Evaluacin de los Contenidos

EVALUACIN DE CONTENIDOS . Los contenidos de aprendizaje requieren de distintas estrategias e instrumentos de evaluacin. Los contenidos curriculares pueden ser declarativos, procedimentales y actitudinales, en este apartado, se retornar dicha clasificacin para abordar el problema sobre cmo pueden evaluarse dichos contenidos desde el marco constructivista. La evaluacin del aprendizaje de contenidos declarativos En primer lugar, se debe partir de la idea bsica de que as como las estrategias de enseanza y aprendizaje deben ser distintas para el aprendizaje de los contenidos factuales (datos, hechos) y conceptuales (conceptos, principios), las prcticas de evaluacin para ambos tipos de aprendizaje declarativo requieren ser diferentes (vase POZO, 1992; Blsquez, Gonzlez y Montanero, 1998b). En forma breve podemos mencionar que la evaluacin del aprendizaje factual tiene las siguientes caractersticas: 1 .La evaluacin debe atender a la simple reproduccin de la informacin (ya sea por la va del reconocimiento O del recuerdo literal de la informacin aprendida). Esto es, los datos y los hechos slo pueden aprenderse al "pie de la letra", por lo que la mejor forma de evaluarlos es solicitar a los alumnos que los reconozcan (como en los reactivos de apareamiento, falso- verdadero, ordenacin, opcin mltiple) o que los recuerden tal cual fueron aprendidos (como reactivos de completamiento o de respuesta breve) . 2. Evaluacin de todo o nada. Los datos y los hechos tan slo pueden o no aprenderse, por lo que su evaluacin tambin resulta de "todo o nada"; es decir, las preguntas slo intentarn averiguar si los alumnos saben o no la informacin requerida de datos o hechos segn sea el caso.

3. Evaluacin de tipo cuantitativa. La evaluacin del conocimiento factual, dado el punto anterior, facilita que se realice la cuantificacin al asignar puntos a las respuestas correctas y luego stas puedan ser contabilizadas. Para este tipo de evaluacin, las prcticas evaluativas por medio de pruebas objetivas construidas mediante reactivos muy estructurados (opcin mltiple, complementacin, falso-verdadero, respuesta breve, etctera) pueden utilizarse sin ninguna dificultad. El grado de significatividad evaluado es muy reducido. Hay que recordar que el aprendizaje factual es til y necesario en ciertos casos, sobre todo cuando tiene importancia funcional para el aprendizaje de declaraciones posteriores, y cuando se relaciona con conceptos de soporte que les ofrezcan un cierto sentido. Por otro lado, el conocimiento conceptual exige el uso de estrategias y de instrumentos ms complejos. Asimismo, evaluar la comprensin o asimilacin significativa es mucho ms difcil que el simple recuerdo de datos o hechos. La evaluacin de conceptos puede basarse en varios tipos de estrategias:

Solicitar la definici6n intensiva de un concepto o principio. En este caso debe pedirse no la mera reproduccin de la definicin sino su comprensin (lo esencial del concepto o principio), de esta manera el alumno se ver comprometido a ir ms all de ellos; por ejemplo, parafraseando la informacin, buscando ejemplos, aadiendo explicaciones, etctera.
reactivos de opcin mltiple donde se parafrasea la opcin correcta y el alumno debe identificarla de entre otras posibles.

Reconocer el significado de un concepto entre varios posibles. Como en los

Trabajar con ejemplos. En este caso se le puede solicitar explcitamente que

proponga ejemplos ilustrativos, seleccione los ejemplos positivos de entre varios posibles, o los categorice por su tipicidad. Conviene solicitar que adems aada explicaciones que justifiquen su proceder.

Relacionar los conceptos con otros de mayor o menor Complejidad (clasificacin, organizacin, jerarquizacin) por medio de recursos grficos

(mapas conceptuales, diagramas). Lo importante aqu es analizar cualitativamente cmo relaciona los conceptos, tratando de identificar con ello la riqueza semntica de sus propias construcciones.

Emplear la exposicin temtica. En este caso, tambin los conceptos deben ponerse en relacin y saber utilizarse en el plano discursivo. Puede solicitarse a travs de la construccin de explicaciones por medio de una redaccin (por ejemplo, pruebas de ensayo, resmenes, ensayos, trabajos monogrficos, etctera) o de la exposicin oral (exmenes orales, discusiones y debates en clase, etctera). Aplicar los conceptos a tareas de soluci6n de problemas. En esta estrategia de evaluacin lo que se requiere es que el alumno utilice el concepto o el principio aprendido para solucionar un problema o realizar una aplicacin del mismo en forma estratgica. Constituye sin duda una de las formas ms

completas de evaluar un contenido conceptual porque involucra valorar su uso funcional y flexible. Evidentemente, las tres primeras estrategias evalan de manera ms restrictiva la significatividad de los aprendizajes conceptuales en comparacin con las tres ltimas. Para la evaluacin del aprendizaje conceptual, lo que se requiere es seguir una aproximacin cualitativa, porque se trabaja esencialmente, sobre cmo se interpreta el concepto, o cmo se usa en explicaciones y aplicaciones. La asimilacin de un concepto o principio no est sujeto a la ley del "todo o nada" como en el caso de un hecho o un dato; esto es una cuestin de grado, por lo que hay que tener definidos claramente los criterios que permitan la valoracin cualitativa, los cuales diferirn en funcin de lo que queramos enfatizar en su aprendizaje o evaluacin. Los instrumentos que permiten la evaluacin de los contenidos conceptuales son las pruebas objetivas (limitadas para valorar la complejidad conceptual), las pruebas de ensayo o abiertas, la elaboracin de resmenes, el desarrollo de monografas o ensayos, la resolucin de tareas de solucin de problemas conceptuales, la categorizacin y organizacin de la informacin conceptual por medio de mapas conceptuales o redes semnticas; o si se trata de algn texto y los alumnos conocen las estructuras textuales, se les puede animar a construir el esquema textual del texto, etctera. El docente debe demostrar una coherencia total (y hacrselo entender as a sus alumnos por diversas vas) entre el tipo de contenido declarativo que intenta promover (factual o conceptual) con los procedimientos de enseanza y sobre todo, con las actividades y tcnicas de evaluacin. Si esta coherencia no se consigue en todo el ciclo de enseanza. se corre el riesgo de que los alumnos generen aprendizajes que el profesor no haya querido promover de manera Intencional. que sin embargo ha provocado indirectamente (vase Garca Madruga. 1990) . Evaluacin del aprendizaje de contenidos procedimentales Ante la pregunta de cmo realizar la evaluacin de los procedimientos, hay Que tener en cuenta los acertados comentarios de Coll y Valls (1992} sobre el aprendizaje significativo de los procedimientos, mencionados anteriormente en el captulo 2 de este texto. Como consecuencia de ello, planteamos de entrada dos consideraciones que nos parecen pertinentes: Los procedimientos no deben evaluarse como acontecimientos memorsticos. La evaluacin que solicite que los alumnos reciten los pasos de un determinado procedimiento estn valorando una parte muy limitada del mismo (vease ms abajo). 2. Debe evaluarse la significatividad de los aprendizajes. Dos cuestiones esenciales en este sentido son, sobre todo para el caso de procedimientos no necesariamente algortmicos, la funcionalidad y la flexibilidad.

Como se recordar, lo que se aprende de un procedimiento es un conjunto de acciones que tienen relacin de orden (las acciones se ejecutan de forma ordenada) y relaciones de decisin (las acciones se adecuan a ciertos propsitos y condiciones). Para lograr una valoracin integral de los procedimientos, deben contemp1arse .las siguientes dimensiones (vase Valls, 1998): conozcan la informacin del procedimiento en forma suficiente y relevante les permitir saber qu y cundo hacer uso de l, as como saber en que condiciones usarlo y qu decisiones tomar. Es la dimensin de conocimiento del procedimiento.

La adquisicin de la informacin sobre el procedimiento. Que los alumnos

apropiado de las acciones que lo componen. Se refiere a la dimensin de uso del procedimiento. valorar su actuacin al ejecutarlo, dndole un sentido. Se denomina la dimensin valorativa del procedimiento.

El uso o conocimiento y el grado de comprensin de los pasos involucrados en el procedimiento. Que el alumno sepa cmo ejecutado y que logre un dominio

El sentido otorgado al procedimiento. Que los alumnos sean capaces de

Si se desea que un procedimiento sea aprendido en forma completa, debern contemplarse en su enseanza todas las dimensiones (de manera que el aprendiz las llegue a ejecutar de forma autnoma y autorregulada) y por ende, en la evaluacin debern tomarse en cuenta todas ellas o las que a juicio del docente se deseen enfatizar. Sobre la primera dimensin, el conocimiento del procedimiento, pueden utilizarse las siguientes estrategias de evaluacin: aqu es en identificar si el alumno conoce los pasos del procedimiento; por ejemplo, verificar si al plantear un problema en fsica o matemticas, se sigue el procedimiento adecuado (conocimiento de los pasos) para llegar a su solucin.

Evaluacin indirecta por observacin. En lo que el profesor puede centrarse

Solicita a los alumnos directamente que nombren los pasos de los procedimientos. En este caso interesar saber si se mencionan todos los
pasos y en el orden adecuado.

Solicitar a los alumnos directamente que se refieran a las reglas que rigen el procedimiento o a las condiciones principales que hay que atender para su ejecucin. Tanto sta como la anterior se pueden llevar a cabo de forma
verbal o por medio de una prueba escrita.

Solicitar que los alumnos expliquen a otros el procedimiento. Permitir

observar si el alumno indica de forma adecuada los pasos; si sigue correctamente las instrucciones, las reglas, las condiciones, el manejo de errores posibles, las recomendaciones, etctera.

En relacin con la segunda dimensin, saber ejecutar el procedimiento, es importante considerar los tres aspectos siguientes: 1. La composicin y organizacin de las operaciones que forman el procedimiento. Se refiere a que los alumnos, al aplicar el procedimiento, sean capaces de ejecutar todos los pasos en el orden predeterminado y con cierta destreza y precisin. 2. El grado de automaticidad de la ejecucin. En este caso se requiere que el alumno llegue a dominar el procedimiento al grado de ser capaz de automatizarlo (para algunos procedimientos no es necesario alcanzar un grado de automatizacin).

3. Saber hacer un uso generalizado o discriminado del procedimiento.

Para esta segunda dimensin pueden utilizarse las siguientes estrategias evaluativas:

Observacin y seguimiento directo de la ejecucin del procedimiento. Durante

la enseanza del procedimiento la evaluacin formativa y formadora debe resultar crucial para que el alumno vaya aprendiendo a ejecutarlo. En tal caso, los continuos intercambios y el seguimiento atento se dirigirn a aspectos tales como: ejecucin de todas las acciones" o pasos, precisin y ajuste de las mismas, errores comunes, eficacia lograda, etctera. La observacin podr ser informal o sistematizarse mediante rbricas, listas de control diseadas ex profeso para evaluar el procedimiento, y aplicarse durante la enseanza del mismo, o despus de ella, para valorar el grado de apropiacin logrado.

Observacin y anlisis de los productos logrados gracias a la aplicacin de los procedimientos. Ser posible evaluar los productos logrados despus de
aplicar los procedimientos utilizando una serie de criterios claramente definidos sobre los que ms interesa valorar. Cuando se trata de procedimientos muy Complejos que requieren un largo tiempo de aprendizaje, puede utilizarse una estrategia evaluativa que conjunte los productos y los pueda comparar temporalmente, para valorar los progresos en la ejecucin (por ejemplo, la evaluacin de portafolios). Evidentemente aqu como en la anterior pueden utilizarse estrategias de autoevaluacin, de coevaluacin y de evaluacin mutua.

Plantear tareas que exijan la aplicacin flexible de los procedimientos. Se plantearn tareas donde se solicite a los alumnos que utilicen el procedimiento en nuevos contextos de aplicacin, valorando el grado de generalizacin y adaptacin logradas (evaluacin del desempeo).

Por ltimo, en relacin con la dimensin valorativa del procedimiento que se refiere al grado de implicacin personal del alumno en su aprendizaje y ejecucin, pueden emplearse estrategias similares a las anteriores:

Observacin y seguimiento directo de la ejecucin del procedimiento. Observacin y anlisis de los productos logrados gracias a la aplicacin de los procedimientos

En ambos casos, lo que interesa en esta dimensin es valorar el esfuerzo, el grado de inters mostrado, el gusto por ejecutar la tarea, la implicacin personal, el cuidado en la ejecucin, la persistencia o el afn de superar dificultades; todos estos aspectos, que el alumno va demostrando o ya puso en evidencia despus de un cierto periodo de aprendizaje, le indicaran al docente el sentido del aprendizaje atribuido por el alumno al procedimiento. Evaluacin del aprendizaje y de la modificacin de actitudes Se sabe que la evaluacin de las actitudes y los valores es menos comn que la de los contenidos declarativos y los procedimentales. Una razn de ello radica en la gran complejidad que tiene la evaluacin de este tipo de contenidos curriculares. Otras razones tienen que ver con el respeto a la diversidad personal y con los propios sesgos que el evaluador en un momento dado puede inducir en estos dominios (vase Zabalza, 1998) . En la medida en que la evaluacin de las actitudes y los valores se haga una prctica comn dentro de las aulas, los mismos alumnos comenzarn a reconocer que este tipo de contenidos son tan relevantes o ms que los otros en los escenarios escolares y, al mismo tiempo, se percatarn de que ellos tambin se encuentran realizando una serie de aprendizajes actitudinales y valorativos cruciales para su proceso de desarrollo personal y social. Asimismo, permitir que los alumnos realicen autoevaluaciones har posible que ellos logren un mayor autoconocimiento y exploracin de s mismos y de sus relaciones con los dems. Para la evaluacin de las actitudes y los valores es necesario contar con instrumentos y tcnicas poderosas para poder valorar con veracidad la forma en que stas se expresan ante objetos, personas o situaciones. Un aspecto relevante a tomar en consideracin sobre la evaluacin de las actitudes y los valores es no quedarse en una valoracin a nivel declarativo que se quede simplemente en el nivel del discurso. En su lugar hay que tratar de orientar la evaluacin de modo tal que permita valorar la coherencia entre el discurso y la accin, es decir, la coherencia entre lo que los alumnos dicen en relacin con ciertas actitudes o valores y lo que realmente hacen respecto de las mismas. Bolvar (1995) ha propuesto recientemente una clasificacin de tcnicas e instrumentos para la evaluacin de este tipo de contenidos, que aqu simplemente describimos (sugerimos al lector se aproxime al trabajo de Bolvar, op. cit., para profundizar en ello); a saber: 1. Uso de la observacin directa. En la evaluacin de las actitudes es mejor si se planifica y sistematiza; tambin si se realiza durante periodos largos y no de manera discreta. Para ello se utilizan distintas tcnicas: Registro anecdtico Rbricas, listas de control, escalas de observacin

Diarios de clase Triangulacin (con otros profesores)

2. Cuestionarios e instrumentos de autoinforme. Una de las tcnicas ms ampliamente utilizadas para la valoracin de actitudes en los contextos educativos es el instrumento de autorreporte. El uso de dichos instrumentos permite una valoracin predominantemente cuantitativa de las actitudes expresadas en forma verbal. Su aplicacin es poco costosa y fcil cuando se cuenta con los instrumentos apropiados. La interpretacin y el anlisis en ocasiones exige una cierta preparacin tcnica; pero en general no resulta difcil. Sin embargo, su uso debe ser reservado porque como cualquier instrumento de autorreporte los alumnos suelen falsear las respuestas por diversos motivos (por motivos de deseabilidad social o auto presentacionales) o an el instrumento llega a generar un efecto de reactividad. Dentro de stas tenemos: Escalas de actitudes: Escalas tipo-Likert, Thurstone y Gutman Escalas de diferencial semntico (cuadro 8.15) Escalas ex profeso para valorar las actitudes hacia conocimientos cientficos (cuad ro Escalas de valores (por ejemplo, la escala de Rokeach) .

3. El anlisis del discurso y la solucin de problemas. Pueden realizarse anlisis de lo

que los alumnos dicen y opinan de manera incidental o ante tareas estructuradas. Es tambin pertinente buscar formas de relacionar lo que dicen con 10 que hacen, en los distintos momentos de interaccin que se tienen con ellos en el aula. En este rubro podemos encontrar los siguientes tipos de instrumentos o tcnicas: Entrevistas Intercambios orales incidentales, debates en clase, cine-forum

Solicitud de redacciones sobre temas elegidos Tcnica del roleplaying

Tareas de clarificacin de valores Resolucin de dilemas morales (cuadro 8.17) Sociometra Contar historias vividas

Dada la complejidad de la evaluacin de las actitudes y los valores, es altamente recomendable que se apliquen varias tcnicas de manera simultnea, lo cual puede exigir un alto costo en tiempo y preparacin. Nuevamente, la recomendacin dada de realizar la evaluacin entre "la intuicin y la instrumentacin" ayuda a solventar un poco el problema mencionado.

A continuacin se presentan las indicaciones que debe seguir para el correcto llenado del formato: INSTRUCTIVO PARA EL LLENADO DEL FORMATO "CARPETA DE EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE", 1 PORTADA. Plantel: Indicar el plantel de adscripcin Asignatura: sealar la asignatura correspondiente Semestre: Indicar el semestre que corresponde. Grupo: Anotar grupo. Turno: Indicar turno respectivo. Periodo escolar: Sealar el perodo correspondiente. Nombre y firma del profesor: Escribir el nombre y firma del catedrtico.

DESCRIPCIN DE APRENDIZAJES. Fecha: Indicar la fecha en que sea abordarn los temas. Unidad y tema: Indicar unidad y tema a desarrollar. Aprendizajes a lograr: son conceptos, principios, procedimientos, habilidades y actitudes que se pretende que logre el alumno al finalizar el tema, en esta columna indicar el aprendizaje a lograr por tema, utilizando los verbos en infinitivo (ar, er. ir), mismos que se pueden obtener de los objetivos temticos del programa de estudios y del nivel de conocimiento que se desea lograr. Tipo de conocimiento: De acuerdo al aprendizaje a lograr, indicar el tipo de. conocimiento. Peso del aprendizaje: Asignar el porcentaje correspondiente a la evidencia de aprendizaje. Evidencias de aprendizaje: Son aquellas evidencias que el docente disea para que valore el aprendizaje adquirido por el alumno; tales como, mapas conceptuales. cuestionarios. resmenes, etctera.

Elaborado por Lic. Yolanda Calvo Gutlerrez e Ing. Crmen Pinto Vera

CUADRO DE CALIFICACIONES PARCIALES Y FINALES Nmero: Es el nmero que le corresponde al alumno en la lista asistencia. Criterios de evaluacin: Asignar en cada parcial el smbolo que se le asign a cada evidencia de aprendizaje. Total: En esta columna se promedian las calificaciones obtenidas en cada evidencia de aprendizaje del parcial. Promedio: Es el promedio obtenido de los tres parciales.

CRITERIOS DE EVALUACIN. Simbologa: Indicar el smbolo asignado a cada evidencia de aprendizaje. Criterios: marcar el nombre de la evidencia de aprendizaje a utilizar en cada parcial. Puntos: Indicar el valor correspondiente a cada evidencia de aprendizaje. Porcentaje: Indicar el porcentaje correspondiente a cada evidencia de aprendizaje.

CALENDARIZACIN DE EXAMENES.

*.- Indicar la fecha de cada parcial asignada por la direccin del plantel

CALENDARIZACION DE EXAMENES Indicar la fecha de cada parcial asignada por la direccin del Plantel

Autoevaluacin

INSTRUCCIONES: En el recuadro anota los aprendizajes que considere haber adquirido durante la sesin.

Qu aprend?

Evaluacin

Tipo de conocimiento
Declarativos (conocimientos) Factual Listar Memorizar Recordar Reproducir Conceptual Describir Clasificar Explicar Discutir Argumentar Representar Redactar Sintetizar Procedimental (Destrezas, Actitudes y Habilidades) Operativo Conversaciones Preguntas abiertas Cuestionario Ensayo Mapa conceptuales Anlisis Resea Interviene su criterio Aplicar Desarrollar Emplear Operar Bosquejar Ilustrar Practicar Usar Utilizar Dramatizar Reproducir Etc. Los procedimientos son paso a paso. Algo que est preestablecido Ejecutivo Nivel superior No repite Resolver Proponer Investigar Planear Experimentar Inventar Disear Valorar Organizar Estimar Etc.

Creatividad de un proceso que va a desarrollar Proyecto de un experimento de fsica, qumica o matemticas.

TABLA 1 TAXONOMA DEL APRENDIZAJE BASADA EN EL PROCESAMIENTO HUMANO DE INFORMACIN

TIPOS DE CONOCIMIENTO 1 Declarativo Factual DESCRIPCION VERBOS Acciones en trminos de resultados Descifra y traduce informacin en forma Listar, enunciar, mencionar, memorizar, literal de un cdigo a otro, reconoce nombrar, recordar, repetir, traducir, significados convencionales. localizar Asocia unidades de informacin Describir, clasificar, explicar, discutir, identificadas y las integra en su propia argumentar, representar, redactar, estructura; combina significados, organiza sintetizar, etc. y valida informacin; elabora o redacta conclusiones. Aplicacin prctica de los procedimientos convencionales en situaciones controladas. Requiere de acciones de manipulacin, precisin, control y automatizacin. Elabora reglas sobre acciones y condiciones en funcin de una meta definida y representada, evaluando y ajustando hasta resolver el problema de manera creativa. Aplicar, desarrollar, demostrar, emplear, operar, bosquejar, ilustrar, practicar, usar, utilizar, dramatizar, reproducir, manipular, seguir, coordinar, etc. Resolver, proponer, investigar, experimentar, inventar, disear, formular, planear, organizar, estimar, valorar, juzgar, revisar, contrastar, verificar, elegir, decidir, asumir, respetar, tolerar, etc.

2 Declarativo Conceptual (Conocimientos)

3 Procedimental Operativo (Destrezas)

4 Procedimental Ejecutivo (habilidades)

COLEGIO DE BACHILLERES DE CHIAPAS

DIRECCIN ACADMICA SUBDIRECCIN DE DESARROLLO ACADMICO

CARPETA DE EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

PLANTEL ___________________________________________________________________

ASIGNATURA

___________________________________________________________________

SEMESTRE

___________________________________________________________________

GRUPO

___________________________________________________________________

TURNO

___________________________________________________________________

PERODO ESCOLAR

___________________________________________________________________

NOMBRE Y FIRMA DEL PROFESOR

___________________________________________________________________

NOMBRE Y FIRMA DEL DIRECTOR

___________________________________________________________________

Criterios de Evaluacin
Criterios Puntos 1er. PARCIAL % Criterios Puntos 2 PARCIAL Criterios Puntos 3er. PARCIAL %

Simbologa

Calendarizacin de exmenes

1er. PARCIAL

2 PARCIAL

Simbologa

Simbologa

3er. PARCIAL

COLEGIO DE BACHILLERES DESCRIPCIN DE APRENDIZAJES

Tipo de Conocimiento Fecha
Conceptual

Operativo

Ejecutivo

Factual

Unidad y tema

Aprendizaje a lograr

Declarativo

Procedimental

Peso del aprendizaje

Evidencias de aprendizaje

CUADRO DE CALIFICACIONES PARCIALES Y FINALES

No.
TOTAL

CRITERIOS DE EVALUACIN
TOTAL TOTAL

PROMEDIO

1er. PARCIAL 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50

2 PARCIAL

3er. PARCIAL