Los Dispositivos ldico-pedaggicos (DLP) y su planificacin estratgica Prof. Mnica Kac.

Ao 2009

Los Dispositivos Ldico-Pedaggicos (DLP) y su planificacin estratgica Prof. Mnica Kac monicakac@hotmail.com Directora de Red Ldica Rosario redludicarosario@hotmail.com
El siglo XXI nos encuentra inmersos en un tiempo bisagra, entre los modos modernos de planificar las situaciones de enseanza y las nuevas concepciones que estamos gestando. Planificar estratgicamente desde Dispositivos Ldico-Pedaggicos ,es una de las mltiples propuestas que estamos aventurando .Esta propuesta que nos desafa ,a quienes ya tenemos algn recorrido hecho en la docencia , a realizar una planificacin que incorpore el acontecimiento como eje organizador y reorganizador de una planificacin abierta que va haciendo camino al andar.

A modo de introduccin La planificacin en tiempos de (la) complejidad.

Quienes no somos novatos, llevamos aos pensando en cmo hacer de la planificacin un verdadero instrumento-herramienta de trabajo. Una planificacin que no resulte tediosa, burocrtica e ineficaz, una planificacin que queramos hacerla y que nos represente una instancia cargada de emocin. Quienes desde hace mucho tiempo planificamos nuestras prcticas de enseanza ya no somos los mismos que cuando nos iniciamos. Los tiempos actuales, en los que hemos construido otros modos de pensamiento, nos desafan a trabajar nuevamente en torno a la planificacin didctica. Volvemos a mirarnos y nos preguntamos:

Quines somos hoy los docentes que planificamos?, de dnde venimos?, qu hemos venido haciendo? y qu hacemos actualmente? Pero fundamentalmente nos preguntamos: Hacia dnde vamos los docentes en relacin a la planificacin didctica?
Sabemos que aquella tradicional instancia de planificacin en la que fuimos formados y que resultaba rgida y ordenadora del deber ser del aprendizaje, ya no responde nuestras actuales necesidades ni a los modos de ver la situacin de enseanza que hoy tenemos. Han cambiado los tiempos, las formas de produccin, las mquinas, los modos de comunicarnos y ha cambiado tambin la relacin del hombre con el mundo. Miramos con otros ojos (Najmanovich,D). Hemos aceptado que no podemos pre-verlo todo, y tambin hemos comprendido que lo que prevemos se modificar en el instante preciso en que entremos en escena. Ya no podemos hacer que la realidad se ajuste a lo que pensamos y queremos que sea.

Los Dispositivos ldico-pedaggicos (DLP) y su planificacin estratgica Prof. Mnica Kac. Ao 2009

Hoy sabemos que la realidad se va haciendo en el hacer y nosotros estamos inmersos en ella. Si consideramos la instancia de planificacin como una instancia de pensamiento, los fundamentos del pensamiento lineal 1 se han disuelto, se han licuado dando paso al pensamiento complejo. Vivimos una transformacin en los modos de pensar y en esta transformacin, la instancia de planificacin no puede, ni debe quedar aislada. La concepcin Moderna del conocimiento estableca, que el conocimiento para ser vlido deba poner en orden los fenmenos, rechazar el des-orden y lo in-cierto. Orden y progreso2 fue la promesa y el objetivo era lograr la Certidumbre. Lo complejo de un fenmeno hecho o situacin, era considerado como sinnimo de algo enredado, complicado y ambiguo ( sobre todo si admita mltiples sentidos), y por tanto deba ser rechazado y aislado. En ese contexto filosfico, poltico, cultural y econmico la planificacin didctica funcion como un dispositivo pedaggico de control. Y, desde la pretensin de controlar lo que ira a suceder, prescribi un modelo de planificacin determinada que estableci un determinado orden exhaustivo en la secuencia de pasos a seguir.

El pensamiento lineal que caracteriz a la Modernidad supuso una realidad exterior al ojo del observador. Una realidad mecnica adecundose al hombre que la investiga desde categoras fijas y estancas, que l mismo construye previamente.
La Complejidad es la mirada desde la incertidumbre hacia la consideracin de las mltiples posibilidades. Esta nueva mirada, constituye nuestro apasionante desafo a partir de la cual estamos construyendo nuevas teoras en educacin. Se comienza a comprender el mundo en trminos de sistemas dinmicos, donde las interacciones, los espacios entre de los sistemas, resultan an ms importantes que el anlisis de los componentes mismos. Es una nueva comprensin de la relacin parte-todo donde lo imprevisible, a pesar de ser lo opuesto al control y precisin, no posee una carga negativa, sino que ms bien nos hace estar atentos para actuar y no quedarnos en la mecnica aparente de los determinismos e imgenes estticas.
1

Hacemos referencia al pensamiento lineal cuando se aplican en un solo sentido las duplas bueno-malo; progresista-reaccionario; democrtico-antidemocrtico; tolerante-totalitario; relativista-absolutista; civilizacin-barbarie; objetivos-resultados y tantas otras duplas como se les puedan ocurrir a cada lector. Este pensamiento nico caracteriz a La Modernidad. La patologa del pensamiento lineal como pensamiento nico concibi La Historia como una sucesin progresiva y evolucionada, que como en el positivismo de Comte pasaba de una edad teolgica a una edad metafsica y de all a una edad positiva. Todo lo que pudiera re -plantear la concepcin acerca del hombre, del mundo y de sus problemas deba ser descartado, rechazado. 2 El lema "orden y progreso" se convirti en la segunda mitad- siglo XIX en un propsito comn para la Modernidad.

Los Dispositivos ldico-pedaggicos (DLP) y su planificacin estratgica Prof. Mnica Kac. Ao 2009

El modo particular en que los componentes o partes de un sistema interaccionan es, el nuevo orden emergente de lo imprevisto. Acaso un des-orden?
Actualmente hay posicionamientos tericos que han construido otras formas de mirar las relaciones que se establecen entre los componentes o elementos de un sistema, pero tambin entre las personas mismas; otras formas de comprender los sucesos que devienen de una nueva forma que tenemos de relacionarnos con el conocimiento. Son formas de sentir, pensar y actuar distintas a la que plasm La Modernidad. Empezamos a pensar sin coagular nuestra historia, experiencia y creatividad.

Qu forma adquiere la planificacin vista desde este pensamiento complejo?

En la transformacin misma del pensamiento, el mtodo (como camino lineal), muta hacia la forma de estrategia3. Esta otra forma es una apuesta que incluye el riesgo y la incertidumbre, y que partiendo de una configuracin inicial de la situacin, imagina un sin-nmero de escenarios posibles. El inters ya no se centra en los aspectos formales del diseo del plan, sino en el desafo permanente de la toma de decisiones. El planificador ya no es un observador u actor externo, alguien que est fuera de la situacin, sino que forma parte de ella. Ahora bien , estas situaciones en las que el docente que planifica se va viendo implicado y comprometido no se encuentran en el vaco, estn inmersas en el interjuego de lo eco-social, en el campo eco-social donde coexisten y pugnan diferentes fuerzas. Los efectos de la dinmica propia de este inter-juego, escapan a la capacidad de prediccin y control, lo que hace problemtico establecer correlaciones de pronstico y control efectivo a largo plazo.

Es la complejidad del campo social donde la realidad est en permanente cambio. No alcanza entonces con obtener una foto, sino que es necesario poder captar la dinmica de la pelcula4.
Habamos decidido ser los detectives del barrio del jardn .Sabamos que haba un caso a resolver. Por dnde empezar a investigar? Sus caritas dejaban transmitir la sensacin de aventura y fue entonces que uno de los nios del grupo dijo: - y por dnde empezamos? .
(Prrafo transcripto de una narrativa de mi diario de clase)

La estrategia es el proyecto o programa abierto que se elabora sobre determinada base, para alcanzar el objetivo propuesto. 4 Con esta metfora hacemos referencia a poder, en la situacin de enseanza, transmitir la lgica de los procesos que conducen a algo.

Los Dispositivos ldico-pedaggicos (DLP) y su planificacin estratgica Prof. Mnica Kac. Ao 2009

Para quienes desde hace aos diseamos hojas de ruta, planificar en desde esta mirada supone soltar nuestras amarras y aprender a navegar en la incertidumbre. Necesitamos para ello de nuevas conceptualizaciones. Vivimos una mutacin del pensamiento (Morn), ya no hay orden apriorstico que podamos establecer como nico, fijo e inmvil .La consideracin de las mltiples determinaciones y posibilidades configuran el nuevo orden.
Saba que empezaramos por determinar el espacio geogrfico del barrio para poder investigarlo, pero y luego? , Cmo anticipar los acontecimientos que podran darnos pistas para resolver el caso? Part entonces del diseo de un posible itinerario, realizado conjuntamente con los nios y me reserv tiempos y espacios entre para reorganizarnos en funcin de aquello que pudiera llamarnos la atencin. (Prrafo transcripto de una narrativa de mi diario de clase)

Para quienes no somos novatos, la planificacin en estos tiempos de la complejidad, ya no refiere a una secuencia de actividades absoluta y cerradamente previstas, sino al diseo de una estrategia a modo de propuesta amplia e inicialmente posible que se ir enriqueciendo en el devenir mismo de su desarrollo. Es la propuesta, y no la actividad, la que abre al juego de las posibilidades, la que posibilita la toma de decisiones y los cambios de rumbo en funcin de lo que nos va haciendo resonancia. Vamos construyendo al andar, incorporando en el diseo de esta nueva planificacin estratgica, a todos los actores involucrados en la situacin de enseanza-aprendizaje.

Mltiples miradas - mltiples posibilidades

LA DIMENSIN LDICA DE LA PLANIFICACIN

Sostenemos que la planificacin es una instancia de pensamiento, una construccin inteligente. Esta afirmacin nos permite avanzar en dos lneas principales de investigacin: 1. Hacer un anlisis acerca de qu le sucede actualmente al docente al tiempo de enfrentarse a la planificacin como acto de construccin inteligente.

2. Preguntarnos cmo, desde qu tipo de propuestas colaboramos como docentes

en el desarrollo de la inteligencia de los nios y nias de este tiempo. Y en este punto, y como lnea subsidiaria, cmo el aprendizaje grupal genera un desarrollo inteligente de mayor potencial creativo. Nos abocaremos a la primera lnea de trabajo para pasar luego y ms adelante a la segunda.

El docente y la planificacin: 4

Los Dispositivos ldico-pedaggicos (DLP) y su planificacin estratgica Prof. Mnica Kac. Ao 2009

Al promover una forma ordenada y lineal de pensamiento, es decir, al configurar nuestro modo de pensar en la bsqueda incesante de certezas y resultados, la planificacin de La Modernidad fue controlando nuestros sueos y censurando nuestras propias preguntas a favor de las preguntas de un poder que se instal como hegemnico. La planificacin, como dispositivo de control, acorral el azar y neg el acontecimiento como fenmeno de las relaciones entre. Nos recet una estructura tcnico-objetiva que oper de cors para que como si fuera posible- nada nos pase y nos emocione. De este modo, la experiencia de planificar se vaci de sentido. La dimensin subjetiva, la experiencia singular de cada enseante artista y artfice de su propia forma de planificacin no fue parte del Proyecto Moderno; sin embargo y paradjicamente a los docentes al planificar siempre les (y nos) pasaron cosas Podramos decir que, an actualmente y en la mayora de los casos, cuando los docentes tienen que planificar, se aburren .No encuentran el sentido (afecto o emocin, pero tampoco rumbo o direccin) necesario que debiera provocar aquello que emprenden. El aburrimiento es un indicador de resistencia, es lo que le permite a uno/a hacerse el burro, el que no quiere andar. Esto en la prctica cotidiana se podra traducir en: el que mira para otro lado y no planifica o slo escribe lo que hay que escribir para cumplir.

Al aburrirse el cuerpo del docente hace su propia resonancia.

El docente que se aburre cuando se enfrenta a la planificacin, es el docente que argumenta ya conocer todo aquello que sabe que tiene que ensear. Desde este lugar, el docente razona y escribe lo que har, pero no lo puede pensar.

Pensar no es lo mismo que razonar5.

El pensamiento, es el trabajo relacional de imgenes que provienen de nuestra experiencia vital y sensible con los conceptos o categorizaciones que nos proponemos trabajar con los nios y nias. Ahora bien, este trabajo relacional el sujeto lo hace desde la dimensin ldica, dimensin que nutre el desarrollo de todo ser humano. La lgica implcita en la dimensin ldica del desarrollo humano, como modo particular en que uno y otro pensamiento se relacionan, es una lgica, una dinmica de pensamiento catica, creativa, apasionada y emotiva; un movimiento de riesgo e incertidumbre que se reorganiza permanentemente.

Cmo (y en el intento de no-aburrirnos) diseamos una planificacin que nos provoque emocin?
La invitacin es a dejar de en-frentarse6 a la planificacin para in-corporarla7 al rol. Al planificar estratgicamente jugamos con nuestros sueos, bosquejamos las
5

La razn es social, impuesta por los mandatos de la cultura de nuestra poca, del Estado, de la poltica educativa del momento histrico, etc. El pensamiento es la HERRAMIENTA QUE NOS PERMITE PREGUNTARNOS. Y de esta manera desestructurar la razn establecida.

Los Dispositivos ldico-pedaggicos (DLP) y su planificacin estratgica Prof. Mnica Kac. Ao 2009

imgenes que vamos fabricando y las relacionamos con los contenidos que queremos poner en juego8 . La planificacin didctica se convierte en una maquinaria cartogrfica9 delineando , en un incesante ir y venir , nuevos itinerarios posibles a recorrerse.

La planificacin didctica como estrategia relacional se sabe como una mirada incompleta susceptible de ser sorprendida por el acontecimiento. Espera ansiosa la llegada de lo imprevisto y se reorganiza una y otra vez en funcin de lo que acontece. Los nios tienen sus formas de conocer y de comprender la realidad
Cuando la planificacin resulta una realizacin elaborada pura y exclusivamente por parte del docente, podemos observar que el encadenamiento de las secuencias didcticas se hace slo desde la lgica adulta.

Docente: Hoy vamos a visitar la verdulera del barrio, Cmo se van a portar? Nios : Biennnnnnnn Docente: Se pueden tocar las frutas y las verduras?... Nios: Nooooooooooooo

Esta transcripcin de un dilogo nada extrao para quienes estamos vnculos a la educacin inicial, nos permite observar la lgica implcita en el diseo de la actividad. Lgica de pensamiento que no contempla la lgica que los nios utilizan para conocer. Mientras la docente supone que los nios entrarn a hacer preguntas (inducidas en la mayora de los casos por la docente misma) ellos tocan, prueban, ponen, sacan, desarman, usan Los nios no visitan la verdulera ni los negocios, ellos para conocer: van e interaccionan corporalmente con el objeto de conocimiento. Si nos detenemos a analizar la automtica respuesta de los nios vemos como ellos, en el contexto escolar, tambin resignan su modo particular de aprender para ajustarse al modo racional adulto de hacerlo.10 Los nios aprenden rpidamente desde el Nivel Inicial que jugar es una cosa y aprender en la escuela es otra. Y ante cualquier olvido de esta premisa es la misma institucin la que se lo recuerda una y otra vez de boca de cualquiera de sus actores:

6 7

Tomamos literalmente el trmino enfrentarse en el sentido de ponerse enfrente . Hacerla cuerpo, parte de su cuerpo 8 Al poner en juego algo, lo ponemos en movimiento . 9 A diferencia del mapa que "es una representacin convencional generalmente plana, de posiciones de fenmenos abstractos o concretos, localizables en el espacio (Robinson, 1953) y que se trata por tanto de un documento esttico, producto de concepciones racionales y lgicas" (IGAC. Principios de Cartografa Temtica, 1993), la cartografa se define como el arte de confeccionar y representar sobre un plano todos los componentes del espacio experiencial.
10

Debemos aclarar que la lgica adulta no tiene porqu responder a un solo tipo de racionalidad Moderna, del deber ser, pero que los siglos de escolarizacin en este orden y desde un dispositivo que consideraba una enseanza mecnica han configurado un modo que se ha naturalizado en la mayora de los casos.

Los Dispositivos ldico-pedaggicos (DLP) y su planificacin estratgica Prof. Mnica Kac. Ao 2009

Docente: Ac no se juega. Ahora estamos hablando con el verdulero y hay que prestar atencin.

Al partir desde grandes propuestas que vayan dejando espacio para la reorganizacin de la planificacin en funcin del acontecimiento, estamos incluyendo a los sujetos (tanto de la enseanza como del aprendizaje) como artistas y artfices del diseo mismo. Los incluye desde lo que les sucede, desde lo que les pasa, desde lo que los hace tomar nuevas decisiones.
Al llegar a la verdulera como punto de partida para investigar nuestro caso, los nios empezaron a circular entre los cajones de frutas y verduras y comprend que tenerlos ah se me convertira en un trastorno .Tom entonces la decisin de llevarme los nios afuera y hacerles una nueva propuesta:

Docente: Qu les parece si en vez de preguntarle todos juntos al verdulero quines compran en este negocio nos organizamos en diferentes tareas? Nio: Yo me quedo cerca de la puerta mirando quien entra Docente: Se anima alguno de ustedes a vender la fruta o al verdura a alguna persona que entre?... Nios: Siii !!!!! Docente: Y qu le podramos preguntar que nos ayude a encontrar pistas para resolver nuestro caso? Nia: Y preguntemos si tom colectivo para venir a la verdulera o vino caminando Docente: Para qu le preguntaramos eso? Nio: Y Para saber (Prrafo transcripto de una narrativa de mi diario de clase)

De lo antedicho planteamos que la planificacin debe favorecer la articulacin entre dos lgicas, la lgica adulta en relacin al tratamiento del conocimiento (lgica epistemolgica) y la lgica infantil en relacin a la construccin del mismo:
Tras varios das de haber iniciado el ao escolar y habindoles preguntado varias veces en la ronda de conversacin habitual qu fue lo que hicieron a la tarde comenzamos a darnos cuenta que muchos de los nios y nias habitualmente se encontraban en la plaza, en la verdulera, en la calle o en el sper Sent entonces que esta situacin particular, podra ser la puerta por la que entrara a trabajar con ellos el barrio de la escuela como recorte de la realidad a ser organizada. Formul entonces mi primer incidente-pedaggico11 desde un modo ldico:

Docente: Ac sucede algo extrao muchos de ustedes se encuentran a la tarde o los fines de semana y yo no me encuentro nunca cmo puede ser? qu hace que ustedes se encuentren y yo no?
11

Denomino con el trmino incidente-pedaggico a la accin premeditada con la que el docente pretende provocar en el grupo de nios el conflicto cognitivo. Conflicto que promueva la puesta en juego, en movimiento (deseante) del conocimiento.

Los Dispositivos ldico-pedaggicos (DLP) y su planificacin estratgica Prof. Mnica Kac. Ao 2009

Nio: Tendremos que averiguarlo! (Se levant diciendo Juani)

Docente: Pero cmo? (Pregunt asombrada pero articulada con mi funcin docente) Juani: Cmo si furamos detectives!...

Docente: Y cmo averiguan los detectives? (Re-pregunt en busca de pistas que nos permitan disear un posible itinerario) Juani: Usando un saco largo , un sombrero y una lupa! (Contest Juani muy tranquilo) Docente: Esa puede ser una posibilidad, algn otro compaero sabe como investigan los detectives? (Dije abriendo el juego a la multiplicidad de miradas posibles)

Nio: Hacen preguntas (Agreg uno de los nios) Docente: Y qu preguntan? (Volv a interrogar) Nio: Y cosas importantes (Respondi quien haba hecho su aporte) (Prrafo transcripto de una narrativa de mi diario de clase)

En los tiempos de la complejidad, en el cual se augura la construccin de un nuevo tipo de pensamiento: creativo, dinmico y por sobre todo que albergue la pluralidad, son los nios quienes nos dan las pistas acerca de ese modo ldico de conocer, y es por ello que entonces nos abrimos a una planificacin conjunta. De este modo, parte de nuestra tarea se focaliza en la ayuda que le podamos brindar para organizar esos modos naturales (y naturalmente tambin estratgicos) que tienen para comprender y organizar su entorno.
Docente: Entonces, si nos proponemos resolver este caso vamos a tener que averiguar primero cmo investigan los detectives, porque a mi me parece que slo con un saco, un sombrero y una lupa no alcanza Hacer preguntas, como propone Juani parece interesante, pero an no sabemos qu cosas preguntar. Entonces pensemos (Pongo mi dedo en mi sien y digo) Qu cosas podramos preguntar que nos ayuden a resolver nuestro caso? (Transcripciones de una narrativa de mi diario de clase)

Los docentes dejarn de aburrirse cuando puedan asumir la planificacin desde aquello que, desde su experiencia vital y sensible, los afecta. Siendo entonces desde esta emocin que podrn imaginar un escenario educativo, ni fijo, ni estanco sino simplemente posible, mvil y autorganizable a partir de los acontecimientos.
Cmo fue que se me ocurri pensar la unidad didctica Los detectives en el barrio de la escuela?

Los Dispositivos ldico-pedaggicos (DLP) y su planificacin estratgica Prof. Mnica Kac. Ao 2009

Supongo, al revisar mi propia historiaque mi sueo adolescente de ser abogada algo habr tenido que ver Tengo siempre presente que al inscribirme en el profesorado dud entre la carrera de abogaca y el magisterio. Tambin recuerdo que desde chiquita me gustaba jugar a los detectives. Y El barrio? , Qu hizo que en mi resonara El barrio y lo transformara en objeto de estudio? No tena previsto una unidad didctica ni un proyecto especfico, recin terminaba el proceso de iniciacin de clases y lo nico que tena en claro es que tena que estar muy despierta, verlos jugar, escucharlos en sus dilogos y organizar espacios ldicos para que en juego el acontecimiento emerja. Y as fue, en esas conversaciones diarias con los chicos, en lo que suceda en el taller de dramatizaciones, en los comentarios a la entrada del jardn, no s todo me iba dando la sensacin de que a los nios y nias del grupo algo les estaba llamando la atencin y lo manifestaban con sorpresa: se estaban encontrando a la tarde fuera de la escuela, en la calle, el kiosco o en el super y para ellos esto resultaba una situacin extraa (Transcripcin de una narrativa de mi diario de clase)

EL DISPOSITIVO LDICO PEDAGGICO COMO ORGANIZADOR DE LA TAREA

El docente que cree que el otro puede aprender y quiere que el otro aprenda, crea un espacio (ldico) de confianza en el cual poner en juego el saber (Alicia Fernndez en Poner en juego el saber)

Abordaremos aqu la segunda lnea de investigacin, planteada al comienzo de este captulo, acerca de cmo colaboramos, como docentes, en el desarrollo de la inteligencia de los nios y nias de este siglo XXI. Contemplaremos tambin, y como lnea subsidiaria, el aprendizaje grupal como generador de un desarrollo inteligente de mayor potencial creativo. El pensamiento complejo nos introduce al concepto de sistemas auto-organizables y la ldica como capacidad estructurante de lo imaginario, funciona de la misma manera: El concepto de auto-organizacin incorpora el de multicausalidad y el multiefecto. En La dinmica de un sistema de este tipo (abierto), confluyen una multitud de causas y efectos de forma simultnea e interrelacionadas entre si, mediadas por un componente de azar-acontecimiento que lo convierte en eje estructurante constructor del propio sistema. Es decir: Los sistemas abiertos se organizan y reorganizan a partir de los nuevos acontecimientos

El diseo de las situaciones de enseanza (planificacin estratgica) que se construye desde la dimensin ldica como articuladora de las dos lgicas puestas en juego, requieren ser consideradas en trminos de dispositivo ldico- pedaggicos.

Los Dispositivos ldico-pedaggicos (DLP) y su planificacin estratgica Prof. Mnica Kac. Ao 2009

Pensar el dispositivo ldico-pedaggico como organizador de la tarea nos habilita a trabajar y trabajarnos en el diseo de una planificacin, que como planteamos antes, nos incluya a los docentes desde nuestras emociones e historia personal, pero tambin, nos invita a considerar a los nios y nias como autores y constructores de ese diseo a partir de su propia lgica de pensamiento. Esta concepcin que trasciende la idea moderna de planificacin, implica una conformacin tctica12 de los deseos y necesidades. En la palabra dispositivo aparece, siendo parte de su raz otra palabra que es: disponer y que significa establecer un orden u ordenamiento. Toda planificacin, en tanto artificio diseado para lograr un determinado efecto, es un dispositivo. Depender de la mirada que se tenga, de que saber lo disee, de cmo se seleccionen sus componentes, de la circulacin del poder y de cmo se habiliten los espacios de interrelacin entre los elementos del sistema o se obturen, que el dispositivo funcionar como un dispositivo ldico (con gran posibilidad de juego articulatorio entre la lgica adulta y la lgica infantil) o un dispositivo de control del movimiento no previsto. El dispositivo ldico-pedaggico funciona entonces como un dispositivo de resistencia y potenciacin. Resistencia a la homogeneizacin, a la uniformidad, a la posibilidad nica y al avance ordenado e indefinido por un solo camino; y potenciacin en la construccin multiderterminada , producto de la multiplicidad de miradas que provienen de un aprendizaje grupal. La intencionalidad con la que estos dispositivos ldico-pedaggicos son diseados sigue siendo la de provocar cambios. Cambios conscientemente buscados pero, con posibilidad de que aparezcan efectos desconocidos o nuevos, lneas de bifurcacin no esperadas, resultados donde el acontecimiento y el azar tengan lugar en las producciones singulares. Cambios en la relacin con el conocimiento y en las relaciones sociales que se ponen en juego.

Sntesis del concepto

El dispositivo ldico- pedaggico es un artificio tecnolgico13, tiene un diseo fundamentado en un saber que parte de una toma de posicin decisin tericoepistemolgica: la realidad es una construccin plural y compleja, incierta, multicausal y multideterminada. En este sentido, sus componentes o elementos14 se articulan en

12

la tctica es el conjunto de componentes que se integran para satisfacer una situacin. Es el proceso en que se conjugan todas las posibilidades para dar una solucin a las dismiles situaciones imprevistas y cambiantes que se crean. Las tcticas constituyen maneras particulares de hacer. 13 Recordemos La palabra tecnologa proviene del griego tekn (tcnica, oficio) y logos (ciencia, conocimiento). 14 Al mencionar los componentes o elementos de un dispositivo ldico pedaggico hacemos referencia a la justificacin, los contenidos de enseanza implicados, la distribucin en el tiempo y en el espacio de los distintos itinerarios , los recursos y materiales , los agrupamientos ,los indicadores e instrumentos de evaluacin y la evaluacin misma, pero tambin a los modos en cmo circula la comunicacin , a la arquitectura que sostiene la situacin de enseanza y al modo en que el poder de actuacin se distribuye.

10

Los Dispositivos ldico-pedaggicos (DLP) y su planificacin estratgica Prof. Mnica Kac. Ao 2009

una estrategia abierta que posibilita las relaciones entre a partir de las cuales poder organizarse y reorganizarse una y otra vez. El dispositivo ldico- pedaggico requiere de una planificacin estratgica para la articulacin de las dos lgicas implicadas en la situacin de enseanzaaprendizaje: la lgica adulta y la lgica infantil . A este efecto se basa en la creacin de un hilo conductor que se manifieste o haga visible y asible con todas las caractersticas de un juego, pero que no necesariamente lo sea. (Ej.: los detectives del barrio del jardn). Finalmente, el dispositivo ldico-pedaggico al dejar planteado el arte, la ingeniosidad y la originalidad para crearlo, involucra a sus autores desde su propia emocin y creatividad (el docente ya no se aburre); y lo compromete en la adquisicin de la necesaria habilidad para ponerlo en marcha, sostenerlo y potenciarlo. Los siguientes esquemas nos permitirn empezar a visualizar, dentro del dispositivo ldico-pedaggico, la articulacin de lgicas con las que se aborda el objeto de conocimiento, y que en este caso que se disea en el contexto de la unidad didctica15 de la cual hemos venido transcribiendo algunas de las narrativas de la docente:

El barrio en que est ubicado el jardn

15

UD realizada con un grupo de la seccin de 5 aos de un jardn cntrico de la ciudad de Rosario, Santa F, Argentina

11

Los Dispositivos ldico-pedaggicos (DLP) y su planificacin estratgica Prof. Mnica Kac. Ao 2009

Docente

Objeto de conocimiento

Grupo de nios

Acuerdan el objeto de conocimiento, ej. : El barri en que est ubicado el jardn.

Docente

Grupo de nios

Selecciona los contenidos implicados para el abordaje cognitivo del objeto de conocimiento, disea posibles escenarios y situaciones de actuacin, est atento a lo que va sucediendo e interviene con incidentes

Participa del diseo de los posibles itinerarios que, desde un modo ldico, podrn llevarse a cabo .ej. Siendo Los detectives del barrio del jardn, podrn investigar por qu los nios siempre se encuentran la tarde en la plaza, por qu la panadera trabaja de noche, quin puso los semforos y para qu, por qu al cine no se puede ir caminando, etc.

Este primer esquema presentado se complementa teniendo en cuenta los siguientes aspectos: - El primer aspecto a considerar para el diseo de un dispositivo ldico-pedaggico es que nadie ensea lo que no quiere ensear, y nadie aprende aquello por lo que no siente curiosidad o necesidad de aprehenderlo. Por lo tanto, el objeto de conocimiento debe ser acordado, desde la emocin o el deseo, o porque no desde la necesidad que ste les provoque a los actores intervinientes. Este aspecto nos hace ser autores del diseo de una primera o varias situaciones iniciales en las cuales se habilite un espacio (ldico) de confianza (Alicia Fernndez) en las cuales los nios y nias puedan empezar a desplegar sus intereses y l o la docente puedan habilitarse a ver y escuchar aquello que en el grupo est haciendo su

12

Los Dispositivos ldico-pedaggicos (DLP) y su planificacin estratgica Prof. Mnica Kac. Ao 2009

resonancia, incluso en l o ella mismo/a. De este modo resulta pertinente el segundo aspecto a considerar. - El segundo aspecto es que el objeto de conocimiento debe tener significatividad (conceptual, lgica y emocional) tanto para los nios como para el docente mismo. - Y un tercer aspecto tiene que ver con la funcin especfica del docente y la funcin especfica del nio (o de los nios). La funcin del docente en el jardn de infantes es ensear16 y la funcin de los nios en la institucin es aprender. Ni el docente est ah para ser un payaso, ni los nios estn ah simplemente para jugar.

Veamos este otro esquema:

El dispositivo ldico-pedaggico ( DLP)

Organiz a

En relacin a

En relacin a

El grupo de nios/as
Tiene

El docente
Tiene

La tarea
Esta Siempre
Enmarcada en un contexto de enseanza que le otorga una configuracin especial (UD, proyecto, propuesta especfica de rea o interrea , Actividad de rutina y/o juegos en el patio

Rol funcin
Reorganiza permanentemente las situaciones de enseanza, poniendo en escena nuevos contenidos en articulacin con el devenir del dispositivo ldico disea Nuevos y posibles escenarios y situaciones

Rol funcin

Trabaja en el tratamiento del conocimient o a ser enseado Interviene con la creacin de incidentes pedaggico s

Vivencia la construccin del conocimiento desde un modo ldico (imaginativo- ficcionalcreativo) Los contenidos de enseanza se ponen al servicio del proyecto ldico de los nios. Investigar el caso

Se trata de una construccin de una didctica especial para la educacin inicial que, a travs del diseo de distintos tipos de dispositivos ldico-pedaggicos y articula -como ya hemos planteado- las dos lgicas de construccin del conocimiento implicadas y la mirada plural constructora de la realidad. Hablamos entonces de una Didctica Ldica y Grupal.
16

Consideramos el ensear como el fenmeno de dar pistas acerca de por dnde circula el conocimiento. Los docentes no damos el conocimiento, ayudamos a construirlo.

13

Los Dispositivos ldico-pedaggicos (DLP) y su planificacin estratgica Prof. Mnica Kac. Ao 2009

Pero Por dnde empezar?

Coordenadas para disear una planificacin

Acordemos entonces que una planificacin estratgica implica:

Pensar su diseo, como un espacio de organizacin del pensamiento en la que lo que se va escribiendo siempre es susceptible de ser transformado y reescrito. Considerar la situacin de enseanza como un lugar de encuentro y articulacin; es decir: un lugar donde docentes y nios se encuentran en la toma de decisin del objeto a estudiar y articulan su modo de abordarlo. Pensar (con la carga emotiva que planificar requiere) una situacin que por ms que ya la hayamos vivido sabemos que no se reeditar de igual manera y que en lneas generales no sabemos de qu modo se desarrollar y hacia donde desembocar. Disponer de una serie de elementos a tener en cuenta (componentes del dispositivo) y entregarse al juego de empezar a sorprenderse en las relaciones que, a modo de acontecimiento, se van estableciendo. Esto de ninguna manera implica no hacer nada y esperar; es nuestro accionar el que habilita, promueve y/o provoca a que los elementos o componentes del sistema entren en relacin (para lo cual diseamos escenas y escenarios inciales) Cartografiar, a modo de trazar las coordenadas para la construccin de un territorio17 en el cual se sucedern los acontecimientos que reorganicen una y otra vez a la planificacin misma como sistema abierto. Ampliamos este punto a continuacin.

Las coordenadas necesarias a tener en cuenta: Confianza Proyecto Narrativa Si partimos de la premisa que la articulacin de lgicas de pensamiento que van abordando el objeto de conocimiento se da en un espacio que se vive como ldico, el docente debe habilitar de esta manera la situacin de enseanza. Este espacio ldico debe resultar absolutamente confiable, seguro, sin la preocupacin de que algo malo pueda suceder (descalificacin del saber, marcacin del equvoco como error, etc.). Por otra parte el caos inicial que implica la inauguracin de un espacio ldico siempre debe organizarse. El caos es vaco de sentido, pero en el espacio ldico el caos es un caos creativo que est buscando y debe alcanzar un cierto y momentneo
17

El territorio hace alusin a la dimensin simblica del mapa u hoja de ruta, el territorio se hace cartografa

14

Los Dispositivos ldico-pedaggicos (DLP) y su planificacin estratgica Prof. Mnica Kac. Ao 2009

orden (orden ldico). A esa autorganizacin que se da en el caos inicial la denominamos proyecto. No nos estamos refiriendo al proyecto que elabora slo l o la docente previamente y a realizarse con los nios, es el proyecto ldico que emerge de la potenciacin de la dinmica creativa que adquiere el dispositivo puesto en funcionamiento.
Nia: Nio: Nia: Nio: Y si salimos a la calle vestidos de Detectives? Con lupa? No con libretas donde anotar lo que vemos Y si no sabemos las letras Nia: No importa, nos acordamos - Docente: O podemos sacar fotos a lo que vemos y luego en la sala lo analizamos no? - Nia: Mi pap tiene una cmara de fotos para la compu - Nio: Vamos ahora a sacar fotos? - Docente: Creo que no podemos ahora, se necesita preparar la salida No les parece? (Transcripcin de una narrativa de mi diario de clase)

Al disear un dispositivo ldico pedaggico que organice la tarea, los docentes debemos procurar favorecer la construccin del aula como espacio de confianza. Esto implica que los hbitos de trabajo grupal deben estar construidos, como as tambin la modalidad ldica del estar en el jardn. Sin esto como premisa, resultar muy difcil articular el diseo de por ejemplo una unidad didctica con el despliegue de una modalidad ldica en la cual los nios puedan confiar. Por lo tanto la creacin de una plataforma de confianza y la permanente transformacin del proyecto pedaggico (proyecto y/o UD) en un proyecto vivido por los nios y nias como un juego son dos coordenadas bsicas a partir de las cuales se podrn empezar a disear dispositivos ldico- pedaggicos. Se suma a stas dos coordenadas la narrativa, como permanente y constante recuperacin discursiva de la experiencia. Los procesos meta-cognitivos que implican hacer la narrativa de lo que va aconteciendo o aconteci, son los que verdaderamente inscriben el aprendizaje. El docente disea entonces no slo situaciones de enseanza y situaciones de aprendizaje sino que, dispone tambin dentro del dispositivo posibles formatos o construcciones narrativas. Por ejemplo:

Docente: y si vamos dibujando las pistas que vamos encontrando y hacemos un Diario de los detectives y contamos lo que investigamos? Nio: A quin le contamos? Nia: Se lo podemos contar a mi mam? Ella siempre ve en la tele el programa de los policas en accin, seguro que le va a gustar. (Transcripcin de una narrativa de mi diario de clase)

Si la forma es la que da el sentido qu forma adquiere entonces la planificacin?

15

Los Dispositivos ldico-pedaggicos (DLP) y su planificacin estratgica Prof. Mnica Kac. Ao 2009

En tiempos en los que miramos con otros ojos, los docentes que ya tenemos gran parte de nuestro recorrido realizado, nos atrevemos a la posibilidad de trazar cartografas y nos habilitamos a considerar la planificacin como un instrumento que se va haciendo en su accionar. Esto no impide tal cmo antes lo planteamos, que se parta de un pre-diseo que visualice los primeros itinerarios a realizar; tampoco el carcter andante de la planificacin impide que como docentes preveamos algunas metas a las cuales arribar.

Que el camino se haga al andar de ningn modo nos impide soar con un puerto al cual arribar

Como fue explicado antes, necesitamos en primera instancia ver la pelcula y no slo la foto: y la forma red, al tener una geometra variable, parecera ser la forma ms adecuada para pensar la multiplicidad de configuraciones que se producen en y a travs de los intercambios.

La red puede adoptar tanto formas regulares como irregulares, centralizadas o multicntricas, admite multiplicidad de itinerarios y recorridos y tambin permite pensar en diferentes grados de consistencia segn los modos de conexin, su frecuencia, intensidad y variabilidad. Si traspolamos la lgica de la red al pre-diseo de un dispositivo ldico pedaggico podramos pensar en un primer diseo que adquiera esta forma:

Ahora bien, remarcamos que este entramado es slo el pre- diseo de una primera idea que, acordado con el grupo de nios, constituye el establecimiento de posibles itinerarios a recorrer.
A partir de nuestras conversaciones inciales, la idea iba cobrando forma. Decid entonces pegar un gran afiche en el pizarrn y les propuse armar juntos lo que los

16

Los Dispositivos ldico-pedaggicos (DLP) y su planificacin estratgica Prof. Mnica Kac. Ao 2009

detectives del barrio iran a hacer (aclarando que yo lo escribira como grande y que entre todos elegiramos un dibujo que represente o nos haga acordar lo escrito) (Transcripcin de una narrativa de mi diario de clase)

17

Los Dispositivos ldico-pedaggicos (DLP) y su planificacin estratgica Prof. Mnica Kac. Ao 2009

Vestuario y materiales necesarios

Transformar nos en detectives

LOS DETECTIVES del BARRIO DEL JARDN

Recorrer el barro el barrio

Sacar Fotos

Conocer el barrio

Aprende ra investig ar
Hacer cosas para acordarnos lo que vamos encontrando como pistas

Dramatiz acin de situaciones

hacer pregunta s (Entrevist as)

Diseo de croquis del barrio Confecci n de Maquet a

18

Los Dispositivos ldico-pedaggicos (DLP) y su planificacin estratgica Prof. Mnica Kac. Ao 2009

Este trabajo de empezar a darle cuerpo a la idea, requiere tambin formularnos preguntas18 que hacen a la definicin de objetivos y/o justificaciones inciales y a la seleccin de posibles contenidos.

Por qu y para qu pensar en este recorte de la realidad como objeto de conocimiento? Desde qu propuestas invitar a los nios a conocer? Qu primera seleccin de contenidos podemos hacer, que nos permitan ir abordando el objeto de conocimiento?
A partir de la formulacin de estas preguntas y el ensayo de posibles respuestas a modo de borrador el docente empieza a disear el dispositivo ldico-pedaggico a modo de planificacin estratgica. (Planificacin que estar en permanente reelaboracin)
UNIDAD DIDCTICA: TTULO de FANTASA Seleccin del recorte. Justificacin
El barrio del jardn Los detectives del barrio del jardn Los nios de 5 aos han empezado a sistematizar los aprendizajes, el barrio en el cul est ubicado el jardn es parte de su vida cotidiana y la sorpresa o extraamiento que les provoca el estar encontrndose muchos de ellos permanentemente en horarios extra escolares justifica y hace pertinente , el abordaje sistematizado acerca del barrio como objeto de conocimiento . 1 mes La indagacin del ambiente natural, social y tecnolgico: El reconocimiento de las funciones que cumplen las instituciones, los espacios sociales y los objetos culturales, relacionando los usos que de ellos hacen las personas. ( a modo de ejemplo) Croquis del barrio Croquis de la ciudad Historia del barrio extrada del PEI Identificacin y enumeracin de instituciones que componen el barrio Identificacin de actores sociales claves del barrio con los cuales poder recabar informacin. Identificacin y enumeracin de lneas de colectivo que pasan por el barrio

Duracin aprox. NAP (al que se hace referencia con esta UD) Recoleccin de informacin por parte del docente

Formulacin de interrogantes al recorte ( a modo de ejemplo)

Cmo puede ser que los nios y nias de la sala muchas veces se encuentren fuera del horario escolar en la calle, los negocios y espacios pblicos (plaza, sanatorio, etc.)? Por qu las cosas que necesitamos las podemos comprar en negocios que siempre quedan cerca? Cmo nos damos cuenta el tamao del barrio? Qu trayecto realiza cada uno desde su casa al jardn? Por qu las viviendas no son todas iguales? por qu algunos nios se encuentran en el mismo edificio? Cmo saben los autos por dnde ir? Quin invent el barrio? otros
18

primera elaboracin de contenidos ( a modo de ejemplo)

El barrio y sus espacios de encuentro entre vecinos: la vereda, la calle, la escuela , los negocios , las plazas , el supermercado. medios de transporte : el colectivo croquis de la ciudad / croquis del barrio trayectos y recorridos tipos de viviendas normas de trnsito la historia del barrio otros

Funcin especfica del docente diferente a la del grupo de nios y nias que paralelamente van elaborando, y no con menor peso, dentro del diseo de la situacin de enseanza el proyecto de juego.

19

Los Dispositivos ldico-pedaggicos (DLP) y su planificacin estratgica Prof. Mnica Kac. Ao 2009

Seleccin de algunos de esos contenidos para su enseanza en funcin de las necesidades del grupo CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES ( seleccin a modo de ( seleccin a modo de ( seleccin a modo de ejemplo) ejemplo) ejemplo)
El barrio del jardn: Croquis del barrio espacios de encuentro la plaza los negocios y el supermercado medios de transporte en el barrio:

- Explicaciones de hechos y/o - Creacin de situaciones

situaciones significativas imaginadas ( a modo de anticipaciones e hiptesis) Reproducciones de situaciones vivenciadas Reconocimiento vivencial de trayectos y recorridos Descripcin verbal de recorridos Observacin activa, orientada. Formulacin de anticipaciones Formulacin de preguntas Registro de la informacin a travs del grficos y dibujos Interpretacin de la informacin Comparacin, obtencin de diferencias Anlisis de situaciones problemticas Intercambio de datos e informes Intercambio de opiniones Reconocimiento en el croquis de puntos de referencia realizados en los recorridos Formulacin de preguntas a diferentes informantes Establecimiento de relaciones significativas Comprobacin de anticipaciones y de las informaciones recibidas Obtencin de conclusiones Comunicacin de las conclusiones de dibujos)

El colectivo y el taxi

- El inters por identificar los problemas originados en la ocupacin del espacio - El respeto por los aportes y actividades que realizan los dems para el bien de todos - La aceptacin de las normas sociales basadas en la solidaridad y la tolerancia - El respeto a las normas y consignas - La valoracin de su trabajo y el ajeno - La valoracin de los resultados conseguidos en relacin al trabajo y al esfuerzo - el desarrollo de estrategias de bsqueda de solucin a distintas situaciones

- El -

respeto y cuidado del ambiente al que pertenece y comparte con todos los miembros de la comunidad Reflexin crtica de los productos obtenidos en relacin a las estrategias utilizadas

- Registro de conclusiones (a travs

del entorno

- Exploracin multisensorial y ldica

ORGANIZACIN Y DESARROLLO DE LAS PROPUESTAS INICIO *tener en cuenta que estas actividades pueden durar ms de un da se puede hacer una discriminacin de semanas de trabajo MOTIVACIN :
Ya que ustedes se han dado cuenta que en horarios fuera del jardn muchos de ustedes se encuentran en la plaza o en la panadera o en el super , se me ocurri que podramos averiguar por qu sucede esto. Establecimiento de acuerdo inicial

AGRUPAMIE NTOS ronda inicial con el grupo total

MATERIALES ESPECFICOS REQUERIDOS Afiche, fibrones , cinta adhesiva

INCIDENTESPEDAGGICOS (I-P): Ej:

Imaginan alguna explicacin a por qu se encuentran? Se les ocurre cmo podramos hacer para investigar esta extraa situacin?

Trabajo con las propuestas que surgen del grupo de nios /as

20

Los Dispositivos ldico-pedaggicos (DLP) y su planificacin estratgica Prof. Mnica Kac. Ao 2009 - elaboracin de un mapa de itinerarios posibles - Seleccin de uno de los itinerarios y planificacin grupal de para avanzar en el desarrollo del mismo

Posibilidades a ser desarrolladas:

- Dramatizar (libremente) el barrio - Recorrer el barrio con indicadores de observacin - Reconstruccin dramatizada de los observado en el recorrido

21

Los Dispositivos ldico-pedaggicos (DLP) y su planificacin estratgica Prof. Mnica Kac. Ao 2009

DESARROLLO *tener en cuenta que estas actividades pueden durar ms de un da se puede hacer una discriminacin de semanas de trabajo

PROPUESTAS DE APRENDIZAJE (elaboradas tras el momento de inicio de la UD)

Grupo total

A consignar a medida que se vaya organizando el dispositivo

- Transformacin de los nios

en detectives barriales, anlisis de necesidades, ej. : sombrero de detective, cuaderno de apuntes, saber formular preguntas.

- Establecimiento de

hiptesis de investigacin. de observacin para realizar la recorrida por el barrio.

- Formulacin de indicadores

PROPUESTAS DE ENSEANZA

- Primera recorrida por el

barrio realizando una observacin guiada en funcin e indicadores previstos - Anlisis del croquis del barrio, ubicacin del barrio en el croquis de la ciudad

Trabajos individuales grupo total

I-P:
Ej: Cmo sabemos donde vive cada uno?

PROPUESTAS DE APRENDIZAJE
- Conversaciones grupales

- Ubicar en el croquis del

-

barrio (uno cada uno) sus viviendas dem croquis grupal Dramatizaciones libres Dramatizaciones guiadas en funcin de lo observado y con I-P Confeccin de entrevistas Realizacin de entrevistas

CIERRE *tener en cuenta que estas actividades pueden durar ms de un da se puede hacer una discriminacin de semanas de trabajo

I-P
Y si como detectives hacemos algo que informe a la gente cmo es este barrio, como se llaman los que atienden los negocios etc.? Cmo sabe la gente las cosas que suceden en la ciudad? Y lo que sucede en el barrio?

Trabajo en pequeos grupos ( aula taller)

A consignar en funcin de la construccin narrativa que se acuerde con los nios y nias

Actividades de sntesis de lo trabajado atendiendo al proceso realizado:

posibilidades : - Un diario

22

Los Dispositivos ldico-pedaggicos (DLP) y su planificacin estratgica Prof. Mnica Kac. Ao 2009 - Una cartelera - Un programa de radio - Un video

- Una teatralizacin

Indicadores de evaluacin

- Disposicin y -

- Revisin del proceso

participacin a y en la construccin del objeto de conocimiento Organizacin y anlisis de la informacin Sistematizaciones cognitivas cognitivo (Metacognicin)

Instrumento s de evaluacin:

Ej:

Observacin de las participacin de los nios/as Anlisis de registros realizados por los nios/as Recurso seleccionado para la reflexin metacognitiva

Evaluacin

Registro narrativo en relacin a los indicadores de evaluacin y autoevaluacin del docente Aspectos a seguir trabajando

Este dispositivo se planifica estratgicamente como una Unidad didctica. Pero tambin y a partir de ella pueden surgir proyectos, como por ejemplo hacer una maqueta del barrio. Que el dispositivo se organice a partir de una unidad didctica no invalida tampoco que el docente pueda plantear propuestas especficas de enseanza a partir de distintas reas de aprendizaje.

Entre las propuestas didcticas del docente y el proyecto ldico de los nios... El dispositivo ldicopedaggico y la planificacin estratgica

23

Los Dispositivos ldico-pedaggicos (DLP) y su planificacin estratgica Prof. Mnica Kac. Ao 2009

Quizs sea esta ltima imagen la que represente mejor la idea de planificacin que conlleva el trabajar desde dispositivos ldico-pedaggicos. A diferencia del docente-poeta que hace camino al andar, los creyentes de el mtodo supusieron que el camino podra haber preexistido an a la tierra misma. Pero desde esta mirada compleja, no hay planificacin que anteceda acabadamente a la situacin de enseanza. Hay una y muchas situaciones que van configurando la planificacin misma. Los docentes con trayectoria, que nos hemos dispuesto a ser artfices de nuestra propia obra, tenemos en primera instancia una idea buscamos y encontramos materiales con qu materializarla en una situacin de enseanza, puede ser tambin que azarosamente nos encontremos con otros materiales o situaciones que nos hagan cambiar o bien de idea o bien de forma de realizarla, tenemos un saber y una capacidad, probamos, ensayamos, desarmamos y volvemos a armar La planificacin hecha de antemano para nunca ms re-elaborarla, elimina la dinmica del pensamiento y con ella las dificultades, los errores, las confusiones y vas muertas. Este tipo de planificacin se nos presenta como un trazado directo, sin rodeos, que nos conduce en lnea recta guiados slo por sus normas lineales de funcionamiento. Este tipo de planificacin les crea a los nios y nias un camino que les permita llegar al conocimiento sin tropezar con el error, ni perderse en la confusin, sin ensuciarse en el barro de la perplejidad, ni andar a tientas en la bruma del sin sentido. Desde otro modo de concebir la dinmica de la vida, el dispositivo ldico- pedaggico dispone itinerarios de investigacin, generalmente enmaraados, intrincados, plenos de abismos y caminos sin salida, de senderos que se bifurcan y caminos muertos, pero de la misma manera en su disposicin contempla mltiples espacios entre que dan lugar a la libertad, al encuentro y al acontecimiento a partir del cual todo se vuelve a organizar. Bibliografa para seguir andando: Morin, E. (1998). Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa. Morin, E. (1999). La cabeza bien puesta. Buenos Aires: Nueva Visin Najmanovich, D: Mirar con nuevos ojos .Biblos .2008 Fernndez, Alicia. Poner en juego el saber. Buenos Aires: Nueva Visin Foucault, M. La arqueologa del saber. Siglo XXI Deleuze,G. Lgica del sentido .Paidos Guattari, F. Rolnik , S Micropoltica , cartografias del deseo .Traficantes de sueos Deleuze,G. Guattari,F: Rizoma :Introduccin. Pre-textos Cullen, C . Crtica de las razones de educar. Paidos Winnicott, D. Realidad y Juego. Gedisa Rodulfo, R. El nio y el significante. Paids Bixio, C:Chicos aburridos?.Buenos Aires . Homosapiens

24