BANCO DE ITEMS

1. ES TODO LO QUE UTILIZAMOS PARA MEJORAR Y ENTENDER LA ENSEANZA APRENDIZAJE: Estratgias 2. SE CONSIDERA UNA PRESPECTIVA DIDACTIVA Y REQUIERE DE DOS RAZONES A SABER: Evaluacin 3. SEALA QUE LA EVALUACIN ES UN ELEMENTO QUE PERMITE CENTRAR Y ORIENTAR, DE TAL MANERA QUE PONE A PRUEBA EL POTENCIAL EDUCATIVO: Enfoques y Perspectivas Curriculares. 4. CUANTOS SON LOS ENFOQUES Y PERSPECTIVAS CURRICULARES QUE SE CONOCEN: 3 5. CUALES SON LOS ENFOQUES Y PERPECTIVAS CURRICULARES QUE SE CONOCEN: Perspectiva Tcnica, Perspectiva Hermenutica y la perspectiva crtica. 6. ES LA EVALUACIN EXTERNO Y OBJETIVIZADO POR LOS PROFESORES, DONDE SE MIDE LA CONDUCTA DE LOS ALUMNOS Y CUMPLE LA FUNCIN DE CONTROL, REPRESORA Y FISCALIZADORA; MODELO DOMINANTE,POR LO QUE QUEDA SEPARADA DEL MODELO DE ENSEANZA_APRENDIZAJE: Perspectiva Tcnica. 7. QUE ES LA PERSPECTIVA HERMENUTICA: Los participantes son sujetos activos de la enseanza por lo que la evaluacin no puede quedra fuera de la enseanza_aprendizaje. 8. LOS OBJETIVOS DE LA PERPECTIVA HERMENUTICA SE TRANSFORMAN EN : Hiptesis 9. CUAL ES EL PROPOSITO DE LA EVALUACIN DE LA PERPECTIVA HERMENUTICA: Mejorar los sistemas educativos. 10. ES ORIENTADA A LA AUTONOMA: Perspectiva crtica. 11. LA PERSPECTIVA CRTICA SU EVALUACIN REQUIERE: Del proceso de construccin del curriulum, para su reflexin, crtica y ser sometido a un anlisis conjunto y decidir la prctica. 12. CULES FUERON LOS PARADIGMAS DE DE PREZ GMEZ, DEL MODO DE COMPRENDER LA EVALUACIN: 2 Paradigma Positivista y Paradigma Alternativo. 13. ES LA BUSQUEDA DE LA OBJETIVIDAD APOYNDOSE EN UNAMETODOLOGA CUANTITATIVA: Paradigma positivista. 14. QUE ES PARADIGMA ALTERNATIVO: Es el anlisis ms all de la observacin de conductas y resultados cortoplacista de los procesos de pensamiento y de interpretacin. 15. CUALES SON LOS PRINCIPIOS QUE SIRVEN DE GUA Y REFLEXIN PARA QUE LA EVALUACIN SEA UNA HERRAMIENTA: a) No como apndice, sino integrarse al proceso, b) Seleccin de contenidos y el sentido de lo que se ensea; c)La conveniencia de los sistemas depende del objeto de los sujetos y la situacin; d) Atencin de lo que han aprendido los alumnos y el modo que lo han hecho ms que en lo que docente ha enseado; e) La evaluacin debera ser no slo para obtener informacin sino para juzgarla e interpretarla; f)

La estrategias del aprendizaje es el rea que no debe descuidarse, por ser importante para la transformacin del proceso educativo; g) Debe existir la comunicacin, para el uso de la informacin recolectada a travs de las evaluaciones puede dificultar la apropiacin democrtica del conocimiento. 15. QU DIFERENCIA HAY ENBTRE EVALUACIN Y MEDICIN: Evaluacin procedimiento continuo que mide el conocimiento en los receptores del servicio(alumnos) y Medicin: Informacin delimitada sobre un individuo, grupo de individuos o una institucin. 16. PROCESO CONTINUO Y QUE RESPONDE A LAS NECESIDADES DE FORMULAR JUICIOS SOBRE Y A CADA NIVEL DEL PROCESO EDUCATIVO(CURRICULUM): Objetivos de la evaluacin. 17. SEGN J.M. DE KETELE LA EVALUACIN PEDAGGICA, PRESENTA OBJETIVOS QUE SON: a)Hacer un balance de los objetivos terminadles; b)Clasificar dentro de los grupos; c)Hacer balance de objetivos intermedios; d)Hacer diagnstico que permita decisiones de ajuste de los programas. e) Elaborar subgrupos; f) Seleccionar y g) Predecir un resultado. 18 QUE SIGNIFICA LAS SIGLAS D.F.S.: Diagnostico, Formativa y Sumativa. 19. QUE SIGNIFICA LA EVALUACION: Es el balance del sistema de regularizacin del acto pedaggico. 20. ES LA DETERMINACIN DEL NIVEL DE UNA SITUACIN O DE UN INDIVIDUO CON DETERMINADOS PARMETOS: Diagnosticar 21. CUANTOS NIVELES MANEJA EL DIAGNSTICO: 3 Especfico, General o de inicio y Puntos dbiles. 22. PERMITE CONOCER LAS CARACTERISTICAS DE LA POBLACIN: Diagnstico General o de inicio. 23. RECOLECTA INFORMACIN PREVIA A DETERMINADO CICLO DEL PROCESO EDUCATIVO O UNIDAD DIDCTICA: Diagnstico Especfico. 24. QUE ES EL DIAGNSICO DE PUNTOS DBILES: Corrige las deficiencias del proceso de aprendizaje. 25. LE PERMITE AL DOCENTE ESTABLECER SI LOS OBJETIVOS HAN SIDO ADECUADOS, SI LOS MTODOS SON LOS MS CONVENIENTES Y SI LAS CONDICIONES HAN SIDO LAS ADECUADA: Evaluacin. 26. SER QUE EL ALUMNO ES EL DEFICIENTE: No siempre, puede ser consecuencia de la situacin educativa. 27. PARA EL ALUMNO SABER DE SUS LOGROS, CONOCER SUS FALLAS Y SUS XITOS CONSTITUYE: Estimulo, motivacin, le sirve como retroalimentacin del proceso educativo. 28. ES LA FORMACIN DE GRUPOS HOMOGNEOS PARA EL LOGRO DE UNA TAREA, QUE RESPETE LA INDIVIDUALIZACIN: Agrupar o clasificar.

29. ES LA INFORMACIN OBJETIVA DE TODOS LOS NIVELES SOBRE EL PROCESO DE FORMACIN QUE PERMITE MEJORAR LA ENSEANAZA, HACINDOLA CIENTFICA Y EFICIENTE: Calificar. 30. QUE OBJETIVOS TIENE LA EVALUACIN EN EL PROCESO ENSEANZA APRENDIZAJE: Se transforman en hiptesis y la evaluacin se realiza para mejorar los sistemas educativos. 31. QUE OBJETIVOS TIENE LA EVALUACIN EN EL PROCESO ENSEANAZA APRENDIZAJE DE LAS REAS PRCTICAS: Decidir la prctica. 32. ES CONOCER Y HACER CONOCER LOS NIVELES ALCANZADOS DURANTE EL PROCESO, COMO FORMA DE RETROALIMENTACIN Y OPTIMIZACIN DEL PROGRAMA Y LA TAREA DOCENTE: Evaluacin contnua. 33. EL OBJETIVO ES CALIFICAR EN FUNCIN DE UN RENDIMIENTO, OTORGAR UNA CERTIFICACIN, DETERMINAR E INFORMAR SOBRE EL NIVEL ALCANZADO A TODOS LOS NIVELES(ALUMNOS,PADRES,INSTITUCIN,DOCENTES,ETC.): Evaluacin sumativa. 34. EL OBJETIVO DE EVALUACIN FORMATIVA ES: Informar los logros obtenidos y advertir donde existe dificultades de aprendizaje, permitiendo nuevas estrategias educativas. Aportar una retroalimentacin permanente. 35. SIRVE PARA PREDECIR O DETERMINAR EL NIVEL DE APTITUD PREVIO AL PROCESO EDUCATIVO, PARA UBICAR EN SU NIVEL: Evaluacin Predictiva o Inicial (Diagnstica). 36. QUE LE OFRECE AL PROFESOR LA EVALUACIN CONTNUA: Es la planificacin para llegar a la perfeccin didctica, la experiencia diaria con los alumnos con el beneficio de la programacin, en espera pasiva para ver el resultado final. 37. EL SISTEMA DE EVALUACIN CONTNUA SE DIVIDE EN 3 CATEGORAS QUE SON: Diagnostica, formativa y sumativa. 38. LA EDUCACIN: Proceso de socializacin de los individuos donde se educa. Aprende y asimila los conocimientos, esto implica una concienciacin cultural y de conducta. 39. LA HETEROEVALUACIN: es un proceso importante dentro de la enseanza, rico por los datos y posibilidades que ofrece y tambin complejo por las dificultades juzga las actitudes de otras personas, ms an cuando se encuentran en momentos evolutivos delicados en los que un juicio equvoco o "injusto" puede crear actitudes de rechazo (hacia el estudio y la sociedad) en el nio, adolescente o joven que se educa. 40. Proceso de reflexin acadmica sobre lo que somos y sobre lo que aspiramos ser y que busca el mejoramiento de la calidad: Autoevaluacin.

CONSTRUCCIN DE UN BANCO DE TEMS PARA EVALUAR MATERIAS DE INVESTIGACIN EDUCATIVA A finales de Junio de 1998 se celebr en las Caletillas (Tenerife) la III Reunin Estatal del rea de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin (MIDE), que en esta edicin se centr en cuestiones relativas a la metodologa didctica y la evaluacin de las asignaturas impartidas por MIDE. Entre las importantes conclusiones alcanzadas destacamos algunas que se centran en acciones de futuro. Entre ellas cabe destacar los acuerdos sobre constitucin de grupos de trabajo para seguir profundizando o llevando a la prctica algunas de las sugerencias all vertidas. Dichos grupos de trabajo se deberan centrar fundamentalmente en dos tipos de tareas: "a) Recopilacin de PROGRAMAS de las asignaturas del rea MIDE de las distintas Universidades, con el fin de ponerlos a disposicin de todos b) Recopilacin de MATERIALES para la docencia elaborados por el profesorado, as como de PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN para hacer un banco de tems (en sentido amplio) disponible para quien lo desee". Fruto de la tarea encomendada, se ha procedido a la creacin de un banco de tems sobre procedimientos de evaluacin de las materias de mtodos de investigacin. Para ello se estim pertinente que dicho trabajo fuese el resultado de una colaboracin interuniversitaria, siguiendo el espritu de la propuesta planteada. Puesto que existen fuertes vnculos (geogrficos, histricos, administrativos) entre las universidades de Valencia y la de Alicante, se promovi un intercambio de materiales, a la espera de que en el futuro otros profesores de diversas universidades puedan estar interesados en colaborar en este proyecto. Qu se entiende por Banco de tems? En principio, cabra definir el trmino de "banco de tems" como una coleccin de estmulos recopilado para una finalidad determinada. Ser precisamente esta finalidad la que determine el formato e incluso la informacin complementaria con la que habr de construir dicho Banco. A este respecto, Umar (1997) distingue tres niveles distintos de complejidad en los bancos de tems: 1. Nivel bsico: se tratara de una coleccin de tems atendiendo sencillamente a los criterios de estar bien redactados y considerarse vlidos para un fin determinado. La definicin propuesta por Millman (1984) -"una coleccin relativamente grande de elementos de medida fcilmente asequibles"- se ajustara a este nivel. 2. Nivel de validacin emprica tradicional: en este tipo de banco de tems se analizan las caractersticas psicomtricas clsicas de cada tem, tales como ndice de dificultad, ndice de discriminacin, distribucin de las respuestas, etc. a Este nivel correspondera la definicin propuesta por Choppin (1981a): "coleccin de tems de medida organizados y catalogados para tomar en cuenta tanto su contenido como las caractersticas mtricas". 1

3. Banco de tems calibrado: Se trata de aquellos bancos que estn basados en la Teora de Respuesta al tem (TRI), a partir de la cual se realiza la validacin, calibracin y puntuacin de los tems, adems de la construccin de la prueba en su conjunto. Un ejemplo de esta concepcin podemos verlo en Rodrguez., Garca y Gil, 1995). Ventajas y limitaciones de un banco de tems Son varios los autores que han analizados las ventajas que puede aportar un banco de tems (Choppin, 1981b; Umar, 1990,1997), especialmente para los profesores. Entre las principales cabe citar: Calidad: la calidad de los instrumentos de medida puede mejorar cuando hay una buena cantidad de tems adecuados disponibles. Eficiencia: El profesor necesita mucho menos esfuerzo y tiempo para construir un instrumento de evaluacin, por lo que puede dedicarse ms y mejor a la docencia. Adaptacin: Se puede construir una prueba especfica para un determinado tipo de examinandos, adaptndola a sus circunstancias especficas, cuando se tiene una amplia panoplia de elementos disponibles. Colaboracin: Si el banco es construido por diversas personas, se pueden recoger perspectivas y planteamientos complementarios a ayuden a cubrir mejor un determinado dominio. Economa: Cada ao un gran nmero de profesores redactan una gran cantidad de tems para evaluar sus materias que slo se utilizan una vez y suelen descartarse para ocasiones sucesivas. Seguridad: cuando se dispone de bancos de tems suficientemente grandes como para cubrir ntegramente los distintos dominios instruccionales de una materia, el que algunos alumnos pretendan aprenderse todas las posibles respuestas no les sale a cuenta, y en cualquier caso asegura una adecuada medida de todo el contenido de la asignatura. Sin embargo, a pesar de todas estas ventajas, es evidente que tambin existen algunos problemas y limitaciones para los bancos de tems. As, los diversos planteamientos que puedan tener las diferente personas que los construyen pueden plantear problemas de validez de contenido e incluso de interpretacin de las respuestas. Otro problema evidente son el costo que resulta de la fase de construccin del Banco, ya que requiere una gran cantidad de tiempo de personal especializado. Igualmente, la necesaria participacin de un nmero de colaboradores suficientemente amplio implica una importante labor de coordinacin, para la cual no siempre hay disponibles los recursos (fundamentalmente humanos) necesarios. Caractersticas de nuestro Banco de tems para evaluar Mtodos de Investigacin en Educacin Los exmenes de una materia acadmica pueden considerarse pruebas referidas al domino (Baker, 1988), por lo que los bancos de tems para construirlos habrn de tener 2

algunas caractersticas peculiares. En especial si esas pruebas estn concebidas no slo como un mtodo de evaluar a los alumnos sino tambin la docencia. Desde esta perspectiva, la identificacin de conceptos que no se han comprendido o lagunas en los conocimientos de algn apartado, han de ejercer un efecto de feedback que permita mejorar y corregir la docencia en cursos sucesivos. De hecho, esta finalidad de ayuda a la docencia es uno de los principales objetivos que nos han movido a la creacin del Banco de tem. Por este motivo entendemos que, aunque han de analizarse las caractersticas psicomtricas de cada uno de los tems del banco (nivel 2 de los planteados por Umar, 1997: vid. supra), no tiene sentido considerar dichos datos como consistentes ni relevantes, ya que dependen directamente de las condiciones de la docencia y de los alumnos en cada situacin especfica. Debido a ello, la configuracin que hemos establecido para nuestra base de datos no incluye referencias a tales datos sobre los tems, aunque estos se calculen tras cada aplicacin de las pruebas, ya que existen notables diferencias en los resultados obtenidos de un vez a otra. Como elementos de una prueba de evaluacin referida al dominio, los tems que forman parte de un examen han de adecuarse a unos objetivos previamente establecidos. En nuestro caso, hemos aprovechado la descripcin de objetivos de la docencia en Mtodos de Investigacin Educativa desarrollados por uno de los autores (Aliaga, 1998), a partir de una lnea de trabajo previa la Unidad Docente de Mtodos, Medicin y Evaluacin del Departamento MIDE de la Universidad de Valencia. Una caracterstica peculiar del Banco de tems aqu presentado se refiere a que la mayora de los elementos que lo integran son pruebas objetivas. Aunque no hay ninguna limitacin terica que impida utilizar tambin otro formato de preguntas, las caractersticas particulares en las que desarrollan su docencia los autores (con incluso ms de cuatrocientos alumnos por profesor) han aconsejado utilizar, fundamentalmente, este tipo de preguntas, aunque se complementan tambin con otro tipo de estmulos, generalmente desarrollo de casos prcticos. Para ilustrar el tipo de elementos que conforman este Banco de tems presentamos una seleccin de aquellos que se corresponden con el objetivo "conocer las principales amenazas a la Validez Interna". Un diseo de investigacin del tipo O X O no puede presentar, en ningn caso, como amenaza a la Validez Interna laa) Historiab) Maduracinc) Instrumentacind) Seleccin La ambigedad sobre la direccin de la relacin causal:a) puede darse en cualquier tipo de investigacinb) slo puede darse en estudios descriptivosc) slo puede darse en estudios experimentalesd) es una amenaza a la validez externa Si realizamos una seleccin aleatoria de los sujetos que van a participar en nuestra investigacin, conseguimos reducir o eliminar, como amenaza a la Validez Interna,a) las expectativas del investigador.b) la maduracin.c) la administracin del instrumento de medida.d) ninguna de las anteriores. 3

Utilizar un mismo instrumento para medir la Variable Dependiente tanto en el pre-test como en el post-test puede provocarnos un problema de:a) seleccinb) instrumentacinc) ambigedad sobre la direccin de la relacin causald) administracin de test La amenaza referida a acontecimientos que pueden ocurrir entre el pretest y el posttest es la de:a) Instrumentacin. b) Seleccin.c) Interaccin.d) Ninguna de las anteriores Podemos estar seguros de que en los diseos entre NO podremos encontrar una amenaza de:a) Maduracin.b) Administracin de la prueba.c) Seleccin.d) Ninguna de las anteriores. Tras aplicar un cursillo de verano a los 10 alumnos con peor rendimiento del curso, se observa una mejora de la media de sus notas. La conclusin de que esos cursillos son eficaces est amenazada por:a) ambigedad de la direccin de la relacin causal.b) regresin a la mediac) mortalidadd) ninguna de las anteriores. En una investigacin sobre los colegios A y B observan que, comparando las notas de principio de COU con la obtenida en el Selectivo, el colegio B ha mejorado ms. Concluyen que el B es mejor colegio. Existe una amenaza de:a) Maduracin.b) Instrumentacin.c) Seleccin.d) Ninguna de las anteriores Se ha observado que la media de ingresos familiares de los alumnos de una promocin universitaria es sensiblemente mayor en 5 curso que en 1. Esto puede deberse a:a) Administracin de pruebas.b) Seleccinc) Mortalidadd) Ambigedad de la direccin de la relacin causal. Se quiere comparar la mejora de la socializacin en 2 de Primaria en dos grupos con pretest y post-test, de los que slo uno recibe el programa de intervencin. El grupo A realiz una visita de 5 das de duracin a una granja/escuela durante este periodo. Por tanto puede haber un problema de:a) Historia.b) Interaccin seleccin-historia.c) Regresin a la media.d) Ninguna de las anteriores Puesto que las principales ventajas que proporciona un Banco de tems se consiguen a medida que ste alcanza mayor tamao, creemos conveniente invitar a otros profesores de distintas universidades a integrarse en el proyecto y compartir su trabajo, tal y como ha recomendado formalmente la III Reunin Estatal del rea MIDE en las Caletillas.
CONSTRUCCIN DE UN BANCO DE TEMS PARA EVALUAR MATERIAS DE INVESTIGACIN EDUCATIVA A finales de Junio de 1998 se celebr en las Caletillas (Tenerife) la III Reunin Estatal del rea de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin (MIDE), que en esta edicin se centr en cuestiones relativas a la metodologa didctica y la evaluacin de las asignaturas impartidas por MIDE. Entre las importantes conclusiones alcanzadas destacamos algunas que se centran en acciones de futuro. Entre ellas cabe destacar los acuerdos sobre constitucin de grupos de trabajo para seguir profundizando o llevando a la prctica algunas de las sugerencias all vertidas. Dichos grupos de trabajo se deberan centrar fundamentalmente en dos tipos de tareas: "a) Recopilacin de PROGRAMAS de las asignaturas del rea MIDE de las distintas Universidades, con el fin de ponerlos a disposicin de todos

b) Recopilacin de MATERIALES para la docencia elaborados por el profesorado, as como de PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN para hacer un banco de tems (en sentido amplio) disponible para quien lo desee". Fruto de la tarea encomendada, se ha procedido a la creacin de un banco de tems sobre procedimientos de evaluacin de las materias de mtodos de investigacin. Para ello se estim pertinente que dicho trabajo fuese el resultado de una colaboracin interuniversitaria, siguiendo el espritu de la propuesta planteada. Puesto que existen fuertes vnculos (geogrficos, histricos, administrativos) entre las universidades de Valencia y la de Alicante, se promovi un intercambio de materiales, a la espera de que en el futuro otros profesores de diversas universidades puedan estar interesados en colaborar en este proyecto. Qu se entiende por Banco de tems? En principio, cabra definir el trmino de "banco de tems" como una coleccin de estmulos recopilado para una finalidad determinada. Ser precisamente esta finalidad la que determine el formato e incluso la informacin complementaria con la que habr de construir dicho Banco. A este respecto, Umar (1997) distingue tres niveles distintos de complejidad en los bancos de tems: 1. Nivel bsico: se tratara de una coleccin de tems atendiendo sencillamente a los criterios de estar bien redactados y considerarse vlidos para un fin determinado. La definicin propuesta por Millman (1984) -"una coleccin relativamente grande de elementos de medida fcilmente asequibles"- se ajustara a este nivel. Nivel de validacin emprica tradicional: en este tipo de banco de tems se analizan las caractersticas psicomtricas clsicas de cada tem, tales como ndice de dificultad, ndice de discriminacin, distribucin de las respuestas, etc. a Este nivel correspondera la definicin propuesta por Choppin (1981a): "coleccin de tems de medida organizados y catalogados para tomar en cuenta tanto su contenido como las caractersticas mtricas". Banco de tems calibrado: Se trata de aquellos bancos que estn basados en la Teora de Respuesta al tem (TRI), a partir de la cual se realiza la validacin, calibracin y puntuacin de los tems, adems de la construccin de la prueba en su conjunto. Un ejemplo de esta concepcin podemos verlo en Rodrguez., Garca y Gil, 1995).

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Ventajas y limitaciones de un banco de tems Son varios los autores que han analizados las ventajas que puede aportar un banco de tems (Choppin, 1981b; Umar, 1990,1997), especialmente para los profesores. Entre las principales cabe citar:  Calidad: la calidad de los instrumentos de medida puede mejorar cuando hay una buena cantidad de tems adecuados disponibles. Eficiencia: El profesor necesita mucho menos esfuerzo y tiempo para construir un instrumento de evaluacin, por lo que puede dedicarse ms y mejor a la docencia.

Adaptacin: Se puede construir una prueba especfica para un determinado tipo de examinandos, adaptndola a sus circunstancias especficas, cuando se tiene una amplia panoplia de elementos disponibles. Colaboracin: Si el banco es construido por diversas personas, se pueden recoger perspectivas y planteamientos complementarios a ayuden a cubrir mejor un determinado dominio. Economa: Cada ao un gran nmero de profesores redactan una gran cantidad de tems para evaluar sus materias que slo se utilizan una vez y suelen descartarse para ocasiones sucesivas. Seguridad: cuando se dispone de bancos de tems suficientemente grandes como para cubrir ntegramente los distintos dominios instruccionales de una materia, el que algunos alumnos pretendan aprenderse todas las posibles respuestas no les sale a cuenta, y en cualquier caso asegura una adecuada medida de todo el contenido de la asignatura.

Sin embargo, a pesar de todas estas ventajas, es evidente que tambin existen algunos problemas y limitaciones para los bancos de tems. As, los diversos planteamientos que puedan tener las diferente personas que los construyen pueden plantear problemas de validez de contenido e incluso de interpretacin de las respuestas. Otro problema evidente son el costo que resulta de la fase de construccin del Banco, ya que requiere una gran cantidad de tiempo de personal especializado. Igualmente, la necesaria participacin de un nmero de colaboradores suficientemente amplio implica una importante labor de coordinacin, para la cual no siempre hay disponibles los recursos (fundamentalmente humanos) necesarios. Caractersticas de nuestro Banco de tems para evaluar Mtodos de Investigacin en Educacin Los exmenes de una materia acadmica pueden considerarse pruebas referidas al domino (Baker, 1988), por lo que los bancos de tems para construirlos habrn de tener algunas caractersticas peculiares. En especial si esas pruebas estn concebidas no slo como un mtodo de evaluar a los alumnos sino tambin la docencia. Desde esta perspectiva, la identificacin de conceptos que no se han comprendido o lagunas en los conocimientos de algn apartado, han de ejercer un efecto de beneficios.

La Planificacin de la evaluacin: la Tabla de Especificaciones En la evaluacin de los aprendizajes el foco puede estar en la forma en que los alumnos aprenden, el grado o nivel de logro de los aprendizajes por parte de los alumnos e incluso, en la diferencias entre alumnos de un determinado grupo para un rango determinado de aprendizajes. An cuando existan estas diferencias de enfoque, podemos distinguir etapas de la evaluacin que son comunes: planificacin, elaboracin de el (los) instrumento(s) de evaluacin, aplicacin y correccin de el (los) instrumento(s) de evaluacin, retroalimentacin a los alumnos y toma de decisiones. La fase de planificacin es la base de toda evaluacin. La falta de planificacin, puede llevar a desarrollar un instrumento de medicin improvisado y desequilibrado que no responde a un proceso reflexivo previo, necesario para la elaboracin de todo buen instrumento de evaluacin. La planificacin de una evaluacin involucra tomar una serie de decisiones para orientar la confeccin de el (los) instrumento(s) de evaluacin, las que deben quedar claramente reflejadas en una tabla: la Tabla de Especificaciones. Generalmente en un mismo instrumento no se pueden evaluar todas las competencias, aprendizajes esperados u objetivos de aprendizaje de una asignatura o mdulo dada la extensin, tiempos, etc. por lo tanto hay que elegir cules realmente sern evaluados. Con la Tabla de Especificaciones se pretende lograr esta seleccin de una forma consciente y estructurada.

La elaboracin de la Tabla de Especificaciones se realiza progresivamente, partiendo desde la definicin de los competencias o aprendizajes esperados / objetivos especficos y criterios de evaluacin; para continuar luego con la asignacin de las ponderaciones de cada aspecto a evaluar, pasando a determinar los procedimientos de evaluacin ms adecuados a utilizar y finalmente: la cantidad, ubicacin en la prueba y tipo de preguntas o temes a desarrollar y/o pautas o escalas para la observacin.

Elementos importantes a consignar en una Tabla de Especificaciones: Aprendizajes Esperados / objetivos especficos que sern evaluados (seleccin) Criterios de Evaluacin para los aprendizajes esperados a

evaluar (seleccin) Ponderaciones y subponderaciones de los aprendizajes esperados y los criterios de evaluacin, respectivamente: cul es la importancia de cada uno, expresada en porcentajes. Tipo de tem o instrumento: para los criterios de evaluacin y en su defecto para los aprendizajes esperados. Tiempo de duracin de la evaluacin. Puntaje Total de la Prueba y subpuntajes por tem o instrumentos (en relacin a las ponderaciones y subponderaciones anteriormente definidas) Ubicacin del tem en la prueba: una vez se ha construido el instrumento de evaluacin, se procede a completar la Tabla de especificacin con esta informacin, con el fin de permitir hacer una perfecta relacin entre la tabla y los temes o preguntas de la prueba. La Tabla de Especificaciones muestra la seleccin reflexionada de lo que vamos a evaluar. El formato de sta puede variar, lo importante es que la tabla contenga las principales decisiones del docente: COMPETENCIA % CANTIDAD UBICACION TIPO PUNTAJE ITEM ITEM EN PRUEBA DE ITEM

Consideraciones al elaborar su Tabla de Especificacin Revise la consistencia de las decisiones tomadas y registradas en su Tabla de Especificacin, utilizando las siguientes preguntas: Por qu esos objetivos de aprendizaje y criterios de evaluacin?, por qu no otros? Por qu esa ponderacin y subponderacin?, por qu no otra? Por qu ese tem o pregunta? por qu no otro? Por qu...................... Recuerde: La suma de las ponderaciones de todas las competencias u objetivos de aprendizaje debe ser SIEMPRE igual a 100.

 La suma de las suponderaciones de todos los criterios de evaluacin debe ser SIEMPRE igual a 100.

ALGUNOS TIPS ADICIONALES: Para hacer dos instrumentos diferentes pero equivalentes, por ejemplo para el caso de una prueba Forma A y otra con Forma B, es necesario trabajar con la misma Tabla de Especificaciones para ambos instrumentos, es decir, la Tabla de Especificaciones debe ser comn. TABLA DE ESPECIFICACIONES PARA UNA EVALUACION NACIONAL ESTANDARIZADA ENE - :

Asignatura: Diagnstico de Sistemas Electrnicos

Ubicacin de la pregunta en la prueba (nmero correlativo)

Cantidad de preguntas

Unidad

Objetivo Especfico

% Objetivo

Criterios de Evaluacin

% Criterio

N Pregunta Item II

Q preguntas Abierta (Desarrollo)

Puntaje N Asignado al Pregunta criterio Item I

Q preguntas Cerrada (Seleccin)

Puntaje Tota Asignado al Criterio

1.1.1. Distingue los contaminantes producidos por un motor tipo OTTO 1.1. Reconocer emisiones contaminantes motores con ciclo Otto y Diesel. de 2% como diesel y determina los daos que origina al medio ambiente. 1.1.2. Dado valores lambda identifica las variaciones que se originan en las concentraciones y tipos de contaminantes. 1.2.1. Dado contaminantes seala el sistema componente del motor que los produce. 1.2.2. Dada las condicionantes de diseo de los sistemas del motor, determina los gases contaminantes que se producen (zonas fras de la cmara de combustin, gases en el carter, etc.) 1.3.1. Dada curva terica de comportamiento de gases (CO, HC, NOx), determina el tipo de sistema de control que la afecta. 1.4.1. Dado un proceso de catalizacin seala los gases que estn siendo tratados. 2.1.1. Identifica los valores de gases que son medidos por las normas USFederal Test, Norma Chilena y Comunidad Econmica Europea. 2.1.2. Dadas normativas determina cuales son ms exigentes en cuanto a gases emitidos. 2.2.1. Pone en marcha un analizador de gases de escape siguiendo procedimiento. 2.2.2. Ejecuta proceso de mantenimiento como usuario del equipo. 2.2.3. Dado los datos de medicin de gases determina si estn de acuerdo a la normativa vigente. 2.2.4. Dado un motor con falla identifica el sistema o elemento que la est originando. 3.1.1. Pone en marcha siguiendo procedimiento, un osciloscopio digital de uso automotriz 3.1.2. Dado parmetro a medir, selecciona la funcin adecuada para medirlo. 3.1.3. Realiza mediciones con osciloscopio en un motor y registra datos obtenidos 3.1.4. Dado datos de elementos elctricos y electrnicos del motor, identifica el circuito y/o pieza que origina falla de funcionamiento. 3.2.1. Dado un motor al cual se le han simulado fallas, identifica el circuito y/o pieza que origina el mal funcionamiento utilizando un analizador de gases y un osciloscopio. 4.1.1. Pone en marcha simulador de fallas, siguiendo procedimiento establecido en el catlogo 4.1.2. Selecciona en el simulador la funcin adecuada de acuerdo a requerimiento. 4.2.1. Dado un motor al cual se le han simulado fallas identifica la pieza que origina el mal funcionamiento utilizando el simulador de fallas. 5.1.1. Pone en marcha escaner siguiendo procedimiento establecido en catlogo. 5.1.2. Extrae cdigos de falla de acuerdo a normas OBD y OBDII . 5.1.3. Determina falla de acuerdo a cdigo y tabla dada. 5.1.4. Sealar ventajas y desventajas de sistema CAN comparandolo con OBD 5.2.1. Dado un motor con falla o simulacin de sta, interpreta datos que entrega la funcin flujo de datos del escaner. 6.1.1. Pone en marcha diagnosticador siguiendo procedimiento establecido en el catlogo. 6.2.1. Dado funcionamiento del motor y datos del diagnosticador determina falla del motor. 1 2% 3% 3% 4 3% 2% 2% 2% 3% 2% 3% 3% 3% 3% 4% 5% 5% 6 4% 8% 8% 14 3% 3% 5% 4% 5% 5% 5% 100% 7 40 7 1 6 6 19 20 1 1 3 3 20 60 3 3 15 16 17 18 1 1 1 1 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 6 3 1 6 6 12 13 1 1 3 3 3 3 6 3 3 5 1 6 3 4 1 1 6 6 1 2 1 1 5 5 5 5 0 6 6 0 0 6 10 11 1 1 3 3 3 3 9 1 3 3 5 6 7 8 1 1 1 1 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 5 5 3 6 6 3 3 6 2 3 1 1 1 3 3 3 3 3 3 3 3 3

1.- Sistema de control 1.2. Identificar las causas de emisiones contaminantes del vehculo.

de

emisiones

15%

1.3. Identificar normas referidas al control de emisiones de gases de escape. 1.4. Reconocer tipos de catalizadores. 2.1. Identificar normas referidas al control de emisiones de gases de escape. 2.- Control de gases de escape 2.2. Ejecutar control de emisiones con analizadores de gases.

15%

3.1. Explicar el funcionamiento de comprobadores 3.- Comprobadores de de motor anlogos y digitales. motor

20%

3.2. Efectuar el diagnstico de fallas combinando analizador de gases y comprobador de motor. 4.1. Clasificar los equipos simuladores de sensores 4.- Simuladores de y actuadores. sensores y actuadores 4.2. Efectuar diagnstico de fallas a travs de Simuladores de sensores.

20%

5.- Scanner y diagnosticadores

5.1. Clasificar los equipos de diagnstico Scanner segn tipo de vehculo.

20%

6.- Aplicaciones de diagnosticadores

5.2. Efectuar diagnstico a travs de cdigos de falla y parmetros de motor. 6.1. Diagnosticar fallas de sistemas con control electrnico a travs de equipos scanner. 6.2. Analizar resultados y sustituir piezas defectuosas.

10% 100%

3 100

Columnas SIEMPRE deben sumar 100 Sumas intermedias de ponderaciones y cantidades de preguntas

Total Puntaje

INTRODUCCIN