subalternidade estavam (e ainda esto) fortemente impressas em nossos corpos, estando tambm presentes em muitas de nossas prticas culturais cotidianas. Tudo isso influencia o imaginrio social e individual que carregamos em nossos corpos,

293

assim como as vises que temos sobre eles. Ademais, as interpretaes e anlises reducionistas acabam negligenciando a simultaneidade de culturas, sociedades, valores e tempos/espaos sociais. Como em nossa sociedade o tempo histrico considerado normal o europeu, a modernidade entendida como algo universal tem a experincia europeia como modelo a ser seguido, como se houvesse uma linearidade pr-fixada. Assim, predominam prticas, representaes e conceitos eurocntricos. Este padro civilizatrio tido como vlido, natural, universal e superior concebe outras culturas como atrasadas e pouco evoludas. Entretanto, Lander (2005, p.8) adverte: Ao caracterizar as expresses culturais como tradicionais ou no modernas, como em processo de transio em direo modernidade, nega-se-lhes toda possibilidade de lgicas culturais ou cosmovises prprias. Ao coloc-las como expresso do passado, nega-se sua contemporaneidade. Partindo deste pressuposto, muitas de nossas prticas culturais foram/so negligenciadas e menosprezadas; muitos aspectos importantes de nossa histria foram/so silenciados e muitos processos foram e continuam sendo mutilados e desterritorializados. Esses problemas precisam ser enfrentandos, urgentemente. Nessa perspectiva, entendo que o lazer reveste-se de um potencial significativo para enriquecer nossas prticas educativas, enriquecendo-as a partir de distintas linguagens que podem, a partir de uma lgica diferente da tradicional, ampliar a compreenso sobre ns mesmos e sobre o mundo em que vivemos, caminhando em direo de uma educao ldica que seja tambm problematizadora, crtica e transformadora. Vejamos, assim, qual a concepo de lazer aqui abraada. O LAZER E SEUS ELEMENTOS CONSTITUINTES No exerccio coletivo de conceituar o lazer, seja no Brasil ou em outros pases, observa-se que o tempo uma das principais categorias utilizadas para caracterizar este fenmeno, assim como a atitude. Sobre este aspecto, o verbete Lazer Concepes do

294

Dicionrio crtico do lazer (GOMES, 2004a) apresenta uma discusso mais detalhada acerca dos conceitos de lazer elaborados por alguns estudiosos brasileiros, dentre os quais Marcellino (1987). O autor considera o lazer como cultura vivenciada no tempo disponvel: tempo que, conforme seu entendimento, aquele da no obrigatoriedade, distinto do tempo do trabalho, do tempo escolar e outros de tempos geralmente associados s obrigaes. Com as contribuies de Marcellino (1987), foi possvel constatar uma importante mudana de enfoque quanto ao entendimento do lazer, principalmente a partir da dcada de 1990, quando o lazer comea a ser percebido sob o prisma da cultura. Afinal, at ento o lazer vinha sendo amplamente considerado como um mero conjunto de ocupaes, segundo o conceito formulado pelo socilogo francs Dumazedier (1979) que se tornou amplamente difundido no Brasil. Mesmo que essa mudana conceitual no seja verificada efetivamente em todas as reas do conhecimento, sugere uma ampliao do olhar sobre o lazer, o que fundamental para que este fenmeno, por meio de suas prticas culturais, possa estimular uma percepo crtica da realidade, dos sujeitos e de seu contexto. Assim, segundo minha interpretao, o lazer uma dimenso da cultura. Cultura uma palavra polissmica, objeto de estudo de diversas reas do conhecimento e tema que mobiliza a composio de distintas correntes tericas. Muitas so as abordagens, mas, este texto busca fundamentos na perspectiva antropolgica para abordar o lazer como uma dimenso da cultura o que no significa, no entanto, que a antropologia tenha uma nica vertente terica ou que suas vrias abordagens compreendam a cultura da mesma maneira. Por isso, so consideradas relevantes as produes de Geertz (2001), Sahlins (2003) e Hall (2003), autores que compreendem a cultura como produo humana e como dimenso simblica na qual o significado central. Nessa perspectiva, o lazer uma criao humana em constante dilogo com as demais esferas da cultura. Como observam Gomes e Faria (2005), o lazer participa da complexa trama histrico-social

295

que caracteriza a vida em sociedade. Ele um dos fios tecidos na rede humana de significados, smbolos e significaes que ficam profundamente gravados no corpo. As autoras esclarecem que o lazer deve ser pensado no campo das prticas humanas como um emaranhado de sentidos e significados dialeticamente partilhados nas construes subjetivas e objetivas dos sujeitos, em diferentes contextos de prticas sociais, culturais e educativas. Constitudo conforme as peculiaridades do contexto histrico e sociocultural no qual desenvolvido, o lazer implica produo de cultura no sentido da reproduo, construo e transformao de prticas culturais vivenciadas ludicamente por pessoas, grupos, sociedades e instituies (GOMES, 2008). Essas aes so construdas em um tempo/espao social, dialogam e sofrem interferncias das demais esferas da vida em sociedade e nos permitem ressignificar, simblica e continuamente, a cultura. Tais reflexes revelam que lazer um fenmeno complexo, permeado de conflitos, tenses e contradies. Como bem observam Gomes e Faria (2005), no lazer coexistem lgicas diferentes. Sua trama cultural evidencia que tempo/espao de manifestao do tradicional e da novidade, de conformismo e de resistncia. Sua ambiguidade indica que ora mera reproduo da ordem social, ora totalmente produtor do novo. Em face dessas consideraes iniciais, expresso minha concepo de lazer como uma dimenso da cultura caracterizada pela vivncia ldica de manifestaes culturais no tempo/espao social. Enquanto produo cultural humana, o lazer constitui relaes dialgicas com a educao, com o trabalho, a poltica, a economia, a linguagem, a sade, a cincia e a natureza, entre outras dimenses da vida, sendo parte integrante e constitutiva de cada sociedade. Assim sendo, do meu ponto de vista o lazer constitui-se na articulao de trs elementos fundamentais: a ludicidade, as manifestaes culturais e o tempo/espao social. Juntos, esses elementos configuram as condies materiais e simblicas, subjetivas e objetivas que podem ou no fazer do lazer um potente aliado da

296

educao transformadora almejada. importante esclarecer que a ludicidade aqui concebida como uma linguagem humana. Refere-se, pois, capacidade do homo ludens em sua essncia cultural brincante de elaborar, apreender e expressar significados. Como pontuado por Debortoli (2002), a linguagem vai alm da fala: trata-se de expresso, da capacidade de tornar-se narrador. Assim, a ludicidade uma possibilidade de expresso do sujeito criador, que se torna capaz de dar significado sua existncia, ressignificar e transformar o mundo. Neste processo de enunciao e atividade constitutiva2, a ludicidade construda culturalmente e cerceada por vrios fatores, tais como normas polticas e sociais, princpios morais, regras educacionais, condies concretas de existncia. Reflete, assim, as tradies, os valores, os costumes e as contradies presentes em cada sociedade. Enquanto narrativa, pode se manifestar de diversas formas (gestual, verbal, impressa, visual, artstica, etc.) e ocorrer em todos os momentos da vida. Contudo, enquanto a ludicidade representa apenas uma possibilidade para os mais distintos campos da vida social o campo da poltica, da educao, da cincia, da religio e do trabalho, entre outros , uma condio sine qua non para a concretizao do lazer. Poderamos dizer que o ldico a essncia do lazer, aquilo que confere sentido s experincias desfrutadas pelos sujeitos em distintos contextos de prticas sociais. Afinal, o ldico estimula os sentidos, exercita o simblico e exalta as emoes, mesclando alegria e angstia, relaxamento e tenso, prazer e conflito, regozijo e frustrao, satisfao e expectativa, liberdade e concesso, entrega, renncia e deleite. Esses aspectos acabam perpassando as experincias de lazer vividas pelos sujeitos
2 De maneira geral, as consideraes sobre a linguagem podem ser esboadas a partir de vrias perspectivas, mas, uma das contribuies interessantes pode ser encontrada em Bakhtin (1992). O autor compreende a linguagem enquanto enunciao e atividade constitutiva. Enunciao o produto da interao entre indivduos socialmente organizados, isto , entre locutor/ interlocutor. Supe o dilogo como um de seus elementos principais e contm a indicao de um acordo ou desacordo com alguma coisa, evidenciando a necessidade de considerar o contexto de produo e de recepo de uma mensagem. A linguagem relaciona-se com uma tomada de posio a respeito do que dito e compreendido, de maneira que o sentido da palavra totalmente determinado por seu contexto. Por isso a linguagem tambm uma atividade constitutiva.

297

ao longo de suas vidas. Por isso, enquanto mola propulsora do lazer, o ldico pressupe a valorizao esttica e a apropriao expressiva do processo vivido, e no apenas do produto alcanado. Mesmo quando no se obtm o resultado almejado (por exemplo, torcer ou integrar um time que no sai vitorioso de uma partida), a ideia prevalecente de que a experincia valeu a pena, sendo mantido o desejo de repetila, de conquistar novos desafios e de ampliar as oportunidades para o lazer. (GOMES, 2004b) Cabe lembrar que, no senso comum, as palavras ldico e ludicidade so, de forma equivoca, associadas exclusivamente infncia e tratadas como sinnimo de determinadas manifestaes da nossa cultura, principalmente de jogo. Essa interpretao pode ser ampliada a partir da compreenso de ludicidade como linguagem humana, pois, as prticas culturais no so ldicas por si mesmas: elas so construdas na interao do sujeito com a experincia vivida, o que pode envolver inmeras manifestaes culturais. As manifestaes culturais que constituem as prticas de lazer so vivenciadas como desfrute e como fruio da cultura. Por isso, detm significados singulares os sujeitos que as vivenciam ludicamente no tempo/espao social. O lazer compreende, assim, a vivncia ldica de inmeras prticas culturais, tais como a festa, o jogo, a brincadeira, o passeio, a viagem, as diversas prticas corporais, a dana, o espetculo, o teatro, a msica, o cinema, a pintura, o desenho, a escultura, o artesanato, a literatura e a poesia, entre incontveis possibilidades. Inclui, ainda, o cio, uma vez que esta e outras prticas culturais mais voltadas para as possibilidades introspectivas tais como a meditao, a contemplao e o relaxamento podem constituir notveis experincias de lazer devido ao seu interessante potencial reflexivo. Por certo, ocorre um preconceito quanto a essas manifestaes culturais porque elas afrontam a lgica produtivista que impera em nossa realidade desde o advento da modernidade, que infelizmente as classifica como improdutivas e como uma perda de tempo, o que no procede. As manifestaes culturais vivenciadas ludicamente so

298

prticas imemorveis na cultura de cada povo e podem assumir mltiplos significados: ao serem concretizadas em um determinado tempo/espao social, ao dialogarem com um determinado contexto e, tambm, ao assumirem um papel peculiar para os sujeitos, para os grupos sociais, para as instituies e para a sociedade que as vivenciam histrica, social e culturalmente. nessa perspectiva que a dimenso tempo inseparvel da dimenso espacial, e vice-versa, constituindo um tempo/espao social. Tal compreenso salienta a relevncia de problematizar as representaes abstratas das categorias tempo e espao. Santos (1980, p.206) assinala que no possvel definir os acontecimentos histricos e espaciais fora de suas prprias determinaes ou sem levar em conta a totalidade da qual eles emanam e que eles reproduzem. O espao social no pode ser explicado sem o tempo social, revelando a parcialidade das compreenses de lazer que conferem tanta nfase ao aspecto tempo, principalmente ao tempo residual do trabalho produtivo ou escolar, ou mesmo situando o lazer no tempo da no obrigatoriedade, como se ele fosse um fenmeno isolado da vida. No existem fronteiras absolutas entre o trabalho e o lazer, tampouco entre este e as demais esferas da nossa vida social (GOMES, 2004a). A nfase no aspecto temporal necessita ser repensada porque a noo de tempo no tem uma natureza absoluta. Santos (1980, p.207) esclarece, ainda, que a noo de tempo inseparvel da idia de sistema. A cada momento da histria local, regional, nacional ou mundial, a ao das variveis presentes depende estritamente das condies gerais do sistema em que se situam. O tempo/espao social produzido, portanto, como condio de possibilidade das relaes sociais e da natureza, atravs da qual a sociedade, ao mesmo tempo em que produz a si mesma, transforma a natureza e dela se apropria (LEFEBVRE, 2008), ou melhor, com ela interage. Por isso, o tempo/espao social do lazer corresponde ao usufruto do momento presente e no se limita aos perodos institucionalizados, embora as condies concretas para que

299

ele acontea geralmente coincida com padres sociais formalmente adotados em cada contexto histrico. Assim sendo, o tempo/espao um produto das relaes sociais e da natureza e constitui-se por aspectos objetivos, subjetivos, simblicos, concretos e materiais. Ontem, hoje e sempre imprescindvel enfrentar o eurocentrismo e a eficcia neutralizadora que ele propaga, desvelar os conflitos do presente e buscar a transformao social no sentido da reduo das iniquidades, da busca da equidade e da justia social. Enquanto educadores, detemos no somente o dever, mas tambm o direito de problematizar as mltiplas questes que perpassam a constituio dos sujeitos em nossa realidade, inserindoas e rediscutindo-as em nosso cotidiano pedaggico. Precisamos, assim, nos comprometer com a constituio de prticas educacionais pautadas em relaes de reciprocidade, e no de hierarquizao. Essa tarefa demanda, inicialmente, desconstruir os fundamentos incorporados e assimilados como naturais e verdadeiros quando, no fundo, mascaram iniquidades, injustias e diversas excluses. Podemos fazer isso a partir de inmeras frentes, mas, a tese que defendo e acredito que o lazer pode ser uma ferramenta muito importante para mobilizar experincias interculturais revolucionrias, contribuindo assim com uma educao para a transformao social e cultural. Antes disso, contudo, fundamental desconstruir as ideias aqui discutidas, entre outras, que esto arraigadas na essncia de cada ser humano e que impedem a mobilizao, o questionamento, o engajamento e a resistncia ordem social injusta e excludente que predomina em nosso meio. A GUISA DE CONCLUSO: DESCONSTRUINDO PARADIGMAS, CONSTRUINDO ALTERIDADES O mundo globalizado, nos marcos do sistema capitalista, nos apresenta sinais de crise acentuada na humanidade, de propores catastrficas: desigualdades sociais, com realidades de extrema pobreza nos pases perifricos, acompanhadas das mazelas

300

delas decorrentes (desemprego, fome, doenas, baixos nvel de escolaridade, pauprrimas condies de moradias, violncia de naturezas diferentes, drogas, etc.) e degradao ambiental com srios riscos de colapso ecolgico. Em contrapartida, a tecnologia avana a nveis sofisticados, os ricos ficam cada vez mais ricos e cresce o consumismo desenfreado, gerando uma situao preocupante (GRANGEIRO, 2009). Isso nos leva a constatar que estamos em uma real situao de alerta planetrio e colapso sociocultural. Como afirma Magnani (2000), o lazer um campo atravs do qual podemos refletir sobre a sociedade com seus grupos, suas formas de organizao temporal/espacial, sua sociabilidade e seus conflitos. Sendo um suporte de mltiplos significados, pode oferecer uma via de acesso ao conhecimento dos impasses e das possibilidades que se abrem na nossa realidade. Tais consideraes ressaltam o potencial do lazer para mobilizar experincias revolucionrias e inovadoras, no sentido de concretizar uma educao transformadora. Por meio de diferentes linguagens tais como a msica, a poesia, o grafite, a pintura, a escultura, a dana, as vivncias e expresses corporais, a fotografia e o teatro, entre inmeras outras possvel (re)elaborar valores e caminhar em direo ao processo de (re)construo da nossa sociedade pelo prisma da cultura. Enquanto uma dimenso da cultura, o lazer um fenmeno que pode aguar nossas sensibilidades (sensibilidade que est relacionada ao plano sensorial, mas que deve ser tambm sensibilidade social, poltica, ecolgica, etc.), nos ajudar a conectarmos com nosso corpo e contexto, nos estimular a pensar sobre a nossa sociedade para transform-la e refletir sobre questes mais amplas, pois ele est estreitamente vinculado aos demais planos da vida social. Na opinio de Santos (2000), muitas prticas culturais podem constituir autnticas formas de lazer popular, representativas do povo fazendo cultura e, especialmente por isso, fazendo poltica. Assim, lazer tambm poltica, podendo ser revolucionrio ao constituir uma ferramenta de mudanas sociais. Fazer poltica nesta direo implica enfrentar as causas

301

dos problemas que assolam nossa sociedade e, como discutido, muitos deles esto relacionadas ao paradigma da modernidade, ao pensamento eurocntrico, a ideologia de progresso e as supostas dicotomias que limitam nossas concepes de ser humano e de mundo, entre outras limitaes, cujas bases estruturantes precisam ser no apenas compreendidas, mas, sobretudo, desconstrudas no dilogo e interao com os requerimentos do presente. Segundo o entendimento proposto por Derrida (2001), desconstruo no significa negao, superao, ou mesmo simples inverso de termos, questes, situaes ou relaes. No se trata de simplesmente inverter as posies, transformando o antigo dominado em dominador ou vice-versa. Para desconstruir, faz-se necessrio levar ao extremo cada dicotomia mostrando que, no limite, ela falsa, porque construda como universal e natural a partir de concepes e histrias locais, que so sempre datadas e situadas. Faz-se necessrio, simultaneamente, esgarar os paradoxos e propor a possibilidade da convivncia com esses mesmos paradoxos para permanecer na fronteira, naquilo que Derrida denomina indecidibilidade. Como postula o autor, situar-se nesse entrelugar pode gerar estruturas fecundas, capazes de abrir brechas a perspectivas outras. A estratgia da desconstruo no neutra: ela intervm. (DERRIDA, 2001) Nestes entrelugares, ou espaos liminares (MIGNOLO, 2003), as diferenas no se diluem imediatamente num caldo comum, no so hierarquizadas, nem tratadas como superiores ou inferiores, melhores ou piores. As diferenas permanecem em tenso, em ebulio, fazendo com que as mesmas palavras, as mesmas imagens e os mesmos smbolos no apenas produzam diversas interpretaes, mas se mantenham ambivalentes. E assim preservem a flexibilidade, a possibilidade de continuar interagindo e mudando, des-locando relaes de poder. Para Bhabha (1992), trata-se de um espao da ressignificao, da possibilidade de dissoluo de esteretipos e preconceitos e de empoderamento, de fortalecimento da autoconfiana e da capacidade

302

de ao das pessoas e dos grupos populares. Ou seja, no podemos ficar no lugar de vtimas. Afinal, a partir do momento em que h uma relao de poder, h uma possibilidade de resistncia. Jamais somos aprisionados pelo poder: podemos sempre modificar sua dominao em condies determinadas e segundo uma estratgia precisa. (FOUCAULT, 1979, p.241). A desconstruo pode ser vista, ainda, como uma forma de enfrentamento do que Bourdieu (1999) denomina o paradoxo da doxa. Essa expresso traduz o fato de que a ordem do mundo, tal como est, com seus sentidos nicos e seus sentidos proibidos, seja, grosso modo, respeitada. Para o autor, mais surpreendente ainda que: (...) a ordem estabelecida, com suas relaes de dominao, seus direitos e suas imunidades, seus privilgios e suas injustias perpetue-se apesar de tudo to facilmente, e que condies de existncia das mais intolerveis possam permanentemente ser vistas como aceitveis ou at mesmo como naturais. (BOURDIEU, 1999, p.7) Praticar a desconstruo em prol da reciprocidade no representa um encaminhamento pacfico, conciliador e amorfo face a face. Significa um potencializador dos paradoxos e contradies que culminam na construo de significados e processos de subjetivao diversos dos habituais justamente porque eles so reconhecidamente plurais e polissmicos. Isso implica, muitas vezes, transgresso e subverso, enquanto crtica e mudana de modos de entender, sentir e agir. Essa transgresso, em geral, pode significar uma percepo do inusitado, do inesperado em nossas aes e reaes, do diferente. Tudo isso pode levar reflexo e tomada de posio pelo des-locamento de significados cristalizados e destitudos de crtica ou reflexo (AZIRIBEIRO, FLEURI, 2006), condies bsicas para a solidariedade, a reciprocidade e a alteridade. Enfim, para o exerccio da interculturalidade.

303

Para Walsh (2001, p. 10-11), a interculturalidade [...] um processo dinmico e permanente de relao, comunicao e aprendizagem entre culturas em condies de respeito, legitimidade mtua, simetria e igualdade. Um intercmbio que se constri entre pessoas, conhecimentos, saberes e prticas culturalmente diferentes, buscando desenvolver um novo sentido entre elas na sua diferena. Um espao de negociao e de traduo onde as desigualdades sociais, econmicas e polticas, e as relaes e os conflitos de poder da sociedade no so mantidos ocultos e sim reconhecidos e confrontados. Uma tarefa social e poltica que interpela o conjunto da sociedade, que parte de prticas e aes sociais concretas e conscientes e tenta criar modos de responsabilidade e solidariedade. O conceito de interculturalidade central (re)construo de um pensamento crtico outro um pensamento crtico de/desde outro modo, precisamente por trs razes principais: primeiro porque est vivido e pensado desde a experincia vivida da colonialidade; segundo, porque reflete um pensamento no baseado nos legados eurocntricos ou da modernidade e, em terceiro, porque tem sua origem no sul, dando assim uma volta geopoltica dominante do conhecimento que tem tido seu centro no norte global. (WALSH, 2001) Enfatizar o carter relacional e (inter)contextual dos processos sociais permite reconhecer a complexidade, a singularidade, a diversidade, a polissemia, a fluidez e a relacionalidade dos fenmenos humanos e culturais, trazendo implicaes importantes para o campo da educao. Na perspectiva intercultural, a educao deixa de ser assumida como um processo de formao de conceitos, valores, atitudes a partir de uma relao unidirecional, unidimensional e unifocal (conduzida por procedimentos lineares e hierarquizantes), passando a ser entendida como um processo construdo pela relao

304

tensa e intensa entre diferentes sujeitos, criando contextos interativos. Por se conectar dinamicamente com os diferentes contextos em relao aos quais os diferentes sujeitos desenvolvem suas respectivas identidades, se tornam ambientes criativos e propriamente formativos, ou seja, estruturantes de movimentos de identificao subjetivos e socioculturais. (FLEURI, 2004). Um de nossos grandes desafios perceber que o diferente no est somente l fora, em outro pas. Aqui mesmo, contnua e cotidianamente so produzidas diferenas de gnero, classe, etnia, gerao e tantas outras mais. Entender que essas diferenas, no so dadas ou naturais, mas produzidas relacionalmente, podendo, assim, serem sempre ressignificadas. Em segundo lugar, perceber que tambm a identidade relacional e produzida, no precisando, por isso, ser essencializada ou cristalizada. As culturas, as expresses culturais no so melhores nem piores, so diferentes entre elas. Como ns, por outro lado, a cultura no , est sendo. (FREIRE, FAUNDEZ, 1985, p.25) Freire nos incita a assumir nossa condio de sujeitos da procura, da deciso, da ruptura, da opo, como sujeitos histricos e transformadores a partir do momento em que incorporamos nosso papel de sujeitos ticos. A tica apontada pelo autor sabe que afrontada na manifestao discriminatria de raa, de gnero, de classe. Devemos lutar por essa tica inseparvel da prtica educativa, no importando se trabalhamos com crianas, jovens ou com adultos. E a melhor maneira de lutar por ela viv-la e concretiz-la em nossa prtica, testemunhando-a, viva, aos educandos em nossas relaes com eles (FREIRE, 1997). Nesse sentido, uma educao transformadora procura desenvolver a tomada de conscincia e a atitude crtica, graas qual o homem pode escolher e decidir, libertando-o ao invs de submetlo, de domestic-lo e de adapt-lo como faz, com muita frequncia a educao em vigor num grande nmero de pases do mundo, que tende a ajustar o indivduo sociedade (FREIRE, 1980). Espero que as palavras de Paulo Freire sejam mobilizadoras

305

de aes capazes de superar a postura passiva, resignada, descontextualizada e alienada denunciada por Drummond no poema que abre este texto. Assim, que possamos descruzar os nossos braos e gritar ao mundo nossa esperana, nosso empenho e nossa disposio histrica para construir um mundo melhor: A conscientizao nos convida a assumir uma posio utpica frente ao mundo, posio esta que converte o conscientizado em fator utpico. Para mim o utpico no o irrealizvel; a utopia no o idealismo, a dialetizao dos atos de denunciar e anunciar, o ato de denunciar a estrutura desumanizante e de anunciar a estrutura humanizante. Por esta razo a utopia tambm um compromisso histrico. (FREIRE, 1980, p.27) Finalmente, considero importante ressaltar o desafio de continuar repensando a temtica educao, cultura e corpo no contexto latino-americano, pois o assunto inesgotvel e pode colaborar com a urgente necessidade de humanizao de nossas sociedades atuais (GOMES, ELIZALDE, 2009). Por isso necessrio encontrar novos caminhos conceituais que possam contribuir com a construo de um projeto de sociedade comprometido com a emancipao do ser social e com a concretizao de nossas utopias.

306

REFERNCIAS ANDRADE, Carlos Drummond. Claro Enigma. 10 ed. Rio de Janeiro: Record, 1995. AZIBEIRO, N. E.; FLEURI, R. M. Interculturalidade na educao popular e na formao de educador@s. In: SEMINRIO INTERNACIONAL EDUCAO INTERCULTURAL, MOVIMENTOS SOCIAIS E SUSTENTABILIDADE, 3., e COLQUIO DA ASSOCIATION POUR LA RECHERCHE INTERCULTURELLE (ARIC) NA AMRICA LATINA, 1, 2006, Florianpolis. Anais ... Florianpolis: CED/UFSC, 2006. p. 01 - 24. ISBN: 85-87103-32-6. Disponvel em: <http://www.rizoma3.ufsc. br/> Acesso em: 10 out. 2007. BHABHA, Homi K. A questo do outro: diferena, discriminao e o discurso do colonialismo. In: BUARQUE DE HOLANDA, Heloisa. Psmodernismo e poltica. Rio de Janeiro: Rocco, 1992, p. 177-204. BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e Filosofia da Linguagem. 6.ed. So Paulo: Ed. Hucitec, 1992. BOURDIEU, Pierre. A dominao masculina. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999. DEBORTOLI, Jos Alfredo O. Linguagem: marca da presena humana no mundo. In: CARVALHO, Alysson et al. (Org.). Desenvolvimento e aprendizagem. Belo Horizonte: Editora UFMG/PROEX-UFMG, 2002. p.73-76. DERRIDA, Jacques. Posies. Belo Horizonte: Autntica, 2001. DUMAZEDIER, Joffre. Sociologia emprica do lazer. So Paulo: Perspectiva, 1979. DUSSEL, Enrique. Europa, modernidade e eurocentrismo. In:

307

LANDER, Edgardo (Org). A colonialidade do saber: eurocentrismo e cincias sociais. Perspectivas latino-americanas. Coleccin Sur Sur, CLACSO, Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Argentina. setembro 2005. p.55-70. Disponvel em: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/ libros/lander/pt/Dussel.rtf. Acesso em 21/02/2010. FLEURI, Reinaldo M. Intercultura e educao. Revista Grifos: Dossi Educao Intercultural. Chapec, SC: Argos, 2004, p.17-48. FOUCAULT, Michel de. Microfsica do Poder. Rio de Janeiro: Graal, 1979. FREIRE, Paulo. Ao cultural para a liberdade. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978. FREIRE, Paulo. Conscientizao: Teoria e prtica da libertao. So Paulo: Moraes, 1980. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1997. FREIRE, Paulo; FAUNDEZ, Antonio. Por uma pedagogia da pergunta. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985. GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Terra. 3. ed. So Paulo: Fundao Petrpolis, 2000. GEERTZ, Clifford. Nova luz sobre a antropologia. Rio de Janeiro: Zahar, 2001. GOELLNER, Silvana et al. Gnero e raa: Incluso no esporte e no lazer. Porto Alegre: Ministrio do Esporte/Editora Grfica da UFRGS, 2009. GOMES, Christianne L. Lazer, Trabalho e Educao: relaes

308

histricas, questes contemporneas. 2. ed. (rev. ampl.). Belo Horizonte: Editora UFMG, 2008. GOMES, Christianne L. Lazer Concepes. In: ________ (Org.). Dicionrio crtico do lazer. Belo Horizonte: Autntica, 2004a. p. 119126. GOMES, Christianne Luce. Ldico. In: ________ (Org.). Dicionrio crtico do lazer. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2004b. p. 141-146. GOMES, Christianne; ELIZALDE, Rodrigo. Trabajo, tiempo libre y ocio en la contemporaneidad: Contradicciones y desafos. In: Revista Polis. N 22. Universidad Bolivariana, Santiago. Disponvel em: http://www. revistapolis.cl/polis%20final/22/art14.htm. Acesso em 30/04/2009. GOMES, Ana Maria R.; FARIA, Eliene L. Lazer e diversidade cultural. Braslia: SESI/DN, 2005. GRANGEIRO, Lcia Helena F. Paulo Freire iluminando os caminhos da educao ambiental: Dilogos contemporneos e declogo inspirador e ressignificador de novas concepes e prticas. Palma de Mallorca: Universitat de Les Illes Balears (UIB), 2009. (Tese, Doutorado em Educao Ambiental). Disponvel em: http://www.tesisenxarxa.net/ TESIS_UIB/AVAILABLE/TDX-1221109-142757//tlhfg1de1.pdf. Acesso em 02/03/2010. HABERMAS, Jrgen. O discurso filosfico da modernidade. Portugal: Publicacoes Dom Quixote, 2000. HALL, Stuart. Da dispora: Identidades e mediaes culturais. Belo Horizonte: Editora UFMG; Braslia: Representao da UNESCO no Brasil, 2003. LANDER, Edgardo. Cincias sociais: saberes coloniais e eurocntricos. In: LANDER, Edgardo (Org). A colonialidade do saber: eurocentrismo

309

e cincias sociais. Perspectivas latino-americanas. Coleccin Sur Sur, CLACSO, Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Argentina. setembro 2005. p.21-53. Disponvel em: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/ libros/lander/pt/Lander.rtf . Acesso em 21/02/2010. LEFEBVRE, Henri. Espao e Poltica. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2008. MAGNANI, J.G. Lazer, um campo interdisciplinar de pesquisa. In: BRUHNS, Heloisa T., GUTIERREZ, G.L.(Org.). O corpo e o ldico: Ciclo de debates lazer e motricidade. Campinas: Autores Associados/ Faculdade de Educao Fsica-Unicamp, 2000. p. 19-33. MARCELLINO, Nelson C. Lazer e Educao. Campinas, SP: Papirus, 1987. MIGNOLO, Walter. Histrias locais/Projetos globais: Colonialidade, saberes subalternos e pensamento liminar. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2003. MIGNOLO, Walter D. A colonialidade de cabo a rabo: o hemisfrio ocidental no horizonte conceitual da modernidade. In: LANDER, Edgardo (Org). A colonialidade do saber: eurocentrismo e cincias sociais. Perspectivas latino-americanas. Coleccin Sur Sur, CLACSO, Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Argentina. setembro 2005. p.71103. Disponvel em: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/ lander/pt/Mignolo.rtf. Acesso em 21/02/2010. QUIJANO, Anibal. Colonialidade do poder, eurocentrismo e Amrica Latina. In: LANDER, Edgardo (Org). A colonialidade do saber: eurocentrismo e cincias sociais. Perspectivas latino-americanas. Coleccin Sur Sur, CLACSO, Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Argentina. setembro 2005. p. 227-278. Disponvel em: http:// bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/lander/pt/Quijano.rtf. Acesso

310

em 21/02/2010. SAHLINS, M. Cultura e razo prtica. Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 2003. SANTOS, Milton. Por uma Geografia Nova da crtica da Geografia a uma Geografia crtica. 2 edio. So Paulo: Hucitec, 1980. SANTOS, Milton. Lazer popular e gerao de empregos. In: SERVIO SOCIAL DO COMRCIO/WORLD LEISURE AND RECREATION ASSOCIATION. Lazer numa sociedade globalizada/Leisure in a globalized society. So Paulo: SESC/WLRA, 2000. p.31-37. WALSH, Catherine. Qu conocimiento(s)? Reflexiones sobre las polticas de conocimiento, el campo acadmico, y el movimiento indgena ecuatoriano. Boletn ICCI - RIMAY. Instituto Cientfico de Culturas Indgenas. Ano 3, n 25, Quito, abril de 2001. WEBER, Max. O poltico e o cientista. 2.ed. Lisboa: Editorial Presena, 1973.

311

EDUCAO FSICA E A CULTURA ESCOLAR: NOTAS DE REFLEXO

Tarcsio Mauro Vago Professor da Escola de Educao Fsica da UFMG

EDUCAO FSICA E ESCOLA: IDENTIDADE COMO PRTICA DE EDUCAO Como disciplina escolar, a Educao Fsica pertence ao domnio da Educao: encontra-se a sua identidade como prtica da escola, organizada por professores da escola para contribuir na formao de crianas, de adolescentes, de jovens e de adultos. Estando na escola, e pertencendo escola, h que pensar em expectativas que se possa ter com o ensino de Educao Fsica: a que ser que se destina? Pesquisas sobre suas histrias em mais de 150 anos nas escolas brasileiras tem oferecido respostas vrias a esta pergunta, j bastante conhecidas, e por isso no vou explorar esse caminho aqui. Mas, arriscarei pensar a presena da Educao Fsica na escola, na contemporaneidade. EDUCAO FSICA: FAZER NA ESCOLA O QUE PRPRIO DA ESCOLA Para pensar a Educao Fsica na escola exige-se pensar este lugar em que ela se realiza: o que prprio escola? O que lhe caracteriza como instituio inventada na modernidade? Se pensarmos a escola como uma instituio moderna da qual espera-se uma interveno deliberada, intencional, planejada na educao da infncia e da juventude, podemos vislumbrar ento para a Educao Fsica a responsabilidade de participar, com o que lhe prprio, dessa educao que envolve toda a escola.

312

Aparentemente simples, h a vrias questes que se desdobram, tornando complexa a empreitada. Como? Em que sentidos? Com que recortes? Com que prticas? Enfim, com que propsitos pensar a educao que a Educao Fsica deve realizar na escola? Perguntas necessrias, que tem provocado polmicas nos contornos de um campo de disputas. Considero fundamental pensar a Educao Fsica por dentro da escola, ou seja, levando-se em considerao o seu pertencimento escola, da qual prtica integrante: seu ensino ao mesmo tempo produzido na escola e tambm produtor da escola. De outro modo: penso em uma Educao Fsica orientada tendo como referncias as especificidades e responsabilidades sociais da escola e, especialmente, as caractersticas de seus protagonistas (professores/as e estudantes). Fazer o que prprio da escola o que identifica e baliza a presena da Educao Fsica em seu programa de ensino. Assim, a expectativa social depositada sobre a escola de educao da infncia e da juventude tambm encontra na Educao Fsica um lugar de realizao. ESCOLA COMO LUGAR DA EDUCAO FSICA: EXPERIMENTAR E (RE)INVENTAR PRTICAS DA CULTURA Posiciono-me entre os que pensam a escola como lugar de circulao, de crtica, de (re)interpretao e de (re)produo de culturas. Nem poderia ser diferente, pois que a escola envolvida diariamente por seres humanos de diferentes experincias de cultura: cultura infantil, cultura juvenil, cultura adulta, incorporada pela condio de classe, pelo pertencimento tnico, pelo gnero, pela escolha de sua sexualidade marcas de histrias de vida. Na escola, crianas, adolescentes, jovens e adultos tambm encontram (ou inventam) maneiras de produzir seus modos de ser e de estar, de partilhar sentimentos, experincias. Os tempos e os espaos da escola so por eles apropriados para tambm a exercerem

313

sua condio de seres de cultura, ao relacionarem-se entre si, ao apreender, problematizar e usufruir os diversos saberes tratados na escola, compartilhando um patrimnio que a todos pertence. Ao mesmo tempo, a escola tem como sua a responsabilidade de realizar o humano direito a um patrimnio por todos produzido: tratase de um lugar de circulao, de acesso, de mediao e de fruio dos conhecimentos produzidos pelos humanos. Conhecimentos que vem das diversas cincias, das artes, e, tambm, o conhecimento produzido pelos humanos na experincia de seus corpos. A escola estabelece relaes com outros lugares em que os humanos produzem suas culturas nas ruas, nas praas, nos pertencimentos religiosos, na poltica, nas tantas manifestaes artsticas, por exemplo. Nem poderia ser de outro modo, se compreendemos a escola como uma instituio envolvida nas prticas sociais. preciso no entanto problematizar estas relaes. Elas podem ser de adeso e/ou de recusa, mas nunca de indiferena. Andr Petitat,3 ajuda a entender que a escola produz a sociedade na mesma medida e intensidade com que por ela produzida. As relaes entre as prticas escolares e as outras prticas sociais assume um carter que no nem o de reproduo pura e simples nem tampouco o de oposio: trata-se de uma relao de tenso permanente entre elas.4 Pensar a escola como lugar de circular, de reinventar, de estimular, de transmitir, de produzir, de usufruir, enfim, de praticar cultura. Uma instituio peculiar, com suas maneiras prprias de se organizar e de se relacionar com outras culturas produzidas e compartilhadas pelos humanos. As experincias culturais que nos constituem como humanos tambm tm lugar na escola, no protagonismo de seus professores e estudantes. Um lugar de direito cultura. Ainda que reconhecendo semelhanas tantas entre as escolas, e mesmo tendo em vista os constrangimentos e as normas a que so submetidas (como as prescries legais de programas de ensino), compartilho o entendimento de que em cada escola h tambm
3 Petitat, Andr, 1994. 4 Sobre essa tenso permanente entre a escola e outras culturas, j tive a oportunidade de escrever em outro texto (Vago, 1996)

314

singularidades, peculiaridades, especificidades, movimentos e ritmos prprios, produzidos por seus protagonistas. A escola lugar tambm do impondervel, de impermanncias; de acolhimento mas tambm de segregao; de sociabilidade, mas tambm de conflitos. A escola que nasce na modernidade, ainda que no gozando de centralidade nas polticas pblicas (que ultrapasse a formalidade dos discursos), instituio social imprescindvel para a expanso do esclarecimento e da emancipao humanas. Este um modo de dizer da dimenso poltica da escola especialmente da escola pblica, que acolhe nove de cada dez estudantes do Brasil. A educao pblica de qualidade condio indispensvel para a construo e a realizao de um Pas democrtico e socialmente justo. Partilho do entendimento de que no h possibilidade de pensar alternativas para os graves problemas sociais sem a participao da escola pblica. Fazer a crtica das condies a que ela foi abandonada fundamental, no para desqualific-la seno para insistir na defesa vigorosa de sua necessidade para a cidadania e a participao na vida pblica. Abrir mo da escola pblica de qualidade para todos s faz perpetuar as desigualdades imensas que existem no pas. No entanto, no podemos depositar na educao escolar esperanas que ela no pode realizar. preciso, assim, no cair na armadilha da mistificao da educao, como se a escola pudesse tudo, o que leva a encobrir as causas dos problemas sociais enfrentados no Brasil. com essa compreenso sobre a escola que quero discutir o ensino de Educao Fsica. EDUCAO FSICA COMO EXPERINCIA DE CULTURA Pensar a organizao do ensino de Educao Fsica na escola no plano da cultura para mim o grande avano conseguido pela rea na contemporaneidade. O conjunto de questes que esse pensamento envolve e traz ao debate desestabilizou certezas e discursos h muito arraigados, deslocou referncias histricas e fez expandir a compreenso sobre as possibilidades da presena da

315

Educao Fsica na escola.5 Ainda que tateante, parece estar em afirmao um crescente primado da cultura na Educao Fsica, se assim posso identificlo precariamente.6 Um movimento que prima pela cultura, que d primazia cultura como referncia para o ensino de Educao Fsica na escola, orientando a produo de prticas significativas para os protagonistas envolvidos. Assim, um dos desdobramentos o de pensar as prticas corporais de ginstica, de jogos, de esportes, de danas, de capoeira, de brincadeiras, dentre outras, como criaes humanas marcadas pelas circunstncias culturais em distintas temporalidades histricas. Significa abandonar o vnculo entre Educao Fsica e sade, pensamento que est visceralmente presente na histria da Educao Fsica desde seus comeos? Significa esquecer a ginstica, a prtica que primeiro constitui sua identidade no sculo XIX? Significa afastar-se do esporte, a prtica que foi inserida em seu programa e acabou por se tornar hegemnica, quase exclusiva, ao longo do sculo XX? Penso que no. No se trata de pretender apagar as marcas de uma histria como a da Educao Fsica, nem de rasgar as obras que a edificaram e a constituram. Cuidadosamente, no entanto, possvel pensar com essa mesma histria, e com sua ajuda colocar em causa os usos da sade, da ginstica, do esporte, de como suas prticas vieram sendo prescritas em leis, em programas de ensino, na formao de professores e, mais importante ainda, a maneira como entraram na escola e foram organizadas por professores e realizadas por alunos em diferentes momentos.
5 No ser possvel aqui fazer um inventrio de autores e obras que vem contribuindo para a emergncia deste primado da cultura na Educao Fsica. A bibliografia citada ao final apresenta autores que comungam deste pensamento, cada um ao seu modo singular, no necessariamente convergente ou dspare. 6 Apenas para fazer contraste com outros dois primados presentes na histria do ensino da Educao Fsica: o primado da ortopedia e da correo dos corpos (que tinha na ginstica a prtica predominante) e o primado da eficincia (com a forte escolarizao dos jogos e do esporte).

316

Penso que muitos ensinamentos podemos extrair da, para inspirar nossos trabalhos na e para a Educao Fsica na escola. Extrair ensinamentos de tanta beleza que j conseguimos criar com essas prticas, para ento expandir o que nossa potncia de ser, de existir, de viver nossa grandeza humana, sensvel, precria e vulnervel. Mas tambm extrair lies, ainda que dolorosas, dos tantos usos perversos que ns fizemos delas, colocando-as contra ns mesmos. A histria est aberta permanente (re)construo de nossas experincias, ento temos boas chances de (re)inventar maneiras de fazer a Educao Fsica na escola, sempre com a sade, com a ginstica, com o esporte, e tambm com a dana, os jogos, as brincadeiras, a capoeira, e tantas outras prticas que so obras da criao humana. Elas esto abertas nossa inventividade. Pode-se concordar, pode-se discordar, o que sempre muito interessante para o debate pblico de idias, mas no possvel ficar indiferente s conseqncias deste pensamento que procura posicionar a Educao Fsica no plano da cultura. Pensar a Educao Fsica neste plano exige considerar sade, ginstica, esporte e todas as outras prticas que interessam ao seu ensino como criaes humanas, inacabadas, imperfeitas e por isso mesmo carregadas de potncia para novas e ousadas criaes. So por isso mesmo merecedoras de nossos cuidados e ateno. Nesse mesmo esforo de compreenso, considerar tambm que professores de Educao Fsica, quando ensinam, esto intervindo sobre a cultura de seus alunos, constrangendo-a ou alargando-a (esto cultivando seus alunos). Que os alunos, como crianas, adolescentes, jovens, adultos, esto imersos em prticas culturais que tambm ajudam a produzir, como protagonistas que so, no como meros repetidores. Que a escola, porque acolhe humanos, porque age sobre eles, porque os envolve em exerccios de pensamento e de elaborao do conhecimento, um lugar de cultura e um dos que podem ser mais significativos na formao das pessoas de todas as idades (mesmo que o contrrio tambm seja possvel, e a escola se

317

torna lugar que pode deformar tambm...). H que evitar o srio risco de cair na armadilha de um culturalismo estril, que apaga as marcas das escolhas singulares, do livre arbtrio, das prticas inventivas de cada dia, das aes midas nas brechas das normas e dos constrangimentos que se impem criatividade e aos humanos desejos, sem nunca os anular. Risco que exige a crtica permanente da prpria cultura. Comeando por compreend-la no plural,7 pois so infinitas as manifestaes e prticas culturais inventadas pelos humanos, com suas contradies, contrastes, ambigidades, polmicas, riquezas e misrias, atentos aos muitos interesses e usos polticos e econmicos que a esto envolvidos.8 Ora, arriscar-se e lanar-se em uma compreenso de Educao Fsica no territrio das culturas dispostas e em disputas nas prticas sociais traz mesmo muitos desdobramentos: quem somos e o que somos ns, humanos? Como dispomos de nossos corpos e que obras temos inventado com ele que possam interessar Educao Fsica? E o que vem sendo a Educao Fsica, na escola? E que lugar esse, a escola? O que nela se tem ensinado como conhecimento prprio da Educao Fsica? Com que propsitos? Sobre a infncia, a adolescncia, os jovens, os adultos, qual a nossa compreenso? Essas e outras que da se desdobram so perguntas instigantes em torno das quais temos tido bons debates, muita produo de conhecimento para orientar o ensino de Educao Fsica e, especialmente, muitos trabalhos interessantes realizados por professores na escola.9
No falamos em Cultura, no singular, mas em culturas, no plural, pois a lei, os valores, as crenas, as prticas e instituies variam de formao social para formao social. Uma mesma sociedade, por ser temporal e histrica, passa por transformaes culturais amplas. O mundo resultante da ao humana um mundo que no mais podemos chamar de natural, pois se encontra cada vez mais humanizado, ou seja, transformado pelo homem.
9 Teses e dissertaes sobre a Educao Fsica na escola defendidas em programas de psgraduao (em Educao Fsica, em Educao, em Sociologia, em Histria, em Antropologia, por exemplo) e relatos de experincia de professores de Educao Fsica apresentados no Grupo de Trabalho Temtico do CBCE dedicado Escola so indicaes importante do quanto se 7 Cf. Certeau (1995). 8 Cf. Chau, 1994:

318

No por falta de sustentao terica, no por no ter ou no saber o que fazer, no porque no se tem bons argumentos que a Educao Fsica experimenta srios problemas nas escolas brasileiras. Os dramas da Educao Fsica na escola so os dramas da educao pblica brasileira (dentre eles, o desprezo pela escola pblica que tem produzido tanto o declnio da profisso docente como o desrespeito ao direito dos alunos a uma educao orientada para uma cidadania emancipada). Pondo em relevo as possibilidades e os limites que envolvem toda prtica educativa, pode-se vislumbrar uma ao docente em Educao Fsica na escola que no se deixe capturar por ingenuidades, ilusionismos e falsas esperanas, para ento fazer aquilo que sua responsabilidade e est ao seu alcance: realizar e expandir o humano direito de todos os estudantes de conhecer, praticar, reinventar, fruir e usufruir de uma diversa (e por isso mesmo rica) cultura de ginstica, de esportes, de jogos, de brincadeiras, de danas, de capoeira... So prticas criadas por humanos, que a eles pertencem, justamente o que permite que possam ser recriadas por eles. A Educao Fsica em que acredito e aposto essa que se pe ao lado dos estudantes como parceira e aliada na expanso de seus direitos essas prticas culturais. Ainda mais quando sabemos que de cada 100 alunos da educao bsica 93 esto em escolas pblicas. Da a imensa responsabilidade poltica de que somos investidos, na condio de professores de Educao Fsica: se queremos que essas prticas estejam presentes na formao destes alunos, a defesa da educao pblica se impe como princpio. A escola para eles condio de possibilidade de se ter uma experincia com essas prticas culturais talvez nica condio para muitos deles. Uma experincia que se deseja acolhedora de todos, amorosa com todos, para alegrar e enriquecer a experincia da vida que as tristezas j so excessivas.

tem produzido a respeito.

319

EDUCAO FSICA PARA CULTIVAR E EXPANDIR O HUMANO DIREITO AO CORPO Os corpos humanos guardam e expressam histrias de cada um, histrias partilhadas, histrias de humanidade, histrias da humanidade. O corpo no , assim, algo que possumos naturalmente. Nem somente uma construo pessoal, mas tambm sociocultural: ele suporte e expresso de uma dada cultura. H srias questes postas para toda a escola, particularmente para a Educao Fsica, quando se trata de pensar o corpo humano dos estudantes e tambm o corpo dos professores. As maneiras de tratar o corpo dizem muito do projeto pedaggico de uma escola. Maneiras que se tornam visveis nas formas de organizao dos espaos (a arquitetura, as salas e os ptios, por exemplo), dos tempos e das prticas diversas planejadas para os estudantes. H que se indagar sobre estas maneiras: em que medida so respeitosas? A infncia e a juventude, especialmente aquelas marcadas pelos constrangimentos econmicos, vem sendo expostas a contrastes variados nas prticas sociais, que aparecem tambm no interior das escolas. Preconceitos tnicos. Hierarquia de gnero. Excluses. Segregao. Estudantes submetidos a experincias dolorosas, e seus corpos marcados por elas. So questes para toda a escola, e a Educao Fsica no pode esquivar-se de cuidar de problemas como esses em seu programa. ento que a Educao Fsica pode assumir como um de seus desafios colocar na agenda da escola questes como essas. Partindo de seus tempos, desestabilizar a escola e faz-la pensar o corpo pensar maneiras de acolher todos os corpos. Tambm a maneira como um Professor de Educao Fsica compreende o corpo humano (o seu e o de seus estudantes) diz muito de sua prtica pedaggica. que h impacto direto em seu modo de orientar e de organizar o ensino que oferece a seus estudantes. Contra a tirania de um corpo perfeito, essa fico

320

desumanizadora; contra as imposies estticas de ndices corporais; contra a padronizao dos corpos, to artificial como falsa, enfim, contra os inmeros constrangimentos que empobrecem nossa experincia com o que nos mais ntimo, orientar a Educao Fsica na escola para ser lugar e tempo de cultivar nos estudantes a compreenso sobre este que talvez seja o maior de todos os direitos: o humano direito ao corpo. Expandir esse direito, uma rica possibilidade para o ensino de Educao Fsica. EDUCAO FSICA: ALARGAR O DILOGO COM OS SUJEITOS E SUAS CULTURAS Ao contribuir para a formao cultural de uma criana, de um adolescente, de um jovem, de um adulto, o professor de Educao Fsica est ao mesmo tempo realizando tambm uma interveno sobre as prticas culturais em circulao na sociedade. Reconhecer estudantes em seus diferentes tempos da vida como momentos particulares de suas histrias, colocar-se em dilogo permanente com suas culturas (infantil, juvenil, adulta), tomando-as como referncias importantes para a prtica pedaggica da Educao Fsica. Assim, um desafio organizar o ensino de Educao Fsica em dilogo com experincias de ser criana; com experincias de ser adolescente; com experincias de ser jovem; com experincias de ser adulto. Respeitar, qualificar e enriquecer as formas prprias de expresso, de sensibilidade, de sociabilidade, de interpretao, de linguagem, de que estes diferentes protagonistas so portadores.

321

EDUCAO FSICA NA ESCOLA: PARA ENRIQUECER A EXPERINCIA DE INFNCIA E DE JUVENTUDE10 Sim, penso na Educao Fsica na escola como um tempo de enriquecer a experincia humana. Experincias do corpo. Experincia no corpo. Experincias com o corpo. Experincia de realizar, potencializar e expandir o humano direito ao corpo. Experincias de sociabilidade entre os humanos. Experincia de usufruir do direito s criaes culturais dos humanos com seus corpos (os jogos, os brinquedos, as brincadeiras, os esportes, as danas, as ginsticas, a capoeira, dentre outras) e direito sua (re)inveno permanentemente. Pistas para um programa de Educao Fsica que quer enriquecer a experincia da infncia, da adolescncia, da juventude e da adultez. Que tambm investimento em uma educao da sensibilidade e da subjetividade humanas. Uma Educao Fsica em que exista sempre a possibilidade da beleza.

10 Os autores cujos trabalhos tomo como referncia para esta reflexo, no mbito da Educao Fsica, so, especialmente, Valter Bracht, Elenor Kunz, Mauro Betti, Jocimar Dalio, Francisco Caparrz, Svio de Assis, Jos ngelo Garglio, Jos Alfredo de Oliveira Debortoli, Eliene Lopes Faria e Meily Assbu Linhales.

322

REFERNCIAS ARROYO, Miguel. Ofcio de Mestre: imagens e auto-imagnes. Petrpolis (RJ), 2000. ASSIS, Svio. A reinveno do esporte: possibilidades da prtica pedaggica. Campinas, SP: Autores Associados, 2001. BRACHT, Valter. Educao Fsica: conhecimento e especificidade. In: SOUSA, Eustquia S. & VAGO, Tarcsio M. (Orgs.) Trilhas e partilhas: Educao Fsica na cultura escolar e nas prticas sociais. Belo Horizonte, 1997. CAPARROZ, Francisco E. Entre a Educao Fsica da escola e a Educao Fsica na escola: a Educao Fsica como componente curricular. Vitria: UFES, Centro de Educao Fsica e Desportos, 1997. CHAU, Marilena. Convite Filosofia. So Paulo: tica, 1994 CHERVEL, Andr. Histria das Disciplinas Escolares: reflexes sobre um campo de pesquisa. Teoria e Educao, Porto Alegre: Ed. Pannonica, n. 2, 1990. CERTEAU, Michel de. A cultura no plural. So Paulo: Papirus, 1995. DAOLIO, Jocimar. Da cultura do corpo. So Paulo: Papirus, 1995. _______. Educao Fsica e cultura. Revista Corpoconscincia. Faculdade de Educao Fsica de Santo Andr, n. 1, 1998. FORQUIN,. Jean-Claude. Escola e cultura; as bases sociais e epistemolgicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Mdica, 1993.

323

KUNZ, Elenor. Transformao Didtico-pedaggica do Esporte. Iju: Uniju, 1994 LE BRETON, David. Adeus ao corpo. In: NOVAES, Adauto (Org.). O homem-mquina: a cincia manipula o corpo. So Paulo: Companhia das Letras, 2003, p.123-137. LOPES, Eliane Marta S. T. Ensinar Histria da Educao. In: Histria da Educao em Minas Gerais. Lopes, Ana Amlia M; Gonalves, Irlen Antnio; Faria Filho, Luciano M. & Xavier, Maria do Carmo (Orgs.). Belo Horizonte: FCH/FUMEC, 2002. P E T I TAT, Andr. Produo da escola/produo da sociedade. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. SANTANNA, Denise B. (Org.). Polticas do corpo. So Paulo, Estao Liberdade, 1995. SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de Identidade; uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 1999. SOARES, Carmem Lcia. Educao Fsica: razes europias e Brasil. Campinas: Autores Associados, 1994, 167p. VAGO, Tarcsio Mauro. O esporte na escola e o esporte da escola: da negao radical para uma relao de tenso permanente um dilogo com Valter Bracht. Revista Movimento, Escola Superior de Educao Fsica da UFRGS, ano III, n. 5, dezembro, 1996. _____. Educao Fsica e cultura escolar. A Educao Fsica no Brasil e na Argentina: identidade, desafios e perspectivas. BRACHT, Valter & CRISRIO, Ricardo (ORG.). Campinas (SP): Autores Associados; Rio de Janeiro: PROSUL, 2003. _____. Cultura escolar, cultivo dos corpos: Educao physica e

324

gymnastica como prticas constitutivas dos corpos de crianas no ensino pblico primrio de Belo Horizonte (1906-1920). Bragana Paulista: EDUSF, 2002. VICENT, Guy; Lahire, Bernard. & Thin, Daniel. Sobre a histria e a teoria da forma escolar. Educao em Revista, Belo Horizonte, 33, 7-48, jun. 2001. VIAO-FRAGO, Antnio. Tiempos escolares, tiempos sociales. La distribuicin del tiempo y del trabajo en la enseanza primaria en Espaa (1838-1936). Barcelona: Anil,1998a. _____ & ESCOLANO, Agustn. Currculo, espao e subjetividade: a arquitetura escolar como programa. Rio de Janeiro: DP&A, 1998.

325

A CULTURA ESCOLAR E O ENSINO DA EDUCAO FSICA: REFLEXES E PARTIR DA TEORIA DO RECONHECIMENTO DE AXEL HONNETH Valter Bracht Bruno Almeida de Faria Laboratrio de Estudo em Educao Fsica - LESEF Universidade Federal do Esprito Santo

INTRODUO Se lanarmos um olhar largo sobre os sistemas educacionais, podemos afirmar que a Educao Fsica parece estar integrada cultura escolar da escola atual, muito embora, sua presena na vida da escola ainda seja contestada em momentos especficos como as grandes reformas educacionais ou em momentos de crise econmica quando os recursos destinados educao rareiam11. No entanto, embora ela esteja em maior ou menor grau presente nos cotidianos escolares, sua insero na cultura escolar no unvoca; ela se insere e participa da vida escolar a partir de diferentes sentidos; a cultura escolar lhe atribui diferentes tarefas. Aqui importante observar que esta diversidade de significados da Educao Fsica escolar assume maior intensidade nos ltimos anos e est relacionada de forma complexa com mudanas societrias mais amplas que no podem ser discutidas aqui. O que parece importante ressaltar que, samos de uma situao em que se acreditava numa identidade nica da Educao Fsica que foi ento patrocinada pelo Estado e oficializada, para uma legitimada pluralidade de concepes. Assim, podemos dizer que a Educao Fsica participa de diferentes formas e em diferentes graus da construo da prpria cultura escolar. lugar comum dizer-se que a Educao Fsica tanto influenciada pelos cdigos da escola como participa de sua
11 Esse fato, que no circunscrito sociedade brasileira, levou um pesquisador espanhol (ALVAREZ, 2004) a afirmar que a EF possui uma m sade de ferro; embora sempre contestada, tem demonstrado uma grande capacidade de sobreviver nos sistemas educacionais.

326

conformao. O que preciso tratar, talvez com maior intensidade, a questo da especificidade dessa participao. Um olhar mais atento dirigido ao cotidiano escolar vai identificar, no entanto, que apesar da Educao Fsica estar presente no currculo em funo de uma determinao do marco legal da educao, essa disciplina apresenta no conjunto da cultura escolar um dficit crnico de legitimidade o que faz com que os seus responsveis e partidrios, particularmente os professores de Educao Fsica, estejam envolvidos numa constante luta por reconhecimento. Nos nossos estudos (FARIA et al. 2009; MACHADO et al. 2009) sobre os professores inovadores e em estado de desinvestimento pedaggico, temos identificado que o reconhecimento, tanto da disciplina como do trabalho de um determinado professor de Educao Fsica, possui um papel muito importante no tipo de prtica pedaggica levada a efeito e portanto, do tipo de participao da Educao Fsica na cultura escolar. Nesses estudos identificamos que alguns fatores da cultura escolar relacionam-se mais diretamente com o reconhecimento social dos professores. Nos casos dos professores inovadores ficou evidente a temtica do reconhecimento em dois sentidos: o primeiro deles corresponde importncia dos professores serem reconhecidos como efetivos autores da prtica pedaggica inovadora; j em outro sentido, refere-se ao fato de que algumas relaes na cultura escolar configuram-se como processos de luta por reconhecimento; isso ocorre quando esses professores se sentem de alguma forma desrespeitados, ou seja, no reconhecidos em funo do no reconhecimento da prpria disciplina escolar pela qual so responsveis. O reconhecimento alcanado pelos professores inovadores em seus contextos escolares os possibilita conceberem-se como bons professores e construir uma identidade profissional positiva. Quando uma relao de reconhecimento estabelecida, permitido ao professor, alm de reconhecer-se como uma pessoa de direito, atuante em p de igualdade nas decises jurdicas da comunidade escolar, tambm reconhecer positivamente suas capacidades e propriedades

327

pessoais, o que determina a construo da auto-estima. Por outro lado, o no-reconhecimento pode ser um dos fatores que levam ao desinvestimento pedaggico nas suas mais diferentes formas. No decurso dessas pesquisas nos deparamos com a teoria do Reconhecimento de Axel Honneth. Este filsofo o atual diretor do reconhecido Instituto de Pesquisa Social de Frankfurt, foi assistente e colaborador por muitos anos de outro ilustre filsofo, o alemo Jrgen Habermas, e tem sido considerado um dos principais autores que configuram o que tem sido chamado de terceira gerao da Escola de Frankfurt. Assim, na presente comunicao, realizamos um exerccio especulativo no sentido de discutir o potencial da teoria do Reconhecimento de A. Honneth para a compreenso de determinadas facetas da cultura escolar, focando tambm a especificidade da Educao Fsica. Antes de apresentar, em linhas gerais, a teoria do reconhecimento de Honneth, gostaramos de explicar a opo por essa teoria. A principal razo est ligada ao fato de que as narrativas etnogrficas da cultura escolar parecem carentes de uma teoria social mais ampla a partir da qual suas narrativas pudessem adquirir um maior alcance compreensivo. Excluo dessa crtica, as pesquisas desenvolvidas a partir da noo de pesquisa com o cotidiano escolar e da pesquisa-ao, que se legitimam muito mais pela pretenso mais imediata de intervir no cotidiano das escolas. No se trata, portanto, de propor essa teoria como substituta de outras teorias consideradas inferiores; trata-se muito mais de oferecer uma nova possibilidade, um outro olhar, num sentido alternativo e complementar. A TEORIA DO RECONHECIMENTO DE A. HONNETH O autor destaca no cenrio atual a importncia das relaes intersubjetivas de reconhecimento para a compreenso da dinmica das relaes e conflitos sociais. O conflito social nessa perspectiva retoma seu lugar de prestgio na produo terica dos estudos frankfurtianos,

328

principalmente em funo das lutas por reconhecimento, derivadas desses conflitos, se apresentarem como elementos centrais da teoria crtica da sociedade. Como o prprio Honneth (2003, p. 155) comenta: O ponto de partida dessa teoria da sociedade deve ser constitudo pelo princpio no qual o pragmatista Mead coincidira fundamentalmente com o primeiro Hegel: a reproduo da vida social se efetua sob um imperativo de um reconhecimento recproco porque os sujeitos s podem chegar a uma auto-relao prtica quando aprendem a se conceber, da perspectiva normativa de seus parceiros de interao, como seus destinatrios sociais. O reconhecimento pelos demais membros de uma comunidade tratado pelo autor como instrumento fundamental para a realizao da autonomia e a auto-realizao dos indivduos, uma vez que no reconhecimento social intersubjetivo que os indivduos e grupos formam suas identidades. Quando no h esse reconhecimento desencadeada no indivduo uma luta por reconhecimento na tentativa de restabelecer ou criar novas condies intersubjetivas de reconhecimento. O indivduo ou grupo no reconhecido so considerados como de segunda classe, uma vez que seus papis e status se configuram diferentemente dos padres dominantes. Honneth argumenta que a hiptese evolutiva da teoria da sociedade compreende que so as lutas moralmente motivadas de grupos sociais, sua tentativa coletiva de estabelecer institucionalmente e culturalmente formas ampliadas de reconhecimento recproco, aquilo por meio do qual vem a se realizar a transformao normativamente gerida da sociedade (HONNETH, 2003, p. 156). Honneth identifica trs esferas de relaes prticas de

329

reconhecimento: do amor; do direito; da solidariedade. cada relao prtica de reconhecimento podem ser percebidas categorias morais de desrespeito, que no se configuram somente como relaes de injustia, nas quais os sujeitos so privados de sua liberdade, mas tambm, uma violao na compreenso que os prprios sujeitos tm de si mesmos. Nesse sentido, a cada forma de desrespeito vinculase a privao de determinadas pretenses de identidade, em relao ao amor o desrespeito se d nas formas de maus tratos fsicos e violaes, nas relaes jurdicas por privaes de direito e excluso e, em relao solidariedade nas formas de degradao e ofensa (HONNETH, 2003). Para Honneth o reconhecimento social o motor para todo o desenvolvimento dos padres morais e ticos da sociedade e da formao das identidades dos indivduos. Cabe experincia do reconhecimento a afirmao positiva da identidade dos sujeitos em relao aos padres normativos de determinadas comunidades de valores, uma vez que o indivduo se afirma como sujeito de direito na relao intersubjetiva de um outro generalizado, que estabelece conflito com as perspectivas internas do seu Eu. Desse modo, podemos concluir que a experincia do reconhecimento social permite ao sujeito um assentimento e pertencimento sociedade de um modo geral e a grupos de parceiros, que compartilham ideais. RECONHECIMENTO E O DESRESPEITO RELATIVOS S RELAES AFETIVAS A dimenso da vida social relativa s relaes amorosas para Honneth a relao primria de reconhecimento intersubjetivo. O primeiro ponto que merece destaque o da ampliao do conceito de amor. Para o autor o amor no deve ser entendido somente no seu sentido romantizado, mas sim por todas as relaes primrias, na medida em que elas consistam em ligaes emotivas fortes entre poucas pessoas (HONNETH, 2003, p. 159) Esse tipo de relao depende necessariamente da existncia

330

corporal do outro concreto, que demonstra na relao sentimentos de estima especial. Honneth comenta que a elaborao de Hegel estava baseada no conceito de ser-si-mesmo em um outro, uma vez que essa relao afetiva depende do equilbrio precrio entre autonomia e ligao. O equilbrio entre simbiose e auto-afirmao, determinado pelas relaes intersubjetivas bem sucedidas, so para Honneth a ilustrao do amor como uma forma determinada de reconhecimento. No entanto, s no processo de conflito, no qual a criana utiliza-se de atos agressivos para com a me, a criana comea a se reconhecer como um ser autnomo, uma vez que a me se conduz amorosamente em relao ao filho. O reconhecimento do outro como uma pessoa independente permite que as pessoas possam estar s, mas terem a certeza de que suas carncias sero atendidas pelo outro. Essa relao de reconhecimento prepara o caminho para uma espcie de auto-relao em que o sujeito alcana uma confiana elementar em si mesmo. O reconhecimento nessa esfera permite alm do alcance de uma segurana emotiva tambm o desenvolvimento de todas as outras atitudes de auto-respeito (HONNETH, 2003). O reconhecimento na dimenso do amor, por meio das relaes primrias de amor e amizade, possibilita ao sujeito um sentimento de autoconfiana. Entretanto, quando h relao de desrespeito nessa esfera, por maus tratos e violaes pessoais, o sujeito sente-se ferido no s fisicamente. Assim, o argumento central que subjaz o reconhecimento social na dimenso afetiva que a ligao e o reconhecimento da autonomia do outro, estabelecida entre os sujeitos, propiciam a criao de uma autoconfiana necessria para a participao autnoma na vida social (HONNETH, 2003). A DIMENSO DO RECONHECIMENTO JURDICO: A AUTORELAO PRTICA DO RESPEITO A relao do reconhecimento jurdico tem de ser pensada,

331

de acordo com Honneth, considerando o processo histrico de evoluo do direito. No decorrer do processo de evoluo moral da sociedade fica evidente que na modernidade a questo do respeito se distingue em duas formas de reconhecimento, o direito e a estima social. Honneth defende que as lutas sociais atuaram como motores para uma evoluo gradual do direito, tal qual percebemos hoje, uma vez que as relaes de reconhecimento denegado confluram para que grupos desfavorecidos lutassem, no sentido de ampliarem sua atuao poltica na sociedade. A dimenso do reconhecimento do direito est embasada no entendimento de que os sujeitos s se reconhecem como uma pessoa de direito medida que possuem um saber sobre quais obrigaes devem ser garantidas em face ao respectivo outro. medida que o indivduo compreende quais normais sociais so necessrias ao reconhecimento do outro como pessoa, inversamente esse pode reconhecer-se como moralmente imputvel perante a sociedade. Na sociedade moderna as pretenses legtimas do indivduo so carregadas de princpios universalistas de uma moral psconvencional (HONNETH, 2003). J nas sociedades tradicionais o direito estava diretamente relacionado ao papel social desempenhado pelos indivduos na sociedade, ou seja, o direito era concebido de acordo com as qualidades individuais e o status que cada pessoa gozava na comunidade. A auto-relao prtica positiva na esfera do direito permite pessoa referir-se a si mesmo como moralmente imputvel, assim permite que a pessoa construa um sentimento de auto-respeito. Na experincia do reconhecimento social na dimenso jurdica, o sujeito adulto obtm a possibilidade de conceber sua ao como uma manifestao prpria da autonomia, respeitada por todos os outros (HONNETH, 2003, p. 194) Em contrapartida, quando no garantida a concesso de direitos a uma pessoa desencadeada uma relao de desrespeito. Esta relao negativa infringe no sujeito um no reconhecimento de si mesmo como uma pessoa que atua em p de igualdade com os

332

outros membros da comunidade. Honneth ainda argumenta que o no reconhecimento jurdico priva o sujeito de ver-se como moralmente imputvel. Para o indivduo, a denegao de pretenses jurdicas socialmente vigentes significa ser lesado na expectativa intersubjetiva de ser reconhecido como sujeito capaz de formar juzo moral (HONNETH, 2003, p. 216). A ESTIMA SOCIAL: O RECONHECIMENTO SOCIAL DA COMUNIDADE DE VALORES A terceira dimenso do reconhecimento social refere-se estima social dos sujeitos, dimenso que permite a esses reconhecer positivamente suas capacidades e propriedades individuais. A estima social uma dimenso das relaes de respeito que foi desacoplada das questes jurdicas por meio da evoluo do direito na sociedade. Nesse sentido, o reconhecimento jurdico e a estima social so percebidos com traos distintos, mas sendo parte de uma mesma esfera de respeito social. Como na dimenso do direito, visto anteriormente, a estima social no pode ser entendida desvinculada da evoluo histrica dos valores socialmente partilhados por uma comunidade. A comunidade de valores, na qual esto atreladas as formas de reconhecimento por estima, se orienta por critrios ticos e por formulaes de valores (HONNETH, 2003). Numa dada comunidade orientada por valores os sujeitos encontram reconhecimento conforme o valor socialmente definido de suas propriedades concretas individuais, que de certa forma contribuem para a realizao de objetivos comuns. A principal distino que Honneth apresenta entre a dimenso da estima social e o direito, operada por meio do conceito de solidariedade empregado estima social. Para o autor, nas relaes de reconhecimento solidrias no h somente um respeito ou aceitao do outro como pessoa, mas sim uma espcie de relao interativa em que os sujeitos tomam interesse reciprocamente por seus modos distintos de vida, j que eles se estimam entre si de maneira simtrica

333

(HONNETH, 2003, p. 209) O reconhecimento solidrio pode ser concebido em duas facetas, a primeira delas relativa ao interior de grupos, que forjam identidades coletivas, e a outra no mbito individualizado de cada sujeito: - O reconhecimento da estima social relativa aos grupos proporciona uma auto-relao prtica que permite aos indivduos um sentimento de orgulho de grupo ou de honra coletiva (HONNETH, 2003). O indivduo se v como uma pessoa pertencente a um determinado grupo, que compartilha uma identidade coletiva. O reconhecimento nessa dimenso permite ao sujeito perceber que suas propriedades e capacidades concretas tm valor para alcanar determinados objetivos coletivos e o indivduo se reconhece em condio de realizaes comuns. - J no mbito individualizado, Honneth argumenta que podemos entender essa dimenso do reconhecimento por meio de duas expresses comumente usadas hoje que so: sentimento de valor prprio e auto-estima. Nesse sentido, o reconhecimento proporciona uma auto-relao prtica em que o sujeito apresenta uma confiana que suas capacidades e realizaes so tidas como valiosas pelos demais membros da sociedade (HONNETH, 2003). Quando no so garantidas as formas de respeito social relativas estima, os sujeitos no conseguem atribuir valor s suas capacidades individuais, uma vez que este percebe que elas so vistas como de menor valor ou deficientes. Tal experincia de desvalorizao social leva o indivduo a uma perda de auto-estima pessoal, no possibilitando a esse conceber suas capacidades individuais como importantes para alcanar objetivos comuns em dada comunidade. A EDUCAO FSICA ESCOLAR E O SOFRIMENTO DE INDETERMINAO: A LUTA POR RECONHECIMENTO Ao acompanhar o programa de pesquisa de Axel Honneth, por meio de sua teoria do reconhecimento, fica evidente a necessidade

334

de compreender a dinmica da reproduo social, dos conflitos e das transformaes sociais por meio dos sentimentos de injustia e desrespeito. Principalmente, por meio do entendimento de que o no reconhecimento corresponde a uma violao das pretenses de identidades coletivas e individuais. Entendemos ser possvel dizer que a insero atual da Educao Fsica na vida das escolas potencialmente geradora de manifestaes de desrespeito. O seu no reconhecimento pode ser geradora de um movimento coletivo de resistncia, mas tambm, geradora de movimentos de desinvestimento tanto pessoal (de determinados professores), mas tambm, disseminando-se, de um coletivo de professores. De qualquer forma, nossa hiptese aqui que em ambos os casos a dinmica do reconhecimento e no reconhecimento perpassa a construo das culturas escolares de Educao Fsica. Radicalizando algumas manifestaes de no reconhecimento, poderamos dizer que a Educao Fsica uma disciplina de segunda classe no interior da escola, o que incide diretamente na vida dos seus professores uma vez que esses acabam desenvolvendo uma compreenso de si como docentes tambm de segunda classe, pelo menos numa posio inferior aos professores das demais disciplinas escolares. A atual cultura escolar de Educao Fsica est fortemente permeada por essa condio. As pesquisas mostram que a viso (e as aes) que os demais agentes escolares tm da Educao Fsica, particularmente, diretores e demais professores, justifica que ela seja entendida como uma disciplina de segunda classe. A pergunta que estamos fazendo aqui : em que medida a teoria do reconhecimento nos auxilia na compreenso desse fenmeno? Podemos perceber que a comunidade de valores da Educao Fsica vem lutando durante as ltimas dcadas do sculo passado at os tempos atuais, nesse perodo mais incisivamente, pela conquista de status de componente curricular de igual valor na escola. O processo de luta por reconhecimento desencadeou uma ampliao dos padres de reconhecimento e, consequentemente, proporcionou mudanas

335

fundamentais nos aspectos formadores das identidades dos docentes da rea. Tal ampliao dos padres de reconhecimento deve-se pluralizao do horizonte de valores socialmente definidos para a Educao Fsica como componente curricular. Essa ampliao introduziu novas possibilidades de prticas e de identidades docentes, entretanto, no foi capaz de romper com a tradio supracitada, pelo menos nas possibilidades dos professores serem reconhecidos na escola. Percebemos que ainda muitos professores so reconhecidos por meio do desenvolvimento de prticas tradicionais, como por exemplo, a iniciao esportiva e o treinamento de equipes para os jogos escolares. O estudo de Rodriguez (2008) sobre dois professores de Educao Fsica, que produziram a cultura da aula de Educao Fsica de maneiras distintas, nos permite evidenciar os padres de reconhecimento social presentes nos contextos escolares. Os professores estudados tinham suas prticas pedaggicas reconhecidas positivamente mesmo que atuando em perspectivas distintas. Um professor construiu uma cultura de Educao Fsica na escola com base na prtica esportiva, bem como pelo desenvolvimento de projetos extracurriculares esportivos e participaes em jogos escolares. J o outro professor, trabalhava numa perspectiva de promover uma ressignificao dos contedos, dando um sentido crtico a eles e, tambm, ampliando os contedos para alm do esporte. O que queremos evidenciar que mesmo vivenciando um processo de mudanas tericas e epistemolgicas no campo de conhecimento da Educao Fsica, que propuseram outros sentidos para a prtica pedaggica, muitos professores ainda se vem reconhecidos por meio da tradio instaurada. Nesse sentido, no cabe pensar apenas em ruptura dos padres de reconhecimento presentes na rea, mas sim, compreender que o processo de luta por reconhecimento desencadeado pelo movimento renovador conferiu uma incorporao de novos valores sociais, que, como j foi mostrado, ampliou os padres de reconhecimento dos professores de Educao

336

Fsica nas escolas. O estudo de Rodriguez (2008) tambm nos permite compreender que as relaes de reconhecimento dos professores de Educao Fsica na escola esto situadas num campo de poder entre a comunidade de valores da Educao Fsica e a comunidade de valores da instituio escolar, que hora convergem e hora se antagonizam. nesse confronto de perspectivas, percebidas nas prticas sociais, que se estabelecem as lutas por reconhecimento coletivo e individuais. (exemplo: prioridades em relao ao espao escolar: salas de aula adequadas para as demais disciplinas e espaos inadequados para as aulas de EF). Cabe ento, analisar os temas que se mostram como dilemas em nossa comunidade de valores e algumas formas de desrespeito enfrentadas pelos professores nas escolas e como eles influenciam a construo da cultura escolar da Educao Fsica. O MAGISTRIO COMO PROFISSO DE SEGUNDA CLASSE Antes da condio de professores especificamente de Educao Fsica esses compartilham da condio de professores lato sensu. Nesse sentido, ressalte-se que o no reconhecimento social dos professores em nossa sociedade pode ser percebido claramente atravs da anlise das suas condies de trabalho e da relevncia social da profisso, em que pese um tmido movimento no sentido de um maior reconhecimento. Um dos indicadores a condio salarial. Gatti (2000) discute como os professores se sentem frente s questes salariais. A autora realizou uma pesquisa com professores de ensino fundamental e concluiu, principalmente, que 83% dos professores entrevistados apontam a questo salarial como principal fator de desvalorizao profissional. Bueno e Lapo (2003) tambm perceberam que, para alm das condies salariais, as precrias situaes, a insatisfao no trabalho e o desprestgio profissional esto entre os fatores que mais contribuem para que os professores

337

abandonem a profisso docente. Alvez-Mazzoti (2007) desenvolvendo um estudo sobre as representaes da identidade docente de 248 professores do estado do Rio de Janeiro, percebeu que os professores estudados, atuantes no segundo nvel do ensino fundamental (5 a 8 sries), concebem o ser professor relacionado luta contra situaes dificultadoras. Vse fortemente nesse estudo que os professores atrelam a identidade docente ao processo de luta por reconhecimento, para que situaes de desrespeito sejam diminudas ou estirpadas. No mbito da Educao Fsica esse aspecto acentuado pelo menor status da disciplina no currculo escolar, o que faz agravar inclusive as condies de trabalho. Por outro lado, a ampliao do mercado de trabalho com o incremento da indstria do fitness que promete uma possibilidade de melhor remunerao, a opo pelo magistrio no mbito da Educao Fsica foi colocada em questo pelos que optavam pela formao em Educao Fsica. A CRISE DE IDENTIDADE E OS PADRES DE RECONHECIMENTO DA EF Como ressaltamos anteriormente, temos percebido em nossos estudos que a Educao Fsica tida no meio escolar como uma disciplina de segunda classe. Essa evidncia no nenhuma novidade, entretanto interessante observar que isso se d, entre outros motivos, pela desvalorizao da sua especificidade. A viso que se tem a da Educao Fsica como auxiliar de outras disciplinas, uma espcie de apndice da escola. Em observaes do cotidiano escolar pudemos perceber professores de outras disciplinas referindose ao momento da aula de Educao Fsica como espao de distrao para os alunos, no qual eles fogem da tenso proporcionada pelo esforo intelectual em sala de aula. H uma grande dificuldade de percepo pelos agentes escolares da aula de Educao Fsica como um momento de aprendizado sistematizado e com objetivos, com importncia para o desenvolvimento humano dos alunos. Essa

338

desvalorizao configura-se, s vezes, como uma forma de desrespeito nas dimenses do direito e da estima social dos professores, que os motivam luta por reconhecimento ou ento, os levam a uma condio de desinvestimento. A forma de desrespeito mobilizada pela cultura escolar fundamentada no questionamento e crtica natureza dos contedos ensinados pela Educao Fsica. Questionando, principalmente, seu valor educativo e cultural, sua pertinncia e utilidade. Desta forma, colocando em cheque a sua legitimidade como componente curricular, ou seja, seu status de disciplina escolar. As formas de desrespeito baseadas na idia da inferioridade do saber mobilizado pela Educao Fsica frente s outras disciplinas, provoca nos professores um sentimento de rebaixamento, forjando um sentimento de sujeitos de menor valor na coletividade da escola. Percebemos que nos professores, que de algum modo se sentiam desrespeitados, desencadeavam-se processos de luta, no sentido de que a comunidade escolar reconhecesse a importncia do saber mobilizado pela Educao Fsica. Este processo de luta ancorava-se em dois princpios, o da igualdade e o da diferena. Nesse sentido, ao mesmo tempo em que os professores lutavam para que a Educao Fsica fosse reconhecida como componente curricular de igual importncia, tambm buscam legitimar sua especificidade em relao s outras disciplinas. O cotidiano escolar permeado de relaes intersubjetivas de reconhecimento, entre os professores e alunos, entre professores e os coordenadores pedaggicos, bem como entre os prprios professores das disciplinas. Tais relaes de reconhecimento e denegao do reconhecimento tm um peso muito grande no processo de elaborao da prtica pedaggica pelos professores. Preliminarmente podemos extrair algumas conseqncias para pensar os processos de formao de professores de Educao Fsica (construo da identidade docente) e para a insero da Educao Fsica no cotidiano ou na cultura escolar. Um aspecto fundamental entender que o auto-respeito, auto-estima so elementos fundamentais

339

da identidade docente e que para logr-los tambm importante que as experincias sejam de reconhecimento; os professores inovadores possuem uma auto-imagem positiva obtida a partir da luta por reconhecimento; por outro lado, muitos casos de desinvestimento pedaggico tambm so motivados por experincias de desrespeito e no reconhecimento pessoal e profissional. Outro aspecto a ser ressaltado a luta por reconhecimento da comunidade de valores da Educao Fsica para a sua afirmao como disciplina escolar. Para os processos de formao inicial e continuada fundamental que se trabalhe no sentido de instrumentalizar os professores de EF para empreender essa luta. Outra ao importante, no plano acadmico, passar a participar mais intensamente dos fruns especficos do campo pedaggico. Isso vale tambm para o ambiente de cada escola. S assim, lograremos um outro tipo de participao da Educao Fsica na transformao e re-construo da atual cultura escolar que contm uma denegao do reconhecimento da nossa disciplina. REFERNCIAS ALVAREZ, L. M. Una aproximacin histrica a las polticas educativas de la educacin fsica en Espaa. In: CAPARROZ, F. E.; ANDRADE FILHO, N. F. Educao Fsica escolar: poltica, investigao e interveno. V. 2. Vitria: UFES/LESEF, Uberlndia: UFU/NEPECC, 2004, p.71-91. ALVES-MAZZOTTI, A. J. Representaes da identidade docente: uma contribuio para a formulao de polticas. Ensaio: aval. Pol. Pbl. Educ., Rio de Janeiro, v. 15, n. 57, p. 579-594, out./dez. 2007. BUENO, B. O.; LAPO, F. R. Professores, desencanto com a profisso e abandono do magistrio. Cadernos de Pesquisa, n. 118, p. 65-82, maro/2003. FARIA, Bruno Almeida, BRACHT, Valter, MACHADO, Thiago Silva,

340

ALMEIDA, Ueberson Ribeiro, MACHADO, Fernanda Xavier. Inovao pedaggica na educao fsica: o que aprender com prticas bem sucedidas? In: XVI Congresso Brasileiro de Cincias do Esporte/III Congresso Internacional de Cincias do Esporte, 2009, Salvador. Formao em Educao Fsica e Cincias do Esporte: polticas e cotidiano, 2009. Disponvel em: http://cbce.tempsite.ws/congressos/ index.php/CONBRACE/XVI/schedConf/presentations?searchField=& searchMatch=&search=&track=22 GATTI, B. A. Formao de professores e carreira: problemas e movimentos de renovao. Campinas: Autores Associados, 2000. HONNETH, A. Luta por reconhecimento: a gramtica moral dos conflitos sociais. So Paulo: Editora 34, 2003. MACHADO, Thiago da Silva ; BRACHT, Valter ; MORAES, Cludia Emlia Aguiar ; ALMEIDA, Felipe Quintao de ; SILVA, M. A. . As prticas de desinvestimento pedaggico na educao fsica escolar. In: XVI Congresso Brasileiro de Cincias do Esporte/III Congresso Internacional de Cincias do Esporte, 2009, Salvador. Formao em Educao Fsica e Cincias do Esporte: polticas e cotidiano, 2009. Disponvel em: http://cbce.tempsite.ws/congressos/index.php/ CONBRACE/XVI/schedConf/presentations?searchField=&searchMat ch=&search=&track=22 MATTOS, P. A sociologia poltica do reconhecimento: as contribuies de Charles Taylor, Axel Honneth e Nancy Fraser. So Paulo: Annablume, 2006. RODRIGUEZ, L. L. Inserir a educao fsica: uma prtica pedaggica realizada no cotidiano. Dissertao (mestrado) UFES/Centro de Educao Fsica e Desportos/Programa de Ps-graduao em Educao Fsica. Vitria: UFES, 2008.

341

OS NOVOS DESAFIOS DA FORMAO DE PROFESSORES DE EDUCAO FSICA NO BRASIL

Zenlia C. Campos Figueiredo UFES Ao longo das ltimas dcadas, os estudiosos da educao fsica tm-se esforado por identificar e compreender os desafios da formao de professores. Os estudos realizados, incluindo alguns de minha autoria, tm indicado muitos, muitos desafios, nem sempre novos, nem sempre especficos da formao em educao fsica, nem sempre fceis de serem resolvidos... . Motivada por essa ideia de pensar novos desafios retomei algumas investigaes individuais, coletivas e/ou que estiveram sob a minha orientao, com o objetivo de mapear as principais questes discutidas e de renovar algumas das possveis interpretaes. Entretanto, adianto que esses desafios no so novos, nem velhos, digamos que eles persistem e insistem em permanecer no campo. Em outras palavras, so desafios com que convivemos h pelo menos trs dcadas, mas que ainda devem ser considerados como desafios a serem enfrentados. Na retomada dos estudos foi possvel mapear alguns desafios delimitados formao de professores, transitando entre formao inicial, currculo de formao, identidades e subjetividades da docncia em educao fsica, epistemologia e formao. Nesse sentido, no ignoro os desafios mais gerais da formao docente, bastante discutidos pelos estudiosos da educao, como a falta de articulao entre teoria e prtica; dicotomia entre formao especfica e formao pedaggica, nem os problemas tambm debatidos pelos estudiosos da educao fsica, como a necessidade de construo de uma slida formao; ausncia de uma conexo entre as disciplinas da formao especfica e as disciplinas bsicas; ausncia de uma identidade profissional e a falta de clareza acerca do

342

seu objeto de estudo. Nesse momento, busco repensar os desafios mais especficos, conforme se pode verificar no texto que segue. FORMAO INICIAL EM EDUCAO FSICA Em destaque: o desafio de tornar a formao de professores de educao fsica significativa para os alunos em formao. A questo das experincias sociocorporais no contexto do tornar-se professor da educao bsica ainda no percurso da formao inicial. Esse desafio emerge das seguintes questes: Qual a possibilidade de explicao para determinadas atitudes de resistncia dos alunos com relao a alguns saberes da formao? O que fazer para que o aluno do curso de Educao Fsica valorize o processo de sua formao como docente? O que fazer para que o aluno do curso se assuma como futuro professor? Em pesquisa desenvolvida com alunos de um curso de licenciatura em educao fsica (Figueiredo, 2004), pode-se afirmar que as experincias incidem de modo significativo nos processos de construo e reconstruo de identidades, no decorrer da formao. Esto, sobretudo, relacionados com a identificao que o aluno, antes de seu ingresso no curso, j tenha com determinados contedos, como esporte, dana, ginstica, etc. Essas experincias, remetidas para o social, como uma forma de construo da realidade (Dubet, 1994), esto presentes no cotidiano da trajetria desses jovens, pois incluem brincadeiras e jogos de rua, danas e outras atividades praticadas em espaos no escolares, bem como aquelas realizadas no percurso da vida escolar. Essas experincias sociocorporais incidem nas mudanas identitrias dos alunos em formao de um modo singular, quando eles conseguem articular essas experincias com os saberes normativos, inerentes formao profissional e, de outro modo, quando sobrepem as experincias sociocorporais aos outros saberes e possibilidades reflexivas que podem ser desenvolvidas em um curso de formao docente. Algumas experincias transformam-se em estratgias tanto

343

para hierarquizar/valorizar unidades curriculares no interior do curso, quanto para escolher e se relacionar com os saberes dessas unidades. Assim, as relaes entre as escolhas curriculares dos alunos parecem ser mais identitrias e menos epistmicas (Charlot, 2000). Os alunos sobrepem a identidade com determinadas prticas corporais ao saber formativo dessas mesmas prticas. Aprender a nadar, danar, jogar mais significativo do que aprender a natao, a dana, o jogo, como contedos a serem ensinados nas aulas de educao fsica ou nas aulas em espaos no escolares. Do mesmo modo, na investigao coletiva (Figueiredo et al., 2008) concluda, vimos que as experincias sociocorporais no mais na formao inicial, mas no mbito da prtica pedaggica, tambm so referncias significativas na opo do professor por trabalhar determinadas e somente algumas prticas corporais com os seus alunos. Assim se pauta numa prtica pedaggica corporalmente conhecida/vivenciada e com essa ao acaba por omitir aos seus alunos a oportunidade de vivenciar outras experincias corporais para alm daquelas que teve ou tm para si. Vista dessa forma, as experincias sociocorporais ocupam lugar importante, mas por vezes perverso nos processos de formao inicial para o ensino da educao fsica, com influncia nos currculos de formao; na prtica pedaggica cotidiana, com influncia na seleo e no ensino de contedos; e na formao e transformao de identidades, com influncia no tornar-se professor. CURRCULO DE FORMAO EM EDUCAO FSICA Em destaque: o desafio de materializar currculos de formao de professores (de Educao Fsica) menos utilitrios, normativos e funcionalistas, ou currculos que favoream ao futuro professor o lugar de formar-se e no o lugar de ser formado. Esse desafio emerge da seguinte questo: Faz sentido focar o conhecimento pessoal e o conhecimento prtico na formao do professor (de Educao Fsica)?

344

Em pesquisas mais recentes, notamos uma significativa produo que focaliza o professor como sujeito de sua prpria prtica pedaggica, sujeito de suas estrias, sujeito de experincias e sujeito em formao. Se, por um lado, esse deslocamento de estudos para a pessoa e para a prtica do professor traz contributos inquestionveis ao campo da profisso, sobretudo se mirados os textos e contextos de construo das identidades docentes e dos processos que encorajam o professor a conhecer as suas prprias estrias e de se perceber sujeito delas, por outro lado, se pensado o campo da formao desse professor, visvel, a olho nu, certo distanciamento entre os achados desses estudos e os cursos de formao, materializados pelos currculos praticados em algumas Instituies de Ensino Superior (IES). Ou seja, enquanto esses estudos indicam possibilidades de se pensar e vivenciar a formao como espao de interveno dos coletivos de trabalho e de reconstruo das identidades pessoais e sociais dos professores, os currculos dos cursos de formao de professores (de Educao Fsica) ainda so tendencialmente utilitrios, normativos, gestionrios, funcionalistas (CORREIA, 2003). No demais lembrar que a maioria desses estudiosos , tambm, professor formador e/ou coordenador de curso. So professores que denunciam um tipo de formao em suas investigaes, mas, por diversos motivos, no conseguem intervir e modificar os cursos em que atuam. Por hiptese, inspirada pelas ideias de Beyer e Apple (1998) citadas por Paraskeva (2008), sobre as significaes dos discursos que preenchem o documento/texto curricular, citamos algumas dimenses que podem gerar ou estar subjacentes a esses motivos: de natureza epistemolgica (o que conta como conhecimento para o grupo de professores que atua no curso); de natureza poltica (quem, hegemonicamente, trabalha com a formao de professores na essncia); de natureza ideolgica (quais conhecimentos curriculares so mais valiosos para os professores formadores); de natureza tcnica (como fazer chegar o conhecimento at o aluno em formao); de natureza histrica (quais tradies no campo da formao influenciam um determinado tipo de currculo) e

345

poderamos incluir, de natureza pessoal (vontade de ousar e de romper com uma noo tradicional de currculo e de formao). Todas as dimenses provocam ou deveriam provocar reflexes sobre os currculos de formao de professores (de educao fsica) e poderiam contribuir para repensar, modificar e materializar outra formao, na contramo das teorias que veiculam e expressam um modelo racional de abordar e de compreender os conhecimentos organizados por meio das reas disciplinares. A formao de professores, concebida a partir desse referencial, no tem relao com abordagens racionalistas voltadas ao processo de ensino de contedos desconectados e aos produtos da aprendizagem, ou com as melhores formas de ensinar, de preparar e de adequar melhor o professor para ensinar. Tem correlao estreita com o pessoal e com a prtica. Ao contrrio do que se possa pensar, ambos construdos do ponto de vista poltico e social e no do ponto de vista do indivduo autnomo. Isso no somente por considerar o contexto social em que vive o sujeito, mas por acreditar que, na atual conjuntura, resta, ainda, uma expectativa de que possvel investir na formao qualificada de professores comprometidos com a sua interveno. EPISTEMOLOGIA E FORMAO DE PROFESSORES DE EDUCAO FSICA Em destaque: o desafio de pensar a crise epistemolgica da educao fsica brasileira como agente provocador de rupturas e mudanas, nas relaes entre processos de aprendizagem e de (re) construo de formas identitrias docentes. Esse desafio emerge da seguinte questo: De que modo a crise epistemolgica da educao fsica vivida e significada pelos professores que atuam na educao bsica? No por acaso que a crise epistemolgica da educao fsica pode ser interpretada como mais um agente em um contexto educacional mais amplo, provocador de rupturas e mudanas nas

346

relaes entre processos de aprendizagem e de (re)construo de formas identitrias docentes. Essa crise se arrasta por mais de duas dcadas e, em consequncia, o debate em torno dela tem sido apresentado com bastante frequncia nas orientaes curriculares para o ensino da educao fsica na educao bsica, nos currculos dos cursos de formao de professores e nos diversos programas institucionais de formao continuada. Houve recorrncia, nas falas dos professores colaboradores de uma das investigaes revisitadas, de uma certa inquietao com o trabalho realizado, bem como uma vontade de modificar a prtica pedaggica de maneira que passassem a ser mais coerentes com uma outra possibilidade de os alunos perceberem e praticarem a educao fsica nas escolas. Tudo leva a crer que essa crise visvel de identidade pessoal tem relao prxima com a crise epistemolgica da rea, quanto aos questionamentos sobre o seu objeto de estudo e de ensino. Pode-se pensar que o conhecimento no apenas tem chegado normativamente aos professores e motivado inquietaes e/ ou constrangimentos, mas que tambm tem sido aceito e ressignificado por eles em uma espcie de converso identitria, conforme descreve Dubar (2006), da passagem de uma forma identitria a outra. Perecebe-se que essa ressignificao tem gerado a articulao de duas lgicas: interna e externa, e que muitos desses professores tm conjugado ruptura e busca. Ruptura com a identidade de professor de educao fsica ligada performance e busca por um outro tipo de reconhecimento ou legitimao associada possibilidade de ensinar uma educao fsica qualitativamente diferenciada e que possa ampliar as experincias sociocorporais dos alunos. Nesse caso, por via de um processo relacional, a identidade profissional de base parece entrar e permanecer em conflito na trajetria de formao do professor, sobretudo, porque essa lgica interna est bastante conectada com a lgica externa quando se pensa nas relaes que o professor precisa (re)construir com os saberes especializados da atividade profissional, no sentido de ter que passar a gerir novas relaes. Uma passagem conflituosa e que requer tempo de tomada de conscincia reflexiva e

347

de deciso. Sem desconsiderar os diferentes e diversos modos como os professores tm ressignificado a noo de educao fsica escolar, pode-se dizer, em sntese, que esse dilema epistemolgico da rea tem motivado uma outra configurao identitria. Em contraposio ao pensamento de que a educao fsica ocupa a posio de principal promotora da sade, relacionada apenas com o aspecto biolgico, h uma outra possibilidade em construo de se compreender a Educao Fsica como rea multidisciplinar que tematiza/aborda as atividades corporais em suas dimenses culturais, sociais e biolgicas, extrapolando a questo da sade, associando-se s produes culturais que envolvem aspectos ldicos e estticos. De certa forma, essa outra noo tem produzido nos professores um processo de construo de identidade social ambgua e mltipla bastante interessante de socializao e de comunicao, de actos de pertena (Dubar, 1997). Tenho acompanhado a (re)construo de identidades profissionais e sociais, que articulam o interno/indivduo ao externo/relacional (Dubar, 1997). H possibilidade real de articular transao interna, quando se fala, dentre as mltiplas dimenses que constituem a construo das identidades, em identidade profissional de base e das dimenses que circunscrevem essa identidade, por exemplo, formao, experincias e trajetrias; e transao externa, quando se coloca em objeto de estudo a profisso e as relaes que decorrem dela, por exemplo, das condies do trabalho docente e das relaes que o professor constri com os saberes especializados da atividade profissional. A formao de professores de educao fsica tem favorecido essa transio? IDENTIDADES E SUBJETIVIDADES DA DOCNCIA EM EDUCAO FSICA Em destaque: o desafio de compreender os diferentes modos de o professor de educao fsica subjetivar a sua profisso, de se relacionar e de viver a sua condio profissional.

348

Esse desafio emerge das seguintes questes: O professor de Educao Fsica permanece com dificuldades de tornar lugar o espao por ele ocupado no ensino fundamental? De que maneira se produzem e reproduzem experincias negativas na e com a Educao Fsica? possvel olhar para a disciplina e para a rea, e enxergar apenas o professor e como nicos responsveis pela hierarquizao, desvalorizao ou outras tenses que tm acompanhado a educao fsica escolar ao longo dos tempos? Ao revisitar o relatrio final da primeira pesquisa coletiva que coordenei, desenvolvida pelo Grupo Prxis, principalmente, as percepes iniciais sobre as estrias contadas pelos professores que atuam em sete escolas investigadas, das 41 que compem um Sistema Municipal de Ensino de Vitria, senti vontade de explorar um pouco mais aquelas reflexes feitas. Percebi que havia outras possibilidades de anlise relacionadas aos diferentes modos de o professor de educao fsica subjetivar a sua profisso, de se relacionar e de viver a sua condio profissional. Algumas dessas possibilidades pertencem aos modos ou s experincias pessoais e profissionais de ser professor e outras so as prprias subjetivaes derivadas e construdas na profisso professor (de educao fsica). H uma correlao significativa entre a constituio de identidade individual e a noo social que se tm sobre o trabalho no magistrio e sobre o trabalho do professor de educao fsica, sobretudo, se colocado em questo o lugar ocupado pela disciplina na dinmica curricular da escola e os dilemas epistemolgicos vividos, marcadamente desde os anos 80 [do sculo XX], pelos professores e pesquisadores da educao fsica brasileira. Nas estrias contadas pelos professores colaboradores da pesquisa o paradoxo entre a proletarizao do magistrio e a natureza humanizadora do trabalho docente constante e influencia, sobremaneira, na construo de identidades. Assim como o fato de tratarem a Educao como um bem da natureza, tcnica, objetiva e possvel de se alterar a partir da demanda de mercado, dos avanos tecnolgicos, do crescimento econmico, dos problemas sociais, etc.,

349

sem levar em conta o que pensa o professor, tambm so dimenses considerveis na formao das identidades docentes. Do mesmo modo, o dilema vivido pelo professor de educao fsica, entre o lugar de desvalorizao, geralmente ocupado pela disciplina na dinmica curricular, e o que essa disciplina, em uma perspectiva crtica, poderia contribuir nos processos constitutivos da cidadania dos alunos, tambm impacta na formao de identidades. A convivncia na Escola investigada permitiu observar dois professores e suas prticas. Esses carregam histrias de vida, formaes, vitrias/fracassos que os diferem e, conseqentemente, possuem modos particulares de subjetivar. Ficou claro que um deles, em funo do tempo de magistrio, acredita que j contribuiu com sua prtica docente para a Educao Fsica, enquanto o outro ainda investe na diferenciao pedaggica e na qualificao do ser e como ser professor. Parece que as posies e aes desses sujeitos produzem e reproduzem significados que definem uma cultura escolar especfica. Se retomarmos o processo da investigao realizado, tentando compreender melhor as aes do professor na escola e as questes relacionadas com a Educao Fsica e com a profisso docente, podemos considerar que no possvel olhar para a disciplina sem compreender a cultura escolar onde ela est inserida. Pautados nessa idia possvel indicar que a Educao Fsica permanece com dificuldades de tornar lugar o espao por ela ocupado no ensino fundamental e que as posies e aes dos sujeitos que vivem as escolas investigadas indicam diferentes modos de subjetivar. Muitos deles, no sentido de produzir e reproduzir experincias negativas na e com a Educao Fsica.

350

ALGUMAS CONSIDERAES De certo modo, os desafios repensados aqui, de tornar a formao de professores de educao fsica significativa para os alunos em formao, de materializar currculos de formao de professores (de Educao Fsica) menos utilitrios, normativos e funcionalistas, de pensar a crise epistemolgica da educao fsica brasileira como agente provocador de rupturas e mudanas, nas relaes entre processos de aprendizagem e de (re)construo de formas identitrias docentes e de compreender os diferentes modos de o professor de educao fsica subjetivar a sua profisso, de se relacionar e de viver a sua condio profissional, esto fortemente relacionados com o fato de os estudantes do curso de Educao Fsica no se vem em processo de formao profissional e com a representao que parecem fazer do curso, identificada com suas trajetrias individuais e com o prolongamento dessas trajetrias durante os anos de formao. Nesse caso, argumentamos que as compreenses da subjetividade e das identidades dos alunos do curso de Educao Fsica, deveriam servir de base no apenas para pensar a forma de interao entre a cultura de origem e a cultura de formao, mas tambm como uma maneira de intervir e romper com algumas concepes incorporadas e transferidas para os cursos de formao.

351

REFERNCIAS CHARLOT, Bernard. Da relao com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: ARTMED Editora, 2000. CORREIA, Jos Alberto. Formao e trabalho: contributos para uma transformao dos modos de os pensar na sua articulao. In CANRIO, Rui (Org.). Formao e situaes de trabalho. Porto: Porto Editora, pp. 13-42, 2003. DUBAR, Claude. A socializao: construo das identidades sociais e profissionais. Porto: Editora Porto, 1997. DUBAR, Claude. A crise das identidades: a interpretao de uma mutao. Porto: Edies Afrontamento, 2006. DUBET, Franois. Sociologia da experincia. Lisboa: Instituto Piaget, 1994. FIGUEIREDO, Zenlia C. Campos. Experincias sociais no processo de formao docente em educao fsica. Tese (Doutorado em Educao). Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2004. FIGUEIREDO, Zenlia C. Campos, et al. Educao fsica, ser professor e profisso docente em questo. Revista Pensar a Prtica, Goinia, n. 11, 2008. p. 209-218. PARASKEVA, Joo M. Currculo como prtica (regulada) de significaes. In: PARASKEVA, Joo M. (Org.). Educao e poder: abordagens crticas e ps-estruturais. Porto: Edies Pedago. 2008. p. 135-168.

352

A BIOGRAFIA-NARRATIVA COMO ESTRATGIA DE FORMAO DO PROFESSOR DE EDUCAO FSICA

Dinah Vasconcellos Terra Universidade Federal Fluminense

O tema do evento como do simpsio permite o levantamento de vrias questes relevantes no processo de formao do professor de Educao Fsica ainda no superada nos novos projetos pedaggicos dos cursos e nas prticas dos professores formadores. Reconheo as tenses da rea voltada mais para os aspectos das polticas que dizem respeito s diretrizes curriculares e as contradies na definio dos conceitos que normatizam a formao e o lugar de interveno profissional. No sendo possvel problematizar os diferentes aspectos de convergncias e tenses no campo da formao e do trabalho docente nas polticas e prticas educacionais, decidi para esse texto centrar o dilogo naquilo que entendendo como convergncia nos currculos dos cursos de formao de professores de Educao Fsica: a biografia-narrativa como estratgia de formao. Tenho acompanhado, pela produo da rea, que vrios projetos nos cursos de formao de professores tem utilizado, ainda que de diferentes formas, a perspectiva da biografia-narrativa nos seus currculos, seja de forma isolada ou integrada em algumas disciplinas, o que justifica apresent-lo como um eixo articulador do currculo. Antes de entrar na especificidade nessa temtica compreendo que um dos grandes problemas, h muito debatido nos cursos de formao profissional, sem dvida a necessidade de superao da dicotomia entre teoria e prtica derivada de uma educao fundamentada numa racionalidade tcnica instrumental (Candau e Lelis, 1990; Carvalho, 1992). No campo da Educao Fsica no diferente. A tendncia educacional baseada no princpio da racionalidade tcnico-

353

instrumental levou a um esvaziamento do debate educativo no processo de formao de professores de Educao Fsica, que pode ser compreendido, dentre outros aspectos, pela fragmentao/lacuna entre uma rea dita tcnica (treinamento esportivo, sade, adaptada) e uma rea pedaggica (escola). Este tipo de racionalidade tcnica que v o professor como um instrumento de transmisso de saberes produzidos por outros, mantendo uma relao linear e hierrquica entre conhecimento terico e prtico, foi o modelo que orientou e que de certa forma orienta, as prticas pedaggicas. Para Fensterseifer (2001) esta forte presena da racionalidade instrumental, pode ser facilmente observada na medida em que o objeto da formao estudado a partir de uma razo monolgica, objetiva, especializada em apenas uma pretenso de verdade e validade cientfica. Entretanto, tal perspectiva desconsidera que a razo humana no existe em si mesma, a no ser como resultado de outras dimenses como a prtico-moral (poltica) e esttico-expressiva (simbolizadora). A preocupao, portanto, com o rompimento deste tipo de formao expressa em diferentes contextos, seja na graduao, ou na ps graduao, principalmente pela constatao de que muitos de nossos alunos chegam universidade ensopados de uma viso reducionista, tanto do conhecimento prprio da rea quanto de suas projees futuras em relao sua prtica profissional. importante que se supere a idia de que o processo de formao de professores , em si, uma questo meramente tcnica que se ocupa da preparao de alunos para a aplicao de novos e atuais modelos de ensino ou treinamento. Nesse sentido, associo-me crtica elaborada por Zeichner (2002), segundo a qual existe um abismo entre o desafio de uma educao centrada no aluno, democrtica e o modo como a formao de professores conduzida, especialmente quando se considera sua vinculao com a lgica produtiva. Segundo o autor, o que assistimos no passa da escuta passiva, pelos alunos, de discursos carregados

354

de um idealismo que defende a importncia do seu envolvimento na sua formao, mas desconsidera explicitamente suas possibilidade de produo partir das experincias trazidas de sua trajetria de vida. Dessa forma, o contato, o debate e a reflexo com as diversas problemticas profissionais, podem facilitar a construo de uma identidade profissional distinta da racionalidade tcnica, pois esta no tem dado respostas a uma formao humana voltada compreenso e a uma atitude frente ao mundo educativo. preciso uma formao que possibilite a construo de uma identidade profissional que se configure, no tempo e no espao, pela mediao do sujeito com um conjunto articulado de elementos que, alm da formao inicial e permanente, provm do contexto sociocultural, por exemplo: o repertrio de tcnicas corporais que ele acumula durante a infncia, adolescncia e juventude, suas experincias de ensino-aprendizagem na funo de discente no ensino bsico, uma srie de crenas que elabora durante seu processo de formao e o conhecimento que constri e acumula na sua experincia de vida (Molina e Molina Neto, 2003, p.271). Uma das grandes questes que se pretende desafiar na luta por novas estratgias formativas possibilitar que os alunos tomem como ponto de partida sua prpria experincia de vida, para a sistematizao/ teorizao desse conhecimento inicial, de carter marcadamente tcnico-instrumental. Refletir sobre os diferentes tempos e espaos que lhe permitiram chegar universidade favorecer uma permanente reviso e reconstruo de sua prpria histria na busca de novas snteses.

355

A BIOGRAFIA-NARRATIVA NO CONTEXTO DA INVESTIGAO QUALITATIVA E DA EDUCAO No contexto das metodologias de investigao educativa no Brasil, mais precisamente no inicio do sculo XX, encontramos os estudos biogrfico-narrativos. Esse tipo de estudo teve um perodo de recluso nos anos quarenta e cinqenta sendo recuperado, progressivamente no final dos anos setenta, pela Antropologia, Sociologia, Psicologia Social e a Pedagogia. Estas reas entendem que o ser humano deve ser o protagonista, frente s excessivas abstraes e a desumanizao do cientificismo positivista (Pujadas, 1992 apud Sandn, 2003, p. 146). A biografia-narrativa foi utilizada especialmente em estudos qualitativos que tinham como meta captar a histria de vida dos sujeitos atravs de sua biografia, autobiografia, dirios ou qualquer outra estratgia que pudesse fornecer informaes para apreender, com mais fidedignidade, a experincia pessoal. Entretanto, o sentido que adoto aqui no reduz a biografia-narrativa a uma estratgia/ mtodo de pesquisa qualitativa. Sigo as observaes de Bolvar et al (2001), a biografia-narrativa possui um enfoque prprio ou perspectiva especfica. Est centrada numa perspectiva interpretativa, ou seja, se encontra dentro de vrias cincias humanas e sociais como: a teoria lingstica e literria, antropologia social e etnografia, sociologia, psicologia narrativa e filosofia hermenutica. E todas estas coincidem quando se interessam pela forma de como os seres humanos do significado ao seu mundo mediante a linguagem (p.53). No contexto educativo a biografia-narrativa vem sendo adotada em estudos sobre o currculo, a vida dos professores e sua formao, a identidade docente como princpio de transformao, entre outros aspectos. Seu objetivo resgatar as vozes dos professores como uma forma de se opor ao desenvolvimento de propostas curriculares que

356

tem o professor como executor daquilo que j est prescrito (Bolvar, et al., 2001). Neste sentido, a biografia-narrativa pode ser considerada como (...) a expresso de uma profunda insatisfao com os modos habituais de investigao educativa, em que a teoria descoberta era a base para a interveno docente; e onde as vozes dos professores eram silenciadas. Como derivao natural` da crise da racionalidade tcnica, a narrao biogrfica possibilita captar a riqueza das experincias, vincular o conhecimento que surge da prpria ao (p. 58-59). Pode-se dizer que a biografia narrativa uma referncia metodolgica utilizada cada vez mais em diversas investigaes educativas e, em especial, nos estudos sobre formao inicial e continuada de professores, provocando uma transformao radical na concepo de como uma pessoa se forma professor. no processo de converter-se em professor, alm de variveis contextuais, que entram as experincias vividas em sua biografia como estudante e as aprendizagens que foram sendo acumuladas. Por isso, poder ser uma boa metodologia na formao de professor que os estudantes explicitem biograficamente tais experincias, trajetrias e crenas, como base para sua reformulao crtica mediante a reflexo em grupo. O relato de formao de cada indivduo em suas experincias escolares um meio para transformar (e no reproduzir) os modos de se levar a educao (Bolvar et all., 2001, p. 41). Este tipo de metodologia contribui para que o professor e o estudante, ao mergulharem em suas memrias, reconhea os diversos papis que a atividade pedaggica assume na escola. Alm disso, possibilita compreender a profisso docente e o fato de tornar-se professor poder ser visto no como uma fatalidade ou determinismo, mas como resultado de iniciativas e de decises pessoais e profissionais que foram construdas na sua histria com o campo educativo. Para Goodson (2004) assim como a biografia-narrativa utilizada para explicar a identidade docente, tambm pode ser incorporada nos cursos de formao de professores como forma de

357

construo desta identidade (ainda que no seja fundamentalmente na formao inicial onde se estabelea a identidade docente) atravs das experincias anteriores que os estudantes tiveram com as atividades educativas. Nesta mesma perspectiva Knowles (2004) ao tratar o tema da biografia-narrativa tanto na formao inicial como para professores iniciantes na carreira docente, acrescenta que, este tipo de atividade tambm de grande valor para os formadores de professores. Isto porque, segundo o autor ao desconsiderar as trajetrias de vida correse o risco de que este professor em formao esteja predestinado a ensinar da mesma maneira que lhe foi ensinado e a ver limitado seu desenvolvimento profissional docente (p. 200). A BIOGRAFIA-NARRATIVA COMO ESTRATGIA DE FORMAO Os estudantes ao ingressarem na universidade possuem experincias que, de certa forma, demarcam um entendimento sobre o que Educao Fsica e qual o papel de um professor de Educao Fsica. Minha experincia no ensino superior nos diferentes perodos de cursos de licenciatura em Educao Fsica revela que os estudantes chegam com uma concepo determinista de que a Educao Fsica: sade, esporte, recreao, atividade fsica e etc. Para Lpez Pastor et al. (2004) esse entendimento, por sua vez, reflexo, muitas vezes, das experincias pessoais das aulas de Educao Fsica no perodo de formao no ensino fundamental e mdio que conseqentemente passaram ser uma referencia balizadora de suas reflexes no seu processo de formao profissional. Entendo que tais concepes devem ser objeto de estudo, reflexo, problematizao, anlise e debate desde o inicio do curso, colaborando assim, com o seu processo de tornar-se (ser) professor. Isto , de construir a sua identidade de professor. A partir das diretrizes para a elaborao do projeto pedaggico do curso de licenciatura da Universidade Federal Fluminense (UFF) se buscou um eixo articulador das disciplinas com as diferentes

358

problematizaes e reflexes do ser professor na escola pblica brasileira e mais especificamente ser professor de Educao Fsica na Educao Infantil, no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio nessa escola. Este espao ganha fora no currculo no contexto das disciplinas Pesquisa e Prtica de Ensino que tem como princpio o trabalho coletivo e interdisciplinar para ao pedaggica. neste contexto que reconheo metodologicamente a biografia-narrativa como um instrumento valioso para qualificar e contextualizar as reflexes dos alunos possibilitando re-construir novos significados as suas experincias A biografia-narrativa materializada na construo de uma Memorial individual desenvolvido inicialmente no primeiro perodo do curso, dando continuidade em algumas disciplinas at o incio da Pesquisa e Prtica de Esnino. Seu objetivo de contribuir para que o estudante, ao mergulhar em suas memrias, tente compreender os sentidos e significados que o levaram a ser professor, mas tambm que reconhea os diversos papis que a Educao e mais especificamente a Educao Fsica assumem em nossa sociedade. Neste sentido, o Memorial, tem como principio a descrio crtica do processo de escolarizao do estudante (futuro professor), onde deve constar tanto os aspectos de sua trajetria pessoal de vida, como o de ex-estudante do Ensino Fundamental e Mdio. A inteno que o aluno possa, por meio dessa reconstruo, compreender o que ser professor, como ele se constitui professor, o que a profisso docente, o contexto no qual sua formao estar inserida. Por outro lado, tambm importante destacar que tais reflexes sejam ampliadas com as experincias vividas j no primeiro contato com o curso de formao inicial nas diferentes disciplinas ministradas. Neste sentido, se faz necessrio que o aluno v in locus para: refletir sobre a escola e a educao pblica brasileira atual; seu processo de construo histrica; bem como a complexidade de suas estruturas organizativas e da prtica pedaggica neste cotidiano, como eixo norteador (teoria e prtica) na construo do Memorial.

359

CONSIDERAES FINAIS Ao abordarmos neste texto a fertilidade das questes postas pelas abordagens qualitativas no campo educacional para repensar a formao de professores, estamos cientes de que a traduo dessas novas referncias metodolgicas em projetos que se efetivem no interior das universidades no tarefa fcil, nem ser resultado da aplicao de grandes teorias. Entretanto, diante dos desafios que o contexto atual nos impe e da necessidade de reinveno dos modelos herdados da tradio educacional ancorada na lgica da instruo/treinamento, tornase imperativo que tenhamos a coragem de ousar desenhar novas propostas, as quais, assim como toda produo de conhecimento, devem tambm ser permanentemente questionadas. possvel constatar a transferncia de utilizao da biografianarrativa no campo metodolgico de pesquisa para o processo de formao/interveno do professor de Educao Fsica. Neste sentido, destaco a necessidade de aprofundarmos nossas pesquisas nesse eixo possibilitando qualificar a formao desse professor e no cairmos nas armadilhas pedaggicas de modismos e compreenses de carter instrumental. Considero necessrio incorporar na formao inicial, elementos que incitem reflexes mais complexas acerca da dinamicidade do cotidiano escolar e das aes dos sujeitos que se inter-relacionam nesse espaotempo, favorecendo a condio do professor de fazer uma interveno pedaggica mais ampliada e capaz de acolher a diversidade de saberes e fazeres dos alunos. Esses so alguns dos desafios para a formao do professor de Educao Fsica!

360

REFERNCIAS ANDR, M. Pesquisa, Formao e Prtica docente. In: ANDR, M. (ORG.) O papel da pesquisa na formao e na prtica dos professores. Campinas: Papirus, 2001. p. 55-69. BOLVAR, A.; DOMINGO, J.; e FERNNDEZ, M. La investigacin biogrfico-narrativa en Educacin. Madrid: La Muralla. 2001. CANDAU, V. M. e LELIS, I. A. A Relao teoria-prtica na Formao do Educador. In: CANDAU, Vera Maria (Org.) Rumo a uma Nova Didtica. Petrpolis: Vozes. 1990. CARVALHO, A. M. P.. Reformas nas Licenciaturas: a necessidade de uma mudana de paradigma mais do que de mudana curricular. Em Aberto. n 54, Abr./Jun. 1992. FENSTERSEIFER, P. A Educao Fsica e a crise da modernidade. Iju: Uniju. 2001. FIORENTINI, D.; SOUZA JUNIOR, A. J. e MELO, G. F. A. Saberes docentes: um desafio para acadmicos e prticos. In.: GERALDI, C. M. G.; FIORENTINI, D. y PEREIRA, E. M. A. (1998). Cartografias do trabalho docente: professor (a)-pesquisador (a). Campinas: Mercado de Letras, 1998. p.307-335. GOETZ, J. P. e LECOMPTE. Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa. Madrid: Ediciones Morata.1998. GOODSON, I. Professorado e histrias de vida: um campo de investigacin emergente. In.: GOODSON, I. (Org.). Historias de vida del profesorado. Barcelona: Octaedro. 2004. p.45-62. LATORRE, A.; ARNAL, J. e RINCN, D. Bases Metodolgicas de la Investigacin Educativa. Barcelona: Hurtado. 1997.

361

LEITE, S. B. A Cincia como produo cultural/material. In: OLIVEIRA, I. B., ALVES, N. (Orgs). Pesquisa no/do cotidiano - Rio de Janeiro: DP&A, 2001. p. LPEZ PASTOR, V. M.; GARCA-PEUELA,A.; PREZ BRUNICARDI, D.; LPEZ PASTOR, E.; MONJAS AGUADO, R. Las historias de vida en la formacin inicial del profesorado de Educacin Fsica. Revista. Interamericana de Medicina y Ciencias de la actividad fsica y deporte. Valladolid: Universidad de Valladolid. Nmero: 13. 2004. MOLINA NETO, V. e MOLINA, R. M. K. Identidade e Perspectivas da Educao Fsica na Amrica do Sul: formao profissional em Educao Fsica no Brasil. In.: BRACHT, V. E CRISORO, R. (Orgs.) A Educao Fsica no Brasil e na Argentina: identidade, desafios e perspectivas. So Paulo: Autores Associados; Rio de janeiro: PROSUL. 2003. p.259-278. PIMENTA, S. G. Formao de professores: identidade e saberes da docncia. In: PIMENTA, S. G. (Org.). Saberes pedaggicos e atividade docente. So Paulo: Cortez, 2000. p. 15-34. SANDN, M. P. E. Investigacin Cualitativa en Educacin. Fundamentos y tradiciones. Madrid: McGraw-Hill. 2003. TAYLOR, S. J. e BOGDAN, R.. Introduccin a los mtodos cualitativos de investigacin. Barcelona-Espaa: Paids., 2000. THIOLLENT, M. Notas para o debate sobre a pesquisa-ao. In: BRANDAO, C. R. Repensando a pesquisa participante. So Paulo: Brasiliense.1980. KNOWLES, J. G. Modelos para la comprensin de las biografas del profesorado en formacin y sus primeros aos de docencia: ilustraciones a partir de estudios de caso. GOODSON, I. (Org.). Historias de vida del profesorado. Barcelona: Octaedro. 2004. p.149-205.

362

ZEICHNER, K. Formando professores reflexivos para uma educao centrada no aprendiz: possibilidades e contradies. In.: ESTEBAN, M. T. e ZACCUR, E. (Orgs.). Professora-pesquisadora - uma prxis em construo. Rio de Janeiro: DP&A. 2002. p. 25-54.

363

PARTE III ENSINO DE GEOGRAFIA: CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE
Rosalina Batista Braga Organizadora

364

APRESENTAO O cenrio da educao bsica articula todos os textos dessa coletnea por meio do ensino e da formao de seus profissionais, num recorte que focaliza a educao geogrfica, seus sujeitos e prticas. Os textos que deram origem aos captulos foram apresentados em dois simpsios ocorridos no subtema 20 Ensino de Geografia do XV ENDIPE CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE: POLTICAS E PRTICAS EDUCACIONAIS . Os dois primeiros captulos decorrem do Simpsio Diferentes abordagens no ensino da Geografia e os trs ltimos do Simpsio Convergncias e tenses na formao de professores de Geografia. As peculiaridades da educao geogrfica convivem, atualmente, com a complexificao das funes da escola bsica decorrentes do processo de globalizao que redefine o lugar do conhecimento, da informao, da profissionalizao, das linguagens e dos sujeitos na escolarizao bsica. Em conseqncia, novas demandas so colocadas aos sujeitos mediadores dos processos escolares, professores e professoras, que em sua maioria, no tiveram formao inicial e continuada em sintonia com as novas exigncias. As novas demandas somadas a grandes desafios que a educao geogrfica tem tentado equacionar, nas ltimas dcadas, originam tenses no universo das prticas de ensino e de formao de seus profissionais. A construo de respostas para o equacionamento dessas tenses gera convergncias e/ou tendncias diferenciadas que colocam novos desafios para a prtica docente e o ensino na Geografia Escolar. Nos captulos desta coletnea busca-se refletir sobre as novas e antigas tenses e convergncias no ensino da Geografia Escolar e na formao de seus profissionais, assim como, refletir sobre suas representaes discursivas e as possveis reconstrues dessas. Lana de Souza Cavalcanti em Concepes Terico-

365

Metodolgicas da Geografia Escolar no Mundo Contemporneo e Abordagens no Ensino discute, inicialmente, as articulaes entre a Geografia acadmica, a Didtica da Geografia e a Geografia escolar para a estruturao da matria no ensino e na profisso docente. Tece consideraes sobre a construo da Geografia como disciplina acadmica e como prtica escolar e suas articulaes com o processo de globalizao. Para o ensino da Geografia na primeira dcada do sculo XXI indica nove orientaes denominadas pela autora de Abordagens sugeridas.... A partir de dados de pesquisa, de sua experincia docente e de trabalhos j publicados, a autora desenvolve observaes sobre os avanos, limites e dificuldades do ensino, tendo como referncia as nove orientaes sugeridas para o ensino de Geografia, no momento atual. Rosalina Batista Braga em seu trabalho Tenses e Interaes entre o Saber Cientfico e o Escolar: consideraes sobre o ensino de Geografia indica como convergncia atual a tendncia pedaggica que prope assumir os escolares como sujeitos nos processos de formao. Problematiza essa convergncia na Geografia Escolar, identificando tenses entre os diversos saberes presentes na escola e as alternativas em curso. Situa a construo da cincia moderna, sua crise atual, as alternativas mesma, sobretudo, por meio da interdisciplinaridade e as intersees entre a cultura cientfica e a cultura escolar. Nesse contexto, analisa a possibilidade de redimensionar o lugar dos educandos na escola a partir da proposta de transposio didtica e daquela que atribui ao saber escolar certo nvel de alteridade em relao s disciplinas cientficas. A partir dos resultados de uma pesquisa, focaliza as prticas educativas com os contedos geogrficos e os avanos ocorridos na produo acadmica sobre oensino de Geografia. Defende a construo de uma parceira solidria entre a formao inicial dos professores e o cotidiano do ensino na Geografia escolar. Prope que nessa parceria seja perspectivada a edificao de uma cidadania inclusiva, crtica e

366

participativa e conhecimentos socialmente significativos. Helena Copetti Callai por meio de seu trabalho A educao geogrfica na formao docente: convergncias e tenses destaca a importncia da educao geogrfica na atualidade. A partir de uma pesquisa em andamento que considera as referncias tericas formulados por NOVAK (1998) e de sua experincia como formadora de professores de Geografia, indica um quadro com seis elementos (cinco dos quais sugeridos por NOVAK) para pensar as tenses na formao dos professores e no ensino. Perspectiva um processo de negociao que construa convergncias. O referido quadro est estruturado pelos elementos: aprendiz, professor, conhecimento, contexto, avaliao e como ensinar e prender. Dialogando com as tenses entre os seis elementos a autora analisa dados parciais de pesquisa que investiga as vises de licenciandos em Geografia sobre seus processos de formao e de professores dos cursos de formao docente. Identifica tenses em cada campo de prtica e entre eles. Iara Guimares, em Formao de Professores de Geografia: uma reflexo sobre os consensos produzidos pela mdia analisa a produo discursiva da mdia, especialmente do Jornal Folha de So Paulo, construindo consensos e verdades sobre o professor e as repercusses desses consensos na constituio do professor de Geografia. Enfatiza que a mdia diz sobre quem so os professores, como so e como deveriam ser. Os discursos analisados falam, de um lado, sobre a importncia do professor e, de outro lado, de sua m formao, fragilidade, misria, impotncia. Na mdia a avaliao do professor confunde-se com a avaliao da escola e dos alunos. Quando avaliados positivamente, a mdia diz que o critrio da avaliao o afeto e no a competncia. Os discursos dos professores e dos alunos no so considerados nos discursos da mdia sobre os professores. O texto destaca a necessidade de tomar a escola como o lcus para a formao docente e considerar a docncia como produtora de conhecimentos. Prope que o professor dialogue com as redes que constroem significados sobre a docncia. Ao professor

367

necessrio compreender que os ns que sustentam essa rede esto interconectados, para que ele possa desembaraar os fios e tecer outros ns. Ndia Nacib Pontuschka, autora do ltimo trabalho A formao inicial do professor: debates aborda a formao inicial do professor como um campo de tenses, conflitos e contradies. Essas ocorrem entre as universidades publicas, envolvidas com uma formao voltada para os interesses sociais e outros centros de formao guiados por interesses mercantis; entre os processos de formao internos aos cursos e campos de estgio nas escolas bsicas e no interior dos debates nas instituies cientfico culturais (com destaque para a Associao dos Gegrafos Brasileiros- AGB), onde existem espaos para o questionamento das polticas pblicas para a formao docente. D destaque especial aos conflitos gerados na rede pblica de ensino bsico do Estado de So Paulo a partir da poltica atual de implantao de uma proposta curricular que se choca com alguns avanos j conquistados no ensino bsico. Destaca que ainda persistem na educao bsica prticas com os contedos geogrficos que ignoram os avanos da cincia geogrfica e das experincias na Geografia escolar. Todas as autoras dos trabalhos aqui apresentados so docentes e pesquisadoras com fortes laos com a pesquisa e o ensino relacionados com a formao docente e a Geografia escolar. Isso faz com que os textos dialoguem com os avanos e dificuldades da formao de professores e do ensino de Geografia na escola bsica brasileira. Rosalina Batista Braga

368

CONCEPES TERICO-METODOLGICAS DA GEOGRAFIA ESCOLAR NO MUNDO CONTEMPORNEO E ABORDAGENS NO ENSINO

Lana de Souza Cavalcanti Universidade Federal de Gois

A DIDTICA DA GEOGRAFIA: UM CAMPO PARA PENSAR O ENSINO E SUAS ORIENTAES TERICO-METODOLGICAS Os professores de Geografia tm o desafio constante de desenvolver um trabalho docente que resulte em uma aprendizagem significativa para os alunos. Orientam esse desafio alguns questionamentos: que tarefas so exigidas para a prtica docente no mundo contemporneo? Qual o papel da Geografia escolar neste mundo? Que concepes terico-prticas tm contribudo para a construo da Geografia escolar? Como tm sido formados os professores de Geografia? So questes da problemtica da investigao no campo da Didtica da Geografia, em mbito nacional e internacional. Por Didtica compreende-se, aqui, um campo do conhecimento que se ocupa da reflexo sobre o processo de ensino, entendido como uma prtica social, dinmica e subjetiva, no limitada a uma correta aplicao de regras gerais e procedimentos. Nessa perspectiva, a Didtica da Geografia busca compreender a dinmica do ensino, seus elementos constitutivos, suas condies de realizao, seus contextos e sujeitos envolvidos, seus limites e desafios. A compreenso ampla e crtica do ensino e dos fundamentos tericos e metodolgicos da Geografia escolar, realizada pela teoria didtica, um dos subsdios para a atuao docente consciente e autnoma. A reflexo sobre princpios epistemolgicos da Geografia e sobre o processo de construo do conhecimento no mbito

369

da Geografia escolar , pois, tarefa da Didtica da Geografia. A concepo de ensino como processo de conhecimento, mediado pelo professor, articula as discusses da Didtica e da epistemologia, que do orientao para compreender os sujeitos (professores e alunos) e os objetos (contedos geogrficos) desse conhecimento, bem como seus instrumentos mediadores. Nesse processo, professores e alunos so sujeitos ativos e a Geografia escolar uma mediao importante da relao dos alunos com o mundo, contribuindo assim para sua formao geral. Na relao cognitiva de crianas, jovens e adultos com o mundo, o raciocnio espacial necessrio, pois as prticas sociais cotidianas tm uma dimenso espacial. A educao geogrfica, nesse sentido, ajuda os alunos a desenvolverem modos do pensamento geogrfico, a internalizarem mtodos e procedimentos de captar espacialmente a realidade. A Geografia escolar em ltima instncia estruturada pelo professor dessa matria, em seu exerccio profissional cotidiano. Para a definio do que ensinar, para que ensinar, ele tem mltiplas referncias, das quais as mais diretas so, de um lado, os conhecimentos geogrficos acadmicos, tanto a Geografia acadmica quanto a Didtica da Geografia, e, de outro, a prpria Geografia escolar j constituda. Para compreender como se estruturam os contedos de ensino, referentes s diversas reas do conhecimento cientfico, algumas contribuies tericas so importantes, entre elas, destacamse: 1- o conceito de conhecimento didtico do contedo, elaborado por Shulman (2005), da transposio didtica, de Chevallard (1997); o de mediaes didticas, de Lopes (1997, 2007). Essa discusso vinculada Didtica, teoria do currculo, histria das disciplinas escolares, tm ajudado a sustentar a idia de que as matrias escolares, como a Geografia, tm uma especificidade (cf., por exemplo, GOODSON, 1990), que advm dos conhecimentos acadmicos, do movimento autnomo dos processos e prticas escolares e das indicaes formuladas em outras instncias, como as diretrizes curriculares e os livros didticos. Na linha de Lopes, por exemplo, destacam-se as

370

diferenas entre a estrutura das disciplinas escolares e a dos ramos cientficos de referncia, entendendo que entre eles no h uma relao de hierarquia, uma transposio direta ou mecanismos de simplificao; o que h so mediaes didticas (LOPES, 1997), pelas quais o contedo reconstrudo, temas so escolhidos, enfatizados; outros desconsiderados. Assim, a Geografia escolar tem uma estruturao prpria, no , como j foi dito, uma simples transposio da cincia geogrfica para o ensino, mas tem essa cincia como uma das importantes referncias, por isso, pertinente e relevante discutir as abordagens da Geografia escolar em sua relao com as concepes terico-metodolgicas da Geografia acadmica. CONCEPES CONTEMPORNEAS DE GEOGRAFIA ESCOLAR A Geografia e a Espacialidade Contempornea Oprocessodeglobalizao(oumundializao)temsidoapontado como uma das principais caractersticas da contemporaneidade, que pode ser explicado como um fenmeno de eliminao de fronteiras entre os pases, que traz como conseqncia a construo de espaos de relaes mais integradas, principalmente do ponto de vista econmico. Ele realmente um processo complexo e diverso, nele participam, mas de modo diferente, grande parte dos pases. No entanto, no se pode dizer que h integrao entre os pases ou maior participao de diferentes pases nos ganhos sociais e econmicos decorrentes do processo. De qualquer forma, esse fato impe a interdependncia de escalas, a coexistncia entre territrio e redes. Nessa lgica da produo mundial, desenvolvem-se as tecnologias da Comunicao e da Informao, que permitem a simultaneidade, a comunicao de massa, a homogeneizao cultural, a padronizao de estilos de vida1. A urbanizao tambm uma caracterstica relevante do mundo contemporneo, sobretudo no mundo ocidental. As cidades so locais
1 Nesse mesmo processo, salienta-se o multiculturalismo, com a intensificao da convivncia entre povos de diferentes lugares do mundo e com diferentes culturas, maior comunicao entre pessoas, maior deslocamento dos povos e facilidade relativa a entradas/sadas de pases em diferentes regies.

371

que expressam a complexidade da experincia humana, ao longo da histria. Considerando-se a diversidade das reas urbanas, deve-se entend-las nesse quadro de imbricaes do mundo global, que traz implicaes diretas e indiretas para o cotidiano urbano, para os modos de se viver o dia a dia da cidade, considerando-se que as formas de vida das sociedades atuais so predominantemente urbanas. Nesse contexto, buscam-se novos paradigmas de conhecimento, que dem conta da tarefa de compreend-lo e de nele atuar. Trata-se de produzir conhecimentos de modo mais integrado e interdisciplinar, abertos a novas interpretaes, a reelaboraes, conscientes de seu limite e de sua incompletude e incerteza. Sendo assim, recusa a tradio moderna e sua racionalidade objetiva, tcnica e operacional no campo da cincia (cf, MORIN e LE MOIGNE, 2000). A cincia geogrfica, no conjunto dos campos cientficos, tem o desafio de compreender o contexto da complexidade, por um lado, produzindo anlises do espao nesse contexto, mas, por outro, tornando-se mais consciente de que esta uma dimenso especfica e limitada da realidade. E faz isso trabalhando com uma determinada categoria de anlise o espao geogrfico - produto social e histrico, ferramenta para analisar a realidade em sua dimenso material e em sua representao. A referncia comum, portanto, o foco nessa ferramenta intelectual, porm, postula-se uma diversidade de perspectivas da anlise (que esto basicamente fundamentadas na perspectiva fenomenolgica, dialtica ou sistmica). Algumas categorias tm sido consideradas com maior potncia para explicar a realidade, entre elas esto: lugar, territrio e paisagem. A potencialidade explicativa dessas categorias decorre do entendimento construdo sobre seus significados, ligando-as a idias de relaes, interconexes, redes, dinamicidade, historicidade dos fenmenos. A espacialidade, produto e condio de prticas sociais, compreendida, no mundo contemporneo, como uma realidade complexa, que expressa prticas fragmentadas, desiguais, diferenciadas, multiculturais, interculturais, desterritorializadas/ reterritorializadas, organizadas em fluxos e redes, miditicas e

372

informatizadas. Para compreender essas prticas, a Geografia brasileira, por exemplo, tem produzido inmeros estudos, em diferentes linhas de investigao, pautados em discursos e instrumentos metodolgicos menos fechados e sectrios, e que podem ser vistos nas diferentes escalas de anlises estudos que tem como foco o lugar, como expresso especfica dessa complexa teia de relaes, estudos que focam aspectos mais estruturais e globais. Nesse sentido, busca ampliar seu modo de olhar, aproveitando as contribuies de outras reas do conhecimento e do senso comum, atenta ao sentido que as pessoas do s suas prprias prticas como uma fonte de explicao da espacialidade. Dessa forma, refora o que Claval afirma sobre os gegrafos atuais, que no hesitam mais em falar dos indivduos, em contar a vida deles, em acreditar em seus depoimentos (2002: 26). H, efetivamente, esforos na produo geogrfica brasileira das ltimas dcadas em legitimar um discurso sobre as prticas espaciais que inclui as diferentes explicaes e determinaes do real, sejam elas econmicas, sociais, naturais ou simblicas. Entende-se que o real composto por elementos subjetivos e objetivos, naturais e sociais, o que encaminha o discurso geogrfico na busca das interrelaes entre esses elementos e da eliminao das dualidades, como as que sugere Suetergaray (2002): natureza/sociedade; natureza/cultura; tempo/espao; cidade/campo; local/global; lugar/ mundo; teoria/prtica; conhecimento/ao; tcnica/poesia; ensino/ pesquisa; ensino/aprendizagem; bacharel/professor; Geografia Fsica/ Geografia Humana. Carlos (2005) tambm tem essa preocupao, postulando uma metageografia, que significa construir, por meio da crtica, conhecimentos geogrficos que superem as cises, que compreenda a prxis em sua totalidade. possvel afirmar que uma certa tradio da Geografia, que se orientava pelos pressupostos positivistas da fragmentao dos aspectos da realidade para sua descrio, sua explicao mais pontual, sem a perspectiva da anlise de conjunto, da totalidade, tem sido paulatinamente superada no mbito da produo acadmica. Considerando, como j foi mencionado, que a Geografia escolar se

373

nutre das contribuies da Geografia cientfica, ela no pode ficar alheia s reflexes, s novas formulaes terico-metodolgicas realizadas no mbito da academia, pois na escola sua preocupao com a formao voltada para essa nova realidade espacial. Com efeito, para que os alunos entendam os espaos de sua vida cotidiana necessrio que apreendam a multiescalaridade e multidimensionalidade dos fenmenos e processos que estudam. Para atingir essa capacidade, so relevantes as orientaes didticas que propiciam ao aluno a construo de quadro de referncias conceituais mediadores. As Concepes da Geografia e seu Ensino Pelo que foi abordado anteriormente, pode-se perguntar: as formulaes terico-metodolgicas da Geografia tm a ver com seu ensino? Ou seja: as mudanas na Geografia acadmica, na pesquisa cientfica de contedos geogrficos especficos, acarretam alteraes nos contedos escolares? Como ocorrem essas alteraes? Quais as bases terico-metodolgicas da Geografia Escolar? O que fundamenta a construo do discurso geogrfico na sala de aula? A Geografia Brasileira, seja a acadmica, seja a escolar, institucionalizou-se no incio do sculo XX, via Sociedade Brasileira de Geografia, Instituto Brasileiro de Geografia e estatstica, Universidade de So Paulo, e outras instituies, e, assim como em outros pases, essa institucionalizao est vinculada ao seu ensino. Ambas tm histrias paralelas, que se encontram, que se influenciam mutuamente, guardando, mesmo assim, suas identidades, suas especificidades2. Em sua histria recente, principalmente a partir de 1980, ocorreu o movimento de renovao da Geografia (acadmica e escolar), inicialmente marcado pela disputa de hegemonia de dois ncleos principais, um aglutinando uma Geografia dita tradicional, que se mantinha tal como havia se estruturado nas primeiras dcadas do sculo XX; e outro que representava uma Geografia nova, que buscava superar a tradicional, que se proclamava crtica, com
2 Minha compreenso dessas duas estruturaes da Geografia - a acadmica e a escolar - est explicitada em Cavalcanti (2008).

374

predomnio de uma orientao marxista. No conjunto, o movimento buscava denunciar a falsa neutralidade e inocncia do pensamento geogrfico oficial, o carter utilitrio da Geografia, seu carter ideolgico vinculado ao Estado, e tinha como bandeira de luta romper com esse pensamento atravs de uma reformulao terica. Buscava-se assim avanar numa nova compreenso do espao, de sua historicidade e da sua relao dialtica com a sociedade. Na verdade, j nesse primeiro perodo do movimento de renovao, havia uma multiplicidade de entendimentos do que seria essa Geografia crtica, ou mesmo geografias crticas, ainda que seja possvel perceber uma predominncia maior do discurso marxista. Essa pluralidade foi consolidada nos anos de 1990. No mbito da Geografia escolar tambm no havia, desde o incio dessa renovao, uma unidade na Geografia Crtica, mas havia denncias comuns, que expressavam um descontentamento quanto aos rumos que tomavam as prticas de seu ensino. Na histria da Geografia so recorrentes as manifestaes sobre os problemas dessa matria: a Geografia como era ensinada no atraa os alunos; no havia uma conscincia da importncia dos contedos ensinados por essa matria; o saber por ela veiculado era intil e sem significado para os alunos. Sendo assim, esse saber servia a projetos polticos de formar um sentimento de patriotismo acrtico, esttico e naturalizante. Para superar as dificuldades detectadas no ensino de Geografia, novos caminhos eram propostos. Assim, procurouse atribuir significado Geografia que se ensina para os alunos, tornando-a mais interessante e mais atraente, tornando-se possvel seu aprendizado. Questionava-se a estrutura dicotmica, fragmentada (composto por partes estanques) do discurso da Geografia (de um lado apresentavam-se os fenmenos naturais, de outro, os humanos) e algumas propostas buscavam inserir nesse discurso elementos da anlise espacial. A proposta era de uma nova estrutura para esse contedo escolar, cujo eixo era o espao e as contradies sociais, orientando-se pela explicao das causas e decorrncias das localizaes de certas estruturas espaciais.

375

Na dcada de 1990, o contexto sciopoltico, cientfico e educacional era de crise e ampliao dos referenciais interpretativos da realidade. Assim, as orientaes para o trabalho docente com a Geografia foram se reconstruindo. Surgiram diferentes propostas alternativas, incorporando mais explicitamente a fundamentao pedaggico-didtica, definindo, com base nessa fundamentao, diferentes mtodos para o ensino de Geografia. Como expresses desse perodo e de seus resultados na reformulao da Geografia acadmica e escolar, podem ser destacadas: as investigaes sobre o ensino de Geografia, desenvolvidas em nvel de mestrado e doutorado, ou como projeto investigativo institucional; o debate nos espaos da AGB Associao dos Gegrafos Brasileiros; a divulgao de resultados da investigao no ensino de Geografia em livros e em artigos de peridicos nacionais. Essa produo tem tido o intuito de analisar o ensino de Geografia e propor orientaes prticas, explicitadas em livros didticos e acadmicos e em diversas diretrizes curriculares, destacando-se os PCNs - Parmetros Curriculares Nacionais (PCNS, 1998). ABORDAGENS PRESENTES NA PRTICA DE ENSINO DE GEOGRAFIA Abordagens sugeridas Como foi dito, profissionais ligados ao ensino de Geografia no Brasil tm produzido, nas duas ltimas dcadas, teorias e prticas de ensino com o intuito de dar suporte s tarefas sociais que essa rea profissional deve cumprir. Nesse sentido, aponta-se para a potencialidade do ensino ao contemplar conhecimentos geogrficos integrados, que conseguem abarcar a complexidade inerente realidade, contribuindo com instrumentos mediadores mais eficientes para formar indivduos mais abertos e sensveis, mais informados, mais crticos. Na Geografia acadmica ligada ao ensino houve significativos avanos, que podem ser pontuados da seguinte maneira: em primeiro

376

lugar, o nmero dos trabalhos nessa rea tem aumentado bastante nos ltimos anos e eles tm se constitudo em ricos diagnsticos da Geografia ensinada e produzida no Pas, fornecendo parmetros para avaliao de propostas curriculares, de polticas educacionais, de livros didticos, de metodologias e de procedimentos empregados no ensino (cf. PINHEIRO, 2005); em segundo lugar, pode-se j apostar num processo inicial de reconhecimento da legitimidade e relevncia da pesquisa no ensino de Geografia dada pela comunidade acadmica. Na primeira dcada do sculo XXI, diante dessa realidade esboada, algumas indicaes para a prtica de ensino de Geografia tm sido ressaltadas. Entre elas, podem ser mencionadas: 1- O lugar como referncia no tratamento dos contedos geogrficos. Como afirma Callai (2003, 2006), o objetivo do ensino de Geografia o de estudar o lugar para compreender o mundo. O lugar no simplesmente como uma referncia local, mas como uma escala de anlise necessria para se compreender os fenmenos, que acontecem no mundo, mas so localizados temporal e territorialmente em um determinado local. O trabalho com esses fenmenos como contedo geogrfico o de justamente compreend-lo a partir do lugar do sujeito, de sua realidade, em comparao com esse lugar. Acredita-se que essa indicao permite maior identificao com os contedos estudados, mas tomando-se o cuidado de no reduzi-la a uma simples estratgia de mobilizar o aluno para iniciar os estudos, sendo em seguida deixada de lado para se retomar ao tratamento padro do contedo. O lugar deve ser referncia constante, como forma de permitir o dilogo do aluno com os temas estudados, de mediar a interlocuo a ser estabelecida e a problematizao necessria colocao do aluno como sujeito do processo. Ao estudar o lugar, pode-se atribuir maior sentido ao que estudado, permitindo que se faam relaes entre a vida real e o contedo da escola, quebrando barreiras que provm da formalidade do espao escolar. 2- A multiescalaridade no tratamento dos fenmenos geogrficos no ensino. Essa indicao tem como suporte o entendimento da necessria articulao dialtica entre escalas locais

377

e globais na construo de raciocnios espaciais complexos, como se requer hoje para o entendimento da realidade. Na verdade, h a uma reafirmao do conceito de espacialidade diferencial, de escalas diferenciadas/multiplicidade escalar. O global, visto como conjunto articulado de processos, relaes e estruturas do espao tem um significado especfico, peculiar em cada lugar; mas esse lugar no pode ser apreendido completamente se no se fizer uma articulao de seu significado com a totalidade da qual faz parte. Busca-se entender os fenmenos na relao parte/todo, concebendo a totalidade como dinmica. Se no item anterior enfatizou-se a referncia necessria ao lugar e realidade vivida pelo sujeito do processo, aqui se destaca a indicao de abordar os contedos buscando explicaes, causas, motivos, no apenas no local, mas em outras escalas de anlise. 3-Formao de conceitos geogrficos instrumentalizadores do pensamento espacial. A formao de conceitos pressupe encontro e confronto entre conceitos cotidianos e conceitos cientficos. A respeito dessa orientao metodolgica, tenho me orientado pelas contribuies de Vygotsky, como a da relao necessria entre cotidiano, mediao pedaggica e formao de conceitos no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. Em relao ao ensino de Geografia, alertase para a relevncia dos conhecimentos cotidianos dos alunos, especialmente a respeito do lugar onde vivem e suas representaes sobre os diferentes lugares do globo. O professor deve captar os significados que os alunos do aos conceitos cientficos que so trabalhados no ensino. Para que o aluno aprenda Geografia, para formar um pensamento espacial, necessrio que forme conceitos geogrficos abrangentes, que so ferramentas fundamentais para a compreenso dos diversos espaos, para localizar e analisar os significados dos lugares e sua relao com a vida cotidiana. O desenvolvimento do pensamento conceitual, que permite uma mudana na relao do sujeito com o mundo, que permite ao sujeito generalizar suas experincias, papel da escola e das aulas de Geografia. No entanto, sabe-se que os conceitos no so transmitidos, para que sejam reproduzidos pelos alunos, eles, na realidade, so

378

construdos, elaborados pelos alunos. Os conceitos geogrficos mais abrangentes, que eu tenho trabalhado so: paisagem, lugar, regio, natureza, sociedade e territrio. 4- Desenvolvimento da capacidade de leitura e mapeamento da realidade pela linguagem grfica e cartogrfica. As indicaes metodolgicas ligadas ao desenvolvimento dessa capacidade tm sido recorrente nessas duas ltimas dcadas. Vrios so os estudiosos (cf., por exemplo, Simielli, 1999, 2007; Paganelli, 2007; Almeida, 2007 Passini, 2007) que tm contribudo para esclarecer os caminhos para esse desenvolvimento, definindo como um dos eixos do ensino de Geografia a alfabetizao cartogrfica - a habilidade de representao de mundos visveis, objetivos e subjetivos, no se limitando ao mapeamento e localizao objetiva e fixa das coisas. Destacamse, nesse sentido, os mapas mentais, como construes simblicas, imersas em ambientes sociais, espaciais e histricos que referenciam as elaboraes singulares. Quando se investiga sobre os mapas mentais ou desenhos sobre lugares esses estudos esto marcados predominantemente pela sua relao com a habilidade de elaborar mapas. Porm, h tambm o desafio de desenvolver abordagens do ensino que busquem incluir o desenho em outra perspectiva, com o objetivo de desenvolver uma habilidade especfica de desenhar, e no s como instrumento para aprender o mapa (Miranda, 2005)3. O desenho revelador de aprendizagens porque permite e exige escolhas que mostram um quadro geral da concepo geogrfica. Quando o aluno desenha, ou elabora um mapa mental, ele escolhe, seleciona elementos da realidade, local/global, faz uma abstrao, expressando assimilao de conhecimentos nem sempre passveis de expresso verbal. Para a Geografia, portanto, a imagem, o desenho e o mapa so recursos fundamentais que permitem a mediao entre o sujeito e o conhecimento, por um lado ao ser apresentado como expresso de algum fato, fenmeno, acontecimento geogrfico, por outro ao ser construdo pelo sujeito levando-o a expressar uma sntese
3 Para Miranda (idem), o lugar do desenho no ensino de Geografia ainda um lugar de passagem, existe e mantido em funo do mapa.

379

em elaborao, um conceito em construo. Os desenhos podem ser assim parte do processo de construo das noes espaciais e tambm informao imagtica dos locais a partir da qual se pode construir conhecimentos significativos. 5- Desenvolvimento da habilidade de lidar com linguagens alternativas na anlise geogrfica. Essa indicao est relacionada necessidade de incorporar outras formas de linguagem, como o cinema, a msica, a literatura, a dramatizao, as charges, a Internet, os jogos virtuais e o computador no ensino de Geografia. Aposta-se na possibilidade que essas linguagens tm de servirem manifestao pelos sujeitos de sua diversidade subjetiva, de seus significados. A linguagem alternativa verbal tem uma caracterstica importante para considerar nessa mediao: exige articulao entre razo e sensibilidade, requer abordagem interdisciplinar; para a comunicao, exige conhecimento mais sinttico, conceitual. 6- Tratamento crtico das temticas fsico-naturais. A recomendao aqui a de que essas temticas sejam tratadas com o pressuposto da articulao entre natureza e sociedade. Essa abordagem fundamental para a formao do conceito de natureza como construo social e histrica, como resultado da produo humana. preciso ter conscincia de que nessa relao sociedade/natureza h resultados perversos, mas tambm h outras possibilidades. importante ver na histria a progressiva substituio de um meio natural por um meio cada vez mais artificializado (meio tcnico-cientfico informacional), e a paisagem, na sua forma cada vez mais artificializada, expressa essa substituio. , portanto, funo da escola e do ensino de Geografia formar um modo de pensar e de perceber a natureza e o ambiente fsico no apenas na sua constituio natural, mas como um meio resultante da relao do homem com a natureza, o que resulta numa abordagem diferente da prpria concepo de ambiente (BORTOLOZZI e PEREZ FILHO, 2000). 7- Abordagem do conceito de ambiente e discusso de tica ambiental. A Educao ambiental compreendida como uma prtica

380

social e poltica por meio da qual os indivduos podem interferir na realidade circundante e transform-la. Est relacionada com uma mudana de postura da sociedade, de atitudes de cuidado com o ambiente e de respeito mtuo que implicam o respeito vida em sua diversidade. Indica-se, assim, trabalhar em busca da soluo de problemas ambientais da realidade vivida pelos sujeitos do processo de ensino. Essa indicao est bastante consolidada nos meios educacionais, com experincias inter e transdisciplinares e requer sua discusso constante, para ampliar a criticidade de suas metas e para definir caminhos para formar valores ambientais por meio de contedos escolares especficos. A Geografia sempre lidou com a questo ambiental, pois estuda a relao entre o homem e a natureza, da que sua riqueza est justamente nessa abordagem de forma integrada. Assim, aps a dcada de 1980, com as mudanas nas cincias e na Geografia em particular, a concepo de ambiente passou a ser predominantemente a que tinha como base essa relao. Nesse sentido, deve-se ter o objetivo de formar, pela Geografia, um conceito crtico de ambiente que destaca sua dimenso social, sua dimenso tica e poltica, que propicia a identificao dos problemas ambientais e de sujeitos sociais especficos com nveis de responsabilidade diferentes em relao a esses problemas . Considerando que o advento da problemtica ambiental evidencia a questo dos princpios e pilares cientficos da cincia moderna, tem-se chamado a ateno para a necessidade de superar a razo moderna por uma razo aberta, ao dilogo entre ordem e desordem, razo e emoo, certeza e incerteza.A Geografia escolar, por essa discusso conceitual, pela natureza de seu objeto de estudo (multidimensional), uma disciplina privilegiada para o exerccio da interdisciplinaridade. Suertegaray (2003), indica uma prtica para o ensino de Geografia numa perspectiva interdisciplinar que buscar a criao de ambincias, uma possibilidade de caminhos para efetivamente constituir uma atitude que partindo do indivduo faa interconexes coletivamente, ampliando-se a fora de transformao, de solidariedade, de trocas de saberes e de responsabilidade social. 8- Abordagem de temas socialmente relevantes. Essa indicao

381

est relacionada incluso de temas do cotidiano dos alunos, veiculados com grande repercusso na mdia, como os referentes ao debate sobre gnero, etnia, raa, migrao, conflitos territoriais, para a compreenso da espacialidade contempornea. Sugere-se uma anlise sistemtica desses temas, propiciando a divergncia e explicando sua complexidade, para ultrapassar uma abordagem superficial, com vis ideolgico, preconceituoso e espetacular. Caso (2007), discute recortes conceituais mais significativos para o ensino de Geografia e prope uma agenda de problemas socioterritoriais, construda com base na articulao entre a problematizao do campo disciplinar e a dos contedos escolares e nos critrios de significatividade lgica ou epistemologia, relevncia social e significatividade psicolgica. De forma similar, Garca Perez e Alba Fernndez (2008) propem que o foco dos contedos seja o dos problemas sociais e ambientais relevantes. 9- Contribuio efetiva formao da cidadania. O objetivo o de salientar os modos como a escola e o ensino de Geografia se inserem na teia das relaes sociais e como as relaes sociais esto inseridas na escola. Nesse sentido, deve-se pensar a escola como expresso das relaes que ocorrem na cidade, como expresso de formas de socializao, como as que ocorrem em outros espaos como a rua, os equipamentos pblicos de lazer, de compras, espaos religiosos, etc. A cidade a experincia do mltiplo, das diferenas, da diversidade, com isso, h uma pluralidade de sujeitos e de culturas tambm na escola, o que se manifesta na experincia de aprendizagem diversificada. Assim, no h como impor uma ordem realidade vivida pelos alunos da escola, eles expressam na escola a ordem vivida na cidade, e isso precisa ser considerado. Abordagenspraticadas....algunsindciosdainvestigao O pressuposto do texto, como j foi mencionado, o de que a Geografia escolar, nutre-se, para sua configurao, de orientaes terico-metodolgicas da cincia geogrfica e da Didtica da Geografia, entre outras referncias. Na verdade, acredita-se que essa

382

configurao dinmica e decorre de um processo de interrelaes entre diferentes elementos, entre eles os anteriormente citados. Sendo assim, de se esperar que as orientaes da Didtica e da cincia geogrfica (as abordagens sugeridas), sobretudo aquelas referentes ao papel da Geografia no processo de formao bsica e ao tratamento metodolgico dos contedos geogrficos, estejam presentes na prtica de ensino, ainda que de modo prprio, reelaborado, recriado..... Espera-se, assim, que o professor, para estruturar a matria que ensina, mobilize conhecimentos dessas fontes, com autonomia, tendo como eixo: a histria do pensamento geogrfico; a constituio da rea como cincia e como disciplina escolar; as tendncias tericas e as categorias de anlise mais instrumentalizadoras de um raciocnio espacial; os procedimentos de investigao e anlise do espao. pertinente investigar, assim, a Geografia ensinada na prtica, tendo como subsdio os seguintes questionamentos: como a Geografia escolar se constitui na prtica escolar? Em que medida as orientaes tericas tm ajudado os professores a construrem a Geografia a ser ensinada? Que aspectos dessas orientaes tem se tornado mais presentes no cotidiano escolar? Tomando como base alguns indcios da prtica4, pode-se verificar alguns desafios a enfrentar. O primeiro deles diz respeito a seguir na prtica a orientao de se estruturar contedos geogrficos tendo como referncia o lugar do aluno, seu espao vivido, nas relaes com outras escalas de anlise: a regional, a global. Ao ser perguntado sobre o que pensam dessa orientao, os professores costumam responder que o papel da Geografia escolar fazer com que o aluno entenda o mundo em que vive a partir do seu local de vivncia, ou seja, a referncia ao espao vivido do aluno faz parte dos saberes docentes e de seus interesses, no entanto, no cotidiano essa referncia no exercitada em plenitude. Embora seja muitas vezes um tema de incio de conversa nas aulas, uma estratgia para garantir o interesse e a participao do aluno, o lugar no a
4 Fao aqui referncia a resultado de algumas pesquisas que tiveram como objeto a prtica cotidiana da Geografia escolar, como os de Bento (2009); Pires (2009), Alves (2008), Oliveira (2008), Santos (2007), Borges (2001), sem a pretenso de generalizar esses resultados.

383

referncia permanente do processo. Parece no haver clareza sobre a articulao entre os saberes referentes aos lugares em que se vive e os princpios tericos e o instrumental conceitual para pensar esses lugares. As aulas ainda seguem, em muitos casos, o estilo tradicional de transmisso verbal, com a preocupao principal de passar o contedo que est sistematizado e disponvel, com apego prescrio formal e externa de currculo e ao livro didtico5, buscando a aprendizagem pela repetio do contedo nas atividades em classe ou em casa. Outro aspecto da prtica a ressaltar que os professores no tem pautado o ensino de Geografia pelo objetivo de formar conceitos geogrficos, como indicam os estudiosos da Didtica, entendendo que eles seriam mediadores do pensamento espacial. Quando o livro didtico traz esses conceitos, alguns professores consideram essa uma abordagem muito terica e dizem que contedo pesado; eles o vem como definio a ser passada para os alunos e no conceitos que devem ser construdos por eles. Porm, possvel ver a influncia da formao acadmica quando se pergunta sobre o ensino de determinado conceito, como o ensino de cidade. Os professores levantam elementos estruturadores desse conceito, como: formao histrica, indstria, expanso, periferia, segregao, hierarquia urbana, e diz que o relaciona com a realidade vivida pelos alunos, que trazem para o debate elementos importantes para discutir sobre o mundo urbano. Outra orientao da Didtica da Geografia destacada anteriormente referente s linguagens grficas e cartogrficas como ferramenta mediadora do pensamento espacial/geogrfico. Como as prticas esto dando conta dessa orientao? Em anlises de desenhos feitos por alunos percebe-se ainda pouco desenvolvimento da habilidade de mapeador da realidade, expresso por exemplo na apresentao de proporcionalidade nos desenhos, ou no desenvolvimento do conceito de escala, de orientao e de
5 Ele continua sendo o principal recurso e referncia para as aulas, representando um papel significativo na conduo do processo pelo professor e como fonte de informao e de consulta para os alunos.

384

representao. Alm disso, nas pesquisas, percebe-se que so poucos os trabalhos que tratam de outros tipos de desenhos que no o mapa... ficando o desafio de se interpretar os desenhos dos alunos, sem uma idia padro, sem se pautar por etapas rgidas de desenvolvimento cognitivo, considerando a diversidade nas produes grficas e a individualidade do aluno. Pelo relato de pesquisas, percebe-se que os professores tm includo em suas aulas textos de internet, letras de msica, principalmente o rap, livros literrios, vdeos com filmes ou programa de televiso. No entanto, essas atividades ainda precisam estar mais incorporadas no cotidiano das aulas, e trabalhadas de modo articulado ao contedo, como mediador do contedo para construo do saber sistematizado e no como algo que foge ao cotidiano, como ilustrao de temas. Os professores tentam variar mtodos, procedimentos e linguagem, mas ainda h prticas tradicionais: passar atividades do livro, fazer visto nas atividades, pedir leitura de trechos do livro didtico. Essas prticas no podem sem avaliadas em si mesmas, nem os livros didticos e seus contedos/atividades, pois muitos deles permitem trabalhos com qualidade em diferentes abordagens do ensino, o que se destaca aqui o uso acrtico e reprodutivo desses livros. Sobre a questo do ensino de temticas fsico-naturais, verifica-se que os professores tm dificuldades em trabalhar contedos mais especializados, como eras geolgicas, teorias da evoluo, rochas, relevo, solos, clima, se apegando para isso no livro didtico. Quando tratam dessa temtica, ainda o fazem predominantemente com perspectivas no crticas e naturalistas (na qual a sociedade vista como impactante do ambiente, como responsvel indiferenciada dos impactos ambientais), com a viso romntica de uma natureza externalizada, embora j esteja incorporada a discusso da 1. e 2. natureza. Quanto aos objetivos que o professor tem ao ensinar essa temtica, prevalece o de ensinar a importncia de se perceber os impactos causados pela ao humana e de se preservar e respeitar o ambiente. Efetivamente, na prtica j est incorporada a conscincia da necessidade de educao ambiental, procurando-se abordar

385

temas como o aquecimento global, a gua, a questo do lixo, o consumismo, a qualidade de vida, a poluio do ar, a ocupao do solo. E o estudo desses temas feito predominantemente por meio de projetos didticos, em alguns casos incluindo trabalhos de campo6 e a interdisciplinaridade. Com tudo isso, infere-se que j se tem a conscincia de que a Geografia tem um potencial relevante para a superao da percepo naturalista de ambiente, predominante ainda na prtica docente. Mas, no cotidiano das aulas ainda prevalece o tratamento dicotmico e fragmentado de natureza e ambiente; ainda h predominncia de atividades prticas para tratar esses temas em detrimento da reflexo, com apelo ao afetivo, baseando-se na crena de uma conscientizao ambiental reducionista, direcionada mais sensibilizao e busca de atitude individual que de uma conscincia da dimenso social da questo ambiental. Os professores tm apontado, em depoimentos de diferentes investigaes, que esto comprometidos com um projeto de formao dos alunos; muitos afirmam ter expectativa de que seu trabalho contribua para mudar a vida dos seus alunos, para que eles se tornem cidados mais crticos, mais participativos, mais conscientes. Muitos afirmam sua convico de que a Geografia escolar tem importantes contribuies nessa formao. Mas, por outro lado, eles tm conscincia dos limites de seu trabalho, dos problemas mais graves decorrentes de suas condies de trabalho. A investigao tem evidenciado diferentes abordagens do ensino de Geografia, resultante provavelmente de orientaes tericas e prticas. Por um lado, pelos estudos feitos junto realidade escolar cotidiana foi possvel detectar evidncias de aprendizagem de uma Geografia estanque, fragmentada, com predomnio de estudos da natureza de forma externa aos estudos do homem. Por outro lado, percebe-se tambm que alguns passos na direo de uma geografia
6 Parece que inda um desafio realizar essa atividade com objetivos maiores que um simples passeio ou contemplao da natureza, fazer dessa atividade uma oportunidade para observar, interrogar, problematizar aquilo que se v, com base nos instrumentos conceituais da Geografia, ou seja, exercitar o olhar geogrfico - para isso essa atividade deve estar articulada a um trabalho terico e metodolgico.

386

mais viva e com mais sentido para o aluno e para os sujeitos da escola j foram dados desde a dcada de 1980. Portanto, ainda h muitos desafios a enfrentar, para tornar possvel a formao pelos alunos do pensamento geogrfico complexo, dialtico, que se pretende e que se requer para a vida contempornea. Super-los depende de uma srie de fatores, entre eles pode ser destacada a condio de trabalho do professor e sua formao. Com efeito, a observao sistemtica do cotidiano da escola tem revelado os limites desse espao como formador do profissional. A escola no tem se constitudo como um lugar de estudo do professor, h carncia de reflexo, o espao/tempo do professor na escola se produz no vai-e-vem das sucessivas salas de aula e na contida sala de professores; e o tempo cronometrado, em minutos de aula e de intervalo, em horas semanais (muitas!!!), bimestrais, semestrais..., compresso do espao/tempo corroborada pelo produtivismo das atividades que resultam em salrio/ remunerao no final do ms. Nesse espao/tempo, as relaes sociais/profissionais so frgeis, so superficiais, reforando a cultura do trabalho docente isolado e individual. Assim, pensar na escola como espao de formao profissional ainda um desafio. E enfrentar esse desafio, defendendo o protagonismo da ao do professor na escola, condies de trabalho que permitam dedicao a esse espao, fundamental para avanar no sentido de experimentar prticas do ensino de Geografia alimentadas pelos estudos sistemticos que a academia tem produzido, podendo assim validar ou no esses estudos, com base na sua anlise crtica.

387

REFERNCIAS ALVES, Silvia de Freitas. Concepes de Educao Ambiental de professoras de Geografia da rede municipal de ensino de Goinia: tendncias reveladas. Dissertao de Mestrado. Programa de Pesquisa e Ps-Graduao em Geografia. Universidade Federal de Gois. Goinia, 2008. ALMEIDA, Rosngela D. de (org.) Cartografia escolar. So Paulo: Contexto, 2007. ANDREIS, Adriana Maria. Da informao ao conhecimento: cotidiano, lugar e paisagem na significao das aprendizagens geogrficas na educao bsica. Dissertao de Mestrado. Programa de PsGraduao da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul UNIJU. Uniju, RS, 2009. BENTO, Izabella P. Saberes e prticas de professores de Geografia referentes ao contedo cidade no cotidiano escolar. Dissertao de Mestrado, Goinia, UFG, 2009. BORGES, Vilmar Jos. Mapeando a Geografia escolar: identidades, saberes e prticas. Dissertao de Mestrado. Programa de Mestrado em Educao da Universidade Federal de Uberlndia. Uberlndia, MG, 2001. BORTOLOZZI, A. e PEREZ FILHO A. Diagnstico da educao ambiental no ensino de geografia. Cadernos de Pesquisa, n 109, p. 145-171, maro/2000. Acesso em 07/12/09. Disponvel em: http:// www.scielo.br/pdf/cp/n109/n109a07.pdf CALLAI, Helena C. Estudar o Lugar para compreender o Mundo. In: Antonio Carlos Castrogiovanni; Helena Copetti Callai; Nestor Andre Karecher. (Org.). Ensino de Geografia- prticas e textualizaes no cotidiano. 5 ed. Porto Alegre: Editora Mediao, 2006.

388

________________. O Estudo do Lugar e a Pesquisa como princpio da Aprendizagem. In Espaos da Escola, n47, Iju, jan. mar./ 2003. CARLOS, Ana Fani A. O direito cidade e a construo da metageografia. Cidades. Revista cientfica/Grupo de Estudos Urbanos. Vol. 2, no. 4, Presidente Prudente, SP, 2005. CASO, Maria Victoria F. Nuevos temas para pensar la enseanza de la Geografia. In: ______________________ (coord..). Geografa y territorios en transformacin. Buenos Aires: Centro de Publicaciones Educativas y Material Didctico, 2007. CAVALCANTI Lana de S. e outros. Lugar e Cultura urbana: um estudo de saberes de professores de Geografia do Brasil: o caso de Goinia. Relatrio parcial de pesquisa. Goinia, UFG, 2005. CHEVALLARD, Y. La transposio didctica, del saber sabio al saber enseado. Buenos Aires, Argentina: Aique, 1997. CLAVAL, Paul. A revoluo ps-funcionalissta e as concepes atuais da Geografia. In: MENDONA, F. e KOZEL, Salete. Elementos da epistemologia da Geografia contempornea. Curitiba: Ed. da UFPR, 2002. GARCA PREZ, Francisco F. y ALBA FERNNDEZ, Nicols De. Puede la escuela del siglo XXI educar a los ciudadanos y ciudadanas del siglo XXI? . Diez aos de cambios en el Mundo, en la Geografa y en las Ciencias Sociales, 1999-2008. Actas del X Coloquio Internacional de Geocrtica, Universidad de Barcelona, 26-30 de mayo de 2008. Acesso em: http://www.ub.es/geocrit/-xcol/394.htm. Consultado em 30/04/2009. GOODSON, I. Tornando-se uma matria acadmica: padres de explicao e evoluo. Porto Alegre: Teoria &Educao, 2, 1990.

389

LOPES, Alice C. Currculo e Epistemologia. Iju, RS, Editora Uniju, 2007. _____________. Conhecimento Escolar: inter-relaes com conhecimentos cientficos e cotidianos. In: Contexto & Educao no. 45 Iju: Uniju, 1997. MIRANDA, Srgio Luiz. O lugar do desenho e o desenho do lugar no ensino de Geografia: contribuio para uma Geografia escolar crtica. Tese de Doutorado. Universidade Estadual Paulista UNESP -Instituto de Geocincia e Cincias Exatas. Rio Claro, 2005. MORIM, Edgar e LE MOIGNE, Jean-Louis. A inteligncia da complexidade. So Paulo: Peirpolis, 2000. OLIVEIRA, Karla Annyelly T. de. Saberes docentes e a Geografia urbana escolar. Dissertao de Mestrado. Programa de Pesquisa e Ps-Graduao em Geografia. Universidade Federal de Gois. Goinia, 2008.] PAGANELLI, T. I. . Para construo do espao geogrfico na criana. Terra Livre, So Paulo, v. 1, 1986 PCNs. Parmetros Curriculares Nacionais. Ministrio de Educao e Cultura. 1998. PINHEIRO, Antonio Carlos. O ensino de Geografia no Brasil, Catlogo de Dissertaes e Teses. Goinia: Editora Vieira. 2005. PIRES, Lucineide Mendes. A prtica pedaggica do professor de Geografia do ensino fundamental. Dissertao de Mestrado. Programa de Pesquisa e Ps-Graduao em Geografia. Universidade Federal de Gois. Goinia, 2009. SANTOS, Clia Regina B. dos. Desenvolvimento profissional de

390

professoras de Geografia: contribuies de um grupo de estudos sobre o ensino de localidade. Tese de Doutorado. Programa de PsGraduao em Educao e Cincias Humanas da Universidade de So Carlos, So Carlos, 2007. SHULMAN Lee S. Conocimiento Y Enseanza: Fundamentos De La Nueva Reforma Profesorado. Revista de currculum y formacin del profesorado, 9, 2 (2005). Acesso em: http://www.ugr.es/local/recfpro/ Rev92ART1.pdf Consultado em: 30/06/2009. SIMIELLI, M. E. R. Cartografia no Ensino Fundamental e Mdio. In: CARLOS, AFA. (Org.). A geografia na sala de aula. 1 ed. So Paulo: Contexto, 1999 SIMIELLI, M. E. R. O mapa como meio de comunicao e a alfabetizao cartogrfica. In: Rosangela Doin de Almeida. (Org.). Cartografia Escolar. So Paulo: Contexto, 2007 SUERTEGARAY, D. M. A. Geografia fsica (?) ou geografia e ambiente(?);In: MENDONA, F. e KOZEL, Salete. Elementos da epistemologia da Geografia contempornea. Curitiba: Ed. da UFPR, 2002. Nesse mesmo processo, salienta-se o multiculturalismo, com a intensificao da convivncia entre povos de diferentes lugares do mundo e com diferentes culturas, maior comunicao entre pessoas, maior deslocamento dos povos e facilidade relativa a entradas/sadas de pases em diferentes regies. Minha compreenso dessas duas estruturaes da Geografia - a acadmica e a escolar - est explicitada em Cavalcanti (2008). Para Miranda (idem), o lugar do desenho no ensino de Geografia ainda um lugar de passagem, existe e mantido em funo do mapa.
3 2

391

Fao aqui referncia a resultado de algumas pesquisas que tiveram como objeto a prtica cotidiana da Geografia escolar, como os de Bento (2009); Pires (2009), Alves (2008), Oliveira (2008), Santos (2007), Borges (2001), sem a pretenso de generalizar esses resultados. Ele continua sendo o principal recurso e referncia para as aulas, representando um papel significativo na conduo do processo pelo professor e como fonte de informao e de consulta para os alunos. Parece que inda um desafio realizar essa atividade com objetivos maiores que um simples passeio ou contemplao da natureza, fazer dessa atividade uma oportunidade para observar, interrogar, problematizar aquilo que se v, com base nos instrumentos conceituais da Geografia, ou seja, exercitar o olhar geogrfico - para isso essa atividade deve estar articulada a um trabalho terico e metodolgico.
5

392

TENSES E INTERAES ENTRE O SABER CIENTFICO E O ESCOLAR: CONSIDERAES SOBRE O ENSINO DE GEOGRAFIA
Rosalina Batista Braga Mestrado em Gesto Social, Educao e Desenvolvimento Local Centro Universitrio UNA

INTRODUO Para discutir o subtema proposto para esse simpsio, Diferentes Abordagens no Ensino da Geografia, focalizado dentro do tema geral do XV ENDIPE, optou-se por abordar uma convergncia que interage com tenses internas s prticas escolares. Essa convergncia diz respeito proposta de redimensionar o lugar dos educandos nos processos pedaggicos, tomando-os como sujeitos da e na construo dos saberes escolares. Nessa tendncia os significados e/ou as possibilidades de aprendizagem dos educandos so vistos como elementos definidores e geradores das aes educativas, em especial, das prticas de ensino ligadas s disciplinas escolares. Pretende-se problematizar algumas manifestaes da referida tendncia nas disciplinas escolares, e, de forma especial, no ensino de Geografia. As mudanas geradas por ela comearam a ganhar maior visibilidade durante a dcada de noventa do sculo passado. Essa tendncia , entusiasticamente, defendida para as prticas de ensino na escolarizao bsica, sobretudo, no curso fundamental. Propugna que os educandos, sujeitos fim do trabalho docente, sejam considerados como sujeitos socioculturais e epistmicos nos processos escolares. Seus fundamentos justificam o abandono das iniciativas pedaggicas que considerem o educando como tabula rasa diante do conhecimento, assim como, das iniciativas que no os tomem como sujeitos, com caractersticas e possibilidades

393

diferenciadas de apreenso do real, segundo suas estruturas mentais e/ou suas inseres e interaes socioculturais. Na atualidade, essa uma tendncia bastante generalizada, sobretudo, no mundo ocidental. Ela est presente em trabalhos de inmeros pensadores: Ives Jean-Claude Forquin (1993), Antnio Flvio Moreira e Tomaz Tadeu (1997); Gimeno Sacristn (2000), Prez Gmes (2000), Csar Coll (2002), Antoni Zabala (2002) e tantos outros que, ao focalizarem a escola, a cultura escolar, as prticas e os saberes escolares propem repensar o lugar de seus sujeitos nos processos pedaggicos. Os educadores que tm sistematizado a tendncia em questo aproximam-se por meio da perspectiva de redefinir a escola, de abordar a cultura escolar e o lugar de seus sujeitos, mas distanciam-se quanto s nfases de suas propostas e ao engajamento sociopoltico das mesmas. No objetivo de este trabalho discutir as divergncias e nuances no interior desta tendncia. Entretanto, ressalta-se que, enquanto uns do maior ateno diversidade, s diferenas socioculturais e de origem social dos educandos, os outros se preocupam, centralmente, com a aprendizagem e com as possibilidades de interao entre os educandos e os saberes constituintes de um acervo cultural tomado como patrimnio da humanidade. NoBrasil,atendnciaemquesto,estpresentenasconcepes da LDBEN, Lei 9394/96, nos Parmetros Curriculares Nacionais PCNs , nos fundamentos da reestruturao curricular das escolas em ciclos, em grande parte dos Projetos Polticos Pedaggicos das escolas e em grande nmero das propostas de ensino das disciplinas escolares organizadas isoladamente, em ncleos ou em projetos. Contudo, observa-se que no existe homogeneidade de concepes entre esses diversos instrumentos de organizao da educao bsica brasileira. Destacam-se as diferenas entre os fundamentos dos PCNs e dos documentos que orientam a organizao das escolas em ciclos. A preocupao com o distanciamento dos processos escolares em relao aos educandos no questo nova e nem caracterstica peculiar da educao brasileira. Esta, com outras nfases e com

394

perspectivas sociopolticas diferentes, estiveram presentes nas formulaes de diversos pensadores em variados tempos. No Brasil, tm especial relevncia as proposies de Paulo Freire, no Sculo XX. Para se discutir as tenses nos processos de ensino, em especial no ensino de Geografia, na realidade brasileira atual, a partir da tendncia geral aqui situada, escolheu-se um percurso dividido em duas partes. Na primeira, ser abordada a cincia moderna, pensada em sua materializao por meio das disciplinas cientficas, sua crise atual, algumas propostas de superao dessa crise e algumas de suas relaes com as disciplinas escolares. Na segunda parte, sero abordadas a Geografia, com cincia, e as relaes desta com os contedos e prticas da Geografia Escolar. Sero tratadas algumas tenses identificadas em pesquisa realizada pela autora e em seu trabalho como docente. Nesta segunda parte, tambm ser problematizada a necessidade de redefinir a relao dos centros de formao dos docentes com os espaos da escolarizao, sobretudo atravs da construo de diferentes interaes com seus sujeitos e prticas mediadas pelas diversas manifestaes do conhecimento humano. AS DISCIPLINAS CIENTFICAS E AS DISCIPLINAS ESCOLARES: TENSES, PRTICAS E IMPASSES PARA O TRABALHO DOCENTE Para pensarmos as relaes entre as disciplinas cientficas e as escolares conveniente um breve resgate das trajetrias desses dois conceitos. As disciplinas cientficas modernas originaram-se na Revoluo Cientfica, iniciada no sculo XV. Esta consolidou o questionamento do teocentrismo e a instituio do antropocentrismo, afirmou a viso de que o conhecimento era possvel todos os seres humanos, sendo independe da validao teolgica ou dos sbios. Exaltou a racionalidade e a possibilidade de identificao das leis que regiam o funcionamento da natureza, assim como, a substituio do pensamento contemplativo

395

pelo ativismo. Isso levou reviso das finalidades da cincia e permitiu o surgimento da crena de que a cincia possibilitaria a apropriao e controle da natureza de forma progressiva, positiva e sem limites. No sculo XVIII, a filosofia natural (BURKE, 2002, 42) aprofunda a Revoluo Cientfica Moderna e estimula o surgimento das disciplinas cientficas. No sculo XIX, ocorre o fortalecimento das universidades modernas e a diviso disciplinar da cincia instituda em seu interior. No sculo XX, a produo cientfica com base disciplinar tem um crescimento alarmante. A partir desse momento, a tecnologia apresenta um desenvolvimento exponencial, por meio da associao entre cincia e tcnica. O desenvolvimento da cincia moderna ocorre simultaneamente e em cooperao contraditria com o desenvolvimento do modo de produo capitalista. Ocorre uma produo cientfica que, dominantemente, favorece o desenvolvimento de uma relao utilitria com a natureza, voltada para o seu controle e para a sua apropriao privada. As disciplinas cientficas, produo emblemtica da cincia contempornea, so desenvolvidas, inicialmente, tendo como modelo as cincias naturais e como referncias os trs pilares da cientificidade moderna: delimitao de um objeto bem recortado do real; construo de um percurso metodolgico reconhecido e aceito pela cincia da poca e a utilizao de uma linguagem legitimada pela cultura cientfica do momento. A matemtica foi, durante longo tempo, a linguagem consagrada pela cultura cientfica. Assim, expressar os resultados em nmeros era uma expectativa e garantia de legitimao cientfica. Boaventura Santos, assim expressou os pilares da produo cientfica moderna: [..] conhecer significa quantificar. O rigor cientfico aferese pelo rigor das medies. As qualidades intrnsecas do objeto so, por assim dizer, desqualificadas e em seu lugar passam a imperar as quantidades em

396

que eventualmente se podem traduzir. O que no quantificvel cientificamente irrelevante. [...] o mtodo cientfico assenta na reduo da complexidade. O mundo complicado e a mente humana no o pode compreender completamente. Conhecer significa dividir e classificar para depois pode determinar relaes sistemticas entre o que se separou (SANTOS, 1999, 15). Sobre a insero das disciplinas cientficas no interior da cincia, Edgar Morin diz que ela [..] pode ser definida como uma categoria organizadora do conhecimento cientfico: ela institui a diviso e a especializao do trabalho, e responde diversidade dos domnios que recobrem as cincias. [...] uma disciplina tende naturalmente autonomia pela delimitao de suas fronteiras, pela linguagem que ela constitui, pelas tcnicas que levada a elaborar ou a utilizar e, eventualmente, pelas teorias que lhe so prprias (MORIN, 2004, 65-66) O desenvolvimento da cincia moderna e a multiplicao das disciplinas cientficas proporcionaram inquestionveis benefcios para a sociedade humana. Entretanto, o esfacelamento da cincia, investigando objetos cada vez mais pontuais e o surgimento de novos problemas, impossveis de serem respondidos por uma nica disciplina, evidenciam que as perdas com a excessiva diviso da cincia so enormes. Isso tem revelado uma crise na cincia moderna e a urgncia de mudanas no processo de produo do conhecimento cientfico hodierno. De fato, a cincia moderna no tem contribudo para o equacionamento de vrias grandes questes da sociedade atual como a questo ambiental, a sade coletiva, a violncia, os desafios de ordem tica, etc. Nasarab Nicolescu (2000) v, no momento, um declnio das civilizaes (p.13), assentado no que ele denomina de big-bang disciplinar e babelizao do conhecimento (p.14). Segundo

397

esse autor a harmonia entre as mentalidades e os saberes pressupe que estes saberes sejam inteligveis, compreensveis. Todavia, ainda seria possvel existir uma compreenso na era do big-bang disciplinar e da especializao exagerada? [...] a soma dos melhores especialistas em suas especialidades no consegue gerar seno uma incompetncia generalizada, pois a soma das competncias no a competncia: no plano tcnico, a interseo entre os diversos campos do saber um conjunto vazio (NICOLESCU, 2000, p.14). Os debates sobre os problemas e a crise na produo cientfica, nas ltimas dcadas do sculo XX, propiciaram a superao de alguns impasses e avanos em outras polmicas, sugerindo a possibilidade de superao das mesmas. Entretanto, permanecem algumas inquestionveis manifestaes da crise que, s vezes, se manifestam como perplexidade. Ocorreram avanos significativos, sobretudo no interior das disciplinas ligadas s cincias sociais e humanas, em relao questo das linguagens para a expresso do conhecimento cientfico e legitimao de alternativas metodolgicas orientadas por paradigmas qualitativos. Muitos autores j sistematizaram esses avanos, demonstrando a validao das metodologias qualitativas na produo cientfica (BOGDAN e BIKLEN, 1994; ALVES-MAZOTTI e GEWANDSZNAJDER, 1998; SANTOS, 1999. MORIN 2000, MINAYO e DESLANDES, 2002). Essa problematizao, em alguns aspectos, redimensionou a cultura cientfica no final do sculo XX. Gerou, tambm, certa reviso de parte dos/as produtores/as de cincia em relao ao engajamento tico-poltico desta prtica social. Destes questionamentos, a crena na neutralidade cientfica, to cara a amplos setores da cincia, saiu profundamente abalada. Contudo, as conseqncias da excessiva diviso do

398

conhecimento cientfico e a perda da possibilidade do retorno, o que Nicolescu (2000) denomina de babelizao do conhecimento ainda um impasse gigantesco. Esse gera perplexidade diante da premncia de equacionamento para alguns srios e urgentes problemas, como os derivados da crise ambiental, que demandam, necessariamente, a integrao dos saberes. No interior da epistemologia, alternativas para a superao do big-bang disciplinar tm sido bastante discutidas. A construo do pensamento complexo, em especial, as proposies de multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade tm sido muito estimuladas. Entretanto, uma busca de conceituao para as alternativas de associao, integrao ou superao das disciplinas cientficas revela lacunas e polissemia. Thiesen (2008) alerta para a dificuldade de existir um conceito nico para interdisciplinaridade e a inconvenincia desta busca, uma vez que, isso poder reforar a tica disciplinar. Entretanto, desejvel que haja convergncias gerais que possam orientar atitudes e aes e evitar que se agregue a essas propostas discursos esvaziado, fundado apenas no modismo ou no desejo de mudana. A discusso da interdisciplinaridade ganha densidade a partir da dcada de sessenta do sculo passado e incio do atual: GUSDORF, 1967; PIAGET, 1973; JAPIASSU, 1976;; FAZENDA, 1991; NICOLESCU, 2000; POMBO, 2005. relevante buscar uma sntese conceitual que contribua para articular a questo da interdisciplinaridade e as disciplinas escolares. Nicolescu (2000) conceitua os termos a partir da epistemologia, com foco nos trs pilares da disciplinaridade. Para o autor a pluridisciplinaridade diz respeito ao estudo de um nico objeto de uma mesma e nica disciplina por vrias disciplinas ao mesmo tempo (p.14). Japiassu (1976) considera um nvel de interao diferenciado entre a multi e pluridisciplinaridade, sendo que na primeira existe o tratamento do mesmo objeto sem haver coordenao entre as disciplinas e, na segunda, ocorre uma coordenao entre elas.

399

Entretanto, os dois autores concordam com o fato de no haver em ambas as interaes metodolgicas. Assim, o mtodo de investigao continuar sendo o mesmo em cada uma das disciplinas. Para Nicolescu a interdisciplinaridade diz respeito transferncia de mtodos de uma disciplina para outra [...] tem uma ambio diferente daquela da pluridisciplinaridade. (2000 p.15. Grifos do autor). Para Fazenda a perspectiva interdisciplinar , sobretudo, uma atitude, um comportamento: no projeto interdisciplinar no se ensina, nem se aprende: vive-se, exerce-se (1991, 17. Grifos da autora). Fazenda no assenta a interdisciplinaridade na base disciplinaridade. Entretanto, o senso comum, quando interpenetrado do conhecimento cientfico, pode ser a origem de uma nova racionalidade, pode conduzir a uma ruptura epistemolgica em que no possvel pensar-se numa racionalidade pura, mas em racionalidades o conhecimento no seria assim privilgio de um, mas de vrios. [...] nenhuma forma de conhecimento em si mesma racional. Tenta, pois, o dilogo com outras formas de conhecimento, deixando-se interpenetrar por elas (FAZENDA, 1991, 17. Grifos da autora). Nicolescu (op. cit.) aps dizer que a transdisciplinaridade, como o prefixo trans indica, diz respeito quilo que est ao mesmo tempo entre as disciplinas, atravs das diferentes disciplinas e alm de qualquer disciplina (p.15. Grifos do autor), chama ateno para a necessidade de no se eliminar a base disciplinar. A disciplinaridade, a pluridisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade so as quatro flechas de um nico e mesmo arco: o do conhecimento (Ibid., p.17. Grifos do autor). Olga Pombo (2005), em exposio no seminrio Interdisciplinaridade e Integrao dos Saberes aproxima-se de Nicolescu e Japiassu ao afirmar que [..] por detrs destas quatro palavras, multi, pluri, inter e

400

transdisciplinaridade, est uma mesma raiz a palavra disciplina. Ela est sempre presente em cada uma delas. O que nos permite concluir que todas elas tratam de qualquer coisa que tem a ver com as disciplinas. Disciplinas que se pretendem juntar: multi, pluri, a idia a mesma: juntar muitas, p-las ao lado uma das outras. Ou ento articular, p-las inter, em inter-relao, estabelecer entre elas uma aco recproca. O sufixo trans supe um ir alm, uma ultrapassagem daquilo que prprio da disciplina. [..] h qualquer coisa que atravessa a pluridisciplinaridade ou multidisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade. Que essa qualquer coisa , em todos os casos, uma tentativa de romper o carcter estanque das disciplinas. Mas que essa tentativa se pode fazer em diferentes nveis, em diferentes graus. (POMBO, 2005, 5. Grifos da autora). Ivani Fazenda, ao discutir interdisciplinaridade, est realizando um esforo de adaptao conceitual s possibilidades de apropriao pelos professores na escola bsica. Sendo assim, as reflexes da autora nos fazem retorna escola bsica e as disciplinas escolares. Por isso, suas formulaes sero retomadas, posteriormente. Na escola bsica a interdisciplinaridade tem sido apresentada como soluo para a abordagem do conhecimento escolar. anunciada como uma alternativa prenhe de positividade e essencialmente redentora. Contudo, a apropriao conceitual da interdisciplinaridade na escola, tem revelado uma grande plasticidade de significados, um querer fazer orientado por vagas e diversas vises. O questionamento da cincia moderna, na escola, chega associado s novas questes colocadas pela sociedade da informao (CASTELLS, 1999). Progressivamente, a Internet ganha espao na escola e com ela o exponencial crescimento do acesso comunicao e informao, criando a possibilidade, para todos os includos na linguagem digital, de transitarem do local ao globo por meio de simples

401

movimentos de dedos. A sociedade da informao e a disseminao das novas Tecnologias da Informao e Comunicao TICs redimensionam o cotidiano escolar e colocam questes novas para o processo de apropriao e produo dos sabres escolares. Ento, pensar as relaes entre escola e conhecimento cientfico, entre escola e sociedade da informao a parti do lugar dos educandos nos processos pedaggicos, pressupe refletir sobre a natureza do conhecimento escolar. Essa reflexo trs consigo uma infinidade de interrogaes, tenses e impasses. A escola bsica , aqui, pensada como um lugar social voltado pra desenvolver uma formao humana orientada para a construo de uma cidadania crtica e participativa e, ao mesmo tempo, com igual importncia e de forma articulada, dar acesso e/ou produzir um conhecimento socialmente significativo. Pensar essa articulao remete para a necessidade de refletir sobre os saberes escolares e sobre as disciplinares escolares. Da mesma forma, a temtica aponta para a necessidade de pensar sobre a formao dos docentes, sujeitos mediadores nos processos de socializao e/ou produo dos saberes escolares. No Brasil, a formao cientfica especfica e a formao cientfica pedaggica dos docentes denominados especialistas, (professores de Geografia, de Fsica, de Histria, etc.), at o incio do sculo atual, foram realizadas por meio do conhecido esquema trs mais um (3+1), que separava os dois campos de formao. Essa separao ainda est profundamente marcada na identidade dos docentes, apesar da publicao das Resolues CNE/ CP1 de 18/02/2002 e CNE/CP2 de 19/02/2002 que instituram as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior. Os currculos dos cursos de licenciaturas foram, aps 2002, adaptados s exigncias daqueles decretos, sendo a integrao curricular um dos seus princpios. Entretanto, a cultura universitria, fundada na base cientfica disciplinar, desde o sculo XIX, ainda no alterou, significativamente. Essa cultura sustenta uma compreenso da escola bsica que

402

a entende, centralmente, como uma instituio privilegiada para a vulgarizao dos conhecimentos cientficos, construdos nos cursos superiores. Conceber as disciplinas escolares como espaos para a vulgarizao da produo cientfica implica em avaliar que aos seus sujeitos, sobretudo, crianas e adolescente, possvel e significativo uma apropriao direta e imediata desses saberes, assim como, pensar a formao bsica inteiramente definida pelas cincias. Necessariamente, essa concepo leva negao da condio de sujeitos aos educandos da escola bsica. A abordagem da cultura e das disciplinas escolares em estudos realizados no interior da Sociologia do Currculo, dando nfase Histria dos Currculos, nos finais dos anos setenta do sculo passado, deram origem a um novo campo de pesquisa: Histria das Disciplinas Escolares HDE . Esse campo de investigao, ao olhar a cultura escolar do lugar de sua realizao, acaba por descobrir que as disciplinas escolares, tinham construdo alteridade, no se confundindo com a vulgarizao dos saberes cientficos, embora, a maioria delas, tivesse uma relao de intercmbio, mais ou menos estreito, com uma determinada disciplina cientfica. Essa disciplina cientfica passou, ento, a ser considerada, nos estudos de HDE, como cincia de referncia. Esse novo campo de pesquisa tem produzido importantes trabalhos que redimensionam as concepes sobre a cultura escolar (GOODSON, 1990, 1995; CHERVEL, 1990; SANTOS, 1990; PESSANHA, 2001; JULI, 2002; BITTENCOURT, 2003). Yves Chevallard (1985) apropriando de uma construo anterior de Michel Verret (1975) construiu um posicionamento intermedirio entre aquele que considera os saberes escolares como simples vulgarizao dos cientficos e aqueles que percebem certa alteridade nas disciplinas escolares. Essa alteridade expressada nos objetos, objetivos, funo e formas de apropriao dos saberes prprias s prticas escolares, s vezes, sem vnculo algum com aos saberes cientficos. Por meio desse construto terico denominado de

403

transposio didtica Chevallard prope estudar as transformaes de um saber cientfico, denominado de saber sbio, em saber escolar. A transposio didtica, embora no conceba os saberes escolares como simples vulgarizao da cincia, porque admite um processo de transformao para adequ-los realidade escolar, ainda se mantm muito dependente dos saberes cientficos, pois so apenas eles os que sofrero o processo de transposio didtica. Esta transforma o saber cientfico em escolar e a origem do segundo continua sendo, nica e exclusivamente, o primeiro. A autora deste trabalho, ao coordenar debates ocorridos para a adequao dos currculos das licenciaturas s exigncias das Resolues CNE/CP1 de 18/02/2002 e CNE/CP2, observou que os docentes aproximaram-se, com certo conforto, do conceito de transposio didtica. Este fato revelou que os formadores dos formadores, tendem a ultrapassar a percepo da escola bsica como simples espao para a vulgarizao dos saberes cientficos. Entretanto, o mesmo fato pode indicar, tambm, que no a percebem, ainda, como um espao de prticas formativas que tm trajetrias, objetivos, funes e funcionamento prprios, definidos por sua insero social que contm as interaes com a produo acadmica, mas no se resume a elas. GEOGRAFIA(S) CIENTFICA E GEOGRAFIA ESCOLAR: TENSES E INTERAO ENTRE SEUS SUJEITOS E SABERES Em pesquisa realizada para doutoramento, a autora deste trabalho, buscou identificar junto aos docentes da primeira parte do ensino fundamental: qual geografia estava ali presente, quais relaes pedaggicas estavam vinculadas a esse ensino e quais perspectivas estavam em curso na educao geogrfica. Os dados empricos coletados atravs de entrevistas com expressivos docentes de Geografia de diversos perodos da escolarizao brasileira (1930-1994), a descrio de suas prticas pedaggicas, a anlise dos livros didticos utilizados pelos mesmos,

404

os cadernos de plano de aulas dos docentes (cadernos de pontos) e alguns cadernos de anotaes de alunos revelaram surpreendentes dados. Parte desses resultados chocou-se com algumas das hipteses implcitas na construo do projeto de pesquisa. Antes da coleta de dados, um referencial terico centrado na construo da cincia geogrfica e nas relaes pedaggica foi construdo. Inicialmente, foi elaborada uma sntese, regatando a produo da Geogrfica, desde a sua institucionalizao nas universidades, no sculo XIX, at a ltima dcada do sculo XX. O resgate dessa trajetria foi elaborado a partir da busca de dois dos trs pilares da cientificidade modera: identificao dos objetos de estudo e dos referenciais metodolgicos da produo. Ainda na construo dos referenciais tericos, foram problematizadas as relaes pedaggicas, entendias como as interaes recprocas entre os saberes da cincia geogrfica, logo saberes cientficos, os saberes espaciais dos alunos, sujeitos fim do processo pedaggico e os docentes. Grande destaque foi dado abordagem dos alunos como sujeitos epistmicos, tendo como referncias as elaboraes de Jean Piaget (1993) e Vigotsky (1984). Entre os principais resultados da pesquisa, destacaram-se: a elaborao de uma periodizao do ensino de Geografia a partir de suas caractersticas; a identificao de uma progressiva reduo quantitativa dos contedos geogrficos no ensino, associada ascenso das pedagogias ativas e implantao dos Estudos Sociais nos currculos e, por fim, um questionamento sobre a presena da Geogrfica na maioria das prticas analisadas. Interessa, especialmente, para esse trabalho a anlise do ltimo resultado, apresentado no trecho a seguir. O predominante ainda na escola bsica aquela concepo popular, provavelmente construda pela prpria escola, que considera a Geografia como sendo a disciplina que estudo tudo, ou aspectos de tudo. Sendo assim, ter-se-ia que concordar com TOLSTI, pois ela

405

seria uma disciplina enorme que no seria possvel a nenhum esprito humano. Tudo indica que ainda se acredita que a Geografia deve estudar as coisas, e elas, as coisas, so os objetos da Geografia: a montanha, o rio, a floresta, o solo, a indstria, agricultura, a cidade, os transportes, o viaduto, o shopping Center, etc. (BRAGA, 1996, 216). Entende-se que um objeto de estudo um recorte do real, extrado de um problema, inserido no temrio de uma disciplina e que esse recorte, deva ser lapidado pelos objetivos e o sentido da investigao. Ora, se a prtica de ensino elege como contedo dos estudos a coisa, estaria o ensino de Geografia construindo interpretaes geogrficas? Poderia esse estudo chegar a uma interpretao da realidade espacial dos alunos, articulada com as demais disciplinas escolares? A hiptese de que no ensino de Geografia investigado seria encontrada, dominantemente, uma Geografia fundada na Geografia Regional, sistematizada pelo por Vidal de La Blache no sculo XIX foi refutada, pois, na maior parte das descries das experincias de ensino a Geografia no foi encontrada. Este resultado nos remete para a discusso das possibilidades de ocorrerem prticas interdisciplinares na escola bsica. Projetar prticas multi, pluri, inter, e transdisciplinares, segundo as referncias situadas por Bombo, Japiassu e Nicolescu, deve ter como pressuposto um determinado nvel de aproximao com a disciplinaridade. No existindo no ensino elementos da disciplinaridade como falar de interdisciplinaridade? Parte dos docentes investigados no possua formao especfica em Geografia. Contudo, entre os que possuam essa formao, a situao no era qualitativamente muito diversa. A situao identificada aponta para a necessidade de uma maior articulao entre a formao inicial dos docentes e as prticas escolares. Sugere que os vnculos entre as disciplinas escolares e

406

formao universitria sejam revistos, tanto em relao s cincias de referncia, quanto em relao s cincias da educao. Contudo, desejvel que essa reviso seja construda a partir de um dilogo colaborativo e solidrio entre os sujeitos envolvidos. Um olhar do interior da prtica social de formao bsica pode contribuir para a identificao de suas necessidades e ajudar na superao de quaisquer idiossincrasias de grupos, disciplinas ou reas. Desde a concluso da pesquisa aqui situada, a autora, tem acompanhado as prticas de ensino de Geografia, atravs da docncia em cursos de formao de professores. Inegavelmente, ocorreram avanos, embora, os traos principais da tradio didtica do ensino de geografia, alguns dos quais muito limitadores, ainda no foram, de forma definitiva, superados (BRAGA, 2003). Os avanos ocorridos nos ltimos anos esto ligados a iniciativas, na formao inicial, voltadas para a educao geogrfica. Dentre eles, destacam-se: uma reviso contextualizada das temticas de ensino, presentes em alguns materiais didticos; uma nfase na discusso metodolgica da interpretao geogrfica, centrada em seus conceitos estruturantes, na formao inicial e continuada e um aumento significativo do nmero de pesquisas sobre ensino de Geografia. Entretanto, sem desqualificar os avanos ocorridos importante observar-se alguns limites dos mesmos. Os materias didticos so produzidos para o ensino e no em conjunto, nos espaos onde sero utilizados. A maioria das pesquisas constri seus objetos sobre o ensino de geografia e no a partir de seu interior. Independente, da qualidade dessas produes, elas correm srio risco de no serem apropriada pelas prticas de ensino. O mesmo pode ser dito sobre a produo dos materias didticos. Existe ainda carncia de iniciativas que falem do lugar das prticas escolares. Elas fortaleceriam, no universo acadmico, a produo do campo da Histria da Geografia Escolar Brasileira e contribuiriam, de forma mais efetiva, para a sua transformao. Existem poucos construtos tericos sobre o ensino que

407

possam ser transformado em mediao pedaggico. Essas precisam ser construdas atravs da interlocuo entre os saberes presentes na escola, incluindo, naturalmente, os saberes cientficos disciplinares, os sabres da prtica e os saberes dos alunos. A atualmente, na maioria das tentativas de considerar os saberes dos alunos, raramente existe uma problematizao e teorizao que permita (re) signific-los. Grande parte destas prticas termina em processos esvaziados ou fazendo apologia dos saberes dos alunos. Colocar em dilogo na forma de associao ou interao saberes de natureza diversa, como prope Ivani Fazenda, requer uma construo terica e prtica cuidadosa e rigorosa. Avalia-se que os projetos construdos e executados em parceiras tm maiores chances de chegar a uma (re) significao positiva. ALGUMAS CONSIDERAES FINAIS Considerar os educandos como sujeitos de sua formao, , em princpio, uma perspectiva democrtica, humanizadora e, conseqentemente, inclusiva. Entretanto, fazer propostas de considerar os saberes dos educandos, desconhecendo que a escola bsica um espao de convergncia de saberes de natureza e origens diferentes e que esses devem ser problematizados e (re) significados, pode levar a um esvaziamento dos saberes escolares e das funes sociais da escola. Esse resultado no teria como conseqncia a incluso social. Vive-se um momento de grandes possibilidades de acesso s informaes atravs das TICs, mas as informaes, por si s, de forma espontnea, no se transformam em conhecimento. So necessrios processos mediatos e eles precisam ser projetados, criteriosamente para a escola bsica. Atualmente, na escola bsica, desguam todas as tenses e conflitos sociais, incluindo os derivados da crise do conhecimento. Ter uma postura solidria com os sujeitos da escola bsica requer disponibilidade para a construo de parcerias que considerem os seus sujeitos e suas prticas em seu acontecer.

408

REFERNCIAS ALVES-MAZZOTTI, A. J. GEWANDSZNAJDER, F. O mtodo nas cincias naturais e sociais pesquisa quantitativa e qualitativa. So Paulo: Thomson, 2 ed. 1999. BITTENCOURT, Circe M.F. Disciplinas escolares: histria e pesquisa. In: OLIVEIRA, Marcus T.; RANZI, Serlei M. Histria das disciplinas escolares no Brasil: contribuies para o debate. Bragana Paulista: EDUSF, 2003. BOGDAN, R. C.; BIKLEN, S. K. Investigao qualitativa em educao: uma introduo teoria e aos mtodos. Porto: Porto Editora. 1994. BRAGA, Rosalina Batista. A Geografia como cincia e como disciplina escolar. In SALGADO, M U. C e MIRANDA, Glaura V. (orgs.). Veredas - Formao de professores. Mdulo 3, v.3- SEE-MG . Belo Horizonte: SEE-MG, 2003. P.53-86. BRAGA, Rosalina Batista Construindo o amanh: caminhos e (des) caminhos dos contedos geogrficos na Escola Elementar. (1996) So Paulo: Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da USP, 1996. 262p. (Tese de doutoramento). BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Disponvel em:< http://www. planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9.394.htm> Acesso em 15 fev. 2009. ______. Ministrio da Educao e do Desporto Secretaria da Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: Ministrio da Educao e do Desporto/Secretaria da Educao Fundamental, 1997. BURKE, Peter. Uma histria Social do Conhecimento: de Gutenberg a Diderot. Trad. Plnio Denzein. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 2003

409

CASTELLS, Manuel. A Era da Informao: Economia, sociedade e cultura. O poder da identidade. So Paulo: Paz e Terra, v.2, 1999. CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e prticas de ensino. Goinia: Alternativa, 2002. CHERVEL, Andr. Histria das disciplinas escolares: reflexes sobre um campo de pesquisa. Teoria e Educao, Porto Alegre, n 2, 177229, 1990. CHEVALLARD, Y. La transposition didactique, Paris: Ed. La Pense Sauvage, 1985. COLL, Csar. Aprendizagem escolar e construo do conhecimento. Porto Alegre: Artmed. 1997. FAZENDA, I. Prticas interdisciplinares na escola. So Paulo: Cortez, 1991 FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 27 ed. So Paulo: Paz e Terra, 2003. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 44 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2006. FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases sociais e epistemolgicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993.205 p. GOODSON, Ivor. Tornando-se uma matria acadmica: padres de explicao e evoluo. Teoria & Educao, Porto Alegre, n. 2, p. 230254, 1990.

410

GURDORF, G. Professores para que? Lisboa: Morais, 1967. JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e Patologia do saber. Rio de janeiro: Imago. 1976 JULIA, Dominique. Disciplinas escolares: objetivos, ensino e apropriao. In: LOPES, Alice Casimiro e MACEDO, Elizabeth (orgs.). Disciplinas e integrao curricular: histria e polticas. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. MINAYO , Maria Ceclia de Souza; DESLANDES, Suely Ferreira. Pesquisa social: teoria, mtodo e criatividade. 20. Ed. Petrpolis: Vozes, 2002 MOREIRA, A. F. e SILVA, T.T. (orgs). Currculo, cultura e sociedade. So Paulo: Cortez, 1995. MORIN, Edgar. Os Sete Saberes Necessrios Educao do Futuro. Trad. de Catarina Eleonora e Jeane Sawaya. So Paulo: Cortez, 2000. MORIN, Edgar. Articular os saberes. In: ALAVES, Nilda e GARCIA, Regina Leite (orgs). 4 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2004. P. 65-80 PESSANHA, Eurize. Da histria das disciplinas escolares histria da cultura escolar: uma trajetria de pesquisa sobre histria do currculo. 26 ANPED, Caxambu, 2003. PREZ GMES, A. I. La cultura escolar em la sociedad posmoderna. In: Cuadernos de pedagogias, Barcelona, Nov. 1993 PIAGET, Piaget, Jean e INHELDER Brbel. A representao do espao na criana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993. 507 p. Jean. Para onde vai a educao? Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1973

411

POMBO, Olga. Interdisciplinaridade e integrao dos saberes. In: Liiin em Revista. Lisboa: v.1, n. 1, maro de 2005. P. 3-15. Disponvel em:< HTTP://www.ibicit.br/liiinc> Acesso em 10/02/2010. PONTUSCHKA, Ndia Nacib. O conceito de estudo do meio transformase... em tempos diferentes, em escolas diferentes, com professores diferentes. In: O Ensino de Geografia no Sculo XXI. Jose William Vesentini. Campinas/SP: Papirus, 2004. SACRISTN, J. Gimeno. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. 3. Ed. Porto Alegre: Artmed, 2000. 352p. SANTOM, Jurjo Torres. Globalizao e interdisciplinaridade: o currculo integrado. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998 SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre a Cincia 11 edio, Coimbra: Edies Afrontamento, 1999. SANTOS, Lucola. Histria das disciplinas escolares: perspectivas de anlise. Teoria e Educao. n. 2, 1990. THIESEN, Juarez da Silva. A Interdisciplinaridade como movimento articulador no processo ensino aprendizagem. Revista Brasileira de Educao, v.13, n.39, p.545-554, set/dez.2008. VIGOTSKY, Lev Sememovich. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. Trad. Jos Cipolla Neto, Luis Silveira Menna Barrelo, Solange Castro Afeche. So Paulo: Martins Fontes, 1984.168 p. ZABALA, A. Enfoque globalizador e pensamento complexo uma proposta para o currculo escolar. Porto Alegre: Artmed, 2002.

412

A EDUCAO GEOGRFICA NA FORMAO DOCENTE: CONVERGNCIAS E TENSES

Helena Copetti Callai UNIJUI IJUI - RS

CONSIDERAES PRELIMINARES A pesquisa sobre formao de professores de geografia tem avanado, tanto em nmero quanto em qualidade nos ltimos anos. O fato de estar se tornando uma linha de pesquisa nos cursos de ps-graduao do pas tem incentivado esta dimenso da pesquisa em geografia. E, no bojo desta discusso tem se acentuado o embate entre os significados da cincia geogrfica e a geografia ensinada. A principal decorrncia se caracteriza pela discusso e a apresentao daquilo que se denomina de educao geogrfica. Este um conceito que est sendo construdo e diz respeito a algo mais que simplesmente ensinar e aprender geografia. Significa que o sujeito pode construir as bases de sua insero no mundo em que vive, e, compreender a dinmica do mesmo atravs do entendimento da sua espacialidade. Esta como decorrncia dos processos de mundializao da economia e de globalizao de todo o conjunto da sociedade requer novas ferramentas para sua compreenso. Educao geogrfica significa, ento, transpor a linha de obteno de informaes e de construo do conhecimento para realizao de aprendizagens significativas envolvendo/utilizando os instrumentos para fazer a anlise geogrfica. Essa perspectiva considera que entender o a sociedade a partir da espacializao dos seus fenmenos pode ser uma contribuio para a construo da cidadania. Vrios autores tm atualmente trabalhado com este conceito em produes cientificas, anlises tericas, realizao de pesquisas,

413

produo de artigos, orientaes de dissertaes e teses. Dentre estes, se pode destacar o grupo constitudo por Callai, Castellar e Cavalcanti, (1994,2001, 2003, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009), com produes compartilhadas e individuais, bem como orientaes em mestrado e doutorado. Tambm merece destaque Garrido (2005, 2009), e os integrantes da Rede REDLAGEO* - atravs de discusses, encontros e produo de textos e apresentao de resultados de pesquisa. ( 2007, 2008, 2009). A idia e entendimento, portanto fazer a formao docente na perspectiva de uma educao geogrfica. E, com estes pressupostos abordo a proposta desse simpsio que prope o tratamento da temtica denominada Convergncias e tenses na formao de professores de geografia. A questo pode ser considerada a partir da discusso sobre: - qual o sentido da formao do professor de geografia? O objetivo que mais aparece, , sem dvida, a habilitao, a formao para o exerccio profissional, que traz em si o questionamento sobre: conhecer geografia, saber ensinar geografia; saber como fazer as prticas de ensino de geografia. Diante disso no h como olvidar que existe uma permanente tenso entre o que se espera da formao: de parte dos professores; de parte dos graduandos: - a nvel terico; - a nvel metodolgico; - e dos contedos: no que diz respeito ao seu tratamento nos cursos de formao e no seu processo de ensino na escola bsica. Uma primeira questo que se coloca refere-se a perspectiva terica que considera a distino entre a geografia cientifica e a geografia escolar. Descartando a idia de uma simples transposio didtica (ou curricular) emerge a discusso do que seja, a geografia ensinada e a cincia geogrfica. Vrios estudiosos que trabalham com a investigao sobre o ensino da geografia consideram que so dois nveis diferenciados de um mesmo objeto. Pode-se destacar: Lestegs (2002, 2007) que acentua o fato de ser a cincia o meio de responder aos problemas que a sociedade coloca e ao ensino da geografia cabe responder a demandas especficas da escola e de seus componentes curriculares.

414

E tambm, Garcia Perez (2002, 2009) que aborda a questo de ensino da geografia no contexto escolar considerando a cultura escolar. Alm destes, para Cavalcanti (2008) a geografia escolar no se identifica com a geografia acadmica embora, seja esta a fonte bsica de sua legitimidade. A autora avana, dizendo que a partir dos referenciais da geografia acadmica se estabelecem os referenciais para a geografia escolar e que a geografia escolar aquele conhecimento geogrfico efetivamente trabalhado em sala de aula. Com base na afirmao da autora e avanando, pode-se ressaltar que a geografia escolar, resultado da seleo de que contedos trabalhar a partir daquilo que o especifico da cincia geogrfica (seu objeto). Mas, (que) se estrutura a partir de um conjunto de fatores que passam pelo estabelecimento de um conhecimento sustentado no trabalho a partir de elementos significativos. Estes permitem estabelecer e consolidar as razes daquilo que se convenciona como geografia escolar. Estes elementos so dados pelo coletivo dos professores no seu trabalho profissional e nas relaes estabelecidas a partir dele. Mas, tambm nas crenas adquiridas ao longo da formao docente, nos saberes adquiridos nas vivncias do professor como cidado alm de profissional, na formao inicial, nos processos de formao continuada, no cotidiano da escola, nos processos de gesto e de ensino. Enfim, nos embates de poder, dentro e fora da escola. Diante desta realidade que podem ser pautadas as tenses e convergncias na formao do professor de geografia. Elas se expressam atravs da relao: - professor-aluno, nos cursos de formao docente caracterizado pelo que se quer ensinar e aquilo que o graduando aprende; - contedo e didtica, trabalhados nos cursos superiores - expresso atravs da necessidade de selecionar o contedo e fazer o tratamento didtico do mesmo de acordo com os referenciais adotados e com o contexto do lugar; - teoria e prtica referida ao que a escola em suas prticas e ao que se diz a respeito dela e, tambm ao que seja a geografia trabalhada na universidade e aquela da escola; - ao local e global, expressos atravs das polticas publicas, da normatizao da escolaridade, do regramento curricular e

415

das caractersticas do contexto e da cultura escolar. QUAL A REFERNCIA TERICO-METODOLGICA QUE SUSTENTA A ANLISE No sentido de uma base terica que encaminhe esta discusso pode-se verificar aquilo que diz Meirieu (2005) ao trabalhar com o tema - O professor: tenso para um ofcio. O autor caracteriza o termo de acordo com a sua origem a partir do latim que : tensio, de tendere, estender. E, para o que interessa nesta anlise, nos utilizamos da reflexo do autor que diz em seu texto: No sentido pedaggico: utilizado como metfora, para descrever o estado de um educador que deve fazer frente a exigncias contraditrias e no pode o que seria uma inconseqncia abandonar nenhuma, (Meirieu recorre a Merleau Ponty para acentuar) O homem so no aquele que eliminou de si mesmo as contradies; aquele que as utiliza e as entranha em seu trabalho, (MEIRIEU: 2005: 73). O autor acentua que a pedagogia trabalha particularmente sobre as contradies consubstanciais ao ato educativo (Meirieu, 2005, p.73) e, que h muitos registros informando as contradies com que o professor se depara ao longo da historia e continuam atuais. Seguindo diz que diante das inmeras contradies que enfrenta, o educador tem uma gama de possibilidades, as quais se apresentam assim: 1) abandonar uma das alternativas de maneira arbitrria; 2) oscilar entre uma e outra dependendo do momento; 3) assumir as contradies sob a forma de uma tenso interna fecunda, capaz de contribuir para a inveno de dispositivos que permitam integrar e, se possvel, ultrapassar os dois plos. (74). E complementa que diante destas possibilidades a pedagogia tende para a ltima, pois diz ele que conforme o que explica Edgar Morin, o problema do pensamento complexo, pensar juntas, sem incoerncia, duas idias contrrias (MEIRIEU. 2005: 74) Transpondo essa premissa para o tema que aqui interessa, pode-se deixar claro que a tenso ser sempre latente e as

416

convergncias encontradas para a realizao da funo de formao do professor de Geografia podem (e deveriam) ser, no no sentido de camuflar, mas de encar-las em sua plenitude. Isso pode significar o desafio para encarar a realidade, verificando os caminhos possveis para a efetivao de uma formao que permita ao professor se mover diante daquilo que inevitvel, mas com suporte capaz de lhe permitir ter clareza daquilo que est fazendo. Com o pressuposto de que no h como acabar com as tenses nos processos de formao docente, mas que se pode a partir das mesmas chegar a alguns pontos de convergncia, importante sinalizar quais os caminhos para tanto. Um aspecto relevante a ser considerado o fato de que investigar e analisar essas questes deve ter por base a observao direta com os envolvidos. Nesse sentido, so importantes as pesquisas que tem como fonte de informao e caminhos para a reflexo, o trato direto com os docentes que formam professores e com estes (os graduandos) em seus processos de formao. Alm de situaes do cotidiano da sala de aula, que o professor deve se deparar constantemente e que em muitas vezes a tenso de tal forma acentuada que at supera a possibilidade de convergncia, existem outros aspectos de maior dimenso. Maior, no no sentido de importncia, mas de que so questes mais abrangentes, considerando-se os processos de formao. Para se fazer uma anlise a este respeito, tomo como ponto de partida que necessrio considerar os elementos que compem os processos de ensino e de aprendizagem. So estes elementos, importantes para fazer a investigao a respeito do que acontece nos processos de formao de professores. Alm do mais, estes, so referidos a determinada concepo terica que fundamenta a concepo que se tem de educao, e as aes que podem se desenvolver a partir da, bem como aquelas que acontecem singularizadamente. Estes elementos podem ser apresentados, assim, no quadro 1.

417

QUADRO 1
QUEM ENSINA Professor PARA QUEM ENSINA Estudante/aprendente

ONDE Em que contexto

O QUE ENSINA Contedos Competncias

COMO Estratgias

RESULTADOS Avaliao

Na mesma perspectiva, Novak (1998) ao trabalhar com mapas conceituais como ferramentas para facilitao da aprendizagem propem 5 elementos e traa um quadro que permite visualizar a sua concepo. Diz ele que na escola h que se entender que o mundo do professor e do aprendiz so diversos e como tal, hay que tener en cuenta que el mundo del aprendiz y el del profesor no son iguales. Hay que considerar, por tanto, que la interaccin entre el aprendiz y el profesor implica dos conjuntos distintos de elementos interactivos. (NOVAK 1998: 32). O autor apresenta um quadro com, los cinco elementos que comprende un hecho educativo: el aprendiz, el profesor, el conocimiento, la evaluacin y el contexto. Todos los elementos se hallan presentes en el hecho educativo e se combinan para construir o reconstruir el significado de la experiencia. (NOVAK, 1998:

418

31). Este quadro mostra que a educao deve ter em conta os 5 elementos bsicos e que estes interatuam entre si para construir a experincia, que resulta de uma aprendizagem significativa. E essa idia postula a concepo de educao e de ensino em que o desafio no apenas passar informaes ou aplicar contedos de maneira mecnica em situaes do cotidiano, mas compreend-los para que, na aplicao, haja sentido e coerncia com a realidade, ou seja, articular as referncias tericas com a pratica (CASTELLAR: 2010: pg.6 ). Trabalhar para que acontea uma aprendizagem significativa requer que existam pressupostos que estejam sendo considerados. E mais que isso, estes pressupostos devem conter a clareza da postura terica adotada seja da Geografia, seja da didtica. A articulao entre o saber e o fazer pode aprofundar a consistncia e a coerncia no trabalho educativo. E tendo clareza terica que sustente as aes, as escolhas e a definio dos caminhos pode oportunizar maiores e melhores efeitos no trabalho de ensinar e de formao docente. Sem entrar ainda nos embates que permeiam toda esta relao importante assinalar que a proposio de uma aprendizagem significativa a constante busca da efetividade da ao nos cursos de formao. recorrente, mas importante acentuar que, se, no curso de formao docente, o graduando consegue entender estes pressupostos ele poder como professor atuar no mesmo sentido. A formao slida, portanto, no se resume, a saber, o contedo da matria, mas, a saber, muitos outros aspectos que acompanham este elemento (contedo/conhecimento). Alm da necessria interligao do saber acadmico com o saber escolar, vale lembrar que a aprendizagem significativa se contrape a uma abordagem repetitiva com prticas viciadas em memorizao relacionadas s atividades de repetio e associao que visam apenas apreenso das informaes.(CASTELLAR, 2010: 6). Formar professores, ento, requer que nos cursos de formao inicial sejam trabalhados os contedos de forma que incorporem os princpios didticos pedaggicos dos mesmos. Ao vivenciar as formas de aprender geografia o graduando poder estabelecer as bases para

419

ensinar a geografia. Retomando as proposies de Novak noutro quadro, que ele denomina: Los profesores y aprendices deben buscar un punto de vista compartido ele repete os elementos e a sequncia proposta colocando lado a lado a mesma composio referida ao ponto de vista do aluno e ao ponto de vista do professor. E na indicao dos 5 elementos coloca a observao seguinte: Todos los elementos del profesor y el aprendiz interactan en el proceso de negociar nuevos significados. E, diz mais o seguinte: el profesor y cada aprendiz tienen sus puntos de vista sobre los cinco elementos que operan en el hecho educativo. El reto consiste en alcanzar un punto de vista compartido en cada un de ellos. (NOVAK, 1998: 33). A prtica de trabalhar em cursos de formao docente permite que se verifique que esta realidade est presente entre ns. Na medida em que se consegue fazer a mediao entre os pontos de vista, por mais diferentes que sejam eles, se pode encontrar os caminhos para um ensino que leve a uma aprendizagem significativa. A REALIDADE DA EDUCAO E FORMAO DO DOCENTE EM GEOGRAFIA Diante disso podemos pensar os cinco elementos nos processos de formao docente tendo como parmetro que as tenses no so para serem superadas ou anuladas e nem para uma sempre ser superior a outra. O que se pretende um processo de negociao em que as tenses sejam apresentadas de forma clara como componentes dos processos de aprendizagem e de formao. Ao construir as convergncias, todos ganham. E, neste momento o importante aqui , ao destacar o que se entende como papel para cada um dos elementos que compe o quadro, caracterizar o que existe e como se expressam cada um deles no conjunto do processo. Ento, caracterizar do ponto de vista da formao do professor de geografia cada um destes elementos, pode ser um exerccio para desvendar as dificuldades que so enfrentadas no cotidiano tanto nos

420

cursos, como no trabalho prtico do graduando na sua atuao. Com dados preliminares de investigao (em projeto de pesquisa, apoiado pelo CNPq, no perodo de 2009-20012) que estou desenvolvendo possvel demarcar alguns aspectos. Aos 5 elementos propostos por Novak acrescento mais um o que diz respeito ao como ensinar e aprender. Estes esto demarcados no quadro j apresentado anteriormente. Aprendiz - quem o aluno de um curso de graduao que forma professores de geografia, quais os interesses que envolvem a sua formao, quais as expectativas que tem no decorrer do curso. O que interessa a ele aprender e como ele percebe o que lhe est sendo ensinado no curso. A grande a maioria dos alunos que fazem a licenciatura de Geografia so professores, em especial no ensino fundamental. Trazem em sua bagagem, portanto um saber profissional adquirido na vivncia continuada da sala de aula. Muitos so docentes dos anos iniciais do ensino fundamental e, uma caracterstica marcante se expressa pela critica que se autorizam a fazer s prticas escolares que acontecem no seu ambiente de trabalho e, a partir de sua formao. Em especial, nos aspectos tericos da geografia ensinada. Aqueles que ainda no exercem a docncia tm com referncia a geografia que aprenderam quando faziam a escola bsica. Aparece neste mbito a dicotomia entre a questo tcnica- aprender a fazer e a dimenso que encaminha a refletir sobre porque e em que bases (como) fazer. Professor: o responsvel de como se estrutura o trabalho docente em um curso de formao de professores de geografia. Compreender o significado que dado ao trabalho do professor no contexto do curso, pode ser outro elemento importante para caracterizar e entender o processo de formao docente. De um lado, a perspectiva de ser um professor pesquisador que se dedica a entender o seu ofcio, que investiga sobre a sua prtica e sobre os contedos da sua rea de conhecimento. Mas, tambm importante a concepo de educao que este professor tem, no em seus discursos apenas, mas na compreenso terica do que um professor de geografia.

421

Quer dizer, entram aqui as questes decorrentes de entendimento da cincia com que trabalha e das teorias de educao e dos aspectos pedaggicos e didticos que envolvem a sua atuao. Mas, no raro a especializao decorrente (no limite extremo da especializao) da pesquisa e da viso formal da cincia geogrfica se coloca como referente para o professor ensinar a sua matria. Esta uma questo muito complicada de resolver e se caracteriza realmente como uma das tenses presentes na formao docente. E, para o aluno que est se formando professor, o discurso cai facilmente em enquadrar o professor naquele que sabe muito e por isso no sabe ensinar. Na realidade, esta no a verdade, e o desafio ensinar os contedos de geografia guardando a ateno com a especificidade curricular deste contedo e com a sua dimenso pedaggica. (CALLAI: 2003) Conhecimento: qual o conhecimento geogrfico que est sendo trabalhado na formao docente. Trabalhar os contedos de geografia parece ser um dos maiores desafios ao professor. Afinal, so temas do mundo que estamos vivenciando, e dificilmente a escola consegue fazer o tratamento destes contedos de forma que eles superem a fragmentao seja esta em temas, seja em espaos, e na mesma medida a dificuldade de superar a descrio dos elementos que compe o espao geogrfico. Na medida em que esta a realidade do professor para trabalhar o contedo na educao bsica, ela se projeta na formao com o desafio de aprender contedos a serem trabalhados posteriormente. E, mais ainda, pelo desafio de aprendlos da forma didtica possvel de ser abordado na escola bsica (o que muitos denominam de receitas). Reside ai, portanto um dos grandes dilemas que se caracteriza como uma forte tenso entre o que ensinado na universidade e o que o professor pretende saber para realizar a sua prtica. A idia de transposio didtica se coloca de forma bastante acentuada, com a proposta de que deve haver uma simplificao progressiva desde a cincia at a sala de aula. No entanto, mesmo assim persiste o problema, sendo necessrio fazer a seleo, as escolhas, e, facilmente os professores caem na armadilha de que apenas uma

422

questo metodolgica. De que a forma didtica (tcnicas) de tratar a temtica que resolveria o problema. De qualquer forma, importante deixar claro que os contedos curriculares so sempre pautados, selecionados, escolhidos, por algum, na maioria das vezes, externo ao estudante. Podem ser instncias pblicas de jurisdio sobre a educao, podem ser as escolas, os livros didticos, ou os professores da escola. Vai dai que importante perceber que deve existir algo, em alguma instncia estabelecendo o que fundamental no ensino e na aprendizagem da geografia. Contexto: a primeira questo apresentada quando se aborda que o contexto escolar importante, diz respeito a que no se deveria ensinar apenas de acordo com aquilo que o aluno vive. Mas, sim coloc-lo diante de desafios que o estimulem a superar a sua prpria condio social, econmica principalmente. Ora, no desta forma simplificada a inteno de considerar o contexto, mas sim da importncia de perceber que diante dos fenmenos de mundializao da economia, e dos processos de globalizao, que se acentua cada vez mais, fundamental considerar que os lugares se diferenciam de acordo com o tipo de sociedade que ali vive e das formas com que se organizam as populaes. A perspectiva do local e global se apresenta como marca necessria para considerar os fenmenos, que se sucedem, nos vrios lugares. Da mesma forma a sua interligao com o global se apresenta como um dado que merece ser apreciado sempre. A escala social se constitui na anlise geogrfica um aporte metodolgico que deve ser sempre considerado na abordagem do estudo dos lugares e/ou dos fenmenos espacializados. Outra questo importante diz respeito ao fato que diante dos avanos acelerados que a contemporaneidade apresenta, altera-se a espacialidade das pessoas e dos grupos sociais. Essa questo deve ser considerada para ser possvel compreender o que acontece com as crianas e os jovens na escola e, com o trabalho dos prprios professores. Estes so os parmetros que o contexto traz para pensar a formao docente. Avaliao: as prticas avaliativas so a forma para de verificar se h consistncia tanto do ensino quanto da aprendizagem. Sendo

423

a forma de verificar a eficcia dos processos fundamental que se tenha clareza sobre, a que esto referidas essas prticas. O processo de avaliao consolida os processos de ensino e de aprendizagem e permite a validao dos mesmos. No caso da formao docente as formas a que foram submetidos os graduandos durante o seu curso passam a se constituir como referncia para a avaliao que eles faro na escola. A formao inicial propugna que a avaliao seja instrumento para re-planejamento e reorganizao das propostas curriculares no mbito mais geral e mais especificamente nos planos de ensino, no decorrer do curso, considerando as disciplinas em seu mbito e estas, nas suas articulaes curriculares. Como: so as estratgias, diz respeito ao tipo de trabalho desenvolvido na sala de aula atravs das proposies de como fazer o ensino para que se efetive a aprendizagem. Existiria diferena entre o ensino que feito no ensino superior e aquele realizado na escola bsica? Em geral nesse elemento reside muito dos questionamentos e da tenso gerada na formao docente. Ensinar de modo que o aluno ao ser professor saiba como fazer na sua sala de aula a grande expectativa dos alunos no ensino superior. Este aprender a ensinar, em geral, dispensa a perspectiva social e pedaggica para se assentar na questo tcnica. uma tenso latente durante todo o processo na educao superior. Alm disso, outro aspecto a necessria interligao entre as propostas tericas e metodolgicas da geografia e sua dimenso pedaggica no fazer geografia. Este fazer geografia diz respeito tanto investigao realizada pela cincia quanto aquilo que denominamos de educao geogrfica. Esta , no caso deste artigo, a que nos interessa acentuar neste momento. Retomando a proposio de Novak (1998: .33) de que a educao deve considerar sempre os 5 elementos bsicos (que esto sendo aqui tratados), diz ele que todos os elementos do professor e do aprendiz interatuam no processo de negociar novos significados. Alguns dados da pesquisa referida acima podem dar inicio a caracterizao das tenses e convergncias na formao do professor

424

de geografia, a partir do que pensam os dois segmentos envolvidos. Veja-se o que dizem professores que atuam na formao docente e alunos de cursos de licenciatura, ambos (discentes e docentes) de Geografia, considerando os aspectos tericos, didticos, de contedos e pedaggicos. Os aspectos tericos dizem respeito s bases que fundamentam a cincia geogrfica e a prpria educao geogrfica. So as referncias tericas de autores clssicos e atuais que estabelecem aquilo que se entende por Geografia nas suas duas facetas aqui tratadas. Muitas vezes ocorre confuso entre o que exatamente seja o terico, pois na geografia os contedos mais distantes j que trata de espaos e do mundo, ou aqueles contedos que so mais estranhos ao grupo de alunos so chamados de terico. E se expressam, na maioria das vezes, atravs da realizao de leituras e de exposies feitas pelo professor. Aspectos didticos traduzem o entendimento que cada segmento tem do trabalho com o ensino e com a aprendizagem de geografia. Em geral se expressam pela dimenso do uso da tcnica e das formas metodolgicas de como fazer com o trato de cada contedo. Isso para os estudantes, e, para os professores a questo se manifesta pela dificuldade em envolver os alunos no entendimento dos aportes metodolgicos da geografia e do seu ensino. Os contedos so sempre motivo de disputa, pois o licenciando entende que deveriam ser tratados em sala de aula os contedos que so da escola bsica e a didtica deveria mostrar como abord-los. Os aspectos pedaggicos dizem respeito a superao da dimenso tcnica do curso, considerando as formas e mecanismos do fazer, enquanto aos docentes interessa a dimenso pedaggica que motiva pensar porque fazer. A partir da se caracterizam as tenses presentes na formao do professor de geografia. Mas existem convergncias tambm entre os dois grupos. E, a negociao se apresenta como importante o que expresso pelos alunos e pelos professores tambm. Vejamos o quadro 2 em que apresentada uma sntese dos resultados preliminares da investigao.

425

QUADRO 2 Diante desta sntese podem-se levantar alguns pontos que encaminham a necessidade de uma discusso. A- o que dizem os alunos da universidade, nos cursos de formao docente em geografia: 1. Os alunos em geral acentuam que as aulas so muito tericas (... abstratas...) e que h dificuldade de transpor o que se aprende na universidade para a escola. Essa idia de ser aula terica e/ou abstrata ela prpria um ponto para a discusso. A reclamao no se refere a estudar teorias, mas do entendimento de que tudo o que no da prtica se configura como terico. E, na Geografia esta idia recorrente na medida em que as informaes constituem um grande volume do contedo escolar e esto a cada dia sendo veiculadas com maior rapidez. Este um dos problemas. O outro diz respeito s leituras que so propostas tratando de temas mais gerais, com abordagem informativa, mas tambm com anlises a respeito da questo. Um exemplo dessa confuso a respeito do significado de teoria a afirmao seguinte: a teoria que trabalhamos na escola bem diferente da que aprendemos na universidade e os contedos tambm so diferentes daquilo que acontece na sociedade. 2. As leituras so difceis, de autores que escrevem num nvel que eles tm dificuldade em entender. So as leituras que dizem respeito tanto s questes propriamente tericas quanto aquelas de anlises de contedos. 3. Falta da prtica, desconhecimento de metodologias para aplicar nas aulas, falta de interao com a escola, pouca carga horria para questes prticas e disciplinas que tratem da prtica. Seria importante mais aulas de didticas assim como falta maior orientao de como fazer as tarefas prticas, quer dizer como dar as aulas. Falta de preparao para trabalhar com o aluno. 4. No decorrer do curso existe a falta de interligao teoria e prtica desde o inicio com maior discusso terica, e com questes prticas de como o aluno aprende. Insistem que a maioria dos

426

contedos acadmicos est distante do que ensinado na sala de aula na escola, e que h necessidade de priorizar isto na formao para realizar o ensino. Uma reclamao recorrente de que h grande distancia entre os contedos ensinados na universidade e na Educao bsica. 5. H sugestes de trabalhar mais com os contedos que so da escola, os dos livros didticos, e ensinar quais as formas de ensinar aos alunos os mesmos. 6. Como o livro didtico o instrumento primordial na sala de aula a universidade deveria preparar para o seu uso e ensinar aqueles contedos que esto no livro texto, dizem os acadmicos. B- O que dizem os professores dos cursos de formao docente se apresenta em dois grupos de problemas. O primeiro (sem ordem de importncia), diz respeito dificuldade que o professor do ensino superior tem em perceber que deve dar um tratamento didtico-pedaggico aos contedos com que trabalha. No o caso de simplificao dos contedos, mas de dar consistncia terica e tambm pedaggica ao contedo abordado. Muitos ficam na sua especialidade e tem dificultado o prprio trabalho de docncia por conta de que trabalham com fragmentos e no com uma anlise geogrfica que permita entender o que seja a especificidade da Geografia. Decorrente deste est a outra questo que diz respeito a trabalhar com o contedo, ao nvel, ou da pesquisa que realiza, ou dos aparatos tcnicos de que se utilizam para fazer a mesma. Uma das questes diz respeito, ento aos docentes e sua relao interna no curso. A outra refere aos alunos, que no demonstram interesse e/ou capacidade de acompanhar o ensino que se quer dar. 1. Remete-se a este enunciado o problema que os estudantes apresentam de ser um contedo terico, sem sentido para quem vai ser professor e ensinar na escola bsica. Acresa-se que a dificuldade de estabelecer o que seja o objeto da geografia escolar pode ser o problema maior. A cincia tem seus parmetros com os quais o professor/pesquisador investiga, mas a geografia escolar ainda carece de ter suas delimitaes claras e adequadas ao que se destina.

427

2. O curso pretende tratar de questes que os alunos no conseguem incorporar, por exemplo: fazer a anlise geogrfica; trabalhar com as escalas de anlise; superao dos discursos fceis assentados em denncias - em especial de problemas urbanos e ambientais. Como se pode constatar a geografia, apesar de todos os avanos que apresenta nos ltimos anos, em seu ensino, ainda tem as marcas da forma tradicional como era ensinada. Em geral, na escola bsica, se trabalha com fragmentos de contedo, parcelados e soltos; os contedos so baseados em informaes sem o cuidado de que estas so rapidamente superadas. Na universidade, quando da formao, acentua-se o tratamento de questes da temtica da geografia, novamente de forma fragmentada a partir das pesquisas que os docentes do curso superior realizam. Alm disso, muitas vezes a questo tcnica se sobrepe dimenso pedaggica do/no tratamento do contedo. As tenses acontecidas no ensino nos cursos de formao dos professores tm nesta reflexo o inicio de uma caracterizao. Percebese que so muitas, e que se delineiam quase que exclusivamente a partir das necessidades surgidas do/no trabalho profissional, quer dizer, da prtica escolar no cotidiano da escola. Mas, muito claro tambm que os cursos no nvel de formao docente apresentam grandes dificuldades de tratar das questes de sala de aula. Na geografia no diferente. A questo de ensino e de aprendizagem escolar. No caso da geografia pode-se dizer que as tenses demarcam ainda outro aspecto, que diz respeito desconsiderao sobre o aprendizado deste contedo. De parte dos professores que atuam na formao e docente e destes inclusive percebe-se uma convergncia interessante e importante que diz respeito educao geogrfica. Nota *REDLAGEO- Rede latino americana de geografia. O grupo envolve docentes pesquisadores em ensino de geografia, que atuam vrios pases da America latina. Realizam encontros desde 2007,

428

tendo programado j duas publicaes com artigos dos seus membros, abordando questes de ensino da geografia. REFERNCIAS .CALLAI, Helena Copetti. O lugar e o ensino-aprendizagem da geografia. In: GARRIDO. Marcelo.(editor) La espesura Del lugarreflexiones sobre el espacio en el mundo educativo. Santiago (Chile) Universidad Academia de Humanismo Cristiano. 2009. _________________-Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do ensino fundamental. CADERNO CEDES. 25, 66, maio-ago. 2005. p. 227-247. ________. O Emlio, de Rousseau: contribuies para o estudo do espao em geografia. In.: CASTELLAR, Snia. Org. Educao geogrfica: teorias e prticas docentes. So Paulo: Contexto, 2005. p. 20-37. _______________A formao do profissional da geografia. 2.ed. Iju: Editora Unijui, 2003 ________________Estudar o lugar para estudar o mundo. In.: CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos. (Org.). Ensino de geografia, prticas e textualizaes no cotidiano Porto Alegre: Editora Mediao, 2002. p.83-134. CALLAI, Helena Copetti. A Geografia e a escola: muda a Geografia a Geografia? Muda o Ensino? Terra Livre n. 16. AGB - So Paulo, 2001. CALLAI, Helena Copetti & CALLAI, Jaeme Luiz. Grupo, espao e tempo nas Sries Iniciais. ESPAOS DA ESCOLA. Iju, ano 3, n 11, Jan./Mar. 1994. p. 5-8. CALLAI.Helena Copetti Callai; CAVALCANTI, Lana de Souza;

429

CASTELLAR, Sonia Maria Valenzuella. Lugar e cultura urbana: um estudo comparativo de saberes docentes no Brasil. TERRA LIVRE. 23, 1, Jan-Jun. 2007. p. 91-108. CASTELLAR, Sonia. Org. Educao geogrfica: teorias e prticas docentes. So Paulo: Contexto, 2005. ________. A psicologia gentica e a aprendizagem no ensino de geografia. In. CASTELLAR, Snia. Org. Educao geogrfica: teorias e prticas docentes. So Paulo: Contexto, 2005. p. 38-50. ________. Educao escolar: a psicogentica e o conhecimento escolar. CADERNO CEDES. 25, 66, maio-ago. 2005. p. 209-225. ________ & VILHENA, Jerusa. Ensino de geografia. So Paulo: CENGAGE Learning, 2010. CAVALCANTI, Lana de Souza. A educao geogrfica e a formao de conceitos: a importncia do lugar no ensino de geografia. In: GARRIDO. Marcelo.(editor) La espesura Del lugar- reflexiones sobre el espacio en el mundo educativo. Santiago (Chile) Universidad Academia de Humanismo Cristiano. 2010. _______________ Ensino de geografia e diversidade. Construo de conhecimentos geogrficos escolares e atribuio de significados pelos diversos sujeitos do processo de ensino. In.: CASTELLAR, Snia. Org. Educao geogrfica: teorias e prticas docentes. So Paulo: Contexto, 2005. p. 66-78 ________. Cotidiano, mediao pedaggica e formao de conceitos: uma contribuio de Vigotsky ao ensino de geografia. CADERNO CEDES. 25, 66, maio-ago. 2005. p. 185-207. GARCIA PREZ, F. Concepciones de alumnos y conocimiento escolar. Un estudio en el mbito del medio urbano. Enseanza em Ciencias

430

sociales, 2002. GARRIDO, Marcelo. El lugar donde brota gua desde ls piedras: uma posibilidad para comprender la construccin subjetiva de los espacios. In: GARRIDO. Marcelo.(editor) La espesura Del lugar- reflexiones sobre el espacio en el mundo educativo. Santiago (Chile) Universidad Academia de Humanismo Cristiano. 2009. _____________El espacio por aprender,el mismo que ensear: las urgencias de la educacin geogrfica. CADERNO CEDES. 25, 66, maio-ago. 2005. p. 137-163. LESTEGAS. Francisco Rodrigues. Concebir la geografa escolar desde una nueva perspectiva: una disciplina al servicio de la cultura escolar. In: Boletn de gegrafos espaoles, Madrid, n.33. 2002. ___________ Francisco Rodrguez. El Problema de la Transposicin en la enseanza de la Geografa; y se la transposicin fuese el problema? : In: RUIZ, R. M. .; ATXURRA, R. L. LARREA, E. F. de .Las Competencias profesionales para la enseanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales ante el reto europeo de la globalizacin. Bilbao (Espaa) Asociacin Universitaria de Profesores de Didctica de las Ciencias Sociales.2007.p.33-54. MEIRIEU, Philippe.O cotidiano da escola e a sala de aula- o fazer e o compreender. Porto Alegre. Artmed.2005. ________. La pcion de educar: tica y pedagoga. Barcelona: Ediciones Octaedro, 2001. NOVAK D., Joseph. Conocimiento y aprendizaje: los mapas conceptuales como herramientas facilitadoras para escuelas y empresas. Madrid: Alianza Editoriales, 1998.

431

QUADRO2 ASPECTOS Tericos PROFESSOR Dificuldade de fazer a discusso tericoconceitual em certas disciplinas; Dificuldade no entendimento dos conceitos bsicos da geografia, por falta de referenciais; O no conhecimento da histria do pensamento geogrfico e do ensino da geografia escolar se apresenta como entrave. Falta de compreenso da dinmica de construo do conhecimento de parte do aluno e de muitos professore;s Ateno aos aspectos tcnicos sem a devida discusso que os referencie. ALUNO Tem muita teoria, mas que na pratica no ajuda; A teoria importante por trazer muitas informaes; Autores difceis e textos muito complexos, desligados da pratica; A teoria da universidade muito diferente da teoria da escola; Muitas leituras no ajudam aprender como fazer na sala de aula. Falta: - maior aprofundamento de como trabalhar em sala de aula; - disciplinas que tratem da dinmica da sala de aula; -ensinar a preparar planos de aula; No sabemos como tratar os contedos;. Aprendemos atravs de leitura e pesquisa e na escola temos que trabalhar a construo do conhecimento do aluno; Falta material pratico.

Didticos

432

Contedos

O graduando acredita que o conhecimento est no livro e no consegue incorporar como seu conhecimento; Dificuldade em: - fazer a leitura da paisagem;; -trabalhar com os conceitos Estudo dos pedaos e posteriormente aparece a dificuldade de juntar os mesmos; Presena muito acentuada do senso comum, de parte do aluno e de perspectivas tcnicas de parte do professor; Desconhecimento de conceitos e de termos tcnicos; Na universidade o aluno entra despreparado para cuidar da sua aprendizagem; Tem informaes precrias e falta de tempo para estudar.

Os contedos da universidade e da escola so muito diferentes, os da universidade esto muito acima dos da escola; So trabalhados de forma diferente; Na universidade no se aprende o que se deve trabalhar na escola; Na universidade no tem relao com o contedo da escola, so contedos vagos, amplos demais; O professor vai precisar muito do livro didtico, pois na escola o contedo todo do livro didtico; Falta alfabetizao cartogrfica na universidade; Na escola so dados mais concretos e na universidade mais teoria; Faltam contedos de didtica e de psicologia para trabalhar na escola; Os livros didticos e os contedos so o material de trabalho na escola e na universidade so desconhecidos.

433

Pedaggicos Trabalhar com a discusso e resoluo de problemas; A escola est atrasada no sculo; O conhecimento conceitual, processual, no um conhecimento pronto; A dimenso poltica da geografia est esquecida em nome de modismos muito presentes na geografia brasileira; Falta informao, mas esta dificilmente fica guardada, pois no se consegue perceber o sentido da informao; Ainda trabalhamos com a geografia fsica e humana; Dificuldade em trabalharas questes aplicando os conceitos e fazendo a anlise geogrfica; O conceito e a prtica do ensino tm que ser construdas a partir dos prprios contedos.

Os cursos de graduao deveriam estar mais em contato com as escolas; Muita diferena entre o que estudado na universidade e na escola; Maior ateno com as orientaes do MEC; Maior interao com a escola desde o inicio do curso; Falta preparao para enfrentar concursos; necessrio trabalhar os contedos e mostrar como se pode trabalhar com eles na educao bsica.

434

FORMAO DE PROFESSORES DE GEOGRAFIA: UMA REFLEXO SOBRE OS CONSENSOS PRODUZIDOS PELA MDIA
Iara Guimares Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Uberlndia

INTRODUO Nas pginas da imprensa brasileira encontramos uma significativa produo discursiva sobre as escolas, sobre os objetivos, o papel e o trabalho que essas instituies devem desempenhar diante das urgncias e dos desafios da sociedade atual. Nelas, um sujeito em especial se torna alvo do discurso jornalstico: o professor. Nosso objetivo na presente anlise discutir o modo como se constri nos textos da mdia consensos e verdades sobre o professor e as repercusses que podemos antever para a formao do professor de Geografia. A partir do mergulho mais detido e intenso sobre os textos da mdia7, dirigimos o nosso olhar para as questes e os elementos recorrentes e privilegiados quando o discurso jornalstico coloca em foco o professor. Procuramos, ento, identificar o que o jornalismo diz sobre o professor e para o professor, indagando os textos sobre: como se constri o discurso sobre ser professor no contexto atual? O que o jornalismo diz ao professor e sobre o professor? Que esteretipos de professor o jornalismo constri? Essas questes nos direcionaram na anlise de como se engendra o discurso sobre o professor nas pginas do Jornal Folha de So Paulo, hoje o maior jornal brasileiro
7 Esta anlise, em grande parte, fruto da minha tese de doutorado, que teve como objetivo principal analisar as relaes entre o discurso jornalstico e o ensino de Geografia, enfocando de modo particular o processo de formao de professores. O referido trabalho foi desenvolvido no Programa de Ps-Graduao em Educao da USP, em 2006, orientado pela Dra Ndia Nacib Pontuschka.

435

em circulao e tiragem.8 Consideramos que a produo discursiva da mdia no pode deixar de ser objeto de anlise na formao inicial e continuada de professores. necessrio que os docentes tenham a oportunidade de refletir sobre a rede de formulaes tecida em torno da escola, da prtica de ensino e das possibilidades da educao escolar ensinar sobre o mundo. Sabemos, entretanto, que essa uma tarefa desafiadora, embora seja urgente para os professores de Geografia, que no podem ficar indiferentes ao processo discursivo construdo pela mdia sobre o ofcio e a prtica docente. A aposta que se faz na importncia do professor para melhorar a qualidade da escola atual marca dos discursos e consensos produzidos pela mdia em torno da questo. Tal situao tem provocado uma incmoda situao para a atuao profissional dos docentes, pois, eles so considerados os grandes responsveis por mudar as feies da escola, e ao mesmo tempo os responsveis pelo anunciado fracasso dessa instituio na atualidade. Esse anunciado fracasso da escola tem sido atribudo a diversos fatores, mas, fundamentalmente, ao fato desta instituio no conseguir preparar os alunos de forma satisfatria para responder s demandas do tempo presente. Crticas exacerbadas, assim como expectativas exageradas em relao aos professores so fatores que merecem a nossa ateno e reflexo. necessrio pensar de forma crtica sobre os consensos produzidos em torno desse sujeito, sobre os discursos que muitas vezes nos dizem sobre quem so, como so e como deveriam ser os professores. Isto se faz imprescindvel para que prevalea nossa criatividade para reinventar o que gostaramos que fosse mudado e enriquecer o trabalho terico-metodolgico que envolve a formao docente.
8 De acordo com o IVC (Instituto Verificador de Circulao), empresa que audita a circulao de jornais no pas os maiores jornais brasileiros em circulao no ano de 2008 foram: Folha de So Paulo (311.287 exemplares/dia), Super Notcia (303.087 exemplares/dia), Extra (287.382 exemplares/dia), O Globo (281.407 exemplares/dia) e O Estado de So Paulo (245.966 exemplares/dia).

436

O PROFESSOR COMO ALVO DO DISCURSO JORNALSTICO Ao trabalhar com o material produzido pela imprensa, no sentido de identificar o que une as enunciaes e que traos podem ser percebidos como persistentes e comuns entre elas, identificamos uma situao ambivalente. Quando o professor alvo do discurso jornalstico duas questes sempre entram em jogo: de um lado a sua importncia e, de outro, a sua fragilidade, misria, impotncia. com base nesta ambivalncia que o sujeito professor torna-se visvel em textos, imagens, grficos e estatsticas nas pginas do jornal. Podemos entrever esse professor nos exemplos: Responsveis pela educao de 57, 7 milhes de brasileiros, grande parte dos professores no nosso pas tem uma mdia salarial bem abaixo de outras profisses, leciona em escolas com infra-estrutura precria e tem jornada acima de 30 horas semanais. Mesmo assim, em todos os nveis de ensino, de 1996 a 2002, a formao desses profissionais melhorou. Mas o quadro de crise gerou uma conseqncia: a deciso de ser professor no tem se mostrado atrativa tanto em relao ao mercado como em relao s condies de trabalho. O resultado que podem faltar professores nos prximos dez anos. (Folha de So Paulo, Luciana Constantino, 16/10/2003, p. C1) O que leva algum a querer tornar-se professor? Essa uma boa pergunta. A resposta evidentemente no est no salrio. De acordo com estudo recm-divulgado pelo Ministrio da Educao, docentes que lecionam em turmas da 1 a 4 srie do ensino fundamental recebem R$ 462. No nvel mdio, o salrio melhora: R$ 866. verdade que o Brasil um pas pobre e os professores so muitos. Formam um exrcito de 2,6 milhes de

437

pessoas. Mas os vencimentos so irrisrios mesmo na comparao com outras carreiras de Estado. (Folha de So Paulo, Editorial, 20/10/2003) p. A2) Ser professor, no discurso jornalstico, exercer uma tarefa importante, mas tambm desvalorizada, mal remunerada, ter pssimas condies de trabalho, trabalhar longas jornadas, enfrentar salas de aulas superlotadas de alunos desmotivados e indisciplinados. o retrato de um professor fragilizado, desarmado e impotente diante da realidade adversa e das pssimas condies de trabalho a que so submetidos. A partir desse consenso que se constri em torno do professor, ganham destaque, no discurso jornalstico, a questo da qualidade do trabalho e a competncia do professor. Nesse aspecto, o diagnstico jornalstico apresenta-se e dirige-se ao professor de forma muito dura: Professor sabe-nada Foi divulgada na segunda, numa pesquisa da Unesco sobre o perfil do professor brasileiro das redes pblica e privada. Veja o drama: 1) 45% nunca foram ou foram s uma vez a um museu; 2) 40% nunca foram ou foram s uma vez ao teatro; 3) 25% nunca foram ou foram s uma vez ao cinema. Na chamada era do conhecimento, cerca de 60% no usam Internet ou e-mail. At porque sabem bem onde trabalham, alguns dos professores de escolas pblicas optam (outros, se pudessem, optariam) por matricular seus filhos numa instituio particular. Algum sabe como se cria uma nao democrtica sem escola pblica de qualidade? Algum sabe como se faz uma boa escola sem bons professores, conectados com o mundo? Resposta bvia: isso impossvel. (...) Professor sem Internet, que no l jornal nem livro, no vai a museu nem a teatro, pode ser qualquer coisa menos um bom professor. um professor que at pode

438

conhecer alguns contedos curriculares mas que, na prtica, no sabe nada (Folha de So Paulo, Gilberto Dimenstein, 30/05/2004, p. C8) O fato de a sociedade estar passando por aceleradas mudanas faz com que aqueles que tm como papel preparar as geraes presentes e futuras sejam profissionais colocados em xeque nos momentos de turbulncia. Essas turbulncias atingem concretamente os professores, determinando as necessidades e urgncias referentes sua atuao e seu processo de formao. Deste modo, tmse apresentado novas questes ao trabalho, ao desenvolvimento profissional e ao que se espera do novo professor. No mbito do jornal analisado, um fulminante discurso tem sido dirigido aos professores no sentido de estabelecer novas capacidades, competncias e papis a serem desempenhados. A esse sujeito social tem sido atribuda a funo de construir uma outra escola mais conectada aos eventos contemporneos e sociedade globalizada. Nesse sentido, a idia de incompetncia e de necessidade de formao marca o discurso jornalstico endereado ao professor, um discurso implacvel no qual o professor ora aparece como vtima e, contraditoriamente, ora como algoz. Tanto a escola como os professores esto convivendo com um contexto marcado por mudanas e incertezas. As mudanas em curso no campo da educao e os novos desafios que se apresentam profisso docente esto integrados as mudanas no contexto social mais amplo. A esse respeito Hargreaves (1996), nos mostra que as transformaes educativas aceleradas so globais e incidem diretamente no trabalho dos professores, sujeitos que no so apenas aprendizes tcnicos, so tambm aprendizes sociais. Deste modo, a vida e a prtica do professor so permeadas pelas vivncias, experincias e saberes sobre a sociedade. Sociedade que vive sobre a gide de um discurso nico, que procura reafirmar o seu carter globalizado sobre o qual a mdia faz circular toda uma gama de saberes sobre o mundo e sobre como viver nesse mundo. As mudanas sociais, que a mdia no cansa de anunciar, adquirem importncia especial

439

para os professores. Nesse sentido, o autor argumenta que h sempre a pretenso de que os professores se transformem. difcil encontrar um momento em que esta afirmao tenha tido mais vigncia do que nos ltimos anos. Essa poca de competitividade global, como todos os momentos de crise econmica, est produzindo um pnico moral em relao forma de preparar as geraes do futuro em nossas respectivas naes. (Hargreaves, 1996, p. 31. Traduo nossa) Os desafios dos professores so grandes diante da sociedade em acelerado processo de mudana. Nesse momento, as inquietaes sociais materializam-se em novas exigncias, em mudanas de posturas e em um acrscimo significativo do volume de atividades e obrigaes desse profissional. A mdia d visibilidade falta de preparo do professor para responder s exigncias do presente, acentua o anacronismo da sua atuao. Assim, so inmeras as prescries feitas instituio escolar e, em especial, ao papel a ser desempenhado pelo professor. O texto de Gilberto Dimenstein, citado anteriormente, impositivo para mostrar que preciso bem mais do que o domnio de contedos curriculares, caso contrrio, estaremos diante do chamado o professor sabe-nada. De maneira geral, espera-se que o docente desenvolva novas competncias sociais, tornando-se capaz de: 1) lidar com o grande acmulo e a intensa circulao de conhecimentos na sociedade globalizada, no sentido de selecionar, organizar e analisar aqueles que interessam ao professor e a seu contexto; 2) saber trabalhar com as tecnologias da comunicao e da informao, em especial, com o computador; 3) ser usurio permanente dos bens culturais da sociedade atual (teatro cinema, museus, livros, revistas, jornais); 4) saber trabalhar em equipe e ter flexibilidade para lidar com os imprevistos tanto dentro da sala de aula como no trabalho realizado no mbito da instituio escolar; 5) participar de forma ativa dos

440

projetos da escola, dos intercmbios com pais e de outras atividades alm do trabalho em sala de aula; 6) compreender e trabalhar com os alunos, novas temticas sobre o mundo contemporneo; 7) estar em contnuo processo de capacitao profissional. Esse novo elenco de competncias gera conflitos e ansiedade no professor, pois os antigos objetivos e metas da docncia so interrogadas. Mais que isso, as novas demandas exigidas pela sociedade so cada vez mais volumosas, gerando, nos professores, uma sobrecarga de trabalho e uma sensao de que todo o seu esforo, no mbito da docncia, pouco diante das solicitaes e exigncias da sociedade. A avaliao negativa da competncia do professor e da qualidade do seu trabalho provoca a emergncia de um discurso prescritivo, destinado a orientar os pais e professores na tarefa de educar as crianas e os jovens. Vimos delinear nos textos, um amplo receiturio sobre o que o professor deve fazer, como agir e, nessa medida, como os pais devem cobrar da escola e dos docentes as suas aes. Para isso, convoca-se o especialista para nos educar com o seu saber: As tarefas que a escola no cumpre A relao entre a escola e os pais de seus alunos anda, de um modo geral, bastante tensa. Professores, de um lado, reclamam das atitudes dos pais e estes, por sua vez, se sentem muito descontentes com a atuao das escolas diante das dificuldades que os filhos apresentam no espao escolar (...). Quando no d conta do que da sua competncia e chama os pais procurando responsabiliz-los, a escola mostra toda a sua fragilidade na prtica do seu ofcio. Lio de casa e aluno desatento em sala de aula so problemas para a escola resolver. Se considerarmos que s os alunos que so acompanhados pelos pais em suas tarefas escolares em casa tero bom

441

aproveitamento no aprendizado, estaremos destinando a escola a poucos, no verdade? (...) Talvez os pais devam pensar em formar associaes para que possam, de modo mais organizado, contestar, questionar e cobrar da escola que ela faa o que deveria saber fazer com maestria. Desse modo, a escola poderia ser mais bem interpelada e, assim quem sabe? corrigir seus rumos e refletir um pouco mais sobre as aes que pratica. (Folha de So Paulo, Rosely Sayo, 23/09/2004 Folha Equilbrio, p. 12) A definio sobre o papel da escola e, por sua vez, como deve ser a relao dos pais com a instituio chama-nos a ateno. Ao que tudo indica, na viso da colunista, toda a responsabilidade que envolve a educao escolar dos alunos fundamentalmente da escola. Em seu dizer: lio de casa e aluno desatento em sala de aula so problemas para a escola resolver. Seria muito interessante saber o que os professores sentiram ao ler essa matria. Imaginamos que pelo menos uma pergunta de imediato, lhe ocorreu: se at a tarefa de casa problema a ser resolvido pela escola ento qual papel dos pais? A especialista ento responde: contestar, cobrar, questionar, interpelar a escola. Mas, certamente, os professores e mesmo os pais se sentiram desorientados: ser que falta de ateno em sala de aula e tarefa de casa so da competncia exclusiva da escola? No seria esperar demais da competncia da escola e dos professores? No seria mais interessante para a formao do aluno que a famlia esteja presente de forma ativa em sua vida escolar? Essas responsabilidades no podem ser compartilhadas pela escola e os pais? Conforme afirma Esteve (2004, p. 177), o fator humano o elemento fundamental na conquista de maior qualidade da educao, que ser impossvel enquanto tivermos corpos docentes desorientados com relao sua responsabilidade e desmoralizado diante do escasso apoio que recebem de nossa sociedade. Nesta perspectiva, fundamental

442

que a escola pea o apoio dos pais para o trabalho educativo que realiza. Os professores no so capazes de assumir sozinhos, essa responsabilidade. Os pedagogos da mdia tomam para si a tarefa de ensinar no s os pais mas, tambm os professores, a educar as crianas e jovens: O que o professor gera ao eleger os queridinhos (...) Os queridinhos dos professores so os que se consideram e so considerados pelos colegas como objetos de afeto deles. Isso significa que a maioria se sente excluda desse processo e considera que os professores expressam seus afetos, de um modo ou de outro. Por mais que os professores afirmem como consta na matria referida- que isso no deve ocorrer, o fato que ocorre, e so os alunos que denunciam isso. E a questo que isso influencia o comportamento dos alunos e a educao praticada. Como j observei, no possvel impedir -nem obrigar- o professor a gostar de alguns de seus alunos. Mas ele precisa ser justo em seu papel. E isso s possvel se ele reconhecer que o afeto no deve ser priorizado no processo educativo ocorrido na escola. (Folha de So Paulo, Rosely Sayo, 28/08/2003 Folha Equilbrio, p. 11) Podemos apontar para uma convergncia de enunciados que sinalizam para o fato de que a mdia impe um saber prtica do professor, acentuando como esse profissional deve se portar, como agir, como se relacionar com os alunos, que caractersticas lhe so mais adequadas. Enfim, como deve ser o mestre. Para isso, os especialistas, muitas vezes de maneira implcita, apresentam-se como detentores da verdade sobre o trabalho da escola e a prtica docente. O discurso jornalstico analisado acusa a defasagem dos

443

professores, pede que assumam novas responsabilidades por serem considerados os personagens principais das mudanas que se deve fazer na escola, cabem a eles compreender e atuar no sentido de interpretar o novo contexto e redimensionar o trabalho educativo para construir a escola desejada. De tudo o que pudemos analisar, encontramos muito pouco que mostrasse os sucessos e os xitos das escolas e dos professores. Circula de maneira generalizada nos textos da mdia a idia de fracasso, anacronismo, baixa qualidade do ensino, da escola, dos professores e dos alunos. DESLIZAMENTOS DE SENTIDOS Precisamos examinar como o discurso jornalstico retoma o j-dito, o repetvel em torno da anunciada incompetncia, do despreparo e do anacronismo dos professores. Isso nos possibilitar compreender como esses enunciados vo produzindo efeitos de sentido e a relao que mantm com a ordem do repetvel, do consenso j estabelecido em torno da questo. O texto, a seguir, ilustrativo para pensarmos a questo: Voc acha que o respeito e a admirao que um aluno tenha pelo conhecimento e pela didtica de seus professores so determinantes no processo de aprendizagem? No so. Trabalho indito do Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais), invulgar pela extenso e profundidade, acaba de provar que o aluno do ensino mdio brasileiro adora seus professores tanto quanto vai mal na escola. Apenas para servir de parmetro, enquanto 61,22% do alunado acha que os laboratrios das suas escolas so insuficientes a regulares, apenas 8,87% d essa avaliao ao conhecimento que seus professores tm das matrias e maneira de transmiti-los. Um em cada trs alunos considera seus professores bons a excelentes nesse quesito. Nada

444

menos que 90,19% dos alunos acham seus professores respeitosos. Outros predicados apontados pela imensa maioria: dedicados, atenciosos, firmes, porm no autoritrios. Com professores to sensacionais, a lgica apontaria para performances tambm sensacionais dos alunos na prova do Enem (Exame Nacional do Ensino Mdio). Esquea a lgica. A nota mdia na prova objetiva foi 49,55, numa escala de zero a cem. Em redao a mdia ficou em 55,36.Os alunos avaliaram seus professores pelo vis do afeto, explica a psicloga Rosely Sayo, especialista em educao e colunista da Folha. Eles gostam dos professores e esto aprisionados por esse afeto interpreta. Isso impede-os de avaliar com rigor seus professores e, em contrapartida, leva-os a se auto responsabilizar pelo fracasso escolar, o que um massacre na auto estima desses meninos e meninas, diz Sayo. O educador que d nome ao Inep Ansio Teixeira (1900-1971), um dos mais respeitados pensadores da escola brasileira. Sobre o perfil do novo mestre, dizia o educador: Ele parecer com uma mistura de certos jornalistas de revistas e pginas cientficas, um pouco de autores de enciclopdias e livros de referncia. Ao mesmo tempo, dever ser mais do que tudo isso. Parece coisa de fico cientifica e, no entanto, urgentssimo. (Folha de So Paulo, Laura Capriglione, 19/07/2004, p. C1) Sem dvida, estamos diante de fatos que poderiam instabilizar a ordem do repetvel no discurso jornalstico. A pesquisa realizada pelo Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais) mostra que mais de 90% dos alunos brasileiros avaliaram de maneira positiva os seus professores, considerando-os dedicados, atenciosos, firmes porm no autoritrios e competentes em relao ao conhecimento que tm das matrias e maneira de transmiti-los. So dados que desestabilizam o consenso estabelecido em torno do anunciado

445

despreparo, incompetncia e fragilidade do professor. Seria, ento, o caso de refletir sobre o consenso, mostrar suas fissuras, produzir um deslocamento na anlise. No entanto, a estratgia discursiva adotada vai por um outro caminho, e a notcia produzida contra os dados da pesquisa, sendo apresentada j como opinio, uma opinio que desqualifica o posicionamento dos alunos em relao aos seus professores. Para reafirmar o j-dito, o consenso sobre a misria e a desqualificao do professor, a escrita jornalstica declara: os alunos no sabem o que esto dizendo. Eles avaliaram seus professores pelo vis do afeto, e esse afeto entre professores e alunos algo negativo e encobre a verdade. Para atestar a opinio jornalstica e deslegitimar os dados levantados pela pesquisa do Inep, foi necessrio questionar a competncia dos alunos para fazer tal avaliao. A, como estratgia discursiva, recorre-se ironia: com professores to sensacionais, a lgica apontaria para performances tambm sensacionais dos alunos na prova do Enem. Esquea a lgica. Estrategicamente, so usados dados da avaliao do Enem (Exame Nacional do Ensino Mdio), que acusam o mau rendimento dos alunos, para provar a tese de que os alunos no sabem o que dizem ao avaliar seus professores como sendo bons em contedo e didtica. As estatsticas do Enem (em que os alunos tiraram notas baixas) servem, desse modo, para desqualificar a opinio dos alunos sobre os seus mestres e para dar credibilidade ao discurso jornalstico. Para o discurso jornalstico, possvel traduzir a anlise sobre a competncia dos professores em uma equao lgica: bons professores so aqueles cujos alunos tm notas boas. Pressupese, ento, que exista uma relao direta e inequvoca entre ser bom professor ter alunos que conseguem um bom desempenho de notas, pois h uma lgica que permite relacionar de maneira automtica uma e outra questo. O que autoriza essa articulao? A memria discursiva constitutiva do consenso sobre a incompetncia dos professores permitiu que essa construo discursiva pudesse ser feita; o j dito aparece no que est sendo dito, simulando uma relao lgica

446

entre causa e conseqncia: os alunos teriam boas notas se tivessem bons professores. Sabemos, no entanto, que essa estabilidade no se revela sempre como uma verdade absoluta e inquestionvel. H inmeras outras questes que se apresentam no jogo para dizer quem e como so os alunos, os professores e as escolas. interessante perceber que, ao contrrio do que aconteceu com os dados da pesquisa do Inep, a matria jornalstica no levanta dvidas sobre os resultados do Enem. Pelo contrrio, recorre a eles como verdade que atesta o baixo nvel dos alunos brasileiros, um dado infalvel para condenar os professores e justificar que algo est errado na avaliao feita pelos alunos sobre a sua competncia. Retoma-se, ento, o consenso de que os alunos so fracos, pois estudam em escolas fracas e tm professores despreparados e incompetentes. Aqui, podemos observar que a avaliao do professor confunde-se com a avaliao da escola e dos alunos. A voz do especialista, autorizado a falar sobre educao, tambm comparace para afirmar que os alunos avaliaram de maneira equivocada os seus professores. Rosely Sayo nos expe que os alunos avaliaram seus professores pelo vis do afeto, eles gostam dos professores e esto aprisionados por esse afeto. Isso os impede de avaliar com rigor seus professores e, em contrapartida, leva-os a se auto responsabilizar pelo fracasso escolar, o que um massacre na auto estima desses meninos e menina. Na voz do especialista, o aluno uma vtima, pois, ao avaliar de maneira favorvel o seu professor, ele assume sozinho, a responsabilidade pelo fracasso escolar. O fracasso escolar, por sua vez, aparece como uma verdade inquestionvel. Vemos, aqui, ressoar o j dito, os sentidos j postos, a ordem do repetvel marcando o discurso jornalstico: a pssima qualidade do ensino e o fracasso escolar so um referencial irrefutvel para se pensar as questes que envolvem a educao em nosso pas. Nessa perspectiva, podemos questionar: as vozes dos alunos e professores foram ouvidas? Esto presentes nessa matria jornalstica? Mesmo diante de um dado to curioso, para mostrar as fissuras do consenso do discurso jornalstico produzido em torno

447

da questo, as vozes dos alunos e dos professores continuaram silenciadas. Esses sujeitos, apesar de serem o foco da matria, no foram ouvidos, no falaram. Pelo contrrio so falados pelo jornalista, pelos dados, avaliaes e notas, pela voz do poder e dos especialistas. Nesse recorte analisado, as fontes e vozes autorizadas que tm a palavra no discurso jornalstico no questionaram e nem deixaram abrir as fissuras do consenso. Apesar de, muitas vezes, serem silenciados pelo discurso jornalstico os alunos, os professores, enfim, o cidado comum est muito disposto a falar. Triste que no seja ouvido. Que tudo o que tem para contar fique sufocado dentro de si, pois o mediador j sabe o que precisa ser dito e no tem tempo para ir at esse homem. (Barros, 2001, p. 169). essa a situao que pudemos identificar no recorte analisado. Entretanto o prprio jornal denuncia, com freqncia, essa falta de exerccio crtico: Os jornais vivem de boas histrias. E elas esto cada vez mais raras em suas pginas. No que no aconteam, que nem sempre so captadas. (...) Muitas vezes, folheamos suas pginas e acabamos com a sensao de que no havia nada para ler. No que no houvesse. Havia, mas eram aspas (discursos, declaraes, acusaes, frases de efeito, promessas) e nmeros (pesquisas levantamentos, indicadores). Faltavam as histrias, as boas histrias. Da aquela sensao de vazio, de falta de prazer na leitura. (Folha de So Paulo, Ombudsman, Marcelo Beraba, 19/09/2004, p. A8) Como se pode ver, no conjunto do material analisado, perpassa uma pluralidade de vozes e a coexistncia de diferentes dizeres e sentidos, que nos permitem identificar contradies e entend-las como constitutivas do prprio funcionamento do discurso jornalstico. Identificamos situaes em que ocorre um deslizamento de sentido em relao s regularidades discursivas e ao consenso produzido em torno da falta de qualidade, competncia e preparo da escola e do

448

professor para ensinar sobre o mundo complexo em que vivemos. Para Foucault (1995, p. 174), a prpria historicidade o princpio que faz com que a contradio seja uma condio do funcionamento discursivo. Neste sentido, analisar o discurso fazer com que desapaream e reapaream as contradies; mostrar o jogo que nele elas desempenham; manifestar como ele pode exprimi-las, dar-lhes corpo, ou emprestar-lhes uma fugidia aparncia. possvel perceber que a matria, analisada anteriormente, sobre a avaliao favorvel dos mestres pelos alunos, detectada pela pesquisa do Inep, ao lidar com a contradio posta, que imprimia um outro sentido para a competncia do professor e a qualidade do seu trabalho, como Foucault (1995) assinala, emprestou-lhes uma fugidia aparncia. Ao contrrio de permitir ao leitor a formao de opinio sobre o fato noticiado, este foi, desde o incio, apresentado como opinio. Ou seja, antes que o leitor pudesse opinar sobre a avaliao favorvel dos alunos a respeito da competncia pedaggica dos seus professores, o discurso jornalstico antecipou-se apresentando uma opinio pronta, como se fosse ela a prpria notcia. Deste modo, preciso perceber como se constri o jogo discursivo em que as contradies aparecem e desaparecem. Isso significa perceber a contradio como condio do funcionamento discursivo. Nesse sentido, o texto a seguir merece ateno: Pesquisa derruba achismos sobre escola No Brasil, educao terra de achismos. Todo mundo acha que a escola pblica ruim, que a particular cara e que a mensalidade fundamental na hora de escolher a instituio. Mas uma pesquisa indita, realizada pelo Datafolha neste ms, mostra que os pais com filhos em colgios da cidade contrariam a maioria desses pressupostos. (...) Na viso dos pais ouvidos pela pesquisa do Datafolha, a escola de seus filhos est aprovada: 39% consideram que ela boa e 33% tima.

449

As taxas de ruim e pssimo foram baixas (3% para cada). Quando o universo se restringe s escolas particulares, a aprovao ainda maior, com 50% de ndice de timo e 44% de bom. A nota mdia atribuda aos colgios pagos foi de 8,4 numa escala de zero a dez. Pode-se considerar uma surpresa a avaliao positiva tambm das escolas pblicas, que obtiveram 7,7 de mdia. Entre os pais cujos filhos estudam num colgio municipal ou estadual, 37% o consideraram bom e 28% timo. O problema que cerca a escola pblica a generalizao. H instituies muito boas na cidade, mas as famlias de classe mdia tendem a achar que todas so muito ruins, diz Maria S. Bonini, 56, do Cenpec. A boa avaliao das escolas refletida tambm no grande nmero de pais que no deseja mudar seus filhos de colgio no prximo ano: 84%. (Folha de So Paulo, Dbora Yuri, 28/09/2003, p. C8) Diante da eminncia de noticiar sobre dados estatsticos levantados pelo prprio instituto de pesquisa do Grupo Folha, o Datafolha, os enunciados deslizam para mostrar que existem achismos quando se fala em escola. A contradio aqui ganha corpo, visibilidade, aparece enfim: os pais avaliam de forma bastante favorvel o desempenho da escola em que seus filhos estudam. Abrese espao para um especialista em educao dizer que o problema que cerca a viso de parcela da sociedade sobre a escola pblica a generalizao. Percebemos emergir, ento, um deslocamento dos sentidos produzidos sobre a escola. Tem-se, assim, uma contradio posta em relao a toda uma produo discursiva do jornal em circulao que repete insistentemente a idia de que a imagem da escola, dos professores, do ensino e da aprendizagem dos alunos como sendo um verdadeiro fracasso. O ttulo dessa matria, Pesquisa derruba achismos sobre escola, bastante ilustrativo para nos mostrar isso. Podemos sugerir e interrogar se a Folha tem produzido cotidianamente, tambm, um discurso baseado

450

em achismo sobre a escola, os professores, os alunos? Quem produz e coloca em circulao esses achismos? Emerge da um problema que coloca em xeque toda a produo que o prprio jornal faz em torno da questo, j que os funcionamentos regulares da sua escrita mostram a educao e o ensino escolar pblico como um verdadeiro desastre em nosso pas. De tudo o que pudemos perceber na anlise do material, destaca-se o fato de que necessrio questionar a idia simplificadora, linear e unnime apresentada pela mdia de que os pais e alunos reprovam a escola, o ensino e o trabalho dos professores. Apesar de a mdia no conseguir romper com o consenso produzido em muitos momentos, ela se trai e deixa transparecer as contradies, as fissuras do consenso que indicam ser possvel a existncia de outras verdades sobre o mundo. O funcionamento discursivo analisado, neste trabalho, evidencia que, em decorrncia das regularidades e insistncias em torno da incompetncia, desqualificao do professor e da escola, preciso considerar, como nos mostra um colunista da Folha, que entre tantos ndices, porcentos e siglas, que economistas e um punhado de jornalistas tricotam como nossas velhas avs com suas linhas sem fim, poucos so os que interessam mesmo: refletem a vida, falam de mulheres e homens, de idosos e crianas. (Folha de So Paulo, Jnio de Freitas, 21/09/2003, p. A5) SOBRE CERTEZAS E VERDADES Encontrei hoje em ruas, separadamente, dois amigos meus que se haviam zangado um com o outro. Cada um me contou a narrativa do porqu se haviam zangado. Cada um me disse a verdade. Cada um me contou as suas razes. Ambos tinham toda a razo. No era que um via uma coisa e outro outra, ou que um via um lado das coisas e o outro um lado diferente. No: cada um as via com um critrio idntico ao do outro, mas cada um via

451

uma coisa diferente, e cada um, portanto, tinha razo. Fiquei confuso desta dupla existncia da verdade. Fernando Pessoa Em seu livro, Encontros com a Poesia, Fernando Pessoa (1991) descreve essa pequena histria em que levado a duvidar da existncia da verdade nica. O poeta mostra-nos que a verdade criada pelos homens, sendo mais apropriado falar em verdades, no plural. Essa questo mostra-se significativa para pensarmos a nossa relao com as verdades produzidas pelo jornalismo miditico, em especial, porque nos permite visualizar que outros sentidos so possveis de ser construdos. Pensar sobre certezas e verdades fundamental quando nos propomos a pensar sobre o processo de formao dos professores de Geografia. Analisamos anteriormente alguns sentidos em relao de dominncia na sociedade, produzidos e disseminados pelo discurso jornalstico. Procuramos demonstrar como a mdia fala ao professor e sobre o professor, alm de refletir sobre as expectativas, os consensos produzidos, e os discursos dirigidos ao docente. A anlise realizada sobre a produo discursiva do jornal Folha de So Paulo permitiu-nos identificarqueaimagemdaeducaoescolarpblica,deformaenftica e recorrente, associada ao fracasso, ineficincia, incompetncia e baixa qualidade. A anlise apontou para o fato de que os sucessos e os xitos da escola e dos professores ficam silenciados, e os docentes so mais objetos do que propriamente sujeitos do discurso jornalstico. Fala-se sobre os professores, mas as suas vozes, os seus prprios dizeres so apagados. O discurso jornalstico, caracterizado como um discurso sobre, vai ento arquitetando dizeres sobre o professor e suas prticas e, nesse processo, toda uma gama de sentidos ficam silenciados, transformando-se em coisas no-ditas. Certamente, a mdia um lugar privilegiado para o exerccio da observao dos sentidos que esto sendo construdos em torno

452

das aes, do trabalho e das perspectivas dos professores. Vale a pena assinalar que esse profissional, em especial o professor de Geografia, no pode ficar deriva dessa discusso e, para que isso ocorra, consideramos fundamental o exerccio de reflexo sobre as verdades e a nossa relao com as verdades. Em primeiro lugar, preciso resgatar a perspectiva de que, para termos acesso ao mundo, preciso discursiviz-lo e, por isso, a realidade sempre passvel de ser outra, ou seja, ser sempre possvel usar outras palavras e expresses para explicar a realidade e apreender o mundo. Assim, podemos questionar, conforme faz Foucault (1995), como em um dado contexto apareceu um determinado enunciado e no outro em seu lugar? Ao apreender o mundo e explic-lo de maneira didtica para o leitor, o discurso jornalstico engendra realidades e nos d a conheclas como um sistema de evidncia e significaes percebidas, aceitas, experimentadas (Pcheux, 1997, p. 162). Quanto mais efeito de sentido de verdade o discurso jornalstico produzir maior ser a sua credibilidade no contexto social. Isto mobiliza os jornalistas a exercitar a habilidade de produzir discursos como sendo a verdade e no uma construo (ou verso) sobre ela. Entretanto no podemos perder a perspectiva de que, por mais hbil que seja a produo discursiva de um determinado campo, sempre possvel ao sujeito identificar-se e desidentificar com as verdades dominantes produzidas, porque a contradio constitutiva do processo. necessrio considerar, conforme argumenta Esteve (2004, p. 89), que os meios de comunicao tendem a apresentar uma imagem estereotipadamente catastrfica dos conflitos nas escolas. Isso contribuiu para aumentar o sentimento de fracasso de nossos professores e sua desmoralizao coletiva, uma vez que, justamente quando sua situao mais difcil, e seu cotidiano mais duro, a imagem social do seu trabalho, transmitida pelo meios de comunicao

453

social, praticamente no menciona os xitos do sistema educacional, e passa uma impresso geral de catstrofe, na qual, em muitos casos, os professores aparecem como bodes expiatrios, passando alternativamente do papel de vtimas ao de carrascos. Ningum pode estranhar que uma profisso que s aparece nos meios de comunicao relacionada a desastres no atraia os jovens na hora de escolher seu futuro. Evidentemente, os consensos produzidos e postos em circulao pelo discurso jornalstico no representam mais do que verses ou pontos de vista sobre a realidade. Entretanto, de maneira geral, essas verses apresentam-se na opinio pblica como verdades. Esse efeito de sentido produzido pelo campo jornalstico intencionalmente forjado pelas empresas de comunicao, que querem vender para os leitores o mito do jornalismo verdade, do que crvel e objetivo no texto jornalstico. Tal fato incide diretamente sobre os antigos e novos problemas que os professores so obrigados a enfrentar. Que sentido tem para o professor de Geografia pensar em novos caminhos, preparar aulas, trabalhar com os alunos de modo perseverante, avaliar, participar da construo de projetos na escola, se o seu trabalho moralmente desvalorizado? Como pensar em possibilidades diante do consenso de que a escola um lugar de sofrimento, de fracasso e os docentes subestimados e incompetentes? Podemos questionar ainda como um professor de Geografia pode assumir-se capaz de ajudar as crianas e os jovens a compreender o mundo, se a sua imagem social mostra-se to degradada? possvel, nesse sentido, observar que muitos saberes da Geografia foram incorporados pela opinio pblica como exemplo recorrente, quando se quer falar sobre o fracasso da escola, a inutilidade e a falta de significado dos contedos escolares, alm da memorizao excessiva a que so submetidos os estudantes. A pergunta sobre quais so os afluentes da margem esquerda ou direita do Rio Amazonas, por exemplo, constitui-se em uma recorrncia habitual para mostrar como

454

a escola anacrnica, improdutiva e ineficaz para ensinar sobre o mundo. Somam-se a esse contexto pouco favorvel ao docente as inmeras prescries e novas responsabilidades atribudas escola e aos professores. O cenrio mostra-se confuso para que o professor organize novos trajetos e possibilidades de elaborar, rever, construir o seu percurso profissional e reinventar o seu processo de formao. Analisar a produo discursiva sobre os efeitos de verdade que a mdia produz sobre a educao escolar e o ofcio do professor deve ser um tema para a formao dos professores de Geografia. Na sociedade globalizada, tornou-se essencial um processo formativo que valorize o domnio das configuraes discursivas sobre o mundo atual, permitindo aos docentes compreender o contedo das exigncias feitas aos trabalhadores de hoje, especialmente aos prprios docentes. Deste modo, possvel pensar no discurso nico sobre o mundo globalizado e interrogar o modelo de educao ideal construdo nas pginas dos jornais e revistas. No atual momento poltico, social e educacional como o que enfrentamos em nosso pas, conforme argumenta Candau (1996, p. 152), de clara hegemonia do projeto neoliberal, questes de fundo como que tipo de educao queremos promover? e para que tipo de sociedade? no podem estar ausentes do debate cotidiano dos professores. Identificamos que h uma vasta produo discursiva que reduz o professor a um instrumento do processo de produo que deve ser abastecido de palavras, sugestes, prescries sobre como deve ser sua prtica pedaggica e o seu processo de formao. So muitas as vozes, distantes da escola, da sala de aula e do contexto scio-cultural dos docentes, que imaginam e estabelecem o que eles necessitam fazer e aprender. Agem amparados em um entendimento da sociedade atual e de suas exigncias demarcadas pelo mercado capitalista em sua fase globalizada. Mas o que querem os professores de Geografia? Quais so os seus desejos e necessidades? Que formao se mostra mais pertinente neste novo contexto social? Em que medida os professores podem ter idias e, particularmente,

455

suas idias? Consideramos que estas so questes importantes para compreender os desafios da formao e da prtica docente no contexto da onipresena da mdia e da superabundncia de notcias constitutivas da sociedade globalizada. preciso levar em conta que os enunciados sempre podem ser outros e que, por isso, se faz necessrio inaugurar outras prticas de leitura. So os gestos de interpretao, o olhar para o contexto e para a experincia que vo possibilitar aos professores refletir sobre os consensos elaborados e disseminados em torno da escola e do fazer docente, especialmente, aqueles produzidos pelo discurso jornalstico. Assim, necessrio estabelecer a escola como lcus para a formao dos professores e os seus saberes como uma referncia central do processo. Sabemos que o professor forma-se, continuamente, refletindo sobre sua prtica, sobre a suas experincias cotidianas com as quais tem a oportunidade de fazer, refazer, elaborar e redefinir caminhos. Isso implica valorizar a prtica docente e entend-la como uma prtica produtora de conhecimentos. Nessas circunstncias, o professor de Geografia deve buscar outros sentidos possveis para o desastre anunciado sobre a escola e a prtica docente na produo discursiva da mdia. Conforme nos mostra Morin (2000, p. 85), a nossa realidade no outra seno a nossa idia de realidade. Por isso, importa ser realista no sentido complexo: compreender a incerteza do real, saber que h algo possvel ainda invisvel no real. Assim, preciso questionar se os professores so realmente incapazes de ajudar os alunos a compreender o mundo e realizar uma prtica de ensino capaz de formar para a cidadania, colocando em evidncia como devemos nos posicionar diante do desafio da explicao do mundo e da nossa relao com o mundo. Para isso, essencial ter um entendimento mais amplo sobre o seu contexto de atuao e sobre como a educao escolar est sendo dimensionada e significada pela rede discursiva que circula na sociedade. Mais do que nunca, urgente a revalorizao social da profisso de professor. Caso contrrio, conforme argumenta Esteve (2004, p. 176), vamos continuar a enfrentar o mesmo drama: todos

456

falando daquilo que nossos professores devem fazer, e um nmero cada vez menor de pessoas de qualidade querendo ser professor. Acreditamos que a revalorizao da profisso docente deve ser assumida pelos professores, por meio da reflexo sobre as redes de significados urdidas sobre a questo, que revelam como a sociedade de uma determinada poca pensa, partilha preocupaes e significaes. Cabe ao professor de Geografia identificar e compreender como os ns que sustentam essa rede esto interconectados, para que ele possa desembaraar os fios e tecer outros ns. REFERNCIAS BARROS, A. T. M. P. Jornalismo, magia, cotidiano. Canoas, RS: Ed. Ulbra, 2001. CANDAU, V. M. F. Formao continuada de professores: tendncias atuais. In: REALI, M. A. e MIZUCAMI, M. da G. Formao de Professores: tendncias atuais. So Carlos, SP: Edufscar, 1996. ESTEVE. J M. A terceira revoluo educacional. So Paulo: Moderna, 2004. FOUCAULT, M. A arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 1995. HARGREAVES, A. Profesorado, cultura y posmodernidad: cambian los tiempos, cambia el profesorado. Madrid: Ediciones Morata, 1996. MORIN, E. Os sete saberes necessrios para educao do futuro. So Paulo: Cortez, 2000. PCHEUX, M. Semntica e discurso: uma crtica afirmao do bvio. Campinas, SP: Unicamp, 1997.

457

A FORMAO INICIAL DO PROFESSOR: DEBATES

Ndia Nacib Pontuschka Professora da Faculdade de Educao da USP

CONVERGNCIAS E TENSES NA FORMAO DE PROFESSORES DE GEOGRAFIA - A FORMAO INICIAL DO PROFESSOR: DEBATES Aformao inicial do professor foco de discusses acadmicas nos encontros de instituies cientfico culturais em que os professores de Geografia se inserem, seja na AGB Associao dos Gegrafos Brasileiros, seja nos encontros multidisciplinares, nos quais tambm participam professores de outras reas do conhecimento. Esses debates se acirram nos momentos em que polticas pblicas no esperadas obrigam a mudanas curriculares nas escolas de educao bsica, com a ruptura de caminhos pedaggicos j construdos. Interferem tambm na formao dos estagirios na medida em que os seus projetos de ensino no podem mais serem concretizados. Desse modo, as tenses existentes so acirradas e hoje, os professores se unem nas escolas e nas demais instituies para entender o que existe por trs dessas polticas estaduais que em determinados pontos contestam at mesmo as Diretrizes Curriculares do Conselho Nacional de Educao-MEC, 2002.Os cursos de Geografia, seja da licenciatura ou aqueles que tm tambm o bacharelado esto colaborando para essa formao tanto inicial como permanente? A estrutura curricular colabora atravs de pesquisas para a constituio de um slido conhecimento geogrfico ? As interaes existentes entre a sociedade e a natureza contribuem para a formao do gegrafo e do gegrafo educador? As relaes estabelecidas entre as instituies: universidade e

458

a escola campo de estgio precisam ser articuladas e para construir saberes docentes e contribuir para a constituio da profissionalidade do futuro educador, por meio de pesquisas com os alunos da educao bsica. A Formao do Professor de Geografia processa-se no meio das muitas tenses colocadas como questes entre as polticas pblicas dos diferentes governos, os discursos dos pesquisadores da Educao e da Geografia e as contradies emersas no entrelaamento das falas e aes desses sujeitos. A UNIVERSIDADE E A FORMAO DO PROFESSOR: ALGUNS DISCURSOS Como ponto de partida, podemos comear pela universidade e a formao do professor. Estando o Brasil entre os maiores pases do mundo do ponto de vista territorial e populacional h diferenas nos projetos de formao entre as universidades pblicas e privadas; entre as universidades federais, estaduais e comunitrias, entre as que mercantilizam a educao e as que tm objetivos diferenciados em relao ao papel representado pelo ensino superior no compromisso profissional perante as transformaes que o Pas necessita realizar. Apesar de as instituies superiores que tm licenciatura sejam regidas por mesma legislao, elas se diferenciam de acordo com a histria da fundao, da qualificao de seus professores, do maior ou menor auxlio das agncias de financiamento; das matrizes curriculares,da diversidade das condies socioculturais dos alunos. Assim, a gesto universitria e a formao do professor vai se constituindo de formas bastante desiguais na imensido deste pas e nos fluxos e refluxos populacionais nele existentes. As pesquisas educacionais e geogrficas propem discursos na universidade tanto para a formao dos alunos futuros professores como para o ensino e aprendizagem da Geografia e de outras disciplinas escolares. E o que dizem em relao a formao inicial do professor?

459

Isabel de Almeida caracteriza o cenrio da formao do professor, polemizando sobre alguns pontos bastante problemticos: justaposiodosconhecimentosespecficosaosconhecimentos pedaggicos, em que as instituies que oferecem bacharelado, o curso da formao tcnico cientfica, no se articula com os departamentos ou faculdades de educao que tratam das disciplinas educacionais, quando essas so responsabilizadas pela formao de professores, muitas vezes, oferecendo apenas 6 disciplinas e os estgios supervisionados, o que dificulta a formao qualificada dos professores no contexto em que atuam ou vo atuar. 2. a desvinculao existente entre as prprias disciplinas pedaggicas e as atividades de estgio o que no favorece a apropriao da formao docente e solidez nas observaes e reflexo das prticas em que o estagirio participou na escola de ensino fundamental e mdio, o que pode resultar em deficincia na interao entre a teoria e a prtica pela compartimentao processada no ensino superior. 3. as inmeras dificuldades postas aos professores, em todos os nveis de trabalho na escola, no mbito da organizao, dos sistemas e das transformaes sociais na vida dos alunos e dos professores em nosso pas, onde as desigualdades so flagrantes. 4. as dificuldades que os educadores encontram para ter acesso aos avanos disponibilizados pelas pesquisas, estudos, reflexes e elaborao terica a respeito da formao, do ensino, da profisso docente com o universo da prtica educativa escolarizada. Aqui esto colocadas as condies de trabalho e de salrio dos professores em todos os nveis da escolarizao. neste universo tenso, complexo e contraditrio que temos de nos movimentar e tentar melhorar a Formao do Professor. ALMEIDA, 2008. As observaes acima foram baseadas na fala de uma professora de Didtica da FEUSP., que apresenta algumas das tenses existentes entre os educadores e as instituies que formam professores. Vejamos a seguir as consideraes de Doin, gegrafa, pesquisadora na rea de prtica e metodologia do ensino de Geografia,

460

no campus de Rio Claro: A preocupao da Professora Rosngela Doin de Almeida (2002) corrobora com algumas das consideraes de Maria Isabel ao mencionar que o curso de bacharelado, est dando nfase a estudos tericos em disciplinas estanques, fechadas em si mesmas, apresentando um currculo fragmentado. Assim, as disciplinas pedaggicas precisam dar conta da formao do professor e esto restritas aos dois ltimos anos da licenciatura, sob a responsabilidade do Departamento de Educao ou das Faculdades de Educao, quando essas existem. Continua Rosngela Doin: Pensar sobre o estgio de alunos da rede pblica tem sido uma tarefa difcil com muitos dilemas. As escolas tm sofrido sucessivas mudanas administrativas que, parece-me, no aliviam o peso das atividades burocrticas. Como conseqncia das medidas de implantao da LDB, 9394/96 e dos PCNs,1996, os professores encontram-se confusos, pois no conseguem transpor as novas propostas para suas prticas. (2002). De onde vem a confuso dos professores? Por que eles tm dificuldades de inserir nas prticas pedaggicas os pressupostos e conceituaes determinados pelas leis e propostas? Tentarei responder a essas questes na parte final deste artigo. Vesentini, outro gegrafo que se dedica a analisar as questes do ensino da Geografia no Brasil afirma: O ensino de Geografia no Brasil vive uma fase decisiva, um movimento de redefinies impostas tanto pela sociedade em geral pelo avanar da Terceira Revoluo Industrial - e da globalizao pela necessidade de (re)construir um sistema escolar que contribua para a formao de

461

cidados conscientes e ativos como tambm pelas modificaes que ocorrem na cincia geogrfica. ... O sistema escolar vive uma fase de profundas reestruturaes e, no seu bojo o ensino de Geografia sofre questionamentos, propostas de mudanas radicais, tentativas de eliminao ou minimizao por parte de alguns e de maior valorizao, por parte de outros. ... ( 2005, p.220) O autor conclui que o ensino da Geografia fundamentado na Terra e no Homem (Geografia dita tradicional) no tem lugar na escola do sculo XXI. Apesar de empiricamente sabermos que a bibliografia mas recente (dcadas de 90 e a atual) no se baseia mais nessas concepes, mas ainda em grandes partes do pas, as fundamentaes criticadas pelo autor ainda persistem nas escolas do ensino bsico. Devemos considerar os mltiplos fatores responsveis pela permanncia de maneiras obsoletas de estudar o espao geogrfico. Apenas para lembrar um fator, a quantidade de professores no formados em Geografia e que lecionam por meio de livros didticos, os considerados mais fceis, ou adotam apenas os livros disponibilizados pela escola. No podemos culp-los por suas aulas serem dadas de formas estanques e descontextualizadas, isentas de questionamento das propostas dos autores e dos contedos de Geografia. Hoje, as bibliografias existentes esto baseadas em teorias marxistas- as chamadas Geografias Crticas, na Fenomenologia ou na Geografia Cultural. No existe consenso entre os gegrafos preocupados com a educao sobre quais os objetivos, as tcnicas e as linguagens mais adequadas para ensinar Geografia;. Assim, notam-se diferenas e divergncias entre eles. A pluralidade pode ser benfica se elas puderem formar seres pensantes e crticos capazes de analisar as questes polticas, sociais e econmicas que interferem tanto na produo do espao geogrfico,

462

como nos diversos nveis de escolaridade e no trabalho docente. A PESQUISA COMO PRINCPIO FORMADOR NOS ESTGIOS A respeito dos estgios tambm h profundas diferenas entre as orientaes e os projetos de ensino construdos pelas escolas de ensino superior. H escolas que entendem o estgio como um momento importante de investigaes educacionais, seja com o conjunto da escola, seja com um conhecimento especfico na qual o licenciando realiza o estgio. Pedro Demo, em entrevista acessada na internet, disse considerar a pesquisa como princpio educativo. Ao ser perguntado, como a pesquisa .pode ser incorporada nos nveis mais elementares da educao, o entrevistado respondeu: preciso distinguir entre a pesquisa como princpio cientfico9 e a pesquisa como princpio educativo. A pesquisa como modo de educar e no apenas como construo tcnica do conhecimento. A pesquisa indica a necessidade da educao ser questionadora, do indivduo saber pensar. o sujeito autnomo que se emancipa atravs de sua conscincia crtica e da capacidade de fazer propostas prprias. Isso tudo agrega todo o patrimnio de Paulo Freire e da politicidade, porque ns estamos na educao formando o sujeito capaz de ter histria prpria, e no histria copiada.( acesso em 18/02/2010) A questo da formao do professor com pesquisa est amplamente estudada tanto pelos educadores que trabalham com a Didtica na Formao de Professores como os que trabalham com a Geografia ou em outras reas especficas, mas a questo :
9 A pesquisa cientfica em que fazemos recortes para nos aprofundarmos e compreendermos melhor os fenmenos ou fatos, luz de bibliografias ou experimentos e produzirmos novos conhecimentos.

463

como inserir a pesquisa no estgio? E como inserir na prtica dos professores? Essa insero pode beneficiar de alguma maneira o aluno da educao bsica? Se o professor, em sua formao, apenas reproduz o que outros escrevem ou fazem, tendo uma participao passiva to somente executando as propostas pensadas por agentes externos, no um professor pesquisador e nem ter o reconhecimento de seus pares e alunos na comunidade da qual participa. Se o professor no sabe pesquisar, ele no capaz de orientar os alunos na direo da descoberta, da investigao. Marli Andr uma educadora bastante empenhada nessa discusso, em algumas de suas palestras pergunta: Qual o professor necessrio para fazer da escola um espao formativo, mobilizador e transformador? Quais so as bases tericas e prticas capazes de sustentar a profisso docente? Sobre essa mesma problemtica, Maria Isabel de Almeida discorre: A docncia no pode se resumir aplicao de modelos previamente estabelecidos, devendo dar conta da complexidade que se manifesta no contexto da prtica concreta desenvolvida pelo professor, posto que o entendemos como um profissional que toma as decises que sustenta os encaminhamentos de suas aes. Um profissional ativo, crtico, participativo e consciente frente realidade da escola e das situaes problemticas que se colocam como estrangulamentos ao seu modo de agir. (2008). Um professor conseguir superar essa fase se puder integrarse a um grupo de discusso e principalmente, se vincular em investigaes sobre a educao ou sobre a Geografia que exijam articulao entre teoria e prtica, que lhe permitam a libertao da dependncia de outrem e assim tomar suas prprias decises.

464

necessria a constituio de parcerias entre a Universidade e os sistemas de ensino bsico, na identificao de problemas a serem enfrentados e pesquisados de maneira colaborativa. A Geografia um campo aberto para pesquisas porque o homem vive um tempo e um espao e a todo momento vivencia fatos, problemas, situaes e procura dar-lhes as mais variadas explicaes e tenta agir sobre as situaes. Ele pode dar explicaes razoveis por j ter vivido fatos semelhantes repetidas vezes, mas tambm pode dar explicaes totalmente absurdas pela total ignorncia sobre os fatos inusitados ou pouco conhecidos. Se as pesquisas geogrficas no ficarem apenas nos cursos de bacharelado e interagirem com a licenciatura ento haver a integrao entre o descobrir, o aprender e o ensinar: o aluno pesquisador de Geografia pode emergir e ser capaz de levar a pesquisa para os seus futuros alunos do ensino fundamental e mdio. Os textos abstratos produzidos e muitas vezes, pouco compreendidos podem ser motivo de questionamentos por parte de professores e alunos, quando aspectos da realidade interagem com textos abstratos e, por meio de uma leitura crtica, produzir conhecimentos novos pela comparao, pela contestao e pela contextualizao. A leitura crtica constitui-se em um passo importante na pesquisa. Ns educadores, professores de Geografia falamos para os licenciandos em investigao, pesquisa educacional, pesquisa cientfica,investigamos junto com os alunos, em sala de aula, nos trabalhos de campo, nos estudos do meio, fazemos registros, relacionamos os fatos e chegamos a algumas concluses. No final, consideramos que dentro das condies oferecidas pela universidade construmos algo em relao formao do professor, mas de repente o aluno consegue o seu estgio em uma escola pblica e da o que acontece...

465

POLTICAS PBLICAS E PROPOSTAS CURRICULARES Para o entendimento do que acontece nas escolas da rede estadual hoje imprescindvel ler a crtica feita por respeitveis educadores da comunidade acadmica educacional paulista sobre a implantao da nova Proposta Curricular da Secretaria da Educao do Estado de So Paulo e os seus efeitos sobre a escola, os alunos e estagirios.10 Dentre os textos escolhi a crtica da Professora Selma Garrido Pimenta porque ela demonstra conhecer o movimento de escola, e ser neste espao social, que os nossos estagirios vo se encontrar e realizar as atividades docentes: A escola se caracteriza como um caldeiro de culturas em efervecncia: a cultura cientfica (conhecimentos de matemtica, da histria, das artes, da geografia, das cincias, do movimento do corpo, da lngua portuguesa); acadmica (formao e o modo de ser dos profissionais que nela atuam); a pedaggica (o currculo, as formas de organizar as turmas; o horrio; as metodologias; as avaliaes; as formas de administrar e controlar; as relaes de poder;a social (formas de sentir, ver e pensar, os valores, as crenas das classes sociais das quais os alunos e os profissionais se originam; a cultura do mundo infantil e dos jovens; a cultura das mdias. Essas culturas carregadas de valores, tradies, expectativas, projetos e intenes divergentes, conflitivos compem a cultura da escola. .... Qualquer proposta que no considerar esse movimento est fadada ao fracasso porque corre o risco de ser meramente burocrticas.(PIMENTA, 2008, p. 14)
10 Os educadores que expuseram suas crticas no documento da APEOESP, APASE e CPP foram: Maria Izabel Azevedo Noronha ( Presidente da APEOESP; Palmiro Mennucci (Presidente do Centro do Professorado Paulista); Maria Regina Martins Jacomelli (Doutora em Educao e Professora da FE-Unicamp); Jos Claudinei Lombardi ( Doutor em Educao e Professor na FEUnicamp); Selma Garrido Pimenta (Doutora em Educao e Pr Reitora de Graduao da USP); Maria Isabel de Almeida, (Professora Doutora do Depto de Metodologia do Ensino e Educao Comparada da FE-USP); Luiz Bezerra Neto (Doutor em Educao e Professor da UFSCAR); Nereide Saviani (Docente pesquisadora, Doutora em Educao da Universidade Catlica de Santos).

466

Tero os estagirios de Geografia e das demais reas do conhecimento a oportunidade de dar incio profissionalidade e a ampliao dos saberes docentes, no movimento da cultura escolar ali existente, a nova Proposta ir, de alguma forma contribuir para a formao inicial dos estagirios e para a formao permanente dos professores da escola? Conhecer o movimento de uma escola pblica tal como apresentado pela Professora Selma importantssimo para o estagirio de Geografia, pois ele no vai se restringir apenas docncia da Geografia. Ter muitos outros papis a desempenhar no interior deste universo escolar, que para se situar e se apropriar da cultura da escola necessitar dar os primeiros passos na direo de seu conhecimento. Mas vamos analisar com o que o licenciando desta escola vai se deparar nas aulas de Geografia. Se ele encontrar um professor que no aceitou a Proposta, por j ter percorrido um caminho no ensino e na aprendizagem da Geografia, no sentido de uma real reflexo sobre a importncia do espao geogrfico para a sua prpria vida e do aluno, ele em desobedincia civil foi a busca de brechas na Lei maior Diretrizes Curriculares Nacionais e conseguiu lecionar norteado pelos objetivos anteriormente traados e orientar bem os alunos. O estagirio vai perceber toda a gama de cobranas que recair sobre este professor por parte dos gestores da escola, que por sua vez sofrem presso da Secretaria Estadual de Educao. Este caso de professor desobediente muito mais raro, no entanto existe e ser um aprendizado para o estagirio, porque ele tem um exemplo da razo pela qual o educador consegue defender a sua autonomia: o professor est preparado do ponto de vista terico e metodolgico, tanto em Geografia como em Educao, alm de ser conhecedor das leis que regem o seu trabalho e o da escola, mas no fcil caminhar contra a correnteza do Estado. mais provvel que no isso que o futuro professor ir encontrar no seu estgio, pois h fatores favorveis ao governo para a aceitao da proposta pelo professor. Esse aceite pode significar alvio ao trabalho docente. Levanto aqui alguns dos principais

467

problemas conhecidos por todos ns: o professor para ter um ganho suficiente leciona em duas ou at mesmo trs escolas, por vezes, em lugares distantes de sua residncia; tem classes numerosas e no caso da Geografia, com duas aulas semanais obrigado a ter muitas classes e trabalhos de alunos para corrigir; na maioria das escolas o material didtico de livros, mapas e o acesso internet, quando existem computadores, muitas vezes com funcionamento deficiente. A biblioteca pode existir, mas pode no ter bibliotecrio ou ento pessoas inconscientes podem deixar a sala fechada com a desculpa de que os alunos iro estragar os livros, sem avaliar o significado da biblioteca para a ampliao do conhecimento e para descobertas inimaginveis que ali podem ocorrer. Essas condies desfavorveis rapidamente se revelam ao estagirio que chega escola, e ele pode ter duas atitudes ao se formar: buscar outra profisso ou se sensibilizar enfrentando conscientemente a importncia de ser professor e, ainda como estagirio, tentar dar o melhor de si no auxlio escola e aos alunos, apesar de sua posio frgil como um personagem que est na escola, porm no professor e nem aluno. Os professores da escola, diante das condies de trabalho deterioradas, ao longo pelo menos de quatro dcadas, vem a proposta com certo alvio, pois aparentemente tudo vem pronto, tudo est pensado e com o material didtico j presente, cadernos de formatos simplificados, para no dizer simplrios, tudo parece contribuir a favor do trabalho docente, diante de todo o estresse da profisso. No entanto, boa parcela dos professores analisaram a proposta com bastante cuidado e no a aceitam porque foi lhes tirada a autonomia, a possibilidade de criao e deciso sobre os mtodos, as tcnicas e avaliao a serem desenvolvidas em sua sala de aula. Seus projetos de ensino, o seu trabalho de equipe e as sadas a campo no podem mais serem efetivadas. J existe grande dificuldade para os licenciandos de Geografia realizarem estgios porque as escolas e os professores que os recebem quase nada tm nada de retorno, o que pode ser uma sobrecarga

468

para eles que tm de dar conta das atividades e da avaliao, de muitos alunos e escolas. Agora pergunto: como os estagirios vo dar incio sua profissionalidade vendo uma escola trabalhar de forma fechada com alunos do ensino fundamental e mdio que possuem necessidades diferentes do que est posto? As propostas curriculares, os guias do Estado de So Paulo sempre foram de cima para baixo, ou seja, autoritariamente impostas s escolas. A nica exceo que conheo refere-se Proposta Curricular da CENP de Geografia, dcada de 1980, que teve outra dinmica, pois deu voz aos professores, antes da verso definitiva, mesmo que no estivesse a salvo de crticas por parcela da comunidade acadmica. Os Parmetros Curriculares da dcada de 1990, elaboradas pelo MEC tambm chegaram s escolas de todo o Brasil ignorando os protagonistas da sala de aula: professor e aluno, no se importando com as grandes diferenas e desigualdades locais e regionais do Pas, o que segundo ns educadores foi um erro crasso. O controle no foi to drstico como est acontecendo hoje nas escolas de So Paulo, mesmo que as provas de mbito nacional e os concursos para os professores e o ENEM- Exame Nacional de Ensino Mdio se faam baseados nos Parmetros e tenham conseqncias, contudo o controle e a massificao no atingiram de forma to direta na sala de aula, direcionando o trabalho do Professor. Agora as aulas tm que se pautar pelo caderno do professor e o aluno tem que resolver as questes conforme o seu caderno. No caderno do Professor h algumas sugestes e bibliografias que poderiam ser usadas em aula, porm no h tempo para tal. Sobre a bibliografia citam nomes de expoentes do pensamento cientfico como Milton Santos e Ecla Bosi para a 5 srie, porm, no indicam livros juvenis que poderiam falar da Geografia atravs de histrias em que crianas e adolescentes sejam os personagens. Para o adolescente de 5 srie ainda a Geografia uma grande desconhecida e o egocentrismo, embora tenha diminudo nesta faixa etria, muito ainda tem que ser considerado. Pergunto todas as classes podem absorver os contedos impostos da mesma maneira?

469

So desconhecidos pelos elaboradores os ritmos das crianas e das diferentes classes de alunos entre si. Uma classe de 40 alunos de crianas bem alfabetizadas totalmente diferente de outra com alunos de diferentes idades, com dificuldades na aprendizagem. Isso no est sendo considerado. Exemplifico, no Caderno do Professor, Geografia, 5 srie, vol 1 2009, p. 14, h um quadro, que aqui reproduzo: Tempo previsto: 3 aulas Contedos: paisagem; objetos naturais ; objetos sociais Competncias e habilidades: construir e aplicar o conceito de paisagem; descrever elementos constitutivos de uma paisagem, relacionar informaes que permitam a percepo dos diferentes elementos da paisagem; identificar em imagens diferentes manifestaes de objetos produzidos em temporalidades distintas tanto na escala da histria natural quanto na histria humana; a partir da observao da imagem, levantar hipteses que expliquem as mudanas ocorridas na paisagem. Estratgias: produo de imagens:aulas expositivas; trabalho com imagens Recursos: fotografias Avaliao:roteiro de perguntas. Quem professor ou conhece a situao das escolas da rede estadual tem presente a diversidade e mobilidade das crianas por razes as mais variadas, como mudana de trabalho dos pais; crianas que trabalham para o sustento da famlia e mudanas provocadas pelas desapropriaes que so muitas na cidade de So Paulo. Como podem as autoridades responsveis por polticas pblicas ignorar tudo isso, definir e exigir dos professores que dem em 3 aulas todo o contedo sobre paisagem? estranho tambm assumir que em um bimestre o professor consiga desenvolver, ao mesmo tempo, todas as habilidades e competncias discriminadas no quadro acima. O uso da linguagem fotogrfica algo desejvel na 5. srie, no entanto, o roteiro de perguntas colocadas nas pginas finais com as respectivas respostas deve deixar os professores extremamente descontentes por serem considerados desconhecedores da Geografia,

470

quase analfabetos. Usar a dicotomia do falso e verdadeiro, em um contexto no qual quando a proposta enfatiza a necessidade de o aluno ler e escrever, uma grande contradio da Secretaria Estadual da Educao e de seus elaboradores. Apesar de aqui analisar apenas o caderno do professor acima mencionado, os demais cadernos pautam pela mesma estrutura e definio do nmero de aulas para cada contedo e bimestre. O grande acervo existente sobre educao, geografia e outras disciplinas e avaliao foi desconsiderado pela proposta que deveria ter outros encaminhamentos, e outras metas mais adequadas na construo de escolas mais democrticas.

471

CONSIDERAES FINAIS Diante da atual realidade da definio do que e como o professor de Geografia deve atuar com seus alunos, considero que essa proposta deveria ter outro nome, que refletisse o autoritarismo subjacente.Percebe-se, ao analisar minimamente a proposta, que os professores de Geografia, orientadores de estgio, vo ter que considerar os limites para a realizao das atividades da docncia, devido menor mobilidade nas escolas no sentido de fazer proposies pedaggicas. Certamente no podero fazer projetos de ensino como foram feitos, antes de 2008, em que o estagirio juntamente com o professor propunham temticas de interesse comum, utilizando linguagens diferentes para o estudo da Geografia do Brasil, tais como Energia e a construo de barragens; a Urbanizao de So Paulo; a Importncia das reas Verdes nas cidades; A Geografia mostrada pela mdia e muitos outros temas. Dependendo do professor da classe, os projetos eram inicialmente discutidos com os alunos para que se sentissem protagonistas dos mesmos e se empenhassem em seus resultados. No entanto, o professor orientador de estgio pode juntamente com o aluno estagirio descobrir outros caminhos criando um projeto de pesquisa acoplado s observaes da escola, das aulas de Geografia e das teorias e histria do currculo luz de pesquisadores, sejam eles brasileiros ou no, para saber o que existe subjacente na implantao to rpida e to controlada de uma proposta realizada no espao de So Paulo, em um tempo de efervecncia no cenrio poltico em um pas que pretende se autoafirmar como democrtico. Ns educadores, esperamos que esta proposta no se sustente e, em breve, fique figurando apenas na histria, como exemplo de uma poltica pblica burocrtica indesejvel do ponto de vista da formao de nossos docentes, de nossos futuros educadores e pela formao democrtica de nossas crianas e jovens.

472

REFERNCIAS ALMEIDA, Maria Isabel. (2008) Ensino com pesquisa na licenciatura com base na formao docente. In: XIV ENDIPE, Livro 2: Porto Alegre. p. 473- 487. ALMEIDA, Rosngela Doin de.(2004) Imagens de uma escola: a produo de vdeo no Estgio de Prtica de Ensino. In: PONTUSCHKA, N. N. e OLIVEIRA, A. U. (Orgs.) Geografia em Perspectiva. 2ed. So Paulo: Contexto.p. 267-273. ANDR, Marli.(2006) Ensinar a pesquisar... como e para que? In:Educao formal e no formal, processos formativos e saberes pedaggicos: desafios para a incluso social. Recife:XIII ENDIPE. p. 221-233. MEC-CNE-MINISTRIO DA EDUCAO E CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. (2002) Diretrizes Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica. Braslia. DEMO, Pedro. Entrevista. www. educacional.com.br/acessado em 18/02/2010. PIMENTA, Selma Garrido.(2008). Sobre a Implantao dos Parmetros Curriculares da SEESP. In:. DOCUMENTOS Proposta Curricular do Estado de So Paulo:uma leitura crtica. So Paulo: APEOESP, APASE e CPP.p. 14. SO PAULO (Estado) (1988) Secretaria da Educao. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas. Proposta Curricular para o Ensino de Geografia; 1 grau. So Paulo, SE/CENP. SO PAULO (Estado) (2008) Secretaria da Educao. Proposta Curricular do Estado de So Paulo. Coord. Maria Ins Fini. So Paulo: SEE. SO PAULO (Estado) (2009)Secretaria da Educao.Cincias Humanas e suas tecnologias GEOGRAFIA-Caderno do Professor: GEOGRAFIA 5 srie vol. 1/ . Coord. Maria Ins Fini. So Paulo: SEE. VESENTINI, Jos William.(2004) (org.) O Ensino de Geografia no sculo XXI. 2ed. Campinas-SP: Papirus, p.219-2

473

PARTE IV ENSINO DE HISTRIA: CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE

Jnia Sales Pereira Lana Mara de Castro Siman Organizadoras

474

APRESENTAO Este livro rene reflexes sobre Ensino de Histria propostas por pesquisadores que h muito se dedicam a qualificar o debate sobre a pesquisa, a didtica e a prtica de ensino de histria. As anlises apresentadas aproximam o leitor de algumas questes em curso no ensino de histria no Brasil contemporneo: a reflexo sobre os (des) caminhos da Didtica da histria, a problemtica e instigante questo que envolve os livros didticos de histria nos ltimos 20 anos e o desafio, re-posto com vitalidade neste incio de sculo, de proposio de olhar renovado para a capacidade educadora e sensvel da cidade para a formao em histria. A organizao do livro segue a dinmica criada pela concepo do XV Endipe Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino, Faculdade de Educao, UFMG, 2010. Na primeira parte da obra, intitulada A Didtica da Histria na formao de professores, Ana Maria Ferreira da Costa Monteiro (UFRJ), Flvia Eloisa Caimi (Universidade de Passo Fundo) e Selva Guimares Fonseca (UFU) discutem, sob diferentes perspectivas, problemas e desafios postos didtica da histria na formao docente. As reflexes fundamentais voltam-se anlise dos processos de rompimento com concepes que fundamentaram historicamente a didtica como campo de instrumentalizao formativa de professores para o desenvolvimento do ensino nos diferentes nveis da educao bsica e superior e acerca do papel atribudo Didtica da Histria em determinados contextos formativos. No texto Didtica da histria e teoria da histria: produo do conhecimento na formao de professores, Ana Maria Monteiro discute problemas e desafios relacionados didtica da histria na perspectiva da pesquisa, da prtica pedaggica e da formao de professores. Expe as disputas travadas no Brasil entre os campos do currculo e da didtica, ponderando aspectos da necessria articulao entre Didtica e historiografia/teoria da histria, em dilogo com a produo acadmica num campo de fronteira entre Educao e

475

Histria, de interesse para a formao de professores. No texto Desafios e possibilidades formativas no ensino e pesquisa da didtica da histria Flvia Caimi localiza as principais dificuldades enfrentadas por professores e pesquisadores neste campo de pesquisa e atuao, problematizando a dicotomia presente no debate entre a chamada didtica geral e as didticas especficas. Em sua anlise, a autora vislumbra a proposio de uma agenda de investigao para potencializar a Didtica da Histria como campo autnomo de ensino e pesquisa, apontando como maior desafio da didtica da Histria na atualidade a necessidade de impactar mais efetivamente sobre a qualidade do ensino e a aprendizagem da Histria na educao bsica. No texto Saberes e prticas docentes de formadores de professores de Histria: reflexes e desafios Selva Guimares Fonseca, em co-autoria com Liliane Campos Machado, prope anlise das relaes entre os sujeitos formadores de professores, os saberes e as prticas no processo de formao de professores problematizando de que maneira essas relaes se expressam nos currculos dos Cursos de Licenciatura, em Pedagogia e Histria, tomando por referncia emprica a realidade de uma Instituio de Ensino Superior localizada na cidade de Montes Claros, MG, Brasil. Na segunda parte deste livro so discutidos aspectos relativos produo, avaliao e recepo de Livros didticos de Histria no Brasil nas ltimas dcadas, por Circe Maria Fernandes Bittencourt (PUC-SP) e Dcio Gatti Jnior (UFU). Em Livros didticos de Histria: prticas e formao docente, Circe Bittencourt aborda as relaes entre professores e livros didticos de Histria em uma perspectiva histrica. A autora apresenta e discute crticas correntes em relao produo de livros didticos, produo que, ao mesmo tempo, mantm-se presente e constante nas salas de aula dos diferentes nveis de ensino das escolas brasileiras. Em sua anlise considera as relaes entre o processo de produo do livro didtico e os professores, localizando o papel das autorias,

476

o perfil dos autores e editores e seu pblico leitor; problematiza as propostas de prticas de uso dos livros didticos em sala de aula em vrios momentos da histria escolar at as formulaes atuais dos Livros dos Professores, finalizando com um estudo comparado da proposta de usos de um livro didtico de Histria- submetido a processos de anlises pelo PNLD-, e da atual proposta do sistema apostilado da Secretaria de Educao de So Paulo. No texto Modernidade, escolarizao e sociedade de direitos: a questo do livro didtico de histria no Brasil (19882010), Dcio Gatti estuda a dinmica de configurao do livro didtico de Histria no Brasil, com nfase no impacto do processo recente de redemocratizao sobre a vida social brasileira e, particularmente, da influncia da doutrina do liberalismo social, contido na Constituio Brasileira de 1988, sobre as polticas de estado e aes governamentais em torno da questo do livro didtico, de modo geral, e do livro didtico de Histria, de modo particular. A cidade como espao de aprendizagem da Histria tema da terceira parte da obra, que conta com as colaboraes de Lana Mara de Castro Siman (UEMG), Maria Carolina Bovrio Galzerani (UNICAMP) e Snia Regina Miranda (UFJF). As autoras, a partir de tematizaes diversas vislumbram, em comum, possibilidades de professores, alunos e sociedade se educarem nas cidades, construdas e reconstrudas sob o signo da modernidade urbana-, a partir do desenvolvimento de novas vises e sensibilidades histricas. No texto A cidade como espao de aprendizagem da histria: em foco um projeto de educao patrimonial Maria Carolina Bovrio Galzerani apresenta, a partir dos itinerrios investigativos proporcionados por leituras de Walter Benjamim, os referenciais metodolgicos e tericos que embasaram o desenvolvimento de um projeto de educao patrimonial na cidade de Campinas/SP- Marcos histricos e geogrficos de Campinas junto aos 594 (quinhentos e cinqenta e quarto) guardas municipais da cidade. Nesse projeto envolveram-se, sob sua coordenao,

477

alunos de licenciaturas e ps- graduando da Faculdade de educao da Unicamp, professores da rede municipal de ensino de Campinas e diversos profissionais da rea cultural da cidade que juntos partilharam processos de formao. As repercusses desse projeto junto a esses sujeitos puderam confirmar que possvel engendrar educacionalmente outras prticas, vises e sensibilidades, face s mltiplas e diversas vivncias nas cidades modernas. Snia Regina Miranda em Olhares sobre a cidade, atravessados pelo tempo: o urbano em seus subterrneos educativos, tomando a realidade histrica de Juiz de Fora/MG, discute as relaes entre a dinmica urbana no processo de constituio da modernidade capitalista e o cenrio de definio de prticas educativas no escolares, nas quais a constituio de marcas de Memria no espao urbano torna-se importante para se discutir a natureza especfica do saber histrico escolar, contribuindo para vises e prticas inovadoras de histria e memria local. A autora, numa construo terica que abarca estudos sobre a memria e histria na modernidade capitalista convida tambm o leitor a pensar no quanto as relaes entre a cidade e aprendizagem da Histria implicam na captura dos movimentos mais profundos que operam com cenrios de silenciamento, conflitos, poder e constituio de identidades em torno dos discursos sobre a Memria. Entre o asfalto e a terra: a fecundidade educativa do cotidiano potico da cidade o ttulo do texto de Lana Mara de Castro Siman, da Universidade Estadual de Minas Gerais. O texto um convite aos professores a se formarem para ler e viver a cidade como obra e arte, como lugar repleto de limiares que engendram novas relaes entre o passado, o presente e o futuro. O flneur explorado como um personagem reflexivo que vive entre dois mundos o do dinheiro e da magia- e, portanto, capaz de flagrar limiares da cidade em situaes e obras produzidas por sujeitos que escapam ao domnio da mercadoria, que subvertem a ordem e apresentam inventividade no seu fazer, agir e pensar cotidianos. A micro-histria

478

associada macro-histria a perspectiva terica e metodolgica da histria sobre a qual a abordagem realizada e onde se entrecruzam estudos da modernidade urbana capitalista e da cidade enquanto lugar de educao da sensibilidade histrica. Convidamos o leitor partilha das inquietaes, tenses e perspectivas colocadas ao campo do ensino de histria contemporaneamente e ao dilogo profcuo advindo do encontro de pesquisadores atuantes em diferentes pontos do pas e com rica e diversa experincia de estudo, pesquisa e prtica de ensino de histria. Boa leitura! Lana Mara de Castro Siman e Jnia Sales Pereira

479

DIDTICA DA HISTRIA E TEORIA DA HISTRIA: PRODUO DE CONHECIMENTO NA FORMAO DE PROFESSORES

Ana Maria Monteiro UFRJ A Didtica tem sido objeto no Brasil, desde a dcada de 1980, de grandes debates nos quais o primado da chamada racionalidade tcnica questionado. De uma maneira geral, esta disciplina denunciada por ser um espao de instrumentalizao de professores para o desenvolvimento do ensino nos diferentes nveis da educao bsica e superior. Muitos, inclusive, defendiam, e defendem ainda hoje, a retirada desta disciplina dos currculos de formao de professores baseados na premissa de sua superao e subsuno ao campo o currculo, principalmente no mbito das chamadas teorias crticas e ps-crticas, cujos autores avanaram nas possibilidades tericas da pesquisa do ensino ao incorporar a perspectiva poltica e cultural anlise das questes pedaggicas envolvidas no ensino. No entanto, pesquisadores e especialistas destes dois campos continuam a desenvolver estudos e pesquisas com produes significativas que so apresentadas em importantes fruns da rea da Educao como a Anped, que tem em sua organizao um GT de Didtica e um GT de Currculo, e o ENDIPE - Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino, que neste ano de 2010, realiza sua XV edio, e divulgadas em peridicos e livros no pas. Estes profissionais, que ocupam espaos de pesquisa demarcados, compartilham, nas universidades e outras instituies formadoras, os desafios da formao docente ao abordar temas relacionados ao ensino, muitas vezes ficando responsveis alternadamente pela docncia de ambas as disciplinas. Por esses aspectos, podemos concluir que as fronteiras entre estas duas disciplinas acadmicas so tnues. Ou seriam inexistentes?

480

Ou podemos identificar uma tendncia pela fuso das duas disciplinas sendo uma delas subsumida pela outra? Ou esta questo nos remete a pensar a questo da fronteira no contexto das diferentes disciplinas? Como esta questo tem sido expressa na rea do ensino da histria? O ensino de histria situa-se no campo da educao e est afeto a estas questes ou deve ser objeto de estudos e pesquisas dos historiadores, em perspectiva terica referenciada historiografia? A didtica da histria tem contribuies relevantes a oferecer em um currculo de formao de professores de histria? Neste trabalho discuto problemas e desafios relacionados didtica da histria na perspectiva da pesquisa, da prtica pedaggica e da formao de professores. Na primeira parte, focalizo a rea da Educao e fao uma breve exposio das disputas travadas no Brasil entre os campos do Currculo e da Didtica em relao aos temas contedos escolares e ensino, o que envolve questes relacionadas prtica pedaggica. Na segunda parte analiso alguns aspectos relacionados ao constructo terico no qual me apoio para desenvolver as pesquisas sobre o ensino de histria e que est situado em lugar de fronteira entre Educao e Histria. Na terceira parte discuto algumas questes relacionadas articulao necessria entre Didtica e historiografia/teoria da histria que devem ser consideradas quando do desenvolvimento de pesquisas nesta rea. Na quarta e ltima parte, discuto algumas repercusses e contribuies da utilizao deste referencial terico para a formao de professores. DIDTICA OU CURRCULO: AFASTAMENTOS E APROXIMAES, INTERFERNCIAS Moreira, em trabalho apresentado na XX Reunio Anual da ANPEd em 1997, questionava as fronteiras entre Didtica e Currculo. Iniciava sua argumentao afirmando que se o ensino se efetiva

481

a partir de um currculo e este s se materializa no momento do ensino (Moreira, 1998(a), 12), qual o sentido da fronteira entre estes dois campos que se constituram no Brasil, inicialmente a partir de influncias norte-americanas associadas ao pragmatismo o currculo e europias, com base no enciclopedismo francs, em Herbart e Comenius a Didtica. Por meio de breve histrico dos temas e questes abordados pelos dois campos ao longo das dcadas de sessenta a noventa do sculo XX no Brasil, Moreira argumenta que, apesar de pesquisadores do campo da Didtica terem se voltado para as questes metodolgicas do ensino e a discusso sobre o que ensinar ter sido foco central do pensamento curricular, a didtica no pode considerar o ensino sem considerar os contedos ensinados. Por sua vez, pesquisadores do campo do currculo, ao longo desse perodo, passaram a se preocupar com o modo como o projeto educativo se realiza nas aulas, voltando sua ateno para a dinmica do ensino na prtica pedaggica. (Moreira, op. cit., 16,17). Moreira defende que a teorizao curricular contempornea a que melhor vem discutindo e integrando os temas ligados justificativa, articulao, realizao e avaliao de um determinado projeto educativo para o qual foram selecionados determinados contedos e atividades. Ou seja, a tradio curricular que melhor recupera a discusso fundamental da configurao, do desenho e do desenvolvimento prtico do projeto educativo e cultural da escola. (Moreira, op.cit, 17) Por outro lado, a pesquisa no campo da Didtica, desde a dcada de 1980 no Brasil, ao mesmo tempo em que sofre a negao de seus pressupostos instrumentais, busca afirmao em novas bases, voltando-se para vrios temas e questes entre eles: o estatuto epistemolgico da Didtica; o professor e seus saberes, reflexes, identidade e prtica profissional; os processos de constituio do conhecimento escolar; as questes de interdisciplinaridade; a escola, o ensino e as culturas, entre outros. Ambos os campos tm sido acusados de estar em crise uma vez

482

que os estudos e pesquisas realizados no teriam contribudo para que superssemos problemas e desafios candentes na educao brasileira. No entanto, um nmero crescente de pesquisadores e estudantes tm se debruado nesses campos sobre questes emergentes na busca de investigar e compreender processos em curso. Alguns, de certa forma, atendem proposta de Moreira que defende, com base em Said (1987), um programa de interferncia, ou seja, ser preciso ocorrer, no campo educacional, interferncia, rompimento de barreiras e obstculos, tentativa de generalizao. Avanam na perspectiva de flexibilizar as fronteiras, superar especializaes, socializar os saberes restritos a pequenos grupos de especialistas, de examinar o fenmeno educacional secularmente. (Moreira, op.cit. 22,23) Este autor defende ainda que Educao no cincia e sim prtica social historicamente determinada, capaz de ser compreendida com o auxlio de diferentes cincias o que no impede que seus temas e problemas sejam tratados com rigor terico-metodolgico. O que acontece, portanto, segundo Moreira, que os temas e problemas investigados por pesquisadores do campo do Currculo e da Didtica acabam por se superpor de tal modo que no possvel pesquisar um deles sem considerar o outro. Questes de currculo, ensino e pedagogia somente so isolveis para fins de anlise... (Moreira, op.cit. 22) Assim, ainda segundo Moreira, neste programa de interferncia, a prtica deve ocupar lugar central para as pesquisas o que no significa desvalorizar a teoria. A prtica como objeto de investigaes teoricamente fundamentadas certamente nos ajuda a compreender problemas e impasses, e identificar alternativas de inovao, ou permanncias que se mostram relevantes, realizadas por seus atores e que precisam ser divulgadas e promovidas em dilogo profcuo no somente entre pesquisadores dos dois campos mas tambm com os professores e gestores educacionais envolvidos na prtica educativa. Mas isto no implica afirmar que questes relacionadas histria do currculo, da educao, constituio destes dois campos, formao e

483

profissionalizao dos professores, dos formadores de professores, por exemplo, sejam abandonadas. Na ltima dcada, estudos e pesquisas tm mostrado a amplitude de temas e questes pertinentes ao campo educacional e o potencial dos dilogos estabelecidos entre os diferentes pesquisadores. A PESQUISA DO ENSINO DE HISTRIA EM LUGAR DE FRONTEIRA Esta discusso resgatada neste trabalho no para demarcar e reafirmar as fronteiras entre os dois campos, mas porque considero fundamental esclarecer o lugar de onde eu falo. Pesquisadora do ensino da Histria, a partir do campo do currculo e, portanto, em dilogo fundamental com autores deste campo, tenho me voltado para as questes do ensino desta disciplina com o objetivo de compreender os processos de produo, transmisso e distribuio do conhecimento histrico escolar. Nesse sentido, necessariamente, articulo contribuies de autores do campo do currculo (Apple, 1982; Ball, 2006; Forquin, 1992, 1993; Giroux, 1997, 1999; Goodson, 1995; Ferreira, 2005; Lopes, 1997, 1999; Lopes e Macedo, 2002; Macedo 2006, Moreira, 1997, 1998, 1999; Moreira e Macedo, 2002; Moreira e Silva, 1994; Young, 2000, entre outros) com aquelas oriundas de autores do campo da Didtica (Candau, 1983, 1988, 2002, 2005, 2008; Chevallard, 1991, Develay, 1992, 1995; Laville, 2005; Pimenta, 1994, 1996, 2005) entre outros. Ao focalizar as questes relacionadas aos processos de constituio do conhecimento histrico escolar, o fao com base em perspectiva terica que reconhece a especificidade epistemolgica deste conhecimento, produzido no mbito da cultura escolar, que gera configuraes cognitivas prprias ao contexto scio-cultural desta instituio, criada na modernidade e mantida nas sociedades contemporneas com a finalidade de desenvolver os processos educativos das novas geraes de crianas, adolescentes e jovens. Este constructo terico, referenciado inicialmente em Forquin

484

(1992,1993) nos aspectos relacionados cultura escolar, incorpora contribuies de Chevallard (1991) e Lopes (1999) e Develay (1995) ao reconhecer que, embora apresente uma especificidade, a cultura escolar no produzida exclusivamente no mbito da escola, mas mantm necessariamente conexes e inter-relaes com os demais saberes que circulam na cultura mais ampla da sociedade onde est inserida e, certamente, com a produo cientfica contempornea que produz novos conhecimentos que precisam ser divulgados na sociedade, e que encontram na escola uma instituio estratgica. Em pesquisa concluda em 2002 (Monteiro, 2002, 2007) operei com este referencial para reconhecer e buscar compreender os processos de constituio deste conhecimento no mbito do ensino de Histria, avanando em perspectiva orientada por uma epistemologia social escolar. A perspectiva da epistemologia social escolar se prope a incorporar, de forma articulada, as contribuies da epistemologia escolar e das teorias crticas e ps-crticas do currculo. De um lado ela se preocupa com a problemtica da construo dos saberes que circulam na escola, a partir do reconhecimento da especificidade de suas condies de produo e transmisso. De outro, ela pressupe a assuno de uma epistemologia histrica, plural, aberta ao reconhecimento da diversidade de formas de racionalidade e de validade do conhecimento que se legitima tambm atravs das relaes de poder. (Gabriel, 2006,3). Essa perspectiva terica tem se revelado muito frtil para orientar pesquisas sobre o ensino de histria que realizo, pois possibilita analisar a constituio deste conhecimento com base no reconhecimento de sua especificidade epistemolgica, o que permite avanar em relao s pesquisas que se voltavam para identificar erros, distores no ensino quando comparado ao conhecimento cientfico no caso, historiogrfico - que, segundo concepes vigentes, deveria ser transmitido na escola em sua integralidade e racionalidade prprias. importante afirmar que essa perspectiva no significa a

485

aceitao de erros e validao de equvocos. Mas cria alternativas para a busca da compreenso das configuraes cognitivas/culturais prprias cultura escolar e, especialmente, no contexto da prtica, quando diferentes constrangimentos e injunes criam contextos originais e desafiadores para a realizao do ensino. Essa perspectiva implica, tambm, necessariamente considerar a mobilizao destes saberes pelos sujeitos atores/autores neste processo: os professores. Nesse sentido, nosso foco se volta para a anlise das relaes dos docentes com os saberes entendendo que aquilo que ensinado no algo naturalmente derivado de uma matria previamente definida e pr-existente, produto da pesquisa cientfica e, portanto universalmente aceita e vlida. Pelo contrrio, uma produo sciocultural, historicamente construda e mediada por relaes de poder ali presentes para serem legitimadas, afirmadas, contestadas, negadas na sociedade mais ampla e no contexto micro do cotidiano escolar. Relaes to imbricadas que, naturalizadas se tornam invisveis e so reproduzidas, muitas vezes, acriticamente. Nosso foco, portanto, no se volta para um conhecimento universal, verdadeiro e que tem na escola um espao estratgico para sua reproduo. Volta-se para a busca da compreenso de como aqueles saberes, selecionados como aqueles que devem e precisam ser ensinados s novas geraes, so recriados, reelaborados pelos professores que, por sua vez, dominam e mobilizam saberes prprios docncia e aqueles da sua experincia para o desenvolvimento deste processo. (Tardif, Lessard, Lahaye, 1991; Tardif, 2002; Shulman, 1986, 1987). No compartilho de posicionamentos que entendem este processo como traduo, mas sim como produo/reelaborao porque entendo que uma traduo transpe para outro idioma um saber que mantm sua estrutura e racionalidade. Defendo que, na prtica pedaggica, nas aulas de histria neste caso, saberes so produzidos em processo que articula conhecimentos oriundos da disciplina especfica a Histria, tanto no que se refere

486

s diferentes verses e resultados da pesquisa acadmica como, principalmente, aspectos relacionados teoria da histria - com aqueles dominados e mobilizados pelos professores, pelos alunos, e aqueles que circulam na escola e na sociedade de forma mais ampla Esta elaborao mediada por escolhas axiolgicas, resultado das opes dos professores envolvidos no processo. Ao mencionar valores, no menciono contedos explcitos relacionados a questes ticas ou morais que podem estar presentes mas, sim, valores que orientam escolhas, nfases, crticas, ironias e que moldam a construo do conhecimento escolar na prtica pedaggica conforme foi analisado, por exemplo, em pesquisa de Soares(2008) sobre a construo de marcas identitrias no currculo de histria. Resumindo, tem sido muito frtil a perspectiva terica que articula contribuies do campo do currculo com aquelas do campo da didtica para a anlise dos processos de constituio do conhecimento histrico escolar, e focalizado a partir de sua mobilizao por professores no contexto da prtica. Assim, essa perspectiva incorpora necessariamente a historicidade desta construo tanto no que diz respeito ao conhecimento ensinado como em relao aos sujeitos envolvidos neste processo: docentes e alunos. Por outro lado, esta opo me encaminhou para o dilogo com autores que tm se voltado para a incorporao das questes culturais na anlise do ensino. (Candau, 2002, 2005; Moreira e Candau, 2008; Gabriel 2006, 2008). Esses autores tm se voltado para a busca da compreenso dos desafios presentes na prtica pedaggica a partir de um olhar que tem na cultura uma dimenso estratgica e que assume posicionamento poltico claro pela afirmao da necessidade do reconhecimento da diferena cultural para o desenvolvimento de uma prtica pedaggica que avance na superao da desigualdade social. A contribuio dos Estudos Culturais (Hall, 1997) reconhecida e tem aberto possibilidades de pesquisa de grande potencial. A epistemologia social escolar na qual me apoio, portanto,

487

se fundamenta em perspectiva pluralista da cultura que reconhece a existncia de diferentes saberes sociais com diferentes critrios de representao e validao. (Lopes, 1999, 35-59) Mas reconhece tambm que neste processo o conhecimento cientfico, produzido pelos historiadores (neste caso em anlise) apropriado e hibridizado com os diferentes saberes que circulam neste espao tempo de fronteira (Macedo, 2006) que o currculo. Nesse sentido, defendo que a didtica da histria implica considerar necessariamente questes oriundas do campo da historiografia aqui considerada tanto enquanto conjunto de obras produzidas pelos historiadores quanto escrita da histria - operao histrica (Certeau, 1976), em ambos os casos expresses de configuraes e problemas pertinentes teoria da histria - com aquelas pertinentes ao campo do Currculo e da Didtica no mbito da Educao. Lugar de fronteira, lugar de marcao de diferenas, mas que tambm permite o encontro, as trocas; zona hbrida onde os contatos se pulverizam e se ordenam segundo micro-hierarquias, zona de imensas possibilidades de criao cultural. (MONTEIRO, 2007(b). Essa perspectiva nos desafia no enfrentamento das questes relacionadas aos saberes mobilizados na histria ensinada que se volta para a produo de sentidos historicamente construdos e reconstrudos no cotidiano das salas de aula. DIDTICA DA HISTRIA E TEORIA DA HISTRIA/ HISTORIOGRAFIA Tendo por base o que foi discutido anteriormente neste trabalho, defendo que a didtica da histria, disciplina que se volta para os processos envolvidos no ensino desta disciplina, lugar de

488

fronteira que envolve questes relacionadas seleo dos saberes a ser ensinados e sua reelaborao didtica, na constituio do conhecimento escolar. No dilogo com a educao, implica em considerar aspectos de ordem poltica, epistemolgica e cultural, mas sem perder de vista que sua prtica e pesquisa so historicamente determinadas. Essa perspectiva implica imediata conexo com as questes do campo do currculo que se voltam para a busca da compreenso das implicaes sociais e polticas de opes/negaes de saberes a serem ensinados/aprendidos e tambm dos processos de mediao didtica (Lopes, 1999) que implicam em possibilidades diferenciadas de produo de significados e identidades. Fronteira que aproxima e pe em dilogo necessariamente a teoria da histria que, ao se voltar para as questes pertinentes produo de conhecimento histrico, oferece referncias que no podem ser omitidas nos processos de ensino sob pena de ficarmos refns da reproduo do senso comum. Modelos explicativos, a utilizao das fontes, o documento, a temporalidade, a operao historiogrfica, o discurso, a narrativa, a construo do fato, entre outros so questes que so abordadas e estruturam o ensino da histria, mas com objetivo diferenciado em relao quele que orienta o trabalho dos historiadores de ofcio: produo de conhecimento com rigor terico e metodolgico, conhecimento que representa uma perspectiva e que precisa ser validado pelos pares, sujeito necessariamente a crticas e superaes. Na didtica da histria, essas questes so abordadas com o objetivo, por exemplo, de possibilitar aos professores em formao no apenas a compreenso da diferena entre histria vivida e a historiografia, conhecimento produzido pelos historiadores na busca de atribuir sentido e explicar os processos e fatos que emergem como questes no tempo presente, mas tambm a discusso de alternativas de desenvolvimento de atividades no ensino que tornem possvel a compreenso desta diferena pelos alunos. A compreenso de que as sociedades humanas foram e so construdas pela ao humana, que so historicamente produzidas,

489

abre espao para que os futuros docentes possam desenvolver viso crtica sobre a relao histria e memria, e as repercusses de sua presena no ensino de histria ao referenciar a produo de identidades e sentimentos de pertencimento. A organizao cronolgica linear dos contedos para o ensino de fatos e processos, por exemplo, precisa do referencial oriundo da teoria da histria no que se refere a modelos explicativos para a sua compreenso e crtica no mbito da Didtica da Histria. Essa concepo sobre a didtica que incorpora a teoria da histria , por sua vez, historicamente construda e no a nica perspectiva possvel de ser adotada. Ainda muito comum o entendimento de que suficiente dominar os contedos para saber ensin-los como se existisse uma homologia entre o conhecimento fruto da pesquisa e aquele transmitido no ensino - mesma racionalidade e conjunto de informaes. Ao adotar esse encaminhamento, esquecem seus seguidores de levantar questes decorrentes da problematizao histrica: porque estes e no outros saberes? Quem os selecionou? Que finalidades so contempladas? Quem favorecido? Que sentidos esto sendo atribudos ao que transmitido? Que retrica utilizada pelos professores para realizar a comunicao ou negociar a distncia entre orador e auditrio? Defendo, com base em pesquisas por mim realizadas, que a teoria da histria componente estruturante da Didtica da Histria no processo de produo de configuraes cognitivas prprias da cultura escolar, cuja originalidade decorre de sua finalidade educativa que incorpora valores em sua constituio, e da diversidade de sujeitos e instituies envolvidos sejam eles docentes e estudantes. Esta perspectiva, por sua vez, como j afirmei, historicamente produzida e disputa com outras concepes a hegemonia no campo discursivo relacionado Didtica da Histria. Afirmar que a teoria da histria estruturante da Didtica no significa reafirmar que o ensino transpor a cincia stricto sensu para o ensino. A teoria, ela prpria tambm reconfigurada. Knauss, em artigo publicado em 2005, discute a questo da

490

cincia no ensino de histria. Defende que a aprendizagem escolar pode ser caracterizada como uma iniciao cientfica, colocando no centro de suas preocupaes as diferentes bases lgicas da construo do conhecimento cientfico (2005, p. 279). Embora inicialmente sua proposta parea caminhar em sentido oposto quele por mim defendido, possvel verificar, ao longo do artigo, que o autor busca caracterizar como o saber disciplinar acadmico reconfigurado (grifo adicionado) no contexto escolar. A utilizao do conhecimento cientfico, em sua proposio, deve estar presente para que os estudantes possam identificar os diferentes modelos explicativos e a diversidade da cincia, avanando na superao do senso comum que tende a naturalizar o social. De acordo com Knauss, interessa menos a ltima verso da pesquisa acadmica sobre determinado fato da histria e sim a possibilidade de explorar uma velha ou nova interpretao da histria no processo de ensino-aprendizagem, confrontando as qualidades das diferentes explicaes da histria. Sua instigante proposta representa, em meu entendimento, um exemplo claro do da presena da teoria da histria no processo de reelaborao didtica que se realiza na produo do conhecimento escolar. Os modelos explicativos, por ele citados com base em Nagel (1991), so trazidos para a sala de aula no para a pesquisa e anlise de um determinado tema conforme a prtica do historiador e que deve operar com um modelo e referencial terico pertinente ao seu problema de pesquisa. So trazidos como formas de propiciar uma compreenso sobre o fazer historiogrfico, sobre os processos de produo do conhecimento histrico que pode ser elaborado, de acordo com as concepes contemporneas de cincia, a partir de vrias perspectivas. A disciplina escolar torna-se, assim, de acordo com este autor, um campo epistemolgico a ser experimentado na sala de aula, autonomizando-se (grifo adicionado) em relao ao saber acadmico ao permitir-se explorar os diferentes modelos cientficos e no se comprometendo com a exclusividade de uma lgica explicativa

491

(o que pode ser caracterizado como prprio do saber acadmico e que caracteriza a marca autoral de um grupo de pesquisa ou pesquisador). (idem, 293) Assim, o trabalho com as contribuies da cincia da histria - necessrias e fundamentais para o ensino e aprendizagem do conhecimento histrico - atendem a uma finalidade educativa, de formao cidad e crtica, que incorpora as contribuies do seu prprio tempo em dilogo profcuo. Em posio que radicaliza a relao didtica da histria/teoria da histria, Rsen afirma que a cincia da histria no tem como dispensar-se, em sua especializao, dos impulsos advindos do ensino e aprendizado de histria. A didtica ocorre nela permanentemente .... pois aprender um ato elementar da vida prtica, do qual decorre o conhecimento histrico e no qual este desempenha (ou pode desempenhar) seu papel prprio, correspondente cientificidade. Inversamente, a didtica da histria passa teoria da histria sempre que pergunte o que significa para o aprendizado a cientificidade do conhecimento histrico. (Rsen, 2007, 91-92) Para este autor, a teoria da histria, que analisa os fundamentos dos estudos histricos, e a didtica da histria, que analisa os fundamentos da educao histrica, coincidem em suas anlises das operaes narrativas da conscincia histrica com suas conseqentes conexes sistemticas. Assim, analisar a natureza, funo e importncia da conscincia histrica , segundo Rsen, a discusso mais interessante para os pesquisadores dos estudos histricos. No tenho trabalhado com o referencial terico deste autor em minhas pesquisas. No entanto, considero que suas proposies so instigantes e confirmam a estrutural relao existente entre didtica da histria e teoria da histria. Preocupado com a questo da conscincia histrica e em destacar a insero social e cultural histrica - do historiador no seu tempo, critica o uso instrumental da didtica no ensino. Para ele, o objeto de pesquisa da didtica da histria o aprendizado histrico que, por sua vez, uma das manifestaes da conscincia histrica, ou seja, como o passado experienciado

492

e interpretado de modo a compreender o presente e antecipar o futuro. (Rsen, 2006,16). Vemos assim que este autor preocupase fundamentalmente com as questes relacionadas formao da conscincia histrica e ao aprendizado. Sua contribuio para a minha pesquisa se configura em nos ajudar a pensar e analisar de que forma o saber ensinado nas aulas de histria busca atender/atende a essa exigncia. Com respeito s reflexes sobre o processo especfico sobre ensino e aprendizagem m sala de aula, a didtica da histria pode escolher os elementos da pedagogia pertinentes peculiaridade da conscincia histrica. (grifo adicionado) (op.cit, 2006, 16). Sua proposio certamente abre novas perspectivas para a pesquisa da didtica da histria e acredito que suas palavras reafirmam a necessidade e validade do programa de interferncia proposto por Moreira e no qual a articulao entre didtica, currculo, didtica da histria e teoria da histria se apresentam com grande potencial terico. PRODUO DE CONHECIMENTO NA FORMAO DE PROFESSORES Face ao exposto, cabe indagar de que forma as questes apresentadas neste trabalho afetam a formao de professores ou podem contribuir para renov-la. Em primeiro lugar, cabe ressaltar a questo relacionada aos contedos a serem ensinados. muito freqente o entendimento de que a simples atualizao de contedos face produo historiogrfica resulta necessariamente em melhor ensino. O fluxo entre produo historiogrfica e didtica da histria deve e precisa ocorrer, mas no podemos esquecer que, no ensino, realiza-se uma seleo dos temas considerados relevantes e que precisam ser ensinados s novas geraes o que, por sua vez, expressa opes polticas. Assim, nunca abordamos tudo que j foi pesquisado e atualizamos imediatamente tudo o que se ensina, embora a busca da atualizao seja necessria.

493

Mas insuficiente. Defendo que, nos cursos de formao de professores, necessrio, para alm do domnio dos contedos a serem ensinados, o domnio dos processos de produo de conhecimento historiogrfico e dos processos de reelaborao didtica possveis de serem realizados para a abordagem dos diferentes temas e conceitos histricos. preciso considerar que no basta dominar contedos, mas ter clareza de que o ensino, ao ser realizado, tem como horizonte a possibilidade de aprendizagem pelos estudantes, o que implica atribuio de sentidos aos temas e processos em estudo. preciso aprender a se comunicar, a negociar distncias entre si e seus alunos, o que envolve processos culturais de relativa complexidade. Ao que j foi rotulado de partir da realidade do aluno, na verdade, a tentativa do dilogo e mediao didtica que envolve referncias culturais diversas entre docentes e alunos e entre estes na diversidade cultural que expressa diferenas. Estar atento a isso tarefa urgente para docentes e para formadores de professores que tm como tarefa promover reflexes sobre o ofcio docente e problematizar e formar para atuao na prtica. Nesse sentido, as contribuies da didtica, do currculo, da teoria da histria e da didtica da histria se mesclam para a anlise de situaes de ensino aprendizagem em seus mltiplos desafios e para a proposio de alternativas para atender aos diferentes grupos atendidos. A formao de professores , assim, espao tempo de produo de conhecimentos sobre a docncia, elaborao complexa que acontece em lugar de fronteira, com interferncias deliberadas para tornar significativos os processos em estudo. A narratividade, dimenso estruturante da produo do conhecimento histrico, adquire, ento, no ensino, nova feio. Questo historiogrfica - presente no desafio da escrita da histria - recontextualizada e hibridizada de forma que o senso comum problematizado possibilite a atribuio de novos sentidos criadores de perspectivas de emancipao e liberdade. O reconhecimento da

494

diferena abre assim caminhos para a superao de discriminaes e opresses. Conhecer os diferentes passados nos permite pensar diferentes futuros. Compreender a historicidade das sociedades nos permite compreender possibilidades de participao criativa e crtica. Assim, por exemplo, reconhecer o papel da narrativa como dimenso estruturante no ensino de histria no defender a fico nas aulas, mas sim recontextualizar problemas em dilogo com a riqueza da diversidade cultural de nossos alunos para tornar compreensveis as experincias humanas em estudo. Tarefa complexa para a qual os professores so profissionais cada vez mais necessrios.

495

REFERNCIAS: APPLE, M. Ideologia e currculo. So Paulo: Brasiliense, 1982. BALL, S. Sociologia das polticas educacionais e pesquisa crticosocial: uma reviso pessoal das polticas educacionais e da pesquisa em poltica educacional. In: Currculo sem fronteiras. v.6, n.2, pp.1032, Jul/Dez 2006. CANDAU, V.M.. Cultura(s) e educao. Entre o crtico e o ps-crtico. Rio de JANEIRO: DP&A, 2005. ________________________. (Org.) Sociedade, educao cultura(s): questes e propostas.Petrpolis: Vozes, 2002 __________________________. Petrpolis: Vozes, 1988. Rumo a uma nova e

didtica.

_____________. A didtica em questo. Petrpolis: Vozes, 1983. CERTEAU, M. de. A operao histrica. In: LE GOFF e NORA, P. Histria: novos problemas. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1976. CHEVALLARD,Y. La transposicin didctica. Del saber sabio al saber enseado. Buenos Aires: Aique Grupo Editor, 1991. DEVELAY,M. Savoirs scolaires et didactique des disciplines: une encyclopdie pour aujourdhui. Paris: ESF Editeur,1995. _______________. De lApprentissage lenseignement. Pour une pistmologie scolaire. Paris: ESF diteur, 1992. FORQUIN, J-C. Escola e cultura: as bases sociais e epistemolgicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993.

496

_______________. Saberes escolares, imperativos didticos e dinmicas sociais. Teoria&Educao, n5. Porto Alegre: Pannonica Editora, 1992. 28-49. GABRIEL, C. T. Conhecimento escolar, cultura e poder: desafios para o campo do currculo em tempos ps. In; MOREIRA, A. F. B. e CANDAU, V.M. (Orgs.) Multiculturalismo. Diferenas culturais e prticas pedaggicas. Petrpolis: Vozes, 2008. _____________O processo de produo de saberes no mbito da disciplina de histria: tenses e perspectivas. 2006. ( mimeo) ______________. Um objeto de ensino chamado histria - A disciplina escolar histria nas tramas da didatizao. Tese de doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao da PUC RIO. Rio de Janeiro: 2003. GIROUX, H. Cruzando as fronteiras do discurso educacional novas polticas em educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999. __________. A. Os professores como intelectuais rumo a uma pedagogia crtica da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. GOODSON, I. F. Currculo: teoria e histria. Petrpolis: Vozes, 1995. HALL, S. A centralidade da cultura: notas sobre as revolues do nosso tempo. Educao&Realidade, vol.22, n2, jul-dez, p.15-46. LAVILLE,C. Em educao histrica, a memria no vale a razo. Educao em Revista. 41, 13-41, junho 2005. FERREIRA, M. S. A disciplina escolar Cincias Colgio Pedro II (19601980). Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao da UFRJ. Rio de Janeiro: 2005. LIBNEO, J.C. Democratizao da escola pblica. A pedagogia crticosocial dos contedos. So Paulo: Loyola, 1989.

497

LOPES, A.R.C. Conhecimento escolar: cincia e cotidiano. Rio de Janeiro, Ed. UERJ, 1999. _____________. Conhecimento escolar: processos de seleo cultural e mediao didtica. Educao & Realidade. 22(1):95 112, jan-jun.1997. LOPES, A. R. C. e MACEDO, E. (Orgs.) Currculo: debates contemporneos. So Paulo: Cortez, 2002. KNAUSS, P. O desafio da cincia: modelos cientficos no ensino de histria. Caderno CEDE. Campinas, vol.25, n.67, p. 279-295, set/dez 2005. MACEDO, E. Currculo: poltica, cultura e poder. Currculo sem Fronteiras, v.6, n.2, pp.98-113, Jul/Dez 2006. MONTEIRO, Ana Maria F.C. Professores de Histria: entre saberes e prticas. Rio de Janeiro: Mauad, 2007(a) ________________. Ensino de histria: lugar de fronteira. Histria: guerra e paz. XXIII Simpsio Nacional de Histria. (Org.) ARIAS NETO,M.Londrina: ANPUH/ Mdia, 2007.(b) _________________ Ensino de Histria: entre saberes e prticas. Tese de Doutorado. Programa de Ps-graduao em Educao da PUC RIO. Rio de Janeiro, 2002. MOREIRA, A. F. B. . Currculo: polticas e prticas. So Paulo: Papirus, 1999. ________________Didtica e currculo: questionando fronteiras. Revista Educao& Realidade, v.23 n.2, ago/dez 1998(a), p.11-26. _______________. A crise da teoria curricular crtica. In: COSTA, M

498

V. O currculo nos limiares do contemporneo. Rio de Janeiro: DP&A, 1998 (b) ________________. Currculo: questes atuais. Campinas, Papirus, 1997. MOREIRA, A.F.B. e CANDAU, V. (Orgs.) Multiculturalismo. Diferenas culturais e prticas pedaggicas. Petrpolis: Vozes, 2008. MOREIRA,A. F. & MACEDO, E. (Orgs.). Currculo, prticas pedaggicas identidades. Porto: Porto Ed., 2002. MOREIRA, A. F. B. e SILVA, T. T. (Orgs.) Currculo, Cultura e Sociedade. So Paulo: Cortez, 1994. NAGEL, E. La estructura de la cincia: problemas de la lgica de La investigacin cientifica. Barcelona: Paids, 1991. PIMENTA, S.G. (Org.) Saberes pedaggicos e atividade docente. 4.ed.So Paulo: Cortez, 2005. ________________________. Pedagogia: cincia da educao?So Paulo: Cortez, 1996. _____________. O estgio na formao de professores: unidade, teoria e prtica? So Paulo: Cortez, 1994. RSEN, J. Histria viva. Teoria da histria III: formas e funes do conhecimento histrico. Braslia: UnB, 2007. ____________. Didtica da Histria: passado, presente e perspectivas a partir do caso alemo. Praxis Educativa. Vol.1, n2, jul-dez 2006, p. 7-16. ___________. Razo histrica. Teoria da histria: os fundamentos da

499

cincia histrica. Brasilia: UNB, 2001. SAID, E.W. Opponents audiences, constituencies and community. In: FOSTER, H. Postmodern culture. London: Pluto Press, 1987. SHULMAN, L. Those who understand: knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 1986, pp.4-14. . Knowledge and teaching: foundations of the new reform. Harvard Educational Review. Vol.57 N 1 February 1987. pp.121. SOARES, A.P.T. A disciplina escolar histria: identidades sociais no currculo. Dissertao de Mestrado. Programa de Ps-graduao em Educao da UFRJ. Rio de Janeiro, 2008. TARDIF M., LESSARD C. e LAHAYE L.. Os professores face ao saber. Esboo de uma problemtica do saber docente. Teoria e Educao. N. 4. Porto Alegre, Pannonica Editora, 1991. _____________. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002. YOUNG, M. O Currculo do Futuro: da Nova Sociologia Crtica da Educao a uma Teoria Crtica do Aprendizado. Campinas: Papirus, 2000.

500

DESAFIOS E POSSIBILIDADES FORMATIVAS NO ENSINO E PESQUISA DA DIDTICA DA HISTRIA

Flvia Eloisa Caimi Universidade de Passo Fundo/RS A caracterizao da Didtica como disciplina e campo de investigao sempre suscita polmicas entre estudantes, professores e pesquisadores. comum ouvir-se dos estudantes de pedagogia e/ ou das licenciaturas que a Didtica se transformou num mero discurso poltico ao denunciar as mazelas sociais e seus nefastos efeitos nos contextos escolares, sem, contudo, conseguir consolidar referenciais que sustentem proposies qualificadas de interveno. Assim, leva a queixas desta natureza: Aprendemos a criticar, mas desconhecemos o objeto da crtica. (VEIGA, 1994, p. 12). A insatisfao dos estudantes tambm se manifesta quanto a uma suposta desconexo entre a teoria e a prtica, sob o argumento de que a disciplina muito terica e no prepara para a sala de aula, ou seja, secundariza-se a dimenso prtica do fazer docente em favor da leitura exaustiva de textos cujo sentido nem sempre conseguem visualizar, recaindo no ensino livresco, academicista. Recentemente, em situao informal, uma aluna de licenciatura me confessou que o que ela efetivamente aprendera na cadeira de Didtica fora o provrbio Faa o que eu digo, mas no faa o que eu fao, pois a conduo que a professora dava s aulas, do ponto de vista metodolgico e avaliativo, contrariava fortemente as ideias que ela professava. De outra parte, os professores, muitos dos quais so tambm pesquisadores, veem-se aturdidos num contexto de formao profissional que apresenta novas e cada vez mais complexas demandas, como a de terem alunos-trabalhadores, cujo tempo para aprofundamento de leituras e estudos cada vez mais precarizado e que, talvez por isso, reivindicam situaes formativas de carter prtico, que levem a solues mais imediatas para enfrentar os dilemas

501

da sala de aula. Cunha (2008, p. 65) aponta, nesse sentido, que o aligeiramento da formao e as condies de ingresso dos alunos sugerem uma condio superficial de apropriao do conhecimento especfico. Na mesma medida em que os estudantes reivindicam uma Didtica que os instrumentalize para darem conta do ensino escolar, os professores questionam toda aquela Didtica convencional, tradicional, de receiturio, ministrada de forma autnoma e solitria, desvinculada do contexto social (VEIGA, 1994, p. 81), entendendo que uma formao de maior qualidade tem como atributo fundamental o protagonismo intelectual dos futuros professores. Entre os professores-pesquisadores os dilemas tambm so relevantes, e no to recentes, dos quais se destacam a falta de consenso sobre os ncleos conceituais e metodolgicos da pesquisa na rea da Didtica; a indefinio acerca da identidade da disciplina/ rea de conhecimento e, at mesmo, quanto ao seu objeto; a acentuada disperso de temas e problemas; a relao tensa e nem sempre bem explicitada (mas certamente necessria) com diferentes reas de ensino e investigao, tais como a psicologia, a sociologia, a filosofia, dentre outras, e, ainda, o aspecto de maior interesse no debate que nos propomos enfocar neste estudo, a to conhecida dicotomia existente entre os conhecimentos ditos especficos e os ditos pedaggicos na formao de professores nas diferentes licenciaturas, sustentada por antinomias do tipo contedo-forma, geral-especfico, teoria-prtica. Dito de outro modo, focalizamos na formao do professor de Histria as tenses entre a Didtica Geral e a Didtica da Histria. Neste estudo, propomos um exerccio de reflexo conjunta, uma tentativa de problematizar as possibilidades e desafios que se colocam em pauta no debate da Didtica da Histria, contudo sem pretender assumir a responsabilidade de apontar os caminhos mais adequados ou as solues possveis, at porque, assim agindo, poderamos dar a falsa impresso de que a discusso sobre a Didtica da Histria j est suficientemente madura, quando, na verdade, est apenas comeando. Nesse sentido, o objetivo aqui almejado colocar em evidncia algumas questes que podem ser consideradas

502

centrais na delimitao do que se entende como Didtica da Histria, apresentando os principais problemas e desafios que este campo de investigao coloca aos professores e pesquisadores da Histria e do ensino de Histria. SITUANDO BREVEMENTE A TRAJETRIA E OS DIFERENTES ENFOQUES DA DIDTICA NA FORMAO DE PROFESSORES No Brasil, as origens da Didtica remontam ao contexto colonial, especificamente atuao dos jesutas (1530-1759), cuja tarefa educativa destinava-se primordialmente catequese dos indgenas e instruo da elite colonial. Esta ltima, viabilizada por um plano de instruo consubstanciado na Ratio Studiorum, concebia a Didtica, ento denominada Metodologia de Ensino, como um conjunto de regras e prescries normativas centradas no mtodo, que visavam orientao do processo de ensino e estudo numa perspectiva supostamente neutra e desvinculada do contexto scio-histrico. A expulso dos jesutas em 1759, por ocasio da reforma pombalina, levou a que o Estado assumisse gradativamente a tarefa educativa, fomentando a secularizao do ensino pautada em ideais liberais e em princpios de influncia positivista, originando o que os pesquisadores denominam vertente leiga da Pedagogia Tradicional (VEIGA, 1994, p. 43). Segundo tal vertente, a Didtica compreendida como um conjunto de regras destinadas a orientar o trabalho docente, centrando-se no intelecto, atribuindo carter dogmtico aos contedos, pautando-se em mtodos universais e lgicos, dando protagonismo ao professor em detrimento do papel do aluno no processo pedaggico. Os primeiros anos da Repblica, num cenrio de transformaes polticas, econmicas e socioculturais, engendraram uma significativa expanso do ensino, o surgimento dos chamados profissionais da educao e dos princpios da pedagogia moderna, sob o iderio da Escola Nova. Sem adentrar na complexidade da anlise do cenrio educacional da poca (anos 1930-1945), tarefa j realizada pelos historiadores da educao, pode-se situar a origem da Didtica nos

503

cursos de formao de professores em nvel superior, com a criao da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo, em 1934. Em 1939, pelo decreto-lei 1190, instituiu-se a Didtica como curso e disciplina; como curso, era constitudo, dentre outras disciplinas, pela Didtica Geral e pela Didtica Especial. Sob forte influncia escolanovista, a Didtica construiu-se com base na Psicologia, tendo como fundamentos os princpios de atividade, individualizao e liberdade, constitudos na teoria e validados na experincia, entendendo o ensino como processo de pesquisa (VEIGA, 1994, p. 52). Num novo recorte temporal, nos anos 1946-1960 recrudesceu o papel do iderio escolanovista na Didtica, na medida em que passou a ser influenciada tambm pelos princpios do liberalismo e do pragmatismo. Para Veiga (1994, p. 55), nessa poca verifica-se o predomnio do mtodo sobre os contedos nas abordagens didticas, acentuando-se o enfoque renovador-tecnicista da Didtica. Saviani entende, no entanto, que os cursos de Pedagogia e as licenciaturas organizavam currculos centrados na formao profissional e, nesse sentido, a fora do modelo dos contedos culturais-cognitivos no deixou de se impor, mesmo ante a presena do modelo pedaggicodidtico, produzindo o que o autor denomina uma soluo dualista. Os cursos de licenciatura resultaram fortemente marcados pelo modelo dos contedos cultural-cognitivos, relegando o modelo pedaggicodidtico a um apndice de menor importncia representado pelo curso de didtica, encarado como uma mera exigncia formal para a obteno do registro profissional de professor (SAVIANI, 2006, p. 8). A esse tema retornaremos adiante, pela sua centralidade e pela importncia que assume no debate sobre formao de professores de Histria. Nos anos ps-1964, num novo cenrio poltico-econmico, a educao passa a ser vista como fator de desenvolvimento e os sistemas de ensino so reorganizados segundo os padres de racionalizao pedaggico-administrativa, hierarquizao de funes, separao entre planejamento e execuo e forte controle burocrtico-

504

estatal das escolas. A formao do professor, em tal contexto, realizada por meio de treinamentos para apropriao dos instrumentos tcnicos necessrios aplicao do conhecimento cientfico, focado na eficincia, eficcia e qualidade dos produtos do ensino, mesmo que descontextualizados e dissociados do cenrio sociopoltico e cultural (MARTINS, 1998). A Didtica, ento adjetivada como tecnicista, desvincula-se da psicologia cognitiva, passando a situar-se no mbito da tecnologia educacional, numa perspectiva ingnua de neutralidade cientfica, de supervalorizao dos meios e de mecanizao dos processos de ensino. Desde meados da dcada de 1970 e, mais especialmente, nos anos de 1980, na chamada era do repensando, a Didtica tem sido colocada em questo, parafraseando a denominao do I Seminrio A Didtica em questo, realizado em 1982 na PUC do Rio de Janeiro. Martins (1998, p. 35) destaca que, nesse contexto, as novas palavras de ordem da Didtica so partir da prtica, compromisso poltico com as camadas populares, transformao social, unidade teoria-prtica, demonstrando que as novas perspectivas dizem respeito formao de professores comprometidos politicamente com a transformao social. Nesse sentido, prope-se a superao da tendncia instrumental e tecnicista da Didtica, advogando-se em favor da dimenso poltica da ao docente; da contextualizao da prtica pedaggica; da compreenso das relaes entre o contexto escolar e os contextos sociais mais amplos; da valorizao do cotidiano escolar como fonte de conhecimento pedaggico, caractersticas que traduzem os pressupostos da Didtica associada aos fundamentos da Pedagogia Crtica. Na dcada de 2000, para concluir esse brevssimo panorama, a Didtica continua a debater muitas daquelas palavras de ordem do final do sculo passado, revisitando temas clssicos, acrescentando temas emergentes na sua pauta de pesquisa e recolocando posies epistemolgico-metodolgicas. Grosso modo, a Didtica passa a ser entendida como teoria da docncia, tendo como objeto nuclear o ensino, que, por sua vez, concebido como prtica social concreta,

505

complexa e laboriosa, articulando a dimenso do ensino com outras trs dimenses: a aprendizagem, a pesquisa e a avaliao (VEIGA, 2008). Na sequncia, voltaremos o olhar para a Didtica da Histria, buscando compreender como se configura no contexto acadmico e escolar mais recente. ENSINO E PESQUISA EM DIDTICA DA HISTRIA: POTENCIALIDADES E LIMITES EPISTEMOLGICOMETODOLGICOS As discusses acerca das relaes entre a Didtica dita geral e as chamadas didticas especiais no so recentes, nem ocorrem de forma consensual entre os pesquisadores das reas da Pedagogia e da Histria, nem mesmo entre os pares no interior de cada comunidade cientfica. Numa abordagem simplificada da questo identificam-se, de um lado, aqueles que entendem que, independentemente dos contedos de ensino, existe um conjunto de questes e problemas que so comuns a todos os processos pedaggicos escolares, tais como a relao professor-aluno; os problemas de disciplina/indisciplina; a avaliao da aprendizagem; a prpria aprendizagem, em seu sentido lato; a funo social da escola; a relao escola-sociedade, dentre outros, os quais requerem conhecimentos especializados da rea da Didtica Geral (CORDEIRO, 2007). Nessa perspectiva, advoga-se a relevncia do estudo da Didtica nos cursos de licenciatura sob pena de, ao dela prescindir, resumir-se a compreenso do processo de ensino-aprendizagem transmisso de contedos curriculares protagonizada pelo professor, a quem caberia a simplificao dos conhecimentos das respectivas cincias de referncia ao nvel de compreenso dos alunos. Apontase ainda, em relao s didticas das disciplinas especficas em detrimento da didtica geral, o risco de cair na armadilha da perspectiva comportamentalista no ensino, para a qual o domnio do todo pode ser substitudo pelo domnio de cada parte em si mesma considerada (OLIVEIRA, 2000, p. 80), perdendo-se, assim, a viso dialtica sobre

506

o fenmeno educativo. De outro lado situam-se aqueles que reivindicam a preponderncia da didtica especial, neste caso da Didtica da Histria, na formao de professores nas licenciaturas sob vrios argumentos, que no so aqui apresentados hierarquicamente, a despeito do suposto ordenamento utilizado. Em primeiro lugar, acreditam que as disciplinas escolares so organizadas segundo especificidades prprias, em dilogo com as cincias de referncia, e exigem, para sua apreenso, mais do que um conjunto de competncias genricas. Assim, a evidncia necessria para dar sustentao a um conjunto de assertivas histricas diferente da que necessria para provar uma conjetura matemtica, e ambas diferem da evidncia necessria para testar uma teoria cientfica (BRANSFORD et al., 2007, p. 203). Desse ponto de vista, a aprendizagem histrica, por exemplo, mobiliza noes e conceitos prprios e requer capacidades de pensamento distintas das de outras reas do conhecimento, as quais precisam ser devidamente enfrentadas pela formao profissional. Um segundo argumento em favor da didtica especial fundamentase no entendimento de que as especificidades da aprendizagem escolar nas diferentes reas requerem que os professores de Histria, de Matemtica, de Cincias conheam profundamente a estrutura das suas disciplinas para organizar roteiros de ensino que atuem qualitativamente sobre a aprendizagem, seja selecionando os contedos mais adequados, seja adotando as abordagens metodolgicas mais pertinentes, seja, ainda, optando pelas prticas avaliativas mais condizentes com as exigncias da disciplina. Pesquisas em diferentes reas mostram que existe estreita relao entre o modo como se constri o conhecimento e o objeto de conhecimento que se constri (FUMAGALLI, 1998, p. 23). Assim, no seria possvel aprender contedos de procedimentos separados dos contedos conceituais, de tal modo que, para planejar situaes de interveno pedaggica que efetivamente garantam a aprendizagem significativa dos conhecimentos prprios das diferentes disciplinas escolares, os professores precisariam, necessariamente, dominar tais conhecimentos.

507

Um terceiro argumento sustenta-se na rejeio de uma determinada apropriao das contribuies da psicologia feita pela Didtica, que legitimou a impossibilidade de aprendizagem da Histria e das Cincias nos primeiros anos de escolarizao. Na rea das Cincias Naturais essa denncia formalizada por Fumagalli (1998, p. 14), nos seguintes termos: devido a interpretaes erradas dessas teorias psicolgicas, afirmaram que a complexidade do conhecimento cientfico estava muito longe da capacidade de compreenso das crianas. Tambm na rea da Histria difundiu-se uma viso superficial acerca da aprendizagem, calcada numa interpretao aligeirada da teoria dos estgios de desenvolvimento de Piaget, que acabou evocando uma suposta incapacidade dos alunos de construrem noes e conceitos histricos antes de terem construdo uma estrutura de pensamento formal, por volta de 11-12 anos. Importante dizer que essa ideia est amplamente superada entre os pesquisadores do ensino de Histria, muito embora ainda reste o desafio de superar a prioridade dada ao ensino das chamadas disciplinas instrumentais (matemtica e lngua portuguesa) nos anos iniciais do ensino fundamental, em detrimento das cincias sociais, cuja presena , no raras vezes, apenas residual nos programas escolares, como pode ser visualizado no reduzido tempo que lhe destinado e nos critrios de avaliao diferenciados. Pontuadas essas diferenas de interpretao quanto ao papel da Didtica Geral e da Didtica da Histria nos processos formativos profissionais do professor de Histria, passemos a analisar as especificidades desta ltima, buscando compreender como se configura, quais so seus fundamentos epistemolgicos, suas proposies investigativas, suas dificuldades e limites como campo de ensino e pesquisa. No Brasil, a exemplo de outros pases, as discusses sobre a Didtica da Histria entendida como um domnio especfico de conhecimento so relativamente recentes e ainda se debatem no esforo de constituir marcos investigativos que lhe confiram identidade conceitual e metodolgica. Em recente estudo buscando historiar os

508

caminhos da Didtica da Histria, Schmidt (2006) analisou trs manuais destinados formao de professores produzidos entre 1935 e 1952, respectivamente, as obras de Jonathas Serrano, Como se ensina a histria (1935); de Murillo Mendes, A histria no curso secundrio (1935); e de Amlia Domingues de Castro, Princpios do mtodo no ensino da histria (1952). Nas concluses do estudo, Schmidt (2006, p. 4107) admite que esses manuais oferecem alguns elementos originais para anlise do cdigo disciplinar da Histria, dentre os quais a forte relao com as diretrizes educacionais propostas pelo Estado, o dilogo com outras cincias, como a psicologia e a sociologia, bem como a chamada pedagogizao da Histria. Todavia, ao se pautarem essencialmente em aspectos psicolgicos e pedaggicos, os autores no levaram em conta naquele momento o fato de que o mtodo de ensino pressupe uma relao intrnseca com o mtodo e a filosofia da prpria cincia, o qual delimita, no somente os objetivos e finalidades do ensino, mas tambm a sua forma de ensinar. Analisando o cenrio educacional na Alemanha, Rsen (2006) considera que a Didtica da Histria sofreu uma virada paradigmtica nas dcadas de 1960-1970, quando passou de uma disciplina cuja tarefa se limitava a transmitir o conhecimento histrico produzido pelos historiadores profissionais, sem qualquer participao nessa produo, para uma reflexo mais profunda e ampla sobre os fundamentos dos estudos histricos e sua interrelao com a vida prtica em geral e com a educao em particular (2006, p. 11). O autor assinala que, num primeiro momento, a Didtica da Histria se envolveu com as questes curriculares, deixando de refletir se deveria agregar-se mais efetivamente histria ou pedagogia at mesmo pela recusa dos historiadores profissionais de discutir as funes prticas da histria , o que resultou numa aproximao com a Didtica Geral e com os pressupostos pedaggicos do ensino de histria, secundarizando o debate com a epistemologia da histria. Nos anos finais da dcada de 1970, um novo deslocamento conceitual reposicionou a Didtica da Histria de uma disciplina hermenutica e historicista para uma cincia social histrica (RSEN, 2006, p. 12), voltada para a investigao de

509

temas como pensamento histrico, conscincia histrica, explicao histrica, pautando-se em pressupostos da seguinte ordem: A didtica da histria juntou os assuntos orientados pela prtica sobre ensino e aprendizagem em sala de aula com uma percepo terica dos processos e funes da conscincia histrica em geral. Dadas estas orientaes, as perspectivas da didtica da histria foram grandemente expandidas, indo alm de considerar apenas os problemas de ensino e aprendizado na escola. A didtica da histria agora analisa todas as formas e funes do raciocnio e conhecimento histrico na vida cotidiana, prtica. Isso inclui o papel da histria na opinio pblica e as representaes nos meios de comunicao de massa; ela considera as possibilidades e limites das representaes histricas visuais em museus e explora diversos campos onde os historiadores equipados com essa viso podem trabalhar (RSEN, 2006, p. 12). Como pauta atual de investigao em Didtica da Histria na Alemanha, Rsen destaca os seguintes tpicos: a) a metodologia da instruo em sala de aula, que carece de estudos empricos sobre a especificidade do pensamento histrico para impactar mais efetivamente sobre os processos escolares de ensino e aprendizagem da Histria; b) as funes do conhecimento e da explicao histrica na vida pblica, que diz respeito ao dilogo da Didtica da Histria com outras reas do conhecimento que analisam a vida pblica, como, por exemplo, o jornalismo, a sociologia, o cinema; c) o estabelecimento dos objetivos da educao histrica e o mapeamento de seus resultados, intencionalidade que est no cerne da prpria existncia da disciplina escolar, relacionando-se com os interesses das outras cincias e da sociedade em geral, para a definio de um currculo que seja capaz de orientar a vida prtica; d) e, por fim, a anlise da natureza, funo e importncia da conscincia histrica, tema considerado central no s

510

para os processos de ensino-aprendizagem da Histria, como tambm para todas as formas de pensamento histrico. Na Espanha, autores como Prats (2001) e Ruiz (2004) tm se dedicado a investigar o campo da didtica das cincias sociais, em especial da histria, trazendo elementos importantes acerca da sua trajetria e delimitao como domnio especfico de ensino e pesquisa. Para este ltimo, a didtica das cincias sociais se configura como um espao de reflexo cientfica, de atividade prtica e de interveno no mbito social e escolar que, embora mantenha estreitos vnculos com as cincias de referncia, com a didtica geral, com a psicologia, dentre outras disciplinas pedaggicas, tem condies de elaborar um objeto especfico e um componente conceitual autnomo (RUIZ, 2004). Essa tarefa ainda est em processo de realizao na Espanha, como em outros pases, podendo-se sumarizar, seguindo Prats (2001), algumas condies para que se alcance xito, tais como: 1) assumir-se como campo de investigao educativa situado numa zona de fronteira entre um conjunto de disciplinas que se ocupam tradicionalmente do ensino e da aprendizagem e um corpo de conhecimentos que advm das cincias de referncia; 2) compartilhar os procedimentos de investigao de outras cincias sociais, perseguindo o necessrio rigor e a desejvel pluralidade metodolgica prprios das pesquisas nessas reas; 3) delimitar intencionalidades, finalidades e linhas de investigao fundamentadas na elaborao de teorias explicativas, com vistas a conhecer os agentes do processo didtico, suas relaes e interaes; 4) por fim, intervir de maneira controlada no processo de ensino e aprendizagem, propondo estratgias didticas e criao de materiais que sejam rigorosamente produzidos, experimentados e avaliados. Segundo a perspectiva de Prats (2001, p. 138), el fruto de este tipo de actividad supondra un conocimiento cientfico (conceptos, teoras, mtodos etc.) del proceso didctico en las diversas ciencias sociales, y un retrato fiel de la estructura de todos los elementos que lo componen. Quanto s demandas relativas a novos temas de investigao,

511

para cumprir a agenda de pesquisa da rea e atender aos novos contextos e necessidades educativas, Ruiz (2004) aponta como centrais o aprofundamento do marco epistemolgico da didtica das cincias sociais; a cartografia do estado atual do ensino diante das exigncias sociais e das expectativas do alunado; a produo de materiais curriculares sustentados em um marco referencial terico, didtico e psicopedaggico; a anlise de contextos e instituies de educao formal e no formal; o aprofundamento acerca da condio didtico-pedaggica do professor da educao bsica em face dos novos currculos; os estudos sobre a formao inicial e continuada de professores e tambm sobre a atuao em contextos de vulnerabilidade social; a influncia dos meios de comunicao social e da internet na formao e na atuao docente; as dificuldades especficas na aprendizagem de contedos clssicos das cincias sociais e de temas atuais; por fim, os estudos sobre a complexidade psicogentica dos contedos, elucidando as divergncias entre a lgica da cincia e da sua transmisso. PARA FINALIZAR, UMA TENTATIVA DE SNTESE CONSENSUAL Ao encaminhar as consideraes finais deste estudo buscase apontar, na forma de sntese, alguns caminhos possveis para a didtica da histria, focalizando duas ordens de questes: (1) os desafios colocados para o ensino da Didtica da Histria na formao de professores e (2) os desafios da pesquisa em Didtica da Histria, ressalvando que no se trata de problemticas dissociadas entre si. O elemento primordial que unifica as preocupaes da pesquisa e do ensino na rea da Didtica da Histria produzir e socializar conhecimentos que contribuam para a qualificao dos processos de formao de professores e para a melhoria dos processos educativos escolares que dizem respeito ao ensino e aprendizagem da Histria. No h dissenso entre os professores e pesquisadores sobre a fundamental necessidade certamente o maior dos desafios de melhorar a formao e atuao dos professores, de modo a ajud-

512

los a enfrentar seus problemas de aula (SANTISTEBAN, 2006), inovar metodologicamente o ensino da Histria na escola e produzir conhecimentos que impactem fortemente sobre os processos de aprendizagem e desenvolvimento do pensamento histrico dos alunos. No que diz respeito ao ensino da didtica nos cursos de formao de professores, um dos maiores desafios superar antigas dicotomias, do tipo contedo-mtodo, teoria-prtica, dimenso tcnicadimenso poltica. Parece consensual a ideia de que a histria escolar no a histria dos historiadores (CHERVEL, 1990). Embora tome como referncia a cincia histrica, no se identifica totalmente com ela, nem mera simplificao ou vulgarizao dela. Por outro lado, a Didtica da Histria precisa ajudar o professor a refletir sobre o seu conhecimento disciplinar, assim como operacionalizar estratgias de ensino com base nesse conhecimento disciplinar. Estudos mostram que as ideias dos professores sobre o conhecimento disciplinar (Histria, Matemtica, Cincias) influenciam diretamente sobre o que ensinar e como ensinar, constituindo uma interdependncia de crenas e conhecimentos pedaggicos e disciplinares (BRANSFORD, et al., 2007). Em outra perspectiva, Cerri (2001, p. 108) acentua a complexidade de relaes implicadas na aprendizagem histrica, demonstrando que a idia de conscincia histrica refora a tese de que a histria na escola um tipo de conhecimento histrico qualitativamente diferente daquele conhecimento produzido pelos especialistas acadmicos e, mais que isso, so ambos apenas parcelas do grande movimento social que pensar historicamente, e no a forma de faz-lo. Refora-se, em consequncia, a recusa de um modelo em que o conhecimento histrico produzido academicamente tem na escola e nos meios de divulgao cientfica uma correia de transmisso e simplificao de seus enunciados. Aps dois sculos de combates pela histria, o conhecimento histrico acadmico

513

logrou tornar-se a principal referncia para o pensar historicamente da sociedade, mas o momento exige que se reconhea que no o nico, sob pena de limitar a percepo dos fenmenos que envolvem o surgimento, a circulao e o uso dos significados atribudos ao grupo no tempo. A adequada equao dessas operaes ainda no est resolvida no ensino da didtica e, para avanar, requer um maior dilogo entre os professores dos contedos disciplinares e os professores dos contedos ditos pedaggicos. Uma proposta que vem ganhando adeso na rea da Histria alicerar o estudo disciplinar no campo cientfico, isto , superar a viso de cincia como produto e aproximar os futuros professores dos procedimentos de produo do conhecimento histrico, tais como coleta, anlise e classificao de fontes; levantamento de hipteses; anlise crtica das informaes obtidas nas fontes; estabelecimento dos elementos de causalidade; elaborao de teorias explicativas, etc. (PRATS, 2001). Acredita-se que, percorrendo esse caminho metodolgico para apropriar-se do conhecimento histrico no contexto pr-profissional, o professor tenderia a entend-lo a partir das suas condies de produo, aproximando-se da autoria e desenvolvendo capacidade de mediao entre o conhecimento cientfico e os saberes prvios/prticos dos seus alunos no momento da prtica profissional. No que se refere Didtica da Histria como campo investigativo, os desafios no so menores, nem menos relevantes. Pode-se comear apontando a escassa incidncia da produo acadmicocientfica sobre o trabalho do professor, no sentido de melhorar os processos de ensinar e aprender Histria na educao bsica. Mais do que reconhecer, apontar e denunciar as dificuldades enfrentadas no mbito da histria escolar, a investigao em didtica precisa impactar mais efetivamente sobre a qualidade do ensino de histria. Para Santisteban (2006), uma possvel razo desse distanciamento entre a pesquisa acadmica e a prtica escolar podra ser que las

514

investigaciones no se hayan basado en los problemas reales del profesorado para ensear o del alumnado para aprender historia. Nesse sentido, sem pretender censurar os diferentes interesses de pesquisa, concordamos com o autor quando aponta as seguintes temticas como prioritrias para o avano da pesquisa em didtica da histria: a) as prticas de ensinar a histria a partir da interpretao de fontes histricas; b) o estudo da aprendizagem das noes temporais, tais como irreversibilidade, memria, ideia de progresso/revoluo, pela sua centralidade na significao de outros conceitos; c) a formao do pensamento histrico crtico, a capacidade de compreenso e interpretao do passado, na sua relao com o tempo presente; d) o desenvolvimento de capacidades como a empatia, a compreenso das mudanas/permanncias no tempo e o pensamento criativo para projetar alternativas de futuro. Ampliando essa agenda de pesquisa proposta por Santisteban, poderamos indicar ainda a necessidade de aprofundar estudos acerca da especificidade da histria escolar na relao com os saberes da cincia de referncia e tambm com a cultura escolar e com as prticas sociais contemporneas; sobre os saberes do professor de Histria, ou seja, os elementos que constituem o pensamento histrico e a prtica de ensinar Histria dos professores. No Brasil podem ser identificadas, grosso modo, duas grandes vertentes nos estudos acerca da Didtica da Histria. Uma, que poderamos denominar vertente francesa, acompanha os estudos de autores que se dedicam a estudar as disciplinas escolares aproximando-se da noo de transposio didtica, tais como Henri Moniot, Franois Audigier, Michel Develay, Nicole Tutiaux-Guillon, Nicole Lautier, dentre outros. Uma segunda vertente, que poderia ser, precariamente, indicada como vertente alem, toma como base de investigao, especialmente, os estudos do alemo Jrn Rsen, dialogando, ainda, com diversos pesquisadores de outras nacionalidades, tais como Isabel Barca, Peter Lee, Rosalyn Ashby etc. Entre as duas vertentes, a despeito de algumas aproximaes conceituais e metodolgicas, verifica-se uma diferena fundamental:

515

a primeira compreende que a Histria escolar se constitui de muitas referncias, dentre as quais a cultura escolar, as prticas sociais, a histria acadmica, sem atribuir supremacia a esta ltima; a segunda, por sua vez, enfatiza que o mtodo de ensino pressupe uma relao intrnseca com o mtodo e a filosofia da prpria cincia, o qual delimita, no somente os objetivos e finalidades do ensino, mas tambm a sua forma de ensinar (SCHMIDT, 2006, 4107). Nesse sentido, os pesquisadores filiados chamada vertente alem entendem que na epistemologia da histria que se devem buscar os fundamentos para a pesquisa e para o ensino da histria escolar, configurando, a partir da, um conjunto de ideias, valores, regras e rotinas que definem as caractersticas do ensino da Histria na escola bsica. Independentemente dos marcos terico-metodolgicos adotados pelos pesquisadores e professores da Didtica da Histria, a tarefa que se coloca grandiosa, desafiadora, e requer que todos envidem os maiores esforos no sentido de fortalecer o debate acadmico-cientfico e ampliar as repercusses dos estudos e das pesquisas na formao e atuao dos professores, de modo a contribuir para a qualificao das prticas de ensinar e aprender a Histria escolar.

516

REFERNCIAS BRANSFORD, J.D.; BROWN, A.L.; COCKING, R.R. (Orgs.). Como as pessoas aprendem: crebro, mente, experincia e escola. So Paulo: Editora Senac So Paulo, 2007. CERRI, L. F. Os conceitos de conscincia histrica e os desafios da Didtica da Histria. Revista de Histria Regional, Ponta Grossa, PR, v.6, n.2, p. 93-112, 2001. CHERVEL, Andr. Histria das disciplinas escolares: reflexes sobre um campo de pesquisa. Teoria & Educao, Porto Alegre: Pannonica, n. 2, p.117-229, 1990. CORDEIRO, J. Didtica. So Paulo: Contexto, 2007. CUNHA, M.I. Os conhecimentos curriculares e do ensino. In: VEIGA, I.P.A. (Org.). Lies de didtica. 3. ed. Campinas, SP: Papirus, 2008. FUMAGALLI, L. O ensino das cincias naturais no nvel fundamental da educao formal: argumentos a seu favor. In: WEISSMANN, H. (Org.). Didtica das cincias naturais: contribuies e reflexes. Porto Alegre: ArTmed, 1998. MARTINS, P. L. O. A didtica e as contradies da prtica. Campinas, SP: Papirus, 1998. OLIVEIRA, M.R.N.S. A reconstruo da didtica: elementos tericometodolgicos. 3. ed. Campinas, SP: Papirus, 2000. PRATS, J. Ensear Historia: notas para uma didctica renovadora. Mrida: Junta de Extremadura, 2001. RUIZ, A. L. La investigacin sobre formacin del profesorado en didctica de las ciencias sociales. Profesorado - Revista de Currculum

517

y Formacin del Profesorado, v.8, n. 1, 2004. RSEN, J. Didtica da Histria: passado, presente e perspectivas a partir do caso alemo. Prxis Educativa, Ponta Grossa, PR. v. 1, n. 2, p. 7-16, jul./dez. 2006. SANTISTEBAN, A. Futuros posibles de la investigacin en didctica de la historia: aportaciones al debate. Reseas de Enseanza de la Historia, Crdoba: Asociacin de Profesores de Enseanza de la Historia de Universidades Nacionales, V. 4, P. 101-122, 2006. SAVIANI, D. Pedagogia e formao de professores no Brasil: vicissitudes dos dois ltimos sculos. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE HISTRIA DA EDUCAO, IV. 2006, Goinia. Anais... 2006. v. CD-Rom. SCHMIDT, M.A.M.S. Contribuies ao estudo da didtica como disciplina escolar no Brasil. In: CONGRESSO LUSO-BRASILEIRO DE HISTORIA DA EDUCAO: percursos e desafios da pesquisa e do ensino de histria da educao, VI. Uberlndia/MG: Universidade Federal de Uberlndia, 2006. Anais... VEIGA, I.P.A. A prtica pedaggica do professor de didtica. 3. ed. Campinas, SP: Papirus, 1994. VEIGA, I.P.A. (Org.). Lies de didtica. 3. ed. Campinas, SP: Papirus, 2008.

518

SABERES E PRTICAS DOCENTES DE FORMADORES DE PROFESSORES DE HISTRIA: REFLEXES E DESAFIOS

Selva Guimares Fonseca Universidade Federal de Uberlndia Liliane Campos Machado Universidade Estadual de Montes Claros

A teoria diferente do que vejo no estgio

Iniciamos este texto com o excerto de uma narrativa de uma graduanda que nos faz relembrar um velho problema (a dicotomia teoria/prtica) e nos motiva pensar sobre os novos desafios no campo da Didtica e a pesquisar, compreender os processos formativos e seus impactos na construo dos saberes e das prticas pedaggicas. Este artigo apresenta resultados de uma investigao cujo objeto foi constitudo pelas relaes entre os sujeitos formadores, os saberes e as prticas docentes no processo de formao de professores e como essas relaes se expressam na (re) configurao dos currculos do curso de Licenciatura e nas prticas de ensino de Histria. O projeto foi desenvolvido no mbito do Grupo de Pesquisa Formao docente, saberes e prticas de ensino de Histria, vinculado Linha de Pesquisa Saberes e Prticas Educativas do Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Federal de Uberlndia, com o financiamento do CNPq e da FAPEMIG. O cenrio da investigao foi a Universidade Estadual de Montes Claros Unimontes, localizada na cidade de Montes Claros, norte do estado de Minas Gerais, Brasil. A pesquisa constitui-se em um estudo de caso que articulou os seguintes procedimentos metodolgicos: pesquisa bibliogrfica, documental, iconogrfica (fotografias e mapas) aplicao de questionrios, entrevistas orais temticas, transcritas e textualizadas. Privilegiou-se a abordagem qualitativa na perspectiva

519

histrico-cultural. Uma vez definido o problema geral, outras questes foram levantadas: Qual o contexto scio, histrico, econmico e cultural da regio onde se insere a pesquisa? Como a instituio formadora foi constituda e implantada? Como se configura a proposta pedaggica da Instituio de Ensino Superior formadora de professores? Quem so os professores formadores de professores nos Curso de Licenciatura em Histria e Pedagogia? Que experincias e saberes docentes esses formadores possuem? Como foram construdos os saberes da docncia? Que aspiraes tm esses professores formadores? Como foram ou esto sendo construdos os saberes das novas tecnologias? O que pensam e dizem os professores formadores sobre sua formao seus saberes e prticas e que relaes existem entre os saberes, os dizeres e os fazeres desses professores? Como e de que maneira essas relaes se expressam nas configuraes curriculares? A escolha por essa temtica, no campo da Didtica e da Prtica de Ensino, justifica-se por contemplar diversas dimenses da formao, profissionalizao, dos currculos, saberes e prticas docentes. Percebemos, nessa linha investigativa, a possibilidade de discutir a formao, os saberes e as prticas dos formadores de professores, bem como as transformaes socioculturais na prtica pedaggica e nos currculos de formao docente. Assim, a nossa pesquisa teve como objetivo geral analisar as relaes entre os sujeitos formadores, os saberes e as prticas no processo de formao de professores e como essas relaes se expressam nos currculos dos Cursos de Licenciatura, em Pedagogia e Histria em uma Instituio de Ensino Superior, localizada na cidade de Montes Claros, MG, Brasil. Como objetivos especficos delimitamos: descrever e interpretar as caractersticas geogrficas, histricas, sociais, culturais e educacionais da cidade de Montes Claros, MG Brasil; registrar e analisar os percursos da Educao Superior na formao de professores no processo de constituio da cidade de Montes Claros como plo regional de desenvolvimento; descrever e analisar o perfil

520

dos profissionais docentes, formadores de professores nos cursos de Histria e Pedagogia; analisar o processo de (re) construo das identidades e as aspiraes dos professores formadores; analisar como se processou a formao inicial e continuada dos professores formadores de professores; refletir sobre as fontes, abordagens e os processos de constituio dos saberes dos formadores; refletir sobre os movimentos e interfaces entre os saberes e as prticas dos formadores e a (re) configurao dos currculos dos cursos de Licenciatura pesquisados. Os sujeitos investigados so professores formadores atuantes dos cursos de Licenciatura em Histria e Pedagogia da Universidade Estadual de Montes Claros (UNIMONTES), Universidade Pblica do Estado de Minas Gerais, nos anos 2007, 2008 e 2009. No investigamos os campi fora da sede, ou seja, fora da cidade de Montes Claros, MG, Brasil. O nosso primeiro contato com os sujeitos a serem pesquisados deu-se quando, em uma reunio de professores de cada curso, no ano de 2007 (dois mil e sete), tivemos a oportunidade de apresentar nossa proposta e solicitar-lhes que respondessem ao questionrio cujas questes nos possibilitariam conhecer: o perfil scio-econmico e cultural, a formao acadmica, as experincias profissionais, os saberes da docncia e aspiraes profissionais e os saberes das tecnologias de comunicao e informtica dos docentes do curso de Histria e Pedagogia. Os questionrios foram entregues a todos os professores atuantes e aos Chefes de Departamentos que nos auxiliaram, ficando com alguns questionrios em branco para serem entregues aos docentes que no estavam presentes na reunio. Contamos com colaborao dos estagirios, que prestavam servios aos Departamentos de cada Curso. O curso de Histria contava, em 2007, com 16 (dezesseis) professores que trabalhavam em Montes Claros, desses 11(onze) responderam ao questionrio. No curso de Pedagogia havia 24 (vinte e quatro) professores no campus sede; 18(dezoito) responderam aos questionrios. Alguns docentes no responderam, nem devolveram os

521

questionrios. Aps a leitura e anlise dos dados dos questionrios, organizamos as entrevistas orais que fizemos com professores dos dois cursos pesquisados. Definimos entrevistar 10 (dez) professores de cada curso. Adotamos o princpio da heterogeneidade, quando selecionamos: homens, mulheres, fases distintas na carreira (professores iniciantes, em meio e no final da carreira, Considerando o tempo institucional da carreira universitria no Brasil, definimos as fases da seguinte forma: incio de carreira o perodo entre um e dez anos de servio; meio de carreira entre onze e vinte anos de servio e final de carreira os professores que tm mais de vinte e um anos de servio. Outro critrio foi selecionar professores com titulaes, em nvel de Ps-Graduao, diversas (especialista, mestre e doutor), disponibilidade para participar da entrevista. As entrevistas foram gravadas no primeiro semestre de 2009. No incio de cada gravao, indagamos se poderamos utilizar o nome do professor ou se preferiam que fosse usado um codinome. Mediante a aceitao de alguns e rejeio de outros, decidimos adotar o mesmo critrio para todos os professores entrevistados, sendo assim, eles so identificados por letras do alfabeto da Lngua Portuguesa. Portanto, os sujeitos, investigados, foram os professores formadores atuantes nos anos de 2007 a 2009 nos Cursos de Histria e Pedagogia. Neste espao, optamos por apresentar alguns resultados especficos sobre os saberes e as prticas dos professores formadores do Curso de Histria discutindo, no mbito da pluralidade de abordagens e fontes, processos de constituio de saberes e prticas docentes, estabelecendo um dilogo entre a literatura sobre o tema, recorrente no debate acadmico acerca da Didtica e da Prtica de Ensino, e narrativas dos professores formadores investigados. Como amplamente discutido na literatura da rea os saberes docentes so construdos pelos professores ao longo de suas trajetrias, no processo de formao permanente. Para Saviani (1996, p. 147), o trabalho do educador ultrapassa a de professor. Afirma que, sendo o processo educativo um fenmeno complexo, os saberes nele envolvidos tambm o so. Por conseguinte, identifica cinco categorias

522

de saberes: o saber atitudinal, o saber crtico-contextual, os saberes especficos, o saber pedaggico e o saber didtico-curricular, entendendo que so estes os saberes que todo educador deve dominar e que, portanto, devem integrar o seu processo de formao. Saviani (1996, p. 145) alerta para o fato de que o educador aquele que educa, o qual, consequentemente, precisa saber educar, precisa aprender, precisa ser formado, precisa ser educado para ser educador, precisa dominar os saberes implicados na ao de educar. Sob essa tica, o autor afirma que se invertem os termos da questo: em lugar de os saberes determinarem a formao do educador, a educao que determina os saberes que entram na formao do educador. A defesa de Saviani (1996) contribui para a compreenso para a premissa de que o professor/educador /formador possui uma viso de mundo, uma concepo de educao, de ensino, de conhecimento e que essas concepes determinam os tipos de saberes que so mobilizados numa determinada situao dentro e fora da sala de aula. Para Tardif, Lessard e Lahaye (1991), os saberes docentes formam um conjunto complexo a partir do qual os professores orientam sua profisso. Segundo Pimenta (1999), trata-se de saberes produzidos pelos professores no trabalho cotidiano, como tambm aos saberes que os alunos trazem quando chegam a um curso de formao inicial. Segundo Tardif e Gauthier (1996), os saberes (da experincia) so definidos como um conjunto de saberes atualizados, adquiridos e exigidos no mbito da prtica profissional, constituindo, por assim dizer, a cultura docente em ao. Porm, complementam os autores citados, os saberes da experincia no constituem um grupo de saberes entre outros, mas o prprio centro de gravidade da competncia profissional dos docentes, pois so formados de todos os outros saberes, retraduzidos e submetidos s certezas originadas da prtica e da vivncia no contexto real profissional. O saber da experincia tambm um saber plural. Assim sendo, importante conhecermos os saberes da prtica

523

ou da experincia dos professores formadores, pois nos fornecem pistas necessrias para entendermos como os professores produzem e pensam o seu trabalho pedaggico em cursos de licenciatura. Tardif (1999) ao analisar os saberes profissionais e a sua relao na problemtica da profissionalizao do ensino e da formao de professores, enumera as seguintes caractersticas: a) especializado e formalizado; b) adquirido, na maioria das vezes, na universidade, que prev um ttulo; c) pragmtico, voltado para a soluo de problemas; d) destinado a um grupo que de forma competente poder fazer uso deles; e) avaliado e autogerido pelo grupo de pares; f) requer improvisao e adaptao a situaes novas num processo de reflexo; g) exige uma formao contnua para acompanhar sua evoluo; h) sua utilizao de responsabilidade do prprio profissional. A implantao e o desenvolvimento destas caractersticas no ensino e na formao de professores tm sido um dos objetivos do movimento da profissionalizao docente que, nos ltimos anos, tem buscado construir um repertrio de conhecimentos e definir competncias para a formao e a prtica do magistrio. (TARDIF, 1999: 10) Aqui, a noo de saber possui um sentido amplo, englobando os conhecimentos, as competncias, as habilidades e as atitudes. A pluridimensionalidade do saber profissional dos professores referendada por diversos autores. Pacheco, 2002, assegura que ser professor viver na complexidade, no desafio permanente da melhoria, na multidimensionalidade do agir e pensar, na interrogao constante que a sociedade do conhecimento coloca. Para Hargreaves, (2004) na sociedade do conhecimento e da informao nascem novos desafios para a construo da profissionalidade docente, progressivamente, pautada por critrios que, de modo algum, podem ignorar o humano e

524

o profissional. Na construo de um novo profissionalismo os professores so, para Hargreaves, os catalisadores da sociedade do conhecimento, tornando-se vital que se envolvam em conjunto na ao, no questionamento e na resoluo de problemas, em equipes colegiais ou em comunidades de aprendizagem profissional (HARGREAVES, 2004, p. 48). Desse modo, focando nosso olhar para os sujeitos formadores de professores, inspiradas nos estudos de Perrenoud, Altet e Paquay concebemos o formador de professor de Histria o docente que possui um conjunto complexo de saberes oriundos das Cincias Humanas, das tcnicas, da gesto didtico-pedaggica, das Cincias de Referncia, no caso a Histria e da pesquisa no campo da Histria e da Educao. um docente que assume uma postura de formador profissional capaz de relacionar, de acompanhar, de orientar e avaliar o profissional em formao. Um professor capaz de compartilhar culturas, situaes, contextos diversos, de dialogar e de conviver com as complexidades, erros e incertezas. Concordamos com os autores, um profissional que detenha uma metacompetncia, a capacidade reflexiva de prticas de formao, portanto um profissional polivalente. (PERRENOUD; ALTET e PAQUAY, 2003, p. 239-240). Considerando a exigncia legal de habilitao em nvel de psgraduao para tornar-se formador, ou docente do ensino superior no Brasil, iniciamos nossa interlocuo com os professores formadores, indagando-lhes sobre o impacto da Ps-Graduao, na construo dos seus saberes e das prticas de ensino no curso de graduao de formao de professores. Dentre as narrativas destacamos: Muito grande o impacto, um impacto no apenas de contedo, mas de textos novos que ns professores trouxemos para o nosso curso. Alm de estimular os alunos a pensar, fazer pesquisas, participar de congresso, no caso da Histria, estimular a compreenso dos conceitos historiogrficos, por exemplo: eu dou aula

525

de Histria do Brasil e procuro apresentar sob vrias vises um mesmo tema. Coisa que no tinha na minha poca. O impacto grande, se voc pensar a Histria como mltiplas perspectivas historiogrficas e no um estudo de contedo. Impactou a reformulao do currculo e a ateno para pesquisa foram as formaes mais precisas, derivadas da minha experincia em PsGraduao. (Professor L - Histria) Fazer repensar os campos do saber e do fazer e, de forma mais objetiva, tornar o ensino dinmico e formador. (Professor Q - Histria) Para o trabalho com a Educao Bsica no. Como eu sou professora de prtica, eu pego o acadmico, do meio para o fim do curso, quando ele inicia o estgio. Nesse momento, eu vejo que os professores que deram aula, at o momento, foram os mestres e os doutores, e eles trabalham num nvel elevado de graduao e se o aluno no souber peneirar o contedo para trabalhar, na Educao Bsica, ele vai detonar todo o processo, porque ns j encontramos alunos que saram com textos de Doutorado que os professores ofereceram aqui dentro da UNIMONTES e livros de difcil interpretao, difcil anlise que eles pegaram e levaram para o Ensino Mdio durante o estgio e a gente teve de parar, repensar e mostrar a realidade. L uma coisa, aqui outra. Precisamos deixar claro para o acadmico que aqui ele se forma para a licenciatura e tem formao em pesquisa. Ressalto sempre que nenhum doutor, nenhum mestre depois volta para sala de aula da Educao Bsica. a realidade nossa aqui dentro da universidade. Se ele no volta, quem ocupa esse espao so os alunos que ns formamos. Por isso, eles precisam ter bom professor de

526

Didtica e um bom professor de Prtica de Formao e de Estgio. (Professor J - Histria) importantssimo. Durante a minha formao no curso Histria, eu sempre considerei que os professores titulados e qualificados, em uma rea, tm mais autoridade inicial para falar (isso um princpio bsico, no precisa ser uma regra, mais um princpio importante), porque se eu vou ter uma aula sobre totalitarismo e pego um professor que fez Doutorado em regime totalitrio eu acho que ele est aparentemente mais qualificado para falar do que aquele professor que teve s uma formao disciplinar. No uma receita de bolo, voc pode encontrar um especialista muito mais qualificado para dar uma aula para voc do que um doutor numa rea, mas isso um processo natural. Sendo assim, eu sempre avaliei esse processo de titulao, na minha formao, como algo importante principalmente para eu ensinar. Hoje, julgo ser um elemento fundamental. (...) Eu acho que um profissional qualificado e titulado tem mais competncia para atuar na sua rea do que um profissional que no tem pelo menos qualificao e titulao. Se ele vai ser bom ou no, isso vai depender muito dele, mas eu considero isso um elemento importantssimo, eu acho que durante a minha formao os melhores professores que tive foram os titulados e qualificados, no meu caso foram, com certeza, e acho que para formar alunos tambm fundamental. (Professor I - Histria) Com exceo de um narrador todos foram unnimes em afirmar a importncia da ps-graduao (mestrado e doutorado) para diversos aspectos da formao e da atuao do educador, tais como: a capacidade critica de lidar com os conhecimentos historiogrficos, a relao com os conceitos, com os saberes; o estmulo aos alunos, a

527

capacidade de ler e reformular o currculo; de desenvolver pesquisas; a capacidade de tornar o fazer pedaggico mais dinmico, de repensar o saber e a prtica, e tambm a autoridade do formador, a competncia derivada da especializao, da titulao. A voz dissonante do (a) formador (a) que atua na Prtica de Ensino. Para este profissional o mestre, ou doutor no garante, e no limite, pode no contribuir para formao do acadmico para a atuao na Educao Bsica, pelo contrrio pode at ser um problema. Da defender a importncia de um bom professor de Didtica, Estgio e Prtica de Ensino no Curso. Evidenciamos na narrativa do Professor J dupla preocupao: com a transposio dos contedos para a educao bsica e o papel dos formadores na construo de saberes dos professores que atuam em diferentes espaos. A dicotomia entre sujeitos e espaos clara e pode exemplificada pela afirmao: L uma coisa, aqui outra. A separao teoria e prtica tambm. Analisando as narrativas percebemos que alguns pensam que, para ser professor/formador no Ensino Superior, faz-se necessrio vivenciar e conhecer a realidade da Educao Bsica, outros expem suas fragilidades em relao ao trabalho docente na Educao Bsica e mesmo em relao Educao Superior. O professor I narrou sobre as dificuldades de ser professor na Educao Bsica, fazendo um paralelo com a Educao Superior e sobre a importncia da prtica para a construo dos seus saberes profissionais. Em termos pedaggicos, minha experincia em sala de aula, foi muito mais significativa do que a formao no curso, disso eu tenho certeza absoluta. Eu tive um processo de formao terica na universidade e paralelo a ele eu vivenciava um processo de formao prtica/pedaggica, porque, desde o segundo perodo do curso, eu comecei a dar aula no Ensino Mdio e pr-vestibular. Posso afirmar que minha experincia, em sala de aula, foi muito mais significativa do que a formao no curso. (...) O Ensino Superior sempre foi meu objetivo. Eu no suportaria ser professor de escola pblica e trabalhar com meninos. Dar uma aula no ensino mdio, ou no pr-vestibular ainda possvel. (Professor I - Histria)

528

Os professores R e B contrapem o posicionamento do professores I, quando atribuem base da formao professor formador no Ensino Superior as experincias vividas na Educao Bsica. Por outro lado, demonstram uma viso positiva das experincias na Educao Bsica os professores O, Q e P, corroborando a posio do Professor I. Trabalhei na Educao Bsica por quatro anos, iniciando no ano seguinte concluso da graduao (2000) e deixei para depois o curso de Mestrado (2005), pois teria pouco tempo para me dedicar aos estudos. Foi uma experincia intensa, pois o contato com uma realidade desconhecida, que, no estgio, no tinha sido vivenciada, estimulava o meu desempenho; mas muito sofrido. No estava preparada e fui logo para a periferia da cidade. (Professor R - Histria) Com todo respeito pelos meus colegas, que no tm experincia na Educao Bsica, mas eu acho que todo mundo que trabalha na graduao deveria, um dia, ter passado pela sala de aula no Ensino Fundamental e mdio. Deveria ser pr-requisito mnimo, bsico para o professor que fosse atuar no Ensino Superior que ele tivesse experincia no Ensino Mdioou no Ensino Fundamental, porque as pessoas acham que porque adulto no aluno, e aluno aluno em qualquer nvel. Eu tiro pela minha graduao l no Mestrado. Todo mundo era professor universitrio, mas, quando est sentado naquele banco, todo mundo aluno do mesmo jeito. Ento eu penso que as pessoas acham que esto lidando com adultos, com pessoas maduras que no so alunos, e o so. Para mim, a experincia, na Educao Bsica, foi a base de tudo, do ser professora universitria. (Professora B - Histria)

529

Na Educao Bsica, voc tem que estar o tempo todo pensando em disciplina. No Ensino Superior, voc pode construir o conhecimento com o aluno. (Professora O Histria) So importantes vivncias profissionais na Educao Bsica. O contato direto com a Educao Bsica nos mostra a distncia entre saber e fazer, ao mesmo tempo em que nos coloca o desafio de saber o que fazer. Assim, a experincia de um constante refazer e aprender, associando conhecimento e prtica. Voltando-se Educao Superior, tambm um bom projeto indicador de novas experincias com teoria/prtica. Os cursos no so bem definidos quanto licenciatura. O boom da pesquisa, nos ltimos dez anos, abalou as estruturas curriculares dos cursos que, tem dificuldades de tratar de educao e vivncias pedaggicas. (Professor Q - Histria) Fica evidente que a experincia na educao bsica considerada importante para alguns formadores, como forma de associar teoria e prtica, como modo de enriquecer o conhecimento da realidade social e educacional, logo como requisito para ser professor formador de professores de Histria. Questionados se, alm das aulas, exerciam outra atividade relacionada ao ensino, pesquisa e extenso, 18,2% responderam que no a exerciam e 81,8% responderam que desenvolveram atividades de extenso e de pesquisa. A pesquisa um forte componente, com uma presena significativa na prtica dos professores formadores do curso de Histria, como podemos inferir nos relatos a seguir: Acredito que para ser bom professor, seja qual for a sua graduao, ele tem de ser tambm um bom pesquisador, mas, infelizmente, encontramos professores no curso de Histria que no pensam assim. Ento, a dificuldade

530

de definio entre licenciatura/bacharelado, no curso de Histria, tem influenciado as transformaes recorrentes. Muitos acadmicos que procuram o curso de Histria no esto preocupados em ser professor. Eles querem ser pesquisadores, querem qualificar-se para um trabalho que no seja na escola (Professor Q - Histria) Os professores do nosso Departamento so muito esforados. Cada um, a seu modo, procurando se aperfeioar mais. Eles atuam em projetos de pesquisa e trazem bnus para o curso (Professor O - Histria) Considero a formao razovel. Existem alguns professores que ainda passam muito a mo na cabea dos alunos, e outros nem tanto. Sendo assim, temos uma mdia razovel de bons professores. A Educao Bsica eu no sei avaliar, quanto pesquisa ns estamos no caminho, j melhorou bastante. Em relao PsGraduao, boa parte sai preparada para tentar um Mestrado. (Professor L - Histria) O Curso de Histria tem avanado em muitas questes. Na pesquisa, obtm um resultado interessante pelo grande nmero de alunos que, depois de escreverem a monografia, seguem direto para o Mestrado. H um projeto pedaggico que permite o equilbrio entre as duas formas, mas depende da adeso dos formadores quanto a essa perspectiva. (Professor R - Histria) Os relatos oferecem indcios sobre a relao bacharelado/ licenciatura de Histria, a pesquisa na formao do pesquisador e do professor. O equilbrio entre as duas formas almejado, apesar dos problemas de identidade e do desejo dos alunos que procuram o curso de Histria no para se formarem professores de Histria, mas pesquisadores. As narrativas corroboram, de certo modo, o

531

prescrito nas Diretrizes dos Cursos Superiores de Histria que enfatizam a formao do historiador e no do professor. Evidenciam tambm, como demonstrado em outras pesquisas, relatos e dados sobre o perfil e a demanda de ingressantes que buscam no Curso a preparao para a pesquisa, para a ps-graduao e no para a docncia na educao bsica (Fonseca, 2009). A prtica da pesquisa foi considerada importante para a formao e para a prtica docentes dos prprios formadores e tambm dos profissionais formados no Curso tanto no Bacharelado quanto na Licenciatura. Os argumentos so interessantes e representativos de um grupo de formadores que concebe a pesquisa como base da formao superior, pressuposto do ensino. E como os narradores concebem o formador de professor de Histria? Quais os significados atribuem ao papel do formador? O que e como ser formador? Vejamos as narrativas a seguir: (...) fazer essa aliana entre teoria e prtica possibilitando aos alunos perceberem a importncia entre a pesquisa, ensino e extenso. Tambm estar junto com eles partilhando as conquistas e trabalhando para o curso ser melhor (Professor O - Histria) ter muita pacincia com a gerao com a qual trabalho. No posso falar pelos outros porque trabalho somente no curso de Histria. Percebo que os alunos ingressam no Curso de Histria muito imaturo. (...) o que se v uma meninada saindo do ensino mdio, ingressando no curso superior pelo PAES. A concepo de vida deles de militncia, muito virtual. Eles so muito neoliberais. Por isso, necessrio trabalhar com eles uma srie de conceitos o que se torna muito desgastante. (Professor B - Histria) Embora a aula de Histria vise a um conhecimento cientfico, ele tem que engajar o dilogo do passado com

532

o presente, e isso deve ser feito a todo instante. Assim, eu estarei formando professores e cidados. (Professor L - Histria) visualizar com amplitude o campo do conhecimento, propondo novos desafios e enfrentando novas realidades pedaggicas a partir da mediao/orientao no campo do saber. (Professor Q - Histria) tirar a mscara e descobrir que no se sabe nada, mas no esquecer que formador, eu falo com meus alunos na prtica que aquele ditado do primeiro dia de aula Eu estou aqui pra aprender com vocs, a maior mentira, o professor pode dizer aquilo da boca para fora, mas, na realidade, ele est ali na sala de aula, para ensinar. Querendo ou no querendo, ali tem algum que sabe mais que outro algum, e naquele momento eu sou, como professor, a pessoa que tem maior conhecimento. O que raramente acontece comigo a prtica do improviso dentro da sala de aula. Na realidade, o professor formador aquele que prepara a aula todos os dias, faz os discursos todos os dias, que se informa, que busca o novo. Se no for desse jeito, ele se torna repetitivo. (Professor C - Histria) Na multiplicidade de percepes depreendemos alguns esboos do ser formador, traos da cartografia do saber ser e do saber fazer do formador, tais como: aliana entre teoria e prtica; compartilhamento de conquistas; cultivo da pacincia intergeracional (entre os jovens formandos e os adultos formadores); discusso conceitual; dilogo entre temporalidades (passado e presente); formador de professores e cidados; viso ampla do campo do conhecimento; propositor, desafiador; mediador, orientador; aquele que desvela, desmascara, aprendiz, estudioso, inovador, dinmico,

533

bem informado; bem preparado; um formador que prepara suas aulas todos os dias. Esses traos, sem dvida, so componentes da didtica e da prtica de ensino de Histria. Muitos dos docentes entrevistados afirmaram que se perceberam como professor formador durante os seus primeiros anos de atuao no Magistrio, e/ou durante a formao nos cursos de PsGraduao. Quando iniciei meu curso de Mestrado, identificavame com as leituras em torno da formao e tambm com muitas experincias relatadas. Sentia-me muito confortvel diante dos desafios propostos e tinha muito gosto pela pesquisa, portanto me encantei com esse conjunto e percebi realmente meu grande gosto pelo caminho que comecei a trilhar. (Professor R - Histria) Foi a partir do momento em que comecei a cobrar dos outros professores, como chefe de departamento, ou depois como coordenadora de curso, que percebi como grande a responsabilidade, e que eu tinha que ter um conhecimento um pouco acima deles. Eu precisava estudar muito, mas, hoje, como estudante, eu tiro todos os dias, nem que seja da meia noite at as duas horas da manh pra ler aquilo de que gosto, que sobre a prtica de formao e estgio. (Professora J - Histria) Foi no Ensino Superior que eu comecei a ter um pouco mais de noo dessa capacidade que eu teria, e do que eu poderia fazer. Essa ideia de formar novos professores, eu s tive conscincia dentro da prpria Universidade, inclusive, no meu primeiro semestre, na Universidade eu tratei as disciplinas como se eu tivesse s trabalhando o contedo, assim, quando eu entrei na primeira experincia do primeiro semestre, eu pensei: Olha, eu estou dando o contedo, eles vo ficar bons nisso. timo. Mas, no

534

isso. A eu percebi que tenho que formar tambm o cara como professor, e eu comecei a trabalhar com essa possibilidade de forma independente. Repito: se eu fosse depender da instituio para fazer trabalho de prtica pedaggica, no funcionaria, ento fiz isso de forma independente. (Professor I - Histria) Comecei a perceber nos primeiros anos na Unimontes. Eu dava aula de Metodologia Cientfica e Histria Antiga quando comecei. poca em que os acadmicos comearam a organizar os primeiros seminrios dentro da sala de aula (ao meu estilo). O que eu julgava ser adequado. Comecei a perceber que eles estavam aprovando a maneira como eu trabalhava, isto foi nos meus dois primeiros anos de trabalho. (Professor L Histria) No cotidiano. Nos momentos em que nos deparamos, por exemplo, com temas que so difceis de aliar teoria e prtica nos damos conta do nosso papel. (Professor O - Histria) Nos registros, observamos que mais de cinquenta por cento dos professores, quando terminaram a graduao, no se sentiam preparados para enfrentar a sala de aula. O Ensino Superior, para os formadores que esto em final de carreira, foi uma oportunidade, e no algo planejado, ao contrrio dos professores formadores que esto em incio de carreira. Desses, vrios terminaram o Curso de Graduao e foram para o Mestrado com o objetivo de tornarem-se professores universitrios, professores formadores de professores de Histria. Em relao realizao profissional, todos dizem se sentirem felizes e realizados. Quando perguntamos se se considerava bom professor formador, detectamos que, apesar de algumas ponderaes, todos se julgam bons formadores. Vale destacar algumas das

535

concepes de bom professor nos relatos a seguir: Eu tenho certeza de que sou um bom professor. Primeiro, porque eu tenho uma boa receptividade com os alunos. Segundo, porque na condio de professor formador, eu uso a criatividade. Penso que o professor formador tem de ser altamente criativo. Ajo assim com o aluno, nas minhas aulas de Histria de Minas, que so aulas comuns. (Professor C - Histria) Bom, achamos que sempre precisamos de alguma coisa a mais, mas procuro passar tudo aquilo que posso e tenho disponibilidade para o aluno naquele momento. Mesmo tentando convencer aqueles que se julgam muito mais sabidos e aqueles que no querem ser professores, (...). Acredito que fao o possvel para ser uma boa professora, mas no sei se o sou. (Professor J - Histria) Sim. Considerando-se que preciso melhorar sempre. Aperfeioar prticas e vivenciar novas experincias. (Professor Q - Histria) Por que gosto muito, e minhas experincias me ajudam. Meus alunos manifestam muita segurana no trabalho que fazemos juntos e, na maioria das vezes, temos sucesso. (Professor, R - Histria) Todos, com exceo de um, afirmam como segurana que se consideram bons professores, pois gostam do que fazem, so criativos, bem sucedidos mas, todos se dizem em formao. A incompletude da formao, a necessidade de aprender mais, de fazer melhor um consenso e um desafio. Quando questionados sobre como avaliam o seu prprio fazer pedaggico, o que deveriam mudar ou acrescentar em suas aulas, alguns partilharam algumas seguintes reflexes: Tenho uma grande experincia adquirida pelo meu

536

trabalho em muitas cidades do Norte de Minas e Vale do Jequitinhonha. Foram mais de 10 municpios durante cinco anos de trabalho, lidando com pessoas e mentalidades diferentes, partilhando com minhas alunas (a maioria professoras) de Educao Bsica; e, durante anos, fui construindo saberes prticos e pude reunir os estudos feitos e caminhar com muita firmeza. Mas j me sinto incomodada, precisando ler e retornar Educao Bsica que considero meu laboratrio! (...) Preciso de leitura e trocar experincias; e realizar um trabalho mais intenso no laboratrio! (Professor R - Histria) um fazer que no dissocia a teoria da prtica e faz leitura crtica dos espaos educacionais, alm de perseguir o conhecimento voltado para a formao do ser humano. (...) O critrio avaliativo um instrumento importante, mas, a forma como exigido limita as aes do professor. Como as turmas so numerosas, acredito que no h muito a acrescentar porque a estrutura institucional no muda facilmente. (Professor Q - Histria) De forma positiva. (...) Talvez uma interao maior com recursos audiovisuais. (Professor P - Histria) Acho que, para o Ensino Superior, ela adequada, mas no digo que serve como uma referncia, que possa ser reproduzida no Ensino Bsico. No Ensino Superior eu creio que a maneira como venho trabalhando mais adequada. (...) dou muita aula expositiva. Acredito que tenho que construir uma forma, uma estratgia para fazer com que meus alunos participem mais da aula. Eles participam muito. Esto sempre atentos e levantam questionamentos, mas eu queria falar menos na minha aula e que os alunos falassem mais embora continue achando que aula expositiva, que boa. (Professor

537

L - Histria) Acredito que tenho um bom retorno dos alunos, pois somos bem prximos. (...) Ter mais trabalho de campo. Fico muito em sala de aula. (Professor O - Histria) As reflexes apresentam novos desafios prtica, tais como maior interao com a sala de aula, mais trabalhos de campo. Sobre as disciplinas com que tinham mais ou menos afinidade para ministrarem, observamos que os professores tm mais afinidade com as disciplinas especficas do Curso de Histria e demonstram menos afinidade com as disciplinas voltadas para a formao do professor Prtica de Ensino e Estgio e Matrias Pedaggicas disciplinas importantes para constituio dos saberes pedaggicos dos professores. Fato este recorrente em muitas Instituies de Ensino Superior - ISE. Sobre os saberes da docncia e as aspiraes profissionais, indagamos sobre o grau de satisfao quanto carreira docente, e observamos que 100% se julgam satisfeitos. Uma manifestao do compromisso da escolha pessoal para com a carreira escolhida, mesmo diante dos desafios impostos pela Educao Superior, e a formao de professores no contexto investigado. Todos almejam permanecer na funo atual, cursar Mestrado, Doutorado e Ps-Doutorado, assegurando suas aposentadorias, mesmo no caso daqueles que consideram baixa a remunerao e valorizao profissional. Solicitamos aos formadores que apontassem os maiores desafios de ser professor formador de professor de Histria, nesse incio de sculo XXI, em uma cidade do Norte do Estado de Minas Gerais, Brasil. Verificamos que o olhar dos docentes, em relao aos desafios, volta-se para os acadmicos, os alunos /futuros professores de Histria em formao. Tudo muito dinmico. O perfil do acadmico de Histria

538

mudou bastante nos ltimos anos. Esta diversidade exige do professor de Histria um perfil mais apurado, tanto no conhecimento quanto na prtica pedaggica, que deve levar em considerao as especificidades da regio. (Professor Q - Histria) A formao. Temos que procur-la em outros lugares, o que demanda desgaste fsico e financeiro. Estrutura da Instituio. No temos nem lugar para ficar quando no estamos dando aula. necessrio um espao nosso. Apoio do governo, sobretudo salarial. (Professor O Histria) Percebo que a questo do perfil do aluno que estamos recebendo. Acredito que a universidade se tornou jovem. fato. Mas ao mesmo tempo ela est imatura. A energia que os alunos tm por serem jovens da mesma intensidade do grau de imaturidade que possuem. Ento, quando vamos debater ou julgar um tema, para eles muito diferente. A minha formao terica foi pouco expressiva, mas minha experincia como pessoa foi muito grande e eu no sinto isso nos meus alunos hoje. (Professor B - Histria) Talvez o maior desafio seja lidar com acadmicos que dispem de tempo limitado. (Professor P - Histria) Encontrei uma dificuldade de mentalidade e formao poltica muito grande, muito maior que qualquer problema do fazer pedaggico. (Professor R - Histria um grande desafio. O professor de Histria, que estudou dentro da universidade quatro anos, tem que sair, fazer um curso e aprender trabalhar com espao geogrfico principalmente. um desafio, tambm, fazer esse aluno entender e levar para os seus alunos, l no

539

Ensino Fundamental, o espao histrico. (Professor J Histria) Ante os desafios apresentados, perguntamos qual a importncia de ser professor formador no curso de Histria. E eles indicaram: O professor formador critico exatamente para fazer anlises de diferenas que existem dentro do curso. Eu conheo meus alunos pelo nome, isso muito importante, porque o professor formador, na realidade, quem est mais perto do aluno, o professor formador conhece as fraquezas dos alunos. Somos ns, professores formadores que sabemos se o aluno produz conforme o que foi proposto (Professor C - Histria) Uma contribuio para a formao da cidadania na regio. (Professor P - Histria) Preparar os alunos para a realidade que vo enfrentar. No meu caso, a maior tarefa na minha disciplina politizar meus alunos, que sero professores (Professor L - Histria) Eu acho que fundamental. No consigo dissociar o professor de Histria se ele no entender que ele trabalha com o outro. Porque Histria no fcil, Histria movimento, ao, militncia. Ento, se voc no consegue pr em prtica no seu dia a dia em sala de aula, voc vai escrever o que no papel? (Professor B Histria) Acredito que o curso de Histria nos faz pensar sobre o universo social do homem, nesse sentido, intervir nessa realidade a partir das teorias e leituras do mundo importante para transform-lo. (Professor O - Histria)

540

Todos os professores consideraram as novas tecnologias necessrias a sua prtica pedaggica no curso de formao de professores, embora nem todos consigam utiliz-las na prtica docente. Considero. O computador de grande utilidade, penso que todo professor deveria domin-lo. (...) Embora reconhea a importncia de passar um filme na sala de aula, nem sempre eu o fao. Prefiro trabalhar apenas com cenas que realmente ilustrem o contedo. Mesmo sendo aulas geminadas, o horrio seria insuficiente para o desenvolvimento da atividade. (Professor J - Histria) No meu caso sim, pois lido diretamente com disciplinas que exigem explorao das diversas possibilidades do fazer pedaggico, para que os alunos tomem como direo. Eles tambm me ensinam muito. H dois anos, uma turma organizou e apresentou uma oficina com desenhos animados, levando para minha aula um kit multimdia e demonstraram grande habilidade no manuseio. (Professor R - Histria) At agora eu no acho necessria. No senti falta, por exemplo, na minha disciplina, um data show. Na verdade, eu levo o texto, os alunos leem e discutem. No quero dizer, com isso, que no seja necessrio usar recursos tecnolgicos. Por exemplo, para quem d aula de Histria da Arte, a tecnologia fundamental. (Professor L - Histria) Segundo Almeida (1998), a revoluo vivida, em nossa poca, marcada pela telemtica, pela robtica e pelas utopistas da informao. A autora defende a idia de que o professor deixe de lado o fatalismo e assuma a atitude do dilogo como a nova cultura. Esse

541

professor precisa adquirir confiana nos recursos tecnolgicos, para que possa aplic-los ao currculo do curso. As narrativas revelam que os formadores reconhecem a importncia das novas tecnologias na formao e na prtica do formador, no entanto, o contexto institucional e social apresenta inmeros limitantes. As discusses em torno dos saberes e das prticas foram consolidando-se a partir do nosso dilogo sobre a formao de formadores. A se instaura o desafio contnuo presente no fato de que essa formao no pode prescindir dos aspectos humanos, tcnicos e polticos, o que caracteriza tanto a dimenso de formao pessoal quanto profissional e, ao mesmo tempo, a atuao desse formador. Esses resultados indicam que tomar os saberes e as prticas dos professores formadores como objeto de pesquisa uma tarefa urgente e importante, pois precisamos conhecer melhor o nosso prprio trabalho, de formadores de futuros docentes, para poder aperfeiolo. Inspiramo-nos em Tardif (2002, p. 276), ao afirmar que j tempo de os professores universitrios da educao comearem tambm a realizar pesquisas e reflexes crticas sobre suas prprias prticas de ensino. Se no fizermos um esforo de problematizao de nossas prticas, se no questionarmos os fundamentos que as orientam e se no tentarmos sistematicamente entender os postulados implcitos dos saberes relativos ao ensino, criaremos um abismo, cada vez maior, entre aquilo que defendemos e aquilo que praticamos. Conclumos que a formao do formador, em particular, constitui-se de mltiplas dimenses, e, por isso, refletimos e buscamos compreender algumas dessas dimenses, os sujeitos, os saberes, as prticas pedaggicas, os currculos, as relaes, os movimentos e as contradies existentes nos diversos eixos. Uma vez que as fronteiras, os entre-lugares, as mediaes entre ensino e pesquisa precisam ser sempre pensadas em movimento, no qual problemas e experincias acadmicas do mundo acadmico e do cotidiano escolar no se desvinculam, no se deslocam do contexto histrico, social, econmico e cultural em que se situam. (FONSECA e SILVA, 2007, p. 39)

542

REFERNCIAS ALMEIDA, M. E. B. Da Atuao Formao de Professores. In: Srie Salto para o Futuro: TV e Informtica na Educao. Braslia: MEC, 1998. GAUTHIER, C. Por uma teoria da Pedagogia: pesquisas contemporneas sobre o Saber Docente. Iju: Iniju, 1998. HARGREAVES, A. O ensino na sociedade do conhecimento: a educao na era da insegurana. Porto: Porto Editora, 2004. HUBERMAN, S. Cmo se forman los capacitadores: arte y saberes de su profesin. Buenos Aires: Paids, 2000. PERRENOUD, P.; ALTET, M.; PAQUAY, L. A profissionalizao dos formadores de professores. Trad. Ftima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2003. PIMENTA, S. G. (org.). Saberes pedaggicos e atividade docente. So Paulo: Cortez, 1999. SAVIANI, D. Os saberes implicados na formao do educador. In: BICUDO, Maria Aparecida; SILVA JUNIOR, Celestino Alves (Orgs.). Formao do educador: dever do Estado, tarefa da Universidade. So Paulo: Unesp, 1996. TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 2002. ______. Saberes profissionais dos professores e conhecimento universitrio. Rio de Janeiro: PUC, 1999. TARDIF, M.; LESSARD, C.; LAHAYE, L. Os professores face ao saber esboo de uma problemtica do saber docente. Teoria & Educao,

543

Porto Alegre, n. 4, 1991. TARDIF, M.; GAUTHIER, C. O saber profissional dos professores fundamentos e epistemologia. In: SEMINRIO DE PESQUISA SOBRE O SABER DOCENTE, 1996, Fortaleza. Anais ... .Fortaleza: UFCE, 1996. (mimeo).

544

LIVROS DIDTICOS DE HISTRIA: PRTICAS E FORMAO DOCENTE

Circe Fernandes Bittencourt Professora do Programa de Estudos Ps-graduandos em Educao: Histria, Poltica, Sociedade da PUCSP As relaes entre professores e livros didticos tm sido contraditrias, revestidas de muitas ambigidades, sobretudo nas ltimas dcadas. Muito criticados, sobretudo nos meios acadmicos com intenes que parecem ser as de persuadir os professores a abandonarem os livros didticos como instrumentos de trabalho, esses, no entanto resistem. Talvez porque, mesmo no caso das merecidas crticas feitas pelos especialistas em educao a muitas das obras escolares, estes no forneam substitutos para sua eventual eliminao do cotidiano escolar. Entre os professores, segundo algumas pesquisas recentes sobre o uso dos livros didticos de Histria em sala de aula, na maioria das vezes, estes no demonstram desconhecer as crticas sobre esse material escolar, mas o consideram um mal necessrio, uma espcie de tbua de salvao para que as aulas possam ser efetivadas em meio aos transtornos de inovaes curriculares, das cobranas para as diversas avaliaes a que so submetidos os alunos, assim como se tornam auxiliares para preparao dos cursos em meio a uma jornada de trabalho exaustiva, dentre outros percalos da vida profissional da maioria dos docentes. (ARAJO, 2001; FARICELLI, 2005; SOUZA, 2009) Existem tambm declaraes disseminadas em diversos veculos de comunicao sobre o fim dos livros didticos que, juntamente com os demais materiais impressos, cederiam lugar aos modernos instrumentos educacionais tecnolgicos, especialmente os computadores, em uma perspectiva que anuncia o desaparecimento dos livros escolares como um fato inexorvel. possvel, no entanto, constatar que apesar dos prenncios de seu desaparecimento, das

545

ressalvas e crticas provenientes de vrios lugares, inclusive da mdia e das famlias e, ainda, de ser um objeto contestado sob variados ngulos, o livro didtico tem se constitudo, na atualidade, como o material didtico mais presente nas salas de aula dos diferentes nveis de ensino das escolas. Nesta primeira dcada do sculo XXI os livros didticos tm sido constantemente utilizados nas nossas escolas, alm de permanecerem como uma mercadoria disputada por inmeras editoras nacionais e cobiada pelas internacionais. E, a presena dos livros didticos pode ser identificada ao se acompanhar a histria da educao escolar e suas prticas no decorrer dos dois ltimos sculos. Nos aproximadamente duzentos anos de sua produo entre ns, o livro didtico, em sua trajetria a partir das primeiras dcadas do sculo XIX, tem sofrido vrias transformaes, acompanhando os currculos para os diferentes nveis de ensino. A forma da apresentao dos contedos escolares e, em particular os de Histria, tambm sofreu transformaes, com mudanas na organizao dos textos, alm de acompanhar as mudanas quanto s atividades e exerccios pedaggicos. Uma materialidade possvel de se observar pelo tamanho dos livros, da paginao, das ilustraes, de todo um design que busca ser atrativo para geraes de crianas e jovens cada vez mais envolvidos pelos meios de comunicao udio visuais. Embora seja fcil visualizar uma srie de mudanas quanto forma e organizao do contedo do livro didtico, um aspecto tem permanecido constante: o livro um objeto feito para o professor e dependente do uso que o professor faz dele. Essaumapermannciaquemereceatenoparaentendermos as relaes dos livros escolares com os professores atualmente e ao longo da histria dessa literatura escolar. A permanncia dessa relao se evidencia pela exigncia atual dos Programas de Avaliao dos Livros Didticos do MEC (PNLD, PNLEM) de que as colees de livros didticos sejam compostas obrigatoriamente das obras didticas para os alunos e do Livro do Professor. Uma exigncia do poder

546

educacional que, sem dvida, merece ser objeto de reflexo. A autonomia dos professores na seleo dos livros a serem utilizados em suas aulas tambm tem sido mantida, mesmo que com problemas. Esta autonomia do professor na escolha dos livros tem sido constante e como ela interfere na produo didtica uma das indagaes decorrente dessa constatao aparentemente bvia. possvel identificar as interferncias dos professores nas obras didticas? Existem dilogos entre autores e professores por intermdio dos livros didticos? Existe uma controversa relao entre a formao dos professores e os livros didticos assim como os professores usam diferentemente os livros nas suas salas de aula. As crticas quanto ao papel de homogeneizao dos livros didticos merecem ser problematizadas por estas considerarem, de maneira generalizada, que as prticas dos professores so idnticas em qualquer sala de aula, independentemente das condies de trabalho das escolas, do contedo, do processo avaliativo. Existe efetivamente um padro de uso de livro didtico ao qual o professor est submetido? A partir dessas indagaes, este artigo aborda problemas das relaes dos professores com os livros didticos em uma perspectiva histrica considerando dois aspectos centrais. Inicialmente procura-se especificar as relaes entre o processo de produo do livro didtico e os professores. Em seguida so problematizadas as propostas de prticas escolares pelos livros de Histria comparandoas com outras prticas propostas por outros materiais didticos. PRODUO, AUTORES E PROFESSORES Como e por quem tm sido produzidos os livros didticos? As respostas a estas indagaes nos remetem a uma anlise sobre as especificidades dos livros didticos. Diferentemente de outros livros de literatura em geral, a produo dos textos escolares tem um destinatrio muito especfico o pblico escolar composto por professores e alunos. O pblico estudantil, a quem, em princpio se

547

destinam os livros, compulsrio. Ou seja, no ele quem escolhe a obra ser lida ou a ser seu objeto de estudo, mas so obrigatoriamente usurios de determinados livros escolhidos pelos professores. Os livros escolares so utilizados de forma diferente das demais obras por terem o professor como intermedirio constante que se encarrega de indicar inicialmente o livro a ser utilizado, as partes ou captulos a serem objeto de estudo, assim como determina como o texto deve ser lido e a partir da leitura so estabelecidas as atividades de escrita ou de oralidade a serem realizadas. A figura do professor , portanto, fundamental no que se refere ao uso que se faz do livro e seu poder reside, sobretudo, nesse aspecto de autonomia intelectual que tem permanecido com maior ou menor grau de liberdade no decorrer da histria educacional. O livro didtico, importante destacar, corresponde a uma produo articulada ao poder poltico educacional. O percurso dos livros didticos tem se caracterizado por ser uma produo que sofre a interferncia constante do Estado. O Estado nacional, a partir da independncia poltica na dcada de 1820, ao se tornar o responsvel pela organizao do sistema escolar de carter pblico e privado, optou pelas regras do liberalismo que, dentro de determinadas condies histricas, ainda permanecem. O Estado tem se encarregado da organizao dos currculos assim como da organizao de um corpo burocrtico composto por professores, inspetores, diretores, tcnicos educacionais que atuam em diferentes nveis de ensino. O controle do Estado sobre o sistema educacional inegvel e, nessa esfera, encontra-se o livro didtico que, a partir da primeira legislao de ensino do pas, a de 15 de outubro de 1827, tornou-se objeto de interesse das autoridades educacionais. (BITTENCOURT, 2008). Essa permanente vigilncia prevalece at os dias atuais tal qual se evidencia pelo controle exercido pelo Estado sobre esse material didtico pelo PNLD e demais instncias avaliativas. O Estado, alm de controlar o currculo, notadamente na definio das disciplinas ou matrias a serem ensinadas e exercer o poder sobre a circulao do livro didtico, tem se constitudo como um

548

importante comprador dessa literatura escolar. A partir do sculo XIX o poder local das provncias e mais tarde os governos dos Estados federativos se empenharam em adquirir materiais didticos para alunos pobres, conforme atestam alguns relatrios oficiais que apresentam as aes educativas oficiais. Sabemos que atualmente, considerando a poltica de universalizao da distribuio de materiais didticos, o investimento do Estado na aquisio de obras escolares corresponde a mais de 700 milhes de reais anualmente, uma cifra significativa no oramento educacional. Por ser o Estado um comprador sempre presente e serem os alunos um pblico compulsrio, a produo de obras escolares se tornou um produto bastante lucrativo desde o sculo XIX, despertando o interesse das editoras instaladas na capital do Imprio e nas provncias. O crescimento do sistema escolar conduziu ao aparecimento de editoras especializadas nessa produo, sendo uma das pioneiras a editora Francisco Alves que, a partir do final do sculo XIX, se dedicava quase que com exclusividade a esse tipo de literatura. (HALEWELL, 2006; BITTENCOURT, 2008). A partir da segunda metade do sculo XX e mais especificamente aps os anos de 1970 editoras como tica, Moderna, FTD dentre outras, tambm se tornaram produtoras quase que exclusivas dessas obras e, juntamente com seus autores receberam e recebem somas considerveis, entrando em disputas pelo mercado, estabelecendo amplas negociaes com autoridades governamentais e criando formas de vendagens que procuram sempre inovar para vencer concorrncias ( CASSIANO, 2007). E, nesse processo, o professor novamente uma figura significativa e bastante disputada pelo setor de comercializao editorial, uma vez que historicamente tem sido ele o responsvel pela escolha do livro a ser utilizado nas salas de aulas. A renovao didtica corresponde a um processo complexo que tem na figura do professor um sujeito fundamental. Renovar a produo didtica depende do professor e de sua formao. Entendese pela diferenciao da formao dos professores e da cultura escolar em que est inserido a atitude das editoras em produzir obras diversas

549

para uma mesma disciplina, como se concorressem internamente, mas que na realidade, correspondem a uma estratgia da editora para atender aos diferentes pblicos docentes. Assim, uma mesma editora produz obras de Histria com tendncias historiogrficas diversas para atender tanto aos docentes mais conservadores quanto aqueles mais envolvidos com as inovaes tanto de contedos quanto os de carter metodolgico. Assim editoras buscam atender, igualmente, as diferentes ideologias educacionais e as diversas geraes de professores. Estado e editoras so, desta forma, sujeitos sempre presentes na produo didtica e estes tm, na figura do professor o seu interlocutor primordial. No processo de produo e circulao das edies didticas importante ainda ressaltar a figura do autor. Afinal quem so os autores das obras didticas e quais as relaes com os docentes? H uma tendncia em estabelecer qualidade de livro ao nvel acadmico dos autores, criando-se uma relao entre capacidade cientfica acadmica e capacidade de elaborar um manual ou textos didticos para o ensino fundamental e mdio. Esta concepo de que os sbios seriam os intelectuais mais aptos para a confeco de obras escolares foi comum entre vrios administradores encarregados das polticas pblicas das primeiras dcadas do sculo XIX. Essa idia ainda permanece disseminada e sugerida em algumas anlises feitas em relao aos livros didticos que sustentam a necessidade da fidelidade do ensino de determinado conhecimento escolar ao que se produzido pela academia. As crticas aos livros didticos em relao s defasagens ou erros conceituais so, muitas vezes, pertinentes, sendo que as formulaes equivocadas e defasagens quanto aos conceitos e informaes cientficas so e devem ser evidentemente objeto de anlises crticas e precisam ser eliminadas. Entretanto, a produo de textos didticos exige mais do que o domnio e atualizao do conhecimento cientfico e acadmico. Escrever textos para alunos de faixas etrias diversas das do autor, que possui uma vasta cultura letrada e que precisa estabelecer uma comunicao de aprendizado

550

com quem ainda se encontra em fase inicial de domnio das letras e em fase de formao intelectual, exige um conhecimento sobre prticas em sala de aula e de algum tipo de contato com o cotidiano escolar. Escrever obras didticas exige experincias mais complexas e, muitas vezes, as obras melhor sucedidas so fruto de equipes de autores que, juntamente com editores e tcnicos grficos, elaboram os textos e os transformam em material didtico. Acompanhando a elaborao do livro escolar em uma perspectiva histrica pode-se observar as dificuldades dos autores em escrever obras dessa natureza: uma velha lei pedaggica a que manda partir do conhecido para o desconhecido, mas em tais crianas tudo desconhecido... Se os fatos forem ensinados com uma totalidade de maravilhoso, e fartamente ilustrados com gravuras, certo que alguma coisa ficar no esprito do aluno, mas aparece ento novo tropeo - a concatenao, a seqncia lgica dos acontecimentos e a sua razo de ser. D. Pedro proclamou a Independncia. Que vem a ser Independncia? Como se formou uma nova nacionalidade?...Quantos pontos de interrogao. Pensei no assunto e resolvi redigir este livrinho, depois de muito trabalho e muitas tentativas nas salas de aula, onde se agitava cheia de curiosidade a infncia. ( SCARAMELLI, 1926) Ser autor de livro didtico, apesar das dificuldades, , no entanto, uma atividade revestida de preconceitos, sendo muitos deles, em vrias situaes, acusados de interesses financeiros, interesses que se sobrepem aos interesses de contribuir para a educao, de favorecer o trabalho escolar com material de qualidade. O interesse financeiro sempre esteve presente em vrios autores de livros escolares desde o sculo XIX, mas, ao lado das vantagens econmicas, tem

551

havido por parte de muitos deles o compromisso de produes que visam contribuir para a educao de jovens e crianas. interessante identificar ao longo da histria do livro escolar intelectuais de bastante prestigio e simples professores de escolas do ensino elementar que, por compromissos sociais e de ordem poltica, se dedicaram a escrever obras didticas. Interessante notar que no caso de intelectuais que se dedicaram a essa produo esta tem sido omitida de sua bibliografia e de suas biografias. Um exemplo o caso de Sergio Buarque de Holanda, cuja coleo da Editora Nacional tornou-se uma obra preferencial do ensino de Histria nas dcadas de 1970 e 1980. A coleo, coordenada e supervisionada por Sergio Buarque de Holanda, foi feita por uma equipe de professores da Universidade de So Paulo e com assessoria de uma professora da rede pblica paulista, sendo responsvel por uma renovao da produo do ensino de Histria em vrios aspectos. A Coleo, para surpresa da prpria editora, atingiu vendagens que superaram 1.900.000 exemplares em uma poca em que se implantou Estudos Sociais em substituio Histria e Geografia. Trata-se da histria de uma coleo didtica que mostra a resistncia dos professores frente imposio de um currculo pelo Estado autoritrio e, igualmente demonstra a preferncia dos docentes por obras de qualidade. Interessante ressaltar que apesar do sucesso da Coleo esta produo no mencionada na bibliografia do famoso historiador. (MSCULO, 2008) Muitos autores de livros didticos produziram, ou tm produzido, suas obras a partir de suas prticas docentes, como foi assinalado no Prefcio de 1926 do professor Scaramelli. Do sculo XIX a meados do sculo XX um nmero significativo de professores do Colgio Pedro II do Rio de Janeiro foram autores de livros de Histria tendo como base sua experincia docente. Os editores tinham preferncia tambm por esses autores por serem eles, geralmente, os responsveis pelas reformas curriculares alm de ocuparem cargos importantes junto ao pode educacional. Muitos deles ocupavam cargos em rgos encarregados de dar o aval e permisso para publicao de obras escolares e os editores tinham, assim, a garantia da aprovao dos

552

livros alm de serem nomes renomados e reconhecidos. O sucesso de suas obras, entretanto, residia na sua capacidade de elaborar textos de aceitao por parte dos professores quer pela didtica e/ou por se tratarem de livros que seguiam de forma mais prxima os currculos oficiais. Para o nvel secundrio tambm foi comum autores de cursos preparatrios (mais tarde cursos vestibulares) para os exames de ingresso aos cursos superiores. Os professores desses cursos preparavam e ainda preparam um material especfico para seus cursos - as apostilas - de acordo com as matrias das provas e ou bancas examinadoras, sendo que a partir desse material, tais professores acabaram por optar por uma publicao em forma de livro. Sobre as apostilas preciso destacar que estas, pelas anlises de historiadores das edies escolares, so consideradas um gnero didtico especfico, um impresso destinado a cursos de preparao para a realizao de provas e que possuem caractersticas prprias de apresentao dos contedos, enfatizando as snteses e formas tcnicas para facilitar a memorizao para a realizao das avaliaes. (GASPARELLO, A., 2004; BITTENCOURT, 2008) A produo dos livros provenientes das apostilas de cursos preparatrios ou de cursos de madureza foi, inclusive, a base para o aparecimento de editoras, como as Editora tica e a Moderna, dentre outras. (PAIXO, 1996) De maneira geral, foi sendo constatado que o sucesso de determinadas obras estava intimamente associado s experincias docentes e esta vivncia se verifica pela prpria caracterstica do livro. So construdas as obras de acordo com o tempo escolar, tanto no que se refere ao ano letivo, quanto ao tempo destinado s atividades em sala de aula de cada disciplina. Assim, inicialmente utilizava-se o termo Lies (e no captulo) para cada parte do livro e cada uma delas correspondia ao tempo de uma aula. Da experincia das aulas, especialmente quando se consolida a forma escolar com cursos seriados, com determinadas faixas etrias, as obras escolares vo sendo criadas nesse mesmo processo e intimamente ligadas a tais prticas. A anlise da Lies de Histria do Brasil para uso das escolas

553

de instruo primria de Joaquim Manuel de Macedo, feita por Selma Rinaldi Mattos (2000) mostra a aceitao por parte dos professores dessa obra com edio iniciada em 1861 e finalizando em 1925, em plena repblica, considerando o aspecto inovador ao apresentar ao final de cada Lio , as perguntas que, segundo o autor colocavam em proveitoso tributo a ateno e a reflexo dos meninos e ainda acrescentava o quadro synoptico que os alunos devem reproduzir de cor na pedra e ou no papel , gravando na memria toda a matria estudada. (MACEDO, 1890). Este autor, um dos primeiros professores de Histria do Brasil do Colgio Pedro II organizou seu livro a partir, evidentemente, de suas aulas, de sua experincia considerando ser esta disciplina, a Histria do Brasil, uma novidade curricular introduzida nos anos de 1850. Com os ganhos considerveis pelas vendagens de livros, sobretudo aps 1970 com a ampliao da rede escolar, os autores de livros didticos foram se especializando nessa tarefa, e tornaramse profissionais da rea (MUNAKATA, K. 1998). A profissionalizao dos autores de livros didticos, no entanto, no eliminou a experincia didtica como base para a confeco dessa literatura. Muitos deles passaram a se tornar uma espcie de formadores de professores ao se dedicarem a apresentar suas obras aos docentes de vrios lugares do pas, por intermdio de estratgias comerciais das editoras para tornarem as obras conhecidas pelos docentes. LIVROS DOS PROFESSORES E PRTICAS DE ENSINO O livro didtico, ao ter como alvo principal o professor, necessita de estabelecer formas de comunicao com esse pblico. Assim, dos primrdios dessa literatura aos dias atuais comum verificar nos Prefcios, nas Apresentaes da obra uma espcie de conversa do autor com o professor. E, tais conversas sempre existiram: Preciso, no entanto, agora, com mais instncia do que teria feito nos dois livrinhos a que me refiro, de dizer,

554

particularmente ao distinto professorado paulista, que o meu primeiro cuidado do compor o presente volume, consistiu em ser claro e sinttico, preferindo mesmo sacrificar a essas qualidades alguma coisa dos assuntos, certo de que as falhas ho de ser habilmente supridas pela competncia dos professores. ( ROCHA POMBO, Prefcio, 1925, p.3) Em muitos livros de Histria passou a ser usual os autores explicarem aos professores como a obra foi feita, sobretudo os de nvel secundrio, com indicaes da historiografia e da forma como selecionaram os contedos, incluindo o programa curricular que estavam seguindo. Da mesma forma apresentavam o mtodo do ensino desejvel. importante destacar que os professores, em sua maioria, tanto os que lecionavam no curso primrio como os do secundrio no possuam uma formao para ao exerccio profissional. As Escolas Normais criadas na dcada de 1830 em algumas poucas provncias do Imprio e ampliadas aps o regime republicado sempre foram insuficientes para atender formao de profissionais, sempre crescente. Para o nvel secundrio os cursos de Licenciatura de Histria foram criados somente a partir das Universidades de So Paulo em 1934. A maioria dos professores possua ou outra formao de nvel superior ou era autodidata. Tais condies explicam o significado do livro didtico na formao dos professores e a necessidade deles para a prtica escolar. Era a partir dele que se podia preparar o curso e, at meados do sculo XX, ele era a nica fonte possvel para se conhecer o programa curricular e os contedos a serem ensinados. Com a expanso escolar, notadamente a partir da dcada de 1970, os cursos de formao de professores aumentaram, mas de maneira aparentemente contraditria, no corresponderam a uma mudana qualitativa e, ao contrrio, se tornaram bastante superficiais, sobretudo, ao serem ofertados por empresas educacionais. Nessa nova etapa de formao de professores mais uma vez o livro didtico ganhou fora como uma ferramenta indispensvel para o trabalho docente.

555

A elaborao do Livro do Professor foi a medida tomada pelas editoras para que os livros fossem os preferencialmente escolhidos, ao mesmo tempo em que atuava como uma espcie de remendo da formao docente. Neles esto contidos as explicaes de ordem terica que fundamentam a seleo dos contedos e mtodos assim como as vrias atividades a serem executadas pelos alunos com as respectivas respostas. Os livros didticos tornaram-se desta forma uma ferramenta imprescindvel para o trabalho do professor. Neles est contido o contedo de cada aula de forma explcita, com um texto escrito repleto de ilustraes que servem de atrao e em certa medida favorecem o domnio de determinados conceitos e toda uma srie de exerccios ou tarefas que os alunos devem realizar a partir do domnio do contedo. Assim, o livro apresenta o que se deve ensinar e como se deve ensinar. E nestes dois pilares est contido o poder do livro. importante salientar que as propostas de renovao de mtodos de ensino tm sido incorporadas gradativamente pelas obras escolares. Por exemplo, na dcada de 1970, a partir da reformulao curricular pela lei 5692/ 71, as obras didticas passaram a incorporar os denominados Estudos Dirigidos apresentando uma significativa mudana na formulao das atividades, alm de serem introduzidos testes, jogos tais como palavras cruzadas. As obras atuais apresentam novos protocolos de leitura tanto dos textos bsicos como das atividades que so introduzidos nos livros. As atividades das diversas disciplinas freqentemente introduzem as denominadas pesquisas, com incentivos a consultas a outras fontes de informao via internet, filmes, msicas e outras fontes culturais. As mudanas na forma de apresentao dos contedos explcitos e dos pedaggicos, ao serem comparadas aos livros do sculo XIX e at o final do sculo XX, so complexas como afirma Alain Choppin (2000), podendo-se observar notadamente a partir da dcada de 1990, uma verdadeira transformao, com a constituio de um material que, segundo esse autor, denomina-se de manual multimdia :

556

A partir de agora a pgina- ou para ser mais exato - a pgina dupla constitui a unidade fundamental do livro. Esta pgina dupla j no contem mais, como ocorria h pouco tempo, um texto nico com algumas reprodues de imagens mas nela se integra uma srie de textos, fotos, esquemas, grficos, etc., distribudos na superfcie da pgina dupla. A disposio espacial, a tipografia (tamanho da letra, estilo...) e um cdigo iconogrfico particular (smbolos, pictogramas...) o que confere a cada elemento, seja textual ou icnico, uma funo especfica que se repete em todo o livro. O recurso sistemtico da cor (textos compostos com caracteres azuis, ou impressos em verde, por exemplo, permite atenuar as imposies espaciais do projeto grfico mediante variaes na disposio dos elementos de uma pgina a outra em funo, por exemplo, do tamanho dos documentos. Assim, em um livro didtico tipografia e paginao esto estreitamente articulados como discurso didtico: desenvolvem um cdigo com coerncia, mas um cdigo que prprio dessa ferramenta, e apenas dela. (CHOPPIN, 2000, p.30) As mudanas na forma de apresentao do livro, entretanto, conforme sublinha Choppin, no so apenas determinadas pelas interferncias dos novos cdigos de leitura introduzidos pelos computadores, mas tambm se relacionam a uma concepo de apreenso do conhecimento pelas novas geraes. Os livros didticos procuram evitar uma progresso e um ritmo uniformes e tendem a respeitar a autonomia pedaggica do professor e a suscitar a iniciativa pessoal dos alunos. Tais mudanas so bastante perceptveis nos livros de Histria que incorporaram esses novos recursos visuais, anteriormente mais utilizados para alunos mais novos, para as obras de todos os nveis de ensino e oferecem vrios recursos, especialmente com documentos variados tais como excertos de obras literrias, letras

557

de msica, textos jornalsticos .... As imagens - fotos, reprodues de quadros histricos, charges, etc... so apresentadas como documentos e no mais como simples ilustraes e, a partir delas so introduzidas formas de anlises ( ou de exerccios) com esse tipo especfico de documento histrico, apresentado didaticamente na obra. As atividades que passaram a integrar em muitos dos livros didticos como uma possibilidade de trabalho escolar mais autnomo foram, em determinadas situaes, de forma contraditria, incorporadas como instrumento de controle e determinante da avaliao por intermdio de materiais didticos produzidos por rgos de Secretarias de Estado. Em muitos estados da federao foram sendo criados os denominados sistemas apostilados de ensino utilizados em escolas pblicas - assim como tambm se tornaram uma opo de escolas particulares que, por intermdio desse material didtico - as apostilas, possuem o total domnio das prticas docentes. Uma produo da Fundao para o Desenvolvimento da Educao- FDE- da Secretaria da Educao de So Paulo exemplifica como um material didtico se transforma em uma forma completa de controle do conhecimento escolar, submetendo professores e alunos, assim como a comunidade escolar, incluindo supervisores, diretores e gestores educacionais ao cumprimento de atividades criadas externamente e aos quais todos tm sido sumetidos por intermdio de um sistema de avaliao externo escola. Esse material faz parte da reformulao curricular de acordo com o Projeto So Paulo faz escola iniciada em 2008, sendo composto pelo gnero didtico - apostila- que tendo sido organizado para todas as disciplinas e sries, com volumes especiais para os professores e outro para os alunos. Esse material foi distribudo a partir de 2008 em todas as escolas pblicas estaduais de So Paulo e, a partir dele foi estabelecido um cronograma ao qual, professores e alunos esto submetidos, uma vez que ele se tornou a base da avaliao dos rgos institucionais, especialmente o SARESP. Uma anlise comparativa entre o material apostilado da SE/SP e um livro didtico bastante aceito pelos professores da cidade de So

558

Paulo e distribudo pelo MEC permite situar as diferenas quanto concepo de ensino e aprendizagem expressos nas duas produes didticas de Histria. Vejamos o tema da Abolio proposto nos dois tipos de material. No livro didtico da coleo Histria em Projetos (OLIVEIRA,C.; FERRARESI, C; SANTOS, A., 2007) o tema apresentado no Captulo 18 em 17 pginas com o ttulo sob forma de uma questo centralComo se desenrolaram as lutas pela liberdade em fins do sculo XIX no Brasil?-. Apresenta a seguir um problema central pelo tpico Ponto de Partida situando o racismo que anunciado por intermdio de um debate entre alunos promovido pelo professor e com apoio de documentos msicas e fotos. Situado o problema, o texto didtico apresenta vrias informaes sobre a populao escrava no sculo XIX, comparando com a populao no escrava (grficos e mapas, documentos iconogrficos e excertos de produo historiogrfica) que a cada etapa so analisados pelos alunos. Em seguida na denominada Parada 1 apresenta a poltica abolicionista e remete o aluno para a leitura de uma parte do captulo denominada Panorama, no caso denominada O movimento abolicionista no Brasil do sculo XIX no qual so fornecidas as informaes histricas sobre as leis, os principais personagens, os quilombos e movimentos sociais e culturais de 1840 a 1888 ( p.261-263). Em seguida na Parada 3 apresenta uma srie de documentos (charges, excertos de historiadores, fotos, etc.) e finalmente apresenta o Ponto de chegada: o projeto (p.264) por intermdio do qual os alunos realizam uma sntese e est sugerida uma atividade em grupo e em seguida proposta uma avaliao por intermdio dos trabalhos apresentados ( debates orais, painis, e uma reflexo geral de aes frente ao racismo que inclui uma atitude avaliativa por parte dos prprios alunos) Na apostila Histria- Caderno do professor- Ensino Fundamental 7 srie , destinada ao 4 bimestre de 2008, o tema apresentado no tpico Situao de aprendizagem 2- O processo de Abolio da escravido entre as pginas 14 a 20. O tema se insere na Orientao sobre os contedos do bimestre dentro da

559

seqncia comum a todos os Cadernos: Conhecimentos priorizados, Competncias e Habilidades, Metodologia e estratgias e Avaliao. A partir dessa ordem indica o tempo previsto para as aulas sobre o tema- um total de 3 aulas- e situa o tema com uma abordagem sobre as relaes econmicas (a economia cafeeira e a necessidade do capitalismo em transformar a mo-de-obra escrava em livre) . A 1 aula corresponde ao tpico denominado Sondagem e sensibilizao na qual sugere ao professor: (...) desejvel que voc busque e valorize quais os conhecimentos prvios que os alunos tm sobre o tema, em funo dos estudos anteriores (...) e indica as perguntas que devem ser feitas apontando em seguida a ao do professor: anote na lousa as respostas principais, mas insista na questo da resistncia, relembrando a organizao de quilombos em todo o Brasil (p. 15) . Em seguida apresenta a 2 aula composta por uma anlise de quatro documentos legislativos ( excertos das Leis Eusbio de Queiroz, do Ventre Livre, dos Sexagenrios e a do Ventre Livre) indicando que o professor deve transcrev-los na lousa, para cpia dos alunos ou pode dit-los (p. 15 ). Segue ento a 3 aula com o Roteiro para a aplicao da Situao de Aprendizagem na qual aps a leitura com os alunos dos trechos dos documentos proposta a realizao de uma sntese das leis por intermdio de uma srie de perguntas. E, cada uma da perguntas, quatro ao todo, h a resposta correta que o aluno deve copiar da lousa, e finalmente chega-se parte essencial: Propostas de questes para avaliao final. Nesta parte, com 2 perguntas com respostas por escrito seguem-se 3 questes de mltipla escolha. Para cada uma das perguntas, incluindo as de mltipla escolha, apresentada a resposta no Caderno do Professor. O Caderno do Professor apresenta ainda propostas para recuperao e ainda sugere uma bibliografia e filme para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreenso do tema. (p.20) Temos, assim, duas propostas diversas de ensinar Histria por intermdio de produo didtica. Independente da abordagem historiogrfica, os objetivos dos materiais so distintos tanto pela forma quanto pelo contedo.

560

O objetivo dos Cadernos da SE central fornecer um material em que professores e alunos percam a total autonomia intelectual no processo de aprendizagem. O professor considerado um mero executor de tarefas de preparao do aluno para a realizao de uma avaliao cujo propsito fornecer ndices que apresentem uma melhoria da qualidade de ensino da escola pblica paulista. Qualidade esta que vem sendo ao longo dos ltimos vinte anos deteriorada e que aps culpabilizar quase que exclusivamente o professor por uma situao deplorvel do ensino, coloca-o agora em uma situao de mero executor de uma atividade antes considerada como um trabalho intelectual. Por outro lado, considerando o livro didtico, em particular o de Histria, apesar dos problemas e das interferncias mercadolgicas e ideolgicas, este tem se transformado e o processo avaliativo do MEC tem contribudo para uma reformulao que aponta para melhorias, incluindo-se nesse processo a atuao de uma nova gerao de autores com propostas oriundas de sala de aula, com maior responsabilidade no processo de inovao. Existem propostas que apresentam inovaes com responsabilidade como o exemplo apresentado e que, segundo pesquisas recentes (BOULOS JR., 2008; SOUZA, 2009) mostram que so obras escolhidas por parte considervel de professores incluindo os que trabalham nas escolas de periferia da cidade de So Paulo. So livros que contribuem para a melhoria da formao dos docentes ao apresentarem uma bibliografia atualizada expressa no prprio contedo dos livros, com textos que fornecem possibilidades de uma autonomia intelectual e uma formao poltica dos alunos, mesmo considerando-se problemas e lacunas inerentes ao livro didtico. Finalizando, considero que a conscincia dos limites dos livros didticos forneceu a determinados autores a produo de um material escolar cujo objetivo auxiliar e tornar a obra em uma das ferramentas de trabalho do professor sem a pretenso transformar os captulos dos livros na aula do professor. E, esta a diferena essencial em relao proposta dos Cadernos da SE/SP que, conforme o

561

prprio ttulo indica, colocam alunos e professores em um mesmo patamar de conhecimento. Uma proposta de poltica educacional cujas conseqncias podem ser desastrosas a longo e mdio prazo. O professor da rede pblica no precisa mais pensar, nem sequer preparar aulas, nem sequer saber se o que est ensinado est certo ou errado. Tudo est previamente contido no Caderno do Professor e igualmente tudo est preparado para os alunos responderem no Caderno do Aluno. A tarefa do professor a de comparecer na escola, fazer a chamada e ler o Caderno com os alunos. E, creio que cabe a pergunta: sero necessrios cursos de formao de professores?

562

REFERNCIAS ARAUJO, Luciana Telles. O uso do livro didtico no ensino de Histria: depoimentos de professores de escolas estaduais do ensino fundamental de So Paulo/SP. Dissertao (Mestrado em Educao), PUCSP, So Paulo, 2001. BITTENCOURT, Circe M.F. Livro didtico e saber escolar 1810-1910. Belo Horizonte: Autntica, 2007. BOULOS JR. Alfredo. Imagens da frica, dos africanos e seus descendentes em colees de didticos de Histria aprovadas no PNLD de 2004. 2008. 204 p.Tese ( Doutorado) PUCSP, So Paulo, 2008. CASSIANO, Clia C. de Figueiredo. O mercado do livro didtico no Brasil: da criao do Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) entrada do capital internacional espanhol. (1985-2007). Tese (Doutorado em Educao) .PUCSP, So Paulo, 2007. CHOPPIN, Alain. Los manuales escolares de ayer a hoy: un ejemplo de Francia. Historia de la Educacin, Salamanca, n. 19, 2000, p.13-37. FARICELLI, Marilu de Freitas. Contedo pedaggico da Histria como disciplina escolar: exerccios propostos por livros didticos de 5 a 8 srie. Dissertao (Mestrado em Educao), PUCS/SP, So Paulo, 2005. GASPARELLO, Arlette. Construtores de identidades: A pedagogia da nao nos livros didticos da escola secundria brasileira. So Paulo: Iglu, 2004. HALLEWELL, Laurence. O livro no Brasil- sua histria. 2 ed. So Paulo: EDUSP, 2006.

563

MASCULO, Jos Cssio. A Coleo Sergio Buarque de Hollanda: livros didticos e ensino de Histria. Tese (Doutorado em Educao) PUCS/SP, So Paulo, 2008. MATTOS, Selma Rinaldi. O Brasil em Lies: a histria como disciplina escolar em Joaquim Manuel de Macedo. Rio de Janeiro: Access, 2000. MUNAKATA, Kazumi. Histria que os livros didticos contam. Depois que acabou a Ditadura no Brasil. In FREITAS, M. (org.) Historiografia brasileira em perspectiva. So Paulo: Contexto, 1998, p.271-296. OLIVEIRA, C, FERRARESI, C; SANTOS, A. Histria em Projetos. 7 srie (8 ano do ensino fundamental). So Paulo: Editora Atica, 2007. PAIXO, Fernando. Momentos do livro no Brasil. So Paulo: tica, 1996 ROCHA POMBO, Histria de So Paulo. Resumo didactico. So Paulo: Cia. Melhoramentos,1925. SO PAULO (Estado) Secretaria da Educao. Caderno do professor: histria ensino fundamental. 7 srie, 4 bimestre. So Paulo: SEE, 2008. SCARAMELLI, Jos. Pequenas Lies de Histria Ptria. So Paulo: Livraria Zenith,1926. SOUZA, Marcelo Marques. Concepes de livros didticos: entre convergncias e divergncias. Dissertao (Mestrado em Educao), PUCS/SP, So Paulo, 2009.

564

MODERNIDADE, ESCOLARIZAO E SOCIEDADE DE DIREITOS: A QUESTO DO LIVRO DIDTICO DE HISTRIA NO BRASIL (1988-2010)
Dcio Gatti Jnior Universidade Federal de Uberlndia INTRODUO OadventodaModernidadecaracterizadotradicionalmentepela historiografia como um movimento que comporta um intenso processo de modernizao, via industrializao, urbanizao e cientifizao do meio cultural e social. Porm, fruto de abordagem mais recente, impactada pela emergncia da Histria Cultural e, particularmente, dos avanos recentes da pesquisa e da reflexo advinda do campo da Histria da Educao, o fenmeno da escolarizao, tomado em conjunto com os demais, ganhou importncia fundamental no entendimento do processo de modernizao e na configurao da Modernidade (HAMILTON, 2001). Assim, a Modernidade constituda por um intenso processo de escolarizao de saberes elementares, mdios e superiores, em meio ao que as disciplinas escolares fomentaram o nascimento de uma verdadeira cultura escolar (JULIA, 2001). Nesse processo, o ensino de Histria e tambm o de Geografia, bem como os livros didticos que suportam os contedos explcitos destas disciplinas, tm uma historicidade e dinmica prprias, com relaes relativamente mais fortes, do que aquelas estabelecidas pelas demais disciplinas escolares, com a funo de disseminao de valores sociais projetados pela escola, seja em sua vinculao estatal, mas tambm no corte confessional e da sociedade civil. Neste estudo, aborda-se a dinmica de configurao e reconfigurao do livro didtico de Histria no Brasil, com nfase no impacto do processo recente de redemocratizao sobre a vida social

565

brasileira e, particularmente, da influncia da doutrina do liberalismo social contido na Constituio Brasileira de 1988 sob as polticas de estado e aes governamentais sobre o livro didtico de modo geral e daquele destinado ao ensino de Histria de modo particular. O PAPEL DA INSTITUIO ESCOLAR EM UMA SOCIEDADE MODERNA Historicamente, percebe-se a importncia da escola e de seu funcionamento na conformao e no alcance de finalidades sociais mais amplas provenientes de diferentes grupos sociais que disputam o poder poltico em uma dada sociedade. Contraditoriamente, possvel tambm enxergar momentos histricos em que a escola abrigou indivduos que tiveram papel ativo nos processos de mudana social, articulados em torno da defesa de idias que se opunham ao poder estabelecido. Nesse sentido, a escola, como as demais instituies sociais, abriga indivduos que esto vinculados a grupos sociais que lutam por suas idias e crenas e que, por vezes, utilizam-se do espao escolar para disseminar seus pontos de vista em relao forma de viver em sociedade. A partir dessas idias iniciais, pode-se avanar para o tratamento da emergncia do Liberalismo como doutrina poltica que, desde meados do Sculo XVII, a partir, sobretudo, das idias de Jonh Locke, alimentou o iderio burgus de ento, em articulao com o movimento que tomaria corpo mais a frente, nomeadamente, o Iluminismo. Estas doutrinas conjugadas, Liberalismo e Iluminismo, alinharam-se ao processo de consolidao dos Estados Nacionais, somando-se s aes relacionadas urbanizao, a industrializao e ao cientificismo, formatando o que se convencionou chamar de Modernidade no seio da sociedade contempornea. A essas aes, somaram-se, em mesmo nvel de importncia, as iniciativas de escolarizao dos saberes, com introduo da temtica da formao de cidados que exerceu grande influncia

566

sobre os contedos explcitos disseminados no interior das escolas que, durante os sculos XVIII e XIX, em sua maioria, passariam a ser pblicas e estatais, em substituio a proeminncia das iniciativas religiosas, em especial, catlicas e protestantes. Assim, de meados do Sculo XIX ao inicio do Sculo XX, as disciplinas escolares da rea das Humanidades e, em especial, as disciplinas de Histria e de Geografia, ocuparam papel relevante no processo de instruo elementar e secundria, com nfase na necessidade de instituir uma mentalidade em crianas e jovens de pertencimento a uma nao coesa em termos de identidade e em termos espaciais. EXEMPLOS DE CONSTRUO DE MEMRIA HISTRICOESCOLAR: A GUERRA HOLANDESA E A INCONFIDNCIA MINEIRA Atualmente, temos acesso a um nmero considervel de obras historiogrficas que demonstram como esse trabalho historiogrfico de construo de uma biografia da nao como pedagogia de formao da sociedade se fez no Brasil. sempre til lembramos que o Brasil tornou-se independente em um processo delicado, no qual os interesses dos colonizadores e da corte portuguesa foram equacionados, com a instaurao de uma monarquia constitucional catlica, sob a liderana de Pedro I. Do ponto de vista da construo de uma memria histricoescolar adequada conformao dos jovens mandatrios brasileiros, Joaquim Manuel de Macedo, na obra Lies de Histria do Brasil (1861 a 1863), , na viso de Mattos (2000), um habilidoso construtor de uma magistratura poltica de formao da boa sociedade imperial (dirigentes). Habilidade que se revelou sobremaneira, na escolha da Guerra Holandesa como grande tema da Histria do Brasil. De fato, este tema, a Guerra Holandesa, cuja Batalha dos Guararapes integra, foi tomado pelo autor de A Moreninha, em seu carter civilizador, pois a luta permitia que as qualidades positivas

567

daquelas duas outras raas se manifestassem, simbolicamente, em seus representantes j civilizados (MATTOS, 2000, p.110), a saber: negros e ndios, deixando claro aos jovens leitores o que deveria ser o Brasil independente: uma monarquia, de populao catlica, mas onde a liberdade se expressava por meio da existncia de um governo constitucional, da tolerncia religiosa e da liberdade comercial (MATTOS, 2000, p. 113). E o que era mais importante para Mattos, narrativa da guerra holandesa, a maneira de constituir uma memria nacional e uma histria geral, em oposio a uma memria nativista e uma histria provincial (2000, p. 113). H outro exemplo consistente no Brasil de um processo de constituio de uma memria histrico-escolar direcionada ao fomento de uma biografia da nao focada em uma pedagogia da formao do cidado brasileiro. Neste caso, trata-se da Inconfidncia Mineira, de 1789, elevada a condio de fato histrico, formador da identidade do brasileiro, desde o incio da Repblica, em 1889. Nela, o que era tratado anteriormente, por Portugal, no perodo da Amrica Portuguesa e pelo Imprio Brasileiro, como insdia, tornase movimento de libertao do jugo colonial, operando-se a construo da figura do heri nacional, de estrato militar, Joaquim Jos da Silva Xavier, o Tiradentes. Dada a difuso mundial alcanada pelos processos de escolarizao e, simultaneamente, pela democracia burguesa de corte patritico, houve predomnio mundial de um ensino de Histria que registrava esse vis em termos de finalidade, o que tambm ocorreu tambm no Brasil. As crticas a essa finalidade do ensino de histria divulgao de uma biografia da nao como pedagogia da formao de cidados no tardaram a aparecer, em especial, a partir da produo historiogrfica emanada da Escola dos Annales, na Frana que, em linhas gerais, propunha o abandono de uma histria guiada por fatos eminentemente polticos e a construo de uma histria total, ou seja, que abordasse de modo articulado aspectos econmicos, polticos, sociais, culturais, religiosos etc. De modo geral, os historiadores que

568

animavam a Escola dos Annales partiam do principio que o relato e a construo da interpretao em Histria devem ter objetivos diversos aos da pura e simples construo de uma mentalidade patritica, calcada em grandes personagens, sendo que essa vertente critica encontrou enorme difuso mundial, inclusive no Brasil. No que diz respeito ao ensino de Histria no Brasil atual, podese encontrar na sociedade e mesmo na comunidade escolar, incluindo dirigentes, professores e alunos, tanto uma mentalidade do ensino de Histria tomado como formadora de um esprito patritico, como a de um ensino da disciplina que colabore para a formao de um esprito que toma de modo crtico e problemtico a prpria idia de nao e de construo da cidadania. NOVAS FINALIDADES EDUCACIONAIS NO BRASIL REDEMOCRATIZADO No perodo histrico mais recente, vive-se, no Brasil, um processo de difcil construo democrtica, com conseqncia para o ensino de Histria, pois, dado que a finalidade desse ensino no mais o de disseminar de modo pouco critico um iderio patritico e conformista, houve necessidade de inovar o ensino da disciplina, em termos de contedo e de mtodos de ensino. inegvel que o Estado brasileiro, aps o fim da Ditadura Militar, em 1985, teve novas lideranas polticas, muitas delas, provenientes de importantes movimentos sociais, dos trabalhadores, das mulheres, das etnias etc. que se destacaram no empreendimento da reconstruo do pas nos marcos das doutrinas liberais, sem direcionamento consistente contrrio ao liberalismo, como doutrina poltica, e ao capitalismo, como forma de produo econmica. Desse modo, a Constituio da Repblica Federativa do Brasil, promulgada em 1988, adotou princpios liberais, tais como aqueles que prezam a liberdade de opinio e de ao, com a manuteno pelos indivduos associados de esprito aberto, tolerante, distanciados dos autoritarismos, das ortodoxias ou das formas tradicionais de

569

pensar ou de agir. No Brasil, das duas ltimas dcadas, teve centralidade na poltica nacional o iderio do liberalismo social que parte do principio de que inexistem oportunidades econmicas e educacionais iguais para os diferentes indivduos e grupos que vivem em sociedade, o que dificulta, seno mesmo, impede o desenvolvimento humano, sendo que os adeptos do liberalismo social combinam a defesa intransigente dos direitos humanos e civis, com a defesa de uma economia na qual o Estado desempenhe um papel de regulao, por meio da definio de marcos reguladores estveis que asseguram direitos sociais fundamentais a totalidade da populao. A idia de cidadania, nesse sentido, fundamental para a doutrina liberal em geral, e para o liberalismo social em particular. O termo cidadania, segundo consta do Dicionrio Houaiss (2007) recente, datado de 1913, significando, em sua acepo jurdica, a condio de pessoa que, como membro de um Estado, se acha no gozo de direitos que lhe permitem participar da vida poltica. Remonta, porm, ao termo cidado (cidade + -o) que, na Grcia antiga, significava o indivduo que desfrutava do direito de participar da vida poltica da cidade, o que era vedado mulher, ao estrangeiro e ao escravo e, na Roma antiga, o indivduo nascido em territrio romano e que gozava da condio de cidadania. Atualmente, o termo cidado significa indivduo que, como membro de um Estado, usufrui de direitos civis e polticos garantidos pelo mesmo Estado e desempenha os deveres que, nesta condio, so atribudos a ele ou ainda individuo que goza de direitos constitucionais e respeita as liberdades democrticas. O perodo da Ditadura Militar no permitiu que o Brasil desenvolvesse plenamente o processo de construo de uma sociedade de direitos, de uma sociedade liberal, nem em termos legais e, sobretudo, nem em termos reais. O esforo de compreenso da expresso sociedade de direitos torna necessrio retroceder ao final do Sculo XVIII, quando ocorreram a Independncia dos Estados Unidos da Amrica (1776) e, sobretudo, com o advento da Revoluo Francesa (1789). Independncia dos

570

Estados Unidos e Revoluo Francesa, movimentos que, em vrios aspectos, demonstraram na prtica a possibilidade de rompimento com o chamado Antigo Regime, uma verdadeira sociedade de ordens, na qual grassava a distino social fortemente ancorada em direitos de nascimento. Franco Cambi, ao tratar da contemporaneidade, aponta o processo de construo de uma verdadeira sociedade liberal, uma sociedade de direitos, pois [...] ao lado da industrializao e dos movimentos nas classes sociais que ela ativa, ao lado da conscincia de classe que ela veio a produzir, a contemporaneidade tambm a poca dos direitos, do seu reconhecimento terico e de sua firmao prtica. So direitos do homem, do cidado, da criana, da mulher, do trabalhador, depois das etnias, das minorias, dos animais e da natureza, num processo que desde 1789 se expande de modo concntrico e no-linear [...], para incluir aspectos cada vez mais amplos e tambm distantes do homem, para tutelar sua existncia e especificidade (CAMBI, 1999, p. 379). Pelo mundo todo, pode-se perceber que, ao longo do tempo, diferentes e ativos movimentos sociais (de trabalhadores, de mulheres, de negros, de indgenas etc.) pressionaram os governantes dos mais diversos pases na direo de garantir o exerccio de direitos fundamentais, tais como o de participao poltica, de liberdade de expresso, de liberdade religiosa etc. Nessa direo, em perodo mais recente, o papel da Organizao das Naes Unidas (ONU) foi fundamental, sobretudo, com a aprovao, em 1948, de prerrogativas universais que estabeleceram os direitos fundamentais da pessoa humana. O contedo da Declarao Universal dos Direitos Humanos, de 1948, atualiza e complementa o contedo das declaraes de direitos anteriores, dos Estados Unidos e da Frana, com nfase nos direitos individuais, tais como a eliminao

571

da escravido, da tortura, bem como o direito cidadania, a liberdade de expresso, o direito de ir e vir, de conscincia, educao etc. Dela pode-se destacar os seguintes artigos: Artigo 1 - Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos. Dotados de razo e de conscincia, devem agir uns para com os outros em esprito de fraternidade. Artigo 2 - Todos os seres humanos podem invocar os direitos e as liberdades proclamados na presente Declarao, sem distino alguma, nomeadamente de raa, de cor, de sexo, de lngua, de religio, de opinio poltica ou outra, de origem nacional ou social, de fortuna, de nascimento ou de qualquer outra situao. Alm disso, no ser feita nenhuma distino fundada no estatuto poltico, jurdico ou internacional do pas ou do territrio da naturalidade da pessoa, seja esse pas ou territrio independente, sob tutela, autnomo ou sujeito a alguma limitao de soberania. [...] Artigo 21 - 1) Toda a pessoa tem o direito de tomar parte na direo dos negcios pblicos do seu pas, quer diretamente, quer por intermdio de representantes livremente escolhidos. 2) Toda a pessoa tem direito de acesso, em condies de igualdade, s funes pblicas do seu pas. 3) A vontade do povo o fundamento da autoridade dos poderes pblicos: e deve exprimir-se atravs de eleies honestas a realizar periodicamente por sufrgio universal e igual, com voto secreto ou segundo processo equivalente que salvaguarde a liberdade de voto. [...]

572

Artigo 26 - 1) Toda a pessoa tem direito educao. A educao deve ser gratuita, pelo menos a correspondente ao ensino elementar fundamental. O ensino elementar obrigatrio. O ensino tcnico e profissional dever ser generalizado; o acesso aos estudos superiores deve estar aberto a todos em plena igualdade, em funo do seu mrito. 2) A educao deve visar plena expanso da personalidade humana e ao reforo dos direitos do Homem e das liberdades fundamentais e deve favorecer a compreenso, a tolerncia e a amizade entre todas as naes e todos os grupos raciais ou religiosos, bem como o desenvolvimento das atividades das Naes Unidas para a manuteno da paz. 3) Aos pais pertence a prioridade do direito de escolher o gnero de educao a dar aos filhos. (ORGANIZAO DAS NACES UNIDAS, 1948) A Constituio da Repblica Federativa do Brasil, promulgada em 1988, contm princpios fundamentais afetos ao proclamado na Declarao Universal dos Direitos Humanos da ONU, tais como, a adoo do carter de Estado democrtico de direito. Nessa direo, so fundamentos da Constituio Brasileira a soberania, a cidadania, a dignidade da pessoa humana, os valores sociais do trabalho e da livre iniciativa e o pluralismo poltico, com a defesa da idia de que todo o poder emana do povo, que o exerce por meio de representantes eleitos ou diretamente (BRASIL, 1988, Art. 1). Os objetivos fundamentais da Repblica Federativa do Brasil, dispostos no Art. 3 da Constituio Federal, incluem: construir uma sociedade livre, justa e solidria; garantir o desenvolvimento nacional; erradicar a pobreza e a marginalizao e reduzir as desigualdades sociais e regionais; promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao.

573

A carta constitucional em vigor define tambm os direitos e garantias fundamentais, tratando: 1) dos direitos e deveres individuais e coletivos; 2) dos direitos sociais, dentre os quais a educao; 3) da nacionalidade; dos direitos polticos; 4) dos partidos polticos (Ttulo II). Quanto aos direitos sociais o texto constitucional afirma que so [...] direitos sociais a educao, a sade, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurana, a previdncia social, a proteo maternidade e infncia, a assistncia aos desamparados, na forma desta Constituio (BRASIL, 1988, Art. 6). Sabemos, no entanto, das enormes dificuldades enfrentadas para que esses objetivos sejam atingidos! Marcas do liberalismo social, da Declarao Universal dos Direitos Humanos e da educao vista como direito social so visveis na formulao dada ao captulo do texto constitucional brasileiro que se refere educao, no qual se pode ler que a educao um direito de todos e um dever do Estado e da famlia, com finalidade do pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (BRASIL, 1988, Art. 205), com necessidade de estabelecer igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola; liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; pluralismo de idias e de concepes pedaggicas, e coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino (BRASIL, 1988, Art. 206). Nessa direo, o Estado tem o dever de garantir, entre outras coisas, o ensino fundamental obrigatrio e gratuito, a progressiva universalizao do ensino mdio gratuito; atendimento ao educando, no ensino fundamental, atravs de programas suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade (Art. 208). Percebe-se, desse modo, a importncia que ganhou no Brasil que os alunos tenham acesso aos livros didticos que so utilizados nas diferentes disciplinas escolares, bem como a importncia deles conseguirem se locomover de casa para a escola e de, na escola, terem acesso ao alimento que, por vezes, no tm em suas prprias

574

residncias. O cumprimento desses requisitos legais tem colaborado sobremaneira para a diminuio das diferenas sociais no que diz respeito oferta educacional no pas. Quanto aos contedos de ensino, a Constituio em vigor, define que o Estado fixar contedos mnimos para o ensino fundamental, de maneira assegurar a formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais (BRASIL, 1988, Art. 210). Alm disso, houve abertura para a existncia do ensino religioso nos currculos escolares das escolas brasileiras (estatais, confessionais e da sociedade civil), ainda que a matrcula nessa disciplina seja facultativa (BRASIL, 1988, Art. 209). Assim, o processo de reconstruo jurdica nos marcos da redemocratizao do pas aps o fim da ditadura militar, em 1985, demandou pelo menos dezessete anos (1985-2001) e ainda permanece longe de termos superado as dificuldades e de atingir as ambies de desenvolvimento humano apresentadas no texto constitucional de 1988. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), de 1996, reitera pontos fundamentais do texto constitucional quanto aos princpios e fins da educao nacional (BRASIL, 1996, Art. 2 e 3), bem como quanto s garantias do Estado em relao educao escolar pblica (BRASIL, 1996, Art. 4.). importante observar uma exigncia do texto da LDBEN quanto ao ensino de Histria do Brasil e que ser marcante na definio do marco que subsidia a composio do contedo escolar e dos livros didticos na rea de Histria, a saber: Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. []

575

4. O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europia (BRASIL, 1996, Art. 26)

Portanto, as mudanas que se percebe nos livros didticos e nos programas de ensino de Histria em todo Brasil, resultam das presses dos movimentos sociais, especialmente, de professores, sobre os legisladores e o governo, com resultados que significaram a entrada de temas ausentes das aulas de Histria em passado recente. Em consonncia com a aprovao da LDBEN so publicados, em 1997, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), documento fundamental para a definio dos contedos das disciplinas escolares nas escolas, bem como na proposio de temas transversais a serem desenvolvidos no interior das mesmas. Em 1998, a Cmera de Educao Bsica (CEB) do Conselho Nacional de Educao (CNE) aprovou resoluo que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (DCNEF). Sinteticamente, pode-se perceber a incorporao de aspectos doutrinrios do liberalismo social, s prerrogativas da Declarao Universal dos Direitos Humanos, bem como emergncia dos direitos sociais no contedo que se refere poltica do livro didtico-escolar e mesmo da literatura destinada aos professores das escolas pblicas estatais, o que levar o Estado brasileiro a empreender a avaliao dos livros didticos, segundo uma lgica particular de possibilitar a pluralidade de idias e concepes pedaggicas, evitando polticas autoritrias que possam levar, por exemplo, a confeco pelo Estado de livros nicos, conforme a disciplina e a orientao poltico-ideolgica do governo estabelecido no poder.

576

REFORMAS CURRICULARES, AVALIAO, COMPRA E DISTRIBUIO DE LIVROS DIDTICOS NO BRASIL Em 2007, o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE) efetuou a compra de 102,5 milhes de livros de alfabetizao e das disciplinas de Portugus, Matemtica, Cincias, Histria e Geografia que foram distribudos aos 28,7 milhes de alunos das redes pblicas do Ensino Fundamental at o incio do ano letivo, o que segundo informa o Fundo, beneficiar 15, 4 milhes de alunos das quatro primeiras sries do Ensino Fundamental e 13, 2 milhes de estudantes das quatro ltimas sries desse mesmo nvel de ensino escolar (ABRELIVROS, 2007), o que totalizou gastos de aquisio e distribuio de aproximadamente 540 milhes de reais. De fato, o FNDE adquiriu mais de 120 milhes de livros das editoras brasileiras, por meio de diversos programas (PNBE, PNBEBraille, PNBE-Libras, PNLD, PNLD-Dicionrios, PNLD-Braille, PNLD-Libras, PNLEM, PNLEM-Braille, PNLD-Peridicos e PNLEMPeridicos), com gasto total na casa de 710 milhes de reais. Desse modo, o esforo de ampliao dos processos de aquisio e distribuio de livros pelo Estado brasileiro tem atendido as novas demandas oriundas dos textos legais do pas, em especial ao processo de incluso social que a educao vista como direito social comporta, por meio do oferecimento de material didtico-escolar (livros e dicionrios) aos alunos que freqentam as escolas pblicas estatais e por meio do atendimento de alunos e professores com necessidades especiais (livros em braille e libras) em todo pas. Por outro lado, percebe-se uma srie de iniciativas concretas do Estado brasileiro redemocratizado em substituir os contedos vinculados educao patritica pela disseminao de valores de estmulo a convivncia social, ao respeito, a tolerncia e a liberdade, no intuito da formao de cidados que busquem uma sociedade justa e igualitria, o que se tem feito por meio de: - um processo de avaliao dos livros didtico-escolares exercido pelo Estado brasileiro, com o apoio de especialistas do mundo

577

acadmico e, mais recentemente, de professores dos sistemas de ensino, que tem levado em conta a questo da formao/construo da cidadania, a atualidade das metodologias de aprendizagem e a qualidade da construo do pensar historicamente dos alunos; - um processo de aquisio de livros didticos para os alunos do Ensino Fundamental a partir das escolhas dos prprios professores que recebem subsdios avaliativos em guias preparados pelo governo federal; - um processo de distribuio de livros didticos aos alunos das escolas pblicas estatais, em parceria estabelecida entre o governo federal e os rgos estaduais e municipais de educao de todo pas. De modo geral, o governo federal afirma que seja qual for disciplina a que sirva, o livro didtico deve contribuir para a construo da tica necessria ao convvio social democrtico, o que o obriga ao respeito liberdade e ao apego tolerncia (BRASIL, 2002). Define que os critrios avaliativos comuns e eliminatrios compreendem questes relacionadas : 1) correo dos conceitos e informaes bsicas; 2) a coerncia e adequao metodolgicas; 3) observncia de preceitos legais; 4) a observncia de preceitos ticos (tambm designado em alguns editais de contribuio para a construo da cidadania) (BRASIL, 2005). CONSIDERAES FINAIS O estudo permitiu verificar que a disseminao de idias, conceitos e valores por meio da instituio escolar obedece a finalidades sociais emanadas das instncias que promovem o ensino. Particularmente, no caso brasileiro do perodo posterior a 1985 at a poca atual, o Estado, nos marcos do liberalismo social, assumiu dupla centralidade, de um lado, a partir de preceito constitucional, na definio dos contedos escolares e, por conseqncia, dos valores morais e sociais a serem disseminados por meio do currculo escolar de modo geral e das diversas disciplinas de modo particular e, de outro, a partir da posio privilegiada de maior comprador de livros

578

didtico-escolares do mercado editorial nacional, de induzir, por meio da fixao de critrios avaliativos discutidos por educadores do pas, a produo de livros didticos afinados com as prerrogativas estatais. Sobre esse aspecto importante observar que no se operam restries ideolgicas explcitas as concepes tericas que embasem a anlise dos contedos e nem mesmo as opes pedaggicas presentes nos livros e colees didticas, o que garante uma margem considervel de liberdade ao processo de escolha pelos professores das escolas pblicas estatais. Porm, dada cristalizao de contedos e de modelos didtico-pedaggicos disseminados, sobra pouco espao para veiculao de propostas alternativas de ensino. O estudo possibilitou tambm a percepo que o contedo da Declarao Universal dos Direitos Humanos, aprovada em meio reconstruo da Europa do ps-guerra e dos reflexos das presses do socialismo real sobre o mundo capitalista, propugnador, em certo sentido, do Estado de Bem-Estar Social (Welfare State), o que influenciou, no caso brasileiro e agregado a ampliao dos direitos sociais, tanto a elaborao da Constituio Cidad de 1988 quanto srie de documentos legais que a sucederam, em especial, os afetos a educao nacional (ECA, LDBEN, PCN, DCNEF e PCN). Nessa direo, pde-se constatar que ganhou relevo a idia de cidadania e de cidado em meio ao Estado democrtico de direito, no qual a participao poltica desejada e o preparo para seu exerccio consiste em atividade educativa fundamental, com vistas a garantir o respeito s liberdades democrticas. Por fim, o estudo permitiu apreender que no processo de avaliao dos livros didtico-escolares empreendido pelo Estado brasileiro so fixados critrios que regulam decisivamente os contedos e os valores morais e sociais disseminados, dada, sobretudo, a centralidade que esses livros exercem nos processos de ensino do pas, o que, no caso da disciplina histria ministrada no Ensino Fundamental, respeita tanto os critrios comuns, estatais e constitucionais, como tambm os critrios emanados da comunidade de especialistas e dos professores dedicados ao ensino de Histria no pas.

579

REFERNCIAS ABRELIVROS - ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDITORES DE LIVROS (2007). FNDE compra 102,5 milhes de livros didticos para 2007. Disponvel em www.abrelivros.org.br/abrelivros/imprimir. asp?id=1858&foto=0 (Acessado em 21/2/2007). BRASIL (1988). Congresso Nacional. Constituio da Repblica Federativa do Brasil (Texto consolidado at a Emenda Constitucional n. 53 de 19 de dezembro de 2006). Disponvel em http://www.senado. gov.br/sf/legislacao/const/ (Acessado em 21/02/2007). BRASIL (1990). Congresso Nacional. Estatuto da Criana e do Adolescente, Lei n. 8.069, de 13 de julho de 1990 (Contm atualizaes, inclusive da Lei n. 11.259, de 30/12/2005). Disponvel em http://bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/lei_8069_06_ 0117_M. pdf (Acessado em 21/02/2007). BRASIL (1996). Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996). Disponvel em http://grad.unifesp.br/alunos/cg/ldb/LDB.pdf (Acessado em 21/02/2007). BRASIL (1997). Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais (Quatro Primeiras Sries do Ensino Fundamental). Disponvel em http://portal.mec.gov. br/seb/index.php?option=content&task=view &id=263&Itemid=253 (Acessado em 20/02/2007). BRASIL (1998). Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (Resoluo CEB N 2, de 7 de abril de 1998). Disponvel em http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/ pdf/rceb02_98.pdf (Acessado em 20/02/2007).

580

BRASIL (1998). Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais (Terceiro e Quarto Ciclos do Ensino Fundamental). Disponvel em http://www.fnde.gov. br/home/index.jsp?arquivo=/pcn/pcn.html (Acessado em 20/02/2007). BRASIL (2001). Congresso Nacional. Plano Nacional de Educao (Lei no. 10.172, de 9 de janeiro de 2001). Disponvel em http://www. abrelivros.org.br/ abrelivros/dados/anexos/129.pdf (Acessado em 20/02/2007). BRASIL (2002). Ministrio da Educao. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Edital de convocao para inscrio no processo de avaliao e seleo de obras didticas a serem includas no Guia de Livros Didticos de 5 a 8 sries do PNLD/2005. Impresso. Braslia/DF: MEC. BRASIL (2005). Ministrio da Educao. Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao Bsica. Edital de convocao para inscrio no processo de avaliao e seleo de obras didticas a serem includas no Guia de Livros Didticos para os anos finais do Ensino Fundamental - PNLD/2008. Impresso. Braslia/DF: MEC. CAMBI, Franco (1999). Histria da Pedagogia. So Paulo: Editora da UNESP, 1999. GATTI JR., Dcio (2004). A escrita escolar da Histria: livro didtico e ensino no Brasil (1970-1990). Bauru/SP: EDUSC; Uberlndia/MG: EDUFU. HAMILTON, David (2001). Notas de lugar nenhum: sobre os primrdios da escolarizao moderna. Revista Brasileira de Histria da Educao. So Paulo: Autores Associados; SBHE. v. 1, n. 1 jan. /jun. 2001. p. 4473. JULIA, Dominique (2001). A Cultura Escolar como Objeto Histrico.

581

Revista Brasileira de Histria da Educao. So Paulo: Autores Associados; Sociedade Brasileira de Histria da Educao. v. 1, n. 1 jan. /jun. 2001. p. 9 43. MATTOS, Selma Rinaldi de (2000). O Brasil em lies: a histria como disciplina escolar em Joaquim Manuel de Macedo. Rio de Janeiro: Access. ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS (1948). Declarao Universal dos Direitos Humanos. Disponvel em http://www.unhchr.ch/udhr/lang/ por_print.htm (Acessado em 26/02/2007).

582

ENTRE O ASFALTO E A TERRA: A FECUNDIDADE EDUCATIVA DO COTIDIANO POTICO DA CIDADE

Lana Mara de Castro Siman Universidade do Estado de Minas Gerais

Uma flor nasceu na rua! Passem de longe, bondes, nibus, rio de ao do trfego. Uma flor ainda desbotada ilude a polcia, rompe o asfalto. Faam completo silncio, paralisem os negcios, garanto que uma flor nasceu. Sua cor no se percebe. Suas ptalas no se abrem. Seu nome no est nos livros. feia. Mas realmente uma flor. Sento-me no cho da capital do pas s cinco horas da tarde e lentamente passo a mo nessa forma insegura. Do lado das montanhas, nuvens macias avolumamse. Pequenos pontos brancos movem-se no mar, galinhas em pnico. feia. Mas uma flor. Furou o asfalto, o tdio, o nojo e o dio.

583

(Versos finais da poesia A flor e a nusea de Carlos Drummond de Andrade, publicado em a Rosa do Povo, 1945). Uma flor nasceu na rua furando o asfalto! hora de parar e apalpar suas ptalas ainda indecisas sobre hastes frgeis e com cores pouco luminosas. hora de parar o trnsito sfrego dos corpos, dos carros, das mercadorias para ver a flor que irrompe no asfalto, contra o tdio, o nojo e o dio. Para Drummond so dias e noites em que a Segunda Guerra e a ditadura de Vargas angustiam, sufocam, retiram o encanto da vida. Dias em que o asfalto comea a ser usado para facilitar a passagem dos carros que comeam transitar em maior nmero pelas ruas do Rio de Janeiro, capital do pas. So dias em que a lgica da mercadoria comea a reger, com fora acentuada, as relaes entre os homens que vivem nas cidades. Num lampejo, Drummond, como um flneur, flagra uma imagem inusitada num limiar, - fronteira entre o asfalto estril e a terra que fecunda-, flagra um perfume entre fumaas sufocantes -, um rasgo de esperana no prevista, mas desejada. Vislumbra, num relampejar fugidio, a insurgncia do novo no entrecruzamento do que foi e do que poder vir a ser. Agora a cidade lida, apalpada, sentida entre uma imagem que encanta e a fumaa que nauseia. Outra cidade desvelase no extraordinrio do cotidiano. O cotidiano da cidade mais do que uma histria do banal, do corriqueiro; mais do que o trnsito intenso e apressado de mercadorias, dos seus transportes, dos homens sendo transportados individual ou coletivamente sobre o traado fsico da cidade. A histria que se vive no cotidiano da cidade efeito material e simblico desses movimentos, reveladores de sentidos do pensar e agir dos homens em suas mltiplas relaes sociais tecidas em diferentes lugares, O cotidiano da cidade plural, pois plurais so os sujeitos que nela vivem. No cotidiano da cidade expressam-se sujeitos, relaes,

584

e produtos que circulam sob o domnio do capital, de sua reproduo e ampliao. No cotidiano da cidade expressam- se tambm fazeres ordinrios repletos de inventividade, que escapam ao domnio da lgica da mercadoria e do tempo marcado pelo dinheiro. Para captar o extraordinrio nas prticas ordinrias do fazer, sentir, agir e expressar-se na cidade e a cidade recorre-se ao flneur - esse personagem do limiar- concebido por Walter Benjamin como algum (...) fora da temporalidade do mercado, em uma regio que um entre dois universos, o do dinheiro e o da magia. (MATOS, 2002, p.88-89). Para exercer-se como flneur exige-se sensibilidade histrica, engajamento poltico, como tambm aprendizagem das operaes intelectuais relacionadas a descries densas de personagens, de situaes extremas em seus micros contextos espao temporais e de seus nexos com o macro contexto. Este texto um convite para pensar no papel libertador da histria e da memria, em tempos de incmodos e desiluses como o que vivemos. Enfim, ele um convite para reflexo sobre a polis, inscrita na palavra poltica e, portanto, um convite para pensar a prtica docente engajada nas lutas do tempo presente. A CIDADE E O URBANO NA CONTEMPORANEIDADE O tema da relao entre a cidade urbana industrial e a escola no novo na Histria da educao brasileira. O projeto da Repblica que se instaura no final do XIX visou, dentre outras finalidades, o encontro do Brasil com as grandes naes civilizadas. Para esse encontro, a cidade deveria se tornar no smbolo da modernidade, cabendo escola a educao de seus cidados. A expanso das cidades, de seu territrio e de sua populao, resultado da dinmica social e econmica engendrada pelo avano do capitalismo industrial, pela abolio da escravido e pelo crescente processo de deslocamento da produo do campo para cidade, promover a presena macia de quem nela no esteve antes: ex- escravos,

585

trabalhadores pobres, imigrantes. Civilizar, ordenar, higienizar e controlar a vida dos recm-chegados cidade - sobre quem recaam os prejuzos urbanos de sade, habitao, transporte, saneamento bsico-, misso tanto da cidade quanto da escola pblica, instituio destinada a instruir e a educar (FARIA FILHO, 1997, NUNES, 1996) Nesse contexto destacam-se a construo dos grupos escolares que, em substituio s escolas isoladas, passariam a simbolizar o projeto republicano de escola de massas e a formao do homem novo. A arquitetura de prdios escolares, em inmeras capitais brasileiras, expressa o espao, o tempo e prticas escolares que conformariam a aprendizagem de conhecimentos e, igualmente, aprendizagens sociais, de valores, gestos, comportamentos demandados por uma sociedade se quer apresentar como civilizada para mundo e para si mesma. O tema da cidade como espao de aprendizagem ou como espao de educao retorna ao debate no campo educacional nos dias atuais trazendo, no plano nacional e internacional, a concepo de cidade educadora. Conceito e movimento que se afirmam em 1990, por ocasio do I Congreso Internacional de Cuidades Educadoras realizado em Barcelona, vm se expandindo em pases da Europa e da Amrica do sul ganhando, tambm no Brasil, expresso por meio de diferentes experincias, localizadas em vrios municpios e estadas brasileiros. Nesse movimento internacional, a cidade concebida como contedo educativo o que significa entenderla como um sistema em continua evolucin y aprender a utilizarla. A leerla crticamente y a participar em su construccin. La cuidades destino educativo cuando se promueve el reconocimiento de derechos y deberes y la adquisicin de aprendizajes para la convivncia, para ser usurios de la ciudad o para participar em la construccin de sta (BARANDICA e QUINTELA, 2009, p.39).

586

No Brasil, o Movimento das Cidades Educadoras tem seu marco a partir de 2001, quando da realizao do Frum Social Mundial. Moacir Gadotti (2010), tem se encarregado de expressar o entendimento que vem orientando tal movimento no Brasil. Apoiado, de maneira especial em Paulo Freire, defende a idia de que a cidade educa tanto espontaneamente, como intencionalmente. A cidade educadora intencionalmente quando (..) alm de suas funes tradicionais econmica, social, poltica e de prestao de servios ela exerce uma nova funo cujo objetivo a formao para e pela cidadania. Para uma cidade ser considerada educadora ela precisa promover e desenvolver o protagonismo de todos crianas, jovens, adultos, idosos na busca de um novo direito, o direito cidade educadora. (GADOTTI, 2010). Se a escola hoje no apenas concebida como atravessada pela cidade, mas movimenta-se intencionalmente em sua direo tomando-a como educadora, torna-se necessrio que a prpria cidade seja tomada como objeto de problematizao para que, como protagonizou Paulo Freire, realize espontaneamente a sua funo educadora. Para Freire h um modo espontneo, quase como se as cidades gesticulassem ou andassem ou movessem ou dissessem de si, falando quase como se Cidades proclamassem feitos e fatos vividos por mulheres e homens que por ela passaram, mas foram, de algum modo especial, dizia eu, de as Cidades educarem (FREIRE, 1993, p.23, citado por GADOTTI, 2010). De que maneira a cidade, na contemporaneidade, pode tornarse educadora e de que educao est falando? Como o ensino de Histria pode vislumbrar uma educao sensvel historicamente na

587

cidade? Quais sensibilidades histricas necessitam ser objeto de reflexo e de desenvolvimento para que a cidade se constitua em espao de formao, reflexo e ao poltica emancipadora dos que nela habitam? LER A CIDADE COMO OBRA E ARTE A escola e, de modo especial o ensino de histria, ao tomarem a experincia histrico-social sensvel vivenciada pelos sujeitos na cidade como temtica de conhecimento e de prticas culturais parece no ter como escapar da realizao de um esforo de compreenso terica conceitual da cidade e do urbano na modernidade e psmodernidade. Na psmodernidade, tal como compreendida por Susan GASTAL (2006), apoiada em diversas obras de Frederico Jameson, a cidade um espao construdo, mas tambm com imaginrios acumulados no urbano. Para a autora, o tempo, o espao e a visualidade na cidade da ps-moderna so elementos de reflexo para avanar na compreenso das cidades e das experincias histrico-social dos sujeitos que nelas vivem no final do sculo XX e XXI. A compreenso de ps-moderno defendido pela autora, dentre outros que se ocupam da questo, no contm a idia de que o ps-moderno se sobrepe ao moderno e este ao pr-industrial ou tradicional. Entende-se por ps-moderno a convivncia dos trs momentos histricos que, em relao de tenso (mesmo que haja a hegemonia de um deles), deixam marcas no que denominamos de contemporneo. Ao tomar a modernidade como referncia para pensar a cidade na contemporaneidade significa pensar os processos que ocorreram na sociedade na transio de uma sociedade pr- industrial para uma sociedade capitalista industrial. Nesse contexto, argumenta LEFEBVRE (1969), o urbanismo, como tcnica e ideologia, que responder s demandas dessa vasta crise que se d em escala mundial. A cidade, sob o domnio da tcnica e da ideologia urbana, estabelecer com a histria da cidade uma relao de destruio do

588

seu passado no plano fsico e de seu imaginrio. Hausmann, conhecido como o arquiteto demolidor de Paris no sculo XIX, exemplo sempre lembrado quando se trata de demonstrar o poder um plano urbanstico no processo de transformao de uma cidade, em cidade moderna. Seu plano urbanstico promove a abertura das grandes avenidas e bulevares, instaurando a especulao de imveis e expulsando o proletariado para a periferia de Paris. O Rio de Janeiro, a masmorrenta cidade colonial/imperial, para tornar-se civilizada e moderna transformada, sob a inspirao de Paris, pelo plano urbanstico do prefeito Pereira Passos. Para isso deflagra-se (...) uma agressiva releitura do espao urbano: esquecer a sociedade tradicional, rasurar as marcas do popular, retirar a populao de baixa renda do centro e recombinar os atributos da metrpole aos emblemas de Paris (ANTELO, 2008, p. 11). A Avenida Central (atual Avenida Rio Branco) rasga o corpo da cidade, numa cirurgia que deixa cicatrizes, produz fissuras e fronteiras entre o antigo e o moderno. Joo Paulo Alberto Coelho Barreto, conhecido por Joo do Rio (1881- 1925), ser o flneur desse Rio de Janeiro, um flneur reflexivo como se autodefine. A cidade para Joo do Rio, como dir ANTELO (2008, p.11) (...) no simples espao ou cenrio de transformaes. Ela capital- a capital federal- representao bablica e monumental da ideologia republicana no auge de seu poder (ANTELO, 2008, p.16). Joo do Rio deixa o asfalto das Avenidas e penetra nas ruas, nos becos para, auscultar, farejar casos e quadros urbanos singulares, visveis apenas para aqueles que desenvolveram uma sensibilidade potica e temporal do espao em que vivem. Em a A alma encantadora das Ruas (RIO, 2008), nos dar a ver e refletir sobre as pequenas profisses, os velhos cocheiros, os msicos ambulantes, os mercadores de livros e a leitura das ruas. E, ainda, como os estivadores tatuados de hierglifos e as costureirinhas lricas que pe vasos de manjerico na varanda ou pendura, janela a gaiola do canrio (ANTELO, 2008, p.16), compem limiares a serem revelados. A rua, para Joo do Rio, generosa, tensa, onde a arte e a vida se associam, onde os homens independentemente da classe

589

social, cor, sexo, idade podem partilhar algo em comum. Disse ele: Eu amo a rua. Esse sentimento de natureza toda ntima no vos seria revelado por mim seno julgasse, e razes no tivessem para julgar, que este amor assim absoluto e assim exagerado partilhado por todos vs. Ns somos irmos, ns nos sentimos parecidos e iguais; nas cidades, nas aldeias, nos povoados, no porque soframos, com a dor e os desprazeres, a lei e a polcia, mas porque nos une, nivela e agremia o amor da rua. este mesmo o sentimento imperturbvel e indissolvel, o nico que, como a prpria vida, resiste s idades e s pocas. Tudo se transforma, tudo varia o amor, o dio, o egosmo. Hoje mais amargo o riso, mais dolorosa a ironia. Os sculos passam, deslizam, levando as coisas fteis e os acontecimentos notveis. S persiste e fica, legado das geraes cada vez maior, o amor da rua.

No entanto, os planos de interveno urbanstica no espao da cidade ao destruirem os suportes materiais da memria - casas, becos, lugares de encontro, paisagem natural, suprimem - ou fazem refugiar em lugares poucos visveis- a memria social de seus habitantes, promovendo a perda de seus laos de pertencimento, o sentimento de continuidade no tempo, comprometendo a vida nas ruas das cidades. Se memria se enraza, se estrutura e perdura nos lugares, na materialidade das coisas criadas pelos homens ou nas paisagens que lhes servem de referncia espacial (HALBWACHS,1968; PIERRE NORA, 1993), ao constat-los suprimidos h que se indagar como os homens, na cidade moderna, tem garantido o sentimento de continuidade e de pertenciamento a uma coletividade? Ser necessrio busc-los em rastros, em prticas de memria refugiadas em lugares pouco visveis ou em instituies de memria. Para Lucien Lefebvre (1969), a cidade moderna passa a se

590

situar num meio termo, entre uma ordem prxima e uma ordem distante, diz Lefebvre (1969). Por ordem prxima entendendo as relaes diretas entre as pessoas entre grupos mais ou menos organizados, mais ou menos amplos. Por ordem distante, a ordem regida por grandes e poderosas instituies (igreja, estado com todos os seus desdobramentos de poderes, dentre outros (LEFEBVRE, 1969). A atualidade das anlises de Lefebvre para os nossos propsitos se manifesta, ainda, na forma como articula as duas ordens (prximas e distantes) e delas deriva uma noo da cidade como um texto (aproximando-se da semitica e, portanto do principal apio terico e metodolgico da ps- modernidade). Prope o autor que a cidade contendo a ordem prxima ela a mantm; sustenta relaes de produo e de propriedade; o local de sua reproduo. Essa, a cidade, contida na ordem distante a sustenta; encarna-a; projeta-a sobre um terreno (o lugar) e sobre um plano, o plano da vida imediata; a cidade inscreve, assim, essa ordem. Ela tambm prescreve-a, escreve-a, texto num contexto mais amplo e inapreensvel como tal a no ser para a meditao (LEFEBVRE, 1969, p.48). Se a cidade um texto a ser lido e pensado no seu contexto no h como no considerar a ps-modernidade, no sentido evocado anteriormente neste texto: o entrecruzamento do pr- industrial ou tradicional, da modernidade e ps- modernidade teria, conforme a cidade em foco, um peso variado. Pensemos nas grandes metrpoles, onde o peso da ps-modernidade parece dominar, sem excluir, no entanto, as outras formas de produzir e reproduzir a vida. Aqui, vale retomar Lefebvre no s para perguntar como ler a cidade no entrecruzamento de duas ordens (a distante e a da vida imediata), como tambm para perguntar como ler a cidade como obra e arte. O autor concebe a cidade como uma obra, num duplo e inseparvel sentido. Uma obra como produto material, mas tambm uma obra como obra de arte, pois se h uma produo da cidade, e das relaes sociais na cidade, uma produo e reproduo de seres humanos, mais do que uma produo de objetos (LEFEBVRE, 1969, p.48). Esse duplo sentido da cidade leva a indagar a respeito da

591

existncia, na cidade, de relaes sociais e de prticas sociais urbanas que superam ou escapam ao simples consumo dos objetos. E, ainda, a indagar como e onde flagrar, nessas relaes e prticas, a tenso criativa e libertadora da relao do presente com o seu passado e futuro? Num primeiro movimento de respostas a essas perguntas o texto que se segue procurar articular duas idias intimamente solidrias entre si. Para viver a cidade, compreend-la, pens-la, ensin-la, aprend-la imperioso desenvolver sensibilidades histricotemporais e novas formas de leitura da cidade na sua forma material e simblica; nos seus objetos tangveis e intangveis. Como nos lembra Lucien Febvre A histria faz-se com documentos escritos, sem dvida. Quando eles existem. Mas ela pode fazer-se, ela deve fazer-se sem documentos escritos, se os no houver. Com tudo o que o engenho do historiador pode permitirlhe utilizar para fabricar o seu mel, falta de flores habituais. Portanto, com palavras. Com signos. Com paisagens e telhas. Com formas de cultivo e ervas daninhas. Com eclipses da lua e cangas de bois. Com exames de pedras por gelogos e anlises de espadas de metal por qumicos. Numa palavra, com tudo aquilo que pertence ao homem, depende do homem, serve o homem, exprime o homem, significa a presena, a atividade, os gostos e as maneiras de ser do homem... (Febvre, 1985, p.249). Se a cidade no apenas uma obra material, mas tambm uma obra de arte sua leitura tomar como texto tudo que falar da presena e da ausncia do homem na cidade- no presente e no passado-; da presena e da ausncia da e na paisagem urbana. Tudo que depende do homem e serve ao homem podem compor a narrativa ou a escrita da cidade e, cada uma delas, com a sua linguagem, com os procedimentos de estudo desenvolvidos pelo historiador,

592

que privilegia a anlise da histria de protagonistas annimos, dos que vivem situaes extremas ou, ainda, de situaes ordinrias reveladoras de histrias singulares na cidade, oferecendo densidade grande histria e a ela se conectando (VAINFAS, GINSZBURG, 1990) Muito recentemente, Gabriela de Gusmo ps-se a caminhar como uma flneur a flagrar aspectos da cultura urbana do Rio de Janeiro nos inventos de rua, Foi como uma flneur (...) olhar transfigurado de um passante desatento s preocupaes, mas alerta ao brilho do sol no canto da lata abandona na esquina (PEREIRA, 2002, p.19) que reconstruiu, re-interpretou a realidade daqueles que vivem do lixo, do descarte da sociedade de consumo. Ocupou-se, como diz (inspirada de Manoel de Barros), das inutilizas ou grandezas do ntimo daqueles que, na situao de privao e carncia, planejam, projetam, constroem e usam seus prprios inventos como estratgia de sobrevivncia. Nas artes de fazer identificou comportamentos e gestos (DE CERTEAU, GIARD, MAYOL,1998), que carregam memrias- prticas sociais de memria- secretando marcas de subverso ao que dominante, de inventividade marcada pelas necessidades vivenciada cotidianamente pelos excludos da macro-histria. Os inventos de rua engenhos, objetos, artefatos, obras, ferramentas, instrumentos, improvisos, feitos, peas, manufaturas, troos, traquitanas, utenslios, modelos, cpias, originais, geringonas, descobertas e re-descobertas (PEREIRA, 2002, p.24), surgem da necessidade de sobreviver e engendram cenas do cotidiano urbano reveladoras de subverso no uso das coisas. Com latas se faz um forno para assar amendoins, com arame se faz expositor de balas, com caixote de feira dona Jlia faz muito coisa vale pra muita coisa diz Dona Jlia. Se o gs acabar acende um foguinho, cozinha com lenha serve pra sentar, serve pra criana dormir, serve pra votar as coisas dentro, pra no molhar quando t chovendo, muita coisa. (..) a gente inventa um monte de coisa (PEREIRA, 2002, p.107). Com todos esses objetos e mais outros se fazem uma casa/carroa. So instrumentos de trabalho, funcionais e simblicos, resultando contrariando o uso de

593

determinados objetos, ao mesmo tempo em que denunciam situaes de extrema pobreza. Exercer-se como um flneur pode significar por em funcionamento o paradigma indicirio que permite, por meio do acmulo de detalhes, pistas, vestgios iluminar uma realidade nem sempre transparente, assim como fazer conjecturas ou formular hipteses para reconstituir processos culturais (GINSZBURG, 1990). Ler a cidade de forma indiciria exige, pois, capacidade de identificar, nos seus mais variados lugares, os sinais, os signos, as runas, as pegadas, os rastros, objetos, gestos e silncios produzidos pela ao dos homens e postos em mltiplas relaes no presente. Caminhar quando todos caminham tropegamente em direo a um ponto de conexo com outras partes da cidade, exalando suores no corpo; parar quando acontecimentos fortuitos provocam pausas para escuta de vozes que anunciam milagres, imploram aos que transitam que busquem a salvao dos seus pecados (razes, folhas palavra sagrada), que vendem artigos de extraordinrio valor para economia do tempo domstico (raladores, cortadores de legumes); apreciar o canto de pssaros em rvores que competem com os arranha cus; compadecer-se de um corpo estendido no cho. Observar as edificaes da cidade e suas camadas temporais sobrepostas singularmente expostas, os monumentos/documentos concebidos com a inteno de perenizar homens, idias, valores (LE GOFF,1994), construdos com solidez e, portanto, desafiando as intempries naturais e cclicas e as sucessivas geraes que testemunham os discursos que se resignificam (pela seleo, pelo esquecimento, pela nfase, pelo acrscimo) em momentos de festas e celebraes: cvicas, religiosas, profanas, de grupos e minorias. Discursos que ao celebrar o poder ou contra- poder competem entre si conflituosamente. Observar as edificaes, o traado da cidade no apenas para se informar da materialidade dos elementos fsicos, qumicos, matemticos, geomtricos dos materiais que os compem e, igualmente, para ler suas funes simblicas e representativas e

594

captar sentimentos, emoes que provocam. LYNCH (1977, p. 208), dir que a forma fsica de uma cidade tem um impacto sensorial que condiciona profundamente a vida de seus habitantes, e esse fato freqentemente ignorado na tarefa da construo urbana. Captar, em instantes fugidios, o passado da cidade no seu presente requer o aguamento dos sentidos: auditivos, visuais, de tteis, olfativas; requer a observao das mincias, requer a curiosidade pelo inusitado, pelo desconhecido, pelo que se mostra estranho ou desconexo. Se o o passado traz consigo um ndice misterioso (BENJAMIN, 1994, p.223) para que seja apreendido no se pode, tal como o narrador, desprezar os detalhes, as veredas por onde os caminhos se cruzam, se bifurcam e se fundem. Identificar nos vestgios- marcas perceptveis aos sentidos-, visveis e tangveis da materialidade da cidade. Vestgios do passado cravados em paredes, nos edifcios, nas runas do que ter sido no passado. Lefebvre, em sua construo terica a respeito da cidade como realidade urbana dir que essa (...) Somente ser repensada e reconstruda sobre suas runas atuais depois de termos compreendido adequadamente que a cidade o desdobramento do tempo, daqueles que so seus moradores. E por causa deles que temos de organiz-la finalmente de uma forma humana (LEFEBVRE 1974, p.17). A cidade um texto a ser lido, decifrado por quem nela perambula com inteligncia e sensibilidade. Ler a cidade aprender a ler o tempo histrico por ela produzido e que a produz: o tempo do consumo, o tempo dominado pelo capital. Esse tempo, no entanto, no como uma reta o tempo do progresso-, que aponta apenas para um futuro sempre melhor do que o presente e o passado. O tempo histrico por excelncia um tempo labirntico, cheio de sinuosidades, de camadas sobrepostas. Muitas das referncias do tempo - materiais e simblicas- so

595

encontradas na cidade como runas (...) impregnadas de memrias e significaes que se constroem e se modificam pelas experincias e vivncias sociais posteriores, exprimindo diferentes temporalidades (FENELON, 1999, p. 289). O tempo do vivido, no seu entrelaamento com outros tempos permite captar nas aes, representaes e imaginrios dos homens a complexidade do curso da histria. H nesse vivido os sinais do que muda, do que resiste s mudanas, dos conflitos, das tenses que as mudanas geram no fazer cotidiano dos homens comuns. Se a escrita da cidade no se prende a uma temporalidade linear, mas manifesta-se num tempo mltiplo, entrelaado, como datar os seus tempos, como identific-los sobre uma referncia comum na ps-modernidade que tudo fragmenta? A leitura da cidade do presente -na sua relao com o passado e futuro- , feita por quem nela caminha representa enorme potencial reflexivo sobre a sua prpria experincia histrica no lugar em que vivem, sobre suas responsabilidades no presente na construo do futuro. O eco das vozes do passado no presente exige reinterpretar o que era tido como dado, a reordenar o que estava ordenado, a iluminar fatos novos, ou desconsiderados e considerar a histria como um campo de possibilidades. Como resultado da leitura dos indcios uma nova cartografia da cidade pode ser vislumbrada. Cartografia que resignifica o traado urbano, criando novas referncias espao-temporal que vo desde os dos documentos- monumentos, aos inventos de rua, passando pelas prticas de memria e pelos gestos e paisagens inusitadas. E nesse movimento, a leitura e a escritura da cidade atingem, parafraseando Freire (...), o prprio mundo, os objetos que o compem e as relaes sociais que nele se estabelecem. Ler e escrever, portanto, construir e interpretar um mundo que existe para alm da palavra. Ler o mundo atravs da palavra significa reconhecer nela os objetos que ela designa. A leitura da histria da cidade por meio de quem nela caminha apresenta potencial para reflexo sobre a experincia histrica dos

596

sujeitos no lugar em que vivem, sobre suas responsabilidades no presente na construo do futuro, propiciando o desenvolvimento de uma sensibilidade temporal. RESENDE (1999), inspirado pelas As Cidades Invisveis de talo Calvino, nos lembrar que a leitura da cidade e de sua investigao histrica, () no podem resumir-se ao jogo de economia ou as funes sociais de seus habitantes. As cidades possuem imaginrios, cotidianos; so imprevisveis, no lineares (p.156), diramos, exigem outras prticas de leitura, pois o que dela pode ser lido nem sempre poder ser textualizado pelos livros ou pelas prticas discursivas. UM CONVITE AO PROSSEGUIMENTO PELOS CAMINHOS DA CIDADE Representando um convite ao prosseguimento em outros momentos, Susan CASTEL (2006) lembra que para se ter uma cidade melhor preciso, antes, acalentar, no imaginrio, a cidade que queremos. Professores que querem tomar a experincia histrico-social dos sujeitos na contemporaneidade como ponto de partida e de chegada no poder se furtar do gesto de convidar seus alunos a se formarem como um flneur um flneur reflexivo - como defendeu Joo do Rio (2008): E de tanto ver o que os outros quase no podem entrever, o flneur reflete. As observaes foram guardadas na placa sensvel do crebro; as frases, os ditos, as cenas vibramlhe na cortical. Quando o flneur deduz, ei-lo a concluir uma lei magnfica por ser para seu uso exclusivo, ei-lo a psicologar, ei-lo a pintar os pensamentos, a fisionomia, a alma das ruas. E ento que haveis de pasmar da futilidade do mundo e da inconcebvel futilidade dos pedestres da poesia de observao... (Joo do Rio, 2008, p.33).

597

Parece que a condio de pasmar, de indignar, de sonhar diante da grande e pequena histria na e com a cidade associase condio de flneur, esse personagem do limiar tal como define Benjamin: algum (...) fora da temporalidade do mercado, em uma regio que um entre dois universos, o do dinheiro e o da magia. (MATOS, 2002, p.88-89). Sendo assim, no ser em vo parar para ver uma flor que nasce no asfalto... Essa sensibilidade histrica nos parece ser condio primeira tanto para o engajamento na observao e formulao de problemas histricos, como para a recuperao do desejo de participao poltica na polis.

598

REFERNCIAS ANTELO, Ral. Introduo. In: RIO, Joo do. A alma encantadora das ruas: crnicas 2008, p. 7-22. BARANDICA, Antonia H. E. e QUINTELA, Julia. Cuidad, educacin y vaalores patrimoniales. Um compromisso de municpios de la RECE. ber Didctica de la Ciencias Sociales, Geografia e Historia, Barcelona, n.5, enero de 2009, p. 38-46. BENJAMIN, Walter. Magia e tcnica, arte e poltica: ensaios sobre literatura e histria da cultura; trad. Sergio Paulo Rouanet; prefcio Jeanne Marie Gagnebin.7 ed., So Paulo:Brasiliense, 1994. CALVINO, talo. As cidades invisveis. So Paulo: Companhia das Letras, 1990. FARIA FILHO, Luciano (1997). A Escola no Movimento da Cidade: os grupos escolares em Belo Horizonte. Educao em Revista, Belo Horizonte. no. 26. dez. p. 89-101. FEBVRE, Lucien. Combates pela histria, 2 ed. Lisboa. Presena, 1985. FENELON, Da R., 1999. So Paulo: Patrimnio histrico-cultural e referencias culturais. Projeto Histria, So Paulo, maio de 1999. GADOTTI, Moacir. A escola na cidade que educa. Http://www.scribd. com/doc7017062. Acesso em 10/03/ 2010. GASTAL, Susan. Alegorias urbanas: o passado como subterfgio. Campinas, SP: Papirus, 2006 (2006). GINZBURG, Carlo. Mitos, emblemas e sinais: morfologia e histria. So Paulo: Companhia das Letras, 1990.

599

LE GOFF, Jacques. Memria. In: Histria e Memria. So Paulo: Editora da Unicamp, 1994, p. 423-483. LEFEBVRE, Henri. O direito cidade. Trad.: T.C. Netto. So Paulo, Editora Documentos Ltda., 1969. LYNCH, Kevin. Cidades: A urbanizao da humanidade. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1977. MATOS, Olgria, C.F. A cena primitiva: Capitalismo e fetiche em Walter Benjamin. In BIGNOTTO, Newton (org). Pensar a Repblica, Belo Horizonte: editora UFMG, 2002, p.87-104. NUNES, CLARICE. Cultura escolar, modernidade pedaggica e poltica educacional no espao urbano carioca. In HERSCHMANN, Micael(org). Missionrios do progresso: mdicos, engenheiros e educadores no rio de Janeiro, 1870-1937. Rio de Janeiro: Diadorim, 1996. p.155-224. PEREIRA, Gabriela de Gusmo. Rua dos inventos: ensaio sobre desenho vernacular. Rio de Janeiro: Editora Francisco Alves, 2002. RESENDE, Antonio P. Recife: os espelhos do passado e os labirintos do presente ou as tentaes da memria e as inscries do desejo. Projeto Histria, So Paulo, no 18, maio, 1999, p. 155-166 (dossi Espao e Cultura). RIO, Joo do. A alma encantadora das ruas: crnicas; organizao de Ral Antelo. So Paulo: Companhia das letras, 2008. VAINFAS, Ronaldo. Os protagonistas annimos da Histria: microhistria. Rio de Janeiro: Campus, 2002.

600

A CIDADE COMO ESPAO DE APRENDIZAGEM DA HISTRIA: EM FOCO UM PROJETO DE EDUCAO PATRIMONIAL

Maria Carolina Bovrio Galzerani Faculdade de Educao/Unicamp

nico campo vlido da experincia moderna, a cidade corpo onde se inscrevem emoes e paixes, experincias intransmissveis e singulares que o poeta alegorista canta. A cidade um mundo em miniatura - mnada da modernidade, e como toda mnada benjaminiana cristalizao de tenses: passagem de um espao flutuante entre o interior e o exterior das Passagens, o real e o irreal, a desvalorizao mercantil de tudo e a nova aura do imprevisto (Olgria Matos, 1989).

NARRANDO O PROJETO A temtica da cidade tem sido motivadora de inmeras prticas de ensino, de pesquisa, de formao docente, de orientao de estudantes (em diversos nveis), as quais tenho-me dedicado, pelo menos nas duas ltimas dcadas. Como historiadora interessada em viajar no tempo em busca de inspiraes para a (re)inveno das possibilidades de trabalho com a educao histrica, tenho encontrado na paisagem urbana moderna, situada em diversas espacialidades e temporalidades, espao para a produo de significativas problematizaes, inquietaes e ressignificaes educacionais. No dilogo com o filsofo alemo Walter Benjamin- que viveu de 1892 a 1940, e que se voltou analiticamente temtica da metrpole moderna em um longo trajeto intelectual- encontro frteis motivaes para prosseguir em tal viagem investigativa (Erfahrung, no original

601

alemo, significando tanto viagem como experincia), relativa s cidades modernas e suas potencialidades para o trabalho educacional. Em 1932 Benjamin traduz para o alemo os Tableaux Parisiens de Baudelaire. Em 1920 produz Rua de Mo nica, Dirio de Moscou e a srie radiofnica sobre Berlim. Nos anos 30 publica Crnica Berlinense e Infncia em Berlim por volta de 1900.Finalmente, de 1927 at a sua morte, em 1940, dedica-se sua obra inacabada Passagens. Nestes inquietantes percursos reflexivos, apresentanos, o autor, a paisagem urbana moderna no como categoria esttica, universal, mas como ser social, historicamente datada. Ou seja, como representao mltipla e diversa de vrias cidades que conheceu (Berlim, Paris, Moscou, Npoles), espaos de experincia sensorial e intelectual com intensa sociabilidade, locais de conflitos e de transformao urbanstica, cenrios de circulao de objetos e pessoas, transformados em mercadorias, palcos estes constitudos, historicamente, na relao direta como o avano das relaes capitalistas de produo, ao longo do sculo XIX e do incio do sculo XX. Paisagens, pois, enigmticas que sempre buscam culturalmente o novo e que metamorfoseiam o que , de fato, mera repetio, sob o disfarce do novo. Ou, ainda, paisagens fantasmagricas, contraditrias, ambguas, sobretudo se nelas consideramos as (im) possibilidades do pleno desenvolvimento dos seres humanos, na relao com a cidadania participativa (entendida em seu sentido pleno, como formao, informao e participao mltipla, na construo de culturas, polticas, espaos e tempos coletivos, PAOLI, 1992),com a solidariedade social. Ao mesmo tempo, em tais trajetos analticos, oferece-nos, Benjamin, alternativas igualmente inquietantes para a problematizao contempornea das vivncias urbanas modernas ou radicalmente modernas (GIDDENS, 1991)-, assumindo para si, como tarefa crtica, decifrar a mitologia da modernidade, ou seja, as fantasmagorias urbanas que apostam cegamente num projeto logocntrico, sob o signo do progresso. Instiga-me, pois, enfrentar tais desafios e potencialidades,

602

sobretudo na relao com as prticas do ensino de histria. possvel engendrar educacionalmente outras prticas, outras vises e sensibilidades, face s mltiplas e diversas vivncias nas cidades modernas? Com o objetivo de narrar um dos momentos da minha atuao acadmica, no qual assumi a cidade de Campinas, So Paulo, como o lcus fundamental de um trabalho de educao histrica, passo a focalizar um projeto por mim coordenado, nos ltimos anos, intitulado Marcos Histricos e Geogrficos da Cidade de Campinas, o qual nos foi proposto pela Secretaria de Segurana Pblica deste municpio. Registro que a presente narrativa foi elaborada, fundamentalmente, com base em texto por mim produzido para compor uma coletnea, organizada por Elison Paim, a qual se encontra no prelo da Editora Argos,UNOCHAPEC, Chapec, SC (GALZERANI, 2009). Este projeto teve, na sua totalidade, a durao de dois anos, mais precisamente, de 2003 a 2004, e foi desenvolvido em trs diferentes e consecutivas etapas. Esclareo que nesta narrativa dedicar-me-ei, analiticamente, de maneira mais detida primeira etapa. Nesta primeira fase, direcionada a 594 guardas municipais, atuamos ao longo do ano de 2003; na segunda, intitulada pelos proponentes Projeto Guarda Mirim, dedicamo-nos cerca de 60 crianas, de 8 a 12 anos, filhos dos referidos guardas (a pedido dos mesmos), no primeiro semestre de 2004; na terceira etapa nomeada, por sua vez, pelos proponentes como Projeto Guarda Mirim Ambiental, elegemos como pblico alvo cerca 70 crianas, entre os 8 e 12 anos, alunos de duas escolas pblicas, situadas no Jardim So Marcos, bairro perifrico da cidade, considerado um dos mais violentos da municipalidade. Esta ltima etapa do projeto foi colocada em ao no segundo semestre de 2004, atendendo uma solicitao da prpria instituio promotora do evento, que, neste momento, inaugurava neste bairro uma nova base descentralizada. Constituem fontes documentais da presente narrativa os seguintes textos: as produes escritas dos docentes (elaboradas aps o trmino da sua experincia), a coleo de imagens visuais,

603

relativa aos monumentos histricos da cidade de Campinas, sobretudo do final do sculo XIX, incio do sculo XX e da contemporaneidade (produto da pesquisa da equipe docente), as elaboraes discentes (escritas e iconogrficas, realizadas para atender s solicitaes dos docentes), os registros escritos por mim produzidos, (com o objetivo de introduzir o trabalho de planejamento, de organizao metodolgica e de avaliao das atividades educacionais). Destaco, tambm, dentre tais fontes, as minhas prprias rememoraes relativas totalidade do trajeto educacional vivido. Para colocar em prtica este projeto educacional, pude contar com uma rica e diversa equipe docente, formada por cerca de 20 (quinze) membros, ps-graduandos da Faculdade de Educao, na primeira etapa, cerca de 30 (vinte e cinco) pessoas na segunda fase, e 40 (quarenta) professores na terceira. Dentre tais docentes, havia ps-graduandos em Educao, graduandos dos Cursos de Pedagogia, de Licenciatura em Histria, funcionrios da Secretaria de Cultura, Esportes e Turismo da Prefeitura Municipal de Campinas (incluindo o Museu da Cidade), professores da rede municipal de ensino, e professora da PUC-Campinas. Assim, ao longo de todo o ano letivo de 2003 (de maro a dezembro), dedicamo-nos a organizar e implementar, em conjunto, um projeto encomendado pela Secretaria de Segurana Pblica (SSP) de rede municipal de Campinas.Esta primeira etapa foi financiada pela prpria SSP, atravs de pagamento aos docentes, por hora/aula ministrada. Vale lembrar que a cidade de Campinas, estado de So Paulo, considerada uma das maiores e mais modernas metrpoles do pas, apresentando, no ano de 2000, uma populao de cerca de um milho de habitantes. Enquanto metrpole moderna, Campinas expe inmeras contradies. Ao mesmo tempo em que constitui um importantssimo plo de desenvolvimento industrial, comercial, tecnolgico, cientfico neste pas, por outro lado, concentra graves problemas urbanos. Tais desafios so frutos da metropolizao desordenada, do forte crescimento demogrfico que se deu na esteira

604

da industrializao, da mercadologizao, da especulao imobiliria, da falta de planejamento adequado, da favelizao de parcela crescente da populao perifrica, da expanso da violncia dentre outros fatores de ordem scio-cultural. Uma das imagens prevalecentes da cidade hoje se aproxima de uma representao tecida pelo arquiteto, urbanista e filsofo, Paul Virlio (1992), a propsito das cidades modernas, ou seja, cidade que quer se emancipar do solo, da terra e da gua, para se igualizar a tantas outras metrpoles globalizadas. Cidade que, tendencialmente, prioriza a circulao das mercadorias, em detrimento, muitas vezes, das singularidades culturais, das particularidades historicamente datadas. Segundo Franoise Choay (2001, p.236), historiadora das formas urbanas e arquitetnicas, estamos hoje na era ps-cidadetermo italiano que permite compreender, segundo a autora, a dinmica do processo que hoje tende a eliminar as cidades e a uniformizar os territrios, na medida em que ignora ou desagrega as formas discretas e articuladas das antigas aglomeraes. Figura chave para a consolidao deste projeto, a secretria de Segurana Pblica do Municpio de Campinas neste ano de 2003, Dra. Cristina Von Zuben, uma profissional da rea mdica. Docente da Faculdade de Cincias Mdicas/Unicamp naquele momento havia sido afastada de seu cargo para ocupar este importante posto na municipalidade campineira, ento governada pela prefeita petista Izalene Tiene (no perodo de 2001 a 2004). Expressando sua estimulante viso de mundo e de sensibilidade educacional, acreditava - a secretria de Segurana Pblica - que oferecer um curso de Marcos histricos e geogrficos de Campinas aos 594 (quinhentos e cinqenta e quarto) guardas municipais da cidade, neste momento, representava uma significativa oportunidade de formao de cidados conscientes da nossa historicidade. Este projeto fez parte de uma atuao mais ampla desta Secretaria, com cursos voltados tambm para o meio ambiente, para os direitos humanos. Tal objetivo, sem dvida, orientou-nos ao longo de todo o percurso vivido na parceria com a Secretaria de Segurana Pblica

605

do Municpio de Campinas. Foi, ao mesmo tempo, ressignificado pela equipe docente, bem como por cada um dos integrantes desta, em cada uma das etapas educacionais, na relao direta com os discentes. Elegemos como meta, nesta primeira etapa, a possibilidade da ampliao e ressignificao das percepes espao-temporais dos sujeitos participantes dimenses em crise pela acelerao do tempo, pela fragmentao do espao, prprios do mundo industrializado (BENJAMIN, W., 2006); refiro-me, mais particularmente, ao texto, Paris, capital do sculo XIX, originalmente produzido em 1935) tambm nesta urbe. Segundo Rgis Debray (2001, apud MEIRIEU, 2001, p.7), a modernidade tem abolido o tempo para conquistar o espao. Ou ainda, segundo tal referncia, quanto mais saturamos o espao, mais desertamos o tempo, de tal forma que na cotidianidade consideramos as distncias indiferentes, mas no toleramos a menor espera! Na relao com tal constatao Meirieu, destaca que no a improvvel abolio do tempo que inquieta o pedagogo, mas, sobretudo, a disjuno do tempo e do espao: porque a criana se apia sobre o espao para aprender o tempo e se apia sobre o tempo para conquistar o espao. Afirma ele tambm que: O apoio recproco do espao e do tempo permite a emergncia de um sujeito capaz de articular um e outro. (...) O espao e o tempo se contraem se autorizam reciprocamente: porque a criana se coloca nesta encruzilhada que ela no se cr nem rei do espao, nem mestre do tempo.(...). por este motivo que devemos pensar que a rearticulao do espao e do tempo deve ser colocada como o corao do trabalho educativo (p.7, traduo nossa). Para enfrentarmos educacionalmente tais questes contemporneas, no dilogo com os guardas municipais de Campinas, priorizamos o processo histrico no qual tal modernidade foi produzida

606

nesta cidade (LAPA, J. R. do A., 1996; GALZERANI, 1998), sempre na relao com a macro-histria. Isto , focalizamos, mais precisamente, sobretudo o final do sculo XIX e incio do sculo XX. Trata-se de momento fundamental do engendramento do cenrio arquitetnico moderno no centro da urbe, produzido, sobretudo, pelas elites cafeicultoras, republicanas (pelo menos em parte), na relao direta com o avano das relaes capitalistas nesta localidade. importante registrar que tal recorte temporal do avano da modernidade na cidade foi realizado tendo como ponto de partida a problematizao da radicalizao do viver moderno na contemporaneidade. Momento atual este no qual nos deparamos com a concepo prevalecente de patrimnio histrico campineiro, como sinnimo de marco arquitetnico moderno, signo da civilizao, do progresso, do desenvolvimento- com todas as suas contradies. Importa ainda destacar que se o ponto de partida era atualidade, a proposta de ao educacional empenhouse em ultrapassar o presentesmo, bem como a concepo de tempo linear, etapista, progressista, prxima do que Benjamin chamou de continuum da histria( BENJAMIN, 1985). Mas quem eram os discentes desta primeira etapa do projeto? Esclareo que os dados registrados imediatamente a seguir so produtos das informaes obtidas pela equipe docente, em contato com os guardas municipais nas oficinas pedaggicas. Tais informaes foram divulgadas nas reunies do grupo, tanto de forma oral, como via relatrios escritos. Em sua grande maioria, eram homens entre cerca de 30 a 45 anos de idade, com ensino mdio completo. Havia, tambm entre eles, mulheres (cerca de 30%) e portadores de diploma do ensino superior (cerca de 30%). Eram, ainda, em sua grande maioria, provenientes das classes trabalhadoras, oriundos de outras cidades do estado, bem como de outros estados do pas, tais como Minas Gerais, Paran, Mato Grosso do Sul, dentre outros. Embora demonstrassem conhecer a cidade de Campinas em seus mnimos, e, muitas vezes, surpreendentes detalhes espaciais Para colocar em prtica este projeto educacional, pude contar com uma rica e diversa equipe

607

docente, formada por cerca de 20 (quinze) membros, ps-graduandos da Faculdade de Educao, na primeira etapa, cerca de 30 (vinte e cinco) pessoas na segunda fase, e 40 (quarenta) professores na terceira. Dentre tais docentes, havia ps-graduandos em Educao, graduandos dos Cursos de Pedagogia, de Licenciatura em Histria, funcionrios da Secretaria de Cultura, Esportes e Turismo da Prefeitura Municipal de Campinas (incluindo o Museu da Cidade), professores da rede municipal de ensino, e professora da PUC-Campinas. para colocar em ao seus saberes profissionais desconheciamna, quase que totalmente, sob o ponto de vista histrico. Ou seja, a percepo temporal dominante entre os guardas municipais era a de curta durao, situada na fugacidade da atualidade de maneira quase sempre desconectada do passado e do futuro. Neste sentido, viviam, muitas vezes, crises de identidade, requisitando como possvel alternativa de superao de suas dificuldades identitrias - segundo um depoimento de uma psicloga que ento atuava na Guarda Municipal- o porte de armas (sic!). Dentre os docentes, nesta etapa primeira do projeto, contvamos com os meus orientandos, jovens e adultos, com variao etria entre 20 e 40 anos. Em nvel de Graduao havia duas mulheres, dedicandose ao trabalho de final de curso (de Pedagogia e de Licenciatura em Histria); cursando o Mestrado havia trs homens e uma mulher; e como doutorandos, havia quatro mulheres e um homem - alm de duas ps-graduandas da prpria Faculdade de Educao. Dois dos meus orientandos eram provenientes da cidade de Campinas e tinham como foco especfico de suas pesquisas as memrias e histrias da cidade na relao com a educao sobretudo a das sensibilidades. Os demais provinham de outras cidades do estado de So Paulo (tais como Franca, Paulnia, Bragana Paulista, Sorocaba) e de outros estados do pas (como Santa Catarina), e dedicavam-se ao eixo tericometodolgico, memria, histria e educao, a partir das seguintes especificidades: ensino de histria, formao de professores, prticas de leitura de livros didticos e de obras literrias e educao urbana dos sentidos (voltada, tambm, para outras cidades do estado).

608

Grande parte dos ps-graduandos tinha formao inicial em Histria e atuavam como docentes na rede de ensino fundamental (em nmero de trs), mdio (em nmero de trs) e superior (em nmero de trs). Muitos, no incio, desconheciam a prpria histria da cidade, e neste sentido, reproduziam, igualmente, a disjuno do tempo em relao ao espao. Como equipe extremamente estimulada no que respeita produo de saberes docentes - apostando na ntima relao entre pesquisa e ensino, entre teorias e prticas, na produo criativa e coletiva, fundada em slidos fundamentos terico-metodolgicos, bem como no respeito mtuo, na solidariedade- reunamos semanalmente, ao longo de todo o ano. Tal fato nos possibilitou realizar uma ampla pesquisa bibliogrfica e documental, relativa histria da cidade, educao patrimonial, bem como elaborar, avaliar e (re)elaborar nosso projeto pedaggico sempre de forma partilhada. Atendendo s possibilidades oferecidas pela Secretaria de Segurana Pblica do Municpio, nesta primeira etapa, definimos que nossa ao educacional deveria envolver pequenos grupos de guardas municipais (no mximo com 30 alunos), os quais participariam de duas oficinas pedaggicas, em duas semanas consecutivas. Cada uma delas teve trs horas/aula de durao. O lcus determinado pela SSP foram salas de aula da Base Central da Guarda Municipal, localizada no Parque Taquaral. A dinmica metodolgica por ns escolhida para o desenvolvimento do trabalho pedaggico foi a produo de percepes da histria da cidade de Campinas, via, sobretudo, documentos iconogrficos. Produzir percepes, para Benjamin, produzir leituras e ler distinguir significados, pressupe conhecimentos de um cdigo, implica em interpretao (BENJAMIN,1971, apud MOREIRA SALLES,V. M., 2008, 25).Neste caso, a interpretao era visualizada, basicamente, como possibilidade de produzir relaes entre texto, autoria, contexto e leitura, permanncias e mudanas, semelhanas e diferenas, tempos e espaos, memrias e histrias, racionalidade e sensibilidades, conhecimentos e experincias- relativos cidade de

609

Campinas, na inter-relao com a histria nacional e mundial. Foi, portanto, atravs da mediao da linguagem visual que nos dirigimos aos guardas, estimulando-os a produzirem leituras, a distinguirem significados socialmente construdos, a elaborarem interpretaes singulares. Vale destacar que na contemporaneidade a fotografia tem contribudo para a semantizao do monumentosinale no do signo memorialstico. (CHOAY, F., 2001,p.22). E no que se refere, mais particularmente, presente pesquisa, sinal de progresso, de civilidade, de magnificncia, de vitria da tcnica, do trabalho humano, de controle social, de dominao. Cada vez mais, segundo tal autora, pela mediao de imagens fotogrficas, por sua circulao e difuso- atravs de canais miditicos diversos- que esses sinais se dirigem sociedade contempornea No nos esqueamos tambm que a modernidade tem sido apontada por vrios autores como o perodo da histria humana que se encontra sob a regncia do sentido da viso (JAY, M, 1988). Ou, ainda, importa registrar que na atual sociedade do espetculo (DEBORD, G.,1997, p.14), onde a relao social mediada por imagens visuais, a cena principal ocupada pela mercadoria (sic!). Portanto, constituiu momento privilegiado da problematizao educacional, aqui colocada em ao, a produo conjunta de outras leituras visuais das fotografias, ora analisadas. Estas reprodues fotogrficas situavam-se em diferentes contextos e temporalidades e focalizavam monumentos arquitetnicos, espaos pblicos, considerados emblemticos no que se refere instalao da modernidade capitalista em nossa urbe. Tais fotos, a partir de olhares prprios historicamente situados, flagravam e construam, ao mesmo tempo, patrimnios histricos, localizados no final do sculo XIX, incio do sculo XX , os quais permaneceram, ou no, na atualidade. Revisitamos, dentre tantas outras produes iconogrficas, imagens da Estao da Companhia Paulista de Estrada de Ferros (fundada em 1872, FEPASA, a partir de 1971), tais como uma aquarela do intelectual campineiro, Jos de Castro Mendes, datada da dcada de 1960 (relativa ao final do sculo XIX), fotos de 1913, apresentando a fachada atual da Estao, pertencentes coleo V8

610

(do fotgrafo campineiro pertencente s classes populares, Ariovaldo dos Santos); focalizamos, tambm, fotografias de seu entorno, ou seja, da Vila Industrial, que teve incio em 1900, e da fbrica de Implementos Agrcolas Lidgerwood (fundada em 1868), hoje Museu da Cidade (desde a dcada de 1990)- representaes estas flagradas tanto na dcada de 1910 como na de 1980, constando tambm do acervo V8. As imagens visuais, projetadas atravs de um retro-projetor em sala de aula na primeira oficina, foram, pois, trabalhadas no como ilustraes, mas como documentos/monumentos histricos (LE GOFF, 1984). Ou seja, como suportes de representaes historicamente localizadas, produzidas por um dado fotgrafo, situado num dado contexto scio-cultural. Ou ainda, como documentos capazes de revelar aspectos da vida material de um determinado momento do passado campineiro, na relao com a histria nacional e mundial; como monumentos que testemunham valores modernos (diga-se, liberais, positivistas e romnticos) da poca, legitimando escolhas e promovendo o esquecimento de outras. Destaco, ainda, que o presente trabalho com as reprodues fotogrficas teve como objetivo estimular os guardas municipais a produo de rememoraes, relativas ao universo local. Neste sentido, tal ao pedaggica incentivou a produo polissmica das interpretaes e leituras realizadas, respeitando, pois, o contexto mental e sensvel daqueles que as fruram. Neste percurso de produo de saberes educacionais elegemos, tambm, como recursos didticos, poesias (de Mario de Andrade, por exemplo), msicas (de Caetano Veloso), narrativas, mapas- todos estes voltados para a temtica da cidade e situados na contemporaneidade-, os quais foram focalizados como documentos historicamente datados, na relao com as iconografias. Especificamente no que respeita ao trabalho com os mapas da cidade, na relao, tambm, com as cartas geogrficas do territrio nacional e do mundo, valorizamos, didaticamente, a (re)atualizao do prazer que o contato com os mapas mticos costumam ainda hoje produzir

611

- tanto em crianas com em adultos. Mapas do tesouro, mapas da ilha misteriosa, bem como velhos globos terrestres e labirintos de toda a sorte!(MEIRIEU, 2001, p.8). Na segunda oficina pedaggica o objetivo fundamental foi propiciar aos guardas municipais a produo de conhecimentos histrico-educacionais relativos historicidade campineira, na relao com a macro-histria. Assim, atravs de diferentes contatos documentais, os discentes foram estimulados a posicionarem-se, entrecruzando suas memrias e vises da histria ensinada trabalhadas pelo docente na semana anterior aos dados empricos, proporcionados pelos documentos focalizados. A concepo de produo de conhecimentos histricos do historiador Edward Palmer Thompson (1981) constituiu, sem dvida, a pedra de toque desta proposta docente, potencializando a articulao entre sujeito e objeto, sujeitos e sujeitos, teorias e prticas, presente e passado, micro e macro-histria, texto visual, autoria e contexto, entre diferentes dimenses do social. O que objetivvamos assegurar era, de fato, que os guardas se posicionassem enquanto sujeitos desta trajetria de sentido, sendo concebidos como capazes de amalgamar diferentes saberes, agentes ativos, produtores de conhecimentos sobre o territrio, sobre os problemas de sua gesto, cidados conscientes, interessados e crticos(MATTOZI, I., 2008). Mais especificamente, elegemos como mote desta pesquisa/ ao (Thiollent, M.1994) o desafio da educao patrimonial deslocarse da instruo dos cidados a serem modelizados no espao impessoal da cidade (CONDORCET, 2008; texto originalmente produzido em 1791), para o dilogo com os sujeitos (THOMPSOSN, E.P.,1981), focalizados de maneira mais ampla, tanto sob o ponto de vista pessoal (como portadores de racionalidade e de sensibilidade), como social (BENJAMIN, W.,1987). Ou seja, sujeitos capazes de questionar as fantasmagorias modernas, responsveis pela tendncia cultural, prevalecente nas cidades modernas, de esfacelamento das dimenses de tempo, de espao, e das relaes sociais, bem como de privatizao dos espaos pblicos (SENNETT R.,1988). Que fossem capazes de entrecruzar seus diferentes saberes e de pertencer

612

ativamente cidade. Que no apenas conservassem seus patrimnios histricos alargando seus significados, e apropriando-se, tambm, de sua dimenso cultural mais ampla , mas, que se mostrassem hbeis para recri-los, a partir de questes mobilizadoras situadas no presente, tais como a construo da cidadania participativa, da solidariedade social, de um novo nvel de conscincia coletiva, em torno de algo em comum (sua cidade). Para que os resultados educacionais deste projeto possam ser mais bem aquilatados, necessrio aprofundar nossa reflexo em relao ao olhar metodolgico, sobretudo benjaminiano, que nos inspirou a entretecer vises em relao ao olhar do outro e a produzir saberes docentes/discentes, relativos histria da cidade de Campinas. EXPLICITANDO AS INSPIRAES BENJAMINIANAS O projeto Marcos Histricos e Geogrficos da Cidade de Campinas, em sua totalidade, buscou construir rupturas nas prticas que historicamente tm prevalecido no ensino de Histria, na relao com o universo urbano, optando para tal pelo dilogo entre diferentes saberes- acadmicos, escolares, populares, docentes, discentesrelativos histria da cidade, na relao com a macro-histria. Asseguro, como coordenadora desta pesquisa-ao, que tal prtica s foi possvel porque, ao longo de todo o trajeto, a inspirao dos textos do filsofo Walter Benjamin constituiu o fio norteador das tessituras metodolgicas docentes, colocadas em ao. Em outros termos, a concepo de memria em Benjamin, presente, por exemplo, nas mnadas flagradas em obras, tais como Infncia em Berlin por volta de 1900(1987), originalmente produzida em 1932/1933), permitiu-nos reinventar a prpria concepo de histria; teorizando sem teorizar, atravs de uma linguagem narrativa, prope uma viso de histria/memria, como conhecimento racional, que no se aparta das sensibilidades e dos esquecimentos e que pressupe o entrecruzamento de, o dilogo com diferentes temporalidades

613

(presente/passado/futuro) e diferentes vises de mundo (conscientes no conscientes; historiogrficas, disciplinares, concernentes s culturas extra-escolares) relativas cidade. Imagem de histria que se distancia, pois, da racionalidade instrumental,tcnica,fundadanahierarquizaoecompartimentalizao dos saberes - como paradigma cientfico, disciplinar, construdo no final do sculo XIX , para apostar numa outra racionalidade. Racionalidade mergulhada no universo sensvel portanto pleno de ambigidades e esquecimentos mas, ao mesmo tempo, aberta s relaes mais respeitosas no que se refere ao outro. Racionalidade esttica, nas leituras benjaminianas da filsofa contempornea brasileira, Olgria Matos (1989). Concepo de histria que, alm de focar os chamados vencidos, os homens comuns, em imagens dialticas, contraditrias, imbricando diferentes dimenses do social, rompe com a perspectiva da linearidade temporal, do continuum do historicismo. Ou ainda, viso de histria que fortalece a concepo temporal fragmentria, descontnua sem ser esfacelada do todo social que permite saltos do tigre, sempre do presente para outros momentos significativos da historicidade. Momentos significativos, potencializadores do despertar da conscincia histrica, na tentativa de construir outros futuros. As potencialidades educacionais de tal perspectiva terico-metodolgica so extremamente frteis, sobretudo para o questionamento de vises tcnicas, ainda hoje prevalecentes no que respeita s cidades, que tendem a fazer destes espaos modernos, muitas vezes, meras passagens (BENJAMIN, Walter, 2006; refiro-me, mais particularmente, ao texto, Paris, capital do sculo XIX, originalmente produzido em 1935). Espaos de controle e de modelizao dos cidados, concebidos como homens e mulheres economicamente ativos e politicamente dceis (FOUCAULT, M.1986).

614

Por outro lado, problematizar tal perspectiva prevalecente neste projeto de educao patrimonial constituiu um desafio dos mais radicais, pois vivemos, contemporaneamente, tendncias culturais totalmente dissonantes em relao s potencialidades benjaminianas acima mencionadas, tendncias estas imbricadas ao avano da modernidade capitalista. Portanto, para o enfrentamento de tal dificuldade cultural foi decisiva a fora do grupo de docentes que se manteve em constante dilogo, em constante atitude de auto-avaliao, ao longo de toda a trajetria deste projeto. Os conceitos de pedagogia da memria e da pedagogia da narrativa, como prticas fundadas na ampla circulao das vises memorialsticas, histricas e dos desejos, foram objetos de atualizao educacional, em cada uma das experincias docentes (CITRON, S.,1990). DIALOGANDO COM AS VOZES DOS GUARDAS: PARA NO CONCLUIR Walter Benjamin, em texto datado de 1935/1936, intitulado Experincia e Pobreza(1985), ao focalizar imagens urbanas modernas, indaga-se sobre o valor de todo o patrimnio urbano moderno, se a experincia no mais no se vincula a ns. Fica flagrante em tal texto a articulao que realiza entre esta imagem de patrimnio urbano moderno e a barbrie, as runas instaladas pelo avano das relaes capitalistas de produo no deixando, claro, de encarar tal imagem como dialtica. Pois bem, tal imagem pode ser flagrada como emblemtica no que respeita aos significados educacionais, movidos por professores/ alunos, ao longo deste projeto. Neste sentido, alguns fragmentos da produo textual dos guardas municipais podem ser lidos como indcios de pequenas mudanas na aprendizagem da histria da cidade de Campinas. So centelhas, historicamente construdas, que podem anunciar, educacionalmente, pequenas micro-revolues, ou ainda, a

615

possibilidade de que nossos sonhos- os quais, muitas vezes, se apresentam, ambiguamente, envoltos em fantasmagorias- sejam transformados em utopias. Acompanhemos algumas destas narrativas, como mnadas de toda uma produo mais ampla. Neste caso, tratam-se das vozes de alguns dos guardas municipais, produzidas na conexo com o trabalho de educao dos sentidos (GAY, Peter,1988), colocado em prtica pela Professora Ftima Faleiros Lopes- neste momento nossa orientanda em nvel de doutorado: -Ficou claro que as contradies fazem a histria de uma cidade. E a histria de nossas vidas. (sem identificao). -Pessoalmente o que percebi que ns moradores do interior paulista, estamos perdendo o preconceito de ns mesmos, ou seja, estamos resgatando as nossas origens, a nossa cultura caipira est sendo motivo de orgulho, pois nossa herana histrica muito rica culturalmente. (...). Valorizarmos a nossa msica, a nossa arte, e as pessoas que lutam para manter essa histria viva, ver o Brasil se encontrando com ele mesmo. (sem identificao). -De acordo com a aula, a reflexo me faz perceber que a cidade em que resido transformou-se tanto em qualidade, em malefcio; o progresso nos cega a beleza que existe ao nosso redor e o movimento, que o dia a dia, veda a realidade do meio catico em que vivemos. Visto esses fatores, ns como parte integrante dessa transformao temos a obrigao de resgatar a histria de nossa cidade e valorizar o prximo, respeitando-o como gostaramos de ser respeitados. (sem identificao). -Aprendi na aula de hoje que tudo que somos hoje vem de uma histria, histria do pas, da sociedade e da

616

nossa prpria famlia (...).Aprendi tambm pensar mais sobre tudo que nos cerca e observar os fatos, as atitudes dos outros para acertarmos mais no futuro como pessoa e como cidado. Quero agradecer tambm por essa oportunidade de aprender um pouco mais sobre a cidade de Campinas. (A.). -(...) J no se v mais as estrelas atravs das copas das rvores quando passamos pelas praas, a poluio do ar no permite; no se ouve mais os pssaros, a poluio sonora no permite; j no se pode mais pescar, a poluio dos rios no permite; j no podemos mais ser romnticos, a tecnologia no permite; no podemos conviver nas ruas, a violncia no permite. S nos restam duas alternativas; ou ficamos presos em nossa jaula, que chamamos de lar, ou samos rua, todos, para reconquistar nosso espao, nossa praa, nossa cidade, nossa vida. (R. M. P.). Estes guardas municipais, a partir de linguagens diversificadas, de contatos documentais tambm diversos, entrecruzaram, nestas narrativas, o presente ao passado, mesclaram diferentes dimenses espaciais, diferentes vises de mundo e de sensibilidades. Na produo destas percepes, mesmo que reproduzindo vieses j cristalizados, seja de base romntica (no que respeita idealizao do passado), ou de base positivista (como a concepo de regate da histria) -, ousam ampliar a sua viso de temporalidade, problematizar os efeitos fantasmagricos da modernidade, posicionando-se e valorizando-se, culturalmente, como sujeitos desta histria. Ou em outras palavras, captam e questionam os efeitos destrutivos do avano da modernidade- instalado tambm nesta urbe numa longa durao temporal- sobretudo no que se refere s dimenses de tempo, de espao e de relaes scio-culturais. Portanto, ao lerem a cidade moderna atravs de sinais indicirios, colocam-se diante de

617

um caleidoscpio, de onde no vem somente belas imagens. Ao mesmo tempo, ainda no dilogo com as vozes dos guardas municipais, podemos afirmar que estes compreenderam a possibilidade enraizadora da produo de conhecimentos/saberes histricos educacionais, na relao ntima com suas memrias. E mais, ainda, ressignificaram-na. Flagramos, assim, momentos discursivos nos quais os guardas demonstram enfrentar diferentemente a crise de suas identidades, apostando em uma construo identitria, acoplada a outra concepo de histria da cidade, em suas intersees com os fios da memria. Nas palavras de um guarda municipal (que no se identificou na sua produo textual e que tambm participou das aulas da Professora Ftima ), Um povo sem histria seria como uma folha voando pelo vento frio do outono. A Histria faz parte intrnseca de uma nao, de uma cidade, de uma pessoa. O que seria de ns se no tivssemos nada para contar para nossos filhos, netos...?Ento, esta aula que ns tivemos faz com que aprendamos o valor de se preservar, cultivar o amor ao local onde vivemos, respeitar acima de tudo sua vivncia e sua histria de vida. Neste sentido, em tais leituras da cidade, registradas nestes pequenos fragmentos, os guardas revelam, em grande parte das vezes, terem aprendido que a cidade, no entrecruzamento do espao e do tempo, , por sua vez, produto da humanidade e, ao mesmo tempo, para cada um deles, ocasio de construo de sua prpria humanidade (MEIRIEU, 2001, p.11).

618

BIBLIOGRAFIA BENJAMIN, Walter. Obras escolhidas I. Magia e tcnica. Arte e Poltica. Trad. Srgio Paulo Rouanet, Pref. Jeanne-Marie Gagnebin. S.P.: Brasiliense, 1985. -----------------------. Obras escolhidas II. Rua de mo nica. So Paulo: Editora Brasiliense,1987. ----------------. Passagens.Belo Horizonte: Editora da UFMG/ Imprensa Nacional do estado de So Paulo, 2006. CHOAY, Franoise. A Alegoria do patrimnio. SP: Estao Liberdade: Editora UNESP, 2001. CITRON, Suzanne. Ensinar a histria hoje: a memria perdida e reencontrada. Lisboa: Livros Horizonte, 1990. CONDORCET, Marie Jean Antoine Nicolas Caritat. Cinco memrias sobre instruo pblica. So Paulo: Editora da UNESP, 2008. DEBORD, Guy. A sociedade do espetculo. RJ: Contraponto, 1997. FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. Petrpolis: Vozes, 1986. GALZERANI, Maria Carolina Bovrio. Educao patrimonial, educao poltica dos sentidos: uma experincia vivida. (obra no prelo organizada por Elison Antnio Paim, a ser publicada pela Editora Argos). GALZERANI, Maria Carolina Bovrio.O Almanach, a locomotiva da cidade moderna: Campinas, dcadas de 1870 e 1880. Tese de doutoramento. Campinas: Departamento de Histria, IFCH, Unicamp, 1998. GAY, Peter. A experincia burguesa da Rainha Vitria a Freud: a

619

educao dos sentidos. SP: Cia das Letras, 1988. GIDDENS, Anthony. As conseqncias da modernidade. SP: Editora UNESP, 1991. JAY, Martin. Scopic regimes of modernity. In Foster, Hal. Vision and Visuality. Seatlle: Baypress, 1988, p.2-23. LE GOFF, Jacques. Memria/Histria, Documento/ Monumento. In Enciclopdia Einaudi. Lisboa: Imprensa Nacional, vol. 1, 1984. LAPA, Jos Roberto do Amaral. A cidade. Os cantos e os antros. SP: EDUSP, 1996. MATOS, Olgria. Os arcanos do inteiramente outro. SP: Brasiliense, 1989. MATTOZZI, Ivo. Currculo de Histria e Educao para o patrimnio. In Educao em Revista. Belo Horizonte: FaE/UFMG, n.47, p.135-155, jun. 2008. MEIRIEU, Philippe. Apprendre de la ville: lintersection de lespace et du temps. In Rencontre nationale des classes de ville. Paris, le 30 mai, 2001. www.meirieu.com/.../APPRENDRE DE LA VILLE.pdf MOREIRA SALLES,Vanessa Madrona. Cidade- Dispositivo de olhar: elementos para uma teoria benjaminiana da percepo. Tese de doutorado. SP: Departamento de Filosofia, FFLCH, 2008. PAOLI, Maria Clia. Memria, histria e cidadania: O direito ao passado. In O direito memria: Patrimnio histrico e cidadania. So Paulo, DPH, 1992. SENNETT, Richard. O declnio do homem pblico. So Paulo: Companhia das Letras,1988.

620

THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa - ao. So Paulo: Cortez, 1994. THOMPSON, Edward Palmer. A misria da teoria ou um planetrio de erros. Rio de Janeiro: Zahar, 1981. VIRLIO, Paul. Un paysage d vnements. Paris: Galile, 1992.

621

OLHARES SOBRE A CIDADE, ATRAVESSADOS PELO TEMPO: O URBANO EM SEUS SUBTERRNEOS EDUCATIVOS
Sonia Regina Miranda PPGE UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA UMA CONVERSA ENTRE DOIS TEMPOS Quase vinte anos me separam de um denso processo de pesquisa que gerou minha dissertao de Mestrado Cidade, capital e poder (Miranda, 1990), defendida junto ao programa de Histria Social da Universidade Federal Fluminense, sob a orientao da Profa. Dra. Eullia Lahmeyer Lobo. Optei por tomar aquele trabalho e minhas trilhas profissionais e investigativas posteriores a ele como um ponto de partida para iluminar as reflexes relativas s minhas operaes de seleo para este texto. Fao-o no tempo de hoje, no mais a partir do campo da pesquisa histrica stricto sensu, tampouco no lcus de um Departamento de Histria, mas do interior do metir da Didtica da Histria e dos quadros tericos e protocolos de pesquisa pertinentes, hoje, ao campo da Educao, com o intuito de trazer tona reflexes em torno das relaes entre Memria, aprendizagens da Histria e espao urbano. Portanto, cabe aqui, antes de qualquer coisa, evocar uma premissa interpretativa presente nas discusses que Paul Ricoeur (2007) nos traz para pensar as operaes de Memria. O distanciamento temporal nos permite ressignificar o passado sempre que os caminhos de rememorao atravessam o presente. Por vezes, segundo Ricoeur, nessas operaes, o passado adere o presente e redimensionado em seus sentidos; por outras vezes, o passado reconhecido e valorizado em sua preteridade. Tal premissa epistemolgica essencial, especialmente no campo da Educao, quando se deseja compreender melhor as interpenetraes temporais que se processam na pesquisa educacional e nas formas pelas quais se compreende o ato educativo luz de referncias tericas

622

provenientes do dilogo com outros campos de conhecimento. Um princpio central no territrio do historiador o de que os processos de pesquisa e problematizao da realidade so pertinentes s questes continuamente interpostas pelo tempo presente e com ele estabelecem vnculos epistemolgicos essenciais, razo pela qual se revestem de sentido. Assim, buscar alguns nexos relativos s discusses historiogrficas que se situaram na base de formulao dos problemas que aquela investigao de vinte anos atrs relativa ao urbano em Juiz de Fora tentou resolver pode, sem dvida, constituirse em um ponto de partida importante para delimitarmos avanos e limites de uma pesquisa gestada e produzida em outro momento e que, por essa razo, guarda nexos temticos e epistemolgicos com aquele tempo particular, isto , o contexto da dcada de 1980. Mas, para alm disso, resgatar os fios tericos que estiveram na esteira daquela pesquisa serve para iluminar, nos dias de hoje, os sentidos que me interessa recuperar para pensar a dimenso educativa do urbano quando se discute a percepo das relaes de continuidade do passado no presente e a experincia da mudana temporal. Portanto, o que proponho, nesse movimento de retorno ao trabalho realizado, explorar os nexos/relaes entre polticas postas em execuo pelo poder pblico num processo de formao histrica de um espao e uma cultura urbana na modernidade e a Memria social, base constitutiva central dos saberes que circulam no espao escolar e lhe conferem significado. Se por um lado aquele trabalho permanece praticamente indito, visto que jamais gerou uma publicao especfica, tendo sido apropriado e debatido por um pblico composto essencialmente por gegrafos e estudantes de Geografia, o que hoje se apresenta como elementos de destaque para uma atualizao histrica , por outro lado, permeado por questes derivadas de minha trajetria profissional mais recente. No mais vinculada pesquisa histrica de um modo especfico, mas a um tipo de pesquisa e a um investimento profissional que tem priorizado a temtica do ensino de Histria e, por conseguinte, os processos sociais de educao e formao da

623

conscincia histrica. Contudo, talvez nunca os vnculos epistemolgicos que me ligam temtica da cultura urbana e daquilo que envolve os processos de construo de subjetividades a partir do espao urbano tenham sido to fortes, se considerarmos o que Rsen analisa a respeito dos processos de formao histrica. A teorizao que o autor realiza sobre tais processos essencial para a compreenso das prticas que interagem no espao escolar no mbito da Histria ensinada. Para a compreenso de tais prticas fundamental partir daquilo que envolve a construo de uma perspectiva a respeito do espao e lugar e, consequentemente, dos nexos entre essa relao e diferentes prticas sociais de Memria. Entre elas, a gerao de significados e sentidos que conformam identidades e pressupem aprendizagens, a partir da experincia com o espao urbano, assumem papel fundamental. Isso significa dizer que hoje meu dilogo com aquele trabalho que ainda se constitui, para mim, em um marco de referncia para a compreenso da prtica e dinmica de pesquisa no ocorre mais a partir do campo epistemolgico da Histria, embora eu no possa prescindir dele. Revisit-lo quase vinte anos depois no deixa de ser uma tarefa instigante de volta s origens e, ao mesmo tempo, de fixao de novos planos de problematizao a respeito do urbano, do sentido da Memria local e, por conseguinte, das relaes possveis entre os processos de formao histrica e a compreenso das prticas que interagem no espao escolar, no mbito da Histria ensinada. Se tais sentidos foram definidos, a priori, a partir de um recorte urbano particular a cidade de Juiz de Fora , pensar neles hoje, de modo dilatado no tempo, pode se converter em uma conduta que traz ao centro do debate bases explicativas de referncia para se compreender processos urbanos similares em outras tantas cidades, cuja formao e desenvolvimento encontram bases semelhantes, visto que, acima de tudo, aquele processo de pesquisa tentou compreender os elementos caractersticos da transio de uma cidade no capitalista para uma cidade capitalista.

624

Em primeiro lugar, cabe destacar que, dentre uma srie de questionamentos, um passou, na virada dos anos 1980-90, a ocupar papel de destaque no debate da Histria local: a compreenso das discusses que se faziam em relao cidade de Juiz de Fora e a busca de redefinio de seu antigo papel de primazia na economia e na poltica estaduais. A nostalgia do progresso e o resgate do papel regional da pujante Manchester Mineira de outrora se apresentava como uma temtica recorrente na mdia e nas reflexes a respeito dos rumos de uma cidade que discutia um plano diretor e, portanto, um plano de futuro. Por outro lado, cada vez mais emergia a necessidade de explicar de modo especfico e revelador da singularidade local a existncia de polticas pblicas para reas urbanas socialmente to importantes, porm com to baixo grau de operacionalidade e eficcia. Evidenciavam-se naquele momento sinais importantes de um processo marcado por uma lgica urbana de expanso no aleatria ao pblica que se ratificava em funo da lgica do grande capital e da maximizao dos lucros, derivados da expanso do setor imobilirio. Parecia cada vez mais claro que uma compreenso satisfatria dessa questo no podia ser desvinculada e, ao contrrio, dependia de uma anlise historicizante que fosse capaz de dar conta da constituio e das transformaes ocorridas na cidade que j ocupara o lugar prioritrio no estado de Minas Gerais em termos econmicos. Os efeitos dessa primazia, por certo, se manifestaram na constituio de atributos significantes Memria urbana socialmente compartilhada e revelada em codinomes da virada do sculo XX, tais como Manchester Mineira, Europa dos Pobres, Barcelona de Minas. Ao mesmo tempo, tais sentidos se fizeram sentir em uma forma especfica de transmisso, sobretudo pela via literria, de escritores como Murilo Mendes ou Pedro Nava, que, em seus textos e poesias, ajudavam a projetar para fora uma memria local pautada pela primazia da modernidade e do avano cultural. Vinte anos se passaram, mas as mudanas no foram tantas no cenrio de debate em torno da vocao da cidade. De um lado porque, do ponto de vista histrico, estamos lidando com

625

uma temporalidade curta, a despeito da velocidade com que se processaram diversas mudanas. Em funo disso, por outro lado, os problemas que engendravam debates pblicos em torno do futuro da cidade e que, necessariamente, provocaram uma volta ao passado pela via da pesquisa necessria construo de uma conscincia histrica permanecem muito semelhantes e aprofundados em torno das discusses sobre o crescimento urbano e a qualidade de vida das pessoas. Curiosamente, sob os holofotes da imprensa ou apenas de modo subliminar ao debate nacional contemporneo sobre a Guerra Fiscal, o tema do crescimento local ou regional, bem como a seduo em torno da discusso sobre o progresso, reposicionam em lugar poltico privilegiado, ainda que com novos fatos e configuraes, o tpico do desenvolvimento e crescimento urbanos. Para alm disso, mais recentemente, em face da perda da fora referencial das grandes narrativas, antes pertinentes ao contexto, engendramento e fixao das identidades nacionais, a questo do localismo tem ganhado novos contornos. Michel Maffesoli (2004) no demonstra que o localismo vem se fortalecendo como uma das principais marcas de nossa poca, assim como o sentimento dele projetado cada vez mais se afirma como algo que remete a uma sensao reforada de insero, de compartilhamento emocional. Em suma, ao fato de que o lugar produz um vnculo. E um vnculo, portanto, que no abstrato, terico, racional. Um vnculo que no se constituiu a partir de um ideal distante, mas que, muito pelo contrrio, baseia-se organicamente na posse comum de valores arraigados que se atualizam a partir dos elos construdos na relao cotidiana. Nesse ponto, as reflexes em torno da Memria local no s se somam ao plano de debates em torno de uma historiografia que se desloca de uma Histria econmica para uma Histria cultural da cidade, como tambm o apelo discusso relativa aos vnculos sociais e cognitivos do indivduo ao lugar reposiciona esse debate no plano da Educao e da compreenso dos mltiplos processos educativos que se constituem dentro e fora da escola.

626

O fato que a discusso que hoje se projeta em torno dos planos de desenvolvimento das cidades envolve, grosso modo, aquilo que seria historicamente engendrado no contexto da modernidade urbana: por um lado, aes sistemticas propulsoras de segmentaes e segregaes no espao da cidade e, por outro, o estabelecimento de quais Memrias deveriam ser forjadas ou reforadas e quais deveriam ser esquecidas ou silenciadas. A discusso atual em torno do patrimnio a ser preservado no consegue se separar, portanto, de interesses mercantis e financeiros que tambm estiveram na esteira do processo de modernizao urbana na virada do sculo XX e que trazem tona, conforme suas convenincias, proposies em torno do que seriam as Memrias legtimas para serem preservadas e quais aquelas a serem descartadas. A diferena nesse caso, conforme destaque feito por Andreas Huyssen (2000), que enquanto a passagem do sculo XIX evocou um debate futurista, no qual o tema da modernidade assumia papel articulador central, na virada do sculo XXI a febre de Memria acompanha a redefinio do debate em torno da ampliao das perspectivas sobre identidades plurais. Com isso, a notvel expanso dos espaos institucionais de Memria e a recente discusso no Congresso Nacional acerca do reconhecimento da profisso de historiador so apenas uma ponta de um iceberg maior. Ao longo dos anos, a expanso da chamada Histria cultural acabaria por exercer impactos importantes sobre a compreenso dos processos educativos extraescolares que auxiliam na configurao do saber histrico escolar, e consequentemente, nas prticas de Memria que circulam em torno da Histria. No tocante ao urbano e aos laos de pertencimento de sujeitos e grupos a um lugar determinado na cidade, pensar nas relaes entre a cidade e aprendizagem da Histria implica em capturar os movimentos mais profundos que operam com cenrios de silenciamento, conflitos, poder e constituio de identidades em torno dos discursos sobre a Memria, na trilha do que foi demonstrado por Michel Pollak (1989). Partindo da busca de referncias interpretativas relativas a outras cidades brasileiras, delinearam-se, no contexto de gestao

627

daquela pesquisa, alguns prismas a partir dos quais a temtica do urbano poderia ser pensada. Havia, por um lado, uma srie de reflexes em curso, sempre relativas aos nexos estabelecidos entre a modernidade do sculo XX, a constituio de uma ordem econmica capitalista e a necessidade de definio de novos padres disciplinares e morais para o espao urbano. Nesse particular, obras como as de Rachel Soihet (1989) e Sidney Chalhoub (1986) para o Rio de Janeiro e Margareth Rago (1985) para So Paulo apresentavam-se como exemplos magistrais e com grande poder de induo de novas pesquisas no mbito regional. As reflexes ali desenvolvidas abriam um amplo leque de opes de anlises ligadas construo de ideologias na cidade, a prticas cotidianas, ao movimento operrio e a formas de resistncia desenvolvidas pela populao. Temas essenciais para se pensar, fundamentalmente, aquilo que se situa na base da produo de Memrias hegemnicas ou de silenciamentos de memrias que engendram prticas de subverso. Aquele era um contexto no qual o tema da pesquisa histrica apenas comeava a se encontrar com importantes referenciais de teorizao e focos de anlise, que somente viriam a encontrar o campo da pesquisa em Educao, de modo efetivo, quase uma dcada depois. Assim, as questes relativas s representaes, s prticas de apropriao, s modalidades de resistncia, s invenes processadas no cotidiano e, sobretudo, aos caminhos de construo terica abertos a partir da relao com os escritos de Walter Benjamin para quem o urbano constitua um foco central ancoravam parte substantiva dos trabalhos que, por ocasio dos anos 1980-90, iluminavam os referenciais terico-metodolgicos que davam o tom de originalidade aos estudos nos quais o urbano era um objeto privilegiado. Se Walter Benjamin hoje visto como um autor privilegiado para se compreender e operar com as pesquisas no campo da Educao, que tomam a Memria e as narrativas em sua dimenso interpretativa, o mesmo no se dava nos idos dos anos 1980, quando os debates em torno da Educao situavam-se muito mais no plano da construo

628

de um pensamento crtico que permitisse politizar a compreenso do ato educativo e das polticas pblicas voltadas a ele. Portanto, o deslocamento de uma esfera a outra processou-se, de modo especfico, ao longo dos ltimos vinte anos e tem desempenhado um papel de centralidade mais recentemente sobretudo por conta da ampliao das interfaces epistemolgicas entre a Histria cultural e a pesquisa educacional. Desse modo, no s a prpria Memria, mas tambm temas como cultura, apropriaes e prticas culturais, cotidiano, narrativa, subjetividade, resistncia, alm dos paradigmas de pesquisa propriamente ditos, emanados do campo da Histria vm, cada vez mais, povoando os vastos horizontes e possibilidades de pesquisa nesta grande rea de fronteira epistemolgica que a Educao. Quais seriam, portanto, os elementos centrais que poderiam ser sintetizados neste momento, a ttulo de enquadramento, na constituio de uma base compreensiva da cidade que reverbera nas discusses acerca das aprendizagens histricas? Em primeiro lugar, a prpria dinmica que se constitui em torno da expanso das cidades que, como demonstra Maurcio de Abreu (1987), no crescem de modo unilinear e a partir de um movimento de ocupao contnua dos espaos, mas por meio de saltos que permitem a constituio de reservas capitalistas de especulao imobiliria. Tal fato central no sentido de compreendermos o crescimento, a diversidade dos espaos da cidade, seus efeitos discriminatrios e, sobretudo, as brechas de resistncia urbana e tticas de vida que deles emanam. Desse modo, a cidade, compreendida primariamente na relao com sua dinmica de produo espacial, passa a ser entendida tambm como um espao privilegiado para o engendramento de prticas culturais, constitudos por meio de artes cotidianas do fazer, na trilha do que encontramos em Michel de Certeau (1997) e que nos permite pensar formas de criao emanadas dos prprios sujeitos, na relao com aquilo que lhes confere sentidos identitrios que, em muitos casos, envolvem fluxos e movimentos de circulao ou restrio no espao da cidade. Nesse sentido, torna-se possvel falar

629

em muitas cidades dentro da cidade, bem como em muitas restries e desconhecimentos em relao aos espaos produzidos e ocupados pelos sujeitos. Portanto, ao transpor o conceito de cidade em direo ao de prticas urbanas, Michel de Certeau acaba por encontrar na cidade elementos que pressupem a constituio de comunidades de partilha, prticas educativas e estratgias de produo cultural, do mesmo modo que se passa na escola. Em segundo lugar, quando pensamos, em relao modernidade, o papel do poder pblico, vemos a importncia dessa instncia reguladora e definidora de normas para o urbano. Nessa direo, trabalhos como o de Janice Silva (1984) sobre So Paulo ou de Maurcio Abreu (1987) sobre o Rio de janeiro permitiram-me compreender planos de explicao a respeito dos modos pelos quais so forjadas significaes urbanas a partir do poder pblico e ao mesmo tempo como o discurso emanado desse poder interferia na organizao do espao. Com isso, definiu-se, metodologicamente, uma preocupao no sentido de elaborar um estudo regional entendendo-se por regional no um microcosmo desprovido de significado, mas um recorte espao-temporal visando conferir operacionalidade ao estudo que fosse capaz de perceber o processo de constituio de uma cidade capitalista em sua globalidade. E o que significava essa globalidade? Significava identificar que, se por um lado, o que marca a constituio de uma cidade capitalista a emergncia do espao como capital, por outro lado, esse processo caminha em direo constituio da cidade como espao da ordem e de usos diferenciados (LOJKINE, 1981). Em certa medida, quando hoje em dia o debate em torno da pesquisa qualitativa em educao nos conduz necessria compreenso de uma unidade de anlise como portadora de sentidos que podem ser auscultados para alm daquilo que se revela na particularidade do que foi o objeto selecionado, restauramos uma alternativa metodolgica que, no contexto de renovao dos estudos histricos, pautar-se-ia pela busca de uma unidade operacional de

630

anlise, posta no plano local. Desse modo, vale para essa transposio temporal aquilo que se encontra na proposio de Norbert Elias no sentido de constituir um modelo explicativo em pequena escala, de figurao que se acredita ser universal (ELIAS, 2000, p. 20). Trazer esse percurso de reflexo e pesquisa para o tempo atual e, a partir dele, estabelecer planos de pensamento sobre a cidade enquanto instncia educativa e educadora significa evocar a dimenso da cidade como espao de contradio, situando tal contradio em uma base histrica capaz de evidenciar a lgica econmica prpria de uma cidade capitalista em emergncia e, no interior desse processo, movimentos de disputas no plano poltico e cultural que atribui sentidos identitrios aos sujeitos. Florentino Saenz Fernandes (2006) nos apresenta a perspectiva de que se a escola, tradicionalmente se projeta como um espao interno e positivado de aprendizagem de contedos sistmicos e ordenados; a aprendizagem maior dos sujeitos naquilo que lhes confere significados ancorados em suas vivncias se constitui fora do territrio escolar. Curiosamente, nos tempos atuais, a oposio entre aprender fora e aprender dentro da escola enfrenta os sentidos que podem ser atribudos aprendizagem de fora da escola associada intemprie, ao perigo, perdio e aos territrios insalubres, ao passo que a aprendizagem de dentro, equivalente ao que seria o espao escolar , via de regra, vinculada vigilncia, disciplina, ao refgio. No caso do ensino de Histria, tomado em um sentido particular, justamente a aprendizagem que se processa fora que traz consigo os sentidos que so derivados de processos sociais de produo e compartilhamentos de Memrias e sentidos prprios do urbano. , portanto, o fora que potencializa, no processo identitrio, a constituio do sentido de lugar e, com ele, de pertencimento. Portanto, o lugar , ao mesmo tempo, a construo social e o espao que transforma a quem o habita (FERNANDEZ, 2006, 236). Se ao longo da Histria humana a aprendizagem se deu, essencialmente, fora dos espaos especficos e dedicados ao aprender e ensinar, com a inveno do processo histrico que promoveu a modernizao urbana no final do

631

sculo XIX deu-se, no por acaso, a instaurao da escola como o principal espao dedicado a ensinar e aprender. Em terceiro lugar, na esteira de compreenso relativa ao entendimento da dinmica da cidade capitalista, cabia discutir a ao do poder pblico naquilo que envolve a trilogia expanso-valorizao fundiria-controle. Se por um lado era importante compreender a dinmica de expanso e a constituio do espao como objeto de investimento diferente das demais atividades urbanas, igualmente importante era tentar compreender como a ideologia do trabalho e da ordem se associa ao movimento de acumulao na cidade. E qual o elemento identificado como dinamizador desse duplo movimento? justamente o Estado que, em nvel concreto e diretamente vinculado ao espao urbano, adquire significao no mbito do poder pblico local que, ao estabelecer polticas publicas, orienta o sentido de expanso e as linhas de valorizao, ao mesmo tempo em que busca normatizar o que espacialmente encontra-se segregado. Foi possvel perceber ao longo da pesquisa, uma notvel diferenciao de natureza e dotao desses mesmos servios, na trilha daquilo que fora analisado por Claus Offe (1984), Francisco de Oliveira (1986) e Flvio Saes (1987) a respeito da relao entre o setor de servios urbanos e a constituio das bases de uma economia urbana de tipo capitalista. Emergiam os servios ligados diretamente possibilidade de reproduo dos investimentos privados e, portanto, marcados por uma maior rentabilidade que atraiu, com limites, o capital privado local, sendo que os servios controlados pelo poder pblico, ligados subsistncia da populao em geral e forma urbana, no atraram o capital privado. Em um sentido, a seletividade verificada no oferecimento desses servios, aliada sua inoperncia, potencializava as crises urbanas decorrentes da insalubridade e da sucesso de epidemias. Tomada a longo prazo, entretanto, tal estratgia formava e sustentava um mercado de trabalho disponvel que sobrevivia em baixas condies de subsistncia (ENGELS, 1985). Parece-me lcito supor que esse o cenrio de historicizao que nos permite compreender a convivncia de vrios tempos no

632

grande tempo diacrnico da cidade. Os ofcios urbanos, portanto, em sua dinmica de sobrevivncia e resistncia, acabam por fazer com que, no contexto atual, mltiplas temporalidades sejam perceptveis no s nas construes, fachadas e volumetria dos prdios, mas tambm na existncia de estratgias educativas, constitudas pela populao, no sentido de perpetuar tais ofcios. Como um quarto eixo compreensivo no interior das relaes possveis de serem estabelecidas entre o estudo do urbano e as aprendizagens da Histria emerge aquele voltado compreenso das estratgias utilizadas para a obteno de consenso da classe dominante, nem sempre representada integralmente no aparelho de Estado. A incorporao, ainda que em nvel retrico do projeto modernizantedaManchesterpautadopelotripORDEM,CIVILIZAO e TRABALHO, levou o poder pblico a desenvolver um tratamento sistemtico das questes morais, apesar do baixo nvel de soluo dos problemas dos setores marginais empobrecidos, desprovidos de qualquer tipo de acesso cidadania. Nesse sentido, embora a ao efetiva do poder pblico fosse marcada pela ineficincia, fazia parte do projeto dominante na Manchester Mineira, assimilado pelas sucessivas administraes, a construo de uma ideologia que colocasse no mesmo patamar TRABALHO e CIVILIZAO e cujo ncleo opositivo central fosse a trade vadiagem, desordem e vida mundana. Para tanto, o discurso higienista emergia como um importante elemento educativo, associado constituio de uma imagem da cidade moderna. Assim, discurso e represso pelos aparatos policiais s prticas que implicavam em riscos ao equilbrio e ordem sociais tornaram-se aspectos sistemticos nas aes do poder pblico local ao longo do perodo estudado. Nesse plano, todos os estudos mais recentes que vm se dedicando compreenso da Histria dos Grupos Centrais em Minas Gerais servem como balizadores importantes para se aprofundar a localizao da temtica escolar na relao direta com o urbano. (Cf. YAZBECK, 2009) A incorporao desses referenciais ideolgicos gerados na sociedade civil pelo Estado ocorreu no nvel do discurso poltico a partir

633

de dois importantes mecanismos. O poder pblico municipal cuidava de forjar significaes a partir definio de padres de percepo espacial no interior dos quais o mundo do trabalho e da tradio constitua um eixo central, em oposio a tudo o que representasse o costume popular, a comear pela nomenclatura dos logradouros pblicos em geral. A partir dos primeiros anos do sculo XX, tornava-se comum a substituio dos antigos nomes de ruas definidos a partir de costumes e usos tradicionais para nomes representativos de cidados ilustres. SegundoAngel Rama (1982), gradativamente os nomes de ruas deixam de pertencer a deslocamentos metonmicos para manifestar vontades honorficas de recordar acontecimentos e pessoas. O resultado disso a curto, mdio e longo prazo foi no s a troca de nomes de ruas a partir de simples resolues, mas principalmente a substituio de designaes pitorescas de espaos de sobrevivncia populares como Morro Seco, Pito Acesso, Grota dos Macacos e Botangua por nomes desprovidos de qualquer trao de cultura popular como So Mateus, Manoel Honrio, Bonfim, Costa Carvalho, ou, dito em outras palavras, nomes de santos ou dos principais loteadores da cidade. No dia a dia, a ao da municipalidade enquanto produtora de Memrias pblicas se dava no sentido de exaltar os benfeitores por meio de efemrides e definio de marcos simblicos em praas e logradouros pblicos, como se os bustos e obeliscos pudessem significar a materializao no espao de todo esse referencial ideolgico, ao mesmo tempo em que pudessem concorrer para a negao da tradio popular em nome de uma nova tradio e de novos hbitos. Nesse sentido, um jornal na dcada de 1930 destacava que, sendo os nomes das ruas de Juiz de Fora Halfeld, Bernardo Mascarenhas, Mariano Procpio, Francisco Bernardino, Penido, Andradas, Batista de Oliveira, quando a gente vai passando por estas ruas sente nestes nomes uma voz de comando... e o nosso passo seguro e o caminho certo.1 Se olharmos para outras cidades constitudas nesse mesmo perodo, ao lado de seus mecanismos de preservao de marcas do passado, por certo nos depararemos com circunstncias muito similares em termos
1 Gazeta comercial. 25 de dezembro de 1932.

634

de prticas culturais e simblicas quanto ao Tempo e Memria da cidade. Portanto, haver muitos Halfelds, Andradas e Marianos por a afora, com significaes toponmicas muito similares s que vemos em Juiz de Fora. Mas tambm haver, certamente, muitos Pitos Acesos e muitas Grotas dos Macacos onde vadios, macumbeiras e verdureiros, frequentemente perseguidos e acusados pelas autoridades locais no incio do sculo XX, constituram seus modos de fazer. ENTRETEMPOS EM CONSIDERAES FINAIS Jrn Rsen (2009), ao discutir as relaes entre Memria e conscincia histrica, aponta para o fato de que A memria um relacionamento imediato entre passado e presente, enquanto que a conscincia histrica mediada. A memria est mais relacionada ao domnio da imaginao, a conscincia histrica mais prxima da cognio. A memria est cravada no presente, a conscincia histrica abre essa relao ao futuro. Indo mais alm nessa trilha analtica, o autor destaca o fato de que o processo mental da conscincia histrica pode ser rapidamente descrito como o significar da experincia do tempo interpretando o passado de modo a compreender o presente e antecipar o futuro (p. 168). Ao trabalhar com uma perspectiva de leitura da Histria iluminada pela referncia interposta por Marc Bloch (1997) em seu monumental elogio profisso do historiador, as pontes entre passado e presente definiram-se naquela pesquisa desenvolvida no final dos anos 1980 como um pressuposto epistemolgico importante no sentido de nortear as grandes operaes de seleo e construo da argumentao acerca daquilo que viria a se projetar como base compreensiva e justificadora dos movimentos da cidade. Nesse sentido, revisitar aquele trabalho me levou reafirmao de que o mesmo contribuiu e talvez continue contribuindo no sentido de se definirem algumas razes compreensivas de um tipo de expanso urbana e de uma modalidade de ao pblica carregada de significaes e explicaes para a realidade atual da cidade de Juiz

635

de Fora. Chegamos ao incio de um novo sculo e cada vez mais a busca de solues pautadas em uma necessria conscincia histrica apresenta-se como questes prementes para os poderes pblicos constitudos, que nem sempre distinguem o pblico do privado. Mais do que nunca se debate a questo da qualidade de vida da populao, ao mesmo tempo em que o empresariado local, vido pela ampliao crescente de seus capitais, permanece com investimentos cada vez mais significativos no setor imobilirio sob a influncia do secular discurso relativo retomada do crescimento da cidade. Durante o perodo estudado, definiram-se os primrdios de uma ao planejadora e de uma ao reguladora do Estado no setor de servios, constituindo-se em bases modernas e capitalistas. Hoje, mais do que nunca, a questo do planejamento e da expanso dos servios impe-se como importante elemento de efetivao de uma poltica social capaz de ampliar a cidadania e minorar os problemas urbanos emergenciais. Em um de seus ltimos escritos dedicados discusso do urbano e de seus sentidos formadores de sensibilidades no interior de uma nova Histria cultural do urbano, Sandra Pesavento (2007), destacou que: Sobretudo, a cidade foi, desde cedo, reduto de uma nova sensibilidade. Ser citadino, portar um ethos urbano, pertencer a uma cidade implicou formas, sempre renovadas ao longo do tempo, de representar essa cidade, fosse pela palavra, escrita ou falada, fosse pela msica, em melodias e canes que a celebravam, fosse pelas imagens, desenhadas, pintadas ou projetadas, que a representavam, no todo ou em parte, fosse ainda pelas prticas cotidianas, pelos rituais e pelos cdigos de civilidade presentes naqueles que a habitavam. s cidades reais, concretas, visuais, tcteis, consumidas e usadas no dia a dia, corresponderam outras tantas cidades imaginrias, a mostrar que o urbano bem a obra mxima do homem, obra esta que ele no cessa de

636

reconstruir, pelo pensamento e pela ao, criando outras tantas cidades, no pensamento e na ao, ao longo dos sculos. Se coube dcada de 1990 a emergncia de uma Histria cultural que introduziria novas abordagens ao fenmeno urbano, esse mesmo cenrio serviu para ampliar a compreenso acerca dos processos educativos para alm do universo estritamente escolar. Tomada enquanto objeto de reflexo a cidade passou a ser compreendida tambm em sua dimenso educativa e formadora de novas materiabilidades, sensibilidades e sociabilidades e, sobretudo... de lugares portadores de significados e discursos de Memria. Nesse sentido, o fato de compreender os fios de elaborao histrica e social que demarcam, simbolicamente, uma dada identidade urbana, tal como nos aponta Paulo Knauss (2003) em seus estudos sobre a cidade de Niteri, permitiram-me depurar tal cenrio para, em um contexto de pesquisa mais recente, demarcar meu processo de doutoramento. Nesse ltimo contexto, novamente a questo das imagens simblicas da cidade assumiriam um papel central na explicao relativa aos processos diferenciados de constituio de identidades locais que atravessam os mltiplos processos educativos escolares e no escolares que engendram perfis de organizao do conhecimento histrico de professores sem formao especfica. Assim, compreender uma cidade no contexto histrico central de constituio dos elos de identidade e simbologia urbana uma ao que nos permite olhar para as mltiplas cidades e sujeitos no interior de uma mesma cidade, para outras cidades em seus mltiplos espaos, com seus processos de validao de sentidos e seus silenciamentos. Mas tambm possvel ir alm e depreender, a partir do entendimento do processo passado, outros tempos e outras imagens urbanas e, sobretudo, os muitos outros no interior de uma mesma cidade, em seus processos de alterizao, excluso, identificao e significaes mltiplas. Pensar nisso, por certo, nos permite avanar na compreenso ampliada da cidade como um, dentre tantos possveis, espaos de aprendizagem da Histria.

637

REFERNCIAS ABREU, Maurcio de Almeida. A evoluo urbana do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, IPPLANRIO/ Zahar, 1987. BLOCH, Marc. Introduo Histria. Lisboa, Europa-Amrica, 1997. Edio revista e ampliada por Etienne Bloch. CERTEAU, Michel de. A inveno do cotidiano. Petrpolis, Vozes, 1996. ELIAS, Norbert. Os estabelecidos e os outsiders. Rio de Janeiro, Jorge Zahar, 2000. ENGELS, Friedrich. A situao da classe trabalhadora na Inglaterra. Rio de Janeiro, Global, 1985. FERNANDEZ, Florentino Sanz. El aprendizaje fuera de la escuela. Madrid, Ediciones Acadmicas, 2006. Gazeta comercial. 25 de dezembro de 1932. HUYSSEN, Andreas. Seduzidos pela Memria. Rio de Janeiro: Aeroplano, 2000. YAZBECK, Dalva. Revista Educao em Foco. Nmero especial: Centenrio dos Grupos Centrais. 2009. KNAUSS, Paulo. O sorriso da cidade. Niteri, Fundao de Arte de Niteri, 2003. LOJKINE, Jean. O Estado capitalista e a questo urbana. So Paulo, Martins Fontes, 1981. MAFFESOLI, Michel. Notas sobre a ps-modernidade O lugar faz o elo. Rio de Janeiro: Atlntica, 2004 MIRANDA, Sonia Regina. Cidade, capital e poder: polticas pblicas e questo urbana na Velha Manchester Mineira 1892- 1940. Dissertao de Mestrado, UFF, 1990.

638

------. Sob o signo da Memria: cultura escolar, saberes docentes e histria ensinada. So Paulo, Editora UNESP, 2007. OFFE, Claus. Problemas estruturais do Estado capitalista. Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro, 1984. OLIVEIRA, Francisco de. Economia brasileira, crtica razo dualista. 2. ed. Petrpolis, Vozes, 1987. PESAVENTO, Sandra Jatahy. Cidades sensveis, cidades visveis, cidades imaginrias. Revista Brasileira de Histria, vol. 27, no. 53: 1123 POLLAK, Michel. Memria, Esquecimento, Silncio. Histricos, Rio de Janeiro, vol. 2, n. 3, 1989, p. 3-15. Estudos

RAGO, Margareth. Do cabar ao lar. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1985. RAMA, Angel. A cidade das letras. So Paulo, Brasiliense, 1982. p. 51. RICOEUR, Paul. A memria, a Histria, o esquecimento. Campinas, UNICAMP, 2007. RSEN, Jrn. Razo Histrica- Teoria da Histria, fundamentos da cincia histrica. Braslia, UNB, 2001. ______.Como dar sentido ao passado: questes relevantes de metahistria. Histria da Historiografia. No. 2, mar/2009: 163-209. SAES, Flvio. A grande empresa de servios pblicos na economia cafeeira. So Paulo, Hucitec, 1986 SILVA, Janice. So Paulo: discurso ideolgico e organizao espacial. So Paulo, Moderna, 1984. SOIHET, Rachel. Condio feminina e formas de violncia- mulheres pobres e ordem urbana: 1890/1920. Rio de Janeiro, Forense Universitria, 1989; CHALHOUB, Sidney. Trabalho, lar e botequim. So Paulo, Brasiliense, 1986.

639

PARTE V ESCOLA, FAMLIA E COMUNIDADE: CONVERGNCIAS E TENSES NO CAMPO DA FORMAO E DO TRABALHO DOCENTE
Maria Amlia de Almeida Cunha Organizadora

640

APRESENTAO
Falar da relao famlia-escola, significa falar de duas das maiores instncias de socializao da nossa sociedade. Se antes a funo da escola era instruir e a funo da famlia era educar, hoje essa diviso do trabalho educativo vai ganhando novos contornos. Talvez o maior desafio presente nesta relao diga respeito proporo que a escola adquire em nossa sociedade: A partir da idade moderna, as famlias querem conhecer aquelas pessoas que passam boa parte do tempo com seus filhos, independente de sua classe de origem. Desta forma, a famlia quer saber o que seu filho est aprendendo, como ele est brincando, de que forma ele est sendo inserido no processo educativo. A escola ganha ento uma centralidade e o reconhecimento de que , por excelncia, um espao de sociabilidade que ultrapassa as fronteiras de classe social e que no apenas um espao de aprendizagem cognitiva, dos contedos curriculares. A criana aprende na escola tambm regras, normas e valores que sero importantes para o seu futuro papel de adulto. Todos, de alguma forma, tm algo a esperar da escola. Como uma instituio democrtica, as famlias que no tm assegurado a sua reproduo por meio de um patrimnio material e/ou simblico, tendem a esperar tudo da escola. A literatura sociolgica aponta que, neste sentido, famlias de classes sociais distintas alimentam tambm expectativas diferenciadas em relao ao papel da escola na vida de seus filhos. O aumento de instruo dos pais influencia o estreitamento da relao famlia-escola e, com isso, os pais passam a querer saber mais sobre os mtodos e objetivos da escola, redundando em um modelo que a literatura chama de famlias educgenas. Tais famlias, de certa forma, antecipam-se vida escolar dos filhos e sentem-se culturalmente prximas da escola para cobrar um tipo de aprendizado, digamos assim, rentvel para o futuro escolar de seus filhos. Geralmente nestas famlias, os pais so mais participativos em

641

relao vida escolar dos filhos, pois conseguem manter uma relao de intimidade com a cultura escolar e, portanto, aplicam-se mais nas relaes que se pode estabelecer com a escola. Todos esses fatores, em maior ou menor grau, impactaram sobre a diluio das fronteiras que se interpunham entre as famlias e a escola, rompendo, de certa forma, com a velha diviso do trabalho: escola a instruo e famlia a educao, tal como j foi dito. Aos poucos, percebeu-se que os pais, independente de sua situao scio-econmica, contribuam para melhorar a performance escolar do filho, passando a estreitar o contato com a escola. Vrios trabalhos tambm apontam que a relao entre famlia e escola impacta no desempenho dos filhos porque no somente o suporte cognitivo que faz a diferena, mas tambm um suporte emocional, afetivo etc., ou seja, uma atitude que no est condicionada exclusivamente origem social das famlias. Por outro lado, a origem social um dos fatores mais visveis da desigualdade escolar. As vantagens transmitidas aos filhos so precoces e cumulativas. A educao recebida pela criana, no seio da famlia, pode trazer vantagens e desvantagens e relaciona-se diretamente com o xito na escola. A maioria das pesquisas desta natureza centra-se essencialmente sobre as prticas educativas das famlias de meios populares, por isso a importncia de novos estudos que tratem deste tema a partir de anlises de famlias de classes mdias e superiores. A esse respeito, no captulo 01, com o trabalho intitulado Sucesso e fracasso escolar no contexto das relaes famlia e escola, Brando, pesquisadora do SOCED/PUC-Rio, traz contribuies importantes sobre o papel das famlias na produo do sucesso escolar, focalizando, sobretudo, a ao de uma nova classe mdia brasileira e o empreendimento com que visto a escolarizao dos filhos. O trabalho toma como base emprica o Survey 2009 do SOCED-PUCRio (Grupo de Pesquisas em Sociologia da Educao), construdo com base em trs questionrios (alunos, pais e professores) com o objetivo de investigar os processos de produo do sucesso escolar e

642

desenvolvido a partir de uma amostra de escolas pblicas e privadas de maior desempenho na Prova Brasil (escolas pblicas) e ENEM (escolas particulares). Anlises preliminares dos dados, derivadas das respostas aos questionrios pelos pais, focalizam os perfis das famlias e os esforos e investimentos delas no acompanhamento da escolarizao dos filhos. A anlise do material permite desconstruir algumas idias do senso comum sobre a incapacidade dos pais dos setores populares de apoiarem a escolaridade dos filhos. Em que pese a presena de diferenas significativas de escolaridade e renda, entre as famlias investigadas da escola pblica e privada, os dados da autora sugerem um acompanhamento da vida escolar dos filhos, em muitos aspectos, mais forte dos pais de alunos das escolas pblicas. Entre os fatores dessa aparente mudana de condies de apoio escolaridade dos filhos por parte desse grupo estaria a sua condio de mobilidade para a nova classe mdia brasileira. No captulo 02, o trabalho apresentado por Zago, autora que tem contribudo em muito com uma literatura preocupada em desfatalizaras famlias de meios populares, tambm traz uma discusso interessante a respeito da relao famlia-escola no contexto do sucesso/fracasso escolar. Se durante muito tempo tais famlias foram acusadas de fatalismo, passividade ou mesmo hedonismo, estando sempre na contramo de prticas escolares tidas como vantajosas para o futuro escolar dos filhos, trabalhos como o apresentado pela autora discutem criticamente a utilizao corrente que fazemos do termo fracasso escolar, como se ele, por si s traduzisse seu real significado. Trata-se de uma terminologia amplamente difundida em todos os pases, mas ainda imprecisa. No entanto, apesar dos seus limites, como aponta a autora, a noo genrica de fracasso escolar parece perdurar no vocabulrio educacional pela sua capacidade de sintetizar um grande nmero de fenmenos educacionais. Na linguagem corrente ele geralmente evocado para indicar baixo rendimento do aluno, aquisio insuficiente dos conhecimentos e habilidades, defasagem nos estudos e na relao idade-srie, reprovao, repetncia, evaso do sistema de ensino sem a obteno de um certificado de nvel obrigatrio, entre

643

outras designaes com conotaes negativas que estigmatizam tanto o aluno quanto sua famlia. Estudos recentes sobre os efeitos de socializao familiar ligados s prticas escolares, como a ajuda no dever de casa, prtica/relao das famlias com o estabelecimento escolar, exerccio de autoridade parental (autonomia x heteronomia) etc., preocupados em desnaturalizar um termo que durante muito tempo esteve associado s classes populares, como o fracasso escolar, contribuem para revitalizar os estudos sobre a relao famlia- escola nos meios populares. Desta forma, a implicao das famlias na relao com a escola no deve ser percebida como uma relao causal que produz o sucesso escolar. No possvel tomar apenas uma varivel isolada (como o nvel de escolaridade dos pais, por exemplo), para se atribuir a causa do sucesso. Outros pertencimentos, muitas vezes, (como o religioso, tnico, de gnero), podem ser preditivos de valores educativos, mais do que o meio social. antes um conjunto de variveis que pode contribuir para a produo escolar de trajetrias bem sucedidas entre os alunos. J Portes e colaboradores, no captulo 03, trazem uma discusso que tem apenas tangenciado os estudos sobre a relao famlia-escola, mas que tem merecido a ateno dos estudiosos desta temtica. O trabalho intitulado Algumas aproximaes sobre a relao famlia-escola no meio rural revela como que as anlises sociolgicas, de cunho mais qualitativo, pouco tm discutido acerca das prticas de escolarizao das famlias rurais. O tratamento de uma temtica considerada ainda incipiente na agenda investigativa reascende o debate a respeito da emergncia de novas prticas educativas que nos ajudem a pensar criticamente a respeito da forma escolar instituda. A relativa escassez sobre os modos de socializao escolar e familiar no contexto rural revela a maneira como o mundo rural ainda equacionado: de maneira simplista, como um problema exclusivamente associado ao desenvolvimento, em contraposio ao mundo urbano industrializado. O diagnstico a

644

respeito dos problemas do mundo rural ainda percebido pela tica do dficit cultural e material: ausncia de recursos, falta de racionalidade pedaggica, insuficincia instrumental etc. A leitura sempre realizada pela negativa quando Canrio (2008, p.37) lembra que justamente a emergncia do desvelamento da caixa preta nas escolas rurais o que pode permitir nos desembaraarmos de uma viso pragmtica que prejudicou o pensamento educativo. Por fim, Aguiar Jnior, no captulo 04, apresenta alguns dos desafios que emergem de relatos de professores em formao e de professores experientes em exerccio no ensino de cincias quando falam ou refletem sobre seu trabalho em sala de aula. Aborda o ensino como mediao cultural e a sala de aula como espao de interao e de encontro. Nesta perspectiva e tendo em vista o projeto poltico de forjar uma educao de qualidade para todos, vislumbra dois grandes desafios que o professor tem a enfrentar em sua prtica docente: por um lado, romper com a indiferena e a apatia dos estudantes frente aos saberes escolares e, por outro e simultaneamente, forjar mudanas nos modos de apresentar e desenvolver tais saberes em sala de aula. Esta temtica tambm converge para a relao famliaescola e comunidade, uma vez que os professores tambm ocupam o papel de protagonistas desta relao. Pesquisas tm apontado que os professores, muitas vezes, querem manter certa distncia dos pais no que concerne aos saberes pedaggicos. Quando os pais se interessam demais sobre este tema, eles se tornam desagradveis, aos olhos do professor. Nota-se ento uma atitude contraditria por parte da escola/professores: estes ltimos acusam os pais de demissionrios em relao aos filhos e, paradoxalmente, ficam aborrecidos quando as famlias querem saber dos aspectos pedaggicos da escola. Talvez ai resida um ponto de inflexo nesta parceria, em que o professor pode ter um papel muito importante a desempenhar se ele abrir-se mais histria de vida de seus alunos, se ele se interessar mais em conhecer as famlias que cercam seus alunos, inclusive por meio de atividades pedaggicas que podem aproximar e envolver as famlias e as

645

escolas. Famlias e escolas so culturas dissonantes e consonantes, ou seja, elas muitas vezes podem estar alheias umas s outras por uma srie de dificuldades tanto objetivas quanto subjetivas, como elas tambm podem ser o grande ponto de convergncia para o processo de transmisso de saberes. Famlia e Escola podem ser consideradas dois dos agentes mais importantes de socializao na vida de um indivduo e que, portanto, devem ocupar-se de uma negociao produtiva que leve em considerao os sujeitos desta relao, quais sejam: os filhos/alunos. Tanto a escola quanto a famlia no devem esquecer quais so, em essncia, as atribuies e competncias de cada uma no processo de socializao das crianas. O dilogo entre as duas instncias, nem sempre tranqilo, tal como explicitado, pode redundar, por outro lado, em uma nova experincia compartilhada entre pais e professores, dois grandes protagonistas desta relao. Conhecer e reconhecer a importncia do papel de cada um deles no processo educativo (familiar e escolar) pode representar um timo passo para o projeto de interlocuo entre as famlias e as escolas. Maria Amlia de A. Cunha Presidente da Comisso Cientfica do Subtema Escola Famlia e Comunidade

646

REFERNCIAS CANRIO, Rui. Escola rural: de objeto social a objeto de estudo. Revista Educao, Santa Maria, v.33, n.1, p..33-44, jan./abr.2008. Disponvel em http://www.ufsm.br/ce/revista LAHIRE, Bernard. Sucesso Escolar nos meios populares: as razes do improvvel. So Paulo: Editora tica, 1997. LAUREAU, Annette. A desigualdade invisvel: o papel da classe social na criao dos filhos em famlias negras e brancas. Educao em Revista. Belo Horizonte, n. 46, p.13-72, dez. 2007. MONTANDON, Clopatre e PERRENOUD, Philippe. Entre pais e professores, um dilogo impossvel? Celta Editora, Oeiras, 2001. STOER, Stephen R.; SILVA, Pedro (orgs.). Escola-Famlia: uma relao em processo de configurao social. Porto: Porto Editora, 2005.

647

SUCESSO E FRACASSO ESCOLAR NO CONTEXTO DAS RELAES FAMLIA E ESCOLA

Zaia Brando SOCED PUC-Rio A viso da Sociologia da Educao sobre as relaes entre famlias e escolas tem se transformado. A nomeao no singular famlia-escola - quando se tinha como referncia o padro da famlia nuclear heterossexual1 - vem sendo preterida pelo plural famliasescolas em virtude do reconhecimento de uma extensa gama de novas combinaes de estruturas e valores familiares (re-casamentos, casais homossexuais, famlia monoparental). antiga e indiscutvel a imbricao das duas instituies na produo dos resultados escolares. Desde os famosos surveys dos anos 60 e 70 (INED/Frana, Coleman/EEUU, Plowden/Inglaterra, entre outros) o reconhecimento das razes sociais das desigualdades escolares, levou os pesquisadores da educao a focalizarem o protagonismo das famlias nos processos de escolarizao. Dois autores merecem destaque, pela importncia de suas pesquisas, para a compreenso e interpretao do impacto da socializao familiar na construo do sucesso ou fracasso escolar: Basil Bernstein e Pierre Bourdieu. A identificao da centralidade da experincia lingstica sobre as trajetrias escolares foi um achado importantssimo para a investigao das relaes entre as famlias e as escolas. Com base na teoria dos dois cdigos - elaborado e restrito - utilizados respectivamente pelas camadas mdias/superiores e pelas camadas populares, Bernstein caracterizou uma oposio lingustica e sociologicamente pertinente para a interpretao das desigualdades sociais de escolarizao. No caso de Bourdieu, o habitus - disposies sociais duradouras, incorporadas desde a infncia sob a influncia familiar/

648

social, que permitem que o agente reproduza os padres de ao (perceptivos, motores, conceituais, verbais) prprios de seu grupo ou classe social2 - foi um conceito fundamental para a compreenso dos processos de reproduo das desigualdades sociais em todos os campos do espao social3. Paulo Freire, entre ns, foi, sem dvida, o autor que alm do diagnstico das fortes imbricaes entre linguagem/cultura e classes sociais, demonstrou o caminho para a superao do abismo entre a escolarizao e diferenas culturais de socializao e condies de vida. A pesquisa e utilizao das palavras-chave, nos processos de alfabetizao de adultos, carregadas de significado cultural e ancoradas na experincia cotidiana dos aprendizes, permitiram provar o carter social, e no individual, das dificuldades de aprendizagem entre as classes populares. A questo do sucesso e fracasso escolar portanto, desde as dcadas de 1960/70 e, especialmente a partir dos aportes derivados das investigaes empricas do campo da sociologia da educao, afastouse decisivamente da suposio de que os principais responsveis pelo bom o mau desempenho seriam os dons e aptides individuais. Por outro lado, o reconhecimento da importncia da famlia na construo do habitus onde se incluem as disposies lingsticas e culturais marcou fortemente o rumo das investigaes sobre sucesso e fracasso na escola, as quais devem hoje, necessariamente, passar pela anlise das articulaes, implcitas ou explcitas, tensas ou cooperativas, entre famlias e escolas. UMA ANLISE DA AES E REPRESENTAES DAS FAMLIAS SOBRE AS ESCOLAS Neste texto, apresento algumas caractersticas das relaes das famlias com a escolarizao dos filhos que contribuiriam para a produo do sucesso escolar em escolas bem sucedidas do setor pblico e privado do municpio do Rio de Janeiro. Com este objetivo desenvolvemos uma anlise preliminar do material emprico produzido

649

pelo survey realizado em 2009 pelo SOCED/PUC-Rio (Grupo de Pesquisas em Sociologia da Educao). Dando continuidade ao programa de investigaes sobre processos de produo de qualidade de ensino, o SOCED aplicou trs questionrios (alunos, pais e professores) em dez escolas pblicas e privadas, dentre as de melhor desempenho no ENEM e na Prova Brasil nos dois ltimos exames. A investigao visou obter informaes dos diferentes agentes escolares (alunos, pais e professores) que oferecessem uma compreenso multifacetada das interaes entre famlias e escolas. Apesar das diferenas scio-culturais das famlias dos alunos investigados nas escolas pblicas e particulares, as representaes e aes de ambos os grupos sugerem uma verdadeira parceria4 entre as duas instituies no processo de escolarizao dos estudantes. Dado os limites desta exposio, focalizarei apenas o material sobre a ao das famlias. CARACTERSTICAS FAMLIAS INVESTIGADAS As tabelas que se seguem procuram delinear o perfil sciocultural das famlias investigadas, com base nas informaes obtidas atravs dos questionrios, para uma melhor compreenso das diferenas de status scio-cultural entre elas. Essa caracterizao importante para a compreenso das relaes entre famlias e escolas na construo do sucesso escolar. Como veremos o sucesso e o fracasso no podem ser interpretados como derivados mecanicamente dos perfis familiares, sob risco de se cristalizarem em preconceitos que penalizaram, e ainda penalizam, sobretudo os estudantes dos setores populares5.

650

Quadro 1. Nveis de escolaridade das famlias Escolaridade dos pais (privadas)

ESCOLARIDADE_Recod1 Ensino fundamental Ensino mdio Ensino superior Ps-graduao TOTAL CIT. Freq. 3 12 264 286 565 % 0,5% 2,1% 46,7% 50,6% 100%

Escolaridade dos pais (pblicas)

ESCOLARIDADE Nunca estudou ensino fundamental Ensino mdio Ensino superior Ps-graduao TOTAL CIT. Freq. 2 206 164 63 10 445 % 0,5% 46,3% 36,9% 14,2% 2,3% 100%

Superior/Ps graduao 97,3%

Fundamental/Mdio 83,2%

Como se pode observar (quadro 1), os perfis das famlias usurios das escolas pblicas e privadas praticamente se invertem no que toca a escolarizao pois, enquanto quase 100% dos pais dos alunos das escolas privadas tm nvel superior, e destes 50% nvel de ps graduao, entre os pais de alunos das escolas pblicas, apenas 16,5% alcanaram esses patamares de escolarizao. Quadro 2a. Distribuio Percentual da Renda familiar Renda familiar (privadas) Renda familiar (pblicas)
RENDA_FAMILIAR_MENSAL at R$ 930,00 De R$931,00 a R$1.860,00 De R$1,861,00 a R$4.650,00 De R$4.651,00 a R$9.300,00 De R$9.301,00 a R$13.485,00 Acima de R$13.485,00 TOTAL OBS. Freq. 1 7 53 144 103 251 578 % 0,2% 1,2% 9,2% 24,9% 17,8% 43,4% RENDA_FAMILIAR_MENSAL at R$ 930,00 De R$931,00 a R$1.860,00 De R$1,861,00 a R$4.650,00 De R$4.651,00 a R$9.300,00 De R$9.301,00 a R$13.485,00 Acima de R$13.485,00 TOTAL OBS. Freq. 216 129 77 9 2 0 467 % 46,3% 27,6% 16,5% 1,9% 0,4% 0,0%

Acima de R$ 4651,00 86,1%

Abaixo de R$ 4651,00 93,4%

651

Quadro 2b. Curvas de Renda Familiar por rede

'RENDA_FAMILIAR_MENSAL' x 'REDES' 251 251 198

144 129 103 77 53 7 9

De De De at R$ 930,00De R$931,00 a R$1,861,00 R$4.651,00 R$9.301,00 Acima de R$1.860,00 a R$4.650,00 a R$9.300,00 a R$13.485,00 R$13.485,00

Privada

Pblica

A distribuio da renda mensal das famlias das escolas privadas e pblicas, como o quadro acima indica, reproduz o mesmo fenmeno de inverso observado em relao escolarizao dos pais. Apenas um dos pais dos alunos das escolas privadas declarou renda mensal de at R$ 930,00, enquanto esta a situao de 198 dos pais dos alunos das escolas pblicas investigadas; no caso de renda mensal acima de R$ 4650,00 apenas 2 casos foram encontrados entre os pais da rede pblica, no entanto, nas escolas da rede privada 354 pais declararam renda mensal acima deste valor como indicam as curvas de renda familiar. Esses perfis scio-econmicos familiares to dspares, no que se referem s condies de escolarizao e renda das geraes mais velhas, no pareceram, no entanto, desdobrar-se em dificuldades insuperveis para o acompanhamento e suporte da escolaridade das novas geraes, como procuraremos demonstrar.

652

AS EXPECTATIVAS EM RELAO S ESCOLAS A escolha da escola significa um primeiro movimento familiar na construo da trajetria escolar dos filhos. Nossa pesquisa6 abrange famlias com maior ou menor grau de autonomia para esta escolha; ou seja, famlias que podem arcar com os custos de escolas privadas de prestgio - normalmente com mensalidades prximas ou superiores a R$ 1000,00 - e outras, cujas opes se restringem ao setor pblico, pela impossibilidade de arcar com as mensalidades das escolas do setor privado. Mesmo dentro desses limites de ordem financeira, no caso das famlias usurias das escolas pblicas, nossos dados indicam expectativas elevadas dos dois subgrupos a respeito da escolarizao, conforme possvel deduzir pelos motivos de escolha da escola dos filhos indicados pelas respostas aos questionrios.

653

Quadro 3. Motivos de escolha da escola

Pais das escolas privadas Pais das escolas pblicas

Escola bem falada

MOTIVO2 pouco importante muito importante TOTAL CIT. Freq. 143 426 569 % 25,1% 74,9% 100%

Escola bem falada

MOTIVO2 pouco importante muito importante TOTAL CIT. Freq. 49 398 447 % 11,0% 89,0% 100%

Mdia = 1,75 Desvio-padro = 0,43

Mdia = 1,89 Desvio-padro = 0,31

Boas companhias
MOTIVO3 pouco importante muito importante TOTAL CIT. Freq. 109 465 574 % 19,0% 81,0% 100%

Boas companhias
MOTIVO3 pouco importante muito importante TOTAL CIT. Freq. 96 343 439 % 21,9% 78,1% 100%

Mdia = 1,81 Desvio-padro = 0,39

Mdia = 1,78 Desvio-padro = 0,41

Aprovao vestibular
MOTIVO4 pouco importante muito importante TOTAL CIT. Freq. 147 424 571 % 25,7% 74,3% 100%

Aprovao vestibular
MOTIVO4 pouco importante muito importante TOTAL CIT. Freq. 207 224 431 % 48,0% 52,0% 100%

Mdia = 1,74 Desvio-padro = 0,44

Mdia = 1,52 Desvio-padro = 0,50

Ensino boa qualidade

MOTIVO7 pouco importante muito importante TOTAL CIT. Freq. 11 565 576 % 1,9% 98,1% 100%

Ensino boa qualidade

MOTIVO7 pouco importante muito importante TOTAL CIT. Freq. 30 417 447 % 6,7% 93,3% 100%

Mdia = 1,98 Desvio-padro = 0,14

Mdia = 1,93 Desvio-padro = 0,25

Perto de casa
MOTIVO11 pouco importante muito importante TOTAL CIT. Freq. 382 195 577 % 66,2% 33,8% 100%

Perto de casa
MOTIVO11 pouco importante muito importante TOTAL CIT. Freq. 179 266 445 % 40,2% 59,8% 100%

Mdia = 1,34 Desvio-padro = 0,47

Mdia = 1,60 Desvio-padro = 0,49

654

Comparando os aspectos que foram considerados pelos pais comomuitoimportantenaescolhadaescola,algunsresultadosmerecem ateno: escola bem falada e perto de casa foram os elementos mais valorizados pelos pais do setor pblico, relativamente aos pais do setor privado, com percentuais 15% e 26% a mais respectivamente. A expresso bem falada, mais coloquial, expressaria a importncia das redes informais e sociabilidade prxima na formao de opinio entre os pais da escola pblica. Esta suposio foi reforada na resposta sobre com quem, ou como obtiveram informaes sobre as escolas (quadro 4) predominantemente referida experincia da vizinhana/ amigos e familiares com a escolarizao das novas geraes (58% x 28%). Cabe destacar a presena da mdia como fonte de informao, no caso das pblicas, assim como a importncia da rede social. Quadro 4. Fonte de informaes sobre a escola

Informaes escola (pais privadas)

Informaes escola (pais pblicas)

INFO_ESCOLHA_OUTRO_Recod3 Rede de profissionais da escola Rede escolar Rede social (parentes e amigos) TOTAL CIT.

Freq. 13 38 20 71

% 18,3% 53,5% 28,2% 100%

INFO_ESCOLHA_Recod2 Mdia Rede escolar Rede de profissionais da escola Rede social (parentes e amigos) TOTAL CIT.

Freq. 32 92 136 362 622

% 5,1% 14,8% 21,9% 58,2% 100%

Observao: por rede escolar entenda-se: visitas s escolas, ter estudado na escola, consulta aos resultados das avaliaes oficiais.

655

Os 26% das respostas dos pais das pblicas sobre a importncia do perto de casa (quadro 3) indicam no s escolhas normalmente limitadas ao setor pblico, como dificuldades de ordem financeira e prticas articuladas; ou seja: menos despesas com transporte e pais com empregos de horrios menos flexveis e sem condies de contratar terceiros para supervisionar o deslocamento dos filhos escola. Por contraste, no caso dos pais que utilizam o setor privado, a escolha pode abranger um espectro bem mais amplo de oferta, utilizando-se de referncias mais tcnicas - para alm da rede de amigos e familiares e podendo optar por escolas mais distantes de casa, uma vez que questes financeiras, implicadas no transporte e superviso dos filhos, quando no podem faz-lo diretamente, no so impeditivas. Para os pais que optaram pelas escolas privadas, a aprovao no vestibular pesa 22% mais do que para os pais que optaram pelo setor pblico. Para famlias de nveis de escolarizao superior a entrada na universidade destino necessrio dos filhos; e a experincia tem demonstrado consultas cada vez mais freqentes aos resultados do ENEM e rankings de vestibulares, por parte desses pais, no momento da escolha da primeira escola para os filhos (educao infantil). J no caso dos pais do setor pblico, normalmente o horizonte tende a se ampliar a medida que os filhos vo desenvolvendo uma trajetria escolar superior a que alcanaram. Alm disso, a ampliao da oferta do ensino superior e uma srie de polticas de incluso no ensino superior, de alunos provenientes das escolas pblicas (entre elas o PROUNI) contribuem para a diminuio da tenso, em relao ao futuro escolar dos filhos, que explicaria uma perspectiva mais pragmtica, de curto e mdio prazo, sobre a escolarizao dos filhos. Entretanto, em que pesem essas diferenas, cabe lembrar que a amostra de nossa pesquisa restringe-se a escolas de qualidade em ambos os setores. Os dados que apresentamos acima indicam nveis de escolaridade dos pais de estudantes das escolas municipais, bem superiores mdia da populao brasileira, mesmo quando inferiores aos dos pais de alunos das escolas privadas investigados pelo survey

656

SOCED. Eles representam, portanto, setores da nova classe mdia amplamente debatida no s no mundo acadmico, mas tambm pela mdia - com maior capacidade de acesso informao, com melhores nveis de renda familiar e com maiores expectativas a respeito da escola e da educao8. Um claro indicador desse novo perfil, desta classe mdia ascendente, encontra-se nos percentuais muito prximos (93,3% e 98,1%) para a opo muito importante assinalado pelos pais do setor pblico e privado, no que se refere ao item ensino de boa qualidade, para a escolha da escola. O ESFORO E INVESTIMENTOS DAS FAMLIAS NA ESCOLARIZAO DOS FILHOS No que se refere participao da vida escolar dos filhos, interessante a semelhana de atitudes de ambos os grupos de pais em relao s exigncias escolares, o que significa que os nveis menores de escolaridade dos pais das escolas pblicas no so impeditivos de uma atitude empenhada para o bom andamento escolar dos filhos.

Quadro 3. Participao da vida escolar (a seguir)

657

Pais das escolas privadas Mantenho-me informado

PARTICIPACAO_VIDA_ESCOLAR1 Raramente s vezes Quase sempre Sempre TOTAL CIT. Mdia = 4,65 Desvio-padro = 0,58 Freq. 5 15 158 397 575 % 0,9% 2,6% 27,5% 69,0% 100%

Pais das escolas pbicas Mantenho-me informado

PARTICIPACAO_VIDA_ESCOLAR1 Nunca Raramente s vezes Quase sempre Sempre TOTAL CIT. Mdia = 4,51 Desvio-padro = 0,80 Freq. 2 10 43 95 296 446 % 0,5% 2,2% 9,6% 21,3% 66,4% 100%

Verifico tarefas escolares Verifico tarefas escolares

PARTICIPACAO_VIDA_ESCOLAR4 Nunca Raramente s vezes Quase sempre Sempre TOTAL CIT. Mdia = 3,47 Desvio-padro = 1,23 Freq. 49 78 139 170 138 574 %
Nunca 10 32 92 146 167 447 2,2% 7,2% 20,6% 32,7% 37,4% 100% PARTICIPACAO_VIDA_ESCOLAR4 Freq. %

8,5% 13,6% 24,2% 29,6% 24,0% 100%

Raramente s vezes Quase sempre Sempre TOTAL CIT. Mdia = 3,96 Desvio-padro = 1,03

Ajudo tarefa escolares

PARTICIPACAO_VIDA_ESCOLAR5 Nunca Raramente s vezes Quase sempre Sempre TOTAL CIT. Mdia = 2,80 Desvio-padro = 1,06 Freq. 67 155 218 101 36 577 % 11,6% 26,9% 37,8% 17,5% 6,2% 100%

Ajudo tarefa escolares

PARTICIPACAO_VIDA_ESCOLAR5 Nunca Raramente s vezes Quase sempre Sempre TOTAL CIT. Mdia = 3,28 Desvio-padro = 1,27 Freq. 50 69 124 106 94 443 % 11,3% 15,6% 28,0% 23,9% 21,2% 100%

Questo que tire boas notas

PARTICIPACAO_VIDA_ESCOLAR8 Nunca Raramente s vezes Quase sempre Sempre TOTAL CIT. Mdia = 4,51 Desvio-padro = 0,82 Freq. 11 9 28 155 373 576 % 1,9% 1,6% 4,9% 26,9% 64,8% 100%

Questo que tire boas notas

PARTICIPACAO_VIDA_ESCOLAR8 Nunca Raramente s vezes Quase sempre Sempre TOTAL CIT. Mdia = 4,84 Desvio-padro = 0,52 Freq. 2 5 4 39 400 450 % 0,4% 1,1% 0,9% 8,7% 88,9% 100%

Os percentuais para a alternativa sempre no item mantenhome informado so equivalentes nos dois casos; no caso das trs outras atitudes verifico as tarefas escolares (53,6% privadas x 60,1% pblicas), ajudo nas tarefas escolares (23,7% privadas x 45,1%

658

pblicas) e (fao) questo que tire boas notas (91,7% privadas x 97,6 pblicas) os percentuais superiores das respostas por parte dos pais das escolas pblicas para as alternativas quase sempre e sempre indicam uma atitude de ateno permanente no acompanhamento do trabalho escolar dos filhos, apesar (e talvez por isso mesmo) dos nveis mais baixos de escolaridade quando comparados com os pais das escolas privadas, conforme j analisamos anteriormente. O acompanhamento mais intenso da escolaridade dos filhos, no caso dos pais das escolas pblicas, teria portanto, como pano de fundo, a convico da importncia crescente da escolaridade para o futuro dos filhos (Souza e Lamounier: 2010). Por outro lado, a menor intensidade da ateno dos pais mais escolarizados j foi tema de reflexo de uma investigao desenvolvida anteriormente pelo SOCED, sobre a escolarizao dos filhos das elites acadmicas9. A pergunta sobre a frequncia com que os filhos estudam em casa nos oferece um interessante quadro sobre as repercusses do envolvimento das famlias com a escolarizao dos filhos. No que se refere aos estudantes das escolas privadas, o habitus escolar, que podemos sintetizar como disposies durveis para o estudo, provavelmente foi desenvolvido sob a gide da herana familiar. Resultado da repercusso do patrimnio de capitais da famlia10, o ambiente familiar e social - com amplo acesso s pautas culturais valorizadas pelo meio escolar - favorece a constituio das disposies para o desempenho escolar. No caso dos estudantes das escolas pblicas, alm da ampliao cultural derivada da ascenso de setores das antigas camadas populares nova classe mdia brasileira, o prprio impulso resultante dessa mobilidade recente parece repercutir num investimento mais consciente dos pais em proporcionar aos filhos acesso a atividades e bens de consumo. Esses bens, antes restritos aos setores que lhes eram superiores (qualidade da escola, acesso internet, ampliao das fontes de informao etc.) desdobram-se no desenvolvimento de disposies para o estudo, como expressam os resultados do quadro 4.

659

Quadro 4. Freqncia do estudo em casa Alunos das escolas privadas

ESTUDO_EM_CASA Todos os dias Duas a trs vezes por semana Uma vez por semana S em vspera de prova Nunca/no sei TOTAL CIT. Freq. 274 143 15 128 9 569 % 48,2% 25,1% 2,6% 22,5% 1,6% 100%

Alunos das escolas pblicas

ESTUDO_EM_CASA Todos os dias Duas a trs vezes por semana Uma vez por semana S em vspera de prova Nunca/no sei TOTAL CIT. Freq. 129 136 29 133 20 447 % 28,9% 30,4% 6,5% 29,8% 4,5% 100%

Quase metade dos alunos das escolas privadas estudam diariamente em casa, o que certamente corresponde ao esperado de filhos cujos pais procuraram as melhores e mais exigentes escolas do setor privado do municpio do Rio de Janeiro para matricularem os seus filhos. Quase 30% de alunos das escolas pblicas realizam estudos dirios em casa segundo a percepo dos pais; so jovens oriundos de famlias que apenas recentemente tiveram acesso a nveis de escolarizao mdia11, e que, apesar da ausncia de um elevado capital cultural familiar, evidenciam disposies para o estudo; outros 30% do mesmo grupo estudam de duas a trs vezes por semana; esses percentuais so eloqentes, a meu ver, do interesse e esforo das famlias, dos alunos das escolas pblicas de nossa amostra, em prol de uma escolaridade de melhor qualidade para os seus filhos. UM BALANO PRELIMINAR DE UMA PESQUISA EM ANDAMENTO Esse texto foi desenvolvido com base em uma anlise de carter exploratrio do banco de dados do SOCED/PUCRio. Dispomos de um material emprico bastante rico, e ainda

660

inexplorado (dados dos questionrios dos alunos e professores, anlise de fatores etc.) cuja anlise exigir pelo menos mais dois anos de investimento. Entretanto, esse rpido percurso panormico por alguns dos dados, derivados dos questionrios dos pais dos alunos das escolas pblicas e privadas do nosso survey, j nos ofereceu um material bastante expressivo das aes das famlias no objetivo de favorecer uma escolaridade de qualidade aos filhos. Muito do que temos percebido, desde os primeiros contatos com as escolas para a permisso da pesquisa, indica que os processos de produo de qualidade do ensino resultam de uma relao bastante complexa de demandas, inquietaes e esforos tanto da instituio familiar, como da escolar, aspectos esses geradores quer de tenses quer de compromissos mtuos, e que aparentemente desdobram-se no desenvolvimento de habitus escolares que conduzem essas escolas ao pice dos rankings divulgados sobre as melhores escolas pblicas e privadas do municpio do Rio de Janeiro.

661

REFERNCIAS Bernstein, B.A estruturao do Discurso pedaggico.Classe, Cdigos e Controle. Petrpolis: Vozes,1996. Bourdieu, P. La Distinction. Critique Social du Jugement. Paris: Ls ditions Minuit, 1979. Brando, Z e Lelis, I Elites acadmicas e escolarizao dos filhos. In: Educao & Sociedade, v.83, p.509-526, 2003. Freire, P. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989, 19 edio. Lahire, B. Sucesso Escolar nos Meios Populares. As razes do improvvel. So Paulo: tica, 1997. Paes De Carvalho, C., Monteiro, P. Contratos de Sucesso Escolar: Problematizando Interpretaes sobre a Relao Famlia-Escola. In: XXXIa Reunio Anual da ANPOCS, 2007, Caxambu. Anais da XXXIa . Reunio Anual da ANPOCS/ST29, 2007. Souza e Silva, J. Porque uns e no outros? Rio de Janeiro: 7Letras, 2003. Souza, A. de. Lamounier, B. A Classe Mdia Brasileira. Ambies, valores e projetos de sociedade. Rio de Janeiro: Elsiever; Braslias CNI, 2010.
1 Ampliada ou no (no primeiro caso, incluindo parentes paralelos

tios, primos etc- e no segundo o caso, o modelo tpico da modernizao/ urbanizao em que espaos domsticos reduzidos respondiam a clulas domsticas compostas de casal e filhos.

Razes prticas que dispensam escolhas racionais ao operarem

662

adequadamente em resposta s exigncias do campo em que atuam lingstico, escolar etc. 3 Expresso utilizada pelo autor para se referir sociedade como composta de um conjunto de espaos relativamente autnomos os campos sociais. 4 Ver a respeito: PAES DE CARVALHO, Cynthia, Monteiro, Patrcia. Contratos de Sucesso Escolar: Problematizando Interpretaes sobre a Relao Famlia-Escola. In: XXXIa Reunio Anual da ANPOCS, 2007, Caxambu. Anais da XXXIa . Reunio Anual da ANPOCS/ST29, 2007. 5 Sobre a construo do sucesso escolar de jovens de famlias dos setores populares, com baixa escolarizao e renda consultar: Souza e Silva: 2003, para o caso brasileiro, e Lahire: 1997, no plano internacional. 6 O ndice de respostas foi bastante satisfatrio 92% dos alunos, 78% dos
pais e 78% dos professores, num total de 2597 questionrios (1092 alunos, 1045 pais e 260 professores).

7 Apresentamos apenas 6 dos 15 motivos dos questionrios. 8 Ver a respeito: Souza, Amaury de, e Lamounier, Bolvar (2009) A Classe Mdia Brasileira. Ambies, valores e projetos polticos. Rio de Janeiro: Elsevier; Braslia, DF, CNI, 2010. 9 Ver a respeito: Brando, Z. e Lelis, I. Elites acadmicas e escolarizao
dos filhos. In: Educao & Sociedade, v.83, p.509-526, 2003.

10

Capital cultural, lingstico, econmico, etc.

11 Consultar Souza e Lamounier (2010).

663

O FRACASSO NO CONTEXTO DA RELAO FAMLIA-ESCOLA

Nadir Zago Professora aposentada da UFSC Professora visitante da UFMS Campus Pantanal

INTRODUO Usamos regularmente o termo fracasso escolar como se ele por si s traduzisse seu real significado. Trata-se de uma terminologia amplamente difundida em todos os paises mas ainda imprecisa. No entanto, apesar dos seus limites, a noo genrica de fracasso escolar parece perdurar no vocabulrio educacional pela sua capacidade de sintetizar um grande nmero de fenmenos educacionais. Na linguagem corrente ele geralmente evocado para indicar baixo rendimento do aluno, aquisio insuficiente dos conhecimentos e habilidades, defasagem nos estudos e na relao idade-srie, reprovao, repetncia, evaso do sistema de ensino sem a obteno de um certificado de nvel obrigatrio, entre outras designaes com conotaes negativas que estigmatizam tanto o aluno quanto sua famlia. Para Ferraro, excluso escolar e fracasso escolar representam dois olhares sobre os mesmos fatos ou situaes (2004, p. 49). O autor faz uma distino entre duas categorias de excluso: excluso da escola e excluso na escola. A primeira na forma de excluso da escola compreende tanto o no-acesso escola, quanto o que habitualmente se denomina evaso da escola. J a categoria excluso na escola d conta da excluso operada dentro do processo escolar, por meio dos mecanismos de reprovao e repetncia. Sua anlise est apoiada em uma interpretao estatstica dos dados educacionais e, numa anlise de conjunto, observa o autor, possvel avaliar essa dupla dimenso da excluso (da e na escola) assim como a incluso na escola. Esta ltima corresponde situao

664

do aluno segundo a srie cursada: freqncia levemente defasada (um ano de atraso), freqncia na srie esperada e freqncia antecipada na relao idade e srie (ibid., p.51). Mas alerta que o recurso ao conceito de excluso tambm no isento de controvrsias. Conforme amplamente difundido na literatura educacional, a educao escolar desigualmente distribuda segundo a origem social dos alunos, isto , segundo a posio que os grupos sociais ocupam na estrutura social e suas profundas diferenas (econmicas, culturais, sociais). Apesar da quase universalizao do ensino fundamental e da reduo das desigualdades educacionais, elas ainda so elevadas e apresentam diferenas acentuadas segundo as regies, classes sociais e caractersticas individuais como gnero e raa. Uma pesquisa que busca compreender como as desigualdades escolares se produzem cotidianamente pode mostrar a proporo dos indicadores educacionais no plano do bairro, da escola ou de outros contextos de menor escala e avanar para um outro plano, dos sujeitos sociais, para indicar os processos subjacentes aos chamados fracassos e xitos escolares. Neste caso os resultados podem igualmente apoiar as imprecises do termo fracasso escolar, conforme j mencionado, como tambm os fenmenos que ele designa como a evaso, a reprovao escolar ou a discrepncia idade/srie. A denominao genrica de fracasso escolar encobre processos que no so necessariamente de um aluno que no aprende, que no tem xito na escola ou est defasado na relao idade/srie. Podese designar fracasso quando o aluno interrompe os estudos mesmo quando ele tem resultados favorveis? Ou, ainda, quando a razo dessa interrupo est relacionada ao trabalho para auxiliar na sobrevivncia familiar? Muitos outros questionamentos poderiam ser levantados para indicar que tanto o fracasso como o sucesso escolar, conforme so correntemente empregados, encobrem uma realidade de natureza muito complexa. Uma avaliao destas questes aqui levantadas, sugere a necessidade de ultrapassar a focalizao no chamado fracasso escolar para compreender a escolaridade numa perspectiva que leve

665

em conta os processos que configuram os percursos escolares e, conseqentemente, a ao dos atores sociais. Com essa preocupao pode-se sair das explicaes sobre o atraso escolar fundadas na carncias ou das faltas das famlias, para incluir as mudanas nas demandas escolares por parte da populao e uma ateno sobre as diferenas qualitativas nos investimentos dos sujeitos sociais. Com essas consideraes aqui brevemente apresentadas, direciono o trabalho para a questo central desta mesa que trata do fracasso e sucesso escolar no contexto das relaes famlia e escola. O objetivo no dar conta da amplitude que o tema contempla. Um dos propsitos consiste em chamar a ateno para alguns conceitos relacionados ao tema assim como para as transformaes estruturais e suas implicaes nas relaes entre estas duas instituies, ou seja, suas reconfiguraes. Fazem parte ainda dos objetivos, a apresentao de algumas tendncias terico-metodolgicas contemporneas das pesquisas em Sociologia da Educao e especialmente nos meios populares. As observaes que embasam essa comunicao so apoiadas em leituras de estudos nacionais e estrangeiros e em minha prtica de pesquisa sobre essas relaes nos meios populares. FAMLIA ESCOLA: MLTIPLAS DIMENSES DE UMA RELAO EM TRANSFORMAO Um tema com forte apelo social O tema das relaes famlia-escola se tornou um captulo indispensvel em livros que examinam as tendncias atuais da produo no campo da Sociologia da Educao e vem igualmente se firmando como uma linha de pesquisa importante na ps-graduao. O mesmo assunto tem igualmente mobilizado tanto professores quanto autoridades responsveis por polticas educacionais. A mdia vem igualmente insistindo na necessidade de ampliar a relao entre famlia-escola e uma das justificativas esta na constatao de um melhor desempenho escolar quando os pais acompanham o trabalho da escola (Paixo, 2006, p.57).

666

O estudo sobre perfil dos professores brasileiros: o que fazem, o que pensam, o que almejam refora a observao acima. Do total de cinco mil professores de educao bsica de escolas pblicas e privadas de 27 unidades da federao que responderam o questionrio, 78,3% atriburam o acompanhamento e apoio familiar como o fator que mais influencia a aprendizagem, bem abaixo da competncia do professor (31,9%); relao professor-aluno (53,9%); infra-estrutura, equipamento e condies fsicas da escola (14,7%); nvel scio-econmico e social da famlia (7,1%) e gesto da escola (9,7%) (cf. Paixo, 2006, p.60). Os resultados chamam a ateno para o peso atribudo s famlias no processo de aprendizagem e seus resultados. Outro estudo fornece dados obtidos junto aos pais, conforme sondagem realizada no pas pelo IBOPE, em dezembro de 2000: 97% dos pais ouvidos se disseram favorveis a visitas freqentes escola dos filhos. 93% acham importante acompanhar a vida escolar da prole e consideravam como bom indicador pelo menos oito reunies anuais com os professores (cf. Nogueira, 2005, p.2). Nos ltimos anos ganhou tambm maior visibilidade o interesse de rgos responsveis por polticas de educao voltadas para a aproximao entre escola e famlia. Esse apelo faz parte de um movimento mais amplo pautado na ideologia que visa melhorar a rentabilidade escolar tendo os pais como parceiros. Nos EUA desde os anos 80 h uma poltica destinada a participao dos pais no trabalho da escola. O Banco Mundial tambm vem apoiando projetos de educao nessa direo. No Brasil, o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BIRD) e o MEC financiam o Projeto Nordeste (de educao bsica) que inclui a busca de participao dos pais e da comunidade (Paixo, 2006, p.63). O apelo para ampliar a participao da famlia na escola ganha maior expresso na dcada de 90 com campanhas governamentais divulgadas pela mdia em rede nacional. No governo FHC, o MEC instituiu o Dia Nacional da Famlia na Escola (24 de abril) com o objetivo de que o engajamento dos pais seja o incio de um grande

667

movimento pela melhoria da qualidade na educao (Paixo, 2006, p.63). Estamos assim diante de uma relao de crescente apelo social e controle regulado pelo Estado. No h como ignorar a importncia de uma pedagogia que articule o projeto da escola com as famlias, mas necessrio tambm questionar o forte apelo que tem sido dirigido populao na tarefa de melhoria da qualidade do ensino. Conforme Nogueira (2005) ao que parece, a razo principal da interveno estatal associa-se a uma estratgia de promoo do sucesso escolar, uma vez que inmeras pesquisas vm demonstrando a influncia positiva, sobre o desempenho acadmico, do envolvimento parental na escolaridade dos filhos, o que contribuiria, a termo, para a reduo das taxas de evaso e de repetncia. Apesar dessa inteno explicita, tal interveno no representa, igualmente, a repetio de prticas de transferncia de responsabilidade da educao para as famlias? Avanando nos questionamentos que tal poltica suscita, a retrica de se trazer os pais para dentro da escola, como observa Carvalho (2004, p.42), um objetivo quase sempre pensado a partir da lgica escolar, do que ela define como pertinente, desejvel. Ainda segundo a autora, quando se fala na desejvel parceria escola-famlia e se convoca a participao dos pais (termo genrico para pais e mes) na educao, como estratgia de promoo do sucesso escolar, no se consideram as relaes de poder, de classe, raa/etnia, gnero e idade, que combinadas estruturam as interaes entre essas instituies; a diversidade de arranjos familiares e as desvantagens materiais e culturais de uma parte considervel das famlias; as relaes de gnero que estruturam as relaes e a diviso de trabalho em casa e na escola. Nesse leque de observaes possvel identificar problemas de ordem conceitual, uma vez que a simples denominao relao ou aproximao famlia escola engloba um grande nmero de questes ainda mal definidas. Para Stephen R. Stoer e Pedro Silva (2005, p.13), trata-se mais de um lema que se aproxima mais do

668

domnio do desejo do que da realidade e nos remete para uma srie de questionamentos, entre eles, porque relao e no cooperao, parceria? estamos diante de sinnimos? que diferenas subjazem? que escolas e que famlias? A relao famlia e escola: tendncias de anlise na pesquisa sociolgica Se as discusses entorno da relao famlia escola tem presena assegurada nas escolas, nas polticas educacionais e na produo acadmica, no se trata de um tema novo mas de uma renovao nas questes de pesquisa e nos referenciais tericometodologicos. A relao famlia-escola esteve no centro do debate sobre as desigualdades de acesso educao segundo os grupos sociais, mas sob diferentes ticas disciplinares e tericas. As explicaes sobre fracasso e sucesso escolar tambm sofreram variaes ao longo do tempo. As abordagens em torno do assunto estiveram, conforme a poca, sob a hegemonia da Psicologia ou da Sociologia. As crticas contra a ideologia do dom se apresentam historicamente como uma luta entre as correntes psicolgicas e sociolgicas, cristalizadas notadamente sobre as noes de inato e adquirido. Em seguida a luta se instalou no interior da interpretao sociolgica, que forneceu os principais modelos explicativos sobre o fracasso e o sucesso escolar. Inicialmente dominada por uma abordagem culturalista que procurava no meio familiar da criana as inferioridades permitindo explicar os insucessos escolares, a Sociologia da Educao viu em seguida emergir uma corrente conflitualista bem mais crtica em relao estrutura social e o fracasso escolar das classes populares compreendido no em termos de carncias mas em termos de relaes de classe (Leger & Tripier, 1986, p.35). Fazendo uma rpida sntese, as diferenas educacionais entre grupos sociais tm sido explicadas a luz de posies tericas contrastantes: passando de uma tendncia que responsabilizava o indivduo e sua famlia pelo fracasso escolar - com grande repercusso no meio educacional, sobretudo nos anos 60 e at meados de 70 do

669

sculo passado - para outra mais crtica que contribuiu para desvendar os mecanismos de produo e reproduo das desigualdades educacionais nas sociedades capitalistas. Esta ltima posio tem em Pierre Bourdieu uma base terica importante para demonstrar a correlao positiva entre a posio que os indivduos ocupam na hierarquia social e o peso dos respectivos capitais (social, econmico, cultural) herdados de suas famlias, ou ainda, o papel estratgico do capital cultural no processo de escolarizao. Essa tese amplamente demonstrada para explicar como a sociedade se perpetua, continua sendo confirmada pelas pesquisas contemporneas sobre a maior probabilidade de fracasso escolar quando os alunos so originrios de famlias de baixa renda e capital cultural. Se o problema central das pesquisas sobre as relaes famlia e escola continua privilegiando as desigualdades educacionais, podese observar uma renovao neste campo. Entre elas, o deslocamento das anlises apoiadas nas grandes determinaes estruturais para uma revalorizao dos estudos microssociais com a ateno voltada para os processos sociais nas escolas, nas salas de aula, nas relaes entre escola e famlias, entre outras questes. No interior de um contexto que continua desigual, como observou Queiroz (1995, p.28), os estudos se voltam para o aprofundamento dos mecanismos complexos que nas prticas do funcionamento da escola, das famlias e dos alunos so produtoras de bons e maus resultados escolares, passando assim de uma sociologia das desigualdades de chances para uma sociologia das formas concretas de desigualdade. Essa tendncia que comea a ganhar maior importncia sobretudo a partir de 1980 , no significa o abandono das questes estruturais da sociedade e das teses de Bourdieu sobre a reproduo social, mas como observou Lahire (2002), o seu prolongamento. A preocupao com a articulao das dimenses macro e microssocial o que significa considerar o modo como a sociedade se estrutura e tambm suas transformaes. No contexto destas transformaes, cabe aqui a observao do carter no esttico do fracasso escolar uma vez que seu significado

670

sofre mudanas ao longo do tempo. O problema do fracasso e do sucesso escolar se popularizou a partir da segunda guerra mundial, com a democratizao do ensino, mas principalmente a partir da dcada de 60, com a generalizao do acesso aos estudos secundrios em um certo nmero de pases, que o assunto ganha uma produo terica importante e de grande repercusso no meio educacional (Leger & Tripier, 1986). Historicamente produzidos, esses fenmenos educacionais mantm estreita relao com as transformaes econmicas, polticas e sociais da sociedade e suas exigncias em termos de conhecimentos e habilidades que so requisitados no trabalho e demais instncias da vida social. Se uma formao de nvel bsico h algumas dcadas garantia acesso e boas oportunidades ocupacionais no mercado de trabalho, com as novas exigncias educacionais e demandas de qualificao e, ainda, com o aumento do desemprego e da competitividade no mercado de trabalho, essa realidade se transformou significativamente. O ensino mdio se tornou decisivo para algum disputar uma vaga na maioria das ocupaes. Na sociedade contempornea, essas mudanas produzem novos sentidos para o fracasso e xito escolar, sobretudo com a difcil insero dos jovens no mercado de trabalho. Por todas essas questes macro-estruturais e pelas suas conseqncias sociais e individuais, conforme observam Marchesi e Prez (2004, p.18), o fracasso escolar no representa um problema somente educacional, ele tambm um problema com enormes repercusses individuais e sociais. O que foi acima pontuado representa parte das transformaes que vm produzindo novas configuraes na relao famlia e escola. uma relao mediada por determinaes macroestruturais, fruto das presses que o processo de modernizao do pas impe ao sistema educacional e ao mercado de trabalho, e tambm por fatores de cunho microestrutural, associados organizao da unidade domstica e ao significado por ela atribudo escolarizao dos filhos (Romanelli, 2003, p.101). A famlia sofreu igualmente profundas mudanas decorrentes

671

das transformaes globais (industrializao, urbanizao, ingresso das mulheres no mercado do trabalho), mudanas nos comportamentos do casal (entre outras: ruptura do quadro tradicional provedor/dona de casa, diminuio do nmero de filhos), transformaes nas formas de organizao familiar: aumento de divrcios e de famlias monoparentais ou recompostas, entre outras formas. As transformaes nas esferas econmicas, sociais, culturais, de valores, de formas de organizao que ocorreram na sociedade nas ltimas dcadas deram margem a uma variedade de arranjos domsticos e de prticas educativas mas essas mudanas, tal como observam Duru-Bellat e Henriot-Van Zanten (1999), no reduziram as funes educativas da famlia. Ao contrrio, como procuro evidenciar no presente texto, elas se ampliaram e se complexificaram. PROCESSOS DE ESCOLARIZAO NOS MEIOS POPULARES Os resultados anteriormente citados de uma pesquisa com professores realizada no Brasil, indicaram o acompanhamento e apoio familiar como o fator que mais influencia a aprendizagem dos alunos (78,3% das respostas). Tudo parece indicar a permanncia das interpretaes sobre o fracasso escolar fundadas na suposta omisso ou na ausncia de interesse e valorizao dos pais pelo estudo dos filhos. No raro as avaliaes correntes sobre os resultados de insucesso escolar so apoiadas em valores e comportamentos tpicos das camadas mdias, viso etnocntrica j bastante criticada pela produo cientfica educacional. Esse trabalho se posiciona claramente no que considera o mito da falta de participao dos pais dos meios populares na escolarizao dos filhos. Considera tambm que no se pode compreender a relao dos meios populares com a escola com um referencial unicamente apoiado nos desencontros ou dissonncias desses meios sociais com a cultura escolar. Considero, portanto, bastante apropriada observao de Charlot e Rochex (1996, p.146) sobre a necessidade de no se estabelecer julgamento da relao escola-famlia a partir somente das formas visveis que

672

reconhecem a escola, mas trabalhar para elucidar a diversidade de processos que do forma e contedo nos diferentes meios sociais e constelaes familiares. Os resultados de pesquisas com famlias realizadas no Brasil e no exterior tm permitido dar visibilidade tanto aos valores atribudos aos estudos como as prticas familiares de escolarizao, em diferentes segmentos sociais. Em relao aos meios populares recorrente a afirmao da demanda pelo prolongamento escolar. Reforando a observao anterior sobre o fenmeno da reconfigurao famlia e escola, os valores e as prticas de escolarizao por parte das famlias so de natureza distinta se considerarmos o momento da histria econmica e social de uma sociedade em que a reproduo social era relativamente independente dos diplomas escolares de outro, mais recente, cujo capital dominante representado pelo capital escolar (Queiroz, 1995, p.63). As anlises sociolgicas desse novo lugar da escola para as famlias na sociedade contempornea, no foram isentas de controvrsias. Conforme as tendncias analisadas por Henriot-Van Zanten (1996), no que concerne produo francesa, trs eixos principais de anlise so observados: 1) as que vo dar nfase s estratgias utilitrias de rentabilidade econmica: a escola representa um certo tipo de mercado atravs do qual seus usurios, ou consumidores, procuram rentabilizar as chances escolares (atravs do diploma, do prestgio social, etc.) e adapt-las s suas necessidades ; 2) as anlises em termos de mobilizao, diferente da estritamente utilitarista pela importncia dada dimenso simblica, subjetiva e em certos casos, coletiva, mas que repousa tambm sobre o postulado do investimento consciente dos atores; 3) uma terceira tendncia voltada para a escola como espao de socializao e de estratgias de identidade. Conforme observaes da mesma autora, as teorias utilitaristas tiveram um papel importante na compreenso da relao famlia escola, pois permitiram observar de um lado, as transformaes das aspiraes parentais nas duas ltimas dcadas e de outro, chamaram

673

a ateno, ao lado da condio social e origem scio-profissional dos pais, para outras dimenses: o local de habitao e integrao social, as prticas de sociabilidade familiar, a trajetria profissional e social dos pais, entre outras. Observa ainda que o problema deixado pelas anlises utilitaristas deve-se ao fato de que elas postulam uma homologia entre o projeto escolar das famlias e o projeto de mobilidade social (Henriot-Van Zanten, 1996, p.130). Com esta crtica, procura mostrar que o projeto escolar no se reduz reproduo ou mobilidade social. A mobilizao para maximizar as chances escolares no esgota o conjunto do sentido das prticas adotadas pelos pais. O interesse pelo sucesso escolar no exclui a ateno dos mesmos pela transmisso, familiar e escolar, de valores e de um modo de socializao que inclui disciplina, desenvolvimento social e moral de seus membros (ibid.). Pesquisas que realizei sobre escolarizao nos meios populares permitem apoiar as crticas da autora citada sobre as anlises utilitaristas de reproduo e mobilidade social como definidoras da relao das famlia como a escola. Nas entrevistas, tanto com os pais quanto com os jovens do ensino mdio e superior de camadas populares, est sempre presente afirmao da importncia da escolarizao prolongada para responder as demandas do mercado do trabalho mesmo que estes no ignorem que um diploma de ensino mdio e mesmo superior no representa a garantia de superao de suas condies econmicas e sociais. Mas nesses meios sociais, a relao com a escola no se define unicamente pelo seu carter instrumental, de obteno de diploma e de conhecimentos escolares. Ela representa igualmente um espao de socializao, de identidade e reconhecimento social. neste sentido que considero oportuna a observao de Queiroz (1995) quando diz que necessrio renunciar a dotar as famlias de uma conscincia propriamente escolar e procurar antes a maneira pela qual a experincia escolar interpretada e tem sentido em uma experincia social global. Nos meios populares quando os pais falam da escola que freqentam seus filhos, vamos encontrar depoimentos os mais

674

variados, mas com freqncia no deixam de estabelecer comparao entre a escola do passado e a escola do presente. Da primeira geralmente enaltecem a definio de normas e regras claras, a organizao, disciplina e princpios apoiados no respeito nas relaes hierrquicas entre professores e alunos. Embora a escola do presente seja valorizada e reconhecida pelos pais como imprescindvel para que seus filhos possam obter as credenciais exigidas pela sociedade, no escondem a preocupao que ela representa para a integridade fsica e moral dos filhos. Assim sendo, o motivo da inquietao no unicamente relacionado ao futuro do filho, ele tambm quanto ao seu presente. Estas e outras questes direcionadas para o valor social da escola so tambm exploradas nos estudos voltados para o aprofundamento das diferenas que caracterizam as relaes escola e famlia em diferentes grupos sociais e, em especial, nas camadas mdias e populares. As variaes em torno das condies econmicas, sociais e culturais definem estratgias e resultados de escolarizao que no so da mesma natureza, seja na relao entre grupos social e culturalmente distintos, seja no interior de um grupo caracterizado por uma certa homogeneidade social. Desse modo, no podemos tratar as famlias em blocos monolticos. Para aprofundar essas relaes complexas entre meio social e escolaridade, torna-se ento necessrio ir alm das anlises fundadas unicamente nas variveis clssicas da sociologia, tais como a renda, ocupao e escolaridade dos pais. Compreender a formao dos processos escolares mediante uma anlise mais fina da realidade, pressupe o abandono de concepes universalistas que tomam as famlias como um conjunto indiferenciado e nos obriga a pensar em pais e alunos datados, contextualizados. A famlia, por intermdio de suas aes materiais e simblicas, tem um papel importante na vida escolar dos filhos que no pode ser desconsiderado. Trata-se de uma influncia que resulta em aes muitas vezes sutis, nem sempre conscientes e intencionalmente dirigidas. Ou ainda conforme observa Lahire, as disposies capazes

675

de produzir certo tipo de carreira escolar no so necessariamente colocadas em prtica pelas famlias de forma consciente e intencional. Isto no quer dizer que elas no vo exercer uma influncia favorvel em termos escolares, pois atravs de uma presena constante, um apoio moral ou afetivo estvel a todo instante, a famlia pode acompanhar a escolaridade da criana de alguma forma (...). Neste caso, a interveno positiva das famlias, do ponto de vista das prticas escolares, no est voltada essencialmente ao domnio escolar, mas a domnios perifricos (Lahire, 1997, p.26). No ambiente domstico, como observa o autor, as combinaes entre as dimenses moral, cultural, econmica, poltica, religiosa podem ser mltiplas. Em sntese, xito e fracasso escolar fazem parte de um processo complexo, onde interagem fatores heterogneos . O que no parece ser sempre evidente como estas combinaes podem definir configuraes sociais suscetveis de influenciar os resultados escolares. Do estudo de Lahire podemos destacas aspectos simblicos e estratgias dos pais importantes para entender como em algumas famlias, em detrimento de outras, os filhos obtm resultados favorveis nos estudos apesar das suas condies econmicas desfavorveis. No entanto, preciso levar em conta, conforme observa Romanelli (s.d., p.2) que determinar os fatores responsveis por tal postura no tarefa simples, j que pais e filhos convivem em uma rede de relaes sociais ampla, alm dos limites da famlia e da escola, que contribui de modo decisivo para que assumam determinadas posturas e condutas face escola. Observa que as duas instituies so inegavelmente importantes embora no sejam as nicas incumbidas do processo de transmisso cultural. As observaes do autor corroboram resultados de outras pesquisas. Os dados que obtive com famlias em um bairro da periferia urbana e com jovens universitrios, permitem observar a influncia de outros sociais sobre os comportamentos adotados pelos alunos e, portanto, no so unicamente resultado das influncias do ambiente domstico. Em situaes em que as condies econmicas so altamente desfavorveis escolarizao, pode-se identificar um

676

relativo xito no ensino fundamental e mdio, materializado durante todo o ciclo ou a partir de um determinado momento do percurso escolar. As prticas familiares concretas como de acompanhamento nas atividades escolares dos filhos, mas tambm transmisso de valores; o apoio sistemtico de um professor ou outras relaes sociais que encorajam o estudante; a demanda escolar relacionada atividade profissional e conquistas de ascenso no local de trabalho; o tipo de trajetria familiar; os resultados escolares, entre outras situaes, podem produzir disposies favorveis na definio de percursos singulares com caractersticas nitidamente distintas das de colegas da mesma idade e origem social. Pesquisas sobre trajetrias escolares de estudantes universitrios de origem popular fornecem evidencias na direo desses resultados (Zago, 2007). Diantedestequadro,importantereafirmaropesodascondies scio-econmicas sobre a definio do futuro escolar e social, porm, conforme j foi observado, esta relao no se d de forma mecnica ou determinista. As difceis condies de sobrevivncia face baixa renda, trabalho instvel, no so evidentemente elementos favorveis freqncia escolar e construo de um percurso escolar regular, mas estes dados tomados isoladamente no fornecem evidncias suficientes para explicar as situaes escolares de sucesso ou fracasso escolar. Acompanhando as trajetrias escolares, fica evidente a necessidade de considerar tambm o papel do aluno como parte ativa do seu prprio percurso e das relaes que ele estabelece com outras instncias de socializao, seja no bairro, no ambiente de trabalho entre outras formas de interaes sociais e mediaes alm das estritamente escolares. Se a mobilizao familiar, mesmo sendo de difcil interpretao, tem um papel importante no futuro escolar dos filhos, as relaes e disposies que ele estabelece com a escola e com saber (Charlot, 2000) no podem ser ignoradas. Segundo Terrail (1990), para compreender a transformao de filhos de operrios em intelectuais, situao que denominou de histrias de trnsfugas , preciso levar em conta os tipos de relaes dos pais com a trajetria

677

escolar do filho e os investimentos do filho na sua prpria escolarizao. Quanto autodeterminao dos filhos, afirma que, mesmo em caso de mobilidade social, o sucesso escolar na classe operria supe que o desejo dos pais seja fortemente interiorizado pelo filho. Em outras palavras, a mobilizao familiar no tem um efeito mecnico, podendo mesmo fragilizar os resultados escolares, notadamente quando se trata de controle repressivo sobre o trabalho escolar (Terrail, 1997). No centro desta questo encontra-se o peso relativo da transmisso da herana cultural e o papel do herdeiro nesse processo. As explicaes sobre as influncias dos pais no fracasso e no xito escolar so, portanto, complexas e no dependem unicamente das mediaes restritas ao mbito familiar ou s figuras parentais. Em outros termos, no basta ter pais detentores de um forte capital econmico e cultural para que o filho tenha sucesso nos estudos, do mesmo modo que a ausncia desses capitais no determina necessariamente uma interrupo escolar precoce. O problema no se coloca ento somente na presena ou ausncia do capital cultural, mas no modo de transmisso desse capital. Em outros termos, por um lado, til incorporar o conceito de capital cultural da famlia, baseado sobretudo na linguagem, na formao, nas possibilidades culturais e profissionais e nos vnculos sociais para analisar as relaes entre o ambiente familiar e o ambiente escolar. Mas por outro, necessrio analisar como se transmite esse capital cultural. (Marchesi & Prez, 2004, p.24).

678

CONSIDERAES FINAIS Como foi observado inicialmente, o propsito deste trabalho no foi dar conta da amplitude que o tema desta mesa contempla, mas problematizar o que na linguagem corrente se convencionou chamar de relao famlia-escola assim como de fracasso e sucesso escolar. O conjunto dos trabalhos analisados concorda que so mltiplas as razes que produzem o fracasso e o xito escolar, tanto no sentido das dimenses mais globais ou macroestruturais, quanto das influncias do contexto familiar. Tratam-se portanto de questes que fazem parte de um processo onde interagem fenmenos heterogneos. Um dos propsitos da pesquisa contempornea na Sociologia da Educao justamente poder avanar na compreenso dos resultados escolares sem cair nos determinismos sejam eles sociolgicos ou psicolgicos. A produo no campo tem possibilitado avanos importantes nos estudo destas relaes e suas reconfiguraes historicamente produzidas como, tambm, desmistificar explicaes fundadas nas faltas de interesse ou de participao dos pais na escolaridade dos filhos ou das carncias da cultura de origem, entre outras que reforam as desigualdades entre grupos sociais. Indicam tambm que h um campo frtil de pesquisa no sentido de aprofundar a compreenso dessas relaes entre as duas instituies.

679

REFERNCIAS CHARLOT, B. Da relao com o saber. Elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed, 2000. CHARLOT, B.; ROCHEX, J. Y. Lenfant-lve: dynamiques familiales et exprience scolaire. Lien Social et Politiques - RIAC, Montreal, n. 35, p. 137-1512, 1996. CARVALHO, M.E.P. de. Escola como extenso da famlia ou famlia como extenso da escola? O dever de casa e as relaes famliaescola. Revista Brasileira de Educao, n.25, Rio de Janeiro, p. 94104, jan./fev./mar.abr. 2004 DURU-BELLAT, M., VAN ZANTEN, A. Sociologie de lcole. 2.ed. Paris: Armand Colin, 1999. FERRARO, A.R. Escolarizao no Brasil na tica da excluso. In MARCHESI, A. e GIL, C.H. (orgs.). Fracasso escolar: uma perspectiva multicultural. Porto Alegre: Artmed, 2004. HENRIOT-VAN ZANTEN, A. Stratgies utilitaristes et stratgies identitaires des parents vis--vis de lcole: une relecture critique des analyses sociologiques. Lien Social et Politiques - RIAC, Montreal, n. 35, p. 125-135, 1996. ISAMBERT-JAMATI, V. Quelques rappels de lmergence de lchec scolaire comme problme social. In: HUMBERT, P. Lchec lcole: chec de lcole?. Lausanne: Delachaux et Niestl, 1992. p.27-42. LEGER, A. e TRIPIER, M. Fuir ou construire lcole populaire? Paris: Mridiens Klincksieck, 1986. LAHIRE, B. Sucesso escolar nos meios populares - As razes do improvvel. So Paulo: tica, 1997.

680

LAHIRE, B. La raison scolaire. cole et pratiques dcriture, entre savoir et pouvoir. Rennes: PUR, 2008. LAHIRE, B. Reproduo ou prolongamentos crticos? In Educao e Sociedade, n.78, abril 2002, pp. 37-55. MARCHESI, A. e PEREZ, E.M. A compreenso do fracasso escolar. In MARCHESI, A. e GIL, C.H. (orgs.). Fracasso escolar: uma perspectiva multicultural. Porto Alegre: Artmed, 2004. NOGUEIRA, M. A., ROMANELLI, G.; ZAGO, N. (Org.) Famlia e escola. Trajetrias de escolarizao em camadas populares e mdias. Petrpolis: Vozes, 2.ed. 2003. NOGUEIRA, M.A. Famlia e escola na contemporaneidade: os meandros de uma relao. http://www.anped.org.br/reunioes/28/ textos/gt14/gt14214int.rtf, 2005. PAIXO, L. P. Compreendendo a escola na perspectiva das famlias. In: Educao, diferenas e desigualdades. Cuiab: EdUFMT, 2006. QUEIROZ, J. M. de. Lcole et ses sociologies. Paris: Nathan, 1995. ROMANELLI, G. Projetos de escolarizao dos filhos e estilos de vida de famlias das camadas mdias. 13 f. Trabalho apresentado no GT de Sociologia da Educao da ANPED. 1995. ROMANELLI, G. Famlias de camadas mdias e escolarizao superior dos filhos. O estudante trabalhador. In: NOGUEIRA, M. A., ROMANELLI, G. e ZAGO, N. (Org.) Famlia e escola. Trajetrias de escolarizao em camadas populares e mdias. 2 ed. Petrpolis: Vozes, 2003. ROMANELLI, G. Escola e famlia de classes populares: notas para discusso. Texto datilografado, s.d., 12 p.

681

STOER, S. R.; SILVA, P. (orgs) Escola-Famlia. Uma relao em processo de confirgurao. Porto: Porto Editora, 2005. TERRAIL, J.P. Destins ouvriers: la fin dune classe? Paris: PUF, 1990. TERRAIL, J.P. La sociologie des interactions famille/cole. Socits Contemporaines, n.25, p.67-83, 1997. ZAGO, N. Processos de escolarizao nos meios populares - As contradies da obrigatoriedade escolar. In: NOGUEIRA, M. A., ROMANELLI, G. e ZAGO, N. (Org.) Famlia e escola. Trajetrias de escolarizao em camadas populares e mdias. 2 ed. Petrpolis: Vozes, 2003. ZAGO, N. Do acesso permanncia no ensino superior: percursos de estudantes universitrios de camadas populares. Revista Brasileira de Educao, So Paulo, n. 32, p. 226-237, 2006. ZAGO, N. Prolongamento da escolarizao nos meios populares e as novas formas de desigualdades educacionais. In: PAIXO, L. P. e ZAGO, N. (Org.) Sociologia da educao: pesquisa e realidade brasileira. Petrpolis: Vozes, 2007.

682

ALGUMAS APROXIMAES SOBRE A RELAO FAMLIA E ESCOLA NO MEIO RURAL

cio Antnio Portes Universidade Federal de So Joo del-Rei Alexandra de Resende Campos Universidade Federal Fluminense Kamila Amorim Universidade Federal de So Joo del-Rei Valria de Oliveira Santos Universidade Federal de So Joo del-Rei INTRODUO O cenrio rural e do campo vem se configurando como importante espao de pesquisas e discusses. Isso se deve ao fato da complexidade dos fenmenos sociais que as populaes que a habitam vm enfrentando desde a segunda metade do sculo XX em detrimento da penetrao do sistema capitalista nos modos de produo dos pequenos camponeses e agricultores. Segundo Vendramini (2004), a modernizao da agricultura favoreceu a concentrao da propriedade de terra e a subordinao do trabalhador do campo s novas exigncias do agronegcio, destruindo as pequenas unidades de produo. Esse fato tambm propiciou uma srie de pesquisas e estudos relacionados educao rural e do campo, enfatizando os problemas concernentes a essas modalidades de ensino, realidade das escolas rurais, formao do corpo docente, situao socioeconmica das famlias rurais, s condies de trabalho dos professores, situao dos alunos/trabalhadores e das professoras que se dedicam tambm colheita, inadequao do currculo, ao transporte dos estudantes (CAVALCANTE, 2003), emergncia dos movimentos sociais no campo e suas propostas educativas especficas (ARROYO, 1982; ARROYO, 2003; ARROYO, CALDART e MOLINA, 2004; FERNANDES, 2003; NETO, 2003).

683

No campo da pesquisa atinente a uma Sociologia da Educao mais qualitativa, nos ltimos anos, temos observado um verdadeiro mapeamento sociolgico das prticas familiares com relao escolarizao dos filhos, que vo das camadas populares urbanas (ALMEIDA, 2009; LACERDA, 2006, SOUZA, 2009; PIOTTO, 2007; PORTES, 1993; 2001; 2003; SOUZA e SILVA, 1999; VIANA, 2003; ZAGO, 2003), baixa classe mdia (ROMANELLI e ZAGO, 2003) e passam pelas classes mdias propriamente ditas (ALMEIDA, 1999; NOGUEIRA, 2003; encerrando-se com as elites (ALMEIDA, 2004; NOGUEIRA, 2002). Por outro lado, como mostram nossos levantamentos, pouco se tem pesquisado sobre as prticas de escolarizao das famlias rurais. No intuito de investigar as prticas de escolarizao das famlias rurais do povoado de Goiabeiras, esta pesquisa se dividiu em trs etapas distintas. Primeiramente, ns construmos o perfil socioeconmico e cultural das famlias que possuem filhos matriculados na Escola Municipal de Goiabeiras, sob a responsabilidade da Prefeitura da cidade de So Joo del-Rei, Minas Gerais, Brasil; posteriormente, investigamos quais as prticas de escolarizao dessas famlias; e, na ltima etapa, investigamos a escola: seu espao fsico, seus alunos, professores, dirigentes e outros educadores e suas prticas com relao s famlias. O nosso objetivo foi construir um painel complexo que propiciasse no s a produo de novos conhecimentos sobre uma realidade pouco explorada pelas pesquisas em educao, mas, tambm, aprofundar, a partir dos conhecimentos a produzidos, a cooperao entre universidade e escolas rurais e do campo. A ttulo de exemplo, j publicamos dois livros escritos pelos alunos da escola, organizados por professoras e pesquisador (CARVALHO e PORTES, 2006; REIS e PORTES, 2009), e auxiliamos na construo do projeto poltico pedaggico da escola. Na construo do referido painel, utilizamos diferentes estratgias investigativas, como: questionrio e entrevistas pontuais junto a 43 famlias para a construo do perfil socioeconmico e

684

mesmo de uma concepo discursiva de escola; acompanhamento no interior de 15 famlias durante uma semana quando os pesquisadores chegavam s casas s 11 horas da manh e saam s 18 horas da tarde; e, no terceiro momento, de entrevistas individuais com as professoras, dirigentes e trabalhadoras da educao da escola para que elas pudessem falar de si, de sua prtica e das expectativas que elas nutriam sobre cada aluno e sobre suas famlias. Esse trabalho no povoado das Goiabeiras teve incio no segundo semestre de 2005 e ainda perdura. Pretendemos com esse cruzamento complexo dar sentido aos dados apresentados e evitar, nos dizeres de Richard Hoggart (1973), a sensao muitas vezes deprimente para quem de fora observa esses sujeitos de uma imensa uniformidade, de fazer constantemente parte de uma gigantesca e agitada multido, cujos elementos so todos muito semelhantes mesmo nos aspectos mais importantes e individuais (p. 20) dos sujeitos investigados. Para ele, um estudo sociolgico pode ou no ajudar-nos neste ponto, mas o certo que devemos tentar ver, para alm dos hbitos, aquilo que os hbitos representam, ver atravs das declaraes e respostas o que estas realmente significam (significado que pode ser oposto a essas prprias declaraes), detectar os fatores emocionais subjacentes s frases idiomticas e observncias ritualsticas (idem). Hoje, podemos afirmar que no somos to estranhos no povoado, onde estabelecemos com as famlias e a escola um contato bastante estreito. Efetuamos um vai-vem entre escola e famlias, utilizando a primeira como base para nossas incurses, inicialmente, e, depois, estabelecendo gradativamente nossos contatos com as famlias, para, depois, voltar escola. Queramos evitar um escolacentrismo presente nas pesquisas que veem a escola como medida de todas as prticas das famlias. Queramos evitar o efeito de escola como espelho identificado por Silva (2003), em seu trabalho etnogrfico em escolas portuguesas.

685

Aps cada visita, elaboramos relatos etnogrficos referentes ao nosso contato com a escola e com as famlias do povoado (EZPELETA e ROCKWELL, 1986; FONSECA, 1999; GEERTZ, 1989; MAUSS, 1979; VELHO, 1989; ZANTEN, 2004). Optamos por trabalhar com esses autores para efetivar uma postura mais adequada e respeitosa perante as famlias investigadas, visto que adentramos em seus lares, desvelamos parte de suas intimidades (o que comem, como vestem, no que creem, suas posturas cotidianas frente a hbitos, seus desejos, segredos familiares...). Esses cuidados permitiram configurar um quadro mais completo da cena investigada, mas permitiram, tambm, que pudssemos contar com a generosidade dos sujeitos pertencentes aos meios populares, que pouco exitaram em abrir as portas de suas simples casas para ns. Mesmo que isso se desse gradativamente, como se em um efeito cascata, entrevist-los para a coleta dos dados mais objetivos no apresentou ameaa alguma, fora a do uso do gravador, que foi abandonado j na segunda entrevista. Quando propusemos para um grupo de 20 famlias passar uma semana em suas casas, a conversa foi diferente. Poucas famlias nos aceitaram. Mesmo assim, iniciamos os trabalhos com essas poucas, e as informaes que circularam pelas redes de informaes mantidas por mes, pais e crianas favoreceram e propiciaram que outras famlias fossem solicitando a nossa presena em suas casas. As prprias crianas perguntavam para Alexandra e Valria: Quando vocs vo para a minha casa? Os colegas visitados falavam das nossas visitas em suas casas com os amigos da escola. Portanto, devemos muito do nosso trabalho quelas primeiras famlias que nos aceitaram. que inicialmente ramos confundidos com gente de governo, gente do Juizado da Infncia e da Juventude, gente do Conselho Tutelar. Acreditavam que ns queramos ver como as crianas eram (mal)tratadas nos lares e como gente que denunciaria os pais. Desfeita essa ideia, as portas se abriram com confiana, tendo em vista a cumplicidade gerada principalmente entre mulheres e pesquisadoras (conversas ntimas, caminhadas, auxlio nos deveres, consultas pessoais, confidncias,

686

cafezinho com biscoito...) As nossas perguntas podem ser assim resumidas: quem so as famlias rurais que possuem filhos em idade escolar no povoado de Goiabeiras? O que elas pensam da escola? O que fazem a favor de seus filhos para que eles possam continuar no interior do sistema escolar? Qual o desempenho escolar de seus filhos? Como que poderamos configurar a Escola de Goiabeiras seu espao fsico, seus dirigentes, seus professores e educadores? Foi a partir desse conjunto de questionamento que orientamos a nossa prtica de pesquisa. Para interpretar esse conjunto de dados, apoiamo-nos em um conceito que vem sendo trabalhado por Portes (2001), denominado circunstncias atuantes. Ele denomina circunstncias atuantes a um conjunto de aes percebidas no interior das famlias e nas suas relaes sociais mais amplas, que fazem sentido entre si, que dizem respeito ao modus operandi de cada famlia nas suas relaes com a escola e o mundo que a cerca. Aes que singularizam os seus esforos, mas que tambm devem revelar sentidos e verossimilhanas com o esforo do conjunto das demais famlias investigadas ao lidar com a questo central da qual aqui nos ocupamos, que a relao famlia e escola em um espao e tempo especficos, marcados por condies objetivas e simblicas de existncia, porque essas aes nunca so isoladas, germinam das vivncias relacionais. Evidentemente, essas circunstncias atuantes no so naturalmente naturais. So o resultado de um esforo de interpretao do material emprico disposio do pesquisador. As circunstncias atuantes, na verdade, so frutos de um dilogo com as referncias tericas que informam a questo tratada e procuram dar sentido ao conjunto do material emprico coletado, que vem marcado pelas possibilidades e impossibilidades de atuao no campo emprico. Mas as circunstncias atuantes construdas no obedecem necessariamente a uma ordem de investigao estabelecida a priori. Elas so, sobretudo, frutos da dinmica complexa do processo de investigao e de interpretao de um determinado fenmeno social.

687

O POVOADO DE GOIABEIRAS O povoado de Goiabeiras est localizado a 17 km do municpio de So Joo del-Rei e a 4 km do distrito do Rio das Mortes e se divide em quatro reas denominadas pelos moradores de Largo da Cruz, Goiabeiras de Cima, Goiabeiras do Meio e Goiabeiras de Baixo. Possui uma escola, uma capela com seu salo paroquial, que utilizado para as festas, a qual foi construda pelos prprios moradores, uma venda, que funciona como mercearia e como botequim, um pesque-pague e uma rua principal, a nica rua asfaltada, onde esto localizadas a escola e a venda. A outra rua a do Largo da Cruz, que termina no Rio das Mortes, que um distrito centenrio. Na rodovia que d acesso ao povoado, existem tambm algumas casas. Os moradores contam com uma linha de nibus que circula diariamente entre Goiabeiras e So Joo del-Rei no perodo da manh, tarde e noite, facilitando a locomoo dos moradores que trabalham na cidade de So Joo del-Rei. Essa ligao d a eles comumente a sensao de no serem moradores da zona rural. Alis, termo muitas vezes rejeitado por eles. Mas so desprovidos de todos os equipamentos caractersticos do meio urbano: telefone fixo, hospital, posto mdico, administrao setorial, posto policial, gua e esgoto tratados, supermercado, farmcia etc. Para se comunicarem utilizam o telefone pblico prximo da escola ou fazem uso do celular. Eles so moradores rurbanos, como bem observa Bortoni-Ricardo (2004). A referncia para sade, segurana e aquisio de bens a cidade de So Joo del-Rei. No encontramos dados que nos informassem o nmero de habitantes do povoado junto ao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica ou mesmo na Prefeitura. O nmero de eleitores era de 264 para o ano de 2005. Com exceo de alguns stios e algumas famlias que residem em regies um pouco mais afastadas, a grande maioria das residncias se encontram prximas umas das outras. As casas so simples, muitas ladeadas com cerca de bambu ou arame farpado, principalmente as

688

habitaes do Largo da Cruz. possvel encontrar tambm algumas construes mais modernas, ainda que em nmero reduzido, na rua principal do povoado. Quase todas as casas possuem um quintal, sendo comum a presena de cachorros, a criao de galinhas, a plantao de couve, cebolinha, mandioca e outros. Normalmente, as famlias que residem em stios ou em terrenos maiores que criam gado e se ocupam com a agricultura. Nos finais de semana, comum os moradores do povoado se deslocarem at o distrito do Rio das Mortes para assistirem a partidas de futebol que ocorrem, quase sempre, nas tardes de domingo. Geralmente, os times que disputam as partidas so da prpria comunidade ou de povoados vizinhos. Alm desse atrativo, as festividades religiosas do prprio povoado e de povoados vizinhos so esperadas pelos moradores durante o ano. Cabe ressaltar, tambm, as festas que ocorrem no interior da escola de Goiabeiras (festa junina, festa da famlia, festa da criana etc), que so prestigiadas pelos membros da comunidade, uma vez que so fonte de lazer para muitos, principalmente os que habitam a rea central do povoado. AS FAMLIAS DAS GOIABEIRAS COM FILHOS EM IDADE ESCOLAR Os dados mostram que estamos lidando com famlias pequenas e jovens (39,2 anos a mdia de idade dos pais), que na maioria dos casos tm apenas dois filhos. No que se refere aos tipos de famlias, segundo a classificao utilizada por Rabinovich e Gallo (2005), constatamos que 88,6% delas so nucleares e algumas so famlias que se caracterizam por uma segunda unio, tendo a presena de enteados. As famlias restantes so ampliadas com a presena de avs, tios, primos ou outros parentes. As famlias ainda seguem uma tendncia tradicionalista, tpica de famlias rurais e de cidades do interior, em que os maridos se apresentam como aqueles que se responsabilizam pelo sustento da casa, enquanto as mes cuidam dos filhos e dos afazeres domsticos mesmo que consideremos aqui a

689

ausncia da oferta de trabalho e a falta de qualificao profissional dessas mes para exercerem tarefas qualificadas em um centro urbano-industrial como So Joo del-Rei. Mostrou-se restrita a participao dessas famlias em partido poltico, sindicato, associao de moradores e outras instncias polticas. Alguns pais participam do grupo de congado e se apresentam nas festas religiosas do povoado e vizinhana. Alis, a religiosidade visvel entre as famlias investigadas, sendo a grande maioria catlica. comum, no interior das habitaes, encontrarmos quadros, imagens de santos e oratrios nas casas. Afirmao que no quer dizer de modo algum que essas famlias no apresentem uma compreenso para l de satisfatria de sua condio social, dos acontecimentos que marcam a vida em sociedade. O rdio e a televiso ocupam um lugar central na vida dessas famlias mesmo que no nos ocupemos disso nesse espao. Com exceo dos pais que so trabalhadores manuais urbanos qualificados ou semiqualificados ligados diretamente indstria da construo civil (um tero deles), os outros apresentam pouca e frgil qualificao profissional. Poucos so aqueles que se dedicam s lidas do campo. A mdia de escolaridade desses pais (5,9 anos para os pais, 7,4 anos para as mes) semelhante mdia brasileira; 6,4 anos de escolaridade. Lamentavelmente, temos ainda a presena de alguns analfabetos entre eles (um pai e trs mes). Os dados coletados nos mostram com clareza que, naquilo que nos parece realmente bsico (rdio, televiso, fogo a gs, casa prpria, geladeira, tanquinho de lavar roupa, antena parablica, mquina de lavar roupa, propriedade rural), as famlias das Goiabeiras esto razoavelmente servidas de uma estrutura material vista por meio de um capital fsico (NERI, 2000) que pode propiciar o bemestar da criana para que ela possa desenvolver as suas diferentes potencialidades. O nosso contato com o conjunto maior das famlias e a permanncia no interior das casas de outras confirmam e solidificam esse quadro. Mesmo aquelas famlias mais simples no vivem sob o jugo do aluguel. O capital fsico dessas famlias, a utilizao de servios

690

pblicos bsicos (luz eltrica, banheiro interno, fossa sptica, tanque de lavar roupa, gua encanada, filtro de gua), as condies higinicas elementares, a posse da casa prpria (para compreender seus efeitos, ver AGIER, 1990; LIMA, 1990; PORTES, 1993), as condies de trabalho dos pais e mes, a posse de um capital escolar elementar e a oferta escolar propiciam e possibilitam as condies de uma boa permanncia das crianas oriundas dessas famlias no interior da escola. QUAL A IMPORTNCIA DA ESCOLA PARA AS FAMLIAS? Sabemos que o discurso comporta uma srie de representaes imaginrias que podem levar o pesquisador a comer pela boca do pesquisado (FONSECA, 1999), tomando como verdadeiramente verdadeiro tudo que o pesquisado diz, propiciando uma reificao do mesmo. Mas tambm sabemos que essas representaes no so produzidas somente pela capacidade imaginativa dos sujeitos. Elas comportam um certo grau de realidade que pode ser confirmado por meio de documentos, testemunhos orais, imagens e outras formas de registros que podem ser checadas na realidade ou que a ela pertencem. Nem tudo um simulacro. No nosso primeiro encontro com essas famlias, quando da coleta dos dados nas 43 residncias, abrimos espao para que os pais se manifestassem diante da seguinte pergunta: o que os senhores esperam da escola com relao educao de seus filhos? Mesmo que as respostas possam ser enquadradas naquilo que De Queiroz (1995) denomina de lugar comum do discurso pedaggico, visto todos afirmarem ser a escola Importante, Fundamental, Necessria, Sem ela no se pode ficar etc., seria, tambm, pouco produtivo analiticamente dizer que eles nada disseram de significativo. Verificamos que os pais veem a educao como a nica herana, nico bem possvel que eles podem deixar para os seus filhos, pobres que so em capital econmico e escolar. A educao

691

vista como um bem fundamental e duradouro para toda a vida, e no somente como via de ascenso social. A educao vista como um capital que seus portadores podem fazer valer nas suas relaes de trocas sociais (NOGUEIRA e NOGUEIRA, 2004). A Educao Infantil valorizada e exigida pelas famlias. Elas observam que houve uma mudana dos tempos escolares e o encurtamento da idade de escolaridade uma necessidade. perceptvel a viso dos pais quanto ao conhecimento da expanso da oferta escolar e a existncia de dois diferentes tempos: o deles e o dos filhos. As famlias valorizam e percebem as aes e ampliao dos recursos pblicos para a educao, vista por meio dos materiais didticos, alimentao, transporte escolar, ampliao de escolas, combate explorao do trabalho infantil. Tm tambm a convico, mesmo idealista, de que hoje a educao para os pobres pode ser retomada a qualquer tempo caso as pessoas queiram voltar a estudar, como tambm mostra Zago (2003). Durante as entrevistas, era comum os pais falarem das dificuldades que enfrentaram para estudar e os motivos que os impediram de prolongar os estudos, como a necessidade de trabalhar, a distncia da escola e a pouca oferta da mesma. As famlias afirmam que sozinhas no so capazes de educar seus filhos e que a tarefa da escola , alm de ensinar, educar para a vida. Reconhecem que se esforam, mas possuem limitaes pedaggicas naquilo que se refere ao estritamente escolar, que demanda conhecimentos escolares especficos, que se refere ao ato de ensinar. A escola tambm vista como local de socializao do aluno com outras pessoas e com a sociedade, como um local que fornece a diversidade de conhecimentos e que propicia uma diversidade de experincias. Para algumas famlias, a escola responsvel pela transformao social das pessoas e funciona como um agente eficaz na preveno de problemas sociais, como a droga e a violncia, por exemplo. As famlias tambm atribuem o papel da educao como um

692

meio de subir na vida, para terem um futuro melhor. Os estudos propiciam duas coisas complementares: ter uma profisso melhor, diferente da desempenhada pelos pais, e fazer uma faculdade, continuar os estudos, mas noite. A escola vista como uma oportunidade de que os filhos possam mudar de ambiente profissional, possam negar o modelo rural de vida, duro e exigente, que os filhos possam fazer/ter um servio melhor. Algumas famlias mencionaram a administrao e o trabalho pedaggico desenvolvido pela escola. Elogiaram as reunies e os trabalhos realizados pelas professoras e alguns reconheceram e destacaram as limitaes didticas de algumas professoras. Essas limitaes dizem respeito a uma incompreenso de quem so os alunos. Tocam diretamente na origem e pertencimento social e tnicorracial dos alunos. Os pais demonstraram, tambm, preocupao e interesse em participar da escolha da direo da escola, de forma acertada, para que ela continue boa. Por fim, verificamos a imagem positiva que os pais tm da escola. As famlias transformam suas vivncias, em um passado mais distante e no presente, sejam elas vivncias de estudos ou de trabalho, em exemplos pedaggicos para os filhos, sem construir uma imagem negativa da escola junto s crianas. A escola vista como um local onde os filhos, ao estudarem, realizam os pais, principalmente aqueles que pouco puderam estudar (LAHIRE, 1997). A ESCOLA MUNICIPAL DE GOIABEIRAS A escola foi criada pela Lei n 7.986, de outubro de 1927. Tem 80 anos. A estrutura fsica atual fruto de trs reformas. Funciona no perodo da manh, atendendo a um total de 73 alunos da Educao Infantil s sries iniciais do Ensino Fundamental. Possui nove salas, sendo cinco destinadas s aulas e as demais utilizadas como biblioteca, sala das professoras, coordenadoria e depsito. Tambm possui uma cozinha, rea coberta para as refeies, quatro banheiros e um ptio cimentado para atividades. A escola dispe de

693

uma televiso em cores, antena parablica, aparelho de dvd, caixa amplificada, minissystem, videocassete e um computador. Possui coordenadora, vice-coordenadora, cinco professoras, uma secretria, uma bibliotecria e duas cantineiras. A supervisora itinerante e passa na escola uma manh por semana. uma escola ritualstica. Hasteia a bandeira s quartas-feiras, tem o ritual de filas, recados e oraes catlicas antes das aulas. O porto da escola, com exceo do horrio de recreio, permanece aberto, o que facilita o livre trnsito das famlias, especialmente das mes, no espao escolar. Existe um vnculo significativo entre a comunidade do povoado e a escola, uma vez que esta funciona como instncia de socializao entre os sujeitos que residem no povoado. Ela a nica marca forte da presena do Estado no povoado. comum algumas moradoras ou mes de alunos manterem dilogos com as trabalhadoras da educao durante o perodo de trabalho. comum, ainda, a comunidade recorrer coordenadora para resolver algumas situaes locais (festas, mortes, rezas, comemoraes...). A coordenadora vista e tida como uma agente do Estado na localidade. No se pode negar que existem problemas semelhantes a outras instituies de ensino rural. Notam-se a precariedade de materiais didticos e de informtica, a falta de uma bibliotecria fixa, a dificuldade de comunicao diante da ausncia de uma linha de telefone fixo, da falta de ligao internet e da ausncia de supervisora a ela dedicada. Todavia, est longe de ser aquela escola rural decadente que habita a literatura educacional que cuida do meio rural, considerando-se, aqui, a sua estrutura fsica, o seu corpo de trabalhadores e a prpria representao que as famlias possuem da escola que seus filhos ocupam.

694

OS SUJEITOS DA ESCOLA Os Alunos: diversidade e desafios Os alunos apresentam-se de forma simples, quanto ao modo de se vestirem, no apresentando particularidades acentuadas. Utilizam roupas e calados como chinelo de dedo tipo Havaianas, botinas e tnis. Mas, nas ocasies de festas, apresentam-se bastante diferentes do cotidiano, em roupa de domingo. A grande maioria utiliza a blusa de uniforme da escola. Quanto ao pertencimento tnicorracial dos alunos, deparamo-nos com um nmero significativo de crianas morenas, brancas, moreno escuras e negras. Se socialmente so parecidos, como mostramos, eles so bastante diversificados quanto ao pertencimento tnicorracial. Os alunos que moram mais distantes da escola utilizam uma Kombi e um Fusca, tambm fornecidos pela Prefeitura, para o transporte escolar. Alguns moram em residncias que distam 25 km do local de estudo. Os 73 alunos da escola de Goiabeiras so provenientes de diferentes localidades, fazendas, stios e de outras pequenas localidades das redondezas. Com o fechamento de algumas escolas rurais das imediaes em funo da nucleao, processo de agrupamento de estudantes empreendido pela Prefeitura, em funo de reduzir os custos econmicos com alocao de professores, transportes, alocao de pessoal de servios e manuteno de prdios, procurando por fim as salas multisseriadas, oferecer um ensino de melhor qualidade e, por fim, as escolas isoladas, entre outros objetivos, a Escola Municipal de Goiabeiras se tornou a escola de referncia para as sries iniciais do Ensino Fundamental da regio. Os nossos levantamentos mostram que os alunos so, em 72% dos casos, frequentes; em 76% dos casos, fazem o dever de casa; mas no apresentam ndices ideais de ateno na sala de aula, pois somente 52% dos alunos so sempre atentos, embora 78% deles sempre fazem suas tarefas. Os dados sobre o comportamento ou disciplina na sala ajudam a entender um pouco a dinmica que se estabelece no interior das diferentes salas, pois esses nmeros

695

mostram que o controle, o domnio da sala, est ainda por ser atingido, pois s para 43% a disciplina sempre boa. Apresentam bons ndices de sociabilidade, pois 61% deles so muito integrados. Quando verificamos o desenvolvimento especfico em Portugus (muito bom, 33%; bom, 51%; ruim, 12%) e Matemtica (muito bom, 33%; bom, 43%; ruim, 20%), todo o conjunto de vantagens que vimos discutindo at o momento no se verifica aqui. De uma forma mais abrangente, podemos ver que 49% dos alunos esto com a idade/srie regular. A situao daqueles que apresentam uma defasagem branda de 37%. Noutro extremo, temos aqueles que apresentam ndices mais expressivos de reprovao (14%), com uma defasagem mais acentuada e preocupante com relao ao ideal de escolarizao, pois sofreram mais de uma reprovao e ameaam pr a perder todo um esforo da famlia e da escola. Os dados sobre a participao da famlia nas reunies escolares mostram que 72% dos pais sempre comparecem s reunies convocadas pela escola. Os nmeros para a participao dos pais no planto pedaggico so idnticos. Mas podemos afirmar que h uma forte correlao entre os piores desempenhos dos alunos em Portugus e Matemtica com aquelas famlias que no comparecem ou pouco comparecem nas reunies convocadas pela escola, da ordem de 15%. Por outro lado, os melhores resultados so apresentados por filhos de pais que mantm uma proximidade desinteressada, mas efetiva, junto s professoras e escola (algo da ordem de 18%). As Professoras e as Trabalhadoras da Educao das Goiabeiras A literatura concernente ao campo da educao no Brasil mostra que as caractersticas dos trabalhadores da educao que desenvolvem suas tarefas em determinadas escolas tm de ser consideradas dentre aquelas variveis de peso (situao socioeconmica dos alunos, envolvimento da famlia, caractersticas

696

da escola, condies de desenvolvimento do trabalho pedaggico etc.), que podem facilitar a aprendizagem dos sujeitos que esto matriculados no estabelecimento escolar. nesse sentido que traaremos, a seguir, o perfil das professoras e das trabalhadoras da educao que desenvolvem suas tarefas no espao educativo de Goiabeiras. Ocupamo-nos, para alm daquelas variveis mais tradicionais da sociologia, com variveis que podem mostrar as condies materiais de sobrevivncia dessas mulheres, situaes que poderiam interferir na execuo e desenvolvimento de uma boa prtica pedaggica. com esse objetivo que nos ocupamos em saber qual a vida que elas levam fora do espao escolar e que capital fsico elas possuem que possa oferecer uma tranquilidade elementar para o exerccio da profisso. A situao civil dessas mulheres esclarece que trs so solteiras e moram com a famlia em residncia prpria h mais de 30 anos e que nove so casadas, em mdia, h mais de 15 anos. Fato relevante que todas possuem casa prpria. Essas mulheres possuem poucos filhos, dois em mdia. A situao geral dessas mulheres frente posse de bens e equipamentos relativamente confortvel mesmo que elas ainda no tenham atingido de forma significativa bens como automveis e motos. Elas possuem tv, rdio, geladeira, mquina ou tanquinho de lavar e celular de forma expressiva. Possuem um relativo acesso internet e ao computador e apresentam uma fraca e preocupante relao com jornais e revistas, como mostram os dados, considerando-se, aqui, a especificidade da profisso. A idade mdia das professoras e trabalhadoras da educao 38 anos. O tempo mdio de trabalho em escola dez anos. Quase todas j atuaram em todas as etapas das sries iniciais do Ensino Fundamental, revelando um capital profissional bastante significativo. Existe um grupo que constitui o ncleo duro da escola, formado por sujeitos que l atuam, em mdia, h mais de nove anos. Pertencem a esse grupo a coordenadora e a vice-coordenadora, eleitas pela comunidade. O outro grupo mais recente e atua na escola, em

697

mdia, h um pouco mais de dois anos. A mdia de anos de escolaridade das professoras e demais trabalhadoras da educao de 14 anos. Observa-se o esforo produzido por elas para uma constante formao: trs ainda cursam a graduao e quatro fazem especializao em cursos a distncia. As professoras utilizam duas horas dirias, extrassala de aula, para efetuar correo de trabalhos escolares e para a preparao de aulas. Elas no possuem outro trabalho remunerado. Elas apresentam uma satisfao com o trabalho que vm desenvolvendo no interior da escola. Os piores resultados na avaliao da satisfao com o trabalho so provenientes exatamente daquelas que compem o ncleo duro da escola, com exceo de uma trabalhadora da educao. Observa-se um desgaste nas relaes pessoais e institucionais que se expressa de forma velada, e no to pblica, visto na expresso ser que vale a pena?. Ouve-se essa queixa que parece ser incorporada ao habitus profissional dessas mulheres. Queramos ouvir delas o que elas esperavam da Escola de Goiabeiras com relao educao das crianas que nela estudam. A anlise lxica dos 11 discursos produzidos sobre a responsabilidade da escola demonstra com facilidade a ausncia de termos atinentes a uma prtica pedaggica intrnseca: somente por duas vezes os verbos aprender e ensinar aparecem nos discursos. Os sentidos dominantes nos discursos dizem respeito a expresses/ termos que transmitem a ideia de que a responsabilidade da escola informar, preparar para conseguir um emprego, cuidar para uma futura realizao pessoal, melhorar a vida dos alunos, oferecer conhecimento para a vida, oferecer conhecimentos para se fazer um concurso e que ela possa preparar para vencer na vida. De forma menos intensa, aparece, tambm nesses discursos, como sendo funo da escola formar um aluno criativo, formar um cidado crtico, participativo e que ela deve preparar os alunos para que eles saibam exercer a sua cidadania. Est ausente uma leitura mais abrangente da escola em

698

consonncia com os seus alunos e a comunidade onde ela se localiza. Os discursos transmitem a ideia de que a funo atual da escola aquela de instrumentalizar para a vida, no sentido restrito do termo, visto como uma preparao precria para o exerccio do trabalho, como se o futuro dos alunos se resumisse entrada precoce no mercado de trabalho o mais cedo possvel. Para as professoras e trabalhadoras dessa escola, o sonho parece no ser possvel! Pode ser que elas possuam uma razo prtica para efetuar esse tipo de leitura: somente uma aluna e um aluno que frequentaram as salas das Goiabeiras em seus 80 anos chegaram ao ensino superior. Como mostram os nossos levantamentos efetuados junto as famlias, medida que os jovens avanam na idade, abandonam a escola. Outro elemento que pode informar essa razo prtica o destino social dos egressos: quase sempre o trabalho precoce e de baixa remunerao. Nessas circunstncias, parece a elas ser melhor pensar em uma escola que bem instrumentalize para o trabalho. Perguntamos s entrevistadas, ainda, o que elas esperavam dos pais das crianas da Escola Municipal de Goiabeiras com relao educao de seus filhos. Ou seja, queramos verificar que representaes as professoras e as trabalhadoras da educao constroem a respeito dessas famlias naquilo que diz respeito ao mais intrnseco de um processo longo, doloroso, conflituoso, que a relao famlia-escola. Um processo desejado e evitado ao mesmo tempo, pelo menos para as camadas populares, como mostramos anteriormente: se eles so convocados para ir escola, vo. Mas quando se espera deles uma procura espontnea, as atitudes so de evitamento. Esse conflito aparece tambm na prtica dos professores, como bem mostrou Pedro Silva (2003), que observou que eles dispensam tratamento diferenciado a pais mais esclarecidos culturalmente e que pertencem a meios sociais mais bem situados. As respostas oferecidas pelos professores so unnimes em reconhecer a existncia de um conflito que pode ser resumido na seguinte ideia: os pais depositam toda a responsabilidade pela educao de seus filhos na escola.

699

Em todos os relatos, as professoras e as trabalhadoras da educao so unnimes em afirmar que a educao das crianas tem de ser compartilhada entre a escola e a famlia, que a escola sozinha no d conta de educar as crianas, que os pais tm de acompanhar as tarefas escolares dos filhos, que eles tm de ter pulso forte para educ-los, que eles tm de se aproximar da escola etc. Para as professoras e trabalhadoras da educao, educar, hoje, tem um duplo sentido: educar ensinar e socializar. aqui que reside o conflito evidente expresso nos relatos irados, fortes, incisivos, produzidos pelas professoras e trabalhadoras da educao. Elas culpabilizam claramente os pais e a sociedade por ampliar a tarefa da escola. Reafirmam em unssono: Sem a cooperao dos pais, nada feito. como se os professores estivessem em uma queda de brao constante com a famlia. Mas em que reside essa cooperao? Quando analisamos as respostas das professoras e das trabalhadoras da educao e as respostas dos pais para a mesma questo, temos a clara sensao de que o conflito unilateral, caminha no sentido escola-famlia, e no o contrrio: para os pais, educar , sim, uma tarefa complexa e ela funo da escola. E eles cooperam como podem, atendendo aos chamados da escola, como fica evidente nos dados j mostrados que podem esclarecer as razes das partes. Os relatos das entrevistadas deixam antever que as circunstncias, tais como ajuda, cooperao e aproximao, que elas esperam dos pais dizem respeito a uma aproximao pedaggica. Alguns resultados produzidos pelos professores com relao a alguns fenmenos tipicamente escolares (reprovao, dificuldade de aprendizagem, indisciplina, sociabilidade na escola, domnio de sala...), como mostramos, so francamente desfavorveis escola, pois so piores, segundo professoras e trabalhadoras da educao quando os alunos entram na sala de aula, espao declaradamente de domnio do professor, o que acentua esse conflito unilateral e parece dar razo s famlias.

700

PALAVRAS FINAIS A nossa preocupao com esta pesquisa girou sempre em torno das prticas de escolarizao de famlias rurais. Os resultados mostram que no podemos verificar essas prticas observando-se somente as famlias, observando-se somente a escola. Como primeira palavra final, podemos afirmar que essas prticas so frutos de uma complexa relao das famlias com as crianas, da relao do pai com a me, de irmos com irmos, das disponibilidades cotidianas para com os cuidados efetivos com a criana, da prpria construo de uma disposio de que a escola importante, da organizao interna do lar, isso, na famlia. A compreenso dessas prticas caminha, ainda, no movimento de aproximao da escola por parte da famlia, do tipo de aproximao que, principalmente as mes, tm com as trabalhadoras da educao, com as professoras e com as outras famlias que possuem filhos na escola. O trabalho etnogrfico mostra que visvel a formao de uma rede de comunicao entre as famlias das Goiabeiras com relao s questes atinentes aos acontecimentos escolares, mesmo que tenhamos de aprofundar essas investigaes. Essa rede reforada pela livre circulao das crianas nas casas da vizinhana com finalidades diversas (auxlio nas tarefas escolares, fazer comida, auxiliar vizinhos adoentados, assistir tv, jogar videogame, prepararse para festas...). Os dados mostram a efetividade das prticas das famlias na conduo da escolaridade dos filhos vistos no cuidado com os deveres de casa, na cobrana da ateno na sala de aula, na sociabilidade para com professores e colegas, no bom comportamento, na participao nas reunies escolares convocadas, na participao nos plantes pedaggicos, nas participaes nas festas escolares. Podemos afirmar que as famlias rurais das Goiabeiras vm fazendo o esforo necessrio para a boa manuteno do filho na escola. Cabe ressaltar que esse esforo vem vincado pela condio social de cada famlia propiciada pelo trabalho dos pais e condies materiais de existncia e

701

as representaes simblicas que a comunidade e a escola constroem sobre cada famlia. Os dados mostram a existncia de um conflito cotidiano que caminha no sentido escola-famlia, presente em uma concepo de educao construda pelas professoras e trabalhadoras da educao de que a funo da escola prioritariamente instrumentalizar, e no socializar, o que se confirma na prtica das famlias de jogar os filhos na escola sob a responsabilidade daquelas e no estarem nem a para o que acontece. No se trata de uma simplificao da nossa parte, pois os dados mostram, tambm, o enorme esforo que a escola vem fazendo para se aproximar de forma verdadeira das famlias: portas abertas, desburocratizao de atendimentos, plantes pedaggicos, visitas domiciliares, construo de um projeto pedaggico, busca de qualificao, as festas e as viagens, abertura para pesquisadores universitrios desenvolver seus projetos sem question-los e abertura para propostas de cooperao junto a esses pesquisadores. Mas os convites que a escola dirige s famlias para ajuda, cooperao e aproximao dizem respeito a uma aproximao pedaggica que poucas famlias podem efetivar. No pela ausncia de um capital escolar necessrio, pois sabemos que algumas famlias no possuem esse capital escolar e se aproximam muito da escola. Mas algumas famlias no gozam de uma legitimidade social e escolar, so famlias invisveis. Seus filhos passam pela escola e no recebem os benefcios culturais mnimos de uma longa estadia nesse espao, como o fato de uma famlia negra que historicamente v seus filhos passarem pela escola das Goiabeiras e nela pouco aprender. Cabe ainda uma palavra sobre os limites de nossas investigaes no mundo no-urbano. bom lembrar que estamos procurando prticas de escolarizao nessas famlias rurbanas a partir de referncias produzidas por sujeitos que possuem filhos na universidade, a partir de histrias de trnsfugas que a ela chegaram. Essa forma de olhar para essas famlias, mesmo que elas tambm pertenam aos meios populares, pode no ser prpria, visto que foi o acmulo de prticas praticadas e transformadas em circunstncias

702

atuantes pelos pesquisadores que disso se ocupam, vistas como estratgias por sua funcionalidade ou necessidade, que foram condensadas em categorias utilizadas na explicao do sucesso e do fracasso escolar, tais como: mobilizao, trabalho pedaggico, trabalho escolar, forma escolar, lgicas socializadoras (THIN, 2006), crescimento natural e orquestrado (LAREAU, 2007) e, s vezes, impropriamente, nos casos das camadas populares, em investimento, projeto, autodeterminao etc. Por fim, o valor heurstico do cruzamento de discursos e prticas de famlias e escola s pode ser melhor revelado e aprofundado por pesquisas que combinam diferentes posturas investigativas e esto atentas a um conjunto de aes que consideram as condies materiais de existncia, as relaes de gnero e o pertencimento tnicorracial dos diferentes sujeitos que frequentam a escola, a exemplo do que fez Campos (2010) em um notvel trabalho etnogrfico com essas famlias, mesmo que no tenhamos podido explorar aqui neste espao toda a riqueza que o material pesquisado propicia.

703

BIBLIOGRAFIA AGIER, Michel. Espao urbano, famlia e status social; novos operrios baianos nos seus bairros. Caderno CRH, Salvador, n. 13, p. 39-62, jul./ dez. 1990. ALMEIDA, Ana Maria Fonseca de. A escola dos dirigentes paulistas. 1999. Tese (Doutorado em Educao)- Universidade de Campinas, Campinas, 1999. ALMEIDA, Ana Maria Fonseca de et al. Circulao internacional e formao intelectual das elites brasileiras. Campinas: Ed. da Unicamp, 2004. ALMEIDA, Wilson Mesquita de. USP para todos? Estudantes com desvantagens socioeconmicas e educacionais e fruio da universidade pblica. So Paulo: FAPESP/MUSA, 2009. ARROYO, MIGUEL G. Escola, cidadania e participao no campo. Em Aberto, Braslia: s. n., n. 9, p. 1-6, set. 1982. ARROYO, M. G.; CALDART, R. S.; MOLINA, M. C. (Org.). Por uma educao bsica do campo. Petrpolis: Vozes, 2004. ARROYO, Miguel G. Pedagogias em Movimento o que temos a aprender dos Movimentos Sociais. Currculo sem Fronteiras, v. 3, n. 1, p. 28-49, jan./jun. 2003. BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educao em lngua materna: a sociolingstica na sala de aula. So Paulo: Parbola, 2004. CAMPOS, Alexandra de Resende. As prticas de escolarizao de famlias rurais: um estudo comparativo entre famlias negras, mestias e brancas do povoado de Goiabeiras, So Joo Del-Rei, MG. Dissertao de Mestrado. Universidade Federal Fluminense, Niteri, 2010.

704

CARVALHO, Maria Auxiliadora de Carvalho; PORTES, cio Antnio. Bicho encantado. So Joo del-Rei: UFSJ, 2006. CAVALCANTE, Rita Laura Avelino. A escola rural e seu professor no Campo das Vertentes. 2003. 152 p. Tese (Doutorado)- Departamento de Educao, Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2003. DE QUEIROZ, Jean Manuel. Lcole et ss sociologies. Paris: Nathan, 1995. EZPELETA, Justa; ROCKWELL, Elsie. Pesquisa Participante. So Paulo: Cortez: Autores Associados, 1986. FERNANDES, Bernardo Manano. Espaos Agrrios de Incluso e Excluso Social: novas configuraes do campo brasileiro. Currculo sem Fronteiras, v. 3, n. 1, p. 11-27, jan./jun. 2003. FONSECA, Cludia. Quando cada caso no um caso. Revista Brasileira de Educao, n. 10, p. 58-78, jan./fev./mar./abr. 1999. . Um jogo absorvente: notas sobre a briga de galos balinesa. In: GEERTZ, Clifford . A interpretao das culturas. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1989. p. 278-321. HOGGART, Richard. As utilizaes da cultura 1. Aspectos da vida cultural da classe trabalhadora. Lisboa: Editorial Presena, 1973. IBGE. Queda substancial do tamanho da famlia. Disponvel em: <http:// www.ibge.gov.br/ibgeteen/pesquisas/familia.html#anc1>. Acesso em: 29 ago. 2006. LACERDA, Wnia Maria G. Famlias e filhos na construo de trajetrias pouco provveis: o caso dos iteanos. 2006. Tese (Doutorado)Universidade Federal Fluminense, Niteri, 2006.

705

LAHIRE, Bernard. Sucesso escolar nos meios populares. So Paulo: tica, 1997. LAREAU, Annette. A Desigualdade invisvel: o papel da classe social na criao dos filhos em famlias negras e brancas. Educao em Revista, Belo Horizonte, n. 46, p. 13-82, 2007. LIMA, Priscila Augusta. A construo da subjetividade no interior das classes subalternas atravs da moradia. Belo Horizonte: Universidade Federal de Minas Gerais, 1990. MAUSS, Marcel. Antropologia. So Paulo: tica, 1979. NERI, Marcelo. Polticas estruturais de combate pobreza no Brasil. In: HENRIQUES, Ricardo (Org.). Desigualdade e Pobreza no Brasil. Rio de Janeiro: IPEA, 2000. p. 503-526. NETO, Antonio Julio de Menezes. Os princpios unitrios na escola tcnica do MST. Currculo sem Fronteiras, v. 3, n. 1, p. 82-95, jan./jun. 2003. NOGUEIRA, Maria Alice. Estratgias de escolarizao em famlias de empresrios. In: ALMEIDA, Ana Maria F.; NOGUEIRA, Maria Alice (Org.). A escolarizao das elites. Petrpolis, 2002, p.49-65. ---------------; A construo da excelncia escolar Um estudo de trajetrias feito com estudantes universitrios provenientes das camadas mdias intelectualizadas. In: Famlia e escola: trajetrias de escolarizao em camadas mdias e populares. Orgs: NOGUEIRA, Maria Alice; ROMANELLI, Geraldo e ZAGO, Nadir. Petropolis: Vozes, 2003, p.125-154. NOGUEIRA, Maria Alice; NOGUEIRA, Cludio Marques. A sociologia da educao de Pierre Bourdieu. Belo Horizonte: Autntica, 2004.

706

PIOTTO, Dbora Cristina. As excees e suas regras: estudantes das camadas populares em uma universidade pblica. 2007. Tese (Doutorado)-Universidade de So Paulo, So Paulo, 2007. PORTES, cio Antnio. Trajetrias e estratgias escolares dos universitrios das camadas populares. 1993. Dissertao (Mestrado)Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 1993. ______. Trajetrias escolares e vida acadmica do estudante pobre da UFMG um estudo a partir de cinco casos. 2001. 267p. Tese (Doutorado)-FAE, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2001. ______. O trabalho escolar das famlias populares. In: NOGUEIRA, Maria Alice; ROMANELLI, Geraldo; ZAGO, Nadir (Org.). Famlia e escola: trajetrias de escolarizao em camadas mdias e populares. Petrpolis: Vozes, 2003. p. 61-80. RABINOVICH, E. P.; GALLO, P. R. Estudo das famlias de uma comunidade quilombola do Carmo (So Roque, SP). In: PETRINI, J. C.; CAVALCANTI, V. R. S. (Org.). Famlia, sociedade e subjetividades. Petrpolis: Vozes, 2005. p. 195-209. REIS, Rosaura de Ftima; PORTES, cio Antnio PORTES. 80 o bicho. Memria da comunidade, memria da escola. So Joo delRei: Edies FUPE, 2009. ROMANELLI, Geraldo. Famlias de camadas mdias e escolarizao superior dos filhos o estudante trabalhador. In: NOGUEIRA, Maria Alice; ROMANELLI, Geraldo; ZAGO, Nadir (Org.). Famlia e escola: trajetrias de escolarizao em camadas mdias e populares. Petrpolis: Vozes, 2003. p. 99-123. SILVA, Pedro. Escola-Famlia, uma relao armadilhada Interculturalidade e relaes de poder. Porto: Afrontamento, 2003.

707

SOUZA E SILVA, Jailson de. Por que uns e no outros? Caminhada de estudantes da Mar para a universidade. 1999. Tese (Doutorado em Educao)-Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 1999. SOUZA, Maria do Socorro Nri Medeiros de. Do seringal universidade: o acesso das camadas populares ao ensino superior pblico no Acre. 2009. Tese (Doutorado)-Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2009. THIN, Daniel. Para uma anlise das relaes entre famlia populares e escola: confrontao entre lgicas socializadoras. Revista Brasileira de Educao, v. 11, n. 32, maio/ago. 2006, p.211-225. VELHO, Gilberto. Um estudo de antropologia social. 5. ed. Rio de Janeiro: J. Zahar, 1989. VENDRAMINI, Clia Regina. A escola do multifacetado espao rural. Perspectiva, Florianpolis, v. 22, n. 1, p.145-165, jan./jun. 2004. VIANA, Maria Jos Braga. Longevidade escolar em famlias de camadas populares Algumas condies de possibilidade. In: NOGUEIRA, Maria Alice; ROMANELLI, Geraldo; ZAGO, Nadir (Org.). Famlia e escola: trajetrias de escolarizao em camadas mdias e populares. Petrpolis: Vozes, 2003. p. 45-60. ZAGO, Nadir. Processos de escolarizao nos meios populares as condies da obrigatoriedade escolar. In: NOGUEIRA, Maria Alice; ROMANELLI, Geraldo; ZAGO, Nadir (Org). Famlia e escola: trajetrias de escolarizao em camadas mdias e populares. Petrpolis: Vozes, 2003. p. 17-43. ZANTEN, Agns Van. Pesquisa qualitativa em educao: pertinncia, validez e generalizao. Perspectiva, Florianpolis, v. 22, n. 1, p. 2545, jan./jun. 2004.

708

A AO DO PROFESSOR EM SALA DE AULA: IDENTIFICANDO DESAFIOS CONTEMPORNEOS PRTICA DOCENTE

Orlando Aguiar Jr FaE-UFMG

INTRODUO O ofcio e os desafios docncia vem sendo examinados por diversos autores segundo diferentes abordagens (MACEDO, 2004; PERRENAUD, 2001; SACRISTN & PREZ GMEZ, 1998; GAUTHIER ET AL, 1998) com o objetivo de compreender o trabalho docente e informar programas de formao de professores. Esses trabalhos sero evocados quando em sintonia com as necessidades identificadas nos relatos de professores novatos e experientes acerca do que se passa nas salas de aula de cincias. Falo do lugar de formador de professor de cincias e de fsica. Portanto, algumas necessidades e desafios aqui apontados esto, provavelmente, marcados pelo objeto do ensino as cincias naturais. Deixo ao leitor as possveis restries e lacunas desse olhar. Finalmente, acredito que a linguagem a principal ferramenta cultural que usamos para compartilhar as experincias de mundo e conferir a essas experincias sentidos novos, de modo coletivo. A ao docente ser ento examinada enquanto prticas forjadas discursivamente em torno de objetos culturais. Para averiguar os desafios prtica docente tomarei duas fontes de dados. Em primeiro lugar, relatos de professores acompanhados por pesquisas concludas ou em elaborao por integrantes do grupo Linguagem e Cognio em Salas de Aula de Cincias, do qual fao parte. Tais pesquisas tem em comum o exame das interaes discursivas em salas de aula, orientadas por perguntas relativas ao modo como professores experientes conduzem inovaes no ensino de cincias, fsica ou qumica. Alm de observao

709

prolongada do ambiente de sala de aula e anotaes sistemticas de ocorrncias, essas pesquisas envolveram entrevistas com professores colaboradores e estudantes, alm de gravao de aulas em vdeo e transcrio de trechos considerados mais relevantes ou significativos. A segunda fonte de dados consiste em relatos e relatrios de estgios feitos por estudantes de Licenciatura em Fsica da UFMG. Os relatos de experincias de estgio consistem em comunicaes orais de eventos mais significativos selecionados pelos licenciandos e acompanhados por problematizaes e debate com a turma. Os relatrios so textos escritos, entregues ao final de dois perodos de estgio, o primeiro mais centrado na observao e atividades de iniciao docncia; o segundo, relativo ao planejamento, desenvolvimento e anlise de seqncia de ensino de tpico de fsica e/ou cincia desenvolvido no perodo de regncia. Os relatrios consultados so de turmas de Prtica de Ensino e Estgio em Ensino de Fsica, entre os anos de 2003 e 2009. A escolha dos trechos desses relatos foi feita em funo de temas e preocupaes quanto ao exerccio da profisso. Os nomes apresentados nos relatos so fictcios. Desse modo, busco destacar desafios que se apresentam s prticas de professores experientes e professores iniciantes. As duas situaes acompanhamento de prticas por pesquisadores e estgios supervisionados permitem um alto grau de reflexo sobre o fazer docente dos quais podemos, assim, depurar alguns desafios que se apresentam aos professores e como so por eles vistos e enfrentados. O PROJETO QUE NOS MOBILIZA: PROMOVER UMA EDUCAO DE QUALIDADE PARA TODOS Isto posto, passo hiptese de que os mltiplos desafios colocados prtica docente nos dias atuais so decorrentes de um projeto poltico mais abrangente, qual seja, o de forjar uma escola de qualidade para todos. Apenas na dcada passada atingimos patamares prximos universalizao da educao bsica e estamos

710

ainda longe disso no caso do ensino mdio, apesar de uma expanso impressionante de vagas, o que conduz a mudanas no perfil de seus estudantes (MENEZES, 2001). Utilizo o conceito de escola de qualidade no sentido de uma escola que promove a aprendizagem e o desenvolvimento dos estudantes, ou seja, que favorece a apropriao de ferramentas culturais desenvolvidas pela humanidade no campo das cincias e das artes. Historicamente, a escola brasileira foi organizada enquanto espao reservado para a educao de parcelas limitadas da populao que j possuam acesso a bens culturais mais elaborados ou a aqueles que se dispunham a faz-lo com grandes sacrifcios pessoais. A mudana relativamente recente do perfil dos estudantes por ela atendidos coloca aos professores a tarefa urgente de transformar a escola. No se trata de pequenas reformas, mas de uma re-inveno de prticas e completa reviso e re-significao de contedos. Trata-se, portanto, de fazer uma escola muito diferente daquela que freqentamos e de romper com modelos que servem, de modo consciente ou inconsciente, de guia para a ao docente. Decorrente desse contexto, passo a identificar e examinar os seguintes desafios como cruciais para re-pensar a ao docente em sala de aula nos tempos atuais: - Promover e sustentar engajamento dos estudantes nas tarefas escolares - Re-significar contedos escolares - Construir um currculo composto por atividades - Estabelecer interaes discursivas produtivas, com participao dos estudantes Lidar com diversidade cultural, motivaes, ritmos e habilidades dos estudantes Identifico a centralidade do primeiro desafio como sendo aquele que mais recorrente nas falas dos docentes e que, de certo modo, se desdobra e condiciona os demais. Porm, a tomada de conscincia de tais questes depende de um posicionamento crtico dos professores frente s representaes sobre seu trabalho.

711

UMA CONDIO PRELIMINAR: SUPERAR VISES SIMPLISTAS E DEFORMADAS ACERCA DA DOCNCIA E DO ENSINO Esse desafio , na verdade, uma condio para a tomada de conscincia dos problemas atuais que enfrentamos em sala de aula e para a ao docente transformadora. Com freqncia, professores novatos e mesmo aqueles experientes representam sua ao de modo simplista como expositores ou transmissores de conhecimentos consagrados das quais so especialistas. Uma evidncia disso so relatos de prticas docentes forjados por licenciandos em estgios de formao profissional centrados apenas na relao do professor com os contedos do ensino e na exposio, mais ou menos correta e abrangente, realizada por ele em sala de aula. Nesses relatos, os alunos so invisveis e aparecem, aqui ou ali, apenas como problema: no prestam ateno s aulas, so indisciplinados ou no apresentam conhecimentos elementares. Em vrios desses relatrios no h qualquer meno ao que fazem os alunos, sinais de interao em sala de aula, de como respondem ou reagem aos contedos escolares e s rotinas da escola e da sala de aula. O planejamento didtico, nessa perspectiva, tambm se reduz escolha de uma exposio clara sobre um contedo proposto e descrio detalhada daquilo que ser dito para a classe. Certamente essa uma dimenso do ensino e do ato de ensinar, mas longe de ser a principal fonte de desafios ao trabalho docente. Em oposio ao modelo de ensino transmissivo, repensar a docncia envolve tomar conscincia do aluno como sujeito do processo e da mediao pedaggica como assinalar caminhos para a aprendizagem (Aguiar Jr, 2005). Se pensamos na perspectiva do aluno, outras questes se apresentam e a sala de aula aparece como espao de encontros, de cruzamento de perspectivas. Falar do ensino e do trabalho em sala de aula remete, portanto, ao modo como a comunicao se estabelece, como o outro reage e responde ao que apresento como problema ou como novos significados emegem sobre o que se imaginava conhecido. O desafio de refletir sobre o ensino

712

implica saber que no h docncia sem discncia (FREIRE, 1996). Essa conscincia emerge, algumas vezes, dos relatos dos licenciandos nos estgios de iniciao profissional: Uma das coisas que percebi foi a dificuldade em se planejar as aulas com contedos adequados para cada turma. Isso se mostrou realmente complicado, pois as demandas de cada uma das turmas eram diferentes. (Juarez) A complexidade do ensino no uma novidade. Durante o estgio pude sentir na pele o quanto difcil conter uma turma que conversa muito, como difcil abordar um contedo de modo que os alunos mesmo desinteressados possam aprender, procurando sempre aulas interativas que contenham elementos do cotidiano dos alunos. (...) Quando estava na posio de aluno do ensino mdio no tinha noo do quanto o comportamento dos alunos influencia o trabalho do professor. (Eduardo) Continuo pensando ser essencial que o professor permita aos alunos exporem o que pensam sobre determinado fenmeno antes de lecionar qualquer contedo. O conhecimento (por parte do professor) das concepes alternativas e a abordagem de experimentos faz com que sejam planejadas aulas que podem gerar aprendizado mais significativo e duradouro.(Tas) 1 DESAFIO: PROMOVER E SUSTENTAR ENGAJAMENTO DOS ESTUDANTES NAS TAREFAS ESCOLARES Uma escuta atenta ao que dizem professores novatos ou experientes sobre seu trabalho permite identificar que o que mais lhes incomoda a indiferena e apatia dos alunos frente aos contedos escolares e s tarefas e rotinas da sala de aula. Nos relatos de estgio,

713

essa voz se faz presente: O maior desafio do professor e cativar os alunos para que eles tenham interesse em buscar solues para problemas que a princpio no diziam respeito a ele. (Ilmar) No trecho acima, Ilmar destaca a importncia da problematizao como etapa fundamental do ensino. O conhecimento resposta a um problema; se no h problema, no h conhecimento cientfico. A problematizao pode ser vista como um fazer pensar sobre um assunto que ser desenvolvido ou como preparao para uma explicao que est por vir. Outras vezes, forma de resgatar o conhecimento que os alunos trazem sobre um aspecto do real e de forjar novas necessidades de compreenso de que temos dele. Um primeiro e importante passo a ser dado consiste em chamar a ateno do outro, despertar um interesse pelo que ser feito a seguir ou de uma explicao que ser desenvolvida. Para isso, os professores lanam mo de vrios recursos e estratgias: experimentos, vdeos, animaes (applets), imagens, resultados inesperados e situaes conflitivas. Quanto aos alunos, estes esto ali apenas porque os pais os matricularam, demonstrando total desinteresse no aprendizado, mas quando o professor aparece com uma atividade que tenha interao, h uma participao de grande parte da turma. Usar de atividades interativas para obter a ateno do aluno e sua participao e de bom grado, percebi que quando as aulas eram no quadro eles ficavam dispersos, mas quando levava experincias e vdeos conseguia que a maioria prestasse ateno na aula. (...)Foi impressionante a ateno que os alunos mostraram quando passei o vdeo [O Universo fotografado pelo Telescpio Hubble], todos ficaram quietos e ao final varias perguntas sugiram (Francisco)

714

Na turma 203, a atividade experimental despertou interesse nos alunos, mas no tanto com nas outras turmas. Eles fizeram os experimentos, apresentaram para os colegas, mas continuaram em um estado de escuta passiva muito grande. Fiquei bastante incomodado com esse fato, chamava os alunos o tempo todo para participar e nada. Mais para o fim da aula, j tinha largado de lado, passei a aceitar a passividade dos alunos. (Daniel) O relato de Daniel, no trecho acima, indica que o interesse despertado por um recurso ou estratgia nem sempre se desdobra em engajamento, ou seja, em ao do aluno diante do objeto a conhecer. Eagle e Conant (2002) identificam quatro princpios para promover o que denominam engamento disciplinar produtivo nos estudantes: 1. problematizar o contedo; 2. conceder autoridade aos estudantes na soluo do problema proposto; 3. comprometer os estudantes com os outros e com a tarefa; 4. prover os estudantes de recursos relevantes. Essas tarefas so, evidentemente, longe de serem triviais. Em sua pesquisa de mestrado, Francisco Couto (2009) acompanhou o trabalho de dois professores experientes que fazem uso sistemtico de experimentos como forma de trabalho em aulas de fsica. Na pesquisa, foram evidenciados indcios de engajamento dos estudantes nas aulas com atividades prticas, tanto em gravao de vdeos quanto em entrevistas com estudantes. Nas entrevistas, a adeso dos alunos s atividades prticas conduzidas pelos professores muito alta mesmo que alguns considerem que as aulas experimentais me chamam a ateno, mas as discusses so cansativas e enfadonhas. Ou seja, o interesse que a situao desperta no se traduz imediatamente em engajamento. Nessa mesma pesquisa, se evidencia tambm a sintonia afetiva entre o professor e a classe como fator positivo para o interesse e engajamento da turma. Na tese de doutorado de Nilma Silva (2009), o professor visto pelos estudantes como algum que cuida da aprendizagem, dos alunos e os valoriza. Alm disso, visto como uma referncia em quem se pode confiar.

715

A tese de Penha Silva (2008) traz evidncias de que a interanimao de diferentes idias que se d na discusso dos grupos em trabalhos prticos algo que parece responder significativamente pela disposio dos alunos em se engajarem nas atividades desenvolvidas. A dissertao de Anglica Arajo (2008) por sua vez, traz indcios de maior engajamento dos alunos em discusses que envolvem assuntos cotidianos, capazes de aproximar a cincia da realidade observvel. 2 DESAFIO: RE-SIGNIFICAR CONTEDOS ESCOLARES As reformas curriculares dos anos 90 e incio do sculo XXI, em todo o mundo, so decorrentes da ampliao de expectativas da escola em relao ao desenvolvimento de competncias para alm do conhecimento formal de conhecimentos disciplinares especficos (MACEDO, 2004; PERRENAUD, 2000; CHASSOT, 2000; HERNANDEZ, 1998). Identificamos no fazer do currculo e da transformao dos contedos escolares um dos grandes desafios docncia decorrentes do apelo de uma educao de qualidade para todos. No Brasil, tais mudanas foram ainda mais impactantes seja pela expanso recente do atendimento populao pobre seja ainda pelo contexto social de privao de bens culturais e materiais. O apelo da contextualizao que permeia o discurso pedaggico tem sido ecoado por diferentes vozes, desde documentos oficiais, textos acadmicos e discursos de professores da educao bsica. Entretanto, o que significa contextualizar uma situao de ensino? Se examinarmos em detalhe situaes e relatos de ensino notamos que parte das tentativas de contextualizao so feitas apenas aps a apresentao formal de contedos, como ilustrao e exemplificao do que foi apresentado e no como convite a um pensar autntico de uma realidade a ser desvelada em dilogo com a cincia e com as artes. A tese de Penha Silva (2008) acompanha uma professora de qumica no desenvolvimento de projeto temtico no ensino mdio. O

716

trabalho destaca as dimenses contextual, conceitual e fenomenolgica dos contedos cientficos escolares ao longo do projeto. O resultado mais relevante so as transies entre essas dimenses contextual, conceitual e fenomenolgica identificadas nas interaes entre professora e alunos no curso das atividades do projeto. O dilogo entre essas dimenses certamente no fcil e exige dos professores um domnio do contedo para alm de seus formalismos. Assim, nos diz a autora: Se o professor no consegue fazer este movimento [entre as dimenses acima citadas] ele corre o risco de transformar suas aulas em curiosidades de senso comum. Contextualizar no significa negar os conceitos qumicos, mas mediar os seus significados a partir de questes que emergem da vida dos alunos. (Silva, 2008, p. 173) Infelizmente, a abordagem de contedos disciplinares na formao de professores, mesmo em grandes universidades, tem sido realizada apenas segundo a estrutura formal dos conhecimentos cientficos. Ignora-se ou relega-se a segundo plano a gnese das idias, modelos e teorias cientficas. Os currculos de formao docente no consideram, tampouco, as interfaces entre cincia e tecnologia ou entre cincia, tecnologia e sociedade. Ou seja, considero que os professores no esto sendo preparados para a tarefa de mediao pedaggica do conhecimento cientfico escolar, de modo a torn-lo convidativo, provocador e relevante aos jovens estudantes da educao bsica. Essa lacuna ainda mais preocupante posto que a cincia formal no apresenta, a princpio, qualquer sentido para o novo pblico da escola, sobretudo nas periferias urbanas. A interface com a tecnologia e com a sociedade, ao contrrio, se apreenta como um possvel ponto de partida (e no de chegada) para um dilogo produtivo com as cincias. Muitos professores desconhecem as implicaes de seus campos disciplinares na cultura contempornea e, quando trabalham

717

com aplicaes cientficas, o fazem apenas aps apresentao formal de contedos. Pensam, muitas vezes, que essa abordagem no possvel posto que os alunos no possuem ainda o necessrio domnio do contedo. A complexidade da tarefa de conectar os modelos fsicos com o mundo de objetos e fenmenos tambm destacada em relatos de estgio: Trouxe um motor de corrente contnua, aberto e desligado, para que os alunos observassem, mas foi estratgia mais motivacional do que qualquer outra. Os alunos no conseguem relacionar aquilo que est l com o que est no livro. A fsica trata de modelos e os alunos no conseguem relacionar o mundo com os modelos da fsica, sem atrito, serem resistncia do ar, com apenas uma espira mergulhada em um campo magntico, etc. (Tiago) 3 DESAFIO: CONSTRUIR UM CURRCULO COMPOSTO POR ATIVIDADES O princpio da atividade genuna dos estudantes, como base para uma aprendizagem significativa, tem tido cada vez maior influncia no discurso pedaggico e nas tentativas em compor projetos e prticas de ensino inovadoras na escola. Pesa contra essa tendncia, dentre outros, as precrias condies materiais das escolas, a sobrecarga de trabalho dos professores e o excessivo nmero de alunos em classe. A proposio de atividades que do maior protagonismo aos estudantes tem sido evocada como uma necessidade de transformao da ao docente, sobretudo em escolas de periferia urbana. Os relatos de professores e licenciandos tm dado conta de que os alunos dessas escolas dificilmente suportam uma aula expositiva sem grande disperso e, muitas vezes, ruidosa indisciplina. Os relatos dos estgios so indicativos dessa tomada de conscincia e de tentativas em responder nova realidade da escola:

718

A motivao vinha da certeza de que cada um de ns contribui para a formao dos alunos, no s para a informao. A oportunidade de falar algo motivador para aqueles adolescentes me jogava para frente. (...) Nesse instante, refleti sobre a dificuldade encontrada para cumprir os compromissos assumidos; imaginei ento quo grande ela seria para a transformao sonhada, esperada e desejada. Seria preciso contar no apenas com idias e princpios mas tambm com estratgias oportunas e adequadas. Essas estratgias, segundo Paulo Freire, s so adotadas por quem faz uma litura do mundo. (...) Tenho uma enorme dificuldade e penso no que fazer para tornar o contedo inteligvel, menos traumtico, pois vejo os alunos muito desinteressados com a matria. (Brbara) O norte guia de minha prtica docente foi o de resgatar a auto-estima dos educandos. Resgatar a conscincia de que possvel aprender, ser sujeito e no passivo no mundo e que possvel compreender o mundo e, sobretudo, intervir nele. Mostrar com dinmicas de participao em grupo ou individual a capacidade que cada um tem para realizar uma dada tarefa. (Rogrio) No meu primeiro planejamento, feito aps o estgio de observao, decidi avaliar os alunos principalmente nesse projeto de reciclagem propor aos alunos construir experimentos simples utilizando materiais reciclados, como garrafas pet, mesclando o projeto (e apresentaes dos estudantes) com minhas aulas. Assim, teria um ensino mais investigativo e experimental. (...) A heterogeneidade enorme, no s em termos de comportamento, mas tambm em termos financeiros. Mas a criatividade deles e seu potencial algo consolador, provado no projeto da reciclagem. (Luiz)

719

Brbara afirma, de modo contundente, que um projeto educativo politicamente comprometido com o desenvolvimento dos estudantes da periferia envolve novos mtodos e estratgias e constata, apreensiva, no contar com tais repertrios em seu curso de formao. Os relatos de Rogrio e Luiz destacam que, ao transferir responsabilidades e protagonismo aos estudantes no fazer da sala de aula, do oportunidades para que manifestem seu potencial criativo, influindo positivamente em sua percepo enquanto sujeitos da aprendizagem. Um currculo por atividades implica novas formas de organizao da classe, em trabalhos em duplas, grupos ou conduzidos individualmente, normalmente acompanhados pelo professor que circula pela classe. Tais trabalhos so seguidos por uma discusso coletiva algumas vezes, iniciada com apresentao dos grupos e debate. A sistematizao feita pelo professor apresenta-se, ento, como culminncia do processo. Tal forma de atuao aumenta a complexidade das interaes entre professor e os estudantes, posto que o professor deve regular suas intervenes ao fazer dos seus alunos e grupos, em seus ritmos e formas de entendimento. O currculo organizado por atividades amplia, ainda, as possibilidades dos estudantes de praticar as linguagens da cincia e de examinar e coordenar pontos de vista. A pesquisa de Anglica Arajo (2008) destaca a qualidade e o momento das intervenes da professora nos grupos: A professora chega no grupo cinco minutos aps iniciada a discusso. Elas [alunas] j haviam formulado e o problema a ser investigado e as possveis hipteses para sua soluo, podendo checar com a professora se estavam ou no corretas. A professora interage com elas por pouco mais de cinco minutos, e aps essa interveno, elas ainda ficam discutindo por mais trs minutos at finalizar. (...) Inicialmente a discusso do grupo baseia-se apenas em conceitos cotidianos e, aps

720

a interveno da professora, elas passam a utilizar os conceitos cientficos. (Arajo, 2008, p. 78) Essa mesma pesquisa evidencia como as atividades dos estudantes em grupo aumentam a disperso da classe e, portanto, a complexidade na regulao do tempo na e das tarefas pela professora. No se trata, certamente, em desqualificar ou abandonar as aulas expositivas, mas torn-las mais dialogadas e referenciadas pelo fazer comprometido dos estudantes (Silva, 2008; Silva, 2009). Para isso, necessrio fazer uma devoluo didtica no sentido proposto por Brousseau (1986). 4 DESAFIO: ESTABELECER INTERAES DISCURSIVAS PRODUTIVAS COM OS ESTUDANTES Na ltima dcada a pesquisa em educao tem destacado como a ao docente se d por meio do discurso. No basta, portanto, analisar a qualidade das atividades em si ou da seqncia de atividades que compe um dado projeto de ensino, mas ainda o modo como as atividades so conduzidas nas interaes entre professor e estudantes nas salas de aula em movimentos coletivos de construo de sentidos. Esses sentidos construdos coletivamente constituem a base para um trabalho de reflexo e construo pessoal de significados no qual se espera a apropriao progressiva, pelos estudantes, das ferramentas culturais da cincia. Essa perspectiva se inspira nas idias de Vygotsky (1978) para quem o desenvolvimento de funes superiores se d primeiro no plano social sendo ento transformada no plano intra-mental. Uma primeira dimenso de tais interaes a capacidade do professor em coordenar a ao dos estudantes por meio de perguntas consideradas por eles como relevantes. Entretanto, as perguntas nem sempre desencadeiam um movimento ativo de construo de significados por parte dos estudantes, mas apenas uma tentativa deles de adivinhar a resposta esperada. Com freqncia, nas salas

721

de aula, o discurso se desenvolve em padres de interao tridicos I-R-A (Mehan, 1979) que comportam iniciaes do professor, respostas curtas dos estudantes seguidas por avaliao da adequao ou no da resposta do estudante e novas questes que re-iniciam o processo. A crtica a esse tipo de interao que ela permite apenas um controle do discurso dentro das fronteiras do que admitido como correto e apropriado. No h espao para outras vozes, e as respostas no adequadas no so levadas em considerao, apenas imediatamente corrigidas ou ignoradas. Outros padres de interao envolvem, ao contrrio, cadeias de interao com maior participao e envolvimento da classe na construo e validao dos enunciados (Mortimer e Scott, 2003). O processo conduzido ou orquestrado pelo professor (Ogborn et al, 1996) que se vale no apenas de questes de escolha ou de produto (que envolvem respostas curtas e com um nico padro de resposta adequada) mas tambm questes de processo, em que os estudantes so incentivados a enunciados mais complexos em resposta a uma situao problema, ou meta-processo, em que se reflete sobre o processo de construo de sentidos. Em algumas das pesquisas de nosso grupo, as habilidades comunicativas dos professores so postas em evidncia, como a tese de Adjane Silva: A professora cuida para que os alunos compartilhem com ela os problemas propostos, para que tais problemas sejam efetivamente instaurados, o que se d por meio de aes discursivas/argumentativas. (Silva, 2008 , p. 308) Ao acompanhar professores novatos e iniciantes notamos que uma caracterstica distintiva do saber docente consiste em propor boas questes que vo dando um fio condutor aula e ao entendimento que se quer promover sobre determinado tema ou fenmeno em estudo. o que se v nos relatos de estgios que reproduzimos a seguir: No estgio de regncia, procurei construir o conhecimento de maneira conjunta, por meio de perguntas orientando o

722

raciocnio dos estudantes, fazendo analogias, buscando exemplos do mundo real, mostrando discrepncias ou regularidades nos fenmenos. (Gustavo) Enchi um balo de ar e continuamos nossa discusso. Com a boca do balo fechada o que necessrio para que ele entre em movimento? Eu queria que eles intussem que somente uma fora pode Vaira o movimento de um corpo. Posso ento empurrar ou dar um chute nele. Mas o que acontece quando solto a boca do balo? Todos sabem que ele entra em um movimento aleatrio. Mas quem faz fora neste balo para que ele entre em movimento? A discusso foi engraada. Demorei um pouco para soltar o balo. Tinha aluno que estava mais aflito para que eu soltasse o balo do que explicasse o fato. Alguns arriscaram respostas dizendo que o balo se empurra tomando um empurro inicial e da ele no para mais. Essa a idia da inrcia. Propus outra situao: imagine que esteja em um lago, me afogando. Como posso me mover? Se puxasse meus cabelos sairia do lago? A discusso do afogado e do salva-vidas levou a concluir que preciso dois corpos para ter fora. (...) Voltamos ao balo: o balo empurra o ar para fora e o ar empurra o balo para frente. Novamente temos a interao de dois corpos. Conclumos que s podemos colocar um corpo em movimento com a interao de dois corpos. (Olavo) A minha maior preocupao foi promover maior interao dos alunos. Decidi mudar de estratgia, pois estava muito triste com o que tinha observado e constatado, ao ministrar as aulas da seqncia um, a abordagem tradicional no consegue atrair os alunos. Essa aula foi uma tentativa de provocar a participao dos alunos e promover uma quebra na forma como eles assistem

723

as aulas (centradas no professor, sem a participao deles). Levei para a sala um ferro, um chuveiro e uma lmpada. Pedi que fizessem duplas e que anotasse a resposta das perguntas que faria, para me entregar no fim da aula. Fiz as seguintes perguntas: O que esses trs aparelhos tem em comum?; Por que eles aquecem?; Por que eles esquentam com a passagem de corrente? O que mais me surpreendeu, foi a tentativa de participao de todos. Eu fazia uma pergunta e dava um tempo para eles responderem, em duplas, por escrito. Enquanto isso eu passava entre as duplas e perguntava o que eles achavam; ajudava a construir as respostas. Eu fiquei muito feliz, pois aqueles mesmos alunos apticos, agora se mostravam participativos, tentavam se recordar de tudo que eles j tinham estudado e associar para montar as respostas. Alguns ficaram to empolgados que no conseguiram esperar a minha resposta e foram perguntar para o supervisor. (Vitria) Os relatos de Olavo e Vitria apontam para uma questo fundamental: o tempo de espera e ateno para o que dizem os alunos em resposta s provocaes feitas pelo professor. Em vrias pesquisas conduzidas por nosso grupo temos visto que muitos professores fazem boas questes classe mas, diante de respostas parciais ou incorretas dos estudantes, respondem eles mesmos ao que perguntam. Outra habilidade fundamental consiste em considerar perspectivas incorretas de um ponto de vista cientfico como etapas de um dilogo de sentidos em construo. Ao interagir com pontos de vista no cientficos, o professor pode ajudar os alunos a examinar porque so parciais ou equivocados, alm de compreender em que se diferenciam da viso da cincia que apresentada ou desenvolvida pelo professor com a participao dos estudantes. O ensino, entretanto, no se faz apenas no dilogo de perspectivas divergentes. preciso, num dado momento, reduzir a polissemia e indicar um significado mais estvel aos conceitos em uma

724

forma que se aproxime tanto quanto possvel daquelas compartilhadas pelas comunidades cientficas. Mortimer e Scott (2003) sugerem a existncia de duas abordagens comunicativas utilizadas pelos professores para regular o discurso com os estudantes em classe: a primeira, que denominam dialgica, consiste em considerar os pontos de vista dos estudantes, mesmo aqueles no adequados do ponto de vista da cincia, compondo e examinando mltiplas perspectivas na abordagem de uma situao problema. A segunda abordagem de discurso da sala de aula, considerada no-dialgica ou de autoridade, consiste em considerar no fluxo do discurso apenas as respostas dos estudantes que estejam em sintonia com a perspectiva da cincia escolar. No primeiro caso, mltiplas vozes compem o discurso e h maior inter-animao de idias; no segundo caso, o discurso mais unvoco, e o professor controla e restringe os sentidos postos em circulao. Um dos desafios em tornar produtivas as interaes com os estudantes consiste precisamente em utilizar adequadamente essas duas abordagens de discurso dialgico e no-dialgico de acordo com os propsitos de ensino e o momento da seqncia de ensino da qual fazem parte (MORTIMER & SCOTT, 2003; SCOTT, MORTIMER & AGUIAR, 2006). O discurso dialgico de grande valor quando os professores levantam o que os estudantes pensam sobre determinado tema ou fenmeno que se inicia como objeto de estudo com a classe. O fazer pensar sobre e o explorar os pontos de vista dos estudantes demanda um pensamento divergente, prospectivo. Em outras oportunidades assistimos professores conduzirem abordagens dialgicas com seus estudantes quando, depois de apresentados e desenvolvidos conceitos e modelos da cincia, so colocados novos problemas e situaes para a turma e se espera dos estudantes a seleo e coordenao de esquemas conceituais apropriados para a situao problema. Ao contrrio, o discurso no-dialgico ou de autoridade se faz necessrio para se firmar o compromisso e fidelidade a um ponto de vista, o que acontece quando o professor est introduzindo a viso cientfica com os estudantes ou nos momentos de

725

sntese. A tenso entre momentos de abertura e fechamento do discurso da sala de aula apresenta-se, assim, como um grande desafio prtica docente em sala de aula. No curso das interaes em sala de aula, o professor deve ento decidir entre dar a voz aos estudantes, de modo a coordenar pontos de vista dspares, ou ser fiel perspectiva da cincia, de modo a restringir a polifonia. No primeiro caso, corre-se o risco de permanecer com discusses no nvel de senso comum; no segundo caso, da cincia ser posta como conhecimento fechado e refratrio, inerte em seu acabamento. Como em tantos outros dilemas que perpassam a prtica docente, trata-se de julgar, decidir e agir na incerteza (GAUTHIER ET AL. 1998; PERRENOUD, 2001). Temos visto que os professores tm grande dificuldade em desenvolver o discurso dialgico, o que se verifica no fechamento de sentidos e na participao limitada dos estudantes na construo de sentidos em sala de aula. Essa abertura fundamental quando se considera a necessidade em fazer a cincia dialogar com a cultura, conceitos e contextos trazidos pelos estudantes. As dissertaes e teses de nosso grupo de pesquisa evidenciam circunstncias que favorecem o discurso dialgico: experimentos acompanhados por problematizaes, debate e confronto de idias (COUTO, 2009, SILVA, 2009); contedos de natureza tecnolgica e contextual (SILVA, 2008; SILVA, 2009); narrativas desenvolvidas em situaes familiares (ARAJO, 2008; SILVA, 2009); confronto entre perspectivas conflitantes (ARAJO, 2008; SILVA, 2009). Nessas situaes, vemos os estudantes engajarem em situaes problemticas e responderem no apenas s questes dos professores, mas comentarem e avaliarem as respostas dos colegas e formularem suas prprias perguntas (AGUIAR, MENDONA & SILVA, 2008; MENDONA & AGUIAR, 2009), em processos coletivos de construo de sentidos sobre o tema em questo. Essas discusses so pontos de partida para a organizao, generalizao e sistematizao, pelo professor, do conhecimento produzido mediantes discurso no dialgico, ou de autoridade.

726

5 DESAFIO: LIDAR COM DIVERSIDADE CULTURAL, MOTIVAES, RITMOS E HABILIDADES DOS ESTUDANTES O fazer docente em sala de aula envolve o trabalho com grupos heterogneos de educandos com os quais interagimos coletivamente em espaos limitados de tempo. Se essa heterogeneidade est posta de princpio, ela se torna ainda mais desafiadora com a expanso da escolarizao e o projeto de construir uma educao de qualidade para todos. Muitos autores tm enfatizado as possibilidades de tornar vantajosas as diferenas culturais, cognitivas e sociais em uma sala de aula (DAYRELL, 1999; SANMARTI, 2002). Para Macedo (2004) o desafio no estaria em substituir simplesmente uma escola organizada pela lgica das semelhanas por uma outra, organizada pela lgica das diferenas, mas em lugar disso, compor de outro modo as semelhanas e as diferenas no cotidiano da sala de aula e da escola. A ao docente regulada pelo outro e sendo esse outro diverso, adotamos algum outro, imaginrio ou real, como referncia. O lidar com a diversidade um tema presente e recorrente em vrios relatos de estgio: Nos questionamentos levantados por mim para os alunos sentia que no estavam conseguindo acompanhar e acabavam se desinteressando, sendo necessrio ento fazer questionamentos mais simples. Surgiram ento problemas: alguns alunos que estavam em estgio mais cognitivo mais avanado as questes eram triviais e eram respondidos prontamente, sem tempo para que os outros alunos pudessem pensar sobre a pergunta e tentassem responder. Comecei ento a devolver a resposta desses alunos para a turma na tentativa de fazer com que os outros alunos pudessem se posicionar frente ao problema e suas possveis respostas. (Dcio) Tive dificuldade em manter a ateno da turma durante tanto tempo, afinal eram duas aulas geminadas. Depois

727

da aula, conversei com o professor [supervisor do estgio] e ele disse que dei prioridade para um lado da sala e abandonei o outro durante muito tempo da aula. Percebi que fiz isso instintivamente, mantendo a conversao apenas com quem estava prestando ateno. (Ilmar) A ausncia, mesmo no ensino mdio, de competncias bsicas de leitura, escrita e matemtica elementar por parte dos estudantes causa imenso desconforto entre os professores. Alguns forjam projetos alternativos em que tais competncias so desenvolvidas sem abandono do lugar da cincia no currculo. Entretanto, muitas vezes, prevalece a imobilidade diante de uma situao que se denuncia, mas no se enfrenta: O nvel dos estudantes est abaixo da mdia aceitvel par ao 3 ano do ensino mdio; eles tm graves deficincias de contedos que so base para o ingresso no ensino superior e para o mercado de trabalho. Percebe-se isso pela dificuldade em articular uma resposta para uma questo conceitual, dificuldade na leitura e interpretao de textos e dificuldades com operaes matemticas bsicas. (Rui) Essa a realidade da escola pblica: estudantes cansados e desmotivados, falta de oportunidades no mercado de trabalho, polticas que obrigam professore e diretores de escolass pblicas a aceitarem alunos que s causam problemas, passarem de ano alunos incapazes de ler e escrever apenas para manter um ndice para ser mostrado para o mundo. (Juarez) A incapacidade de agir com aqueles estudantes que no se interessam leva, por vezes, ao seu abandono: Como a aula [experimental] foi na cantina, muitos alunos no importaram a mnima e ficaram em outras

728

mesas fazendo trabalhos de outras matrias, mas os cerca de 10 alunos que estavam comigo participaram ativamente, dando opinies e respondendo muitas vezes corretamente. No meu ver foi um sucesso, apesar de no ter conseguido chamar a ateno dos outros. (Luiz) Os alunos parecem satisfeitos com as aulas de cincias. Os interessados parecem ficar satisfeitos com as atividades e as discusses realizadas. Os dispersos ficam satisfeitos porque eu no pego no p deles. Na escola, os professores adotam diferentes estratgias com o intuito de incentivar os alunos a fazerem as tarefas ou a se comportarem. Como no adota tais estratgias tenho a fama de professor que no pega no p. No sou contra ou a favor dessas estratgias. Apenas no as utilizo. (Trecho de relato do professor; tese de Silva, 2009, p. 178). Finalmente, destacamos algumas estratgias criadas por licenciandos para trazer os alunos mais dispersos de volta aula. No primeiro relato, apresenta-se como estratgia, em uma aula de reviso de matria, a diviso de responsabilidades entre os alunos dos grupos na qual cada aluno deve expor para os colegas uma parte do contedo. No segundo relato, a professora dispensa ateno especial a alunos mais dispersos, convocados como seus auxiliares: Houve muito empenho da maioria dos alunos, inclusive dos mais desatentos. Todos trabalharam muito at porque os integrantes do grupo dependiam uns dos outros para revisarem a matria. Houve muito trabalho em equipe e cooperao entre os estudantes. Ao final, aprovaram a forma de trabalho: voc rev a matria toda e cada um s estuda um pedacinho; por que quando a gente estuda e vai explicar para os outros aparecem vrias dvidas. (Julia)

729

Percebi que dois alunos no prestavam ateno na aula, eram desmotivados e o pior, na sala os outros no gostavam de fazer trabalhos com eles. Falei com o professor [tutor] e ele sugeriu um trabalho diferenciado cm eles. Estava ensinando eletromagnetismo e fui fazer a demonstrao da experincia de Oerstead e estava ansiosa, pois era uma montagem para uma sala inteira ver. A soluo foi pedir aos dois alunos que fizessem esse experimento e explicassem para a turma. Na hora da demonstrao dividimos a turma em grupos com exerccios sobre a matria enquanto os dois alunos passavam de grupo em grupo explicando a demonstrao que fizeram. O resultado foi muito bom com um deles, mas no com o outro. Esse aluno mostrou, a partir dessa aula, um bom rendimento na matria e uma postura mais adequada nas aulas. (Vania)

730

COMENTRIOS FINAIS Qualquer tentativa em identificar desafios ao trabalho docente, por sua complexidade e mltiplos dilemas que permeiam a prtica cotidiana da sala de aula, incompleta e parcial. Assumo aqui duas ausncias, pela falta de espao para uma discusso adequada: de um lado, as relaes entre professores e estudantes, com os dilemas de controle e envolvimento afetivo; de outro, a criao de estratgias de avaliao formativa, comprometidas com o desenvolvimento e aprendizagem dos estudantes. Os desafios aqui apresentados remetem a duas questes adicionais.Aprimeira delas, a constatao de que a complexificao do fazer docente nos dias atuais se faz acompanhar por uma precarizao das condies de trabalho, o que compromete a profissionalizao e a responsabilizao dos professores quanto aos resultados de seu trabalho. O discurso neo-liberal exige tal responsabilizao sem que sejam dadas as condies para o pleno exerccio da docncia nas escolas. Um caminho nessa direo o enfrentamento coletivo de desafios como aqueles aqui apresentados. Uma segunda questo remete necessidade das universidades construrem projetos de formao docente, inicial e continuada, em sintonia com as necessidades formativas dos professores (citar) no contexto de construo de uma escola de qualidade para todos. A identificao dos desafios ao docente constitui apenas em um primeiro passo, embora importante, nessa direo. Esses projetos de formao devem indicar novas prticas, estratgias e contedos de formao em dilogo com as escolas bsicas. O PIBID, Programa de Iniciao Docncia, financiado pela CAPES pode ser uma oportunidade mpar nessa direo.

731

AGRADECIMENTOS Registro minha gratido queles que muito tm me ensinado sobre o ofcio de professores e cujas vozes ecoam nesse trabalho: alunos de Estgio em Ensino de Fsica e Didtica da Fsica, colegas do grupo de pesquisa Linguagem e Cognio em Salas de Aula de Cincias e professores que abrem suas salas de aula para que tais pesquisas aconteam. Agradeo, ainda, a Laura N. Oliveira pela leitura, discusso e correo deste texto.

732

REFERNCIAS AGUIAR JR, O. G.; MENDONCA, D. H.; SILVA, N. S. Participao dos estudantes no discurso de uma sala de aula de cincias: tenso entre discurso dialgico e de autoridade. Anais do XI EPEF. Curitiba : UFTPR, 2008. AGUIAR JR, O. Planejamento Pedaggico. Belo Horizonte: Secretaria de Estado da Educao de MG, 2005. Disponvel em www. crv.educacao.mg.gov.br. (acesso em 20/02/2010) ARAJO, Anglica O. O uso do Tempo e das prticas epistmicas em aulas prticas de qumica. Dissertao (Mestrado em Educao) - Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2008, 132 p. BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2003. BROUSSEAU, G. Fondements et mthodos de la didactique ds mathemtiques. Recherches em Didactique ds Mathemtiques, vol. 7, n 2, pp. 33-115. Grenoble, 1986. CHASSOT, A. (org.). Alfabetizao cientfica: questes e desafios para a educao. Iju: Editora Uniju, 2000. COUTO, Francisco P. Atividades experimentais em aulas de fsica: repercusses na motivao dos estudantes, na dialogia e nos processos de modelagem. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2009, 100 p. DAYRELL, J. A escola como espao scio-cultural. In: __________ (org.), Mltiplos olhares sobre educao e cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1999, p. 136-161. Engle, R. A.; Conant, F. R.. Guiding principles for fostering productive

733

disciplinary engagement: explaining an emergent argument in a community of learners classroom. Cognition and Instruction, v. 20, p. 399484, 2002. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996. GAUTHIER, C. ET AL. Por uma teoria da dpedagogia: pesquisas contemporneas sobre o saber docente. Iju, RS: Editora Uniju, 1998. HERNNDEZ, F. Transgresso e mudana na educao: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. MACEDO, L. Ensaios pedaggicos: como construir uma escola para todos? Porto Alegre: Artes Mdicas, 2004. MEHAN, H. Learning lessons: Social organization in the classroom. Cambridge: Harvard University Press, 1979. MENDONA, D. H.; AGUIAR JR, O. G. As reaes dos estudantes frente ao discurso cientfico escolar: Identificando demandas nas perguntas comentrios crticos nas aulas de cincias. In: Anais do VII ENPEC. Belo Horizonte: UFMG, 2008. MENEZES, L. C. O novo pblico e a nova natureza do ensino mdio. Estudos Avanados, v. 15, n. 42, 2001, p.201-208. MERCER, N. The guided construction of knowledge: talk amongst teachers and learners. Multilingual Matters Ltd., 1995. MORTIMER, E.F.; SCOTT, P.H. Meaning making in secondary science classrooms. Maidenhead: Open University Press, 2003. OGBORN, J., KRESS, G., MARTINS, I.; MCGILLICUDDY, K. Explaining science in the classroom. Buckingham: Open University Press, 1996.

734

PERRENOUD, P. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000. PERRENOUD, P. Ensinar: agir na urgncia, decidir na incerteza. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2001. SACRISTN, J. G.; PREZ GMEZ, A. I. Comprender e transformar o ensino. Porto Alegre, Artes Mdicas, 4 ed., 1998. SANMARTI, N. Aprender cincias a partir da diversidade: fonte de probleams ou fonte de riqueza? In: R. Alcudia et al., Ateno diversidade. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2002, p. 157-168. SCOTT, P. H.; MORTIMER, E. F.; AGUIAR JUNIOR, O. The tension between authoritative and dialogic discourse: a fundamental characteristic of meaning making interactions in high school science lessons. Science Education, v. 90, n. 7, p. 605-631, 2006. SILVA, Adjane C. T. Estratgias enunciativas em salas de aula de qumica: contrastando professores de estilos diferentes. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2008, 353 p. SILVA, Nilma S. O uso e a apropriao do conceito de elemento qumico por estudantes do ensino fundamental. Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2009, 214 p. SILVA, Penha S. O projeto temtico na sala de aula: Mudanas nas interaes discursivas. TEsse (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2008, 177 p.