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SICOLOGA VOLUTIVA Volumen 1 Introduccin al desarrollo

UNIDADES DIDCTICAS

Antonio Corral Migo Pilar Pardo de Len

PSICOLOGA EVOLUTIVA I
Volumen 1 Introduccin al desarrollo

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN A DISTANCIA

UNIDADES DIDCTICAS (47103UD11) PSICOLOGA EVOLUTIVA I Volumen 1. Introduccin al desarrollo

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Antonio Corral igo y Pilar Pardo de Len ISBN (Volumen 1): 84-362-4487-7 ISBN (Obra completa): 84-362-4486-9 Depsito legal: M. 37.049 2001 Primera edicin: Septiembre de 2001 Impreso en Espaa - Printed in Spain Compuesto e impreso en Fernndez Ciudad, S. L. Catalina Surez, 19. 28007 Madrid

NDICE DE AUTORES
ngeles Brioso Dez Captulo 9.............................................................................................................................................................. Nuria Carriedo Lpez Captulo 1.............................................................................................................................................................. Captulo 3.............................................................................................................................................................. Captulo 6.............................................................................................................................................................. Captulo 7.............................................................................................................................................................. Captulo 8.............................................................................................................................................................. Captulo 10............................................................................................................................................................ Juan Antonio Garca Madruga Captulo 2.............................................................................................................................................................. Francisco Gutierrez Martnez Captulo 1.............................................................................................................................................................. Captulo 4.............................................................................................................................................................. Captulo 6.............................................................................................................................................................. Captulo 7.............................................................................................................................................................. Captulo 8.............................................................................................................................................................. Captulo 10............................................................................................................................................................

NDICE
Presentacin general ....................................................................................................................... CAPTULO 1 FUNDAMENTOS Y PERSPECTIVA HISTRICA DE LA PSICOLOGA EVOLUTIVA (Pilar Pardo, Antonio Corral y Francisco Gutirrez) Esquema-resumen........................................................................................................................ Introduccin ................................................................................................................................ Objetivos...................................................................................................................................................... La Psicologa Evolutiva como objeto de estudio............................................................................ Lugar que ocupa la Psicologa Evolutiva en el conjunto de la psicologa .............................................. Influencias sobre la constitucin de la Psicologa Evolutiva de otras disciplinas ............................. Tres conjuntos de presupuestos: racionalismo, empirismo y constructivismo ................................ Racionalismo .................................................................................................................................... Empirismo........................................................................................................................................ Constructivismo ................................................................................................................................ Perspectiva histrica ............................................................................................................................. La observacin sistemtica y la constitucin de la Psicologa ................................................................. Evolutiva como ciencia emprica................................................................................................................ Los estudios estadsticos y el primer constructivismo sobre el desarrollo cognitivo........................................... El surgimiento de las grandes teoras y la convergencia con la investigacin experimental............................. Emergencia del enfoque cognitivo ........................................................................................................ Las dualidades inevitables: individuo-sociedad; aprendizaje-genes; afecto-cognicin y desarrollo-aprendizaje .................................................................................................................... Individuo-sociedad.......................................................................................................................................... Aprendizaje-genes ............................................................................................................................................................. Afecto y cognicin............................................................................................................................... Desarrollo-aprendizaje ......................................................................................................................................... Actividades....................................................................................................................................................... Soluciones a las actividades............................................................................................................... Bibliografa recomendada............................................................................................................... CAPTULO 2 ESTRUCTURA Y MECANISMOS DE CAMBIO EN LA PSICOLOGA EVOLUTIVA (Juan A. Garca Madruga) Esquema-resumen........................................................................................................................ Introduccin ................................................................................................................................ Objetivos...................................................................................................................................................... Estructura y gnesis en la Psicologa Evolutiva: la teora de estadios de Piaget..................................... La teora de estadios de Piaget ........................................................................................................................................... Limitaciones de la teora de estadios piagetiana ..................................................................................................... Estructura y mecanismos de cambio en la Psicologa Evolutiva actual................................. Las concepciones de estructura innata y de estructuras de dominio especfico ..................................................... Las concepciones neoestructuralistas o neopiagetianas.......................................................................................... Modelos post-piagetianos sobre los mecanismos de cambio ...................................................................................

Resumen y conclusiones ................................................................................................................... Actividades....................................................................................................................................................... Soluciones a las actividades............................................................................................................... Bibliografa recomendada............................................................................................................... CAPTULO 3 LOS FUNDAMENTOS NEURONALES DEL DESARROLLO HUMANO (Antonio Corral Migo) Esquema-resumen........................................................................................................................ Introduccin .............................................................................................................................. Objetivos...................................................................................................................................................... El desarrollo cerebral durante el proceso de hominizacin: la filognesis ................................................ Comparacin entre el desarrollo cerebral humano y el de otros primates ......................................... El desarrollo postnatal del cerebro humano: la ontognesis ...................................................................... La importancia de las asimetras neuropsicolgicas................................................................................ Las bases neuronales del desarrollo cognitivo .............................................................................................. La importancia del desarrollo del crtex frontal ........................................................................................ Actividades....................................................................................................................................................................... Soluciones a las actividades ........................................................................................................................... Bibliografa recomendada .............................................................................................................................. CAPTULO 4 EL DESARROLLO DESDE EL PUNTO DE VISTA HISTRICO Y CULTURAL (Pilar Pardo) Esquema-resumen.......................................................................................................................................... Introduccin............................................................................................................................................. Objetivos .................................................................................................................................................................... La naturaleza humana desde el enfoque histrico-cultural ................................................................... El origen social de los procesos mentales................................................................................................................. La actividad mediada: instrumentos y signos mediadores ....................................................................................... El desarrollo: filogenia y ontogenia..................................................................................................................... Los estudios transculturales en la Psicologa Evolutiva.............................................................................. Principales crticas a los estudios transculturales ................................................................................................. El estudio del desarrollo y la psicologa cultural ............................................................................................. Contexto y planos de anlisis del desarrollo ............................................................................................... El concepto de contexto ............................................................................................................................ Planos de anlisis del desarrollo: personal, interpersonal y comunitario ...................................................... Actividades...................................................................................................................................................................... Soluciones a las actividades........................................................................................................................... Bibliografa comentada.................................................................................................................................. CAPTULO 5 MTODOS DE INVESTIGACIN (Francisco Gutirrez y Nuria Carriedo) Esquema-resumen....................................................................................................................................... Introduccin ............................................................................................................................................. Objetivos.......................................................................................................................................................................... Los mtodos generales de investigacin en Psicologa Evolutiva ........................................................... Caractersticas de la investigacin experimental ..................................................................................................... La investigacin cuasi-experimental y correlacional .......................................................................................... Diseos de investigacin del cambio evolutivo ..............................................................................................

Diseos longitudinales y transversales.............................................................................................................................. Diseos secuenciales................................................................................................................................................... Tcnicas metodolgicas aplicadas en Psicologa Evolutiva........................................................................... Observar........................................................................................................................................................................ Experimentar ................................................................................................................................................ El mtodo clnico de Piaget.......................................................................................................................... Actividades ........................................................................................................................................................................... Soluciones a las actividades ........................................................................................................................... Bibliografa recomendada .............................................................................................................................. CAPTULO 6 EL ESTUDIO DEL ESTADO INICIAL. LA CONTROVERSIA HERENCIA-MEDIO (Antonio Corral y Pilar Pardo) Esquema-resumen.................................................................................................................................... Introduccin .......................................................................................................................................... Objetivos ..................................................................................................................................................................... El estudio del estado inicial ....................................................................................................................... El mundo perceptivo del beb no es un caos ........................................................................................................... El tiempo de fijacin visual como variable principal ................................................................................... La percepcin ......................................................................................................................................................... La deteccin de las propiedades invariantes .................................................................................................................... La percepcin intersensorial............................................................................................................................. La imitacin ..................................................................................................................................................... La categorizacin prelingstica....................................................................................................................... La precategorizacin cognitiva............................................................................................................................ La interpretacin terica de los resultados experimentales ................................................................... Las habilidades comunicativas, afectivas y sociales del recin nacido...................................................... La interaccin nio-adulto en el desarrollo social temprano ........................................................................... Los primeros vnculos afectivos .................................................................................................................... La expresin y el reconocimiento de las emociones .................................................................................................. Cmo se comunican los bebs humanos y los primates......................................................................................... Actividades....................................................................................................................................................................... Soluciones a las actividades ........................................................................................................................... Bibliografa recomendada .............................................................................................................................. CAPTULO 7 EL ESTUDIO DE LA INFANCIA Y DE LA ADOLESCENCIA (Pilar Pardo y Antonio Corral) Esquema-resumen....................................................................................................................................... Introduccin ............................................................................................................................................. Objetivos ..................................................................................................................................................................... El mundo cognitivo durante la primera infancia .................................................................................... El mundo cognitivo durante la infancia intermedia ............................................................................... El mundo social durante la infancia....................................................................................................... La evolucin desde una moralidad heternoma a una moralidad autnoma ................................. La adolescencia en su contexto ....................................................................................................................... Paradigmas evolutivos tradicionales y marcos conceptuales contemporneos ................................... Las capacidades intelectuales del adolescente............................................................................................. La lgica dialctica frente a la lgica formal ................................................................................... Qu cambia durante la adolescencia? ......................................................................................................... Habilidades especficas construidas durante la adolescencia ...................................................................... Consideraciones finales.....................................................................................................................................

Actividades....................................................................................................................................................................... Soluciones a las actividades ........................................................................................................................... Bibliografa comentada................................................................................................................................... CAPTULO 8 EL ESTUDIO INTEGRADO DEL DESARROLLO (Pilar Pardo y Antonio Corral) Esquema-resumen ......................................................................................................................................... Introduccin ................................................................................................................................................... Objetivos .......................................................................................................................................................... La posible existencia de una causa comn que explique el desarrollo ontogentico ............................. La integracin de los distintos aspectos y dimensiones del desarrollo humano .................................. La sabidura como candidata a ocupar una funcin directiva.......................................................... El estudio de un caso .................................................................................................. El debate entre dominio general y dominios especficos en la explicacin del desarrollo .................. La existencia de desfases en el curso del desarrollo ........................................................................................... Las diferencias individuales durante el desarrollo. Estudio del papel de gnero ............................... Los logros cognitivos extraordinarios.............................................................................................. Actividades.......................................................................................................... Soluciones a las actividades.................................................................................................................. Bibliografa comentada................................................................................................................... CAPTULO 9 LOS TRASTORNOS DEL DESARROLLO (ngeles Brioso) Esquema resumen................................................................................................................... Introduccin ................................................................................................................................ Objetivos...................................................................................................................................................... Evolucin histrica en el estudio del autismo ...................................... La primera descripcion ................................................................................................................................... Tres grandes etapas en el estudio del autismo ................................................................................................................. Las teoras actuales ............................................................................................................................ Dficit especfico en Teora de la Mente..................................................................................................................... Dficit en la coherencia central......................................................................................................................... Teoras alternativas................................................................................................................................................... Descripcin de los trastornos generalizados del desarrollo........................................................................ El trastorno autista ................................................................................................................................. El trastorno de Asperger ............................................................................................................................................... El trastorno de Rett.................................................................................................................................................. Trastorno desintegrativo infantil...................................................................................................................... Trastorno del desarrollo no especificado ..................................................................................................................... El concepto del continuo o del espectro autista.......................................................................... Conclusiones ......................................................................................................................................... Actividades........................................................................................................ Soluciones alas actividades ........................................................................................................ Bibliografa recomendada............................................................................................................... CAPTULO 10 EL CICLO VITAL (Antonio Corral y Pilar Pardo) Esquema-resumen........................................................................................................................ Introduccin .............................................................................................................................. Objetivos......................................................................................................................................................

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El estudio del desarrollo ms all de la infancia y adolescencia....................................................................... La vida humana en su contexto sociocultural ............................................................................................... La persona como constructora de su propia vida ........................................................................................ El funcionamiento intelectual a lo largo de todo el ciclo vital ................................................................... Distintos modelos para describir el desarrollo del yo y de la personalidad .......................................... Actividades.................................................................................................................................................................. Soluciones a las actividades..................................................................................................................... Bibliografa recomendada........................................................................................................................... Glosario ....................................................................................................................................................................... Referencias bibliogrficas...........................................................................................................................

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PRESENTACIN GENERAL
Este primer volumen de las unidades didcticas de la asignatura de Psicologa Evolutiva 1 tiene como objetivo ofrecer una introduccin general al estudio del desarrollo humano desde una perspectiva psicolgica. El criterio que nos ha guiado al seleccionar los temas es el de presentar al lector una visin articulada de nuestra disciplina. Hemos optado por eliminar temas, que si bien son importantes, no son imprescindibles en una primera aproximacin al estudio del desarrollo humano. Lo que pretendemos es ofrecer un marco completo donde, posteriormente, cada cual pueda ir encajando nuevas piezas hasta completar el complejo puzzle de esta sugerente materia. Hemos de tener en cuenta que la psicologa constituye un sistema bastante ramificado de disciplinas con muchas reas y corrientes, relativamente independientes entre s. Aunque el proceso de diferenciacin no ha culminado todava, se observa cierta tendencia a la integracin. Qu lugar ocupa la psicologa evolutiva en este entramado de disciplinas? Podemos verla, quizs, como un punto de confluencia, como un lugar de paso obligado para moverse en la compleja red que constituye la psicologa. Desde este punto de vista, el estudio del desarrollo podra constituirse en un punto de referencia general, pues cualquier aspecto del funcionamiento psicolgico es susceptible de ser estudiado desde el punto de vista de su gnesis y evolucin. Si adoptamos el anlisis del gran pensador napolitano Vico (16681744), las ciencias de la naturaleza (fsica, qumica, biologa) se ocupan de asuntos que son externos al hombre, el hombre no ha creado la naturaleza, y lo hacen utilizando procedimientos experimentales que han alcanzado una gran complejidad. Intentan tanto describir lo que pasa como explicar por qu pasa. Y lo hacen utilizando modelos matemticos lo ms precisos posibles. A partir de Galileo, los cientficos de la naturaleza creen que la realidad est escrita en un lenguaje matemtico. La matemtica, desde entonces, ha seguido avanzando, y, ahora se emplean procedimientos matemticos ms complejos que los que utilizaran Galileo, Kepler o Newton para entender determinados fenmenos naturales, pues los antiguos mtodos se han demostrado insuficientes. Por supuesto que la matemtica seguir avanzando y de su progreso se seguirn beneficiando las disciplinas experimentales. La naturaleza est lejos de habernos entregado todos sus enigmas y secretos. Las ciencias formales (matemticas, lgica, computacin) son, por su parte, una creacin o invencin humana. Por lo tanto, no son algo ajeno a la mente humana. Pero no nos dicen directamente nada sobre la realidad, precisamente por ser una construccin libre de la mente humana. Las ciencias del espritu o ciencias humanas se ocupan de estudiar la realidad humana, que, a su vez, es una creacin, no arbitraria, de los propios hombres. Por lo tanto, a diferencia de las ciencias naturales que se ocupan de algo exterior, aqullas al ocuparse de algo construido por los hombres habitan en lo ms interior de stos. Por otra parte, a diferencia de las matemticas, con las que comparten, no obstante, esta caracterstica de construccin libre, abordan aspectos empricos de la realidad objetiva, cosa que las ciencias formales no hacen. Kant (1724-1804) haba llevado el estudio de la razn hasta una cota mxima desde el punto de vista formal. Faltaba un paso que dar. Ese paso lo dio Darwin (1809-1882) al publicar El Origen de las especies. Esta obra supuso un cambio revolucionario: la evolucin est en el corazn de la naturaleza. Las categoras fundamentales de la razn se construyen en el curso de la evolucin de las especies. Su origen es filogentico. El Homo Sapiens Sapiens (HSS) es el resultado de un proceso evolutivo. En esta perspectiva, tiene sentido el estudio de la infancia, pues cada individuo, en particular, debe tomar posesin de las ms complejas herramientas conductuales en un proceso

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igualmente evolutivo. Es la ontognesis, complemento ineludible de la filognesis. Asimismo el estudio de la conducta animal, en cualquiera de sus niveles, arrojar luz sobre las peculiaridades del HSS. Pero el hombre, si bien forma parte de la naturaleza, es tambin historia, sociedad y cultura. El problema est en cmo conjugar los enfoques naturalistas (Darwin) con los enfoques historicistas (Vico) en el estudio de la realidad humana, que parte de la naturaleza pero culmina en la cultura, al utilizar creativamente todas las potencialidades con la que aqulla le ha dotado. Ha surgido, pues, una nueva epistemologa: la epistemologa evolutiva. Sin embargo, la emergencia de esta nueva epistemologa no se ha producido de un modo unificado. Como podr apreciarse en los distintos captulos hay distintas teoras y distintos mtodos que no terminan de ponerse de acuerdo a la hora de caracterizar la realidad humana. El enfoque mecanicista ofrece explicaciones en trminos de relaciones lineales de causas y efectos, descompone lo complejo en sus elementos constitutivos: las estructuras son reducibles a sus elementos, se inspira en el paradigma de la Fsica y rechaza el indeterminismo. El enfoque naturalista considera las propiedades emergentes de las estructuras, insiste en la continuidad del hombre con la naturaleza de los seres vivos y tiende a dar explicaciones en trminos biolgicos. El historicismo, por el contrario, acenta la naturaleza social del hombre, intenta no slo describir o explicar, sino tambin comprender y ponen el nfasis en la radical discontinuidad del hombre con el resto de la naturaleza: la realidad humana es cualitativamente distinta. El marco estructuralista (Piaget entre otros) busca paralelismos entre la historia del conocimiento, particularmente el cientfico, y el desarrollo de un sujeto epistmico ideal. No se preocupa por tanto, de lo particular o lo diferencial, su apuesta fundamental es el estudio de lo general y lo impersonal. Se sirve de un lenguaje algebraico para dar cuenta del cambio psicolgico, aunque acepta que los mismos mecanismos generales que operan en el nivel biolgico son los que operan en el nivel psicolgico: fundamentalmente la bsqueda de estados de equilibrio superiores. No deberamos olvidarnos del psicoanlisis que se diferencia de los anteriores en que intenta comprender lo normal como un caso particular de lo anormal. Se caracteriza al sujeto humano como un escenario en el que tienen lugar tensiones y luchas entre opuestos. Esta escuela hace un uso intenso de la metfora, del mito, de lo irracional para lograr una nueva interpretacin de lo humano. Los captulos 1 y 2 abordan las distintas concepciones o marcos tericos desde los que se estudia el desarrollo psicolgico. En estos captulos el lector encontrar algunas claves para responder a la pregunta: cules son los mecanismos de la evolucin? Pero hay otras muchas preguntas que hacerse y que la lectura de estos dos temas puede ayudar a responder. Puesto que en todo proceso hay algo que cambia y algo que permanece, cmo se fijan los cambios? Estos cambios son cuantitativos o cualitativos? Qu son ms importantes las estructuras o las funciones? Tiene la evolucin una causa final? Es verosmil postular estadios evolutivos? Est en lo cierto Piaget cuando postula ciertos paralelismos entre la filognesis y la ontognesis? Hay leyes generales del desarrollo en sus distintas vertientes: natural, histrica, individual, cientfica...? El lector comprobar cmo los distintos enfoques tericos responden de distinta forma a estas y otras preguntas. El tema 3 es una introduccin a las bases neurofisiolgicas del desarrollo humano. Se trata de ofrecer una sntesis de los datos ms relevantes sobre la conexin entre desarrollo neuronal y psicolgico. No se pretende en ningn caso reducir el desarrollo cognitivo y afectivo a cambios en la estructura material del cerebro. En el tema 4 se insiste en la importancia radical de los aspectos histricos y sociales si queremos entender la conducta humana. De hecho, se plantea el enfoque histrico-cultural como uno de los que estn adquiriendo un importante desarrollo en la actualidad. La importancia de la consideracin de estos aspectos, como relevantes en el estudio del ser humano, ha llevado a algunos autores a insistir en que toda la psicologa debe ser considerada Psicologa Cultural. El tema 5, por su parte, describe los aspectos metodolgicos que toda disciplina, y en particular la Psicologa Evolutiva, debe cuidar si quiere ser considerada cientfica. Ah se abordan

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los peligros de utilizar la edad como una variable sin ms; cmo enfrentarse con los problemas que se producen por el inevitable solapamiento entre variables individuales, generacionales, histricas y sociales. El estudio del estado inicial del recin nacido se aborda en el captulo 6. Aqu nos plantearemos la pregunta de si el desarrollo es una cuestin de propiedades innatas o de aprendizaje. Para ello debemos conocer cmo viene equipado el recin nacido, nico modo de abordar la interaccin entre lo innato y lo adquirido y de conocer lo que puede y no puede aprenderse. Este tema dar lugar a las primeras crticas a Piaget por las insuficiencias de su aproximacin al estudio de la primera etapa del desarrollo, pues las capacidades del recin nacido parecen ser superiores a lo que siempre se haba supuesto. En este sentido, la metfora de la tabula rasa podemos darla como definitivamente arrumbada. El tema 7 aborda el estudio de la infancia y de la adolescencia segn las principales teoras del desarrollo humano. Es importante conocer las caractersticas distintivas de estas dos grandes etapas del desarrollo humano. Un asunto de particular relevancia es la descripcin y explicacin del paso de la infancia a la adolescencia. En qu consiste ste, qu le hace posible y qu repercusiones tiene sobre los individuos, son todas ellas preguntas a las que trataremos de dar respuesta. Distintas unidades de medida se han ensayado para dar cuenta de la conducta humana: el reflejo condicional (Pavlov, 1849-1936); la tasa o frecuencia de respuestas del conductismo (Skinner); los sistemas de produccin (Newell y Simon) del enfoque del procesamiento de la informacin; la unidad neuronal artificial en el enfoque del procesamiento distribuido en paralelo. Para Piaget, el esquema, considerado como un invariante funcional, es la unidad de anlisis que nos permite explicar el desarrollo; esta nocin prosigue viva no slo en la tradicin piagetiana sino tambin en la neo-piagetiana, como se ver en el captulo 8. No queremos dejar de sealar que nuestro objetivo ltimo es presentar el estudio del desarrollo del modo ms integrado posible. Esto no siempre es fcil, lo que no debera ser bice para que el lector trate de ensayar una sntesis personal de los distintos enfoques y las variadas aportaciones. Es posible su integracin? El lector puede preguntarse si es posible conjugar los distintos aspectos del desarrollo: cognitivo, lingstico, afectivo... Una respuesta personal a este interrogante le ayudar a construir una visin ms adecuada de la asignatura, integrando las mltiples dimensiones implicadas. Tambin nos planteamos el problema de si es necesario postular el constructo de atencin mental para explicar la emergencia de estadios evolutivos del tipo de los postulados por Piaget. Esta idea tiene precedentes histricos: inteligencia general, memoria a corto plazo, memoria de trabajo o en funcionamiento, procesador central. El crecimiento ontogentico de la atencin mental en sus dos etapas fundamentales (1) desde el nacimiento hasta los 3 aos y (2) desde los 3 aos en adelante, se utiliza para intentar explicar el desarrollo desde un punto de vista cuantitativo. En el captulo 9 hablamos de los dficits que afectan al desarrollo. Una parte pequea de la poblacin nace con dficits que condicionan su potencial crecimiento: la ceguera, la sordera, el sndrome de Down. Otros trastornos, tengan o no tengan una causa gentica, se manifestarn ms tarde. Cmo es el desarrollo de estos nios? No todos los casos son igualmente graves, pero por defecto todos nos ensean algo del milagro del desarrollo; es el caso, por ejemplo, del autismo, la esquizofrenia, o, en menor medida, de la dislexia. El captulo se centra en el trastorno autista, si bien la autora considera el autismo no como una categora cerrada o bien definida sino como un continuo con diversos niveles de gravedad. Por ltimo en el captulo 10 se insiste en que el desarrollo no termina en la adolescencia, como algunos manuales pretenden, sino que prosigue a lo largo de toda la vida del individuo. Esta nocin es muy importante, porque supera un error muy extendido de que a partir de un

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determinado momento temporal ya no se producen cambios psicolgicos relevantes. La persona no deja de evolucionar a lo largo de toda su vida, en un incesante trabajo de autoconstruccin. Pensamos, en definitiva, que el lector podr adquirir con un estudio atento de este volumen una buena base de conocimientos para enfrentarse, si lo desea, con los apasionantes retos que plantea el desarrollo humano; conocimientos que sern completados por el siguiente volumen. No hemos hecho mencin de las ayudas didcticas que lleva incorporadas el presente volumen, las cuales deben ser correctamente utilizadas por los lectores, especialmente los alumnos de la UNED. El punto principal consiste en la actitud activa con la que conviene enfrentarse al texto. No se trata de aprender de forma repetitiva, superficial o mecnica trminos, datos o nombres; por el contrario, se trata de comprender cabalmente las ideas principales, su significado y las relaciones que existen entre ellas. Ello exige una actitud atenta, que debe renovarse a cada momento, y que permita al lector utilizar todos sus conocimientos previos, sus habilidades intelectuales y sus estrategias de estudio. Se trata, en definitiva, de encajar lo nuevo en lo ya conocido. As, el lector desde la primera lectura debe tratar de conseguir el objetivo bsico de la comprensin. En este sentido aconsejamos al lector que empiece por leer y tratar de comprender el esquema que precede a cada uno de los captulos, dado que incluye las ideas principales que facilitarn la asimilacin de los contenidos subsiguientes. En cada captulo hay un conjunto de objetivos que se pretenden lograr despus de la correcta asimilacin de los contenidos. Por otro lado, son igualmente importantes los ejercicios de autoevaluacin con los que finaliza cada captulo pues obligan a reflexionar sobre los contenidos previamente presentados. La utilizacin de estas ayudas posibilitar la activacin de los conocimientos previos y la autocomprobacin de la comprensin lograda, respectivamente. Por lo que se refiere al glosario de trminos tiene la doble funcin de facilitar la comprensin durante la lectura del texto al proporcionar una explicacin sencilla de trminos fundamentales as como permitir al alumno comprobar si los conceptos adquiridos despus del estudio se corresponden con el significado correcto de los mismos. Finalmente, las lecturas complementarias tienen especial importancia en una enseanza universitaria ya que permitirn al lector interesado ampliar sus conocimientos en asuntos de su inters. Tngase en cuenta que una adecuada asimilacin de los contenidos requiere la aplicacin de una serie de estrategias de estudio adecuadas, tales como la realizacin de sumarios y esquemas. La realizacin personal por parte del lector-alumno de estas actividades de asimilacin puede ser clave a la hora de fijar los conocimientos adquiridos, facilitando tambin la preparacin de los ejercicios de evaluacin. Por lo que respecta a los alumnos de nuestra universidad, conviene insistir en que tienen a su disposicin otros recursos didcticos cuya utilizacin puede ser crucial para la consecucin del xito acadmico; en este sentido el alumno de la UNED no debe olvidar adquirir la GUA DIDCTICA Y DE PRCTICAS de la asignatura, que desarrolla pormenorizadamente estas sugerencias. Igualmente, la asistencia a las tutoras y los seminarios con los profesores de la sede central, y la audicin de las emisiones radiofnicas pueden constituir un complemento del mximo inters.

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Captulo 1

FUNDAMENTOS Y PERSPECTIVA HISTRICA DE LA PSICOLOGA EVOLUTIVA


Pilar Pardo de Len Antonio Corral Migo Francisco Gutirrez Martnez

ESQUEMA-RESUMEN INTRODUCCIN OBJETIVOS CONTENIDOS: La psicologa evolutiva corno objeto de estudio Lugar que ocupa la psicologa evolutiva en el conjunto de la psicologa Influencias sobre la constitucin de la psicologa evolutiva de otras disciplinas Tres conjuntos de presupuestos: racionalismo, empirismo y constructivismo Perspectiva histrica Las dualidades inevitables: individuo-sociedad, aprendizaje-genes, afecto-cognicin y desarrollo-aprendizaje ACTIVIDADES SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES BIBLIOGRAFA RECOMENDADA

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ESQUEMA-RESUMEN
La psicologa evolutiva como objeto de estudio Para entender al ser humano es necesario conocer los procesos de humanizacin desde una perspectiva filogentica y desde una perspectiva ontogentica (cmo se producen los procesos de humanizacin desde el nacimiento en el transcurso de la vida). Esta ltima perspectiva es la que estudia la psicologa evolutiva. El objeto de estudio de esta disciplina es el estudio del cambio comportamental a lo largo del transcurso del tiempo, es decir a lo largo de todo el ciclo vital del ser humano. Lugar que ocupa la psicologa evolutiva en el conjunto de la psicologa La psicologa evolutiva es una disciplina joven que ha estado sometida a constantes procesos de modificacin en las ltimas dcadas. En la actualidad se enfrenta a la mayor parte de los temas que son objeto de estudio en otras ramas de la psicologa, pero adoptando la perspectiva del desarrollo. Influencias sobre la constitucin de la psicologa evolutiva de otras disciplinas En este apartado nuestro objetivo es considerar la psicologa evolutiva desde una perspectiva multidisciplinar. Una gran cantidad de disciplinas han estado influyendo tanto en el origen como en la evolucin de la psicologa evolutiva, teniendo alguna de stas una antigedad mayor que la propia psicologa, como son la filosofa, la biologa, la historia, la educacin. Diversas materias han tenido una influencia importante en los temas objeto de estudio y los mtodos utilizados, entre ellas vamos a detenernos a analizar: el psicoanlisis, la etologa, la ecologa y la antropologa, concretamente el mtodo etnogrfico. Tres conjuntos de presupuestos: racionalismo, empirismo y constructivismo La epistemologa es una rama de la filosofa interesada en la naturaleza y origen del conocimiento, su objetivo es establecer una teora del conocimiento que sirva de fundamento a la propia creacin cientfica. Las tres tradiciones epistemolgicas que ms influencia han tenido en la psicologa en general y en la psicologa evolutiva en particular son el objeto de estudio de este apartado. El racionalismo es el planteamiento que subyace a las posturas innatistas, ya que presupone que el desarrollo psicolgico es debido a procesos de crecimiento o maduracin de estructuras innatas. El empirismo es la postura opuesta a la anterior, de hecho defiende que es la experiencia la base de todo el conocimiento. Este planteamiento ha dado origen al asociacionismo (conductismo) y, como rechazo a ste, posteriormente al cognitivismo. El constructivismo es una posicin intermedia entre los extremos racionalistas y asociacionistas, es una postura que defiende que la mente humana construye el mundo que conocemos. Este planteamiento ha tenido una gran repercusin en las teoras sobre el desarrollo al atribuirle al sujeto un papel activo. Perspectiva histrica La exposicin se va a estructurar alrededor de cuatro perodos histricos desde la constitucin de la psicologa como ciencia emprica hasta la llegada al momento actual. La psicologa evolutiva se inicia como ciencia emprica independiente con estudios observacionales que dan lugar a diarios. Es el clima cultural del evolucionismo el que estimula este tipo de estudios biogrficos. El inters por un mayor rigor metodolgico da paso al segundo momento en el que autores como Hall introducen el uso de cuestionarios permitiendo una elaboracin estadstica de los datos, en esta poca surge un importante autor: Baldwin, que hace una aportacin conceptual que permite el surgimiento de una perspectiva constructivista sobre el desarrollo. En el tercer momento surgen divergencias en las lneas de trabajo adoptadas en EE UU que continan con el inters en la acumulacin de datos normativos sobre el desarrollo y Europa, donde comienzan a desarrollarse

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las grandes teoras evolutivas que sern marco de referencia para la disciplina a partir de este momento. La cuarta etapa que dar paso al estado actual es la emergencia del enfoque cognitivo que permitir la aplicacin del mtodo experimental a este campo de estudio. Este momento histrico tiene gran trascendencia, ya que se recupera el estudio cientfico de lo mental. Las dualidades inevitables: individuo-sociedad, aprendizaje-genes, afecto-cognicin y desarrollo-aprendizaje Nos estamos refiriendo a debates que han estado y estn presentes en nuestra disciplina. Es importante enfrentarse a ellos no como alternativas necesariamente excluyentes, sino como planteamientos a los cuales se puede dar una solucin de sntesis. En el anlisis que realizamos de cada una de estas dualidades se insiste en la importancia de considerar los dos polos e integrarlos.

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INTRODUCCIN
Con este primer tema es posible que comience su toma de contacto con una materia nueva, pero sobre la cual tiene ya diversos conocimientos y, por supuesto, una serie de expectativas sobre lo que puede ser su contenido. Es nuestro objetivo iniciar el estudio con reflexiones que nos permitan, progresivamente a lo largo del captulo, desentraar en qu consiste esta disciplina. En un primer momento, vamos a realizar una aproximacin al concepto de psicologa evolutiva que se ir ampliando y matizando en el transcurso del resto del captulo. Nos interesa llegar a definir los aspectos que conforman e identifican la psicologa evolutiva como un campo de estudio con entidad propia; para ello, revisaremos la posicin que esta disciplina ocupa en el entramado de la psicologa y tambin veremos las relaciones que establece con diversas materias que, a la vez que la influyen, estn siendo influidas por ella. Pero para llegar a entender la psicologa evolutiva y los distintos modelos tericos que en ella se desenvuelven, es importante que reflexionemos sobre las distintas concepciones epistemolgicas (racionalismo, empirismo, constructivismo) que subyacen en las distintas teoras psicolgicas sobre el desarrollo evolutivo a las que posteriormente recurriremos para la explicacin de los distintos temas que conforman el curso. No podemos olvidar, en esta toma de contacto inicial, cmo ha ido formndose este campo de estudio, es decir, la perspectiva histrica sin la cual sera imposible llegar a comprender los problemas que en la actualidad se debaten. Estamos hablando de una disciplina joven, poco ms de un siglo de vida, con dificultades para encontrar los mtodos de investigacin que han permitido su evolucin y el desarrollo al que ha llegado. Por ltimo, nos detendremos en analizar las inevitables dualidades que surgen en el estudio del desarrollo del ser humano. Frente a estas polaridades lo endgeno frente a lo exgeno, el individuo frente a la sociedad, el afecto frente a la cognicin, el aprendizaje frente al desarrollo, plantearemos la necesidad de realizar una sntesis que permita escapar de la trampa de un planteamiento meramente disyuntivo.

OBJETIVOS
1. Distinguir los elementos diferenciadores de la psicologa evolutiva como disciplina. 2. Situar la psicologa evolutiva en el resto de las reas de estudio de la psicologa. 3. Analizar la influencia de distintas disciplinas en la evolucin de la psicologa evolutiva 4. Discriminar las posturas epistemolgicas que subyacen en las distintas teoras sobre el desarrollo. 5. Conocer y comprender los cuatro perodos que conforman la historia de la psicologa evolutiva. 6. Familiarizarse con las distintas polaridades a las que nos enfrentamos en el estudio del desarrollo humano.

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LA PSICOLOGA EVOLUTIVA COMO OBJETO DE ESTUDIO


En el transcurso del tema que iniciamos pretendemos abordar la descripcin de la psicologa evolutiva, esto es, presentar lo que va a ser nuestro objeto de estudio a lo largo de este curso. En este apartado, concretamente, queremos insistir en la importancia que presenta el estudio de la conducta humana desde el punto de vista evolutivo, esto nos va a conducir a una primera aproximacin a la psicologa del desarrollo, pero en primer lugar reflexionemos sobre el hombre y su relacin con el resto de las especies. Partir de la afirmacin de que el hombre es un animal social y no puede vivir sin sociedad es algo casi trivial, ya que es sobradamente conocido que el ser humano debe, en gran medida, sus grandes logros adaptativos como especie a la capacidad de cooperacin de sus miembros entre s. Quiz el aspecto ms caractersticos y distintivo del hombre con relacin al resto de las especies es la posibilidad de adaptarse a exigencias diferentes, y esta capacidad de adaptacin es producto, fundamentalmente, del aprendizaje y, por lo tanto, de la cultura. Lo que el hombre realiza en compaa de otros hombres y lo que aprende de los otros es considerablemente mucho ms que lo que son capaces de hacer otras especies. El hombre vive en un medio que ha sido construido por innumerables generaciones anteriores en su lucha por la existencia. Progresivamente se han ido desarrollando conocimientos, creencias, valores e instrumentos que configuran lo que los antroplogos han denominado cultura. Esta cultura es transmitida de generacin en generacin a travs de los smbolos y, particularmente, por medio del lenguaje. Por eso, desde la antigedad el lenguaje ha sido propuesto como la caracterstica fundamental de nuestra especie. Recientemente los cientficos han demostrado que afirmar que la cultura y el lenguaje son nicamente cualidades humanas es una cierta exageracin, ya que entre los chimpancs y otros primates se pueden encontrar rudimentos de cultura y conductas cercanas al lenguaje. En los trabajos de Cheney y Seyfarth (1990) (citado por Gmez y cols., 1995) se observa cmo los monos tota tienen un repertorio de vocalizaciones de alarma para indicar los distintos predadores. La reaccin de los monos que oan estas seales se ajustaba al tipo de predador sobre el que se adverta al grupo. Es curioso el hecho de que estos monos slo vocalizaban cuando saban que haba algn mono presente, por lo tanto esta conducta no es una simple reaccin automtica ante la presencia de un predador, sino que ya se aprecia algn tipo de intencin comunicativa en el animal que emite la seal puesto que controla cundo y en beneficio de quin se emiten las vocalizaciones. No obstante, la cultura humana y la capacidad para usar el lenguaje aparecen como cualidades especficas, de carcter distinto de los fenmenos similares manifestados por cualquier otra especie. ...todava queda sin explicar la enorme laguna que existe entre la conducta de un grupo de primates superiores, por muy flexible que sea, y el modo en que se estructura una sociedad humana, por muy simple que sta sea (Bruner, 1972, p. 51) Para entender al ser humano necesitamos conocer cmo han sido los procesos de humanizacin desde la perspectiva filogentica (este tema lo desarrollaremos en el captulo 3) y cmo son los procesos de humanizacin que se producen desde el nacimiento hasta el ser adulto. Esta perspectiva ontogentica es precisamente de lo que se ocupa la psicologa evolutiva. La formacin de las conductas y las funciones adultas. El punto de vista evolutivo es fundamental para comprender las caractersticas y el funcionamiento de cualquier sistema, ya sea biolgico, psicolgico, social o cultural (Mart, 1991, p. 19), puesto que da una explicacin sobre sus orgenes y su desarrollo. Pero cules son los aspectos del ser humano por los que se interesa la psicologa evolutiva.

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El objeto de estudio de esta disciplina es el estudio de los procesos de cambio comportamental a lo largo del transcurso del tiempo. Cuando hablamos de psicologa evolutiva hacemos referencia, por lo tanto, al estudio de la evolucin y los cambios psicolgicos que ocurren a lo largo de la vida humana en todo su ciclo vital. Las ideas centrales que manejamos en este intento de aproximacin a nuestro objeto de estudio son cuatro: cambio conductual, proceso, dimensin temporal, ciclo vital. Este inters por el cambio nos lleva no slo a expresar las diferencias y similitudes de la conducta en distintos modelos temporales, ya que lo propio de la psicologa evolutiva es la descripcin y explicacin del proceso mismo del cambio. Pero en muchas ocasiones tenemos que partir de los resultados o productos de las acciones de los sujetos para poder inferir los procesos responsables de estas producciones. Otros estudios intentan seguir directamente los procesos psicolgicos en su manifestacin temporal, como por ejemplo los que utilizan los mtodos de observacin que permiten respetar la complejidad de las interacciones que inciden sobre los procesos de inters (Mart, 1991), pensemos, por ejemplo, en nios interactuando en el patio del colegio, la informacin que nos pueden dar estas observaciones sobre la evolucin del concepto de amistad. La dimensin temporal cobra gran importancia cuando pretendemos estudiar el desarrollo, ya que cualquier desarrollo necesita del tiempo para su manifestacin. Es la edad la dimensin temporal ms utilizada en psicologa, pero no es la nica posible. Tal como propone Mart (1991, p. 50) el cambio puede ser estudiado tambin a un nivel macrogentico, por ejemplo Piaget y Vigotsky se preocupan de la evolucin filogentica y la evolucin sociocultural, respectivamente. Otra forma de enfrentarse al cambio es la microgentica, que presenta el objetivo de observar la constitucin de un proceso psicolgico en un tiempo limitado a una o varias sesiones experimentales. El desarrollo es continuo, es decir sucede con el paso de las horas, los das, las semanas, los meses y los aos. Sucede a lo largo de toda la vida. Los cambios se producen sobre lo que hay anteriormente y el desarrollo es direccional, esto es, avanza hacia una complejidad cada vez mayor. Este avance se realiza de una forma organizada, es decir las habilidades se van integrando paulatinamente y se produce de forma holstica, lo que significa que los avances nunca estn aislados, todos los logros en el desarrollo son el resultado de la interaccin de los diversos aspectos. Todo elemento del desarrollo, ya sea fsico, cognitivo o social, depende de todos los dems. Dentro de esta rea de estudio la psicologa del nio se ocupa concretamente de la descripcin de las distintas fases por las que transcurre la infancia y la adolescencia. Uno de los aspectos determinantes del ser humano es precisamente el tener una infancia prolongada, durante la cual gracias a la inmadurez que presenta el nio y la plasticidad que posee se abren inmensas posibilidades de aprendizaje. El ser humano tiene que aprenderlo casi todo, ya que nace con un repertorio de conductas muy pequeo y esto es una de nuestras grandes ventajas como especie, ya que nos permite una mayor capacidad de adaptacin a situaciones cambiantes. Esta plasticidad e interaccin entre el sujeto y el medio permite el surgimiento de una gran gama de diferencias individuales. Cada vida est sometida a cambios individuales en un contexto social, cultural e histrico especfico, lo cual determina la individualidad del ser humano.

LUGAR QUE OCUPA LA PSICOLOGA EVOLUTIVA EN EL CONJUNTO DE LA PSICOLOGA


El estudio del desarrollo humano se ha producido recientemente; aunque encontramos referencias desde etapas muy anteriores, como disciplina con entidad propia cuenta con apenas un siglo de vida.

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El estudio de los cambios psicolgicos que ocurren a lo largo de la vida humana ha estado sometido a constantes procesos de modificacin en las ltimas dcadas. La evolucin de la disciplina se ha visto reflejada, por una parte, en un aumento importante de la produccin de los investigadores y, por otra, por un gran enriquecimiento de los temas que se abordan y de los instrumentos metodolgicos que se utilizan para su estudio. De hecho, en la actualidad se puede decir que en la psicologa evolutiva se tratan la mayor parte de los campos de estudio de la psicologa. La peculiaridad que presenta nuestra disciplina es que este estudio lo realiza desde su perspectiva del desarrollo. No obstante, aunque el mbito de estudio de la psicologa evolutiva lleve a la necesidad de que los investigadores se conviertan en especialistas de aspectos especficos dentro del campo total, queremos insistir en el hecho de que si pretendemos comprender el desarrollo psicolgico debemos atender tanto a los aspectos cognitivos, como a los sociales y afectivos del mismo. La necesidad de estudiarlos conjuntamente est determinada por el hecho de que estos aspectos estn afectando continuamente al desarrollo.

INFLUENCIAS SOBRE LA CONSTITUCIN DE LA PSICOLOGA EVOLUTIVA DE OTRAS DISCIPLINAS


La psicologa evolutiva ha estado y est constantemente relacionada con otras ciencias que han tenido una gran influencia en su formacin y las formas que ha ido adoptando a lo largo de su evolucin. La relacin de la biologa y la sociologa con la psicologa evolutiva ha sido tradicionalmente considerada. La biologa juega un papel esencial en la evolucin del ser humano, pero esta evolucin se realiza en un entorno social que es necesario considerar para explicarla. La psicologa evolutiva aparece as como una disciplina que puede abordarse desde distintas perspectivas segn los aspectos que consideremos centrales en su descripcin. Aparecen una gran variedad de modelos explicativos que a su vez estn influidos por otras disciplinas. Vamos a revisar a continuacin alguna de las disciplinas que han tenido o tienen influencia en la configuracin de la psicologa evolutiva y de sus mtodos de estudio (ver grfico 1.1).

GRFICO 1.1. La Psicologa Evolutiva desde una perspectiva grfico slo refleja algunas de las influencias. Las flechas sin importante nmero de reas que no hemos considerado en esta exposicin).

multidisciplinar (este rtulo indican un

Quiz entre estas teoras una de las que ha tenido una mayor divulgacin ha sido el

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psicoanlisis. Esta disciplina no es propiamente evolutiva, pero ha tenido una gran repercusin en la conceptualizacin de la psicologa del desarrollo durante una poca La teora psicoanaltica es de una gran amplitud y complejidad. En ella podemos encontrar una explicacin del mundo y del hombre, un mtodo para el tratamiento de enfermedades mentales, un sistema de anlisis de la realidad y un modelo explicativo del desarrollo. La posicin psicoanaltica ortodoxa mantiene que el hombre es esencialmente biolgico, que ha evolucionado gradualmente hasta convertirse en una especie dotada de consciencia y de capacidad de razonar, cualidades stas que quedan superpuestas sobre tendencias primitivas e inconscientes, compartidas con los animales inferiores. En las obras de Freud nicamente encontramos dos casos explcitos referentes a nios: el nio que presenta una fobia a los caballos (el pequeo Hans) y el nio que lanza y recoge un carrete de hilo. No obstante, el psicoanlisis, tal como hemos expresado con anterioridad, muestra una teora del desarrollo. Pero su acercamiento al desarrollo se produce no por su inters como objeto de estudio en s mismo, sino como un medio para explicar las patologas que se detectan en la conducta del adulto. En las posiciones posteriores a Freud aparece una orientacin evolutiva mucho ms clara. A partir de la formulacin de las distintas instancias de la personalidad (ello, yo y supery) surge la corriente conocida como Psicoanlisis del Yo. Uno de los aspectos ms interesantes que presenta Ana Freud desde la perspectiva de la psicologa evolutiva, es la relevancia que concede al estudio del desarrollo del nio en el curso de su evolucin. El desarrollo del yo supone una de las fuentes que explican el desarrollo del ser humano. Esta autora entiende el desarrollo en un contexto amplio en el que no slo se tienen en cuenta factores inherentes al sujeto, sino tambin el mundo exterior, el nio deber conciliar ambos tipos de experiencias. En esta lnea, pero introduciendo un mayor nmero de innovaciones a la teora freudiana que Ana Freud, es importante considerar a Erikson. Este autor analiza el desarrollo de los procesos del yo en interaccin con la sociedad a la que se adapta. La realidad sociocultural a la que hace referencia es ms amplia que la considerada por Freud, para quien el contexto social se limitaba a la relacin entre el nio y sus padres. Erikson desarrolla una teora de estadios que se extienden a la totalidad del ciclo vital, en los cuales integra los factores madurativos, afectivos, cognitivos y sociales (ver captulo 2 y 10). Con respecto a la psicologa evolutiva y fundamentalmente al desarrollo socioafectivo, dentro de esta lnea de estudios, son los que versan sobre la gnesis de las relaciones objetales, con las innovaciones que aportan a la psicologa freudiana ortodoxa, los que presentan un mayor inters. Entre los autores que han realizado las mayores aportaciones a este campo podemos citar a: Spitz, Winnicott y Bowlby. Estos autores se centran en el desarrollo afectivo del nio y analizan los efectos de la deprivacin afectiva en el desarrollo del ser humano. El nio parte de un estado de indiferenciacin plena entre lo que es l y lo que es el mundo exterior, a lo largo de distintas fases de desarrollo tiene que ir distinguiendo objetos, lo que le va a posibilitar realizar la eleccin objetal de la madre ya totalmente diferenciada, determinar la presencia de extraos, lo cual se va a reflejar mediante la reaccin de angustia. En definitiva, la construccin de sus relaciones afectivas con los elementos del exterior. Para que el desarrollo afectivo no presente carencias es necesario que el nio establezca los vnculos afectivos que le aportan una base de seguridad sobre la que elaborar las distintas relaciones a lo largo de su vida (todos estos aspectos se desarrollarn extensamente en el captulo 2 del segundo volumen). Bowlby en su formulacin de la teora del apego parte de su posicin psicoanaltica, pero sta se enriquece y adquiere su forma debido al encuentro de este autor con la teora etolgica. Es precisamente de la aportacin que la etologa hace a la psicologa evolutiva de lo que nos vamos a ocupar a continuacin.

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La etologa surge y se desarrolla a partir de los inicios del siglo XX. Alrededor de los aos 30 con las teoras de Lorenz y Tinbergen, adquiere una gran influencia en el campo de la biologa, pero no es hasta los aos 70 cuando su influencia es relevante en el mbito de la psicologa (Lpez, 1983). El planteamiento etolgico concede una gran importancia a la interaccin entre el organismo y el medio. De hecho, considera que la conducta de un organismo es el resultado de la adaptacin de ste a su medio natural. En este postulado se aprecia la influencia de Darwin a quien podemos situar como antecedente bsico de este enfoque, tanto por su concepcin sobre la importancia de la adaptacin al medio en la evolucin de las especies, como por su obra La expresin de las emociones en el hombre y los animales (1872). La etologa puede definirse a grandes rasgos como el estudio biolgico de la conducta de los animales. En su inicio, estos estudios versaban sobre el anlisis comparado de especies inferiores, pero progresivamente se fue ampliando su campo de investigacin a especies superiores hasta que surge la denominada etologa humana. Una caracterstica fundamental de este enfoque es el inters que presenta por estudiar las conductas de los individuos en su medio bajo las condiciones naturales en las que stas se producen y considerando siempre, tal como hemos sugerido con anterioridad, la perspectiva de su valor adaptativo para la supervivencia del individuo y de la especie. Al pretender estudiar las conductas en los ambientes que se producen, la etologa, a lo largo de su evolucin, ha recobrado y renovado tcnicas de observacin que han tenido una importante repercusin en la psicologa evolutiva y ha contribuido a la divulgacin de conceptos tan importantes en la investigacin actual como el de validez ecolgica; este concepto hace referencia a la semejanza entre las condiciones de la investigacin y las condiciones naturales en las que se produce el fenmeno estudiado. La aportacin metodolgica es uno de los mayores mritos que se les reconoce a las teoras etolgicas. Tambin procedente de la biologa surge una disciplina que va a realizar importantes aportaciones a la psicologa evolutiva, nos referimos a la ecologa. El trmino ecologa ha sido adoptado de la ciencia biolgica en donde se emplea para hacer referencia al hbitat de una planta o de un animal y, de la misma forma, a la estructura biolgica, funcin y caractersticas como poblacin de esa planta o animal. En psicologa la ecologa se orienta a la descripcin de la gama de situaciones en que las personas intervienen, el papel que juegan en las dificultades que se encuentran y las consecuencias de stas. Desde una perspectiva evolutiva, se presenta al hombre como un ser total sobre el que actan muchas influencias de una forma interactiva. El enfoque ecolgico plantea, de forma general, una postura crtica ante una psicologa que ignora el contexto en el estudio del desarrollo. Es quiz este el aspecto en el que ms ha influido esta disciplina en la conceptualizacin de la psicologa evolutiva. La psicologa ecolgica estudia la conducta humana tal como se produce en sus contextos naturales, as como las relaciones entre conducta y entorno, con objeto de producir descripciones detalladas que permitan un anlisis cuantitativo (lvarez y del Ro, 1990, p. 235). La formulacin del trmino psicologa ecolgica se debe a la escuela de Kansas (Barker y Wright, 1951) que surge a causa del inters de estos autores por suplir la fase descriptiva que faltaba en la disciplina psicolgica. Pero la articulacin de un enfoque ecolgico del desarrollo corresponde a Bronfenbrenner (1979). Este autor ser tratado en otros captulos de este texto (ver captulo 10). Diversos autores han denunciado el hecho de que las disciplinas que estudian el desarrollo del hombre mantengan un aislamiento que impiden una correcta comprensin

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del ser humano en toda su complejidad (Cole, 1981; Schwartz, 1981; Wertch, 1985; Bruner y Haste, 1987). Estos autores hacen referencia sobre todo a la perspectiva adoptada por la antropologa y la psicologa. Los antroplogos han ignorado a los nios en la cultura, mientras que los psiclogos han ignorado la cultura en los nios (Schwartz, 1981, p. 4, citado en Jahoda, 1986). A pesar de estas opiniones no se puede negar la influencia que la antropologa est teniendo en la psicologa evolutiva. En la actualidad se aprecia el aumento de la utilizacin de mtodos etnogrficos, procedentes del campo de la antropologa. Los estudios etnogrficos permiten penetrar dentro de los contextos en los que se desarrollan los fenmenos que queremos estudiar; por eso se estn incrementando, en gran medida, este tipo de estudios en las aproximaciones contextualistas al estudio del desarrollo (Cole, 1988; Rogoff, 1993). ...la etnografa se centra en la observacin participante de una sociedad o cultura a travs de un ciclo completo de sucesos que ocurren regularmente (Lutz, 1981, p. 52). En esta cita Lutz expone una de las caractersticas ms importantes de la etnografa, su carcter holista. El etngrafo se plantea su estudio de una manera global para ir focalizndose progresivamente en los aspectos ms concretos. Entre los rasgos ms importantes que caracterizan los trabajos etnogrficos Pellegrini (1991) destaca los siguientes: Los trabajos de campo etnogrficos incluyen observaciones participantes. No se utilizan categoras pre-existentes en la recogida de datos. Se usan categoras emergentes que tienen significado para los participantes y que probablemente variarn de una situacin a otra. El etngrafo debe ser consciente y especificar las preconcepciones que pueden influir en la recogida e interpretacin de los datos y tener en cuenta las aportaciones de otros informantes para contrastarlos. El etngrafo parte de planteamientos muy generales en su estudio para ir progresivamente definiendo aspectos ms concretos a lo largo de la investigacin. La validez de la interpretacin de un etngrafo sobre los fenmenos que estudia se puede determinar por la convergencia de las distintas fuentes de informacin. Esto es, diferentes fuentes, como pueden ser la observacin y las entrevistas, aportan informacin sobre un mismo suceso.

La etnografa ha aportado una dimensin narrativa a los estudios psicolgicos sobre el desarrollo defendida por autores que se sitan en una perspectiva contextualista como Bruner. Tambin apreciamos su influencia en las investigaciones sobre el comportamiento cotidiano (Lave, 1988; Lave y Wenger, 1991) que empiezan a tener una gran incidencia en el estudio del desarrollo cognitivo y social. A lo largo de este apartado hemos querido resaltar la importancia de considerar la psicologa evolutiva desde una perspectiva multidisciplinar. Es evidente que la psicologa evolutiva est influida desde su inicio y durante sus distintas fases de desarrollo por diversas disciplinas que han ido contribuyendo a la riqueza que presenta en la actualidad, tanto desde sus aproximaciones tericas como metodolgicas. En esta brevsima revisin no hemos recogido ms que una pequea muestra de materias, pero en el transcurso de la lectura de este texto podremos apreciar la influencia importantsima de otras disciplinas, algunas de las cuales tienen una antigedad considerablemente mayor que la psicologa, como son la filosofa, la biologa, la sociologa, la educacin, la historia, etc. De hecho, los primeros trabajos que se realizan teniendo al nio como objeto de estudio parten de otras disciplinas, en primer lugar centradas en asuntos de corte prctico como es el pedaggico, interesado especialmente en la educacin de los nios, y la

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medicina, centrada en el funcionamiento del cuerpo y la salud. Finalmente, los intereses filosficos y cientficos pretenden responder, al estudiar a los nios, a preguntas sobre el origen del conocimiento o las emociones (Delval, 1994, p. 30). Cmo estas materias ayudan a configurar lo que es actualmente la psicologa evolutiva se apreciar con ms claridad en los siguientes apartados.

TRES CONJUNTOS DE PRESUPUESTOS: RACIONALISMO, EMPIRISMO Y CONSTRUCTIVISMO


En comparacin con las dems especies, es habitual caracterizar al ser humano como ser inteligente, dotado de una extraordinaria capacidad para pensar y resolver problemas sobre la base de su conocimiento del mundo; de ah precisamente que se la haya distinguido como homo sapiens frente al resto de los homnidos en la escala de la evolucin filogentica. Pero qu significa exactamente esta capacidad cognoscente, qu es el conocimiento? cmo surge y cmo se desarrolla? Pues bien, estas aparentemente sencillas cuestiones expresan en realidad la esencia de una de las preocupaciones filosficas fundamentales, que han ocupado a los pensadores desde los antiguos griegos: la que se pregunta por la naturaleza y origen del conocimiento. De hecho, una de las ramas de la Filosofa la llamada Epistemologa se interesa especficamente por este tipo de preguntas con el objetivo ltimo de establecer una teora del conocimiento que sirva de fundamento a la propia creacin cientfica. As, no es de extraar que como apunta Richardson (1988)1, esta cuestin filosfica tambin est detrs de todos los grandes temas y objetivos de la Psicologa en general; ms an, puede decirse que en lo que atae a nuestra disciplina en particular, han sido precisamente las distintas concepciones epistemolgicas es decir, las ideas acerca de la forma en que obtenemos y aplicamos el conocimiento, el aspecto previo o de base que probablemente ms ha influido en la elaboracin de las distintas teoras psicolgicas sobre el desarrollo evolutivo y particularmente sobre el desarrollo cognitivo. Por todo ello, vamos a repasar brevemente las tres tradiciones epistemolgicas ms representativas en referencia a nuestra propia disciplina, la Psicologa Evolutiva.

Racionalismo
El origen del racionalismo se atribuye a la filosofa de Platn. Este filsofo griego argumentaba que el conocimiento verdadero no poda derivarse de algo tan cambiante e inseguro como las impresiones sensoriales, proponiendo que la mente dispone ya de ciertas ideas puras e inmutables acerca de los objetos que experimentamos en las efmeros y variables impresiones sensoriales. En otras palabras, postulaba que todo lo que conocemos est ya en nuestra mente al nacer; y lo que llamamos aprendizaje no sera ms que la actualizacin de ese conocimiento, hacindolo consciente mediante el desenvolvimiento lgico de la razn. Esta idea puede considerarse la esencia del racionalismo, aunque posteriormente sera promovida y ampliada por otros destacados filsofos (Descartes, Spinoza, Leibnitz, ...). El racionalismo se ha venido manifestando muy claramente en numerosos campos de la Psicologa contempornea (p. ej., en el de la Psicologa Comparada, o en las grandes Teoras de la Personalidad); pero quiz haya sido precisamente dentro de la Psicologa Evolutiva, donde las ideas racionalistas han tenido una expresin particularmente significativa, dado que constituyen el fundamento que subyace a todos los planteamientos innatistas (ver grfico 1.2). Dicho de manera breve, desde esta perspectiva se considera que tanto el desarrollo fsico como el desarrollo psicolgico son esencialmente procesos de crecimiento o maduracin de estructuras innatas, es decir, de estructuras ya prefiguradas genticamente
Sobre este punto, el lector interesado puede consultar el magnfico texto de Richardson (1988/93) que recomendamos para un anlisis ms pormenorizado de las distintas perspectivas epistemolgicas; perspectivas que, sin duda, estn en la base de los distintos enfoques sobre el desarrollo cognitivo, pero que tambin, de modo ms general y como el propio autor propone, sirven Para comprender la psicologa en su conjunto.
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En un primer momento, estos presupuestos se concretaron en modelos de desarrollo bastante ingenuos y simplistas, como el preformista (segn el cual ya exista un hombre diminuto en el espermatozoide) o el predeterminista (que defenda la existencia previa de los caracteres dentro de los genes). En realidad, como ya vimos anteriormente, sta es la idea bsica que configur el punto de vista embriolgico y maduracionista sobre el desarrollo psicobiolgico, y que dio origen a la propia psicologa gentica. Pero en la Psicologa Evolutiva contempornea las ideas racionalistas sin duda han encontrado su mejor asiento en el rea del lenguaje y el desarrollo lingstico, propagndose despus a otros aspectos y habilidades del funcionamiento cognitivo.

Grfico 1.2. Algunas expresiones del racionalismo en la teora contempornea (adaptado a richardson, 1988, p. 63 de la trad. castellana)

En este mbito, sin duda sobresale la figura de Noam Chomsky, padre de la llamada gramtica generativa, en relacin con la cual desarroll una teora netamente racionalista sobre el lenguaje y su adquisicin. Lo que Chomsky (1968), defiende, a la manera de los racionalistas clsicos, es que la competencia lingstica humana, dada su naturaleza esencialmente creativa puesto que permite interpretar y producir un infinito nmero de sentencias, debe provenir de un conocimiento esencialmente innato; segn su tesis fundamental, este conocimiento recogera la estructura comn (gramtica universal) de los lenguajes humanos potenciales, a partir de la cual el nio es capaz de reconocer cualquier lengua particular a la que se vea expuesto. Chomsky argumentaba que ningn tipo de aprendizaje podra explicar que una habilidad tan compleja se adquiera ya en la infancia con tanta rapidez y a partir de muestras lingsticas, no slo escasas sino tambin notablemente defectuosas (el argumento de la pobreza del estmulo). Ms tarde estas tesis innatistas se radicalizaran, especialmente a partir de la propuesta de Jerry Fodor (1983) de una mente modular. Segn este autor, la informacin relevante a cada contenido mental (el lenguaje, la msica, los nmeros, etc.) es recogida y procesada por dispositivos especficos (mdulos) independientes entre s (encapsulados) y diferenciados neurolgicamente sobre una base innata. Esta perspectiva innatista y modularista se propag con cierta facilidad dentro de la psicologa contempornea. Sin embargo, en la Psicologa del desarrollo ha encontrado mayor resistencia, dado que conlleva una explicacin de los cambios evolutivos basada en simples procesos madurativos, en los cuales el medio slo tendra un papel desencadenante; con lo que, en realidad, se est defendiendo una visin antievolutiva del desarrollo: se asume que no puede aprenderse

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nada ms all de lo impreso en las estructuras innatas; se dara un enriquecimiento de las mismas, una ampliacin de su campo de aplicacin, pero no habra una verdadera transformacin de tales estructuras en otras. Como era de esperar, esta postura tan extrema ha recibido serias crticas, de manera que, en general, los nuevos desarrollos no defienden un modularismo tan extremo como el de Fodor.

Empirismo
El movimiento antagnico al racionalismo es el empirismo, iniciado por Aristteles, que lo propone como el autntico mtodo de conocimiento. En realidad, se trata slo de la idea contraria igualmente simple. Si el racionalismo supone meramente extraer un conocimiento ya presente independientemente de la experiencia sensorial, el empirismo toma esta experiencia como base de todo posible conocimiento. Ciertamente Aristteles admite la razn como una facultad necesaria e incluso innata sera la que acta sobre la experiencia para abstraer los universales platnicos, pero los conceptos formados no lo seran. Desde el punto de vista psicolgico, el empirismo se ha traducido en lo que conocemos como asociacionismo, nocin que ya introdujera el filsofo para designar el mecanismo por el que la razn impone forma a los datos de los sentidos a fin de crear conocimiento. Este conocimiento, los conceptos abstrados de la

1.3. Algunas manifestaciones del asociacionismo en la teora contempornea (tomado de Richardson, 1988, p. 116 de la traduccin castellana).

experiencia no seran ms que la representacin mental de las asociaciones observadas en el mundo externo, que constituiran, por tanto, la base del aprendizaje y de la memoria. Posteriormente, a travs de los empiristas ingleses (Locke, Hume, Berkeley), el asociacionismo se ampliara prcticamente a todos los fenmenos mentales es bien conocida la comparacin que hace Locke de la mente del nio al nacer con una tbula rasa para indicar que todo proviene de la experiencia instalndose en la naciente Psicologa de finales del siglo XIX. Sin embargo, desde el asociacionismo mentalista slo preocupado de comprender el conocimiento y las funciones mentales se pasara despus al asociacionismo conductista, el cual no slo ignora la mente sino que la rechaza como objetivo cientfico, centrndose exclusivamente en las bases objetivas (observables) del aprendizaje conductual. Siendo as,

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puede decirse que poco o nada relevante ha aportado este movimiento en torno a la preocupacin epistemolgica sobre la naturaleza del conocimiento o sobre su desarrollo ontogentico. De hecho, el conductismo fue generando un creciente descontento incluso internamente que desembocara en un nuevo movimiento: el cognitivismo, que, asumiendo un nuevo asociacionismo ms abierto, supone para la Psicologa la recuperacin de lo mental como objeto de estudio cientfico. Este nuevo punto de vista se ha desarrollado en las ltimas dcadas muy ligado al avance en la tecnologa de la informacin y de las comunicaciones; de hecho se tom al ordenador como analoga vlida para entender y analizar el funcionamiento cognitivo humano, aceptando incluso la posibilidad de simularlo. Inicialmente, este nuevo enfoque que suele referirse como del procesamiento de la informacin, se concret fundamentalmente en los llamados modelos de redes de memoria, que asociaban conceptos (canario, ave, plumas, ...) y propiedades (es un, tiene, ...) dentro de valores y jerarquas de complejidad potencialmente infinita. Pero en esta lnea y como la manifestacin ms actual de este neoasociacionismo contemporneo (ver grfico 1.3), sin duda hemos de destacar los modelos de procesamiento distribuido en paralelo (PDP) que, dicho de forma breve, sustituyen la metfora del ordenador por la metfora del cerebro y que inspirndose en la riqueza de las conexiones neuronales, inaugura un nuevo conexionismo en la esfera de lo mental. En su corta trayectoria este nuevo enfoque ha demostrado un gran potencial explicativo en todas las reas de la psicologa cognitiva, siendo capaz de afrontar de manera novedosa los problemas que plantea el desarrollo cognitivo. Seguramente este potencial se debe en gran medida a que en s mismo el conexionismo supone un enfoque muy poco extremo, con lo que se hace eclctico e integrador: tiene un carcter asociacionista pero limitndolo de nuevo al mbito del conocimiento, su adquisicin y representacin; utiliza, sin embargo, principios racionalistas a la hora de dar cuenta de los procesos que pueden tener lugar. Como consecuencia de esta mezcla, los modelos que desarrollan se ubican en un nivel intermedio entre los polos racionalista y empirista (son esencialmente interaccionistas), lo que les sita ya muy en contacto con el amplio espacio generado por las sntesis constructivistas, la alternativa epistemolgica que se deriva de un intento expreso por reconciliar racionalismo y empirismo y que pasamos a considerar.

Constructivismo
El constructivismo se inscribe en parte dentro de la nueva ola cognitivista que surge como reaccin al conductismo radical, sobre todo ante la acumulacin de datos que indican la necesidad de postular otros procesos (internos) ms all del asociacionismo simple entre estmulos y respuestas. Por supuesto, parte de esta amplia reaccin recupera posiciones predominantemente racionalistas como la del innatismo ms o menos extremo, pero la opcin ms frecuentada ha sido, sin duda, la constructivista, quiz como una bsqueda deliberada de ecuanimidad y equilibrio dentro del acostumbrado juego de extremos. El origen de estas posiciones centradas, sin embargo, tambin hemos de buscarlo en la filosofa y, en concreto, en otra de sus figuras ms sobresalientes: Inmanuel Kant. En un intento deliberado por resolver el antagonismo entre empirismo y racionalismo, Kant admite las dos fuentes de conocimiento: la innata, que le da forma y la de la experiencia, que proporciona el contenido; y las combina y relaciona mediante un argumento aparentemente sencillo: es la propia mente humana la que construye el mundo que conocemos. Y para ello son necesarios los dos tipos de componentes: las categoras lgicas a priori, que son universales, intersubjetivas y los conceptos empricos, que provienen de la experiencia sensorial particular. Pese a que este planteamiento puede parecer poco novedoso, contiene dos aspectos fundamentales y propios, que constituyen, de hecho, la esencia constructivista: las categoras a priori se refieren a verdades lgicamente necesarias, es decir, de carcter puramente formal (cantidad, cualidad, ...) y por tanto no suponen como tales ningn conocimiento del mundo. Esto lo diferencia de los racionalistas. Pero al mismo tiempo hay una diferencia fundamental con los asociacionistas: los conceptos empricos no son simples abstracciones a partir de la experiencia, sino que deben ser siempre construidos a partir de los esquemas

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disponibles, esto es, a partir de las construcciones que la experiencia previa ya ha proporcionado. La filosofa kantiana subyace a muchos planteamientos de la psicologa cientfica (p. ej., la psicologa de la gestalt o las propuestas modernas sobre formacin de conceptos); pero quiz donde se ha plasmado de una manera ms influyente la nueva perspectiva constructivista ha sido en las teoras sobre el desarrollo, especialmente a partir de la atribucin de un papel activo al sujeto. Entre estas teoras hemos de resaltar como representativas las de Piaget y Vygotski; el primero desde un enfoque predominantemente individual, mientras que el segundo con una perspectiva declaradamente social y contextual. Ambos han proporcionado, sin duda, los dos modelos clsicos de desarrollo ms influyentes en las teoras contemporneas, que a favor o en contra y en mayor o menor grado, los recogen como un referente inevitable. Algunas de estas nuevas teoras pueden considerarse derivaciones o extensiones de aquellos modelos clsicos (como los planteamientos neopiagetianos y neovygotskyanos), otras, aun con un sustrato original, mantienen sin duda paralelismos y relaciones diversas (p. ej., la teora de Wallon o la de Karmiloff-Smth), mientras que otras, finalmente, se sitan ms bien como complementarias (el modelo ecolgico de Bronfenbrenner, constituira un ejemplo de este tipo). En todo caso, como decamos, lo que caracteriza todas estas propuestas tericas (ver grfico 1.4) es su marcado carcter constructivista, como posicin epistemolgica intermedia) entre los extremos racionalista y asociacionista. Frente al asociacionismo se insiste en que la experiencia generadora de conocimiento no constituye un registro pasivo de las asociaciones ambientales, una copia simple, sino algo reelaborado, reconstruido en funcin de la experiencia precedente, del conocimiento ya adquirido; y frente al racionalismo, asumen que las representaciones que constituyen el conocimiento son construidas por el individuo a partir de su interaccin con el medio, aceptndose slo restricciones innatas mnimas para este proceso. As, en ltima instancia, el debate que se plantea no es ya si se da algo innato sino cul es su naturaleza: constituyen simples programas a ejecutar (maduracin), o es un mecanismo que construye sus propios programas activa o interactivamente? De todos modos, la distincin no siempre es fcil partiendo de la base de que el constructivismo combina racionalismo y asociacionismo en un continuo sin divisiones netas; de manera que la etiqueta escogida para una

GRFICO 1.4. Algunas manifestaciones del constructivismo en la teora contempornea (Adaptado de Richardson p.152 de la traduccin castellana).

determinada formulacin podra ser un tema de mero nfasis cuando no de simple preferencia. Por supuesto, este problema es particularmente acuciante en las propuestas ms actuales, en las que claramente se incorporan elementos de los tres tipos, como ocurre, por ejemplo, con las propuestas conexionistas: admiten conexiones entre unidades segn pautas innatas, pero al mismo tiempo susceptibles de modificacin permitiendo una construccin activa de

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esquemas cognitivos.

PERSPECTIVA HISTRICA
La historia de la Psicologa Evolutiva no ha sido completamente paralela ni a la de la psicologa general ni a la de otras ramas de la Psicologa, debido a ciertas peculiaridades propias. En primer lugar, aunque indudablemente comparte los orgenes filosficos de la psicologa, la psicologa del desarrollo tiene tambin otras fuentes importantes que se inscriben dentro de motivaciones ms aplicadas: la pedaggica el estudio del nio con fines educativos y la clnica inters por facilitar el desarrollo normal y corregir sus desvos. La segunda diferencia, es ms importante, si cabe, ya que atae a un importante condicionante metodolgico: dado que los nios ms pequeos no pueden estudiarse a travs de mtodos introspectivos por sus requerimientos verbales y capacidad de autoobsevacin, la Psicologa Evolutiva fue excluida de las primeros estudios experimentales de la psicologa iniciados por Wundt, y tuvo que basarse en los mtodos indirectos de la observacin y la inferencia considerados, por entonces, poco cientficos. Finalmente, y en paralelo con esta diferencia en cuanto a los mtodos, existe asimismo una gran diferencia en cuanto a los contenidos de investigacin. Mientras que la primera psicologa experimental slo se interesaba por los procesos mentales simples (sensaciones, imgenes...), la primera psicologa del nio, se ocup directamente de los procesos superiores, como el lenguaje y el conocimiento atendiendo a sus funciones2. As pues, en lo que sigue, vamos a repasar esta historia peculiar con un poco ms de detenimiento; y lo vamos a hacer principalmente desde la referencia a los mtodos empleados en la investigacin evolutiva, que son los que, de uno u otro modo, han ido condicionado el paralelo desarrollo terico.

La observacin sistemtica y la constitucin de la Psicologa Evolutiva como ciencia emprica


De una u otra forma, el inters por la educacin y por la salud de los nios ha existido desde siempre, por lo que las observaciones y consideraciones sobre el mundo infantil guiadas por tales motivos, pueden encontrarse en filsofos e intelectuales de todas las pocas (Platn, Locke, Comenius, Rousseau...). Sin embargo, es a finales del siglo XVIII cuando comienza un inters real por conocer cientficamente el desarrollo del nio. Se suele atribuir a Tiedemann, la inauguracin de este primer periodo con la publicacin, en 1787, de las observaciones realizadas sobre el desarrollo de su hijo en sus tres primeros aos. Se trata del primer estudio publicado basado en un diario y realizado con intereses de ndole epistemolgica. Pero al indudable inters terico del estudio de este filsofo alemn, hay que aadir el gran mrito que posee desde el punto de vista metodolgico: Tiedemann realiz observaciones sistemticas, precisas en cuanto a las edades asociadas y relevantes en cuanto a los contenidos (los reflejos, o la funcin simblica siguen siendo temas importantes de la Psicologa Evolutiva actual). Pese a todo, sin embargo, el trabajo de Tiedemann no tuvo mayor trascendencia en su momento. Su influencia hubo de esperar el clima propicio del evolucionismo, que se instal en Europa a mediados del XIX bajo el definitivo impulso dado por la teora de Darwin (1859) sobre El origen de las especies a partir del mecanismo de la seleccin natural. Es preciso sealar aqu aunque slo sea de pasada, que si bien la teora darwinista tuvo una gran influencia en casi todas las ciencias naturales y humanas e n t r e ellas la Psicologa, este influjo en realidad no tuvo una manifestacin directa en el surgimiento de la Psicologa Evolutiva como tal. En todo caso, fue el clima cultural del evolucionismo el que propici el redescubrimiento de Tiedemann y el que estimul de nuevo los estudios biogrficos.
Para ampliar estos detalles histricos, el lector interesado puede consultar las excelentes revisiones en castellano de Delval (1988) y Prez Pereira (1995).
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Aunque algunos de estos diarios son destacables (p.ej. los de Taine (1876), o del propio Darwin (1877), el ms representativo es, sin duda, el de Preyer (1841-1987), cuya publicacin en 1882 (El alma del nio) suele considerarse como el primer manual de Psicologa Evolutiva; y, consecuentemente, tambin suele verse en el propio Preyer al iniciador de la disciplina como ciencia emprica. Dentro de la perspectiva evolucionista de la poca, sus intereses tericos iban dirigidos a esclarecer las relaciones entre ontogenia y filogenia y desde posiciones que ya apuntaban cierto interaccionismo. Sin embargo, se le ha criticado la ausencia de un esquema terico claro que le permitiera ir ms all de la simple descripcin. Ciertamente, el valor del estudio de Preyer est ms en sus mtodos que en sus ideas. Preyer trat de seguir programas de observacin controlados metodolgicamente a travs de una serie de criterios explcitamente formulados que pretendan garantizar la sistematizacin y objetividad de las observaciones. En este mismo sentido, no obstante, tambin hemos de mencionar los estudios realizados sobre sujetos especiales que son, incluso, cronolgicamente anteriores a las biografas de sujetos normales, entre los cuales destaca el realizado por Itard (1774-1838) acerca de Vctor de Aveyron, un nio salvaje encontrado en los bosques de esa regin francesa. Desde nuestro punto de vista, sin embargo, el inters de este caso s trasciende lo puramente metodolgico, ya que sirvi para reactivar en el mbito del estudio del nio, el tradicional enfrentamiento entre las actitudes racionalistas y empiristas sobre el origen del conocimiento. Del lado empirista, la motivacin de Itard estaba en demostrar que las notables deficiencias del nio se deban a la deprivacin social que haba sufrido y que, por tanto, podran recuperarse con una educacin suficiente. Frente a esta postura culturalista o relativista, se encontraban los esencialistas o biologicistas (Pinel, Esquirol) que defendan la naturaleza congnita de las limitaciones de Vctor y, consiguientemente, la inutilidad de cualquier intento reeducativo. En definitiva, puede decirse que fue Itard quien inicia la polmica que an persiste en la psicologa del desarrollo sobre el papel del medio frente a la herencia y las posibilidades de la educacin y de la cultura. As pues, con los estudios observacionales se inicia la Psicologa Evolutiva como ciencia emprica independiente. La preocupacin por el rigor metodlogico en las observaciones introducida por Preyer, sera seguida despus por los nuevos psiclogos interesados en el desarrollo, entre los que cabe destacar a George Stanley Hall y el que fuera su alumno, Arnold Gessell, los cuales introdujeron importantes novedades y mejoras en los mtodos. Pero esto atae ya al siguiente punto.

Los estudios estadsticos y el primer constructivismo sobre el desarrollo cognitivo


Stanley Hall (1840-1924) es considerado como otro de los fundadores de la Psicologa Evolutiva, dado que se convirti en promotor de todo un movimiento de investigacin de la infancia, con el objetivo de obtener patrones normativos sobre la mente y el conocimiento de los nios. Hall es el que introdujo en EE UU el mtodo de los cuestionarios realizando un amplio estudio sobre Los contenidos de las mentes infantiles (1883). Con este impulso generaliz el empleo de este instrumento, mejorando adems su aplicacin y los procedimientos estadsticos de presentacin y anlisis de los datos obtenidos. Desde el punto de vista terico, sin embargo, la contribucin de Hall no tiene mayor inters que el histrico. Indudablemente, los datos proporcionados por los cuestionarios, unidos a los estudios biogrficos supusieron un avance cuantitativo en cuanto al conocimiento sobre el desarrollo del nio. Pero el desarrollo de la Psicologa Evolutiva necesitaba un avance cualitativo desde el punto de vista terico que permitiera superar el enfoque meramente descripcionista y normativo. Un paso decisivo en esta direccin vendra de la mano de James Mark Baldwin (1861-1934), cuya aportacin conceptual supone la emergencia del punto de vista constructivista sobre el

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desarrollo3. Este autor desarrolla un sistema terico que constituye un intento deliberado por coordinar los distintos mbitos de estudio relevantes a la Psicologa Evolutiva (la psicologa general, la biologa evolucionista del momento e, incluso, la teora del conocimiento), a travs del cual anticipa muchas de las ideas y temas que posteriormente elaboraran tericos tan centrales como Piaget y Vygotski. Con ello, Baldwin es el primero que instaura una perspectiva genuinamente evolutiva lo que el mismo llama un mtodo gentico y desde una visin constructivista del desarrollo que trata de superar el mecanicismo dominante. En definitiva, es de comn reconocimiento que con Baldwin concluye un largo periodo de constitucin de la Psicologa Evolutiva, en la medida en que consigue definir su mtodo y conceptos fundamentales en el marco de la ciencia y la cultura de la poca. Pese a ello, sus contribuciones se olvidaron con rapidez, probablemente por la falta de claridad en la presentacin de sus ideas y, sobre todo, por la carencia de mtodos adecuados para investigar los temas que le interesaban (desarrollo cognitivo, social y de la personalidad y la relacin entre evolucin y desarrollo) y que le convirtieron en un cientfico terico alejado de la comprobacin emprica. Sera, pues, necesario el desarrollo de nuevos mtodos para redescubrir la indudable aportacin de Baldwin y todo su mrito.

El surgimiento de las grandes teoras y la convergencia con la investigacin experimental


En realidad, la escasa repercusin del trabajo de Baldwin no era sino reflejo del difcil y titubeante paso de la Psicologa Evolutiva durante las primeras dcadas del siglo, un periodo marcado por divergencias notables. Y es que, no slo se haba producido un claro distanciamiento entre la Psicologa Evolutiva y la Psicologa General del momento, sino que adems la propia Psicologa Evolutiva sigui cursos muy distintos a ambos lados del ocano, propiciados sin duda por las distintas circunstancias socioculturales de Europa y EE UU y los distintos desarrollos de la teora psicolgica. A principios de siglo se producen varios acontecimientos importantes que influirn en el desarrollo de la disciplina, si bien se ubican en otros mbitos: el educativo y el psicopatolgico. As, es destacable cmo a partir del movimiento psicoanaltico fundado por Freud, comienza a valorarse la posible incidencia de las experiencias tempranas en el desarrollo subsiguiente; lo que promovera luego el surgimiento de un psicoanlisis infantil. Por otro lado, las crecientes preocupaciones pedaggicas por la escolarizacin y la mejora de la educacin de los nios propiciaron la recuperacin del inters por su desarrollo psicolgico. En este marco general, no es de extraar que lo ms caracterstico de esta poca en el continente americano fuese la creacin de centros clnicos y de investigacin con el fin de procurar el bienestar infantil. Desde estos centros, sin embargo, slo se promueven estudios de carcter descriptivo y normativo, basados en la simple observacin y el uso de pruebas estandarizadas. Un antiguo alumno de Hall, Arnold L. Gesell (1880-1961) es la figura que destaca en este periodo. Desde la clnica fundada por l mismo en 1911, se dedic a la descripcin minuciosa del desarrollo infantil ao a ao creando, incluso, una escala para el Diagnstico del desarrollo (Gesell y Amatruda, 1941). Este inters por fijar los niveles normativos del desarrollo conllevaba una gran preocupacin por lograr una observacin rigurosa, para lo cual introdujo tcnicas novedosas como las filmaciones o los espejos unidireccionales. Este tipo de estudios, alejados
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En este sentido suele tambin reconocerse la figura de Alfred Binet (el creador de la primera escala de inteligencia), quien adelantndose casi tres dcadas a Piaget, destac la importancia de la actividad del nio en la construccin de su desarrollo, interpretndolo funcionalmente en trminos de adaptacin al medio fsico y social; por ello cabe reconocerle incluso como uno de los precursores de las concepciones evolutivas constructivistas. Sin embargo, no nos detendremos aqu en su aportacin, ya que tambin hay quien prefiere verlo simplemente como un psiclogo infantil interesado en la psicologa diferencial pero sin perspectiva gentica.

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obviamente de la experimentacin, supusieron una gran acumulacin de datos sobre las secuencias evolutivas, pero sin conceptualizaciones integradoras, sin interpretacin ni elaboracin terica alguna. Como avanzbamos al principio, este panorama de la Psicologa Evolutiva contrasta esencialmente tanto con lo que estaba sucediendo en Europa, como con los propios derroteros que ya haba tomado la psicologa general americana. El conductismo, fundado por John B. Watson (1913) como una ruptura esencial con la psicologa mentalista anterior era ya dominante en la segunda dcada, promoviendo un acercamiento netamente experimental al estudio de la conducta. Adems, como se sabe, en este nuevo marco terico y de investigacin no slo se desestimaba la influencia de la herencia en el desarrollo, sino que se atribua un papel decisivo al ambiente, interesando por tanto el aprendizaje y no la maduracin. De todos modos, ms all de los estudios pioneros del propio Watson, las aportaciones del conductismo en torno al desarrollo en esta primera poca fueron muy escasas ya que los psiclogos conductistas pronto se sintieron mucho ms atrados por las ratas que por los nios como sujetos experimentales. Mientras tanto en Europa surga otra de las grandes perspectivas tericas de la psicologa, la teora de la Gestalt que, como el conductismo, tampoco supuso una aportacin especfica significativa a la psicologa infantil y evolutiva. No obstante, es obligado citar trabajos como los de Koffka (1921) y Bhler (1918) que ayudaron a la consolidacin de la disciplina, siendo, de hecho, los que abrieron el camino a la teorizacin subsiguiente. Cabe sealar especialmente el trabajo de algunos psiclogos que, lejos de los afanes descriptivos de sus colegas americanos, comienzan a teorizar sobre el desarrollo desde mediados de los 20 con el nimo de interpretar consistentemente los datos recogidos hasta el momento. Nos referimos, por supuesto a las teoras de autores como Heinz Werner, Henri Wallon, Lev Vygotski y Jean Piaget , que se convertiran con el tiempo en las principales bases tericas de la disciplina. En este momento, sin embargo, lo destacable de este incipiente desarrollo terico es que aporta un ntido enfoque gentico: para conocer los procesos mentales adultos es necesario saber cmo se originan. De todos modos, el trabajo de estos autores europeos no tuvo al principio repercusin alguna en la Psicologa Evolutiva americana, probablemente debido a discrepancias sustanciales, tanto en los contenidos como en los mtodos.

Emergencia del enfoque cognitivo


El estado de cosas que acabamos de describir, comienza a cambiar a partir de los aos 50 con una serie de acontecimientos que favorecen laconfluencia en los dos planos ya aludidos (entre la psicologa americana y europea y entre la Psicologa Evolutiva y la psicologa general) y que supone, hacia 1960, la gran expansin de la Psicologa Evolutiva dentro o, al menos, muy en relacin con la revolucin cognitiva que est teniendo lugar por entonces y que afecta a toda la Psicologa. Sin duda, la nota ms significativa de este ltimo periodo de la Psicologa Evolutiva est en la aplicacin generalizada del mtodo experimental hasta el momento propio de los estudios sobre aprendizaje bajo un decidido inters por descubrir las causas de los cambios evolutivos. En este hecho influyeron decisivamente los nuevos tericos del aprendizaje social (Sears, Bijou y Baer, Bandura), cuyas investigaciones con nios abrieron los ojos sobre la posibilidad real del estudio experimental de la conducta infantil. Pero esta posibilidad tambin se debi muy claramente al descubrimiento de nuevas tcnicas (p. ej., las de habituacin o preferencia, que comentaremos en el captulo 5 y 6) y nuevos indicadores (potenciales evocados, fijacin de la mirada,...) sobre las capacidades infantiles que permitan superar las dificultades inherentes a la investigacin de los bebs y nios pequeos con escasas habilidades verbales. De todos modos, desde el punto de vista terico, el cambio de mayor repercusin en este ltimo periodo se refiere, sin duda, a la emergencia del movimiento cognitivista a mediados de los cincuenta y que, frente al conductismo, supone la rehabilitacin del estudio cientfico de lo mental. El alcance actual de este movimiento y sus perspectivas de futuro son difciles de delimitar,

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dado que, como se suele decir, tom la fuerza de una revolucin (la revolucin cognitiva) y, desde luego, ha adquirido ya las dimensiones de toda una ciencia, la moderna ciencia cognitiva (vase p.ej., Gardner, 1988; Bajo y Caas, 1991) que, dentro de un gran esfuerzo interdisciplinar, trata de integrar trabajos de muy variados mbitos: Filosofa, Psicologa, Lingstica, Antropologa, Inteligencia Artificial y Neurociencia). Su inicio, sin embargo, aparece claramente ligado al surgimiento de una nueva perspectiva en el estudio de la mente: la del procesamiento de la informacin (P.I.) que, bsicamente, como ya indicamos supone comparar las capacidades del cerebro humano con las posibilidades de cmputo de los ordenadores.

LAS DUALIDADES INEVITABLES: INDIVIDUO-SOCIEDAD; APRENDIZAJE-GENES; AFECTO-COGNICIN Y DESARROLLO-APRENDIZAJE


Cuando se intenta no slo describir sino tambin explicar el desarrollo humano surgen un conjunto de dificultades que tornan difcil la tarea. Por ejemplo, dnde hemos de poner la carga de la prueba, en el desarrollo endgeno de las personas o en las influencias sociales o culturales que reciben de la comunidad donde estn situadas. Qu es lo principal cuando tratamos de predecir el desarrollo individual, la riqueza de todo tipo de estmulos proporcionada por el medio ambiente o la calidad de la herencia gentica recibida? Por lo que respecta a las distintas dimensiones del desarrollo, qu debemos primar a la hora de caracterizar la evolucin individual, el componente afectivo, emocional y social o, por el contrario, el cognitivo o intelectual. Y, por ltimo, cul de estas afirmaciones se acerca ms a la verdad: el aprendizaje fomenta el desarrollo e incluso lo acelera, o, el desarrollo permite o es el motor del aprendizaje. Una salida fcil a estos dilemas podra ser decir que hay que tomar en consideracin ambos polos de la disyuncin. Es decir, en lugar de verlos en trminos de una disyuncin excluyente, sera mejor contemplarlos como una disyuncin incluyente. El problema en este caso es de integracin: cmo lograr una sntesis y no una mera suma o agregacin de las distintas partes. Trataremos de revisar en este apartado las disyunciones planteadas.

Individuo-sociedad
Cuando tratamos de entender el desarrollo humano nuestro punto de mira, indudablemente, es el desarrollo de personas concretas. Lo que ocurre es que si nos olvidamos de que este desarrollo se produce, obligatoriamente, en el marco de un contexto social (relaciones interpersonales, relaciones familiares, grupales e institucionales) podemos incurrir en una suerte de reduccionismo de carcter solipsista (individualista). Realmente podemos hablar de un individuo aislado, situado al margen, por encima o por debajo de la sociedad en la que crece? La famosa pelcula de Truffaut, El pequeo salvaje, que cuenta la historia verdica de un nio encontrado en estado salvaje, es una apologa del poder civilizador de la sociedad a travs de la educacin y una ilustracin de que el sujeto humano solo, es inviable. Del mismo modo, la pelcula de Penn, El milagro de Ana Sullivan, basada en una hecho histrico, es una ilustracin de cmo las relaciones humanas pueden suplir, incluso, las gravsimas carencias de una nia que es sordomuda y ciega de nacimiento, pero que finalmente, gracias al trabajo de su tutora es capaz de comunicarse y desarrollarse de un modo que parece milagroso. Cada persona pertenece a una generacin especfica (tiempo generacional), est inmersa en una determinada cultura (tiempo sociolgico) y cada generacin, en su conjunto, est en deuda con un particular perodo histrico (tiempo histrico). Es un mito pseudocientfico pretender estudiar al individuo aislado de todas estas influencias. El individuo aislado es una ficcin. El cogito ergo sum (pienso luego existo) de Descartes es una inversin forzada del hecho de que me encuentro enfrentado a distintas tareas vitales y para resolverlas necesito actualizar o desplegar todas mis potencialidades.

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El juego infantil, por ejemplo, es un dominio privilegiado para ilustrar la importancia del contexto social en el desarrollo individual y de la integracin entre lo intelectual, lo afectivo y lo social. En el segundo volumen de estas unidades didcticas hay un captulo dedicado a este tema. Adems, la influencia del mundo social en el desarrollo humano hace que se convierta, por s mismo, en un dominio de conocimiento de enorme importancia para el nio. Tanto el conocimiento social como el conocimiento moral son ejemplos de la actividad constructiva desplegada por el nio y ejemplos de desarrollo a lo largo de toda la vida. De modo que podemos contemplar el contexto social desde dos puntos de vista: por un lado, como variable de importancia decisiva a la hora de explicar el desarrollo humano y, por otro, como objeto de conocimiento que est sometido, al igual que cualquier otro dominio, a un lento proceso de adquisicin no exento de dificultades.

Aprendizaje-genes
El debate entre las posturas innatistas y ambientalistas parece inacabable. Los estudios llevados a cabo con gemelos univitelinos (monozigticos) y bivitelinos (dizigticos), con hermanos y con nios adoptados (tanto criados juntos como separados en todos los casos) parecen indicar que el 60% de la variacin entre las personas en competencia verbal y el 50% en competencia espacial se debe a la gentica. El trmino heredabilidad es una medida estadstica de la contribucin gentica a las diferencias individuales. La heredabilidad nos dice en qu proporcin las diferencias individuales en el seno de una poblacin, es decir, la varianza, han de adscribirse a los genes. Al afirmar que un carcter presenta una heredabilidad del 50% indicamos que la mitad de la varianza en dicho rasgo est ligada a la herencia. En general, si la heredabilidad de un rasgo es elevada, la influencia de los genes sobre dicho rasgo ser tambin muy intensa. Ahora bien, una cosa es la influencia de los genes en la explicacin de las diferencias individuales y otra, muy distinta, la afirmacin del carcter innato de las capacidades psicolgicas. Alguien puede afirmar que la capacidad lingstica, por ejemplo, es innata y no por ello aceptar que las diferencias individuales en la actuacin lingstica son de procedencia innata. Habra dos tipos de innatismo: a) un innatismo modular que considera que las estructuras psicolgicas son consecuencia de mdulos innatos, mdulos encapsulados, y, b) un innatismo del estado inicial, segn el cual el nio est dotado innatamente con un juego de representaciones de entradas particulares con una serie de reglas que operan sobre esas representaciones. En este segundo caso, no habra encapsulamiento ni impenetrabilidad: las estructuras iniciales seran revisables a partir de nuevos resultados. En general, las teoras modulares son opuestas al desarrollo. Segn stas el desarrollo no es el resultado de cambios conceptuales internos sino el resultado de cambios externos no conceptuales en el procesamiento de la informacin. Lo que se desarrolla es la actuacin ms que la competencia y los errores que cometemos se interpretan como errores de actuacin. Pero sta es una postura minoritaria. El hecho de que cierta proporcin de la varianza pueda explicarse acudiendo a la gentica, no nos dice nada sobre la estructura y la funcin de la competencia psicolgica de que se trate. La conducta humana no es una suma de una parte gentica y de otra ambiental. Ms bien es la resultante de una compleja interaccin entre mltiples factores. La conducta humana es una sntesis y no una mera agregacin de partes. Con una frase que ha hecho fortuna, podramos decir que el todo es ms que la mera suma de las partes. Cmo descartar la posibilidad de que los gemelos monozigticos tengan altas correlaciones entre ellos porque al aparecer como iguales sean tratados de la misma forma? Adems, no debemos olvidar que los genes son algo muy complejo. As, por ejemplo, no sabemos si la presunta influencia gentica es similar a lo largo de todo el curso de la vida, o, si aqulla se va ampliando o reduciendo durante el ciclo vital. Es por ello imperioso mejorar las tcnicas de medida, de anlisis de datos y las teoras que las soportan. Cmo lograr medidas de la interaccin entre genes y medio? Cmo se expresan los genes en trminos neurofisiolgicos? Estas son preguntas importantes que nos deben conducir a una reflexin ms

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profunda sobre la complejidad de la naturaleza humana. Somos seres con una dimensin biolgica y con otra cultural, pero adems de eso, todo, al tratarse de asuntos que afectan al hombre, est impregnado de historia. Fuera de la comprensin histrica, el ser humano se nos aparece como un mero conglomerado de mecanismos ms o menos biolgicos o culturales sin entidad ni consistencia alguna. El desarrollo humano no puede ser comprendido al margen de su dimensin histrica. Pondr un ejemplo para ilustrar lo que quiero decir. Parece comprobado que un cierto nmero de cualidades psicolgicas est relacionado con el lugar que se ocupa en el orden nacimientos. Como dice Kagan (1998/2000) la ms slida (de estas cualidades) es la actitud respecto de la autoridad legtima. Los primognitos tienen mayores probabilidades de adoptar una actitud benevolente y respetuosa ante la autoridad. Los que nacen despus tienen ms probabilidades de desarrollar una concepcin escptica y en ocasiones cnica. Como consecuencia, el mayor de una familia est ms dispuesto a asumir los valores de los padres. Si estos valores tambin cuentan con el respaldo de la cultura mayoritaria, el primognito ser ms receptivo que sus hermanos menores al mantenimiento de la lealtad a los patrones dominantes de la sociedad. (p. 147). En el mismo lugar (p. 149) se cita un trabajo que pone de manifiesto que la mayora de los naturalistas primognitos que comentaron la evolucin entre 1860 y 1875 rechazaron las ideas innovadoras de Darwin, mientras que los segundones triplicaron la proporcin de quienes las respaldaron en relacin con sus hermanos mayores. En veintiocho ideas cientficas innovadoras, la proporcin de segundones que apoyaron un avance conceptual novedoso duplic la de los primognitos. Este es un ejemplo donde vemos cmo una variable, a caballo entre lo biolgico, lo cultural y lo histrico, puede influir de un modo insospechado en la actitud hacia la recepcin de ideas revolucionarias en el campo del conocimiento cientfico.

Afecto y cognicin
La vida es una sucesin continua de cambios: neurofisiolgicos, intelectuales, afectivos o sociales. Como se ve, algunos son endgenos, nos sobrevienen y no tenemos poder sobre ellos. Otros son exgenos y, a veces, tampoco est en nuestras manos provocarlos o modificarlos. Entre unos y otros, con unos y otros, el individuo debe forjar su biografa, debe integrar todos estos cambios en un todo coherente, en un proyecto vital capaz de englobar las distintas dimensiones del desarrollo y de dotar de sentido la propia vida. Ahora bien, aunque el desarrollo desde el punto de vista subjetivo es una tarea global, desde el punto de vista objetivo requiere parcelar y dividir las distintas dimensiones para poder estudiarlas. Pero eso no debe hacernos olvidar que la segregacin si bien es necesaria no deja de ser artificial. He aqu un ejemplo tomado del relato autobiogrfico de una joven: Mi corta vida podra dividirse en dos partes: un antes de... y un despus de... La divisin o el punto de inflexin coincidira con mi entrada en..., es decir, hace tan slo dos aos. Tampoco sera correcto decir que antes era de una forma y a partir de ese momento cambi mi vida, sino que fue un proceso lento (en el que todava me encuentro) y que se empez a fraguar ya desde los ltimos aos de... En pocas palabras, el cambio (o debera decir la mejora) ha consistido en un abrirme a todo aquello que se me presenta, en una predisposicin a descubrir, a no decir que no a nada antes de probarlo; en resumen a abrirme a las ocasiones (y a las personas sobre todo) intentando sacar el mximo de ellas y tratando de mostrar lo mejor de m. Ya digo que este proceso contina (siempre hay mucho que mejorar). Si no fuera as, qu sentido tendra la vida? Adems, cada vez son ms, y ms interesantes las situaciones (y las personas) que se me brindan. Como se ve la persona tiene una idea global de su evolucin, no compartmentalizada. Otra cosa es, como venimos diciendo, que para poder conocer en profundidad una determinada secuencia evolutiva tengamos que estudiarla, en cierto modo, aislada de todas sus otras conexiones.

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Cuando estudiamos el desarrollo del conocimiento matemtico de los nios y adolescentes solemos considerar que estamos ante un problema eminentemente intelectual, que afecta a la cognicin abstracta. Sin embargo, en determinadas investigaciones (Adams y Hitch, 1998 y Ashcraft, Kirk y Hopko, 1998) se ha podido constatar que la ansiedad matemtica dificulta la actuacin cuando los problemas alcanzan una cierta dificultad. La ansiedad matemtica podramos definirla como un sentimiento de tensin, aprehensin o miedo que interfiere en la actuacin matemtica. Para resolver un problema es necesario efectuar una secuencia de pasos. Durante la generacin de esta secuencia hay que mantener la informacin intermedia generada y til para el paso siguiente. Ello consume recursos atencionales que son limitados. Por otra parte, si (1) aumenta el nmero de pasos para resolver el problema; si (2) aumenta la cantidad de informacin que hay que retener temporalmente y si (3) se requiere mantener la informacin por un perodo ms largo de tiempo, entonces esos recursos atencionales se ven sobrecargados. Como los ansiosos no inhiben la atencin hacia los pensamientos intrusos o inconvenientes, ello les obliga a prestarles atencin. Dado que la memoria de trabajo (o memoria operativa) dispone de recursos limitados, los ansiosos desperdician recursos lo que empobrece tanto su velocidad como su exactitud. La ansiedad, pues, acta como una segunda tarea que interfiere en la actuacin. Por eso ante problemas complejos, los ansiosos son ms lentos, menos exactos o ambas cosas. El problema para ellos es una reduccin de la capacidad de la memoria de trabajo. Este drenaje en los recursos har que no se construya un adecuado repertorio de estrategias. Al final, una alta ansiedad y una baja actitud pueden hacer que se produzca una baja aptitud. Desgraciadamente, la ansiedad es observable ya hacia los 9-10 aos y se desarrolla mucho hacia los 13 aos. Vemos, entonces, cmo un componente emocional puede estar entorpeciendo el desarrollo cognitivo en el campo de las matemticas. Por supuesto que para explicar el rendimiento en matemticas hay que echar mano de un puado de variables que influyen unas en las otras por lo que es muy difcil lograr modelos de desarrollo completos. Sin embargo, a veces, no queda ms remedio que para desbrozar el camino empezar por estudiar un nmero ms pequeo y manejable de ellas. Normalmente, esto es lo que se hace en el estudio del desarrollo humano.

Desarrollo-aprendizaje
El desarrollo humano se da, por tanto, dentro de situaciones concretas, envuelto en la vida prctica, material, ordinaria, con continuos intercambios interpersonales, cara a cara... Hay distintos modelos generales sobre el modo en que se produce el desarrollo: a) Modelos ontogenticos: se considera que hay una secuencia evolutiva invariante y universal que afecta a todas las personas. Estos modelos no suelen considerar los logros cognitivos excepcionales. b) Modelos sociogenticos: se predicen numerosas secuencias evolutivas segn la cultura, el sexo o la clase social. Es un modelo relativista porque no concibe unas pautas universales de desarrollo. c) Modelos no deterministas: las circunstancias biolgicas y sociales influyen pero no determinan de un modo absoluto el contenido del desarrollo. Queda un margen considerable para el azar y para el desarrollo de capacidades extraordinarias en sujetos excepcionales. Independientemente del modelo de desarrollo que elijamos todos tienen en comn una misma orientacin: no intentan tan slo proporcionar una visin de las representaciones y reglas que constituyen nuestro conocimiento adulto del mundo, sino que se centran en el proceso dinmico por el cual se transforman estas reglas y representaciones desde el mismo momento del nacimiento. Hay tres rasgos distintivos de la especie humana que la hacen distinta de todas las dems. (a) cada individuo atraviesa por una larga inmadurez protegida; (b) nuestra conducta exhibe una plasticidad (en oposicin a rgida y predeterminada) inusual en el reino de la naturaleza y (c) disponemos de una enorme habilidad para adaptarnos a una gran variedad de ambientes, por lo que, por una parte, no estamos limitados a vivir en uno predeterminado y, por otra, podemos

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crear nuevos hbitat que no estaban dados de antemano. Los bebs humanos nacen con capacidades de aprendizaje de propsito mltiple y flexible que emplean durante el perodo de inmadurez protegida. Como decamos al principio de este apartado, el debate est en si el desarrollo es un proceso natural, est ste promovido por un mero proceso maduracional o por la accin constructiva del nio, o, si por el contrario, es el resultado de mltiples aprendizajes. En definitiva, si es el desarrollo quien promueve el aprendizaje, como dira un autor como Piaget (1896-1980) o si es el aprendizaje quien promueve el desarrollo. La verdad es que quizs sea sta una falsa disyuncin pues, como observ Vygotski (1896-1934), se da una interaccin en ambas direcciones. Podemos ver, por una parte, cmo los nios son capaces de elaborar de un modo espontneo, poderosas habilidades conductuales que luego pueden aplicar para aprender otras a las que no tienen un acceso espontneo. Pero, tambin, hay conductas que slo en situaciones de aprendizaje estructurado pueden llegar a adquirir. Vamos a poner un par de ejemplos para que se vea mejor lo que queremos dar a entender. Ya a los 5 meses los nios, como a demostrado Wynn (2000), son capaces de apreciar si hemos aadido un objeto a otro (situacin 1+1) y si hemos quitado un objeto de dos (situacin 2-1). El experimento consisti en lo siguiente: 1. Se coloca un objeto frente al nio 2. Se cubre el objeto con una pantalla 3. Una mano aade un objeto por detrs de la pantalla 4. Se retira una mano vaca A continuacin, a unos nios se les muestra un escenario donde tras bajar la pantalla aparecen dos objetos (5 a) y a otros el mismo escenario pero en el que aparece slo un objeto (5 b). De forma similar se hace con la situacin 2-1. Pues bien, teniendo en cuenta que miramos ms tiempo los sucesos imposibles y cuando ello sucede mostramos, adems, expresiones de sorpresa, y que los nios de nuestro experimento miraban ms tiempo (en la situacin 1+1) el escenario en el que haba un objeto y en el segundo caso ( situacin 2-1) el escenario en el que haba dos objetos, podramos concluir que los nios a esa edad, sin que nadie se lo haya enseado, poseen un rudimentario sistema de conocimiento numrico. Vamos ahora con el segundo de los ejemplos anunciados. Hay una tarea, conocida como la tarea del nivel del agua (ver grfico 1.5), en la que se pide a los participantes que dibujen la lnea del nivel del agua contenida en una botella rectangular en la que slo hay agua por la mitad.

Grfico 1.5. Teora del nivel de agua

Muchos nios, adolescentes y adultos no lo consiguen y dibujan lneas no horizontales cuando la botella est inclinada. Incluso algunos que conocen el principio de que la superficie del lquido permanece invariablemente horizontal, independientemente de la posicin de la botella, fracasan al dibujar la lnea que representa el nivel del agua. Curiosamente, cuando la botella est

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inclinada 600 la lnea se desva ms de la horizontal que cuando est girada 30. No se sabe muy bien a qu se debe esta impredecible dificultad para resolver la situacin correctamente, pero lo que est claro es que hay habilidades que no se logran espontneamente, y, que si quisiramos promoverlas deberamos idear algn procedimiento instructivo para estimular su adquisicin.

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ACTIVIDADES
1. Describa brevemente cules son los aspectos del ser humano por los que se interesa la psicologa evolutiva. 2. A qu son debidas las diferencias individuales en el ser humano? 3. En qu sentido la etologa ha tenido influencia sobre la psicologa evolutiva en cuanto a su metodologa de investigacin? 4. Realice un cuadro comparativo entre los elementos diferenciadores del racionalismo, el empirismo y el contructivismo. 5. Diferencie la forma de enfrentarse a la psicologa evolutiva en EE UU y en Europa durante el perodo de surgimiento de las grandes teoras y la convergencia con la investigacin experimental. 6. Analice la disyuntiva aprendizaje-desarrollo y plantee las alternativas posibles. 7. Conteste las siguientes preguntas de opcin mltiple: 1) 2) El trmino ecologa procede de: a) la antropologa; b) la biologa; c) la sociologa. La recuperacin de los estudios biogrficos en el siglo XIX fue propiciada por: a) el clima generado por el evolucionismo; b) el surgimiento de los cuestionarios como mtodo de trabajo; c) el inters que surge por teorizar sobre el desarrollo. Cul de las siguientes afirmaciones es falsa?: a) la conducta humana es una suma de una parte gentica y de otra ambiental; b) el organismo humano no puede ser comprendido al margen de su dimensin histrica; c) somos seres con una dimensin biolgica y otra cultural.

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SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES


1. La idea central que tiene que aparecer en esta respuesta es que el objeto de estudio de la psicologa evolutiva es el estudio de los procesos de cambio comportamental a lo largo del transcurso del tiempo. Una de las partes de la psicologa evolutiva que ha sido objeto de un mayor nmero de investigaciones es la psicologa del nio, no obstante cada vez se aprecia una mayor apertura hacia otros momentos evolutivos cubriendo el ciclo vital completo del ser humano. En la definicin de psicologa evolutiva que estamos viendo se aprecian los elementos centrales en los estudios evolutivos. Nos referimos concretamente a la dimensin temporal, desde la perspectiva del proceso de cambio; es decir, no interesa simplemente las similitudes y diferencias conductuales en ciertos momentos, la psicologa evolutiva se interesa por cmo se produce el cambio, concretamente por la descripcin y explicacin de los procesos de cambio. 2. Se deben fundamentalmente a la inmadurez que presenta el ser humano en el momento del nacimiento y a su plasticidad. El ser humano tiene una gran capacidad de adaptacin a situaciones cambiantes y es precisamente la plasticidad a la que hacamos referencia con anterioridad y la interaccin entre el sujeto y el medio lo que permite que surjan una gran cantidad de diferencias individuales. 3. La principal incidencia que la etologa ha tenido en la psicologa evolutiva es la recuperacin y renovacin de tcnicas de observacin. Estos mtodos han tenido una influencia importantsima en el estudio de temas como: las emociones, el juego y la vinculacin afectiva. Los rigurosos mtodos de observacin introducidos por los investigadores procedentes del campo etolgico han enriquecido estos mbitos de investigacin al permitir un registro pormenorizado de las conductas objeto de observacin. 4.
Racionalismo Origen filosfico Conocimiento Platn Est en nuestras mentes al nacer Innatista Empirismo Aristteles Constructivismo Kant humana el el el

El conocimiento se basa La mente en la experiencia construye conocimiento Asociacionista

Planteamiento

Intermedio entre innatismo y asociacionismo (constructivista)

Aprendizaje

Actualizacin conocimiento

del Asociaciones

El sujeto es activo en su aprendizaje y lo realiza interactuando con el medio Piaget Vygotski

Representantes

Teoras (Fodor)

modularcitas Conductismo PDP

5. La psicologa evolutiva est ms centrada en la obtencin de datos descriptivos sobre los nios (ver trabajos de Gesell). Estos trabajos estn promovidos por el inters que surge socialmente por la creacin de centros clnicos y de investigacin que favorezcan el bienestar infantil. Los estudios que se generan proporcionan una importante acumulacin de datos, pero un progreso terico muy limitado. La lnea terica que domina en esta poca en la psicologa en general es el conductismo, pero no hubo una gran incidencia en los

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estudios evolutivos. En Europa, sin embargo, surge otra gran perspectiva terica que tampoco influye mucho en la psicologa evolutiva, nos referimos a la teora de la Gestalt, aunque s hay en esta lnea importantes tericos que ayudan a la consolidacin de la disciplina (Koffka, Bhler). Pero a mediados de los aos 20 comienzan a surgir publicaciones de autores que demuestran un importante inters por los aspectos tericos y que generarn grandes teoras que van a tener una gran repercusin en la psicologa evolutiva actual; nos referimos a Werner, Wallon, Vygotski y Piaget. 6. Es el aprendizaje quien conduce al desarrollo o es el desarrollo el que permite que se produzca el aprendizaje? Distintos modelos tericos van a situarse en estas perspectivas planteadas. Entre los mayores defensores de la primera posicin se situaran las posiciones conductistas y en general los modelos asociacionistas. El cambio es acumulativo y es esta acumulacin lo que permite modificar la competencia de los sujetos. Otros autores, entre los que podemos citar a Piaget como ms representativo, opinan que el aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto. El desarrollo marca unos lmites al proceso de aprendizaje que depende en ltima instancia de ste. Vygotski, por su parte, plantea una interaccin en ambas direcciones: aprendizaje- desarrollo y desarrollo-aprendizaje. 7. 1. la respuesta correcta es b. El trmino ecologa ha sido adoptado de la ciencia biolgica en donde se emplea para hacer referencia al hbitat de una planta o de un animal y, de la misma forma, a la estructura biolgica, funcin y caractersticas como poblacin de esa planta o animal. 2. la respuesta correcta es a. El trabajo de Tiedemann es el primer estudio basado en un diario, pero este trabajo no tuvo una gran transcendencia en el momento de su publicacin, fue a partir del impulso dado por la teora de Darwin con el clima cultural del evolucionismo cuando se redescubri este trabajo y comenzaron a surgir otros diarios de gran inters. La respuesta b es falsa: los diarios se basan fundamentalmente en observaciones. La respuesta c tampoco es correcta, ya que los diarios tienen un nimo ms descriptivo que teorizador. 3. la respuesta correcta es a. Ya que la conducta humana no es una suma de una parte gentica y otra ambiental, sino el resultante de una compleja interaccin entre mltiples factores; por lo tanto, la conducta humana es una sntesis y no una simple suma de partes.

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BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
RICHARDSON, K. (1988/1995): Para comprender la psicologa. Madrid: Alianza Editorial. Este libro, aunque no est centrado en la Psicologa Evolutiva aporta una informacin importante para entender el marco terico en el que se desenvuelve la Psicologa en General y la Psicologa Evolutiva en particular. Desde una perspectiva epistemolgica se analizan los principios que subyacen a los distintos modelos tericos que conforman esta disciplina. DELVAL, J. (1988): Sobre la historia del estudio del nio. Infancia y Aprendizaje, 44,59-108. El autor inicia el artculo haciendo una revisin sobre las formas en que los autores se han enfrentado al estudio de la historia de la psicologa evolutiva, a continuacin analiza los tipos de estudio que se han realizado sobre los nios y por ltimo propone y desarrolla seis perodos para describir el desarrollo de la psicologa evolutiva.

Captulo 2

E STRUCTURA Y M ECANISMOS D E C AMBIO E N L A P SICOLOGA E VOLUTIVA


Juan A. Garca Madruga

ESQUEMA-RESUMEN REPRODUCCIN OBJETIVOS CORTENIDOS: Estructura y gnesis en la psicologa evolutiva: la teora de estadios de Piaget Estructura y mecanismos de cambio en la psicologa evolutiva actual Resumen y conclusiones ACTIVIDADES SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES BIBLIOGRAFA RECOMENDADA

ESQUEMA-RESUMEN
La psicologa evolutiva es la disciplina encargada del estudio de los cambios en la conducta de los seres humanos que se producen con la edad, durante todo el ciclo vital. Dos conceptos bsicos necesitan ser explicados: Estructura: en donde se plantea el problema de la estabilidad y/o variabilidad de las conductas. Cambio: en donde se plantea el problema de su carcter continuo y/o discontinuo. Por ltimo, dada la complejidad que implica la resolucin de estos problemas, es necesario utilizar modelos computacionales que permitan una simulacin de nuestras teoras. Estructura y gnesis en la psicologa evolutiva: la teora de estadios de Piaget Dentro del campo del desarrollo de la personalidad desde el enfoque psicoanaltico, se han propuesto diversas teoras evolutivas entre las que podemos destacar la concepcin clsica de Freud, centrada en las diversas etapas del desarrollo psico-sexual, y la de Erikson, quien adems de extender el anlisis a todo el ciclo vital, introduce tambin factores biolgicos y sociales en su explicacin. La teora de estadios de Piaget En cuanto al concepto de estructura, la teora de Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia sostiene la existencia de tres estadios principales que suponen estructuras diferentes, caracterizadas en trminos lgico-matemticos: El de la inteligencia sensorio-motriz. El de preparacin y organizacin de las operaciones concretas, dividido en los subestadios preoperatorio y operatorio concreto. El de las operaciones formales. Para la explicacin de la gnesis o el cambio, Piaget postula la actuacin de dos mecanismos bsicos, de origen biolgico: La adaptacin por la que el organismo transforma la realidad y, al mismo tiempo se transforma a s mismo y que implica los mecanismos complementarios de asimilacin y acomodacin. La auto-regulacin por la cual el organismo busca el equilibrio en sus intercambios con el medio. Ambos mecanismos actan a lo largo del desarrollo y explican, segn Piaget, la progresiva construccin de la inteligencia humana, a travs de las acciones fsicas y mentales del sujeto sobre los objetos, y la consiguiente adquisicin de nuevos esquemas. Limitaciones de la teora de estadios piagetiana Dos son las limitaciones principales de la teora de Piaget: En relacin con el concepto de estructura, no parece que la conducta de los sujetos a lo largo del desarrollo muestre la consistencia y estabilidad que necesita la teora. En relacin con el concepto de cambio, la propuesta piagetiana, aunque muy interesante, resulta insuficientemente precisa y difcil de operativzar. Estructura y mecanismos de cambio en la psicologa evolutiva actual Las concepciones de estructura innata y de estructuras de dominio especfico Dos concepciones mutuamente relacionadas sobre la estructura, contrarias a la concepcin piagetiana sobre la existencia de estadios y cambios cualitativos, pueden ser destacadas:

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La concepcin de estructura innata, que tiene su origen en las ideas de Chomsky sobre la adquisicin del lenguaje y que en su versin extrema niega el cambio evolutivo. La de estructuras de dominio especfico que niegan la existencia de una estructura unitaria. Las concepciones neoestructuralistas o neopiagetianas Estas concepciones mantienen la existencia de estadios y cambios cualitativos pero para describir y explicar tanto la estructura como el cambio, utilizan conceptos provenientes de la psicologa del procesamiento de informacin (PI). Entre ellas, podemos destacar las aportaciones de: Pascual-Leone, quien ha formulado una teora basada en el incremento del espacio mental o almacn a corto plazo. Case, quien ha formulado una teora de estadios similar a la de Piaget y ha defendido que no existe un incremento en la capacidad, sino slo en la eficacia en la realizacin de las tareas. Modelos post-piagetianos sobre los mecanismos de cambio En la psicologa evolutiva actual existen tres propuestas explicativas del cambio ontogentico que tienen en comn su capacidad de ser formuladas en forma precisa y operativa, mediante un modelo computacional: a) Los sistemas de reglas de produccin. Esta propuesta, basada en el enfoque del procesamiento de informacin, sostiene la utilizacin de reglas de produccin para caracterizar el conocimiento del sujeto en la realizacin de diversas tareas en un momento temporal determinado, y la actuacin de un mecanismo automodificador que permite el cambio e incremento en el nmero de reglas de produccin. b) Los modelos conexionistas. Estos modelos surgen tambin del enfoque computacional, pero sostienen que hay que sustituir la metfora del ordenador por la del cerebro con sus conexiones neuronales. Los modelos conexionistas permiten simular de forma especialmente precisa el cambio ontogentico, a travs del anlisis detallado de la interaccin entre el sujeto y el medio, dando cuenta as de los mecanismos de acomodacin y asimilacin piagetianos. c) Teoras de sistemas evolutivos dinmicos. Este enfoque abre nuevas posibilidades de explicacin conjunta de los conceptos de estructura y cambio en el desarrollo. Dos conceptos bsicos permiten la comprensin de este enfoque: Epignesis: el desarrollo individual implica la aparicin de nuevas formas, crecientemente complejas, y es fruto de la interaccin entre el organismo y el ambiente, y no una pura manifestacin de un programa innato preformado. Equifinalidad: los organismos de la misma especie pueden alcanzar el mismo punto final a travs de cursos evolutivos o caminos diferentes.

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INTRODUCCIN
Como el lector habr podido observar en el captulo anterior, la psicologa evolutiva surge y se constituye histricamente a partir de una preocupacin epistemolgica, compartida por muy diversos autores, por el origen y formacin de los conocimientos y la adquisicin y desarrollo del lenguaje. En realidad, esta preocupacin filosfica bsica que subyace a la psicologa evolutiva no debe sorprendemos si tratamos de entenderla a partir de su formulacin ms directa y sencilla: cmo es posible que la mente de un recin nacido se transforme primero en la mente de un nio o nia preescolar, capaz de moverse, interactuar con los objetos y conversar e interrogar a las personas que le rodean, y posteriormente llegar a adquirir los rasgos de precisin, coherencia y carcter abstracto propios de la mente adulta? La respuesta a este enigma bsico no es ni fcil, ni inmediata, y los psiclogos evolutivos han invertido una parte importante de su tiempo y energa con este propsito. Pero empecemos por el principio. Qu entendemos por psicologa evolutiva o del desarrollo? La psicologa evolutiva puede ser definida como la disciplina encargada del estudio de los cambios en la conducta de los seres humanos que se producen con la edad, durante todo el ciclo vital. Esta concepcin contiene dos ideas principales, en primer lugar, cuando hablamos de la conducta de los seres humanos no nos referimos nicamente a la conducta externa, observable, sino tambin a los procesos internos, ocultos, ya sean de tipo cognitivo, como las percepciones y pensamientos, o de tipo afectivo y emocional, como los deseos y sentimientos. En segundo lugar, la psicologa evolutiva es, al igual que otras materias como la historia, una disciplina diacrnica, centrada en las transformaciones y cambios que se producen con el paso del tiempo; es decir, con la edad. Estas dos ideas o dimensiones bsicas en el estudio del desarrollo pueden ser expresadas en los dos conceptos que hemos utilizado para dar ttulo a este captulo y que constituyen nuestro objeto de estudio fundamental: estructura y cambio. De esta manera, por estructura entendemos la organizacin de las conductas y procesos cognitivos y emocionales del sujeto en un momento temporal determinado; es decir, es la perspectiva sincrnica, atemporal, en el estudio del desarrollo. Por su parte, el cambio se refiere a la perspectiva diacrnica del desarrollo; es decir, el estudio de la gnesis y transformacin de las conductas y procesos mentales de los individuos a lo largo del tiempo. Ambos procesos o dimensiones, como veremos a lo largo del captulo, estn estrechamente interrelacionados En cada uno de estos dos conceptos bsicos hay un problema central que necesita ser adecuadamente descrito y, si es posible, explicado. En el anlisis de la estructura se plantea el problema central del grado de unidad o consistencia entre las conductas y procesos mentales en un momento determinado del desarrollo, o en otras palabras, la existencia o no de estabilidad y/o variacin en la conducta individual. Por ejemplo, podemos plantearnos hasta qu punto es estable y consistente, o bien variable, la conducta cognitiva y emocional de una nia de 5-6 aos, en funcin del dominio o campo especfico de actuacin; por ejemplo, en su habilidad para contar y ordenar objetos, situarse y moverse por el espacio que la rodea, o narrar sus experiencias a los dems. Si nuestra conclusin es que existe una gran estabilidad y consistencia deberamos, por tanto, proponer como explicacin la existencia de una estructura unitaria y homognea. Si, por el contrario, encontramos que lo que caracteriza la conducta de esta nia es la variabilidad ya que, por ejemplo, es especialmente hbil contando sus experiencias y haciendo que las muecas con las que juega hablen por su boca, pero ni le gusta ni es especialmente hbil cuando le pedimos que realice pequeas operaciones aritmticas; entonces tendremos que postular una estructura mucho menos consistente y homognea. Adems de plantearnos la estabilidad/variabilidad de la estructura psicolgica de un sujeto (intra-individual), podemos plantearnos tambin la estabilidad/variabilidad inter-indidividual, es decir, el estudio de las diferencias y semejanzas existentes entre esta nia y los otros nios y nias de su misma edad, ya sea dentro de un mismo contexto social y cultural, o incluso en contextos culturales diversos. La propia formulacin del problema nos hace ver la gran complejidad y dificultad que implica su resolucin, aunque slo

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sea tentativa y parcial. El segundo problema central se plantea en la dimensin del cambio evolutivo y no es ms sencillo que el anterior. Se trata del anlisis de las caractersticas especficas de los procesos de cambio en el desarrollo individual u ontognesis, y en particular la existencia o no de continuidad y/o discontinuidad en el desarrollo. La continuidad implica o bien constancia en determinados rasgos o caracteres, o bien un tipo de cambios aditivos, cuantitativos; por otra parte, la discontinuidad supone necesariamente la aparicin o emergencia de rasgos o caractersticas nuevas en el desarrollo, es decir, la existencia de transformaciones, de cambios cualitativos (vase, Lerner, 1998; Overton, 1998). Para entender estos conceptos el lector puede utilizar su conocimiento del cambio histrico y cmo, adems de procesos continuos y acumulativos de cambio, se producen tambin procesos repentinos, revolucionarios, que implican una ruptura con el pasado. En particular, merece la pena destacar por su amplia utilizacin en la psicologa evolutiva actual, la teora de Thomas S. Kuhn (1962) sobre la existencia en la historia de la ciencia de perodos o fases de acumulacin de conocimientos cientficos dentro de un modelo terico o paradigma cientfico concreto, que ponen de manifiesto la continuidad en el cambio, as como de perodos o fases revolucionarias que suponen un cambio de paradigma. Estos momentos en la historia de una disciplina cientfica en los que emerge un nuevo paradigma terico, como cuando en el siglo pasado surge la teora de la relatividad postulada por Einstein que se acaba imponiendo a la fsica Newtoniana, muestran de forma clara la discontinuidad en el desarrollo. Como el lector podr comprobar en este volumen, diversos autores han propuesto que la mente infantil est sujeta a cambios de teoras semejantes a los cambios histricos, cuantitativos y cualitativos, acumulativos y revolucionarios, postulados para las disciplinas cientficas. Antes de abordar de manera ms detallada el estudio de los dos conceptos evolutivos bsicos a los que nos hemos referido, queremos insistir en la complejidad de los problemas a los que nos enfrentamos, lo que ha llevado a los investigadores a utilizar crecientemente modelos formales que, formulados en lenguaje computacional, permitan una simulacin mediante el ordenador de los procesos tericos propuestos. Cabe destacar que, como sostienen Klahr y MacWhinney (1998), la utilizacin de modelos computacionales para comprobar la adecuacin de las teoras evolutivas y mecanismos de cambio propuestos, no implica necesariamente que nuestro enfoque terico est basado en la metfora del ordenador sobre el funcionamiento de la mente humana, como hacen las teoras del procesamiento de la informacin, de la misma manera que la utilizacin de la simulacin computacional en meteorologa no implica que los meteorlogos piensen que los procesos atmosfricos son semejantes al funcionamiento de un ordenador. Nuestro propsito en este captulo ser, por tanto, la aclaracin en la medida de lo posible de los conceptos de estructura y cambio en el desarrollo, tratando al menos de proporcionar una adecuada formulacin de los problemas planteados y de las posibles vas de solucin que se plantean.

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OBJETIVOS
1. Definir, explicar y diferenciar los conceptos de estructura y cambio en el desarrollo. 2. Analizar los conceptos de estabilidad/variacin y continuidad/discontinuidad y su funcin en la explicacin del desarrollo individual. 3. Conocer y distinguir los principales estadios del desarrollo de la inteligencia, segn Piaget. 4. Describir los rasgos principales de la concepcin piagetiana sobre la estructura y el cambio evolutivos. 5. Analizar las limitaciones principales de la teora de Piaget en su explicacin de la estructura y el cambio en el desarrollo. 6. Comparar las concepciones de estructura innata y de dominios especficos con la concepcin piagetiana, y distinguirlas entre s. 7. Conocer y comprender los rasgos principales de las teoras neopiagetianas de PascualLeone y Case, as como sus diferencias respecto al aumento de la capacidad de procesamiento. 8. Describir los rasgos principales de los modelos post-piagetianos de explicacin del cambio, as como sus diferencias.

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ESTRUCTURA Y GNESIS EN LA PSICOLOGA EVOLUTIVA: LA TEORA DE ESTADIOS DE PIAGET


Aunque la teora de Piaget es, sin lugar a dudas, la concepcin de estadios ms conocida e influyente en psicologa evolutiva, no es sin embargo la nica. Existen otras concepciones en las que se proponen determinadas etapas o fases del desarrollo que nos permitirn observar concepciones diferentes del concepto de estadio. As, desde la teora psicoanaltica se ha propuesto la existencia de diversas etapas del desarrollo psicosexual, definidas en funcin de la zona del cuerpo relacionada con la obtencin de placer. Durante los primeros aos de la vida, segn la teora postulada por Sigmund Freud (1864-1936), existen una serie de fases pre-genitales, definidas por las zonas del cuerpo relacionadas con la obtencin de placer, y que pueden marcar el desarrollo psicolgico posterior del individuo; son las fases oral, anal y flica. Posteriormente existe un perodo de latencia que coincide con los aos escolares de los nios y llega a su fin con la aparicin de una sexualidad genital, a partir de la pubertad, que da ya paso a la sexualidad adulta. Estas etapas psico-sexuales freudianas, adems de la obvia crtica de estar centradas en la sexualidad masculina, olvidando totalmente el desarrollo de las nias, muestran una secuencia temporal imprecisa y global, centrada nicamente en un rasgo, la sexualidad; de esta manera, desde el punto de vista evolutivo, constituyen una concepcin muy poco elaborada, que no proporciona una explicacin de ninguna de nuestras dos dimensiones evolutivas. Dentro tambin del campo del desarrollo de la personalidad, resulta mucho ms interesante la teora de estadios del desarrollo del psicoanalista y psiclogo americano, de origen alemn, Eric Erikson. La teora de Erikson surge tambin dentro de las concepciones psicoanalticas pero, sin descuidar los componentes psicosexuales freudianos, incorpora ya categoras y conceptos de origen social y cultural que se convierten as en su rasgo principal. Un segundo rasgo que merece la pena destacar es que es una teora que no finaliza con la llegada del estadio adulto, sino que abarca todo el ciclo vital de los seres humanos, del nacimiento a la muerte. Como se muestra en la tabla 2.1, segn Erikson (1950, 1968) la personalidad se desarrolla a lo largo de 8 estadios o fases diferentes caracterizados cada uno de ellos por una crisis de origen biolgico y social a la que se debe enfrentar el individuo. La correcta resolucin de las diversas crisis proporciona al ser humano una nueva virtud psico-social que se convierte as en el objetivo caracterstico del estadio en cuestin.
TABLA 2.1. Estadios o fases del desarrollo psico-social segn Erikson ESTADIO O FASE I II III IV V VI VII VIII PERODO APROXIMADO Primer ao de vida 1 a 3 aos 4 a 5 aos 6 a 11 aos Adolescencia Adulto joven Adulto medio Edad Madura CRISIS Confianza frente a desconfianza Autonoma frente a vergenza y duda Iniciativa frente a culpabilidad laboriosidad frente a inferioridad Identidad frente a confusin de la identidad Intimidad frente a aislamiento Productividad frente a estancamiento Integridad frente a desesperacin VIRTUDES PSICO-SOCIALES Esperanza Voluntad Intencionalidad Competencia Fidelidad Amor Cuidado Sabidura

La propuesta de Erikson constituye ya una teora bastante elaborada desde el punto de vista evolutivo, que muestra una notable consistencia estructural al postular un conjunto de factores bio-psico-sociales en cada uno de los estadios que caracterizaran la personalidad del

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sujeto, pero que como algunos autores han mostrado (vase, p. ej., Wohlwill, 1973) no proporciona una explicacin sobre la transicin entre los estadios, es decir, sobre el cambio evolutivo. La explicacin de ambas dimensiones, estructura y gnesis, ser uno de los objetivos principales de la obra de Piaget.

La teora de estadios de Piaget


Jean Piaget (1896-1980) se form como bilogo y mostr ya en su juventud su inters por los problemas filosficos sobre el origen y explicacin del conocimiento que, como decamos al principio del captulo, han presidido el surgimiento de la psicologa evolutiva. Piaget se propuso el estudio del conocimiento humano desde una perspectiva evolutiva, diacrnica, proponiendo para ello una nueva disciplina, llamada Epistemologa Gentica, que tratara de averiguar cmo el conocimiento se incrementa tanto en el nivel de la especie, como en el del individuo. Para ello, sera necesario profundizar en el estudio sobre cmo la especie humana produce y acumula histricamente los conocimientos, as como averiguar cmo se produce la formacin de los conocimientos durante la infancia y la juventud; en otras palabras, la epistemologa gentica se vera as constituida a partir de los conocimientos proporcionados por la historia de la ciencia y la psicologa evolutiva. Las preocupaciones epistemolgicas de Piaget le conducirn, por tanto, al estudio evolutivo de la inteligencia infantil, donde propondr la existencia de tres estructuras cualitativamente diferentes o estadios, el perodo sensorio-motor, el de la preparacin y organizacin de las operaciones concretas, que se divide en dos sub-perodos, y el de las operaciones formales (vase, p. ej., Piaget, 1970). Estos estadios del desarrollo intelectual, que podemos observar en forma resumida en la tabla 2.2 y sern descritos ampliamente en prximos captulos, permiten conectar los reflejos del recin nacido con la inteligencia sensorio-motora, sta con la aparicin del lenguaje y la representacin por una parte y con la inteligencia lgica por otra. De esta manera, la teora piagetiana liga la inteligencia formal, caracterstica del pensamiento cientfico, con las acciones de los nios sobre su entorno fsico, proporcionando una concepcin acabada y sistemtica del origen de la inteligencia abstracta de los adultos. Ahora bien, esta continuidad entre el pensamiento sensorio-motor y la inteligencia lgica no est libre de discontinuidades, de cambios cualitativos como los muestra la existencia de estadios intermedios. A este respecto, merece la pena destacar que Piaget analiza de forma expresa las condiciones que deben cumplir cada uno de los estadios. Como vemos, la teora de Piaget nos proporciona una visin compleja y sistemtica del desarrollo intelectual mediante estadios. Estos estadios se corresponden cada uno de ellos con momentos de equilibrio en el desarrollo caracterizados por estructuras subyacentes cualitativamente diferentes. Esta concepcin de estadios exige, dentro de cada uno de ellos, una gran estabilidad en la conducta de los sujetos y una baja variabilidad en la misma. Esta gran consistencia intra-estadio que demanda la teora ser, como veremos, una de las principales limitaciones a la que nos referimos posteriormente. La cuestin clave consiste ahora en la explicacin de la otra dimensin, es decir, la gnesis de las estructuras, los mecanismos de cambio o transicin de un estadio a otro. Piaget trata de encontrar las respuestas a este problema en la biologa, de donde provienen los conceptos bsicos de adaptacin y auto-regulacin o equilibrio. De esta manera, la inteligencia humana es considerada como la forma superior de la adaptacin biolgica. Mediante la inteligencia el organismo humano logra un equilibrio ms complejo y flexible en sus relaciones con el medio, pero semejante al logrado por otros organismos ms rudimentarios. El mismo tipo de intercambios adaptativos de tipo biolgico, entre organismo y medio, se da tambin en el nivel psicolgico entre el sujeto y los objetos de conocimiento. Los intercambios entre el sujeto y los objetos muestran un carcter autoregulador ya que estn basados en la bsqueda de equilibrio. El llanto del beb surge en una situacin de desequilibrio, cuando tiene hambre, y desaparece cuando logra su propsito y

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restablece el equilibrio de la situacin. De la misma manera, las acciones de los individuos surgen cuando se produce un desequilibrio entre sus propsitos y la situacin en la que se encuentran. Mediante las acciones el sujeto tender a restablecer de nuevo el equilibrio y lograr una nueva adaptacin al mundo que le rodea.
TABLA 2.2. Estadios del desarrollo de la inteligencia segn Piaget DENOMINACIN EDAD APROXIMAD A Nacimiento18/24 meses DESCRIPCIN De los reflejos innatos a la inteligencia a travs de esquemas de interaccin con en el medio EJEMPLOS DE COMPORTAMIENTO Los bebs conocen mediante los sentidos y su accin sobre los Objetos (vista, tacto, gusto, loco mocin). Adquieren la permanencia de los objetos ocultos

Perodo Sensorio-motor

Subperodo Preoperacional

2-7 aos

Aparicin de la funcin Los nios utilizan ya conceptos y semitica y el lenguaje. smbolos, pero de forma intuitiva, Inteligencia representacional pre-lgica. Ideas mgicas sobre Las Egocentrismo relaciones entre causa y efecto (animismo) L o s nios son capaces de resolver Aparicin de las operaciones problemas de seriacin, conlgicas y d e la reversibilidad servacin y clasificacin, siempre en el pensamiento que tengan delante los objetos

Subperodo de las Operaciones Concretas

6-11 aos

Perodo de las Operaciones Formales

Los adolescentes son capaces de pensar en forma abstracta a partir de Inteligencia abstracta. Lo real A partir de los proposiciones verbales, explorando se subordina a lo posible. 12-15 aos todas las posibilidades lgicas. No Carcter hipottico-deductivo y se encuentran atados por el aqu y proposicional ahora

Caractersticas de los estadios, segn Piaget a) El aspecto bsico es el orden de sucesin de los estadios y no la edad a la que los individuos los alcanzan. Esta secuencia de adquisicin es constante para todos los sujetos, mientras que las edades varan segn la experiencia social y los niveles de inteligencia.

b) Cada estadio se caracteriza por una estructura de conjunto que lo define. Estas estructuras son ms que una pura suma de rasgos superficiales definitorios y pueden ser formuladas en trminos algebraicos o lgicos. Piaget opta por el lenguaje matemtico para caracterizar la estructura que subyace a la actuacin de los sujetos en cada uno de los estadios. c) Cada estadio integra las caractersticas del estadio anterior como una estructura subordinada; en otras palabras, los adolescentes del perodo formal poseen tambin las posibilidades intelectuales del perodo sensorio-motor o concreto, pero integradas en una nueva estructura.

d) Finalmente, en cada estadio es preciso distinguir entre una fase de preparacin y otra de acabamiento o, en otras palabras, procesos de formacin y formas de equilibrio finales.

Como vemos, la adaptacin del individuo al mundo que le rodea implica una doble perspectiva ya que al adaptarse al mundo el individuo lo transforma, al mismo tiempo que se transforma a s mismo. La dinmica adaptativa de las interacciones entre el sujeto y el medio puede ser, por tanto, analizada a travs de dos procesos interrelacionados: la asimilacin y la acomodacin. La asimilacin permite al sujeto incorporar los objetos a su estructura cognoscitiva, a sus esquemas previos en un proceso activo mediante el cual el sujeto transforma la realidad a la que se adapta. La acomodacin es el proceso complementario por el cual el sujeto transforma su estructura cognoscitiva, modifica sus esquemas, para poder incorporar los objetos de la realidad. Para entender adecuadamente los conceptos de asimilacin y acomodacin debemos

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prestar atencin tambin al concepto de esquema. Este concepto piagetiano est muy relacionado con el de estructura, ya que podemos considerarlo como la unidad psicolgica funcional de las estructuras de conocimiento, y al mismo tiempo est relacionado con la gnesis, puesto que los esquemas cambian continuamente, acomodndose a las funciones que cumplen en el medio. El esquema segn Piaget puede ser definido como una secuencia organizada de acciones fsicas o mentales que pueden ser repetidas y aplicadas en situaciones semejantes. Por ejemplo, como el lector podr ver con ms detalle cuando estudie la inteligencia sensorio-motriz, la conducta de los bebs puede ser analizada en trminos de esquemas como el de la prensin de los objetos que estn a la vista, que implica la organizacin secuencial de varias conductas. Entre estas conductas est el movimiento del brazo y la mano, que el beb realiza, de acercamiento al objeto, as como la propia conducta de agarrar, o prensin, y su coordinacin con los movimientos de la cara y los ojos que supone el mantenimiento, a la vez, en el campo visual del objeto y la mano, de forma que la prensin sea realizada en forma precisa. Adems, esta coordinacin entre la visin y la prensin el beb la puede haber adquirido primero con el dedo de la madre o con un sonajero, pero despus la aplicar repetidamente a otros objetos o pequeos juguetes que se presenten a su alcance, que sern as asimilados al esquema; cuando el beb, al aplicar el esquema de prensin, modifica la posicin de un objeto, lo atrae hacia s, lo arroja o lo chupa, est transformando, asimilando esos objetos. Adems, al aplicarse a nuevos objetos se produce una modificacin progresiva del esquema, es decir, una acomodacin del mismo a los diversos tamaos y texturas de los objetos, y a los diversos propsitos a los que sirve: mirar, arrojar, chupar. Adems de esta dinmica adaptativa basada en las acciones fsicas de los individuos sobre el medio, los seres humanos interactuamos tambin de forma simblica, abstracta, con el medio. As, cuando leemos un libro con el propsito de aprender no realizamos acciones externas, pero sin embargo mantenemos un nivel de activacin mental muy alto, tratando de comprender en profundidad lo que se expresa en el texto, de forma que seamos capaces de recordarlo posteriormente. Esta actividad mental implica tambin una acomodacin ya que la informacin simblica que el libro contiene, expresada en forma lingstica, transforma nuestras estructuras cognoscitivas al incorporar nuevos conocimientos; pero, tambin, implica una asimilacin ya que como todos los lectores saben, interpretamos, transformamos lo que leemos a partir de lo que ya sabemos. Como acabamos de ver, la inteligencia es considerada como fruto de los intercambios, de las interacciones entre el sujeto y el medio. La concepcin piagetiana queda alejada tanto de las posiciones empiristas que otorgan la primaca a los factores ambientales, como de las posiciones innatistas que, como veremos ms adelante, han adquirido una gran relevancia actualmente por influencia de las teoras chomskianas, y con las cuales Piaget mantuvo un vivo debate (vase, Piatelli-Palmarini, 1980). No obstante, para Piaget la herencia tiene tambin su funcin en el desarrollo ontogentico que se manifiesta en dos reas diferentes (Piaget, 1936): existen un conjunto de factores hereditarios de orden estructural que estn ligados a la constitucin y maduracin del sistema nervioso y de los rganos de los sentidos; adems, existe un segundo tipo de factores, o invariantes funcionales, que consisten en una herencia de funcionamiento. Estos invariantes funcionales son los que posibilitan que los individuos muestren una misma secuencia en el desarrollo intelectual, o lo que es lo mismo, son los que permiten la aparicin sucesiva de los diversos estadios del desarrollo intelectual. Como hemos visto, en su interaccin con el medio el sujeto adquiere nuevos conocimientos, pero stos no son una mera copia o reflejo de la realidad, sino resultado de la accin del sujeto sobre los objetos. Estas acciones pueden ser manifiestas, como las que podemos observar en los bebs que durante el estadio sensorio-motor manipulan objetos para lograr resultados apetecidos, como atraer hacia s un juguete o lograr un sonido interesante moviendo un sonajero. Tales acciones pueden ser tambin interiorizadas, es decir, operaciones mentales como las que realiza un nio cuando es capaz de darse cuenta de que la cantidad de sustancia no cambia, cuando una bola de plastilina la cambiamos de forma o la dividimos en varias bolas pequeas; de esta manera,

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merced a las operaciones, en el perodo concreto los nios son ya capaces de darse cuenta de la conservacin de la materia, independientemente de la apariencia perceptiva o forma externa que sta tenga. Limitaciones de la teora de estadios piagetiana La concepcin de Piaget sobre el desarrollo intelectual, por su amplitud y elegancia, constituye una de los intentos tericos ms sistemticos e importantes de la psicologa del siglo xx. Su valor se pone de manifiesto no slo en su capacidad explicativa, que como veremos ha sido con razn puesta en entredicho, sino porque como ha sido destacado por diversos autores, aunque sus respuestas no fueran siempre las correctas, s plante con frecuencia las preguntas oportunas, algo que en la investigacin cientfica resulta clave. Pero veamos ya las limitaciones de la teora piagetiana en la explicacin de la estructura y el cambio. En cuanto a la dimensin estructural del desarrollo, la teora de estadios piagetiana exige una gran consistencia intra-estadio en la conducta de los individuos; o lo que es lo mismo, que exista una gran estabilidad intra e inter-individual, y poca variacin, en el comportamiento de los nios y nias en un estadio determinado del desarrollo. Desgraciadamente, esto no parece ser as. Como el lector podr ver segn vaya profundizando en su conocimiento del desarrollo cognitivo, parece ms bien que es la variacin y no la estabilidad, la norma en el desarrollo. As, desde el punto de vista intra-individual, los nios y nias en los diversos momentos del desarrollo tienen a su disposicin diversos procedimientos o estrategias de resolucin de las tareas y seleccionan una u otra en funcin de diversos factores, como el propio estado de activacin y motivacin del sujeto, la forma de presentacin de la tarea, y el contexto fsico-social en el que se realiza. Adems, est el hecho de que determinadas tareas tpicas de un mismo estadio sean resueltas por los sujetos antes que otras. Este es el caso de los llamados desfases, cuyo ejemplo ms conocido es el de las conservaciones; as, la conservacin de la sustancia se adquiere a partir de los 7-8 aos, antes que la del peso (9 aos), y sta antes que la del volumen (11 aos) (vase captulo 8). El propio Piaget se vio obligado a reconocer la existencia de este fenmeno contrario en principio a la teora, otorgndole el nombre de desfase, pero como algunos autores han defendido, un fenmeno no queda explicado por el hecho de ponerle nombre. Por otra parte, las diferencias inter-individuales resultan con frecuencia la pauta normal en el desarrollo, al surgir de los diversos contextos en los que ste se produce. Otra limitacin importante proviene de los resultados encontrados por los estudios de replicacin de las tareas piagetianas, realizados durante los aos 80, los cuales mostraron que determinadas capacidades cognitivas infantiles aparecen en el desarrollo ontogentico antes de lo previsto por la teora piagetiana. Esta adquisicin ms temprana de numerosas habilidades cognitivas infantiles se ha puesto de manifiesto especialmente con respecto al estadio sensorio-motor y con el de las operaciones concretas. Todos estos hallazgos tienden a hacer ms compleja nuestra visin del desarrollo y resaltan las diferencias entre tareas y campos o dominios distintos. De esta manera, ponen en cuestin la consistencia intra-estadio y han conducido a destacar los aspectos relativos a los procedimientos concretos de resolucin de las tareas utilizados por los sujetos. Este anlisis de los procedimientos concretos que utilizan los sujetos en la resolucin de las tareas a distintas edades es algo que haba sido descuidado, con alguna frecuencia, por la escuela de Ginebra, y a lo que, sin embargo, han prestado especial atencin los investigadores del enfoque del procesamiento de informacin. En realidad, la dificultad que encuentra la teora de Piaget para dar cuenta de los procesos, de los procedimientos de resolucin de las tareas, es debida principalmente a las restricciones que implica la utilizacin de la lgica para caracterizar las diferentes estructuras o estadios del desarrollo; ya que el lenguaje de la lgica es poco apto para captar los aspectos funcionales del comportamiento cognoscitivo humano. Centrndonos ya en la explicacin del cambio, es decir en la gnesis de las estructuras, la

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limitacin principal de la teora piagetiana proviene de la dificultad de operativizar los procesos de transicin a partir de los mecanismos propuestos por la teora. Esta dificultad afecta tanto a los procesos de cambio dentro de un estadio, como especialmente a los existentes entre un estadio y otro. En otras palabras, parece que la teora es capaz de explicar mejor la continuidad, los cambios cuantitativos que se producen dentro de cada estadio, utilizando para ello el mecanismo de acomodacin, que la discontinuidad que se produce entre un estadio y otro. Es necesario destacar que Piaget y sus colaboradores dedicaron una especial atencin a este problema, postulando una teora que si bien es cierto que es de dificil operativizacin, tambin es cierto que supone un importante avance en un campo caracterizado precisamente por su dificultad y por la ausencia de teoras, sean o no precisas y operativizables. En prximos apartados comprobaremos si existen alternativas vlidas a la concepcin piagetiana.

ESTRUCTURA Y MECANISMOS DE CAMBIO EN LA PSICOLOGA EVOLUTIVA ACTUAL


A continuacin, analizaremos algunos de los rasgos principales de las concepciones actuales en psicologa evolutiva, centrndonos primero en las teoras contemporneas sobre la estructura, para analizar posteriormente los modelos sobre los procesos de cambio que se han propuesto. No obstante, como ya apuntamos, el lector podr observar que los conceptos de estructura y cambio son difcilmente separables y, as, prestaremos siempre atencin a ambas dimensiones.

Las concepciones de estructura innata y de estructuras de dominio especfico


Entre los rasgos caractersticos de la psicologa actual, cabe destacar uno en el que parecen estar de acuerdo todos los autores, por diferentes que sean sus enfoques tericos, su creciente relacin con otras disciplinas cercanas. As, mientras que desde la perspectiva cognitiva se defiende la existencia de una comunidad de intereses, tareas y propsitos de la psicologa con la filosofa, la lingstica, y la inteligencia artificial; desde los enfoques culturales se destaca su intercomunicacin con la antropologa, la sociologa o la historia. Uno de los defensores del enfoque multidisciplinar en las ciencias cognitivas, cuyas aportaciones a la psicologa han sido especialmente relevantes, es el lingista Noam Chomsky. En su famosa recensin crtica de la obra de Skinner Verbal Behaviour, Chomsky mostraba ya la incapacidad de explicar la adquisicin del lenguaje por parte de los nios mediante las leyes asociativas propuestas por los conductistas, sosteniendo ya la necesidad de postular la existencia de importantes componentes innatos. Posteriormente, Chomsky propuso la existencia de un mecanismo o dispositivo innato de adquisicin del lenguaje (DAL), que estara impreso en la estructura del cerebro de los seres humanos al nacer, y que llevara incorporados los diversos lenguajes humanos. Este dispositivo innato, tras la oportuna maduracin del sistema nervioso, sera activado por la estimulacin lingstica de los adultos, lo que hara que el propio dispositivo seleccionara el tipo de lengua a adquirir. La funcin, por tanto, de la estimulacin lingstica sera nicamente la de activacin o desencadenante de un proceso previamente determinado de tipo innato. Esta concepcin sobre la adquisicin del lenguaje, como el lector tendr oportunidad de comprobar en el texto sobre desarrollo cognitivo y lingstico, sigue teniendo una gran relevancia en la psicologa actual y ha influido de forma importante en otros campos de la psicologa evolutiva. De esta manera, existe un grupo amplio de investigadores evolutivos que comparten una visin del desarrollo donde se ponen de manifiesto la importancia de estructuras innatas que posibilitan, determinan y restringen el desarrollo. Merece la pena presentar en este momento un breve texto del filsofo Jerry Fodor, que podemos considerar como la formulacin ms temprana y clara de esta propuesta. Hay que decir, tambin, que este texto est extrado de un

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artculo de crtica a la teora del psiclogo sovitico Lev Vygotski quien defendi, como el lector podr comprobar en prximos captulos, una teora sobre la adquisicin de conceptos en la que postulaba la existencia de cambios cualitativos y discontinuidades en el desarrollo. La imagen alternativa [a la de Vygotski] es que el nio es un manojo de sistemas computacionales de fines relativamente especiales que son formalmente anlogos a los implicados en la cognicin adulta pero que estn completamente restringidos en su forma de aplicacin... El desarrollo cognitivo es, desde este punto de vista, la maduracin de los procesos que sirven de base a tales sistemas, y la amplificacin gradual de los tipos de computaciones a los cuales pueden ser aplicados (Fodor, 1972, p. 93; el subrayado es nuestro). En este texto se formula una visin del desarrollo en la que la nocin de estructura queda formulada como un manojo de sistemas computacionales, que son innatos y formalmente anlogos a los de los adultos; es decir, no existen ni discontinuidades, ni cambios cualitativos. Es ms el desarrollo cognitivo se reduce a determinados cambios, que podemos llamar cuantitativos, entendidos como la maduracin de los procesos y la amplificacin gradual de la capacidad operativa de los mismos. Como vemos, en su formulacin ms radical esta perspectiva niega prcticamente el desarrollo, tanto en lo que se refiere al cambio evolutivo, como a la existencia de estructuras unitarias, la coherencia intra-estadio (vase, Garca Madruga, 1991b). Antes de pasar a ocuparnos de otras perspectivas actuales sobre la estructura, hemos de decir que la concepcin innatista de la estructura se ha visto reforzada, como ya mencionamos, por el hallazgo de capacidades cognitivas en los recin nacidos anteriores a lo que sostena la teora piagetiana. Este argumento de precocidad (Fischer y Bidell, 1998) se pone de manifiesto de forma especialmente clara en la conducta sensorio-motora de permanencia del objeto que fue estudiada ya por Piaget. Los estudios recientes han mostrado que los bebs parecen ser capaces de buscar un objeto que ha sido ocultado detrs de una pantalla antes de lo que supone la teora sobre el desarrollo de la inteligencia en el perodo sensorio-motor (vase, Spelke y Newton, 1998). Las concepciones de estructura innata suelen estar estrechamente relacionadas con las concepciones de estructuras de dominio especfico. As, como acabamos de ver, en el texto de Fodor se propone una visin de la estructura psicolgica como un manojo de sistemas computacionales de fines relativamente especficos; es decir, la estructura unitaria y homognea de Piaget, queda sustituida por un conjunto de sistemas computacionales o mdulos, que cumplen funciones especficas en diversos dominios entre los que podemos destacar, adems del lenguaje, la percepcin, y la adquisicin del conocimiento espacial o matemtico. Dada la autonoma en el funcionamiento de cada uno de estos mdulos, la adquisicin de conocimientos en un dominio especfico, por ejemplo, el concepto de nmero y la habilidad para realizar operaciones matemticas con ellos, resulta independiente de la adquisicin de habilidades y conocimientos en otro dominio especfico, por ejemplo, los conceptos espaciales y la capacidad para moverse y orientarse dentro del mismo. De esta manera, con respecto a la estructura ya no es necesario explicar la estabilidad y la variacin, sino que la estabilidad u homogeneidad prcticamente no existe, mientras que la variacin es la norma y, por tanto, no necesita ni siquiera ser explicada (Fischer y Bidell, 1998). En cuanto al cambio evolutivo, las concepciones de estructuras de dominio especfico se centran en las modificaciones graduales, acumulativas, que se producen dentro de cada dominio; es decir, en los cambios cuantitativos. De esta manera, estos cambios cuantitativos en los diversos campos o dominios explicaran las diferencias entre los nios y los adultos. Merece la pena presentar ahora un pequeo texto de una de las autoras ms importantes en el estudio del desarrollo cognitivo, Susan Carey, quien ha formulado de forma especialmente clara estas ideas: Los psiclogos evolutivos desean explicar las variaciones en la conducta entre poblaciones de diferentes edades. He defendido que la ms importante fuente de variacin, con mucho, est en el conocimiento de dominio especfico. Los nios saben menos que los adultos. Los nios son novatos en

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casi todos los dominios en los que los adultos son expertos. (1985, p. 514; el subrayado es nuestro) Como el lector podr comprobar en prximos captulos, las concepciones de estructuras de dominio especfico estn ligadas a las explicaciones de las diferencias evolutivas en trminos de conocimientos que se realizan desde el enfoque cognitivo del procesamiento de informacin, en donde los conceptos de novato y experto tienen una gran importancia. Asimismo, estas concepciones de dominio especfico, como analizaremos con ms detalle cuando nos ocupemos de las explicaciones actuales del cambio, estn claramente relacionadas con los mecanismos propuestos por las teoras del procesamiento de informacin, en particular con los sistemas de reglas de produccin. Las concepciones de estructuras innatas y de dominio especfico suponen una ruptura clara con la teora de estadios piagetiana ya que niegan, respectivamente, la existencia de cambios estructurales, y la coherencia intra-estadio, es decir el propio concepto de estructuras unitarias. Sin embargo, no todas las teoras actuales defienden estas posiciones, existen tambin otras teoras que siguen manteniendo la existencia de estructuras unitarias y cambios cualitativos, y que se consideran herederas de la teora de Piaget.

Las concepciones neoestructuralistas o neopiagetianas


Las concepciones neoestrucuralistas recogen y mantienen las nociones de estadios y cambios cualitativos de origen piagetiano y tratan de integrar en ellas algunos de los principales conceptos y categoras de anlisis desarrollados por el enfoque cognitivo del procesamiento de la informacin (PI). Las teoras del PI parten de una concepcin del ser humano como un sistema cognitivo capaz de procesar, almacenar y recuperar informacin, y utilizan en forma ms o menos explcita la metfora del ordenador. Esta metfora considera al organismo humano como un dispositivo computacional que, al igual que el ordenador manipula smbolos y que se diferencia de ste en que su estructura fsica, su hardware, es biolgico y no electrnico. Aunque existen diversas teoras que pueden ser consideradas como neoestructuralistas o neopiagetianas, en este momento slo presentaremos en forma breve algunas de las ideas ms caractersticas de las concepciones de Juan Pascual-Leone y del recientemente fallecido Robbie Case. El psiclogo espaol Juan Pascual-Leone (nacido en 1933), se form como mdico y psiquiatra en Espaa, y ley su tesis doctoral en Ginebra a finales de la dcada de los 60. A partir de sus primeros trabajos, y tras su traslado a Norteamrica y su contacto ms directo con la psicologa americana, Pascual-Leone (1978, 1980) ha formulado su teora de los operadores constructivos. Esta teora trata de conjugar una concepcin de estadios con el anlisis de los procesos tpico del PI, y la existencia de importantes diferencias individuales entre los sujetos. La idea aportada por Pascual-Leone que ha tenido un mayor xito e influencia es la relativa al operador M y su patrn de desarrollo con la edad. Este operador, tambin llamado energa mental o espacio mental, se refiere a la capacidad atencional que utiliza el sujeto en una tarea concreta y que determinar el nmero de esquemas que podr aplicar en su resolucin. El espacio mental M se corresponde, por tanto, con la memoria operativa o almacn a corto plazo que sostienen las teoras del PI. Asimismo, Pascual-Leone sostiene que el incremento con la edad en el espacio mental permite explicar los cambios que se producen entre unos estadios y otros. Las dificultades que tienen, por ejemplo, los nios pequeos con las tareas tpicas de las operaciones concretas, como la conservacin o la inclusin de clases, se deberan segn esta explicacin, a que su espacio mental M es insuficiente para activar todos los esquemas necesarios para resolver ese tipo de tareas. Como vemos, la transicin entre los estadios de Piaget quedara explicada en funcin del aumento cuantitativo, debido a procesos madurativos, del espacio mental M tal y como se ve en la tabla 2.3. En esta tabla el poder mximo de M est representado por una constante e y una varia-

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ble evolutiva que aumenta con la edad. La constante e se refiere a la capacidad M, desarrollada previamente en el perodo sensorio-motor, necesaria para almacenar las instrucciones de la tarea y desarrollar una estrategia o esquema ejecutivo que permita resolver la misma. Por el contrario, el otro valor aumenta de uno a siete, entre los 3-4 aos y los 15-16 aos, indicndonos el nmero de esquemas o unidades de informacin que el sujeto puede manejar simultneamente. De esta manera, la transicin entre los estadios queda reducida a un proceso de cambio cuantitativo en la capacidad mental de los sujetos, de modo que esta crecera una unidad cada dos aos. Asimismo, esta teora permitira explicar los desfases en tareas como la conservacin, en trminos de la cantidad de esquemas que necesitan activarse simultnea mente para su resolucin y que aumentaran de 3 para la conservacin de la materia (a partir de los 7 aos), hasta 4 para la conservacin del peso (a partir de los 9 aos) y 5 para la del volumen (a partir de los 11 aos).
TABLA 2.3. Capacidad predicha de M correspondiente a la edad cronolgica media de sujetos normales. Subestadios del desarrollo de Piaget (Pascual-Leone, 1978) PODER MXIMO DE M e+ 1 e+ 2 e+ 3 e+ 4 e+ 5 e+ 6 e+ 7 SUBESTADIO DE PIAGET Preoperaciones tempranas ltimo subestadio del perodo preoperatorio Operaciones concretas tempranas Operaciones concretas tardas Subestadio introductorio a las operaciones formales Operaciones formales tempranas Operaciones formales tardas EDAD CRONOLGICA MEDIA 3-4 aos 5-6 7-8 9-10 11-12 13-14 15-adultos

Por su parte, la teora de Case, adems de su intento de sntesis entre el enfoque del procesamiento de informacin y las concepciones piagetianas, ha incorporado algunos conceptos y valoraciones provenientes del enfoque que tiene su origen en las teoras de Vygotski y Bruner, las cuales otorgan una mayor relevancia al lenguaje, la cultura y la interaccin social. Case (1985, 1998) considera, al igual que Piaget, que el desarrollo cognitivo se produce a travs de una serie de estadios, es decir, a travs de una secuencia jerrquica, crecientemente sofisticada, de estructuras mentales. De esta manera, existen cuatro niveles en el desarrollo cognitivo, caracterizados por la existencia de un tipo de operaciones intelectuales bsicas, semejantes a los de la teora piagetiana, y que en sus primeras formulaciones son denominadas igual: operaciones sensorio-motoras, representacionales, concretas y formales. Estos estadios, segn Case, tratan de dar cuenta de la existencia de una notable constancia en la actuacin de los nios en diferentes dominios de contenido. La diferencia fundamental entre la teora de Case y la de Piaget est en la caracterizacin de las estructuras mentales propias de cada estadio y en la explicacin del cambio o transicin entre un estadio y otro. En vez de tratar de caracterizar la estructura totalizadora que supone cada estadio en trminos lgicos, como haca Piaget, Case prefiere utilizar el marco conceptual desarrollado por el PI, utilizando para ello el concepto de estructuras ejecutivas diferentes en cada estadio. En cuanto a la explicacin del cambio, Case (1984, 1985) propone la existencia de determinados incrementos en la memoria a corto-plazo u operativa. Ahora bien, Case sostiene, al contrario que Pascual-Leone, que el espacio total de almacenamiento (ETP) no aumenta con la edad. El ETP est formado por el espacio dedicado a las operaciones (EOP) y el espacio disponible en el almacn a corto-plazo (ACP), segn la siguiente frmula: ETP = EOP + ACP. Lo que aumenta con la edad es la prctica y la eficacia con la que realiza las operaciones el sujeto y, por lo tanto, quedan libres ms recursos cognitivos. El aumento de la eficacia operacional produce una disminucin en el espacio operativo de procesamiento (EOP) que permite, por tanto, un aumento en la capacidad del almacn a corto-plazo (ACP):

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ACP (aumenta con la edad)

ETP (constante)

EOP (disminuye)

En cada estadio, los nios y las nias van mejorando su eficacia operativa, merced a la prctica especfica en la operacin de que se trate y a factores madurativos y de experiencia general. La teora de Case intenta explicar, a la vez, tanto la consistencia intra-estadio, como las diferencias individuales y entre tareas. Por decirlo de otra manera, trata de responder a la necesidad de explicar tanto la estabilidad, como la variabilidad en el desarrollo.

Modelos post-piagetianos sobre los mecanismos de cambio


Como vimos al analizar las limitaciones de la teora de Piaget, una de las principales crticas era la falta de operativizacin en su explicacin del cambio evolutivo, es decir, de las transformaciones que se producen con la edad. De esta manera, al decir que los mecanismos de adaptacin y autorregulacin propuestos por Piaget no estn operativizados, los crticos estn destacando, por una parte, su falta de precisin y, por otra, la ausencia de un modelo formal sobre el funcionamiento de ambas nociones. En este apartado, describiremos de forma breve tres propuestas explicativas del cambio ontogentico que tienen en comn su capacidad de ser formuladas en forma precisa y operativa, mediante un modelo computacional. Estas concepciones son las de los sistemas de reglas de produccin, los modelos conexionistas y las teoras de sistemas evolutivos dinmicos. Los sistemas de reglas de produccin Las teoras del procesamiento de la infoi nacin mostraron ya desde sus inicios una preocupacin por la explicacin del cambio y el desarrollo cognitivo. Ya en sus primeros trabajos los padres del enfoque del procesamiento de informacin, Herbert Simon y Allen Newell, resaltaban la importancia de utilizar el ordenador para dar cuenta del desarrollo cognitivo. De esta manera, la concepcin del PI destaca la necesidad de utilizar el lenguaje computacional para describir la capacidades cognitivas de los individuos en un momento determinado del desarrollo; es decir, utilizar para describir la estructura un programa de ordenador, y no la descripcin en trminos lgicos propia de la teora piagetiana. Con respecto a la explicacin de los cambios evolutivos, estos autores proponen determinados mecanismos adicionales que modificaran la estructura del sistema y podran, as, simular el desarrollo. Para describir la actuacin del sistema humano de procesamiento de informacin en un momento evolutivo concreto, el enfoque del PI tal como es formulado por David Klahr, postula una estructura cognoscitiva bsica que no cambia con la edad en sus aspectos fundamentales, y que se describe mediante los sistemas de producciones; esta estructura sufre, eso s, determinados cambios cuantitativos que pueden ser explicados mediante la capacidad de auto-modificacin del propio sistema (Klahr, 1980, 1984). Una produccin es una regla condicin-accin, es decir, a partir del cumplimiento de una determinada condicin establece la realizacin de una accin determinada. Las acciones pueden modificar el estado de conocimiento del sistema aadiendo, eliminando o cambiando los elementos

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existentes; las acciones tambin pueden corresponder a interacciones perceptivas o motoras con el ambiente. De esta manera, se puede describir en forma precisa y simular la conducta de los nios en muy diversas tareas, entre ellas las tareas clsicas de Piaget como la de la balanza. En esta tarea los nios y las nias tienen que averiguar cul de los brazos de la balanza se inclinar en funcin de los pesos que tienen y a qu distancia estn colocados del fulcro o punto de apoyo (vase figura 2.1). Inhelder y Piaget (1955) utilizaron esta tarea para comprobar los cambios que se producen en el pensamiento infantil entre los 5 y los 15 aos, es decir desde el pensamiento preoperatorio, pasando por el pensamiento operatorio concreto, para llegar al perodo de las operaciones formales. La progresiva complicacin del comportamiento de los nios ser as descrita mediante el incremento de las producciones del sistema. Veamos un ejemplo sencillo, en la tabla 2.4 pueden observarse las tres producciones que caracterizaran la actuacin de los nios en el paso del perodo preoperatorio al de las operaciones concretas. Los nios ms pequeos (56 aos) son capaces slo de considerar los pesos existentes en cada brazo de balanza, sin prestar atencin a la distancia que les separa del fulcro. Esta conducta de los nios pequeos puede ser descrita mediante las dos primeras producciones P1 y P2, formuladas en lenguaje computacional (Klahr, 1980). Estas dos producciones describen en sus antecedentes, es decir la parte de la condicin de la regla, las dos situaciones posibles que reconocen los nios a esta edad, y en sus consecuentes, es decir la parte de la accin, las respuestas que dar acerca del comportamiento de la balanza. Klahr propone la existencia de un conjunto de producciones innatas a partir de las cuales, y mediante auto-modificacin, el sistema aprende y se desarrolla adquiriendo nuevas producciones. Para lograr este objetivo el sistema cuenta con una serie de mecanismos especficos como los de resolucin de conflicto, discriminacin, y generalizacin. La resolucin de conflicto permite al sistema encender o activar aquella produccin que satisfaga ms elementos de su condicin y aqulla que sea ms fuerte, es decir, que haya demostrado en el pasado su adecuado funcionamiento. La discriminacin permite al sistema aadir ms elementos en la condicin de una produccin, hacerla ms especfica. Estos dos mecanismos pueden verse en nuestro ejemplo anterior de la solucin del problema de la balanza por los nios. Los nios un poco mayores, ya en el perodo operatorio concreto piagetiano (a partir de los 7 aos), gracias al mecanismo de discriminacin aaden a las producciones P1 y P2, la produccin P3. Ahora ya, el mecanismo de resolucin de conflicto permitir a los nios considerar la distancia, cuando el peso es el mismo en ambos brazos de la balanza, aplicando la produccin 3 y no la 1. En cuanto a la generalizacin, ste es un mecanismo inverso a la discriminacin cuya funcin es hacer ms general una produccin dada.
TABLA 2.4. Sistema de produccin simple sobre la tarea del perodo preoperatorio al de las operaciones de la balanza concretas en el paso PRODUCCIN P1 P2 P3 CONDICIN [(Mismo P) [(Lado X ms P) [(Mismo P) (Lado X ms D) ACCIN (dice equilibrio)] (dice X baja)] (dice X baja)]

Los sistemas de producciones se adaptan bien a la descripcin de los cambios, del proceso de aprendizaje, en diferentes tareas especficas de solucin de problemas en las que han sido aplicadas y en las que se han simulado la actuacin de los nios. Sin embargo, existen serias discrepancias entre las caractersticas evolutivas reales del pensamiento infantil y los programas realizados mediante sistemas de producciones automodificadoras. Entre estas discrepancias est la lentitud en el desarrollo y la fragilidad del pensamiento infantil, caracterizado por la existencia de errores y regresiones. Estos fenmenos no pueden ser explicados de forma sencilla mediante los

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sistemas de produccin que aprenden, se desarrollan de forma relativamente rpida y no muestran ni los errores, ni fragilidad, las vueltas atrs, caractersticas del pensamiento infantil. Como vemos, la capacidad explicativa de este enfoque se reduce a la explicacin de los cambios cuantitativos en tareas y dominios de conocimiento especfico.

Los modelos conexionistas


Los modelos conexionistas, tambin llamados teoras del procesamiento distribuido en paralelo (PDP), surgen tambin del enfoque computacional, pero sostienen que hay que sustituir la metfora del ordenador por una metfora biolgica, la del cerebro con sus conexiones neuronales (vase, Rumelhart, McClelland y el grupo PDP, 1992). Segn estas teoras, el procesamiento de la informacin se realiza mediante un gran nmero de unidades que interactan entre s simultneamente, envindose seales de excitacin o inhibicin. Estas unidades estn conectadas entre s formando una red, y lo que hacen es recibir la entrada que les envan sus vecinas, a partir de la cual calculan un nuevo valor que les devuelven. Esta red interconectada de unidades puede caracterizarse a partir de dos parmetros o factores que determinan la fuerza de la seal que enviar una unidad a otra: el grado de activacin general producido por la entrada sensorial y la fuerza de conexin entre cada una de las unidades. Las fuerzas de conexin entre las unidades forman el patrn de conexin que determina el estado previo de conocimiento del sistema, y que se modifica en funcin de la actividad de la red de unidades. Como vemos, ambos factores, patrn de activacin y patrn de conexin, determinan en interaccin el resultado del procesamiento que, por tanto, proviene tanto del medio como del estado previo de conocimientos del sistema. Un rasgo clave de los modelos conexionistas es que, adems de las unidades de entrada y de salida, que conectan con el medio, postulan la existencia de unidades ocultas que son las que llevan el peso del trabajo cognitivo del sistema. En la figura 2.2 puede verse una red multiestrato, en la que la informacin que llega a las unidades de entrada se recodifica en una representacin interna y las salidas se generan a partir de la representacin interna ms que por el patrn original. Una red conexionista de este tipo puede dar cuenta de las tareas que realiza la mente humana sin recurrir a los conceptos bsicos del enfoque computacional clsico como son la existencia de reglas explcitas y de depsitos donde se representa y almacena la informacin. Al proponer una representacin activa y dinmica de la entrada sensorial, las teoras conexionistas se adaptan especialmente bien a la explicacin de los fenmenos evolutivos. As, el aprendizaje consiste en el establecimiento de nuevas redes de conexin entre las unidades, y el desarrollo es la secuencia de tales redes de conexin; de esta manera, al igual que el aprendizaje, el desarrollo estar determinado tanto por el medio como por el estado inicial de conocimiento del sistema. Se mantiene, por tanto, una concepcin del aprendizaje y el desarrollo de tipo incremental, gradual, en la que no es necesario postular mecanismos innatos especialmente potentes, sino un conjunto de conexiones preinstaladas y una gran plasticidad para adquirir nuevas conexiones.

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En los ltimos 10 aos las teoras conexionistas han tenido un notable xito en la explicacin del desarrollo en diferentes campos, como la adquisicin del lenguaje, y la simulacin de algunas de las tareas piagetianas clsicas, como la de la balanza (vase, Klahr y MacWhinney, 1998). Por ejemplo, James McClelland (1989), uno de los padres de este enfoque, sostiene que los fenmenos evolutivos en su conjunto podran reflejar la actuacin de un sencillo principio de aprendizaje que podra ser formulado de la forma siguiente: Ajstense los parmetros de la mente en proporcin a la magnitud en que su ajuste pueda producir una reduccin en la discrepancia entre los acontecimientos esperados y los observados El modelo PDP de McClelland para la balanza parece ajustarse especialmente bien a la actuacin de los nios pequeos, que como acabamos de ver est centrada nicamente en una de las dimensiones (el peso), e incluso simula adecuadamente la actuacin en el estadio intermedio (operatorio concreto) en el que existe ya un reconocimiento de la implicacin de ambas dimensiones (peso y distancia); pero, muestra un menor valor predictivo cuando los sujetos se acercan a la actuacin propia del perodo formal piagetiano, en el que son ya capaces de multiplicar el peso por la distancia y, as, resolver todos los problemas. La explicacin de la actuacin de los sujetos en este nivel superior podra requerir la introduccin de algn mecanismo de aprendizaje explcito, mediante reglas, creando as un modelo hbrido, que incorporara un componente conexionista y otro simblico mediante reglas. Los modelos conexonistas parecen poder dar cuenta de algunos fenmenos del desarrollo que resultan especialmente difciles de explicar para las concepciones tradicionales del procesamiento de informacin, particularmente la codificacin precisa que realizan los sujetos de la tarea, as como la gradual y vacilante progresin mostrada por los sujetos en su consideracin de la dimensin de la distancia a la que se sitan los pesos en la balanza. Adems, como el propio McClelland sostiene, el principio de aprendizaje anterior sera una formulacin conexionista del proceso de acomodacin piagetiano, ya que sta consiste en el ajuste de los esquemas que posee el sujeto a la informacin que recibe del medio. De hecho, el patrn de conexiones entre las unidades, que da cuenta del conocimiento acumulado por el sujeto, y que determina tambin la actuacin del sistema, actuara en forma semejante a la asimilacin piagetiana. De esta manera, los modelos conexionistas podran dar cuenta del equilibrio global entre acomodacin y asimilacin que caracteriza la concepcin piagetiana de la adaptacin intelectual. Por ltimo, mediante este principio se podra avanzar en un aspecto de singular importancia en el campo del desarrollo, como es la relacin entre los cambios cuantitativos y cualitativos. Del nivel cuantitativo, incremental, del desarrollo podran emerger diferencias estructurales, cualitativas. As, los estadios del desarrollo podran ser considerados como reestructuraciones globales de las redes conexionistas (vase Garca Madruga, 199 la). Ahora bien, estos estadios ni seran necesarios, ni tampoco tendran una gran consistencia interna la Piaget. Las teoras conexionistas podran ser utilizadas, por tanto, como la microestructura bsica de una concepcin general del desarrollo que mantenga la existencia de cambios cuantitativos y cualitativos, y de mltiples caminos evolutivos posibles, as como la complejidad y plasticidad en las relaciones entre el organismo y el medio. Los modelos conexionistas comparten el doble carcter de ser formulaciones de origen computacional y, al mismo tiempo, modelos dinmicos sobre el desarrollo. Por lo que nos conducen directamente al ltimo enfoque terico reciente en la explicacin del cambio.

Teoras de sistemas evolutivos dinmicos


El enfoque de los sistemas dinmicos en el estudio del desarrollo es fruto de la confluencia de ideas y trabajos que provienen de diversos campos de estudio. Por una parte, los trabajos en campos de la fsica y las matemticas sobre los sistemas complejos y, por otra, los avances en la comprensin de las interacciones entre sistemas en la biologa y la psicologa (vase, Thelen y Smith, 1998). Desde esta segunda perspectiva existen dos conceptos que nos pueden abrir las puertas

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a la comprensin de este enfoque; son los conceptos de epignesis y equifinalidad. Ambos conceptos tienen su origen en los trabajos realizados en el siglo XIX en una disciplina biolgica, entonces naciente, la embriologa, cuyo objeto de estudio es la formacin y desarrollo del embrin en las distintas especies. Como decamos en la introduccin, en este captulo hemos tratado de dar cuenta de la aparicin de nuevas formas y conductas en el desarrollo, pero como Thelen y Smith nos recuerdan no existe ningn ejemplo de novedad evolutiva tan evidente como la emergencia de un embrin a partir del estado inicial aparentemente homogneo y carente de forma de una simple clula, el vulo fertilizado (1998, p. 565). En este contexto, el concepto de epignesis surge para dar cuenta de que el desarrollo embrionario con la consiguiente aparicin de nuevas formas, crecientemente complejas, es fruto de la interaccin entre los procesos intracelulares y el ambiente que rodea al embrin, y no una pura manifestacin de un programa innato preformado. En cuanto al concepto de equifinalidad, hace referencia a que los organismos de la misma especie pueden alcanzar el mismo punto final a travs de cursos evolutivos o caminos diferentes (Gottlieb, Wahlsten y Lickliter, 1998). Estos conceptos bsicos, epignesis y equifinalidad, han sido extendidos a toda la ontognesis, incluyendo el desarrollo individual despus del nacimiento y pueden servimos para dar cuenta de las caractersticas principales del enfoque de los sistemas dinmicos. Pero antes de nada debemos aclarar qu entendemos por sistema. El antecedente ms conocido del enfoque de los sistemas dinmicos est en la teora general de sistemas de Ludwig von Bertalanffy (1968), quien ya en los aos treinta lider la crtica al reduccionismo que caracterizaba el pensamiento cientfico del momento, tanto en la fsica, como en la biologa o la psicologa. Este reduccionismo prescriba que para la comprensin de un fenmeno la receta infalible era la bsqueda de elementos y unidades cada vez ms simples y pequeas, reduciendo as el anlisis de los sistemas o estructuras ms complejas al anlisis de sus elementos componentes ms simples. Von Bertalanffy por el contrario al igual que otros tericos estructuralistas como los psiclogos de la gestalt, Piaget y Vygotski pona el acento en que la explicacin del funcionamiento de un sistema, por ejemplo la conducta de un organismo cualquiera, no puede ser lograda nicamente a travs del conocimiento de la clula o de la molcula y su funcionamiento; por el contrario, existe un nivel de anlisis de los sistemas complejos que no puede ser reducido a sus componentes ms sencillos: la totalidad es ms que la suma de sus partes. La teora de sistemas trata de averiguar cules son esos principios y leyes que dan cuenta de la actuacin de los sistemas, ya sean de naturaleza fsica, biolgica o psicolgica. Esta concepcin anti-reduccionista ha tenido creciente influencia en la biologa contempornea en donde se han propuesto modelos concretos sobre los diversos niveles que es necesario postular para dar cuenta de la epignesis. As, Gottlieb (1992) propone la existencia de cuatro niveles, tres en el anlisis funcional de los organismos el de la actividad gentica, el de la actividad neural y el de la conducta y el nivel ambiental que se subdivide en ambiente fsico, social y cultural (vase, figura 2.3)

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Como vemos en este modelo, la epignesis, el desarrollo individual, surge de las interacciones bidireccionales, las fusiones como dicen algunos tericos, entre los componentes de cada nivel de anlisis y entre los diversos niveles. De la complejidad de estas interacciones surge, segn los tericos de los sistemas dinmicos, la variabilidad en la conducta. La cuestin que se plantea es cmo puede operativizarse esta complejidad como tal, sin ser reducida a sus componentes ms simples, algo que realizan unos modelos matemticos llamados sistemas dinmicos. Los sistemas dinmicos son, por tanto, un tipo particular de ecuaciones matemticas que dan cuenta de los cambios complejos, no lineales, que se producen con el paso del tiempo en la conducta de los sistemas (Thelen y Smith, 1998). Los sistemas dinmicos han sido aplicados al desarrollo por algunos investigadores holandeses como Paul van Geer y Peter Molenar. Este ltimo autor ha aplicado un tipo particular de sistema dinmico, la teora de catstrofe, que permite dar cuenta de cambios y saltos sbitos en el desarrollo, semejantes a los cambios cualitativos postulados por las teoras de estadios como la de Piaget (van der Maas y Molenar, 1992). En la figura 2.4 puede verse un paisaje epigentico en el que se muestra de forma especialmente clara nuestro segundo concepto, la equifinalidad. Los sujetos pueden alcanzar un mismo objetivo, la conducta de conservacin, por caminos diferentes; en la parte de arriba de la figura los sujetos pasan de la no-conservacin a la conservacin de forma gradual, sin ruptura de la continuidad, mientras que en la parte inferior se muestra la discontinuidad en el cambio.

Los modelos de sistemas dinmicos evolutivos estn teniendo una creciente influencia en psicologa evolutiva por diversas razones, entre las que cabe destacar, adems de su fundamentacin matemtica y su origen biolgico, el hecho de que pueden llegar a explicar, a la vez, las dicotomas conceptuales bsicas que nos han ocupado a lo largo de este captulo: estructura y cambio, consistencia y variabilidad, continuidad y discontinuidad.

RESUMEN Y CONCLUSIONES
La psicologa evolutiva es la disciplina encargada del estudio de los cambios en la conducta de los seres humanos que se producen con la edad, durante todo el ciclo vital. A partir de esta definicin, dos conceptos bsicos necesitan ser explicados: estructura y cambio. En el primero se plantea el problema de la estabilidad y/o variabilidad de las conductas; en el segundo, el problema de su carcter continuo y/o discontinuo. Dada la complejidad que implica la resolucin de estos problemas, es necesario utilizar modelos computacionales que permitan una simulacin de nuestras teoras.

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Dentro del campo del desarrollo de la personalidad desde el enfoque psicoanaltico, se han propuesto diversas teoras evolutivas entre las que podemos destacar la concepcin clsica de Freud, centrada en las diversas etapas del desarrollo psico-sexual, y la de Erikson, quien adems de extender anlisis a todo el ciclo vital, introduce tambin factores biolgicos y sociales en su explicacin. La teora de Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia es, sin ninguna duda, la explicacin ms importante en psicologa evolutiva durante todo el siglo XX. En cuanto al concepto de estructura, la teora de Piaget sostiene la existencia de tres estadios principales que suponen estructuras diferentes, caracterizadas en trminos lgico-matemticos: el de la inteligencia sensorio-motriz, el de preparacin y organizacin de las operaciones concretas, dividido en los sub-estadios preoperatorio y operatorio concreto; y el de las operaciones formales. Para la explicacin de la gnesis o el cambio, Piaget postula la actuacin de dos mecanismos bsicos, de origen biolgico: la adaptacin, por la que el organismo transforma la realidad y, al mismo tiempo se transforma a s mismo y que implica los mecanismos complementarios de asimilacin y acomodacin; y la auto-regulacin, por la cual el organismo busca el equilibrio en sus intercambios con el medio. Ambos mecanismos actan a lo largo del desarrollo y explican, segn Piaget, la progresiva construccin de la inteligencia humana, a travs de las acciones fsicas y mentales del sujeto sobre los objetos, y la consiguiente adquisicin de nuevos esquemas. Dos son las limitaciones principales de la teora de Piaget: en relacin con el concepto de estructura, no parece que la conducta de los sujetos a lo largo del desarrollo muestre la consistencia y estabilidad que necesita la teora; con respecto al concepto de cambio, la propuesta piagetiana, aunque muy interesante, resulta insuficientemente precisa y difcil de operativizar. Dos concepciones mutuamente relacionadas sobre la estructura, contrarias a la concepcin piagetiana sobre la existencia de estadios y cambios cualitativos, pueden ser destacadas: la concepcin de estructura innata, que tiene su origen en las ideas de Chomsky sobre la adquisicin del lenguaje y que en su versin extrema niega el cambio evolutivo; y la de estructuras de dominio especfico que niegan la existencia de una estructura unitaria. Las concepciones neopiagetianas mantienen la existencia de estadios y cambios cualitativos, pero para describir y explicar tanto la estructura como el cambio, utilizan conceptos provenientes de la psicologa del procesamiento de informacin (PI). Entre ellas, podemos destacar las aportaciones de Pascual-Leone, quien ha formulado una teora basada en el incremento del espacio mental o almacn a corto plazo; y de Case, quien ha formulado una teora de estadios similar a la de Piaget y ha defendido que no existe un incremento en la capacidad, sino slo en la eficacia en la realizacin de las tareas. En la psicologa evolutiva actual existen tres propuestas explicativas del cambio ontogentico que tienen en comn su capacidad de ser formuladas en forma precisa y operativa, mediante un modelo computacional. En primer lugar, la teora de los sistemas de reglas de produccin, basada en el enfoque del procesamiento de informacin, sostiene la utilizacin de reglas de produccin para caracterizar el conocimiento del sujeto en la realizacin de diversas tareas en un momento temporal determinado, y la actuacin de un mecanismo automodificador que permite el cambio e incremento en el nmero de reglas de produccin. En segundo lugar, los modelos conexionistas que, aunque surgen tambin del enfoque computacional, sostienen que hay que sustituir la metfora del ordenador por la del cerebro con sus conexiones neuronales. Los modelos conexionistas permiten simular de forma especialmente precisa el cambio ontogentico, a travs del anlisis detallado de la interaccin entre el sujeto y el medio, dando cuenta as de los mecanismos de acomodacin y asimilacin piagetianos. Por ltimo, las teoras de sistemas evolutivos dinmicos abren nuevas posibilidades de

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explicacin conjunta de los conceptos de estructura y cambio en el desarrollo. A este respecto, dos conceptos bsicos permiten la comprensin de este enfoque: la epignesis, por la que el desarrollo individual implica la aparicin de nuevas formas, crecientemente complejas, y es fruto de la interaccin entre el organismo y el ambiente, y no una pura manifestacin de un programa innato preformado; y la equifinalidad, por la que los organismos de la misma especie pueden alcanzar el mismo punto final a travs de cursos evolutivos o caminos diferentes.

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ACTIVIDADES
1. Comentario de textos. A continuacin el lector encontrar dos textos. Su tarea consistir en lo siguiente: Texto 1 1. Lea con atencin varias veces el texto, tratando de entenderlo en profundidad y de conectarlo con los contenidos del captulo. 2. Haga un resumen en 4 5 lneas de las ideas ms importantes. 3. Describa la concepcin de la estructura cognitiva que se presenta aqu; en particular: Qu tipo de concepcin de la estructura se mantiene? Escoja alguna de las siguientes respuestas. a) Como la de Piaget. b) Una concepcin de estructura innata. c) Una concepcin de estructura de dominio especfico. d) Una concepcin neopiagetiana. Por qu? Explique con sus propias palabras su eleccin. El lenguaje no es un artefacto cultural que aprendemos lo mismo que aprendemos a leer la hora o cmo funciona la administracin. Por el contrario, constituye una pieza singular de la estructura biolgica de nuestros cerebros. El lenguaje es una habilidad especializada, compleja, que se desarrolla en el nio espontneamente, sin esfuerzo consciente o instruccin formal, se despliega sin conocimiento de su lgica subyacente, es cualitativamente la misma en todos los individuos, y se diferencia de las habilidades ms generales que sirven para procesar la informacin o comportarse de forma inteligente. Por estas razones algunos cientficos cognitivos han descrito el lenguaje como una facultad psicolgica, un rgano mental, un sistema neuronal, y un mdulo computacional. Pero yo prefiero el trmino, que reconozco como pintoresco, de instinto. Expresa la idea de que la gente sabe cmo hablar en el mismo sentido, ms o menos, en el que las araas saben cmo tejer sus telas. El hilado de las telas de araa no fue inventado por ningn desconocido genio-araa, ni depende de haber recibido la educacin correcta o poseer aptitud para la arquitectura o para el oficio de la construccin. Ms bien, las araas tejen sus telas porque poseen cerebros de araa, que les impulsan a tejer y les proporcionan la competencia para hacerlo con xito. Aunque existan diferencias entre las telas de araa y las palabras, yo les animo a considerar el lenguaje de esta manera, ya que ayuda a dar sentido al fenmeno que estudiaremos (Pinker, 1994, p. 18, traduccin propia). Texto 2 1. Lea con atencin varias veces el texto, tratando de entenderlo en profundidad y de conectarlo con los contenidos del captulo. 2. Haga un resumen en 2 o 3 lneas de las ideas ms importantes. 3. Describa la concepcin del cambio que se presenta; en particular: Qu tipo de concepcin terica se mantiene? a) Como la de Piaget. b) Una concepcin conexionista.

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c) Una concepcin clsica del PI. d) Una concepcin de sistemas dinmicos evolutivos. Por qu? Explique con sus propias palabras su eleccin. Si podemos construir un sistema de procesamiento de informacin con reglas de conducta que lo llevan a comportarse como el sistema dinmico que intentamos describir, entonces este sistema es una teora del nio en un estadio del desarrollo. Una vez hayamos descrito un estadio particular mediante un programa nos enfrentaramos con la tarea de descubrir qu mecanismos adicionales de procesamiento de informacin son necesarios para simular los cambios evolutivos, la transicin de un estadio al siguiente; es decir, necesitaramos descubrir cmo modificara el sistema su propia estructura. Por lo tanto, la teora tendra dos partes: un programa para describir la actuacin en un estadio particular y un programa de aprendizaje que gobierne la transicin de un estadio a otro (Simon, 1962; p. 207 de la traduccin espaola en J. Delval, 1978). 2. Comparacin de teoras. A continuacin aparecen dos tablas en las que se presentan diversas concepciones tericas; su tarea en la primera consistir en decidir si varias concepciones sobre la estructura sostienen o no la existencia de cambios cuantitativos y cualitativos; en la segunda tendr que decidir si las concepciones sobre el cambio parten de un enfoque computacional o biolgico. Para ello, deber rellenar con un S o un No las casillas correspondientes.
Concepciones sobre la Estructura Piaget Cambios cuantitativos Cambios cualitativos Neopiagetianos Estructuras Innatas Estructuras de Dominio

Concepciones sobre el Cambio Piaget Procesamiento de Informacin Enfoque Computacional Enfoque Biolgico Modelos Conexionistos Sistemas Dinmicos

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SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES


1. Consideramos el comentario de texto una actividad libre. La facilidad o dificultad que ha encontrado en su realizacin le pondr de manifiesto el nivel de comprensin del tema estudiado. Las respuestas a la preguntas de opcin mltiple deben haber sido: Texto 1: b Texto 2: c 2. Las respuestas dadas a las tablas deben coincidir con las siguientes:
Concepciones sobre la Estructura Piaget Cambios cuantitativos Cambios cualitativos S S Neopiagetianos S S Estructuras Innatas S No Estructuras de Dominio S No

Concepciones sobre el Cambio Piaget Enfoque Computacional Enfoque Biolgico No S Procesamiento de Informacin S No Modelos Conexionistas S S Sistemas Dinmicos No S

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BIBLIOGRAFIA COMENTADA
GARCA MADRUGA, J. A. (1991). Desarrollo y conocimiento. Madrid: Siglo XXI. En este libro podemos encontrar, expresado de una forma clara y accesible para el alumno que se inicia en la psicologa, el anlisis de los orgenes, estado actual y perspectivas en el estudio del conocimiento desde una orientacin evolutiva. CARRETERO, M. y GARCA MADRUGA, J. A. (Comps.) (1984). Lecturas de Psicologa del Pensamiento. Madrid: Alianza. Este libro incluye diversas lecturas organizadas alrededor de tres temas: razonamiento, solucin de problemas y desarrollo cognitivo. El lector puede encontrar en los captulos de este texto informacin interesante sobre distintas perspectivas tericas, preferentemente las posiciones neopiagetianas y la psicologa cognitiva. Recomendamos por su relacin con el captulo que hemos desarrollado las siguientes lecturas: KLAHR, D. Modelos del desarrollo intelectual basados en el procesamiento de informacin. PASCUAL-LEONE, J. (1984). Problemas constructivos para teoras constructivas: la relevancia actual de la obra de Piaget y una crtica a la psicologa basada en la simulacin del procesamiento humano de informacin. CASE, R. Desarrollo intelectual: una reinterpretacin sistemtica. SIMON, H. A. La teora del procesamiento de la informacin sobre la solucin de problemas. RUMELHART, D. E., MCCLELLAND, J. L. y el grupo PDP (1992). Introduccin al procesamiento distribuido en paralelo. Madrid: Alianza. En este libro se encuentra informacin sobre el ltimo apartado del captulo, concretamente sobre los modelos conexionistas, tambin denominados teoras del procesamiento distribuido en paralelo (PDP). Es un libro complejo para personas que se inician en estos temas, pero el lector interesado puede profundizar en los conocimientos que han sido introducido en este texto y que en el prximo curso (psicologa evolutiva 2) sern desarrollados.

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Captulo 3

LOS FUNDAMENTOS NEURONALES DEL DESARROLLO HUMANO


Antonio Corral Migo

ESQUEMA-RESUMEN INTRODUCCIN OBJETIVOS CONTENIDOS:

El desarrollo cerebral durante el proceso de hominizacin: la filognesis Comparacin entre el desarrollo cerebral humano y el de otros primates El desarrollo postnatal del cerebro humano: la ontognesis La importancia de las asimetras neuropsicolgicas Las bases neuronales del desarrollo cognitivo La importancia del desarrollo del crtex frontal

ACTIVIDADES SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES BIBLIOGRAFA RECOMENDADA

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ESQUEMA-RESUMEN
El desarrollo cerebral durante el proceso de hominizacin: la filognesis La aparicin de la especie humana es fruto de un complejo proceso de evolucin. Conocer este proceso nos ayuda a comprender mejor el desarrollo individual. El ser humano individual est en continuo cambio al igual que la especie a la que pertenece. sta, a su vez, proviene de un conjunto de transformaciones que la condujeron a su estado actual. Si bien no hay constancia alguna de que de nuestra especie pudiera surgir otra, de lo que si hay constancia es de los cambios culturales acaecidos a lo largo de la historia. Desde el punto de vista cultural, al menos, la evolucin prosigue. Comparacin entre el desarrollo cerebral humano y el de otros primates El hombre y los otros primates comparten algn antepasado comn. Esto explica ciertas similitudes entre nuestra especie y las suyas. Por ejemplo, el desarrollo de los grandes simios en ciertos aspectos como el conocimiento fsico y social, algunas habilidades lgicomatemticas, la inteligencia sensoriomotora (relativa a los sentidos, al movimiento y a su coordinacin) y la comunicacin simblica es equiparable al de un nio de entre 2 y 4 aos. En unos dominios el desarrollo llega ms lejos que en otros. El desarrollo postnatal del cerebro humano: la ontognesis El cerebro, en general, est dividido en reas. La corteza cerebral, neocorteza o neocrtex es la capa neuronal de la superficie externa cerebral del hombre. Las reas neocorticales son las ltimas en desarrollarse desde el punto de vista filogentico y son las ltimas en madurar durante el desarrollo individual. La cognicin humana descansa, en buena medida, en el crecimiento cerebral general y en el rea pre-frontal, en particular. Las habilidades cognitivas estn relacionadas tanto con el tamao como con la complejidad del neocrtex. En la medida que stos aumentan las construcciones mentales se hacen ms complejas. A medida que nuestro complejo cerebro madura (sinaptognesis, mielinizacin), especialmente el lbulo pre-frontal, nuestra habilidad general para pensar, o lo que es lo mismo, para manipular ideas, objetos y palabras se despliega. La importancia de las asimetras neuropsicolgicas Los hemisferios izquierdo y derecho se desarrollan de forma diferente y con distinta velocidad. El hemisferio izquierdo comienza estableciendo diferenciaciones (especificaciones) a pequea escala y avanza hacia la integracin o conexin de lo que est ms separado. El hemisferio derecho sigue una direccin opuesta: va de la integracin a larga distancia a la diferenciacin a corta distancia. Estas tendencias parecen reflejar, por un lado, la especializacin del hemisferio izquierdo en el procesamiento analtico y secuencial de la informacin y, por otro, la especializacin del derecho en la integracin o sntesis de la informacin, lo que implica una tendencia ms holstica o global que analtica. Mediante el anlisis se separa una cosa en las partes que la componen. Mediante la sntesis se reagrupan los elementos constituyentes. Las bases neuronales del desarrollo cognitivo Algunos estudios han puesto de manifiesto la relacin entre ciertas medidas cerebrales y determinados avances cognitivos. La coherencia del electroencefalograma (EEG) establece la sincrona en la actividad de dos o ms regiones neurales. Los cambios observados en la coherencia del EEG parecen reflejar cambios en el nmero y en la fuerza de las conexiones sinpticas entre las distintas regiones neuronales. Con esta metodologa se han podido identificar ciertas pautas en el desarrollo cerebral que son paralelas a las observadas en el desarrollo cognitivo. (Por desarrollo cerebral se entiende los cambios anatmicos y funcionales producidos en el cerebro, mientras que

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por desarrollo cognitivo entendemos los cambios de ndole intelectual que se van sucediendo). Habra tres ciclos: un primer ciclo entre el ao y medio y los 5 aos; un segundo entre 5 y los 10 aos y otro entre los 10 y los 14 aos. Entre los 5 y los 7 aos y entre los 9 y los 11 se producen los mayores acelerones en el desarrollo. La importancia del desarrollo del crtex frontal Dentro de esta regin la parte anterior o pre-frontal es la encargada de la conducta organizada temporalmente, mediante tres funciones coordinadas entre s: una memoria provisional, una memoria prospectiva o de anticipacin y un control de la interferencia a travs de los procesos de inhibicin. (Cuando un proceso psicolgico interfiere en otro, es necesario inhibirlo o interrumpirlo para que no interfiera en l). El lbulo pre-frontal es el tonificador de las reas sensoriales, motoras, somticas y polimodales. Retiene los rasgos ms generales de los estmulos (externos e internos), de las configuraciones, de las acciones. Est implicado en la generacin de planes, la definicin de objetivos; rene esquemas disjuntos y discontinuos para integrarlos en esquemas ejecutivos de superior alcance.

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INTRODUCCIN
Hay dos aspectos complementarios que se dan la mano cuando tratamos de entender el desarrollo humano en toda su complejidad. Por una parte, tenemos el proceso evolutivo que condujo a la aparicin de nuestra especie (el Homo Sapiens Sapiens) a partir de otras especies anteriores, y, por otra, tenemos el proceso evolutivo que conduce desde una clula formada a partir de la fecundacin de un vulo por un espermatozoide a un ser humano a travs de una serie de etapas (intrauterinas y extrauterinas). El primer proceso se conoce con el nombre de filognesis (la evolucin de la especie). El segundo proceso se denomina ontognesis (la evolucin del individuo). Cmo estn conectados estos dos procesos? Qu aporta el conocimiento del primero sobre el segundo? Durante algn tiempo, se concedi cierta relevancia a la llamada ley de la recapitulacin, segn la cual el proceso ontogentico sera una sntesis (o recapitulacin) del proceso filogentico, esto es, de alguna manera el desarrollo del feto humano se correspondera en sus distintas fases con el embrin de las especies que estn en nuestra lnea evolutiva. La ley de la recapitulacin se formul a principios del siglo XX, mucho antes de que se iniciara en 1953 la revolucin gentica con el desvelamiento de la estructura del ADN. Aunque actualmente los bilogos no aceptan una formulacin tan simple, sigue teniendo un cierto atractivo aunque slo sea como una bella metfora evolutiva. De hecho Piaget se inspir en ella al considerar que el nio en la construccin de sus esquemas de conocimiento pasaba por etapas que recordaban a las fases por las que haba atravesado la construccin histrica de tales conocimientos. El nio, entonces, resuma en su desarrollo intelectual el largo camino histrico de elaboracin del conocimiento por parte de la sociedad. Una de las cosas ms llamativas o enigmticas desde el punto de vista filogentico es la ausencia o desaparicin de especies intermedias entre la nuestra y las ms prximas a nosotros como el chimpanc o el gorila. Sin embargo esas especies sabemos, por una gran cantidad de vestigios, que existieron. No hay mejor manera de conocer una realidad, en nuestro caso la realidad humana, que conocer el proceso por el que esa realidad ha llegado a ser lo que es; es lo denominamos el conocimiento de Su gnesis, esto es, de su formacin. Por tanto, conocer de qu modo, por qu procedimientos, mediante qu procesos nos hemos convertido en lo que somos arrojar mucha luz sobre el conocimiento de nosotros mismos. En este sentido, entre los hechos mejor documentados del proceso de hominizacin, es decir, el proceso evolutivo que condujo a la aparicin de la especie humana a partir de otras ms primitivas, se encuentra el aumento del tamao del cerebro, que casi triplic su tamao desde el Australopitecos hasta el Horno Sapiens. De ah que no sea aventurado postular que la emergencia de la conducta compleja se produce a partir del desarrollo cerebral, tanto deSde un punto de vista filogentico como ontogentico. Con relacin al desarrollo ontogentico es del mximo inters conocer los datos que nos aporta la neuropsicologa evolutiva. Este rea de conocimiento intenta comprender mejor la funcin del sistema nervioso a lo largo de la vida, y lo hace (1) observando la maduracin (y el deterioro) del sistema nervioso y comparndola con el desarrollo (o el declive) de funciones especficas; (2) observando el desarrollo psicolgico y realizando inferencias sobre la presunta maduracin neuronal y (3) relacionando los daos o las disfunciones cerebrales con los desrdenes o los dficit cognitivos. El desarrollo del sistema nervioso y de la conducta estn ordenados secuencialmente del mismo modo, lo que sugiere que, a igualdad de alimentacin, salud, cultura y educacin, la correlacin entre maduracin neuronal y psicolgica es estrecha. Podemos decir, entonces, que hay una vinculacin profunda entre desarrollo ontogentico y desarrollo neuronal. Cuando hablamos de correlacin entre desarrollo neuronal y desarrollo psicolgico no estamos abogando por una postura reduccionista de lo psicolgico a lo cerebral, ni siquiera por la afirmacin de la identidad entre cognicin y cerebro. Esto entraara un profundo error conceptual. Efectivamente para realizar las funciones psicolgicas (imaginar, razonar, memorizar,

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hablar...) necesitamos un cerebro desarrollado, organizado y sano; pero por mucho que se desarrollen y mejoran las tcnicas de investigacin del sistema nervioso, por muy bien que lleguemos a conocer qu partes del cerebro son las encargadas de ejecutar cada funcin especfica, hay algo que nunca ser transparente para nosotros: el contenido de nuestra vida psicolgica. Por ejemplo, la funcin lingstica se realiza a partir de unas estructuras cerebrales muy determinadas, pero nunca una determinada configuracin neuronal (por muy bien que la conozcamos) nos dir, entre otras cosas, qu lengua en concreto estamos hablando, ni cul es su gramtica, ni que evolucin tendr con el paso del tiempo. Por ejemplo, cuando dos hablantes nativos alemn y espaol pronuncian una frase activan las mismas estructuras cerebrales. Aunque pudiramos conocer el estado neuronal en el que se encuentran ambos cerebros (observar al cerebro en accin) no podramos deducir qu idioma est empleando cada uno. Por otra parte, no debera extraarnos que una misma funcin psicolgica se compute neuronalmente de formas distintas segn la particular historia evolutiva de la persona de que se trate. Ni que dos estados neuronales iguales den lugar a experiencias psicolgicas diferentes. Por todaS estas cosas, y algunas ms, no deberamos caer en una postura groseramente materialista, identificando sin ms ni ms cerebro y mente. Del mismo modo, sera absurdo considerar la posibilidad inversa, esto es la existencia de vida mental sin cerebro. Las relacioneS entre ambas instancias son algo muy complejo que escapa a nuestra disciplina y exige para su clarificacin el concurso de varias otras disciplinas.

OBJETIVOS
1. Conocer la relacin entre el proceso de hominizacin y los cambios cerebrales que le acompaan. 2. Superar una concepcin simplista del desarrollo cerebral en la infancia como una mera acumulacin, adicin y suma de elementos neuronales, cuando lo que se produce es un complejo juego de prdidas y ganancias. 3. Superar la muy extendida creencia de que la comprensin de los procesos mentales (el software) se estudia mejor sin hacer referencia al hardware cerebral o estructuras cerebrales donde se asientan. 4. Conocer una de las particularidades del funcionamiento cerebral humano como es la existencia de asimetras entre el hemisferio izquierdo y el derecho a la hora de realizar funciones especficas. 5. Familiarizarse con la importancia atribuida al crtex frontal en la explicacin de los progresos acaecidos durante la primera parte de la vida y el declive que parece tener lugar en la segunda parte de la vida. 6. Conocer los datos fundamentales sobre los aspectos ms importantes de la relacin entre los cambios neuronales y el desarrollo cognitivo.

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EL DESARROLLO CEREBRAL DURANTE EL PROCESO DE HOMINIZACIN: LA FILOGNESIS


La psicologa evolutiva se ocupa del estudio del ser humano desde la concepcin hasta su muerte. Su inters est centrado en los cambios que se producen a lo largo de todo el ciclo vital. Es lo que denominamos la ontognesis, es decir, el proceso de desarrollo individual. Ahora bien, lo mismo que cada ser humano es un organismo siempre en marcha, en constante transformacin, la especie a la que pertenece ste, tambin se construy, a su vez, mediante un largo y complejo proceso evolutivo. Es lo que denominamos la filognesis (el desarrollo de la especie) que en el caso humano se conoce como el proceso de hominizacin. Tenemos, pues, dos planos, un proceso filogentico (hominizacin) que da lugar a una nueva especie, y un proceso ontogentico, mediante el cual, cada uno de los miembros de esa especie adquieren las caractersticas de la especie. Del largo proceso de hominizacin slo queda el resultado (nuestra especie) y un conjunto no demasiado grande de huellas (fsiles, huesos, crneos, herramientas...) mediante las cuales los paleoantroplogos intentan reconstruir todo el proceso. Nos podemos preguntar si ambos procesos (el filogentico y el ontogentico) guardan alguna relacin entre s. En todo caso, aunque el conocimiento completo del primero no sea posible, por la falta de datos fundamentales dado que los registros del pasado son incompletos, su estudio nos puede permitir, a pesar de todo, enriquecer nuestro conocimiento del proceso evolutivo individual. A su vez, el conocimiento de la ontognesis nos puede abrir alguna puerta que pueda compensar la falta de vestigios, indispensables por otra parte, con el fin de aumentar, as, nuestro conocimiento de las caractersticas de nuestros antecesores. Una tentacin, siempre posible, es pensar que la ontognesis reproduce o es una sntesis o recapitulacin de la filognesis (la llamada ley de Haeckel). Es decir, durante su crecimiento el nio pasara por las sucesivas etapas por las que pas la especie en su evolucin. Este esquema, quizs demasiado simple, puede sernos, no obstante, de utilidad. Indudablemente, los cambios filogenticos provienen de cambios ontogenticos, o sea, determinados cambios ontogenticos promueven el cambio filogentico. Por lo que, como dej dicho Zubiri (1989), la evolucin no es la mutacin sino que es justamente al revs: la evolucin es la capacidad de integrar la mutacin. Debemos intentar relacionar ambos procesos de un modo dinmico y no buscando relaciones causales lineales o mecnicas entre ellos. El proceso de hominizacin dur algunos millones de aos. En el contexto de este captulo, destacaramos las siguientes caractersticas de este largo proceso: 1. Crecimiento continuado del volumen del cerebro 2. Especializacin creciente de las distintas partes del cerebro (sensorial, motrica y somtica) 3. Crecimientos de los lbulos prefrontales en tamao y riqueza de conexiones, lo que les permite adoptar un papel central en la sntesis de la conducta significativa La especie humana aparece como resultado de una evolucin dentro de la escala zoolgica de los antropomorfos, que se dividen en dos ramas: unos pngidos que dan lugar a los simios actuales (el chimpanc, por ejemplo) y, por otro lado, unos homnidos (ya extinguidos) que darn lugar a los hombres. El hecho clave de este proceso es que va acompaado de un aumento continuado del peso del cerebro. Segn la clasificacin de Ronsenzweig y Leiman (1982/1989) del Australopithecus (primera etapa) con 450 gramos se pasa al Homo Sapiens (cuarta etapa) con 1400 gramos. En medio quedan el Horno Habilis (550), segunda etapa, y el Horno Erectus (950), tercera etapa. Y

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ms significativo es, an si cabe, el factor de encefalizacin o relacin estandarizada entre el peso del cerebro y el peso del cuerpo, que aumenta paulatinamente, debido al hecho de que si bien a lo largo del proceso de hominizacin el cuerpo se va haciendo ms grande, el tamao del cerebro aumenta en mucha mayor medida. Correlativamente a este aumento del cerebro, tenemos constancia de la adquisicin y refinamiento a lo largo del tiempo de habilidades y destrezas de ndole material, concreta, simblica y conceptual. De entre las ms significativas reseamos: herramientas de piedra talladas, uso del fuego, formas artsticas primitivas, agricultura, ciudades, escritura... (Tobias, 1980, citado en Ronsenzweig y Leiman, 1982/1989). Uno de los ms prestigiosos paleontlogos, Leakey (1994/2000) resume acertadamente el estado de la cuestin: hay bastante acuerdo entre los investigadores sobre la forma general de la prehistoria humana. En ella, se pueden identificar con seguridad cuatro estadios clave. El primero fue el origen de la familia humana misma, hace alrededor de 7 millones de aos, momento en el que evolucion una especie simiesca con un medio de locomocin bpedo, o erguido. El segundo estadio fue la proliferacin de especies bpedas; un proceso que los bilogos llaman radiacin adaptativa. Hace entre 7 y 2 millones de aos evolucionaron muchas especies diferentes se simios bpedos, cada una de ellas adaptada a circunstancias ecolgicas ligeramente distintas. En medio de esta proliferacin de especies humanas hubo una que, hace entre 3 y 2 millones de aos, desarroll un cerebro significativamente ms grande. La expansin del tamao del cerebro marca el tercer estadio y seala el origen del gnero Homo, la rama del arbusto humano que pasando por Homo erectus condujo con el tiempo a Homo Sapiens. El cuarto estadio fue el origen de los humanos modernos; la evolucin de la gente como nosotros, completamente equipada con un lenguaje, una consciencia, una imaginacin artstica y una capacidad para la innovacin tecnolgica desconocidas hasta entonces en la naturaleza (pp. 16-17). Hace 7 millones de aos se produjo un cambio evolutivo que hizo que nuestro ancestro comn se separa en tres direcciones: humanos, chimpancs y gorilas. El cambio fundamental fue el bipedismo. Este cambio fue ventajoso porque ofreci una forma de locomocin mS eficaz. Estas especies tenan aspecto humano por caminar erguidos pero se comportaban como simios. Pasaron 5 millones de aos entre el momento en el

que nuestros ancestros se hicieron bpedos y el momento en el que comenzaron a fabricar herramientas. La prueba clave para saber si un fsil pertenece a un individuo bpedo es la posicin del

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Foramen magnum (la abertura en la base del crneo a travs de la cual pasa la mdula espinal hasta la columna vertebral). En los simios, este agujero est relativamente desplazado hacia atrs en la base del crneo, mientras que en los humanos est mucho ms centrado. Sobre este periodo, no obstante, se conocen pocas cosas con seguridad. Hace 2,5 millones de aos la especie Homo comenz a producir herramientas afiladas golpeando dos piedras entre s. Del estudio de estas herramientas los especialistas han podido colegir que no utilizaban un modelo previo al que ajustar el resultado final. Sin embargo, hace 1,4 millones de aos, apareci en frica una nueva tcnica, que exige la construccin de un modelo mental previo. Esta tcnica da lugar a herramientas como el hacha de mano, que en el registro fsil estn asociadas a Homo erectus, el supuesto descendiente de Homo habilis y el ancestro de Homo sapiens. El estudio de las herramientas halladas da a entender que sus fabricantes eran predominantemente diestros, al igual que los humanos modernos, lo que sugiere un cambio en la organizacin cerebral en la direccin actual. En los simios, por el contrario, no se da esta tendencia. Hay un conjunto de caractersticas como la edad del destete, la madurez sexual, la duracin de la gestacin y la longevidad que estn relacionadas con el tamao del cerebro: en las especies con un cerebro mayor el tiempo de estas caractersticas se ampla. As, en nuestra especie, por ejemplo, los nios nacen indefensos y experimentan una infancia prolongada. Durante la adolescencia ganan un 25% de talla, mientras que los simios progresan casi directamente desde la infancia hasta la madurez. El cerebro de un simio recin nacido tiene un tamao que es la mitad del cerebro de un adulto. Los bebs humanos tienen un tercio del cerebro de un adulto por lo que tiene que triplicar su tamao. Hay que tener en cuenta, adems, que en los humanos, si bien el cerebro supone el 2% del peso corporal total, consume, en cambio, el 20% del presupuesto de energa. Pues bien, parece que Homo erectus ocupa una posicin intermedia entre los australopithecus y nosotros. Lo que indica una evolucin gradual en la direccin humana. Por otra parte, los machos autralopithecus doblan en tamao a las hembras, mientras que en los Homo se produjo un cambio significativo en esta tendencia hacia una mayor equiparacin entre los sexos, lo que a juicio de los expertos implicara un cambio en la organizacin social. A pesar de todo, no debe olvidarse que adems de masa, el cerebro tambin es organizacin y jerarquizacin, sin las cuales no habra un funcionamiento psicolgico armnico. Un ejemplo de funcin psicolgica superior es el lenguaje. Pues bien, por lo que toca a la aparicin del lenguaje la cosa es muy compleja. Segn algunas interpretaciones la aparicin del lenguaje, durante el proceso de hominizacin, no puede explicarse slo por seleccin natural. En un artculo de Wallace (coautor junto con Darwin de la teora de la evolucin mediante seleccin natural) en cuyo margen Darwin anot un imperioso No!, aqul arga que si el origen del lenguaje radica en la necesidad de supervivencia, el cerebro mayor que hace posible las operaciones lingsticas tiene que estar disponible antes de que los prehomnidos sintieran la necesidad del lenguaje (Jaki, 1989). Es decir, que el lenguaje sera una consecuencia inesperada o un subproducto de otras funciones ms generales. A parte de esta objecin previa, cabra sealar dos posturas fundamentales con respecto a la filognesis del lenguaje: a) el lenguaje es un rasgo nico de nuestra especie, que surgi recientemente de un modo abrupto y es una consecuencia de la expansin cerebral; y, b) el lenguaje evolucion gradualmente mediante seleccin natural. Para dirimir esta cuestin se necesitan pruebas que son difciles de conseguir, pues los cerebros fsiles dan poca informacin de la arquitectura cerebral que subyace a la funcin lingstica. Entre la poca que dan est la siguiente: la existencia o no de la llamada rea de Broca (relacionada con la produccin lingstica) y la diferencia de tamao entre los hemisferios cerebrales (en la mayora de nosotros, el izquierdo es mayor que el derecho a causa de su especializacin en la funcin lingstica). Parece que hay alguna prueba de ambas cosas en algunos ejemplares de Homo habilis.

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Los bebs humanos nacen con la laringe en la parte superior de la garganta, como todos los mamferos no humanos, hasta que hacia los 18 meses, la laringe comienza a emigrar hacia la parte inferior de la garganta, alcanzando su posicin adulta hacia los 14 aos. Del estudio de la parte inferior de las calaveras (basicrneo) de fsiles se cree que la posicin de la laringe de Homo erectus habra sido equivalente a la de un nio de 6 aos moderno. A partir de estas pruebas, Leakey, sugiere que el origen de Homo seguramente dio comienzo a una capacidad rudimentaria para el lenguaje hablado (p. 177). Este autor se hace eco de la posicin de Kathleen Gibson: puesto que la inteligencia social humana, la utilizacin de herramientas y el lenguaje dependen todos de incrementos cuantitativos en el tamao del cerebro y en las capacidades asociadas de procesamiento de la informacin, ninguno de ellos podra haber emergido sbitamente completamente formado. Ms bien, igual que el tamao del cerebro, cada una de estas capacidades intelectuales han de haber evolucionado gradualmente. Y an ms, puesto que estas capacidades son interdependientes, ninguna podra haber alcanzado su nivel moderno de complejidad en aislamiento (pp. 183-184). La pregunta clave sigue siendo: qu caus el sustancial aumento del tamao del cerebro en la prehistoria humana? Comparados con los mamferos en general, los primates son el grupo ms cerebrado, estando el doble de encefalizados (tamao relativo del cerebro) que el mamfero medio. Dentro de los primates, los simios tienen los cerebros ms grandes; estn cerca del doble del tamao medio. Y los humanos estn tres veces ms encefalizados que el simio medio. Cules son las ventajas adaptativas de los cerebros ms grandes? Cabe pensar, como hace Leakey, que a medida que los cerebros se hacen ms grandes son capaces de manejar ms canales de informacin sensorial y de integrarla de un modo ms potente. Lo ms espectacular del proceso de hominizacin fue la triplicacin del tamao del cerebro, pero la organizacin general del cerebro tambin cambi. Por ejemplo, en los simios, los lbulos occipitales son ms grandes que los lbulos frontales, mientras que en el caso de la especie humana ocurre justamente lo contrario. Es decir, parece que el cambio cuantitativo (tamao) conllev, a su vez, un cambio cualitativo (organizacin). Una hiptesis que se ha ido abriendo paso en los ltimos aos sostiene que el aumento en el tamao cerebral podra estar relacionado con las demandas que la compleja vida social acarrea: la dimensin social de la vida de los primates presenta un agudo reto intelectual. De hecho, las especies de primates que viven en grandes grupos tienen un crtex cerebral ms extenso. Aquellos de nuestros ancestros que estuvieran equipados con cerebros ms adaptados para representarse las relaciones sociales ms complejas tendran ms posibilidades de tener xito en ellas, y, adems, gozaran de una mayor capacidad reproductora. Los individuos con cerebros ms grandes y mejor organizados habran sido seleccionados evolutivamente, y, as, mediante un desarrollo gradual de esas caractersticas se acab generando nuestra especie. Por lo tanto, a la hora de explicar el cambio cerebral no hay que fijarse slo en los aspectos cuantitativos sino tambin en los cualitativos, como por ejemplo, la creciente complejidad de la vida social y la aparicin de las habilidades lingsticas.

COMPARACIN ENTRE EL DESARROLLO CEREBRAL HUMANO Y EL DE OTROS PRIMATES1


Sera enormemente instructivo para el estudio del desarrollo humano que pudiramos observar realmente las caractersticas fisiolgicas y conductuales de las especies humanoides que han precedido a la nuestra. Pero, tal y como hemos visto en el apartado anterior, tan slo contamos con restos fosilizados de algunos ejemplares de ellas. Por ello, el estudio comparativo de nuestros parientes ms prximos (los monos y los grandes simios) es la nica alternativa que nos
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Para la elaboracin de este apartado me he basado en el captulo 12 del libro: Origins of intelligence del que son autores Sue Taylor Parker y Michael L. Mckinney.

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queda. Las distintas especies de primates difieren entre ellas en el grado de maduracin alcanzado por las cras al nacer y por el desarrollo cerebral que se produce en el perodo postnatal. En la tabla 3.1 podemos ver el porcentaje de desarrollo del cerebro al nacer, al final de la infancia y al culminar la adolescencia en varias especies de primates: Estos datos muestran que el desarrollo cerebral humano es significativamente distinto del de las otras especies de primates: como media, al nacer, los simios alcanzan el 49.74 % del tamao cerebral final por el 23.3% en el caso de los humanos. As, mientras que los primeros, durante el desarrollo postnatal, debern multiplicarlo por 2, nosotros lo multiplicamos por ms de 4. Para que nos demos una idea de la diferencia, para alcanzar un volumen semejante al nacer al de los otros primates, nuestro perodo de gestacin debera durar entre 12 y 21 meses. Dicho de otro modo, nacemos entre 3 y 12 meses antes de lo que deberamos si siguiramos la misma pauta que los otros primates. Por lo que respecta al tamao del cerebro las diferencias entre nosotros y ellos tambin son muy grandes. Los datos obtenidos sobre el tamao cerebral tienen sus problemas puesto que las muestras son pequeas, se utilizan distintas tcnicas de medida y hay diferencias en la edad y en las condiciones entre los distintos ejemplares observados. Por eso en la tabla 3.2 se ofrecen los datos con cierto margen de error.
TABLA 3.1. Porcentaje de desarrollo cerebral alcanzado en distintos momentos temporales en varias especies de primates PRIMATES Macaco Gibn Orangutn Chimpanc Gorila Humano RECIN NACIDO 40,9 62,7 40,4 45,3 59,4 23,3 INFANCIA 79,8 84,3 90,4 83,7 81,4 81,7 ADOLESCENCIA 91,2 95,5 96,8 98,8 97,9 96,7

TABLA 3.2. Volumen cerebral en distintas especies al nacer y al llegar a la vida adulta (En este ltimo caso se ofrecen datos en intervalos y segn el sexo. El superior tamao cerebral de los varones est relacionado con su tamao corporal que es superior al de las mujeres) ESPECIE Macaco Gibn Orangutn Gorila Chimpanc Humano CAPACIDAD CEREBRAL 54-66 50-55 170 227 128 384 CAPACIDAD CEREBRAL 69-109 90-116 (hembra) 92-125 (macho) 276-431 (hembra) 334-502 (macho) 345-553 (hembra) 410-715 (macho) 270-450 (hembra) 322-503 (macho) 1.040-1.615 (hembra) 1.160-1.850 (macho)

Teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo alcanzado por cada especie y poniendo en relacin ste con el tamao cerebral del que disponen, podemos decir que la inteligencia

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sensoriomotora de lo monos est asociada con un cerebro de entre 100 y 200 cm3 y la inteligencia preoperacional de los grandes simios con uno entre 300 y 500 cm3. Podemos hipotetizar que las operaciones concretas de Homo erectus requeriran un volumen de entre 900 a 1000 cm3. Finalmente, la inteligencia formal del hombre actual estara en torno a los 1250 cm3. (En el captulo 2 se han expuesto las caractersticas de cada una de estas etapas tal y como Piaget las entenda). Por lo que respecta a la organizacin cerebral misma, hay algunas diferencias de enorme inters. Por ejemplo, el tamao relativo de los lbulos frontales (la razn entre los lbulos frontales y el resto del volumen hemisfrico) aumenta levemente entre los macacos, los grandes simios y los humanos: 28% en macacos, 31% en gibones, 32% en grandes simios (orangutn, gorila y chimpanc) y 36% en humanos. Si bien en trminos relativos no es muy marcada la diferencia entre los grandes simios y nosotros, en trminos absolutos s: los lbulos frontales de los humanos son entre tres y cuatro veces ms grandes que los de los grandes simios. El lbulo frontal es el mediador de la conducta organizada temporalmente. ES el encargado de definir objetivos e integrar distintos esquemas con el objetivo de generar planes de accin. Trabajos recientes han puesto de manifiesto que el Planum temporal (rea cortical situada posteriormente a las reas auditivas que aparece a modo de regin levemente deprimida) del hemisferio izquierdo, dentro del rea de Wernicke, de chimpancs y orangutanes, pero no de pequeos monos, es significativamente ms grande que el de su hemisferio derecho. Este dato es muy importante porque antes se pensaba que esta asimetra era privativa de la organizacin cerebral humana. (El rea de Wernicke se relaciona con la capacidad de comprender la expresin hablada, mientras que el rea de Broca se encarga de la ejecucin motora del habla). Este dato explicara la capacidad que muestran los chimpancs para aprender lenguajes de signos as como su mayor capacidad de comprensin y su menor de produccin lingstica. Es lgico pensar, con relacin a este hecho, que esta caracterstica estara ya presente en el ancestro comn de humanos y grandes simios. Gibson ha comparado la secuencia y la velocidad de mielinizacin en macacos y humanos. (La mielina es una sustancia que rodea las fibras nerviosas.) En estos ltimos, la mielinizacin cortical comienza en el primer mes y contina hasta los 6-8 aos, mientras que en los macacos comienza en el perodo prenatal y contina hasta los 1-2 aos. La mielinizacin postnatal ocurre 3 4 veces ms rpido en los macacos, de forma que un nio de 3 meses se parece, en este aspecto, a un macaco neonato y un nio de entre 8 y 12 meses tiene una madurez cerebral equiparable a la de un macaco de 3 meses. Lo interesante es que el desarrollo de la inteligencia sensoriomotora va en ambas especies en paralelo con la secuencia de mielinizacin cerebral observada. En un estudio que podemos considerar complementario a ste, Diamond ha estudiado las regiones cerebrales vinculadas al xito en la tarea de la permanencia del objeto en humanos y macacos. En esta tarea se esconde, a la vista del nio, un objeto de su agrado debajo de un pao y se observa dnde lo busca. Los nios comienzan a resolver esta tarea entre los 9 meses y medio y los 12 meses, mientras que los macacoS lo consiguen entre los 4 meses y medio y los 5 meses. Estos logros coinciden con la maduracin sinptica en el crtex frontal de ambas especies. (La sinapsis es la unin o contacto de dos neuronas.) La complejidad neural es mucho mayor en humanos que en simios. Por ejemplo, aunque la secuencia de mielinizacin es semejante en unos y otros, as, el crtex prefrontal es la ltima rea en mielinizarse, en el caso de los humanos el proceso se prolonga durante mucho ms tiempo. La complejidad de las dendritas alcanza el pico ms alto a los 2 aos y comienza a declinar desde entonces en el caso humano, mientras que en los simios y monos este proceso comienza mucho antes de los 2 aos. (La dendrita es la parte ramificada de la neurona donde se realizan las sinapsis.) Como resumen de lo dicho en este apartado podemos afirmar que aunque los humanos y los simios comparten las primeras fases del desarrollo cognitivo, ste prosigue y alcanza logros que les

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estn vedados a stos. Adems, los estadios compartidos se completan de un modo ms rpido en los humanos. Esta aceleracin cabe atribuirla al mayor nmero de neuronas, dendritas y sinapsis, lo que permite a los humanos almacenar y manipular un cantidad de informacin ms grande.

EL DESARROLLO POSTNATAL DEL CEREBRO HUMANO: LA ONTOGNESIS


La funcin de la neuropsicologa evolutiva es comprender mejor la funcin del sistema nervioso durante el desarrollo a lo largo de la vida del individuo. Esta tarea se puede hacer siguiendo tres caminos: a) Observando la maduracin del sistema nervioso (S.N.) y ponindola en relacin con el desarrollo de determinadas funciones psicolgicas. b) Observando la conducta y efectuando inferencias sobre la maduracin neuronal. c) Relacionando determinadas disfunciones o daos cerebrales con desrdenes conductuales o dficit cognitivos. Partimos de la afirmacin de que la relacin entre la maduracin neuronal y la psicolgica es muy estrecha. Es decir, que la conducta emerge a partir del desarrollo cerebral y que los trastornos conductuales estn relacionados con daos cerebrales. En la figura 3.2 se muestra una secuencia del desarrollo embriolgico y fetal del cerebro humano. Las clulas nerviosas se denominan neuronas. Cada una de ellas se compone de un cuerpo neuronal (soma), de arborizaciones (dendritas) y de unas prolongaciones largas (axones). Empezaremos por decir que el desarrollo y diferenciacin cerebral consisten en un conjunto de cambios que ocurren de una forma secuencial y prefijada en el tejido celular nervioso. Nos referimos a: la migracin celular; la formacin y desarrollo de los axones; la formacin de las dendritas, la formacin de las conexiones sinpticas y la mielinizacin. No vamos a entrar en los aspectos biolgicos porque el alumno cuenta con una asignatura donde todos estos aspectos son tratados con la debida amplitud. Me refiero a la asignatura denominada: Fundamentos biolgicos de la conducta, a la que el alumno deber acudir para completar los aspectos puramente neurofisiolgicos de esta exposicin. La manifestacin ms evidente del desarrollo postnatal es el crecimiento del tamao y de la complejidad del rbol dendrtico de la mayora de las neuronas. En la figura 3.3 se muestra

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un ejemplo de ello. El hecho ms sorprendente, sin embargo, en lo que toca al desarrollo cerebral postnatal estriba en que a una inicial abundancia de clulas y conexiones le sucede una prdida selectiva de una buena parte de ellas. Desde que se descubri este aspecto del desarrollo, la imagen corriente de un desarrollo cerebral que consiste en una mera adicin o acumulacin de partes, se ha sustituido por una metfora ms adecuada: la de que a partir de un edificio neuronal informe, durante el proceso de desarrollo, el sistema nervioso es poco a poco esculpido. Para que nos hagamos una idea global de lo que este juego de ganancias y prdidas supone, se estima que la densidad sinptica crece hasta los dos aos y que a partir de entonces se produce un proceso de prdida que alcanza el 50% a los 16 aos.

El hecho de que algunos grupos neuronales mueran, mientras otros sobreviven y se robustecen, lleva a Edelman a efectuar algunas reflexiones de inters. Efectivamente, en algunas partes del cerebro mueren hasta un 70% de las neuronas antes de que el cerebro llegue a madurar. Pues bien, Edelman sugiere que no seleccionemos a la neurona como unidad, sino a grupos neuronales de cientos y hasta millones de clulas para explicar el funcionamiento cerebral. El cerebro, segn este neurocientfico, no es un mecanismo instructivo sino selectivo. No se desarrolla por alteraciones en un conjunto fijo de neuronas, sino por procesos selectivos que eliminan a algunos grupos neuronales y robustecen otros. A partir de las investigaciones sobre desarrollo neurobiolgico y neuropsicolgico podemos extraer las siguientes conclusiones: 1. El desarrollo del cerebro humano prenatal es muy similar al de otros primates, con la diferencia de una cantidad superior de corteza cerebral en los humanos, lo que conlleva un perodo de desarrollo postnatal ms prolongado. 2. El cerebelo (desempea un importante papel en el control de la actividad motora voluntaria), el hipocampo (estructura fundamental en el registro de diferentes tipos de memoria) y la corteza cerebral son las estructuras que muestran un desarrollo postnatal ms prolongado. La inmadurez de la corteza cerebral, quizs, sea el principal factor que limita el funcionamiento cognitivo en bebs y nios. 3. El desarrollo cerebral postnatal ms prolongado pone en evidencia pautas temporales

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de desarrollo diferentes, tanto entre las diferentes regiones de la corteza cerebral como entre sus diferentes capas. Estas diferencias evolutivas pueden emplearse para hacer predicciones sobre el procesamiento de la informacin tpico en cada edad. 4. Los estudios neurobiolgicos y de imgenes cerebrales indican que las regiones de la corteza no estn predeterminadas de un modo intrnseco para sustentar funciones particulares como el reconocimiento de rostros o el procesamiento del lenguaje. Ms bien, la relacin observada en la corteza cerebral de adultos normales entre determinadas estructuras y funciones especficas parece ser la consecuencia de mltiples limitaciones, tanto intrnsecas como extrnsecas, del organismo. Las relaciones entre desarrollo cerebral y experiencia son de carcter bidireccio- FIGURA 3.4. Recuento de sinapsis en la capa 3 del giro frontal medio del cerebro humano en funcin de la edad. El nmero de sinopsis crece durante el primer ao nal, es decir, que de vida y luego decrece, alcanzando una asntota cerca de los 16 aos. Hay un ambas se influyen fuerte declive en la vejez, despus de los 70 aos. (Tomado de Kolb y Whishaw, 1998). mutuamente.

LA IMPORTANCIA DE LAS ASIMETRAS NEUROPSICOLGICAS


El cerebro humano consta de dos hemisferios, izquierdo y derecho, que eStn relacionados por el cuerpo calloso. El cuerpo calloso es una banda de fibras nerviosas que van de un lado del cerebro al otro y comunican los hemisferios cerebrales integrando sus funciones y permitiendo a las neuronas de ambos hemisferios sincronizar su actividad. Por lo que se va viendo, cada uno de ellos est especializado en unas determinadas tareas, lo que comporta un conjunto de asimetras cerebrales. Entre ellas podemos destacar las siguientes: El hemisferio derecho es algo ms grande y ms pesado que el izquierdo, aunque en ste hay ms materia gris. El derecho, en cambio, recibe ms flujo sanguneo que el izquierdo. La corteza au-

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ditiva primaria del giro de Heschl es ms grande en el derecho. Esta regin de la corteza cerebral humana est debajo de la parte profunda de la cisura de Silvio (ver figura 3.5B). La pendiente de la cisura de Silvio es ms suave en el izquierdo, mientras que la regin de la corteza temporoparietal ligada a la cisura de Silvio es ms grande sobre el derecho (ver figura 3.5A). El rea de Broca (oprculo frontal) est organizada de modo diferente en uno y otro hemisferio: el rea visible sobre la superficie del cerebro es 1/3 ms grande en el derecho, mientras que el rea enterrada es ms grande en el izquierdo. La distribucin de varios neurotransmisores es asimtrica tanto en las regiones corticales como en las subcorticales. El derecho se extiende ms anteriormente y el izquierdo ms posteriormente. Los cuernos occipitales de los ventrculos laterales son 5 veces ms largos sobre el derecho. Las asimetras anatmicas estn afectadas por el sexo y por la predominancia manual. Esto quiere decir que las diferencias hemisfricas en las mujeres y los zurdos tienen algunas particularidades especiales (ver tabla 3.3). Las neuronas estn ms ramificadas en el rea de Broca, en el hemisferio izquierdo de sujetos diestros, que en otras reas del mismo hemisferio y del opuesto, incluyendo las zona simtrica. Todas estas diferencias no pueden ser casuales. Responden a una cierta especializacin o reparto de funciones entre ambos hemisferios, aunque el resultado final sea la resultante de la combinacin de ambos. Por ejemplo, un paciente con el lbulo temporal izquierdo extirpado

tendr un rendimiento inferior en pruebas de tipo verbal. Por su parte, la misma lesin, pero ahora en el lado derecho producir un empobrecimiento de los resultados en pruebas no verbales, como las espaciales. La estimulacin del lbulo temporal derecho produce ms a menudo que la del izquierdo respuestas interpretativas o experienciales (dej vu, estados de miedo y sueo y reproduccin de aspectos visuales o auditivos de experiencias previas). Se recuerdan ms dgitos cuando se presentan por el odo derecho que por el izquierdo, aunque en el reconocimiento de melodas tiene ventajas el odo izquierdo. Veamos en la tabla 3.3 la lateralizacin del habla en relacin con la predominancia manual:

84 TABLA 3.3. Proporcin en la que est representada el habla, ya sea hemisferio izquierdo o derecho, segn la predominancia manual de la persona REPRESENTACIN DEL HABLA Nmero de sujetos Diestros Zurdos 140 122 Izquierdo 96% 70% Bilateral 0% 15% Derecho 4% 15%

Todos los modelos sobre el desarrollo cerebral tienen que responder a la pregunta de cmo las funciones psicolgicas tienden a restringirse a uno de los hemisferios cerebrales, en lugar de estar representadas de un modo bilateral. Podemos pensar en tres explicaciones alternativas: 1. Es una cuestin de azar, pues cada hemisferio podra especializarse en cualquier funcin. 2. El hemisferio izquierdo est genticamente organizado para desarrollar habilidades lingsticas y el hemisferio derecho hace lo que deja de hacer el izquierdo. 3. Ambos hemisferios, en virtud de su construccin, juegan papeles especiales: el izquierdo para las funciones lingsticas y el derecho para las no lingsticas. Al nacer, sin embargo, ambos hemisferios se solapan cuando ejecuten las funciones ms elementales. Pero a partir de los 5 aos, hay ya un menor solapamiento porque se produce un proceso de especializacin creciente. Al llegar a la pubertad cada hemisferio ha desarrollado ya las funciones que le son propias. Segn esta ltima alternativa, la hiptesis del desarrollo paralelo, que creo la ms plausible, son las funciones primarias, las ms elementales, las que estn localizadas de un modo innato en un hemisferio o en otro. Es posible, adems, que cada hemisferio inhiba la actuacin del otro y, as, impida el desarrollo de funciones similares en el hemisferio contralateral. Esta inhibicin probablemente comience a los 5 aos, en la poca en la que el cuerpo calloso resulta funcional.

LAS BASES NEURONALES DEL DESARROLLO COGNITIVO


Con carcter general podemos decir que despus del nacimiento el cerebro no se desarrolla de un modo uniforme, sino ms bien tiende a aumentar su masa durante perodos especiales en los que se producen los llamados acelerones de desarrollo. Por ejemplo, al analizar la razn entre el peso del cerebro y el del cuerpo se han observado esos acelerones en el desarrollo cerebral desde los 3-10 meses a los 1,5 aos y a los 2-4, 68, 10-12 y 14-16 aos. El crecimiento del primer impulso supone un crecimiento de cerca del 30%, mientras que los posteriores oscilaron entre el 5% y el 10% del peso. Ya hemos indicado que se produce una prdida en la densidad sinptica desde los 2 aos. Cmo es posible que, simultneamente, se produzca un crecimiento de la masa cerebral? La razn, quizs, pueda encontrarse en el desarrollo de los procesos de las clulas que subsisten. Y, particularmente, en el proceso de mielinizacin. La mielina es una sustancia que forma una vaina que rodea los axones y que facilita la transmisin de las seales electroqumicas. Pues bien, aunque la mielinizacin comienza durante el periodo postnatal, contina ms all de los 15 aos y puede todava crecer a una edad tan tarda como los 60 aos. No es muy difcil especular con los importantes cambios cognitivos que deberan acompaar a los periodos de desarrollo cerebral. El lector puede comparar las fases en las que se producen esos acelerones con las edades en las que Piaget, como veamos en el captulo 2, situaba, aproximadamente, el comienzo de cada una de las etapas del desarrollo intelectual: los primeros meses, corresponden al perodo sensoriomotor; los 2-3 aos, al perodo pre-operatorio; los 6-7, a

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las operaciones concretas; los 11 aos, a las operaciones lgico-formales y los 16, al final del desarrollo intelectual. Como no podemos hablar de todos los aspectos del desarrollo cognitivo, hemos elegido uno particularmente significativo: el procesamiento lingstico. La pregunta que nos hacemos es la siguiente: hay partes de la corteza cerebral crticas para la adquisicin del lenguaje? Esta pregunta se puede desglosar en otras dos: a) Los nios que tienen daadas las reas del lenguaje pueden adquirir esta capacidad? Esto es, pueden otras regiones suplir a las reas de Broca y Wernicke en las funciones lingsticas? b) Pueden otras funciones ocupar las regiones normalmente dedicadas al lenguaje? En los nios sordos de nacimiento, qu funciones estn presentes en las regiones que normalmente procesan las entradas lingsticas? Podemos contestar, al menos parcialmente, a estas preguntas. Lo que podemos resumir del conjunto de investigaciones llevadas a cabo en este mbito es lo que sigue: 1. Las regiones del lbulo temporal izquierdo estn mejor preparadas para el procesamiento del lenguaje pero no son crticas puesto que el lenguaje puede desarrollarse en una forma cercana al normal en otras regiones. 2. Lesiones especficas sufridas tanto en el perodo prenatal como perinatal causan retrasos en la adquisicin del lenguaje, independientemente del lugar (izquierdo o derecho) en el que estn localizadas. 3. Las regiones de la corteza involucradas en la adquisicin del lenguaje podran ser distintas de aqullas que, en cambio, son fundamentales para el uso o el mantenimiento del mismo. 4. La compensacin funcional puede ocurrir en momentos temporales distintos durante la adquisicin del lenguaje, puesto que no se trata de un punto de no retorno.

5. Las representaciones relacionadas con el lenguaje pueden estar inicialmente ms extendidas en la corteza y, posteriormente, reducirse con la experiencia. Un asunto muy interesante, y que volver a aparecer en el captulo 6, es el conocimiento de las habilidades de procesamiento con las que viene al mundo el recin nacido. En este captulo nos interesa la identificacin de los correlatos neuronales relacionados con esas habilidades. Es curioso observar cmo la discriminacin de sonidos no pertenecientes a la lengua nativa (por

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ejemplo, la discriminacin entre r y 1 en japons) es posible para los bebs, pero que esta habilidad queda restringida a los sonidos de la lengua materna hacia los 12 meses de edad. A este respecto hay que indicar que hacia los 8 o 9 meses hay un aumento importante en las conexiones de larga extensin, especialmente desde la corteza frontal, y una distribucin de la actividad metablica cerebral similar a la de los adultos. Se sugiere que estos cambios estn relacionados con habilidades tales como la comprensin de palabras y la inhibicin de la captacin de los contrastes del habla no materna. Sobre los 16-24 meses hay una aceleracin en el vocabulario y la gramtica. Estos cambios se relacionan con un aumento abrupto de la densidad sinptica. Este aumento provocara, a su vez, un aumento en la capacidad para procesar informacin y almacenarla. Alrededor de los 4 aos, la mayora de los nios normales adquieren las estructuras morfolgicas y sintcticas bsicas de su lengua materna y han alcanzado la fase final de la explosin gramatical. Esta estabilizacin del lenguaje coincide con el declive conjunto tanto del metabolismo cerebral como de la densidad sinptica. Las regiones del lbulo temporal izquierdo estn ms preparadas para sustentar las funciones lingsticas. Esta sensibilidad no vendra de especificaciones genticas rgidas, sino de una combinacin de factores genticos y ambientales que predisponen a esta regin a procesar estmulos rpidos. Otras regiones de la corteza podran sustituir al lbulo temporal izquierdo si es necesario. En la especie humana el medio interacta con la arquitectura de la corteza y su dinmica evolutiva con el fin de generar las representaciones apropiadas al dominio lingstico. Imagine que hacemos un estudio longitudinal en el que seguimos el comportamiento lingstico de dos grupos de nios: el grupo A tiene daos importantes en el hemisferio izquierdo mientras que el grupo B los tiene en el derecho. Teniendo en cuenta que estos daos cerebrales han sido producidos o durante el embarazo o antes de los 6 primeros meses de vida, qu grupo obtendr mejores rendimientos en pruebas que miden el procesamiento lingstico? Si determinadas regiones corticales estuvieran previamente especificadas para sustentar el procesamiento lingstico sera razonable inferir, entonces, que un dao temprano en regiones temporales del hemisferio izquierdo afectara a la adquisicin del lenguaje en mayor medida, a los nios del grupo A que a los del grupo B. Pues bien, una investigacin llevada a cabo con un grupo de ms de 20 nios, de entre 8 y 31 meses de edad, con una nica lesin unilateral ocurrida antes de nacer o antes de los 6 meses de edad, arroja resultados contrarios a los esperados: las dificultades de comprensin afectan ms a los nios que tienen daado el hemisferio derecho. Resultados de este tipo han llevado a algunos a sugerir que las regiones responsables del aprendizaje de la lengua no son necesariamente las responsables del uso y mantenimiento del lenguaje en la edad adulta. En otro estudio similar, se investig no slo la comprensin sino tambin el lxico, la gramtica y la estructura del discurso en una tarea de contar cuentos. Los nios tenan entre 3 y 8 aos y sufran daos en determinadas partes del hemisferio izquierdo o derecho, respectivamente, pero no con carcter general sino focal. No se encontraron diferencias significativas entre los grupos con daos en el hemisferio izquierdo y el derecho en ninguna de las medidas empleadas. Pero, como es natural, el grupo con el cerebro daado obtena, en conjunto, resultados inferiores en morfologa, sintaxis y estructura narrativa al de un grupo de nios normales. Algunos tericos del desarrollo, como veremos en el captulo 8, gustan hablar de dominios o mdulos de conocimiento especficos. Estos mdulos suelen considerarse innatos y encapsulados. Encapsulado quiere decir que slo el output (la salida) y no el trabajo mismo del mdulo puede interactuar con otros sistemas cerebrales. El procesamiento dentro de un mdulo no puede ser afectado por la informacin en otras partes del sistema, slo por el producto final. El procesamiento visual, con sus ilusiones pticas, y el lenguaje son serios candidatos a ser considerados mdulos encapsulados. Efectivamente hay mdulos encapsulados pero eso no quiere decir que sean innatos. Podra la encapsulacin ser la consecuencia, ms que la generadora, del desarrollo postnatal. Cmo podra desarrollar el cerebro tales sistemas encapsulados? Pensemos en un proceso de parcelacin. En un proceso de este tipo una prdida selectiva de conexiones en grupos de neuronas en una regin indiferenciada del cerebro, conllevara el aislamiento de unos grupos o

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circuitos neuronales de otros. As, algunos circuitos neuronales se convertiran en modulares con el desarrollo. Qu consecuencias tiene la parcelacin neuronal en el nivel cognitivo? Podramos hablar de tres tipos de efectos: a) un menor intercambio de informacin y b) un menor nmero de interferencias entre ciertos sistemas neurocognitivos, as como, c) un aumento de la especificidad en la deteccin sensorial.

LA IMPORTANCIA DEL DESARROLLO DEL CRTEX FRONTAL


El crtex frontal muestra el ms prolongado perodo de desarrollo postnatal de cualquier regin del cerebro, detectndose cambios en la densidad sinptica en la adolescencia.

Esto hace que esta regin est fuertemente asociada con el desarrollo de las habilidades cognitivas. Podramos resumir las funciones del lbulo frontal de la siguiente manera: 1. Planificacin y ejecucin de secuencias de accin. 2. Mantenimiento de la informacin durante cortos espacios de tiempo.

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3. Habilidad para inhibir un conjunto de respuestas que son apropiadas para un contexto pero no para otro. Estas funciones nos indican claramente que la corteza frontal est involucrada en la adquisicin de nuevas habilidades. A medida que la familiaridad y los procesos de automatizacin crezcan, su participacin disminuir. Por ejemplo, se piensa que la maduracin de la corteza prefrontal durante la segunda mitad del primer ao de vida del nio explica las transiciones observadas en las conducta infantil en la tarea que estudia la permanencia del objeto. Hay dos versiones de esta tarea. En la primera, y ms fcil, se oculta detrs de A (un pao blanco) un juguete y se solicita que el nio lo busque. En la segunda, llamada A no B, se esconde el juguete como en la primera y el nio lo recupera. A continuacin, en lugar de esconderlo detrs de A se esconde detrs de B (un pao rojo). Hacia los 7 meses y medio, el nio lo buscar en A pero no ser capaz de buscarlo en B. Entre los 7 meses y medio los 9 meses tienen xito en la tarea si el tiempo de demora entre el ocultamiento y la bsqueda est entre 1 y 5 segundos. Si la demora aumenta, la actuacin no mejora hasta los 12 meses. En la figura 3.9 puede verse una secuencia fotogrfica de la actuacin de un nio en la tarea A no B. Los datos a favor de una relacin directa entre la tarea del objeto permanente y la maduracin de la corteza frontal vienen no slo de estudios con nios sino tambin con monos. stos cuando tienen daada la regin dorsolateral del lbulo frontal fallan en la tarea del objeto permanente. La corteza prefrontal dorsolateral es fundamental cuando se dan estas dos circunstancias: a) Determinadas informaciones han de ser retenidas o relacionadas en el tiempo y en el espacio. b) Respuesta muy fuerte debe ser inhibida. En el caso de la tarea A no B, hay que retener una localizacin espacial durante un tiempo y una respuesta previa fuertemente reforzada ha de inhibirse.

Tambin hay datos de que una disminucin en un neurotransmisor, concretamente, la dopamina, en la corteza prefrontal dorsolateral ocasiona dficit en tareas en las que se presume

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que el lbulo prefrontal est involucrado. Adems, la corteza prefrontal juega un papel importante en la organizacin de la informacin de otras partes de la corteza, as como en el establecimiento de estructuras de control jerrquico, en las que se reserva el nivel superior. Podemos resumir estas funciones diciendo que el lbulo prefrontal es el encargado de reorganizar la corteza cerebral en su conjunto. Del mismo modo que la corteza frontal juega un papel crucial en el desarrollo cognitivo, lgicamente tambin lo jugar en los procesos de deterioro cognitivo. Importantes estudios (West, 1996) sugieren que los procesos cognitivos sustentados en los lbulos frontales, y ms especficamente en el prefrontal, estn entre los primeros que declinan con la edad. Segn esta hiptesis, el declive de las funciones cognitivas sera selectivo y no se producira de un modo uniforme, sino que afectara en primer lugar a las funciones asociadas a la corteza prefrontal. Dentro de estas funciones, la inhibicin de las respuestas slidamente constituidas se encontrara entre las ms claramente afectadas. Tambin lo estaran los procesos de memoria necesarios para la integracin de la informacin, as como el mantenimiento de la informacin relevante mientras que dura su procesamiento. Los resultados, en general, confirman la hiptesis de que la corteza cerebral frontal es ms sensible a los efectos del envejecimiento que otras regiones corticales. Por ejemplo, la reduccin en el volumen cerebral es del 1% en la corteza temporal, parietal y occipital, mientras que en el caso de la corteza frontal oscila entre el 10% y 17%. Alrededor de los 65 aos, la reduccin del tamao de las clulas es general en todas las regiones pero es an mayor en la regin prefrontal. Adems, la presencia de placas seniles en el cerebro, tambin es superior en la corteza prefrontal que en las regiones posteriores. En resumen, la corteza frontal muestra una prdida de volumen acelerada, debido a la reduccin del tamao de las neuronas. Esta reduccin puede deberse a la prdida de sinapsis, a la atrofia de las dendritas o la reduccin de los mecanismos celulares que se encargan de la sntesis y la transmisin de varios neurotransmisores. Junto a esta reduccin del volumen celular, se observa en esta regin un aumento de las placas seniles. El significado funcional de estos cambios no nos es del todo conocido. Caben dos alternativas: (a) que, a pesar de todo, el cerebro mantenga un nivel relativamente estable de funcionamiento o, por el contrario, (b) que se vea afectado en su regular funcionamiento. Parece ser que se produce una reduccin selectiva en la tasa de flujo sanguneo cerebral con la edad, que afecta en mayor medida a la corteza cerebral frontal y menos a la corteza temporal y parietal. Por lo tanto, parece que se produciran en la corteza frontal tanto cambios estructurales como funcionales a medida que se cumplen aos. Ahora bien, conviene aclarar que dentro de la corteza frontal tambin el deterioro es selectivo: la regin prefrontal dorsolateral sufre un declive lineal durante la vida adulta, mientras que la regin prefrontal orbital parece declinar slo durante la dcada de los 70 aos y despus. El modelo del funcionamiento prefrontal sugiere que la principal funcin de esta regin consiste en sustentar la organizacin temporal de la conducta mediante la formacin y la ejecucin de complejas secuencias conductuales que son tanto nuevas como complejas. Para hacer esto es necesario poner en marcha los siguientes procesos: Una memoria retrospectiva (provisional) que sirve para mantener activa la informacin relevante mientras se construye un plan. Una memoria prospectiva que sirve para construir y ejecutar el plan a partir de la informacin relevante. Un control de las interferencias para suprimir la activacin de las representaciones no convenientes, indeseadas o irrelevantes, de modo que el sujeto tenga continuo acceso a la memoria prospectiva y pueda construirse, as, la secuencia de accin conveniente. Un proceso de inhibicin de las respuestas prepotentes que permita al sujeto superar la

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fuerza de los estmulos (internos o externos) ms salientes o dominantes, que las desencadenaron, pero, que en todo caso, son inadecuadas en este momento. Luria y Tsvetkova resumen muy acertadamente la importancia de el lbulo pre-frontal: en las alteraciones de las partes pre-frontales del cerebro, la libre atencin del paciente es inestable, y el cumplimiento organizado del plan no se corresponde a la tarea planteada por l. Este papel funcional de las partes pre-frontales del cerebro es el que se manifiesta en la actividad intelectual orientada. Los pacientes con alteraciones en las partes pre-frontales del cerebro, no tienen dificultades en asimilar y conservar las bases de la tarea. Pero no logran solucionar tareas complejas por no tener un plan preciso para solucionar la tarea ni escoger aquellas operaciones que se corresponden con las demandas de la tarea.

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ACTIVIDADES
1. Intente hacer una comparacin entre el desarrollo individual (ontognesis) y el proceso de hominizacin (filognesis) sealando las similitudes y las diferencias. 2. Qu consecuencias cognitivas tiene, a su juicio, el crecimiento del tamao y de la complejidad del neocrtex en la especie humana? Qu supone el aumento desproporcionado de los lbulos frontal y parietal y la disminucin del occipital y del lbulo olfativo? 3. Se producen sustanciales cambios cuantitativos durante el desarrollo postnatal del cerebro. Su peso se cuadruplica entre el nacimiento y la edad adulta. Este aumento no se debe al crecimiento en el nmero de neuronas, sino al proceso de mielinizacin, de creacin de sinapsis y al aumento de las dendritas. Junto con este proceso de crecimiento, tambin se observa posteriormente una reduccin selectiva de la densidad sinptica. Cmo se podra interpretar esta inicial superabundancia en la produccin de sinapsis? 4. Cmo podra explicarse el hecho de que dos hermanos gemelos idnticos tengan una proporcin significativamente distinta de reas corticales, de modo que en un caso, por ejemplo, el lbulo occipital ocupa entre un 13% y un 17% del rea cortical total y en el otro, ocupa el 20%? 5. Cmo podran explicarse los siguientes hechos?: se recuerdan ms dgitos cuando se presentan por el odo derecho que por el izquierdo; la mano izquierda de los diestros es superior en el reconocimiento de formas, ngulos y diseos; se cometen ms errores con la mano izquierda en las tareas secuenciales y ms errores con la derecha en las tareas espaciales; la gente diestra vuelve la cabeza y los ojos a la derecha cuando resuelve problemas verbales, pero mira a la izquierda cuando resuelve problemas numricos y espaciales. 6. Si como parece, no hay representaciones innatas dentro de la corteza, sino ms bien una protocorteza indiferenciada que acaba dividida en reas especializadas como resultado de la actividad neuronal, qu conjetura cabra hacer sobre el estado de las reas corticales normalmente dedicadas al procesamiento lingstico en nios sordos congnitos? 7. Aprender a travs de otro, ms que a partir de otro, es posible porque los seres humanos son capaces de asumir el papel del otro, la perspectiva del otro, de atribuir estados mentales al otro, de estimular los estados mentales del otro, de participar en la atencin conjunta con el otro, de entregarse a adivinar al otro, de entender 8. al otro como persona o de participar intersubjetivamente con el otro. Los nios autistas manifiestan un gran dficit en este tipo de capacidades. Por otra parte, en un experimeto en el que se estudi la actividad cerebral de personas normales mientras lean narraciones (1) en las que tenan que atribuir estados mentales a otros y (2) en otras en las que no tenan que hacer tal cosa, pudo observarse que slo en el primer caso se produca una activacin del giro frontal medial del hemisferio izquierdo (rea 8 de Brodmann). Cmo puede este resultado ayudar a explicar las dificultades de los autistas para atribuir estados mentaleS a otros?

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SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES


1. Hay algunas similitudes interesantes entre ambos procesos. Por ejemplo, el nio pasa por una etapa de gateo antes de lograr andar erguido. Atraviesa por una etapa prelingustica antes de ser capaz de dominar su lengua materna. Tiene que aumentar el tamao de su cerebro paulatinamente hasta lograr la mxima capacidad cerebral. Todas estos logros individuales (bipedismo, capacidad cerebral, habilidad lingstica) tambin fueron adquisiciones que requirieron millones aos antes de estar disponibles para todos los miembros de la especie. El nio, en cambio, los logra en un corto espacio de tiempo. En este sentido, nuestros nios se parecen a los adultos de las especies antecesoras a la nuestra. Pero hay otros aspectos en los que los nios son claramente inferiores a esos adultos: madurez reproductiva, habilidades para la recoleccin y la caza, fabricacin de herramientas y capacidad de supervivencia en ambientes hostiles sin ser protegidos por individuos superiores. Con todo la diferencia principal est en el hecho de que el nio tiene prefijado, en sus lneas fundamentales, por la especie, el curso de su desarrollo. No as nuestros antecesores: estaban en un proceso de evolucin del que no se poda saber previamente su estacin final. 2. Por lo que toca al crecimiento del neocrtex podemos decir que esta zona es un integrador de propsito general, por lo que al aumentar de tamao produce un aumento de la capacidad para procesar informacin de todos los tipos. El uso de herramientas, el lenguaje y la conducta social se han desarrollado en la medida en la que el neocrtex ha crecido. El crecimiento de esta parte promueve la construccin de habilidades mentales. En cuanto al mayor crecimiento de los lbulos frontal y temporal hay que recordar que el crtex es una estructura bilateralizada de un modo simtrico. Cada uno de los hemisferios cerebrales est dividido en cuatro lbulos: frontal, temporal, parietal y occipital. El lbulo occipital est especializado en el anlisis y sntesis de la informacin visual que viene de la retina. El lbulo temporal est especializado en el anlisis y sntesis de la informacin auditiva. El lbulo parietal est especializado en el anlisis y sntesis de la informacin tctil y de las asociaciones de las distintas modalidades sensoriales. El lbulo frontal est especializado en la planificacin, toma de decisiones y control motor. Los lbulos frontales estn divididos en dos partes: una anterior, que contiene el lbulo prefrontal, y otra posterior. El rea posterior recibe e integra informacin de la corteza sensorial del lbulo parietal y de las estructuras subcorticales. Las reas de asociacin prefrontal son las encargadas de la toma de decisiones, de la planificacin, de la regulacin emocional y de la creatividad. En general, puede decirse que el aumento del lbulo frontal en los seres humanos est relacionado con la funcin lingstica, una ms avanzada conducta de planificacin y el desarrollo del razonamiento hipottico deductivo. En particular, en el rea pre-frontal se encuentra un sistema central ejecutivo con un almacn de memoria a corto plazo en el que la informacin se almacena y se manipula temporalmente. En la medida en que la conducta humana se hace ms compleja, las partes implicadas en mayor medida en el procesamiento de todo tipo de informacin y en su integracin (lbulos frontal y parietal) experimentarn un crecimiento ms acusado que las otras. 3. Podemos considerar tres niveles biolgicos en el cerebro: molecular, el de los circuitos neuronales y el cognitivo. Segn un modelo darwinista del cambio habra dos etapas: (1) un proceso constructivo que genera un conjunto de posibles opciones y (2) un mecanismo de seleccin entre estas opciones. Cuando consideramos el nivel de los circuitos neuronales, estas dos etapas se traducen en: (1) un inicial exuberancia de conexiones y (2) una seleccin de sinapsis particulares o grupos de sinapsis a travs de actividad espontnea de los propios circuitos neuronales y como resultado de la informacin recogida por las entradas sensoriales. Para el nivel cognitivo se podra postular un mecanismo anlogo. Otra opcin sera proponer una teora selectiva anloga, en la que la

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unidad de seleccin ms que las sinapsis singulares sea el grupo neuronal, que estara compuesto por 200-1000 neuronas. Por otra parte, podra pensarse que el proceso de prdida no est determinado slo por factores genticos, sino que est tambin influida por las entradas sensoriales. Slo las conexiones que se utilizan activamente permanecern, las dems podrn ser eliminadas. 4. Hay dos alternativas para explicar la diferenciacin de la corteza en regiones. Una, considera que esta diferenciacin se debe a factores intrnsecos, genticos. La otra, por su parte, sugiere que la diferenciacin cortical est promovida por la actividad del organismo y por factores que dependen de la experiencia. Un error comn es creer que porque un cambio cognitivo tenga un correlato neuronal tiene forzosamente que ser innato. Y esto no es as. De hecho, no hay ningn aspecto del desarrollo que pueda considerarse estrictamente gentico, es decir, exclusivamente un producto de la informacin contenida en los genes. La estructura cerebral no est codificada directamente por los genes, sino que es el resultado de complejos procesos de interactivos de autoorganizacin molecular y celular. Cualquier intento de ofrecer respuestas causales del cambio cognitivo en trminos puramente de genes son inadecuados: los genes involucrados en la formacin de la estructura cerebral tienen efectos amplios o generales y no estn localizados sobre reas especficas. No es posible pasar por alto la interaccin del organismo con el medio. 5. Los dos hemisferios cerebrales funcionan simultneamente pero trabajan en distintos aspectos del procesamiento de la informacin. Aunque hay muchas funciones, especialmente en las reas sensoriales y motoras primarias, que aparecen idnticas en los dos lados del cerebro, con otras no ocurre as. Eso explica que determinadas tareas se ejecuten mejor con un hemisferio que con el otro. Puede decirse que el izquierdo funciona como una coleccin de regiones especificadas, mientras que el derecho est organizado ms difusamente. Por eso una pequea lesin en el derecho no muestra dficit porque las funciones especficas no estn localizadas en regiones discretas: estn representadas ms difusamente. En cambio, una gran lesin en el derecho, produce muchos ms dficit de los que cabra predecir de la suma del total de pequeas lesiones, porque un campo funcional entero se ha eliminado. En el hemisferio izquierdo esto no es as: el total es igual a la suma de las partes. En general, el izquierdo tiene superioridad en todo lo lgico y verbal (recuerdo de dgitos, por ejemplo) y el derecho en lo relativo al procesamiento espacial. El primero tiende a proceder de un modo serial o secuencial y el segundo tiende hacia el procesamiento global o en paralelo. 6. El lenguaje de signos para sordos tiene las mismas propiedades formales que el lenguaje hablado. Por eso no es de extraar que personas sordas con daos en el hemisferio izquierdo sean afsicos, precisamente, para el lenguaje de signos, mientras que, por el contrario, en tareas de carcter visoespacial tienen una actuacin normal. Pacientes con lesiones en el hemisferio izquierdo, como era de esperar, muestran una pauta de actuacin inversa. En resumen, podemos decir que es la funcin lingstica, ms que su expresin o su forma, la que determina la localizacin cortical. Otro dato de inters es que la ausencia de entradas auditivas en sordos congnitos provoca que reas corticales normalmente dedicadas al procesamiento auditivo se dediquen a funciones visuales. 7. El dficit cognitivo que manifiestan los autistas en la comprensin de otras mentes lleva a pensar en alguna disfuncin neuronal. El resultado del experimento podra sugerir que los autistas tienen daada el rea de Brodmann. El rea de Brodmann se encuentra en la regin frontal que sabemos que est relacionada con la planificacin. Por otra parte, como los autistas tambin muestran daos en la funcin ejecutiva central (planificacin, control del impulso y memoria de trabajo) y un debilitamiento e la coherencia central, funciones todas ellas vinculadas al lbulo frontal, cabe pensar que algn tipo de lesin cerebral en esta regin pudiera explicar conjuntamente las dificultades comunicativas y sociales manifestadas por estas personas.

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BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
GOODALL, J. A travs de la ventana. Barcelona: Salvat. Es un resumen de una larga vida estudiando el comportamiento de los chimpancs. Es una introduccin apasionante a este campo de investigacin que nos pone en contacto con las habilidades cognitivas y sociales de nuestros parientes ms prximos. Despus de su lectura uno se ve obligado a reconsiderar ciertos presupuestos implcitos y explcitos sobre la naturaleza humana. LEAKEY, R. (1994/2000): Los orgenes de la humanidad. Madrid: Debate. Aqu se ofrece un resumen fiable del estado de las investigaciones sobre el largo proceso que condujo a la aparicin de nuestra especie. El autor que pertenece a una saga de ilustres paleontlogos consigue sintetizar en pocas pginas los aspectos y los hitos principales de la cuestin, as como las preguntas que todava no han encontrado respuesta. LURIA, A. R. (1974): El cerebro en accin. Barcelona: Martnez Roca. Este enorme neuropsiclogo ruso, colega de Vigotski, nos ofrece una teora sobre el funcionamiento cerebral de una enorme solvencia. Se puede apreciar muy bien siguiendo sus enseanzas las conexiones profundas entre el funcionamiento cerebral y el psicolgico. SEARLE, J. R. (1997/2000): El misterio de la conciencia. Barcelona: Paids. ste es un libro escrito por un filsofo muy bien informado. De hecho se trata de recensiones crticas sobre importantes libros que tratan de enfrentarse al problema de cmo puede un rgano biolgico como el cerebro humano puede causar esa cosa tan evanescente llamada conciencia. Cmo es posible que disparos neuronales, fsicos, objetivos, cuantitativamente discernibles, causen experiencias cualitativas, privadas y subjetivas? Los disparos neuronales causan la sensacin, pero no son lo mismo que la sensacin. Por ejemplo, el sentido manifiestamente cualitativo del dolor es un rasgo del cerebro muy diferente de la pauta de disparos neuronales que causan el dolor.

Captulo 4

EL DESARROLLO DESDE EL PUNTO DE VISTA HISTRICO Y CULTURAL


Pilar Pardo de Len

ESQUEMA -RESUMEN INTRODUCCIN OBJETIVOS CONTEN IDOS La naturaleza humana desde el enfoque histrico cultural Loes estudios transculturales en la psicologa evolutiva El estudio del desarrollo y la psicologa cultural Contexto y planos de anlisis del desarrollo ACTIVIDADES SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES BIBLIOGRAFA RECOMENDADA

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ESQUEMA-RESUMEN
La naturaleza humana desde el enfoque histrico-cultural En el origen del enfoque histrico-cultural se sita la obra de Vygotski. Este autor buscaba una explicacin cientfica sobre el origen de las funciones psicolgicas superiores. El origen social de los procesos mentales Segn la ley de la doble formacin, toda funcin aparece primero a nivel social (plano interpsicolgico) y ms tarde a nivel individual (plano intrapsicolgico). La internalizacin es el proceso a travs del cual lo interpsicolgico pasa al plano intrapsicolgico. La internalizacin es un proceso de reconstruccin del significado exterior en significado interior. La distancia entre lo que una persona puede realizar con la ayuda de otro (plano interpsicolgico) a lo que puede realizar solo (plano intrapsicolgico) se denomina zona de desarrollo prximo. La actividad mediada: instrumentos y signos mediadores La actividad humana est mediada por un sistema de smbolos y signos. La actividad permite la transformacin del medio con ayuda de instrumentos. Estos instrumentos pueden ser de dos tipos: herramientas y el sistema de signos o smbolos. El lenguaje tiene una funcin autorreguladora, primero como lenguaje egocntrico y, ms adelante, como lenguaje interiorizado. El desarrollo: filogenia y ontogenia Un suceso fundamental en la evolucin del ser humano es la utilizacin de herramientas, siendo este avance un requisito importante para el surgimiento de las funciones psicolgicas superiores. Otro requisito fundamental es el proceso de negociacin de los significados que se produce en el desarrollo histrico de la sociedad. El desarrollo ontognico se explica a partir del mecanismo de internalizacin que permite al nio incorporar los signos en su funcionamiento psicolgico. Mediante la internalizacin las funciones elementales se reconstruyen culturalmente dando lugar a las funciones superiores. Los estudios transculturales en la psicologa evolutiva Los estudios de orientacin piagetiana, dentro de la investigacin transcultual, pretenden aportar datos para validar esta teora. Son denominados universalistas porque el objetivo es demostrar que en todas las culturas surgen los estadios descritos por Piaget y que los factores de desarrollo son mecanismos universales. Los estudios trasculturales que parten de posiciones ecolgicas tienen el objetivo de considerar los escenarios eco-culturales como lugar en el que se combina la crianza de los nios y los factores ecolgicos, creando sistemas de desarrollo con caractersticas particulares. La lnea sociocultural defendida por Cole sostiene que la comprensin se realiza a travs de aprendizajes especficos en contextos particulares. Los autores situados en este enfoque adoptan una lnea de trabajo etnogrfica en la que se valora las consecuencias de las actividades cotidianas en la cognicin dentro de una cultura concreta. Principales crticas a los estudios transculturales Rogoff (1981) sistematiza los problemas que plantean estas investigaciones aludiendo a dos tipos de sesgos: los relacionados con la seleccin de los sujetos y los relacionados con las propias pruebas. Entre estos ltimos destacan: la familiaridad con los materiales, la familiaridad con el lenguaje y la familiaridad con la situacin y las demandas de la prueba. El estudio del desarrollo y la psicologa cultural Para llegar a definir la denominada psicologa cultural, es necesario una reflexin sobre lo que en la actualidad se considera cultura. La cultura es un concepto difcil de precisar, pero hay acuerdos en cuanto a los atributos necesarios para poder hablar de este concepto: casi todo lo innato se excluye de la definicin de cultura; la cultura (conceptualizada como conocimientos, significados y smbolos) se transmite de generacin en generacin, se adquiere como miembro de la sociedad; posee caractersticas de coherencia y organizacin. Desde la

97 psicologa cultural la mente y la cultura se consideran diferentes manifestaciones del mismo fenmeno. Segn Cole, toda psicologa debe ser una psicologa cultural. Segn Shweder, la psicologa cultural es un campo especializado de estudio. Contexto y planos de anlisis del desarrollo En este apartado se reflexiona sobre las formas en que se puede concebir la relacin del individuo con su entorno. El concepto de contexto El trmino contexto implica una cierta relacin entre el objeto y su entorno. Segn Valsiner y Winegar esto da lugar a dos posiciones: las teoras contextuales y las contextualizadoras. Las teoras contextuales, en las que se sitan estos autores, se enfrentan a la construccin del conocimiento considerndolo como un proceso que transciende los lmites del individuo insertndose en el entorno. Cohen y Siegel se refieren al contexto como un sistema social y como un entorno fsico que evoluciona a travs del tiempo. Cole presenta dos metforas para definir el contexto: la metfora de los crculos concntricos como aquello que rodea y la metfora del contexto como aquello que entrelaza, segn lo cual el contexto es el todo conectado que da coherencia a sus partes. Planos de anlisis del desarrollo Rogoff analiza los distintos planos de anlisis como distintas formas de enfrentarse al estudio del desarrollo. El individuo, el medio social y el medio cultural estn implicados mutuamente, no existen de forma separada. El aprendizaje, la participacin guiada y la apropiacin participatoria son procesos inseparables que ocurren en diferentes planos de focalizacin en la actividad sociocultural: comunidad, plano interpersonal y plano personal.

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INTRODUCCIN
En la actualidad podemos considerar al enfoque histrico-cultural como uno de los dominantes en la psicologa del desarrollo. Este enfoque resalta el origen social del funcionamiento mental del individuo, situando a ste como un producto de los cambios biolgicos de la evolucin de la especie y del desarrollo histrico de la sociedad. En el origen de este enfoque est la obra de Vygotski. Este autor ofrece un conjunto de ideas y concepciones que han recuperado un grupo de autores dando lugar al movimiento socio-cultural actual. Entre los aspectos incitadores del inters que Vygotski est provocando en la actualidad en pases como Estados Unidos (en Europa este autor no dej de conocerse, aunque su influencia actual proviene de la recuperacin de sus ideas en Estados Unidos) destacan: las estancias de investigadores estadounidenses en la antigua URSS y la emigracin de varios psicolingstas soviticos a occidente; la relevancia que presentan las ideas vigotskianas en campos aplicados de la psicologa, especialmente la educacin y el hecho de que los investigadores occidentales han estado buscando nuevos marcos tericos y los postulados de Vygotski parecen dirigirse a muchos de los aspectos que han motivado esta bsqueda. Con respecto a la recuperacin de las aportaciones de Vygotski, del Ro y lvarez (1990) comentan la existencia de distintos pasos. Un primer momento, en el que se han producido preferentemente trabajos de estudio y divulgacin de las aportaciones originales de Vygotski y los soviticos. Una segunda poca en la que el inters de los investigadores se ha centrado en la utilizacin terica y aplicada de las propuestas de la psicologa histrico-cultural en diferentes reas de la psicologa occidental. Por ltimo, parece que est cobrando fuerza una tarea ms ambiciosa, consistente en la reestructuracin del paradigma general de la psicologa y de la conceptualizacin y metodologa en los principales problemas de la investigacin y de la intervencin. A pesar de este ltimo esfuerzo y de destacar que la influencia de este enfoque en la psicologa del desarrollo es muy importante, hay que reconocer que todava hay mucho camino por recorrer. Si bien es cierto que han sido prolongadas y desarrolladas diversas reas de estudio planteadas por Vygotski, el ambicioso plan de trabajo planteado por este autor en la actualidad est todava sin completar. Aunque la proliferacin de investigadores y la profundizacin temtica es significativa, no contamos an dentro de este enfoque con una teora completa que explique el desarrollo, pero s, con caminos abiertos, y otros que se estn empezando a desbrozar de considerable inters.

OBJETIVOS
1. Conocer el origen del enfoque histrico-cultural. 2. Definir los conceptos vygotskianos: ley de la doble formacin, internalizacin, zona de desarrollo prximo, actividad mediada, funciones psicolgicas superiores. 3. Diferenciar los trabajos realizados en psicologa transcultural desde distintos planteamientos tericos: psicologa piagetiana, posiciones ecolgicas, planteamientos socioculturales. 4. Sistematizar las principales crticas realizadas a los estudios transculturales. 5. Conocer y comprender las principales caractersticas de la denominada psicologa cultural. 6. Analizar la relacin entre el individuo y el entorno a travs del concepto de contexto. 7. Analizar la relacin entre el individuo y el entorno a travs de los planos de desarrollo (personal, interpersonal y comunitario).

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LA NATURALEZA HUMANA HISTRICO-CULTURAL

DESDE

EL

ENFOQUE

En los orgenes del enfoque histrico-cultural nos encontramos la obra de Lev S. Vygotski. Este autor, al igual que su contemporneo Piaget, se enfrent a una profunda crisis de la psicologa en la que se oponan dos posturas: una psicologa intronspeccionista de carcter idealista y otra psicologa objetivista de carcter mecanicista y reduccionista (Prez Pereira, 1987). Si la preocupacin principal de Piaget fue la gnesis del conocimiento, la de Vygotski se centr en la gnesis de la cultura; buscaba una explicacin cientfica sobre el origen de las funciones superiores de creacin cultural. Ambos autores dieron respuesta a esta poca de crisis con la elaboracin de teoras que aportaron una nueva forma de acercarse a los problemas del desarrollo. Vygotski vio en los mtodos y principios del materialismo dialctico una fuente de inspiracin para la resolucin de los problemas de la psicologa de su poca, teniendo las teoras de Marx y Engels una influencia considerable en su elaboracin terica. En Europa hubo tambin intentos para buscar una salida de la crisis a travs del marxismo, entre los que destaca Wallon. Pero fue en la atmsfera poltica y cultural de la Rusia de la Revolucin donde cuaj con ms fuerza la psicologa dialctica. La prematura muerte de Vygotski a los 38 aos fue causante de que su plan de trabajo quedara sin desarrollar plenamente, ofrecindonos un conjunto de ideas y concepciones de un gran inters, pero no una teora plenamente acabada. El enfoque iniciado por este autor fue continuado por sus colaboradores Leontiev y Luria, as como por otros discpulos que han realizado importantes aportaciones, tales como Zaporozhets, Galperin, Elkonin, etc. Sin embargo, las aportaciones de esta escuela han sido relativamente poco conocidas hasta hace un par de dcadas, especialmente en la psicologa de Estados Unidos. La notable influencia que este enfoque est teniendo en la actualidad es debida, entre otros importantes motivos, al trabajo de traduccin, difusin y divulgacin realizada por investigadores como Michael Cole, Sylvia Scribner y James Wertsch. Vygotski es un pensador polifactico interesado por una gran amplitud de temas entre los que se incluye adems de la psicologa, el marxismo, la neurofisiologa, el arte y la literatura. Su formacin como lingista y el pensamiento marxista han sido dos de los aspectos determinantes en su obra. A pesar de la brevedad de su vida profesional (diez aos de produccin), este autor desarroll una fecunda obra, de la cual slo vamos a dar cuenta aqu de los aspectos ms centrales y que han tenido una mayor repercusin en la psicologa actual.

El origen social de los procesos mentales


Segn Vygotski, el objetivo fundamental de la psicologa consiste en el estudio de la naturaleza y gnesis de la conciencia y los procesos psicolgicos superiores. Desde la perspectiva de este autor, el funcionamiento mental del individuo puede ser comprendido nicamente examinando los procesos sociales y culturales de los que deriva. Con relacin al origen social del funcionamiento, podemos destacar una de las formulaciones de Vygotski con ms difusin y repercusin en las investigaciones actuales: la ley de la doble formacin: En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: primero, a nivel social, y ms tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio (intrapsicolgica)... Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos (Vygotski, 1978, p. 94 traduccin castellano). Este proceso lo ejemplifica mediante la explicacin de cmo se transforma la accin de coger en el gesto de sealar. Para que esta transformacin se produzca es necesaria la interpretacin por parte del adulto de la accin del nio, es decir, en la interaccin nio-adulto se crea el significado comunicativo del gesto. Poco a poco, la mediacin del adulto se va interiorizando y el nio al dirigirse al objeto no dirigir la accin a ste como suceda en un principio, sino que

100 la orientar al adulto, lo sealar para que ste se lo acerque. Este proceso, a partir del cual algunos aspectos de la actividad que se efecta en el plano externo (social) pasan a ejecutarse en un plano interno (psicolgico), se denomina internalizacin. A este concepto volveremos prximamente cuando analicemos la mediacin y el desarrollo, pero queremos resaltar en este momento que la internalizacin no es un proceso de copia de la realidad externa en el plano intrapsquico del individuo, sino que el sujeto realiza una reconstruccin del significado exterior en significado interior. En esta relacin entre lo interpsicolgico y lo intrapsicolgico surge un concepto de suma importancia en la teora vigotskiana: la zona de desarrollo prximo. (la zona de desarrollo prximo) No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms eficaz (Vygotski, 1978, p. 133 traduccin castellano). De esta definicin conviene que destaquemos dos ideas de suma importancia: a) el desarrollo aparece directamente relacionado con la capacidad potencial de aprendizaje, b) el proceso por el que el individuo construye poco a poco su conocimiento se plantea en el marco de la interaccin social. Es importante considerar en este anlisis que el nivel actual y potencial de desarrollo se corresponden con el funcionamiento intrapsicolgico e interpsicolgico respectivamente .

La actividad mediada: instrumentos y signos mediadores


Uno de los aspectos bsicos de la psicologa de Vygotski es la nocin de actividad. Segn este autor, la actividad conlleva un componente de transformacin del medio con ayuda de instrumentos, es decir, el hombre no se limita a responder a los estmulos, sino que acta sobre ellos transformndolos. Este concepto de actividad est muy relacionado con el de mediacin. La actividad humana es una actividad mediatizada por un sistema de smbolos y signos. Vygotski distingue dos tipos de instrumentos. El ms simple es la herramienta que acta materialmente sobre el estmulo transformndolo. Un segundo tipo de instrumento es el sistema de signos o smbolos que median en las acciones humanas. Pero ste, a diferencia de la herramienta, no modifica directamente el estmulo, sino que incide en la persona sobre la que acta de mediador y, por lo tanto, en la relacin de sta con su entorno. La funcin de los signos no es la mediacin de un individuo aislado con una realidad fsica, sino la relacin entre personas. Los signos tienen una funcin originaria en la comunicacin y son, por lo tanto, un producto social. En el momento de plantearnos el tema de la adquisicin de los signos tenemos que retomar el concepto de internalizacin. La adquisicin de los signos se da a travs de la interaccin y con posterioridad pasan a formar parte del bagaje personal (intrapsquico) del sujeto. En un primer momento tienen una funcin reguladora externa, pero al ser interiorizados sirven para la propia autorregulacin, de tal forma que la conducta del sujeto pasa a estar organizada por la conciencia. Podemos hablar de un plano de conciencia a partir de ese des-doblamiento, permitido por la internalizacin de lo instrumentos de relacin entre personas. Por eso hablar de la gnesis y naturaleza social de la conciencia equivale a referirse a su estructura semitica (Rivire, 1984, p.70). La aparicin de la capacidad de autorregulacin y planificacin de la accin est directamente relacionada con la interiorizacin del lenguaje. Vygotski (1973) opina que el habla interiorizada se deriva de la participacin previa del nio en interacciones verbales. El lenguaje egocntrico como forma lingstica aparte, es un eslabn gentico sumamente importante en la transicin desde la forma verbal a la interiorizada, una etapa intermedia entre la diferenciacin de las funciones del lenguaje verbal y la transformacin final de una parte de ste en

101 lenguaje interiorizado (Vygotski, 1973). La funcin autorreguladora del lenguaje surge primero en el habla egocntrica. En este momento el nio no ha diferenciado, todava, totalmente esta nueva funcin del lenguaje y la funcin de contacto e interaccin social; siendo esta indiferenciacin entre el habla para los dems (habla social) y el habla para uno mismo (habla interna) una de las caractersticas ms destacadas del habla egocntrica. El habla egocntrica ayuda al nio a organizar sus acciones. Vygotski y sus colaboradores observaron que ante situaciones difciles se produce un aumento de estas emisiones. De esta manera, consideraron que el lenguaje desempeaba una funcin reguladora y planificadora de la accin. En un primer momento el lenguaje egocntrico se produca en el transcurso de las acciones, pero posteriormente se anticipaba a ellas. Esta funcin de regulacin la cumplir en momentos ms avanzados del desarrollo el habla interiorizada. El momento ms significativo en el curso del desarrollo intelectual, que da a luz las formas ms puramente humanas de la inteligencia prctica y abstracta, es cuando el lenguaje y la actividad prctica, dos lneas de desarrollo antes completamente independientes, convergen. Aunque durante un perodo preverbal, el uso que el pequeo hace de los instrumentos sea comparable al de los monos, tan pronto como el lenguaje hace su aparicin con el empleo de los signos y se incorpora a cada accin, sta se transforma y se organiza de acuerdo con directrices totalmente nuevas (1978, pp. 47-48). La importancia que este autor otorga al origen social de los procesos mentales emerge con claridad en el tratamiento que hace de las funciones del lenguaje. La funcin primaria de las palabras, tanto en los nios como en los adultos, es la comunicacin, el contacto social (ob. cit. p. 42). Al derivar tanto el habla egocntrica como el habla interna de la comunicacin social que se establece previamente, ambas presentan aspectos caractersticos de esta comunicacin, como es su estructura de dilogo.

El desarrollo: filogenia y ontogenia


La comprensin del desarrollo humano, desde la perspectiva de Vygotski, requiere la consideracin de dos aspectos: la maduracin orgnica y la historia cultural. Estos dos aspectos se funden en la ontognesis, pero permanecen diferenciados en la filognesis, por eso este autor propone el anlisis de la filognesis como una ayuda para estudiar el desarrollo del nio. La filogenia de la especie culmina en importantes transformaciones biolgicas, pero el cambio fundamental desde la perspectiva que estamos analizando, podemos situarlo en la utilizacin de herramientas en los homnidos. Este acontecimiento aparece en la teora de Vygotski como un requisito importante para el surgimiento de las funciones superiores. No obstante, no es el nico como demuestra el uso inteligente de instrumentos por algunos simios. En su estudio sobre el pensamiento y el lenguaje, plantea que el avance no se produce en los primates porque las habilidades intelectuales permanecen independientes de las funciones comunicativas. Cuando comenzamos nuestro estudio lo hicimos con la intencin de descubrir las relaciones entre pensamiento y palabra en las primeras etapas del desarrollo filo y ontogentico, pero no hemos encontrado una interdependencia especfica entre sus races genticas. Descubrimos simplemente que la ntima relacin que buscbamos, no constitua un prerrequisito para el desarrollo histrico de la conciencia humana, sino ms bien, un producto de la misma... (Vygotski, 1973, p. 159). Por lo tanto, es necesario considerar otro requisito importante en el surgimiento de las funciones superiores: la historia. Las herramientas, de hecho facilitan la aparicin del trabajo asociado y la cooperacin social, lo que da lugar a la aparicin del lenguaje y las relaciones sociales

102 mediadas semiticamente. La transmisin del uso de las herramientas de unos hombres a otros requiere la referencia comn sobre los objetos de la actividad conjunta. La comunicacin humana precisa de medios para compartir significados. Los signos son, por lo tanto, el resultado de una convencin social y el proceso en el cual se negocian se ha producido a lo largo de la historia del desarrollo colectivo de la humanidad. El hombre es, de esta manera, un producto de los cambios biolgicos, de la evolucin de la especie y del desarrollo histrico de la sociedad. Con relacin al desarrollo ontogentico a lo largo de la exposicin realizada hasta ahora han ido surgiendo los aspectos ms relevantes. En la concepcin gentica que Vygotski tiene del mtodo de investigacin se pueden percibir aspectos claves de este punto que no hemos analizado todava. Entre las caractersticas fundamentales a las que debe atenerse el anlisis psicolgico, Vygotski (1978) cita las siguientes: El anlisis del proceso en oposicin al anlisis del objeto. El anlisis debe ser explicativo no descriptivo. El anlisis evolutivo reconstruye todos los puntos del desarrollo de una determinada estructura. El resultado del desarrollo no ser ni una estructura puramente psicolgica, tal como considera la psicologa descriptiva que ha de ser el resultado, ni una simple suma de procesos elementales, tal como prevea la psicologa asociacionista, sino una forma cualitativamente nueva que aparece en el proceso de desarrollo (ob. cit. p. 105). Podemos apreciar como los conceptos de estructura, cambio cualitativo y gnesis son tambin importantes para Vygotski (recordemos la posicin de Piaget al respeto planteada en el captulo 2). El aspecto clave del desarrollo para Vygotski va a ser la accin del nio, pero esta accin cobra sentido a travs del entorno social. La accin, como vimos en el apartado anterior, est mediatizada. En un primer momento, sobre una base emocional, emergen formas de interaccin que no exigen la presencia de los smbolos como intermediarios, pero ms adelante la inteligencia prctica del beb se transforma radicalmente gracias a la regulacin ejercida por los otros. El mecanismo que explica el desarrollo es la internalizacin. Mediante el proceso de internalizacin el sujeto incorpora los signos en su funcionamiento psicolgico y a travs de este proceso las funciones elementales (basadas en la experiencia directa de los sentidos) se reconstruyen culturalmente, dando origen a las funciones superiores (basadas en las operaciones con signos). A lo largo de esta exposicin hemos vuelto recurrentemente a los aspectos centrales de la teora vigotskiana que, segn Wertsch, (1985) se resumen en tres temas: La tesis de que los procesos psicolgicos superiores tienen su origen en procesos sociales. La tesis de que los procesos mentales pueden entenderse solamente mediante la comprensin de los instrumentos y signos que actan de mediadores. La creencia en el mtodo gentico o evolutivo. Estos temas no pueden entenderse en su totalidad si no se consideran sus interrelaciones mutuas. Tal como expone Wertsch: En realidad, la originalidad del enfoque de Vygotski consiste en la forma en que estos tres temas se interdefinen (1985, p. 33).

LOS ESTUDIOS EVOLUTIVA

TRANSCULTURALES

EN

LA

PSICOLOGA

La investigacin transcultural en el mbito del desarrollo ha evolucionado considerablemente, vindose afectada por los cambios tericos que ha ido sufriendo la psicologa evolutiva. Son tres las lneas tericas que han generado una mayor cantidad de estudios y han

103 producido las conclusiones ms relevantes. En primer lugar, la lnea universalista, en la que podemos destacar los estudios realizados por autores neopiagetianos como Dasen; en segundo lugar, la lnea ecolgica en la que podemos resaltar los trabajos de Berry, Super y Harkness, entre otros; en tercer lugar, la lnea socio-histrica de los seguidores de Vygotski, preferentemente Lucia y las aportaciones ms recientes de Cole y Scribner. El gran nmero de investigaciones transculturales que han sido realizadas desde un enfoque piagetiano, es un claro ndice de la importancia que este tipo de investigacin presenta para esta orientacin terica. Las investigaciones transculturales fueron alentadas por el propio Piaget en un artculo publicado en el ao 1966. Este autor, muy interesado en confirmar la validez universal de su teora, insiste en la necesidad de realizar comparaciones en distintas culturas. De hecho, la teora piagetiana ha sido contrastada en diferentes culturas de los distintos continentes. No obstante, estos trabajos han sido realizados centrndose, por lo general, en algn estadio aislado o, incluso, nicamente en una tarea concreta; no se ha realizado ningn estudio completo desde el perodo sensorio-motor hasta el operatorio formal en culturas distintas de la occidental. El objetivo fundamental de los trabajos transculturales de orientacin piagetiana ha sido comprobar la validez de esta teora, por este motivo han sido denominados universalistas. Aunque sta sea una orientacin general de todos estos trabajos, se pueden encontrar diferencias entre ellos segn los objetivos ms concretos. A este respecto, Dasen (1972) clasifica los trabajos realizados en dos grandes grupos: (a) los descriptivos, cuyo inters fundamental es comprobar que los distintos estadios aparecen siguiendo un orden similar en diferentes culturas; estos estudios han dado lugar a una gran recoleccin de datos; (b) los explicativos, que tienen como objetivo fundamental estudiar la universalidad de los factores de desarrollo expuestos por la teora de Piaget. Segn los planteamientos piagetianos de los cuatro factores responsables del desarrollo cognitivo (factores biolgicos, factores equilibradores, factores de la experiencia fsica y social, factores de transmisin cultural y educativa), nicamente el cuarto factor es especfico de los distintos entornos de desarrollo del individuo. La universalidad de los tres primeros factores de desarrollo puede ser confirmada o no a travs de las investigaciones transculturales. En cualquier caso, estos estudios explicativos van a permitir unas conclusiones ms precisas que los trabajos descriptivos, ya que se caracterizan por un mayor control de las variable culturales y una mayor manipulacin de las variables experimentales. Cole, por su lado, est en desacuerdo con un modelo de procesador central del tipo propuesto por la teora piagetiana y sostiene que la comprensin se realiza a travs de aprendizajes especficos en contextos particulares. Estos aprendizajes ocurren en su mayor parte en un contexto interpersonal al que Vygotski, como vimos en el apartado anterior, hace referencia en relacin con el concepto de zona de desarrollo prximo, en la que los adultos organizan el medio, comenzando por guiar y controlar al nio y retirando esta ayuda de forma progresiva conforme el nio va desarrollando sus habilidades. Los estudios realizados por Cole y sus colaboradores adoptan una posicin etnogrfica, valorando las consecuencias de las actividades cotidianas en la cognicin dentro de las culturas que ha estudiado. Los autores neopiagetianos han evolucionado en la direccin de la postura de Cole sobre los aprendizaje especficos, pero sin abandonar la idea central de las estructuras cognitivas generales. La posicin de Dasen a este respecto es que mientras las estructuras cognitivas son esencialmente universales durante la infancia, la influencia contextual, en cambio, se va incrementando progresivamente. La posicin terica mantenida por Dasen y Cole estn algo ms prximas, pudiendo aceptar ambos, tal como expone Jahoda (1986), la tesis de un constructivismo local. En las posiciones ecolgicas hay que considerar los presupuestos de Berry (1984) que, inspirndose en la teora de la diferenciacin psicolgica de Witkin, propone que los distintos escenarios eco-culturales son dados a producir estilos cognitivos adaptativos determinados en trminos de dependencia-independencia de campo. Una de las pruebas utilizadas por este autor es el test del marco y la varilla. En esta prueba se solicita al sujeto que ajuste una varilla para que sea vertical cuando la definicin de vertical es ambigua, debido a que la varilla est situada

104 en un marco que se puede inclinar en diversos ngulos y el sujeto est sentado sobre una plataforma que tambin puede inclinarse. Lo que se estudia es qu referencia utiliza el sujeto para ajustar la verticalidad de la varilla: el marco en el que est situada la varilla, la habitacin o la orientacin del propio cuerpo del sujeto. En los trabajos realizados con anterioridad sobre dependencia independencia de campo se haban identificado dos estilos distintos de respuestas. Los independientes de campo se fijan menos en las claves del marco y definen la vertical con respecto a su propio cuerpo; en este caso la persona est confiando en claves internas para tomar la decisin. Los dependientes de campo, en cambio, estn ms orientados hacia el exterior, ya que definen la vertical con respecto al marco en el que est la varilla. Los resultados obtenidos por Berry (1984) muestran que la crianza del nio y los factores ecolgicos se combinan para influir en el grado de dependencia/independencia de campo. Este trabajo, al igual que sucede con gran parte de las investigaciones transculturales como veremos en el prximo apartado, presenta serias crticas. Cole (1999) destaca las siguientes: ... a pesar de todo este esfuerzo, los datos no presentan argumentos convincentes para la presencia de diferencias culturales en el estilo cognitivo. Los datos correlacionales son siempre sospechosos con respecto a las afirmaciones causales, pero incluso si aceptamos la lgica de los anlisis de Berry y sus colaboradores, las correlaciones son muy modestas... (ob. cit. p.97). Tambin dentro de una lnea ecolgica, una interesante aportacin es la definicin de nicho de desarrollo de Super y Harkness (1981, 1982, 1986). El concepto de nicho de desarrollo representa un intento de sintetizar las posturas provenientes de la antropologa y de la psicologa y se inspira en las teoras que consideran la relacin entre el crecimiento individual y el contexto. Estos autores definen el nicho de desarrollo como un marco terico desde el cual poder estudiar la regulacin cultural de los micro-entornos del nio. Su objetivo prioritario es describir el medio ambiente del nio desde el punto de vista de ste, con el fin de comprender los procesos de adquisicin de la cultura y el desarrollo. Esto es, describir, a travs del nicho de desarrollo, la cultura tal como es experimentada por el nio en cualquier etapa del desarrollo. El nicho de desarrollo incluye tres subsistemas: 1) los escenarios fsicos y sociales en los que el nio vive; 2) las costumbres de cuidado de los nios y crianza reguladas culturalmente; 3) la psicologa de los cuidadores. Es un sistema abierto que se relaciona con sistemas externos; as, por ejemplo, el clima influye en el transporte de los nios y el tipo de subsistencia influye en las metas y tcnicas de socializacin para lograr la independencia, obediencia, etc. Hay una mutua organizacin del organismo y del nicho, es decir, una coevolucin del individuo y el ambiente. Un ejemplo de cmo estn diseadas las prcticas de crianza infantil reguladas culturalmente para coordinar las interacciones bebe-madre/cuidador es la diferente forma de organizar los patrones de sueo de nios occidentales urbanos y nios keniatas rurales (Kipsigi) (tomado de Cole, 1999, p. 173). Los nios occidentales urbanos estadounidenses y europeos realizan el cambio hacia el ciclo adulto da/noche en pocas semanas desde su nacimiento, durmiendo por las noches una media de 8 horas. Entre los 4 y los 8 meses el episodio de sueo aumenta de unas cuatro horas por noche a alrededor de ocho; esto es debido a las presiones que impone el horario laboral de los padres y la necesidad de stos de disponer de tiempo libre para ellos mismos. Estos nios estn sometidos a importantes presiones para adaptarse al horario de los adultos. La distribucin del tiempo en los nios Kipsigi es muy distinta, por la noche duermen con la madre y pueden mamar cuando lo requieren, durante el da acompaan a la madre constantemente atados a su espalda. Estos nios cuando han cumplido un mes duermen un mximo de tres horas seguidas, variando muy poco estos ciclos en los 8 primeros meses. Estos nios aumentan progresivamente la duracin de los perodos de sueo segn se ampla su participacin en las actividades comunitarias. Dentro de la lnea socio-histrica, es necesario citar los trabajos realizados por Vygotski y Luria en Asia Central. Entre los aos 20 y 30, Vygotski se traslad a los poblados de Uzbekistn. En esta zona se estaban produciendo, como consecuencia de la Revolucin, rpidos cambios sociales debido a los programas gubernamentales de colectivizacin. La alfabetizacin progresiva de estos grupos permiti comparar grupos analfabetos con grupos que haban estado expuestos a la escritura y un tercer grupo que tena algn entrenamiento con maestros. Se les

105 planteaban diversas pruebas de contenido intelectual, fundamentalmente pruebas de clasificacin y razonamiento. Los no alfabetizados solucionaban los ejercicios de una forma concreta, vinculada al contexto en el que se les administraba, mientras que lbs alfabetizados los resolvan de forma ms abstracta y los que tenan un grado de alfabetizacin menor se situaban entre los dos grupos. Cuando se enfrentaba a los sujetos no alfabetizados a silogismos y a premisas en que los sujetos no conocan los hechos alegados, se negaban a contestar y cuando se basaban en hechos que contradecan sus creencias fundamentaban sus conclusiones en lo que saban y no en las premisas. Un conocido ejemplo planteado por Luria es: En el Norte lejano, donde hay nieve, todos los osos son blancos. Novaya Zemlya est en el Norte Lejano y siempre hay nieve all. De qu color son los osos en ese lugar? Ante este planteamiento el sujeto no alfabetizado responda: - No l o s... hay diferentes clases de osos Este trabajo plantea serios problemas, entre otros la dificultad de discernir a qu causas se deben los resultados obtenidos. De hecho, los cambios que se estaban produciendo en esta sociedad eran diversos, es difcil distinguir si este pensamiento ms lgico o abstracto era producto de la alfabetizacin, la escolarizacin o a los avances tcnicos que traa aparejados la colectivizacin. Scribner y Cole (1981) plantean un interesante trabajo que tiene como objetivo diferenciar el efecto de la alfabetizacin y la escolarizacin en el rendimiento cognitivo en diversas tareas de aprendizaje, clasificacin y resolucin de problemas. Este trabajo se realiz en Liberia, con la comunidad vai. Entre los vai se pueden encontrar tres clases de capacidades de leer y escribir: aproximadamente el 20% saba leer y escribir en vai, un 16% conoca la lectura y escritura en rabe, sobre todo, aunque no nicamente, para leer el Coran y un 6% aproximadamente saba leer y escribir en ingls, capacidad que estaba asociada a la escolarizacin. El conocimiento de la escritura vai no iba unido al dominio de un conocimiento restringido o a nuevas formas de interaccin social institucionalizada como sucede con el aprendizaje del ingls ya que, la escritura vai est limitada a usos tradicionales, como mantener registros y escribir cartas. Los resultados obtenidos en este trabajo pusieron de manifiesto que ni la escritura vai, ni la cornica sustituan a la escolarizacin en cuanto al rendimiento en las pruebas. Los sujetos que haban ido a la escuela rendan considerablemente mejor en las pruebas y eran capaces de explicar el porqu de sus actuaciones. La clave para interpretar estos datos es el hecho de que la variedad de prcticas de lectura y escritura entre los vai es limitada con relacin a las que se generan en las sociedades tecnolgicamente avanzadas. Evidentemente, si los usos de la escritura son escasos, ser tambin escaso el desarrollo de destrezas que estos usos fomentan. Al aumentar estas actividades en las sociedades industriales se generan una mayor gama de destrezas de lectura y escritura que amplan y aumentan su complejidad. Algunos autores como Olson (1998) opinan que no es posible separar la cultura escrita occidental de la escolarizacin, as como tampoco puede separarse la cultura escrita vai de la escritura de cartas. La cultura escrita de Occidente no es slo aprender el abecedario; es aprender a usar los recursos de la escritura para un conjunto culturalmente definido de tareas y procedimientos. Tal como expone Tolchinsky (1993) los vai conocen las correspondencias slaba-signo grfico y las usan para decodificar frmulas socialmente valiosas, pero no crean mensajes, ni luchan por interpretarlos (ob. cit. p. 70). No es la adquisicin del sistema de escritura en s lo que desarrolla el intelecto sino su uso de forma funcional. En general, como hemos ido analizando a lo largo de esta exposicin, la mayor parte de los trabajos transculturales presentan importantes problemas metodolgicos. En el siguiente apartado vamos a detenernos en este punto y analizaremos, aunque no de forma exhaustiva, algunos de los problemas que han sido estudiados.

Principales crticas a los estudios transculturales


Son muchas las objeciones metodolgicas que se han planteado a los trabajos transculturales, fundamentalmente a los piagetianos, aunque hay que decir que estas crticas afectan

106 en general a la psicologa transcultural, llegando incluso a cuestionar gran parte de la investigacin realizada. Rogoff (1981) sistematiza los problemas que plantean estas investigaciones. Esta autora, refirindose concretamente a los trabajos que intentan evaluar la influencia de la escolarizacin sobre el desarrollo cognitivo, critica dos tipos de sesgos que repercuten en la validez y alcance de los datos obtenidos por las investigaciones transculturales: a) Sesgos de seleccin de los sujetos. Entre estos sesgos la autora destaca la falta de consideracin de aspectos como el estatus socioeconmico de la familia, la educacin de los padres, expectativas de la familia, etc. Todos estos factores pueden estar influyendo en los resultados obtenidos en las pruebas. b) Sesgos relacionados con las propias pruebas. Entre estos sesgos destacan: Familiaridad con los materiales. Diversos estudios han concluido que los resultados con materiales familiares para el sujeto son superiores a los obtenidos con materiales no familiares. Gran parte de las pruebas realizadas en sujetos de culturas no occidentales se han basado en materiales ajenos a la cultura en la que los sujetos se desarrollan. Irwin y McLaughlin (1970) estudiaron tareas de clasificacin entre nios escolarizados y analfabetos de Liberia Central. Cuando la tarea era clasificar tarjetas con formas geomtricas que diferan en tres dimensiones -color, forma y nmero-, se puso de manifiesto la superioridad de los nios escolarizados; sin embargo, cuando lo que se les propona clasificar eran tazones de arroz en los que se modificaban tambin tres variables -con o sin cascarilla, tamao y tipo-, los resultados variaban a favor de los sujetos adultos analfabetos. Este tipo de resultados ha sido encontrado en mltiples investigaciones. Familiaridad con el lenguaje. La necesidad de trabajar con lenguajes autctonos dificulta en gran medida estos trabajos, ya que la mayora de las veces se recurre a la utilizacin de intrpretes, con la consecuente falta de fiabilidad de los datos. Los trabajos que no se realizan en las lenguas locales, sino en la lengua de colonizacin, suelen favorecer a los sujetos de mayor nivel de escolarizacin que son los que mejor dominan estas lenguas. A este respecto, Nyiti (1982) compar los resultados en pruebas de conservacin en nios de 10 y 11 aos de dos grupos culturales diferentes de Nueva Escocia. Uno de los grupos de procedencia europea era de habla inglesa, mientras que el otro grupo de procedencia indgena hablaba la lengua local en su entorno familiar y el ingls en la escuela desde el primer grado. El primer grupo fue entrevistado en ingls siempre, mientras que el segundo fue entrevistado una vez en ingls y otra en la lengua local. Cuando los nios eran entrevistados en sus lenguas nativas no hubo diferencias en los resultados de los dos grupos culturales, mientras que cuando todos eran entrevistados en ingls los nios indgenas parecan comprender el concepto de conservacin slo la mitad de veces que los nios del grupo de procedencia europea. El resultado de este trabajo pone de manifiesto que la comunicacin inadecuada entre el experimentador y los nios puede ser una de las variables que expliquen los resultados inferiores obtenidos en algunas culturas. Familiaridad con la situacin y con las demandas de la prueba. Los sujetos occidentales y los escolarizados de poblaciones no occidentales estn ms familiarizados con la situacin de ser puestos a prueba, as como con el manejo de informacin descontextualizada propia del medio escolar, por lo que es lgico que, por lo general, obtengan mejores resultados. Aparte de estas cuestiones resaltadas por Rogoff, hay otros aspectos tambin importantes que influyen en los resultados obtenidos en algunas de las investigaciones planteadas desde la orientacin piagetiana siguiendo el mtodo clnico. Una de las caractersticas de este mtodo es

107 la repeticin de las preguntas y el uso de contrasugerencias; en algunas culturas, tal como lo ponen de manifiesto Rose y Blank (1974), la segunda pregunta es considerada como una propuesta de revisin de la primera contestacin, lo cual lleva a los sujetos a modificar su planteamiento inicial. Partiendo de estas crticas, y otras que aqu no hemos recogido, podemos planteamos si es posible desarrollar una psicologa que d cuenta de la intervencin de los factores culturales en el conocimiento humano. La respuesta nos conduce hacia una psicologa cultural en la que la relacin entre cultura y conocimiento se asiente en el estudio de los procesos cognitivos tal y como se producen en cada cultura particular y no en la comparacin de unos individuos con otros sobre la base de tareas cognitivas propias de los estudios experimentales de la psicologa occidental (De la Mata y Ramrez, 1989). En qu consiste esta psicologa lo analizaremos en el siguiente punto.

EL ESTUDIO DEL DESARROLLO Y LA PSICOLOGA CULTURAL


En la actualidad, el trmino cultura es uno de los ms frecuentemente utilizados en el mbito de las ciencias sociales. Muchas veces su significado se da por supuesto; de hecho, hay un ncleo de significados comunes en el trato que dan a este concepto los diversos autores, aunque, tambin se pueden reconocer considerables diferencias. Siguiendo a Jahoda (1992), en lugar de intentar aportar una definicin de la cultura1, vamos a describir lo que en este momento se puede considerar como atributos necesarios de este concepto: 1. Casi todo lo innato, es decir los aspectos de las personas determinados biolgicamente, son excluidos de la definicin de cultura. Con relacin a este punto hay que considerar dos aspectos: por una parte, la opinin de autores como Trevarthen (1983) para quienes todas las personas poseen unas capacidades innatas para adquirir la cultura y, por otra parte, el hecho de que aunque el lenguaje es considerado como parte de la cultura, sus capacidades generadoras son innatas. 2. La cultura es algo que el hombre adquiere como miembro de una sociedad, siendo as transmitida con sus modificaciones de generacin en generacin. Lo que se transmite de generacin en generacin ha sido considerado de diversas maneras segn el momento en el que se analice. En los aos 50, por ejemplo, los autores se referan principalmente a los patrones de conducta, pero con posterioridad, coincidiendo con la revolucin cognitiva y promovido por antroplogos que participaron en la misma (Geertz, Goodenough, Schneider, entre otros), la cultura se conceptualiz en trminos de conocimientos, significados y smbolos. 3. Con frecuencia, junto con el trmino cultura se hace referencia a sistemas y estructuras. Esta conexin pone el nfasis en las caractersticas de coherencia y organizacin que presenta la cultura. Desde la perspectiva antropolgica, el estudio de la cultura y del ser humano como partcipe de sta ha sido asumido, tradicionalmente, como objeto de estudio. Shweder (1984) ha realizado un interesante ensayo en el que cataloga a los antroplogos cognitivos, segn la posicin que adoptan, en dos grandes bloques que l denomina iluministas y romnticos. Este autor argumenta que, a lo largo de los ltimos cien aos, los antroplogos estn divididos en estas dos escuelas en lo que respecta a las respuestas que ofrecen al conjunto de preguntas centrales que se plantean sobre la mente del hombre como ser participante en una cultura. El grupo de los iluministas sostiene que la mente del hombre es racional y cientfica. En esta posicin subyace una bsqueda de los universales: leyes naturales, estructuras profundas, la nocin de progreso y
1 Coloquialmente, por cultura solemos entender el nivel de formacin que una persona ha alcanzado. Tiene mucha cultura, es una mujer muy culta, los que ven tal programa basura son muy incultos... Aqu no nos referimos a esa acepcin concreta.

108 la historia de las ideas aparece como una lucha entre la razn y la sinrazn, la ciencia y la supersticin. El grupo de los romnticos sostiene que las ideas y prcticas no son ni racionales ni irracionales, sino no-racionales, es decir, no se basan ni en la lgica ni en la ciencia emprica. Rechazan la idea de progreso y afirman que las distintas culturas adoptan marcos constituyentes diferentes; no se puede hablar de pautas universales de desarrollo cultura. En esta posicin subyace el concepto de arbitrariedad, el contexto local, los marcos culturales y la concepcin de que la accin es expresiva simblica o semitica. Shweder se inclina ms hacia este ltimo grupo, aunque tal como manifiesta en sus propias palabras no se siente plenamente integrado en ninguna de las dos categoras. ... me parece engaoso imaginar que uno debe elegir, en general, entre una concepcin iluminista y una concepcin romntica de la mente humana ... La mente humana es tripartita, tiene aspectos racionales, irracionales y no racionales; y comparando nuestras ideas con las de otros, siempre seremos capaces de encontrar formas en que nuestras ideas coincidan con las de otros (universalismo), formas en que nuestras ideas sean diferentes. A veces esas diferencias sugerirn progreso (evolutivismo) y otras veces no (relativismo). El trabajo del etngrafo es decir qu es racional, qu irracional y qu no racional, y saber cundo tiene sentido enfatizar la similitud, la diferencia y el progreso (Shweder, 1984, pp. 111-112 traduccin castellana). Entre estas dos grandes posiciones existen una gran cantidad de matices y podramos situar en ellas tambin a los psiclogos segn la posicin que adopten en este tema. As, Shweder cita a figuras como Piaget entre los iluministas evolutivistas. La relacin entre las distintas disciplinas que tienen como objeto el estudio del hombre, ha sido ltimamente fuente de reflexin de distintos autores, que manifiestan el aislamiento interdisciplinar que se suele apreciar entre las ciencias humanas. La psicologa ha tendido a centrarse en los procesos psicolgicos, mientras que los antroplogos, socilogos y tericos sociales se han interesado por los procesos socioculturales. Unos ignorando o considerando poco problemtico el contexto social, y otros dando poca relevancia a los procesos de desarrollo individual dentro de la cultura. La distancia entre estas dos perspectivas se est reduciendo considerablemente y en los ltimos veinte aos se ha gestado una nueva rama que se denomina psicologa cultural. Desde esta posicin la mente y la cultura se consideran diferentes manifestaciones del mismo fenmeno (Cole, 1981, 1992; Laboratory of Comparative Human Cognition, 1983). Este enfoque ha surgido en el marco terico de la psicologa sociocultural desarrollada por Vygotski y divulgada y actualizada por sus seguidores (Wertsch, 1985) Entre los defensores de la psicologa cultural tambin surgen discrepancias; quiz la diferencia ms caracterstica es la que se puede reflejar entre Cole (1990) y Shweder (1984,1990). Segn Cole, la cultura suministra el contexto bsico de la accin y el significado, por lo tanto toda la psicologa debe ser una psicologa cultural. Para Shweder, en cambio, la psicologa cultural es un campo especializado que podra completar campos afines como la psicologa transcultural y la antropologa psicolgica. A pesar de las diversas perspectivas que se pueden adoptar, es un hecho objetivo que el concepto de cultura ha cobrado una gran importancia en la psicologa evolutiva. No hay una naturaleza humana independiente de la cultura. Avanzando ms en esta idea, Bruner afirma en su obra Actos del significado: La participacin del hombre en la cultura y la realizacin de sus potencialidades mentales a travs de la cultura hacen que sea imposible construir la psicologa humana basndonos slo en el individuo (Bruner, 1990, p. 28 traduccin castellana). Al analizar el cambio de perspectiva que se est produciendo en la psicologa evolutiva, Bruner y Haste (1987) hablan de una silenciosa revolucin en la psicologa evolutiva y Bruner (1990), particularmente, se refiere a una nueva revolucin cognitiva, cuyo centro de inters es la construccin de significados. Desde la perspectiva de la psicologa evolutiva ha cobrado un gran inters la posicin que concibe al nio como un ser social. Pero lo fundamental de este

109 cambio de perspectiva en la disciplina ha sido el darse cuenta de que el nio a travs de la vida social adquiere un marco de referencia para interpretar las experiencias y aprende a negociar los significados de forma congruente con las demandas de la cultura. La elaboracin del sentido es un proceso social; es una actividad que siempre se da dentro de un contexto cultural e histrico (Bruner y Haste, 1987, p. 9 traduccin castellana). Cole (1999), sin insistir en el acuerdo total, destaca los puntos de encuentro entre los distintos tericos que se sitan a s mismos como psiclogos culturales (Shweder, Bruner, Eckenberger...) sobre las caractersticas de la psicologa cultural: Subraya la accin mediada en un contexto. Insiste en la importancia del mtodo gentico que incluye los niveles histrico, ontogentico y microgentico de anlisis. Trata de fundamentar su anlisis en acontecimientos de la vida diaria. Supone que la mente surge en la actividad mediada conjunta de las personas. La mente es, pues, en un sentido importante, co-construida y distribuida. Supone que los individuos son agentes activos en su propio desarrollo, pero no actan en entornos enteramente de su propia eleccin. Rechaza la ciencia explicativa causa-efecto y estmulo-respuesta a favor de una ciencia que haga hincapi en la naturaleza emergente de la mente en actividad y que reconozca un papel central para la interpretacin en su marco explicativo. Recurre a metodologas de las humanidades, lo mismo que de las ciencias sociales y biolgicas.

CONTEXTO Y PLANOS DE ANLISIS DEL DESARROLLO


Con el estudio sobre el contexto y los distintos posibles planos de anlisis del desarrollo, lo que nos proponemos realizar es una descripcin de distintas maneras de concebir la relacin del individuo con su entorno. En este momento nos vamos a centrar en las perspectivas que consideran los mbitos sociales como entornos interactivos, contextos sociales, en los que tienen lugar las relaciones entre los sujetos. Para ello, en un primer momento nos plantearemos qu es un contexto, posteriormente incidiremos en las relaciones que se establecen entre los diferentes niveles contextunles del desarrollo y nos detendremos en la propuesta de Rogoff sobre los planos de anlisis desde los que puede afrontarse el estudio del desarrollo.

El concepto de contexto
Son diversos los autores que se han acercado al trmino contexto con el objeto de aportar una aproximacin conceptual al mismo. Valsiner y Winegar (1992) afirman que este trmino implica una cierta relacin entre el objeto y su entorno. El tipo de relacin que se establece va a determinar las diferentes conceptualizaciones que los investigadores otorgan al contexto. Segn estos autores, hay dos formas desde las que puede estudiarse las relaciones entre el individuo y el entorno. El estudio se puede efectuar aislando los fenmenos de su contexto; en este caso se produce lo que el autor denomina una separacin exclusiva. Una segunda forma de enfrentarse al estudio de estos fenmenos es lo que se denomina separacin inclusiva que consiste en la consideracin de ambos aspectos como interdependientes. Los modelos socio-culturales se sitan en este segundo bloque. Estos autores distinguen entre las teoras contextuales y contextualizadoras; sus diferencias ms considerables se pueden apreciar en la Tabla 4.1. Las teoras contextuales se enfrentan a la construccin del conocimiento (tanto fsico, como social) considerndolo como un proceso que transciende los lmites del individuo insertndose en el entorno. Cohen y Siegel (1991) hacen referencia a los distintos componentes del contexto al referirse al mismo como un sistema social y como entorno fsico que evoluciona a travs del tiempo. La dimensin ms estudiada por los psiclogos es la social. sta ha sido abordada fundamentalmente desde dos perspectivas: una de ellas es la de la interaccin personal

110 (por ejemplo, trabajos sobre la relacin madre-hijo o trabajos sobre la interaccin entre iguales); otra es la que entiende el contexto como un macro-entorno en el que es posible distinguir distintos niveles (por ejemplo, la propuesta de Bronfenbrenner que analizaremos en el captulo 10).
TABLA 4.1. Teoras que se aproximan al contexto en Psicologa (Valsiner y Winegar, 1992, p. 5) TEORAS CONTEXTUALES Papel del contexto Meta de la teora Relaciones entre el objeto de estudio y el entorno Relaciones entre el individuo y el entorno Estatus del contexto en la investigacin Meta de la investigacin Construido desde la teora. Explicar la interdependencia del individuo y el entorno. El entorno y los procesos psicolgicos son interdependientes. Bidireccional o interactiva. No existen niveles de variables independientes. Se centran en procesos que explican las relaciones entre la persona y el entorno. Descriptivos, anlisis formales y de casos, diseos exploratorios que ponen atencin a la bsqueda de nuevas estructuras. TEORAS CONTEXTUALIZADAS Es un instrumento que permite ampliar la teora. Enumerar factores que influyen en el resultado. Los factores que afectan al resultado son estructuralmente independientes. Unidireccional, aditiva y no interactiva. Existen niveles de variables independientes. Enumeran factores que afectan al resultado de los procesos psicolgicos.

Mtodos de Investigacin

Diseos experimentales.

Siegel y Cohen (1991) precisan el trmino contexto al preguntarse: por qu una casa no es un hogar? Un hogar connota actores humanos que mantienen relaciones con otras personas, organizaciones idiosincrticas de las pertenencias en el espacio, recuerdos (tradiciones), y metas. Son justamente estas cosas esenciales actores, metas y recuerdos lo que distingue los contextos de los entornos (ob. cit., p. 308, citado por Lacasa, 1994, p. 293). Por su parte, Cole (1992, 1999) analiza el contexto desde un punto de vista cultural. Desde su perspectiva tampoco puede ser reducido el contexto al entorno. es, ms bien, una relacin cualitativa entre dos entidades analticas (ficciones?) que tomamos como estructura y funcin (la primera sincrnica y la segunda diacrnica) ... es suficiente pensar en el contexto como una fuente cultural en la estructuracin de la conducta, que provee ambos determinantes de la conducta, la necesidad de una construccin activa por parte del individuo, y los instrumentos que sern utilizados en este proceso de construccin (Cole, 1992, p. 16). Este autor ha ido modificando su opinin sobre el contexto pasando de una metfora del contexto como algo que rodea a la de aquello que entrelaza. La metfora de los crculos concntricos gua, en gran medida, el planteamiento que Cole (1992) mantiene sobre el contexto; segn el autor esta imagen de unidad en el centro que es simultneamente constituida por y constituyente de sucesivos niveles superiores del sistema ha guiado su pensamiento acerca del contexto. En diversos momentos de su obra, Cole recurre a este tipo de representacin para expresar los distintos niveles del contexto. En un interesante estudio (Cole, Griffin y LCHC, 1987) aplican la nocin de contexto en el anlisis sobre la organizacin de las actividades educativas en la escuela (ver figura 4.1). En este ejemplo, el ncleo interior est formado por la relaciones profesor-alumno, a partir del cual representa las sucesivas capas del

111 contexto. Se puede observar una afinidad conceptual entre este diagrama y la aproximacin ecolgica a la psicologa mantenida por Bronfenbrenner (1979) que ser expuesta en el captulo 10.

En un momento posterior, Cole (1999) considera que no se puede reducir el contexto a aquello que rodea. El contexto es una relacin cualitativa entre un mnimo de dos entidades analticas que son dos momentos en un nico proceso. Los lmites entre la tarea y su contexto no son claros y estticos sino ambiguos y dinmicos. En este sentido el autor prefiere utilizar la metfora del contexto como aquello que se entrelaza. Se refiere al contexto como el todo conectado que da coherencia a sus partes. Pone el ejemplo de una cuerda que est formada por fibras discontinuas que cuando se las enrosca juntas se consigue un hilo continuo aunque las fibras que lo componen son discontinuas. Segn esta visin del contexto, la combinacin de metas, herramientas y entorno constituye simultneamente el contexto de la conducta y las maneras en que se puede decir que los procesos cognitivos se relacionan con el contexto (ob cit., p.130, traduccin castellano).

Planos de anlisis del desarrollo: personal, interpersonal y comunitario


En este apartado vamos a analizar una propuesta para observar las actividades del sujeto desde diferentes planos de anlisis considerndolos como distintos enfoques o maneras de abordar una misma actividad. Desde la aproximacin sociocultural es fundamental la integracin de los niveles individual, social y cultural/histrico dentro de la actividad como unidad de anlisis. Situada en esta perspectiva sociocultural, Rogoff (1995) analiza los distintos planos desde los que se puede observar el desarrollo. Estos planos de anlisis se corresponden con: los procesos personales, los procesos interpersonales y los procesos comunitarios. Al referirse concretamente a estos niveles, la autora los identifica con la apropiacin participatoria, la participacin guiada y el aprendizaje respectivamente. Estos planos son inseparables y se constituyen mutuamente en las actividades del sujeto. El individuo, el medio social y el medio cultural establecen relaciones en las que cada uno est implicado en la definicin del otro, no existen de forma separada. No obstante, laS partes que configuran este todo pueden ser consideradas de forma separada, sin perder su inherente interdependencia con la totalidad. Rogoff opina que se puede considerar el pensamiento individual o el funcionamiento cultural como un primer plano sin asumir que hay elementos separados. De esta forma, el aprendizaje, la participacin guiada y la apropiacin participatoria son procesos inseparables que ocurren en diferentes planos de focalizacin en la actividad

112 sociocultural (comunidad, interpersonal y personal). Estos planos no son considerados de forma jerrquica o independiente, sino que implican diferentes enfoques de una actividad completa. La metfora del aprendiz aporta un modelo en el plano de la actividad de la comunidad. Los individuos participan con otros en actividades organizadas culturalmente, siendo uno de los objetivos el desarrollo de una participacin madura en la actividad por parte de los sujetos con menos experiencia. Esta metfora centra su atencin en el dominio de la actividad en la que estn implicados y en una relacin con otros aspectos de la comunidad en la que la actividad ocurre: econmicos, polticos, espirituales y materiales. La participacin guiada se refiere a los procesos y sistemas en los que los sujetos se implican con otros, es decir, cmo se produce la comunicacin en una actividad cultural en la que participan el individuo y los otros sujetos. Este proceso incluye por una parte participacin, tanto de una forma perifrica (por ejemplo, cuando un nio observa cmo toma una persona una decisin y no participa directamente en la toma de decisin), como de una forma central (por ejemplo, cuando el nio participa directamente en la toma de decisin). Por lo tanto, la participacin guiada es un proceso interpersonal en el que se comparte, aunque no de forma necesariamente Simtrica, la responsabilidad. Las caractersticas que Rogoff atribuye a los procesos de participacin guiada son: a) El adulto o el cuidador establece puentes de conexin entre lo conocido y lo nuevo, con el fin de que el nio pueda acceder con ms facilidad a este conocimiento. b) La participacin guiada requiere una comprensin mutua, de tal forma que el nio pueda utilizar las ayudas que le proporciona el adulto para acercarse al entorno. c) El adulto estructura las situaciones mediatizando, de esta manera, la relacin del nio con la cultura, con las pautas del grupo social y canalizando su actividad. d) La responsabilidad, que en un primer momento recae sobre todo en el adulto, va transfirindose progresivamente al nio, de tal forma que segn el nio progresa, los adultos reducen la informacin y la ayuda que le aportan en la actividad que estn realizando. La apropiacin participativa hace referencia a cmo los sujetos cambian a travs de su implicacin en una u otra actividad. En este proceso los individuos parten de una preparacin previa a travs de su participacin en actividades relacionadas y, a su vez, a travs de este proceso los sujetos se preparar para comprometerse en actividades posteriores de manera distinta. Este planteamiento es resumido por la propia Rogoff cuando afirma que una aproximacin sociocultural tiene que incluir consideraciones sobre los planos de focalizacin mutuamente constituidos, abarcando la participacin del individuo con los otros en prcticas culturales. La actividad requiere considerar como los individuos, grupos e instituciones transforman sus propios papeles, constituyendo, de esta manera, los otros planos de enfoque en el proceso de la actividad cultural (ob. cit.) Vemos pues, la utilidad de diferenciar los distintos planos con el fin de realizar un anlisis del desarrollo humano ms sutil. El lector que quiera conocer ms sobre este enfoque puede acudir al libro de Rogoff que se incluye en la bibliografa comentada.

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ACTIVIDADES
1. Comentario de texto: a) Lea con atencin el texto tratando de entenderlo en profundidad y conectarlo con los contenidos del captulo. b) Analice cules son los conceptos de la psicologa de Vygotski que se infieren del ejemplo expuesto. c) Defina accin, planificacin, habla egocntrica y habla interna. Por ejemplo, a una nia de cuatro aos y medio se le pidi que alcanzara un dulce de un armario con un taburete y un palo como posibles herramientas. La descripcin de Levina reza de este modo: (Se sube a un taburete, observa silenciosamente, palpando con el palo una estantera). `Encima del taburete (Mira al experimentador. Coge el palo con la otra mano.) `Es ste el dulce? (Duda.) `Lo podr alcanzar desde el otro taburete, me pondr de pie y lo coger. (Agarra el segundo taburete.) Ahora se mover. (Golpea el dulce.) `Se cay, yo no poda alcanzarlo con el taburete, pero el palo funcion. (Vygotski, 1978, p. 49 traduccin castellana). Este ejemplo lo toma Vygotski de unos trabajos realizados por un colaborador suyo: R. E. Levina. 2. Comentario de texto: a) Lea con atencin el texto tratando de entenderlo en profundidad y conectarlo con los contenidos del captulo. b) Realice un resumen de 4 o 5 lneas con las ideas ms importantes. c) Comente algunas de las crticas que se pueden planterar a un trabajo transcultural de este tipo. 3. Conteste las siguientes preguntas de opcin mltiple: 3.1. Cul de las siguientes caractersticas NO es propia de la psicologa cultural? Vygotski y Luria se embarcaron en un proyecto mucho ms ambicioso para estudiar los cambios en el conocimiento humano como consecuencia de cambios en el ambiente cultural... El ncleo del proyecto descansaba en la oportunidad que ofrecan los rpidos cambios del ambiente sociocultural que se estaban produciendo en el Asia Central sovitica a finales de los aos veinte y principios de los treinta. Los uzbecos, grupo tnico de Asia Central, se vieron transportados casi de un da para otro de una sociedad medieval feudal a una incipiente repblica socialista. Esta rpida transicin comport considerables cambios econmicos: se pas de una economa de granja o pastoreo basada en la familia a la economa planificada de las granjas colectivas. Al tiempo que esto suceda, se inici una masiva campaa de educacin y propaganda, en el curso de la cual grupos que anteriormente estaban marginados, como las mujeres, pudieron acceder a niveles de educacin elemental y otras actividades sociales que previamente les estaban prohibidas. La hiptesis de Vygotski y Luria era que una transicin cultural tan rpida, que afectaba a algunas personas pero no a otras, era lo ms parecido a un experimento histrico-cultural. Algunos uzbecos seguan viviendo en la sociedad tradicional, mientras que otros, idnticos a los del grupo anterior de control?, haban experimentado de un salto un cambio cultural que normalmente hubiera tardado siglos en producirse. (Kozulin, 1990, p. 130, traduccin castellana). a) trata de fundamentar su anlisis en acontecimientos de la vida dira; b) supone que la mente surge en la actividad mediada conjunta de las personas; c) insiste en la importancia del mtodo experimental.

114 3.2. Cul de las siguientes opciones se considera una meta de las teoras contextuales? a) explicar la interdependencia del individuo y el entorno; b) enumerar los factores que influyen en un resultado; c) las dos son ciertas. 3.3. La participacin guiada es un proceso interpersonal en el que: a) a) el adulto y el nio participan siempre de forma simtrica; b) b) el adulto mantiene la responsabilidad; c) c) la responsabilidad va transfirindose progresivamente al nio.

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SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES


1. b. En este ejemplo vemos como una nia se enfrenta a una tarea: coger un dulce que est lejos de su alcance, utilizando para ello unas herramientas (taburete y palo). En el transcurso del ejemplo se aprecia como la nia utiliza el lenguaje egocntrico. A medida que la nia iba implicndose ms en la tarea, el lenguaje egocntrico se manifiesta como una parte integrante de Sus esfuerzos. Al principio, el lenguaje consiste en una descripcin y anlisiS de la cuestin, pero progresivamente va adoptando un papel planificador, reflexionando sobre los posibles caminos que podran llevarle a la solucin del problema. Por ltimo, se incluy como parte de la solucin (Vygotski, 1978, p. 48, traduccin castellana). c. La actividad significa la transformacin del medio con ayuda de instrumentos (herramientas, smbolos y signos). La actividad humana es siempre una actividad mediatizada por un sistema de smbolos y signos. Una de las caractersticas ms importantes del habla egocntrica es la indiferenciacin entre el habla para los dems (habla social) y el habla para uno mismo (habla interna). El habla egocntrica ayuda al nio a organizar sus acciones. El habla interna surje de la interiorizacin del habla egocntrica. La interiorizacin del lenguaje permite la autorregulacin y planificacin de la accin. El lenguaje desempea una importante funcin reguladora y planificadora de la accin; en un primer momento el lenguaje egocntrico regula en el transcurso de la accin, para posteriormente, con la interorizacin del lenguaje, regular anticipndose a la accin. 2. 3. Ejercicio libre. 1. La respuesta correcta es c, ya que la psicologa cultural insiste en la importancia del mtodo gentico y a su vez, recurre a metodologas de las humanidades, lo mismo que de las ciencias sociales y biolgicas. Las opciones a y b se corresponden con caractersticas propias de la psicologa cultural. 2. La respuesta correcta es la a. La opcin b se corresponde con las metas de las teoras contextualizadoras. 3. La respuesta correcta es la c. La opcin a es errnea porque en la participacin guiada el adulto y el nio comparten la responsabilidad, pero no siempre de forma simtrica. La responsabilidad suele tenerla inicialmente el adulto en mayor medida, para progresivamente ir transfirindosela al nio. La c es falsa porque la responsabilidad es compartida no la tiene nicamente el adulto.

1.

3. 3.

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BIBLIOGRAFA COMENTADA
COLE, M. (1999). Psicologa cultural. Madrid: Morata. Michael Cole inicia esta obra con unas interesantes observaciones sobre la psicologa a principio del siglo y sobre las preguntas entonces planteadas y todava no resueltas. Analiza las investigaciones transculturales y reflexiona sobre sus limitaciones para llegar al planteamiento de una psicologa cultural. Posteriormente analiza el concepto de psicologa cultural en sus diversas aplicaciones a distintas reas: vida cotidiana y mbito educativo. ROGOFF, B. (1990). Aprendices del pensamiento. Madrid: Paids. Este libro plantea el desarrollo cognitivo en un contexto sociocultural. Es de gil lectura y aporta una informacin relevante e interesante sobre los aspectos interactivos del desarrollo, tanto desde la perspectiva de los iguales, como de los nios con los adultos. El lector podr encontrar desarrollado en este texto el concepto de participacin guiada que ha sido comentado en el captulo, as como diversas reflexiones sobre este concepto en diversas comunidades culturales. VYGOTsKI, L. S. (1978). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: Crtica. Luria encomend a M. Cole la recopilacin y publicacin de diversos artculos y escritos de Vygotski; de este ambicioso encargo surgi este libro que tuvo una gran repercusin en la recuperacin de Vygotski en la psicologa estadounidense. En la primera parte se recogen cinco captulos relacionados con la teora y datos bsicos y en la segunda tres captulos centrados en aspectos educativos (relacin aprendizaje y desarrollo, juego y lenguaje escrito). El libro cuenta con una interesante introduccin y eplogo a cargo de los recopiladores.

Captulo 5

MTODOS DE INVESTIGACIN
Francisco Gutirrez Nuria Carriedo

ESQUEMA-RESUMEN INTRODUCCIN OBJETIVOS CONTENIDOS: Los mtodos generales de investigacin en Psicologa Evolutiva Diseos de investigacin del cambio evolutivo Tcnicas metodolgicas aplicadas en Psicologa Evolutiva ACTIVIDADES SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES BIBLIOGRAFA RECOMENDADA

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ESQUEMA-RESUMEN
A lo largo de este captulo vamos a abordar el importante tema de los mtodos utilizados en la investigacin en el rea de la Psicologa Evolutiva. En l se destacan la importancia de la utilizacin del mtodo hipottico deductivo, concretado en diversas aproximaciones metodolgicas (descriptiva, correlacional, cuasi-experimental y experimental) que difieren tanto en sus objetivos explicacin o descripcin como en el grado de sistematizacin y control que demandan de sus observaciones. La idea fundamental es, pues, que no hay una nica forma de acceder al conocimiento, sino mltiples aproximaciones en funcin de los objetivos que se persigan, las cuales limitan, a su vez, el tipo de inferencias que pueden realizarse sobre los fenmenos observados. Un aspecto importante tambin analizado a lo largo del captulo, es cmo la Psicologa Evolutiva se ha ido nutriendo de estas diferentes aproximaciones metodolgicas en la construccin de su propio cuerpo de conocimientos. En este sentido, se destacan los diseos propios del rea longitudinales, transversales y secuenciales que, aun con sus limitaciones, tratan de dar cuenta de las peculiaridades de nuestro campo, referidas tanto a la conceptualizacin del cambio como objeto de estudio, como a la delimitacin de la variable edad y los aspectos asociados con ella (maduracin y aprendizaje). Por otra parte, nuestra rea ha importado diferentes tcnicas metodolgicas que, desarrolladas en otras reas de la Psicologa, ha utilizado con xito para el estudio de diferentes aspectos del desarrollo. En este sentido cabe destacar las diferentes tcnicas observacionales, y las tcnicas basadas en la Psicologa experimental, como los movimientos oculares y los mtodos de habituacin, preferencia y condicionamiento. Finalmente, se describe una de las aproximaciones metodolgicas que han surgido en el seno de la Psicologa Evolutiva, especficamente orientadas al estudio del desarrollo cognitivo: nos referimos al mtodo clnico utilizado por Piaget. Los mtodos generales de investigacin en Psicologa Evolutiva Es necesario distinguir adecuadamente, en el contexto de la investigacin experimental, entre la nocin de variable dependiente y variable independiente. Cuando tenemos que explicar un fenmeno psicolgico necesitamos postular la influencia de determinadas variables, lo que exige un control riguroso de variables. Si queremos ver cmo una variable afecta a una determinada conducta debemos variar los valores de esa variable mientras mantenemos todas las dems constantes. La variable que modificamos para estudiar su influencia la denominamos variable independiente. Como esperamos que esta variable repercuta en, o modifique de alguna forma a otra, a sta, que depende de aqulla, la denominamos variable dependiente. Cuando logramos un estricto control experimental de ambos tipos de variables podemos hablar de validez interna del experimento. Si, adems, podemos generalizar los resultados a otras situaciones hablamos de validez externa. La investigacin cuasi-experimental y correlacional Cuando el tipo de variables que postulamos para dar cuenta de determinado fenmeno no pueden ser manipuladas libremente, estamos ante un estudio cuasi-experimetal. En el caso de que slo podamos observar lo que ocurre en una determinada situacin, sin poder modificarla, hablamos de estudio correlacional. Por otra parte, la variable edad no debe entenderse como una variable que tenga poder explicativo per se. Lo que tiene capacidad explicativa son los factores asociados a la edad: ellos son los autnticos objetivos de nuestra disciplina. Diseos de investigacin del cambio evolutivo

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El cambio evolutivo se puede constatar, fundamentalmente, de dos formas: comparando la conducta de grupos de personas de distintas edades en un determinado momento histrico, es decir, empleando una metodologa transversal, y, observando cmo un mismo grupo de personas va cambiando a lo largo del tiempo, o sea, acudiendo a una metodologa longitudinal. La primera tiene el defecto de que se solapan los efectos asociados a la edad y a la generacin, mientras que en la segunda, dado que se trata de personas que pertenecen a la misma generacin, los datos no pueden extrapolarse a otras generaciones; adems, los datos se recogen en momentos histricos distintos. Ello obliga a recurrir a los diseos secuenciales que tratan de aprovechar las ventajas de cada una de estas metodologas y de obviar sus limitaciones. Tcnicas metodolgicas aplicadas en Psicologa Evolutiva Se han desarrollado un conjunto de tcnicas con el fin de dotar a nuestra disciplina de los recursos metodolgicos ms apropiados para llevar a cabo su labor. Desde el punto de vista de la propia actividad investigadora, tres son los procedimientos fundamentales: observacin, medicin y experimentacin. Si atendemos a los mtodos generales tenemos que hablar de un continuo con dos extremos: situacin natural y situacin experimental. Ahora bien, un mtodo sobresale por encima de todos por su originalidad y su flexibilidad: el mtodo clnico de Piaget. Con este mtodo se pretende seguir el curso vivo del pensamiento de los nios, respetando su idiosincrasia con el fin de poner de manifiesto el dinamismo consustancial al proceso de su cambio psicolgico.

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INTRODUCCIN
Como se ha tenido ocasin de comprobar en los captulos precedentes, la Psicologa Evolutiva estudia los cambios cognitivos y conductuales de las personas que se producen como consecuencia de su desarrollo con la edad. Dicho de otro modo, la Psicologa Evolutiva constituye un campo de conocimiento e investigacin especfico dentro de la Psicologa cientfica, cuyo objeto de estudio propio son los cambios evolutivos. En relacin con estos cambios y como cualquier otra disciplina, sus objetivos cientficos incluyen tanto la descripcin de los mismos como su explicacin, as como, a partir de ello, el objetivo aplicado y ltimo de mejorar o reconducir oportunamente tales cambios. Ms en concreto, podemos hablar de tres ncleos bsicos de inters: cmo va cambiando la conducta de los individuos a lo largo de su vida, cules son los factores determinantes de esos cambios y cmo puede intervenirse en los mismos para modificarlos u orientarlos en la direccin ms adecuada. En suma, la Psicologa Evolutiva tiene unos objetivos especficos que son los de describir, explicar y optimizar los procesos de cambio evolutivo (Baltes y Nesselroade, 1979). Pues bien, para lograr estos objetivos especficos y desarrollar su propio cuerpo de contenidos y conocimientos, la Psicologa Evolutiva ha desarrollado tambin sus propias tcnicas metodolgicas en el seno de la Psicologa cientfica, a partir de las cuales trata de observar hechos relevantes y elaborar propuestas tericas que den respuesta a los problemas que son objeto de investigacin en el campo. Cualquier tcnica metodolgica implica seguir una serie ordenada de pasos a fin de obtener datos con suficientes garantas desde el punto de vista cientfico. Sin embargo, es la teora la que debe guiar este proceso que supone la aplicacin concreta del mtodo. Por lo tanto, antes de centrarnos en el tema de los mtodos, que es lo que aqu nos interesa, conviene aclarar y precisar cul es su relacin con las teoras y cmo se justifica la necesidad de estas ltimas. Como sabemos, las teoras cientficas son la forma en que la comunidad trata de organizar y sistematizar su conocimiento de la realidad. Para lograrlo, lo que hacen los cientficos es observar los hechos, los fenmenos de inters y, si es posible, extraen conclusiones acerca de sus causas, es decir, elaboran teoras explicativas sobre cmo esos fenmenos se producen o cmo podran modificarse. En este sentido, puede reconocerse un paralelismo muy claro entre los objetivos de las teoras evolutivas, la descripcin y explicacin del cambio evolutivo, y los dos polos del propio proceso de creacin cientfica, los hechos y las teoras: convencionalmente, suele asumirse que la d e s c r i p c i n recoge directamente los datos de observacin relativos al curso del desarrollo, mientras que la teora atae al intento posterior de explicar tales datos, es decir, la secuencia de los cambios observados. Ocurre, sin embargo, que hasta la observacin ms directa debe estar guiada por alguna nocin terica previa, alguna idea acerca de lo que es importante observar, algn concepto que permita siquiera dividir y categorizar la realidad observada. Por tanto, puede decirse que la teora supone un filtro necesario a partir del cual se seleccionan y se interpretan los hechos observados. Dicho de otro modo, si bien los presupuestos tericos suponen, indudablemente, notables restricciones sobre lo que puede ser observado y registrado, tales restricciones resultan tan inevitables como necesarias para poder siquiera registrar e investigar algo. De hecho, la funcin propia de las teoras no es otra que la de organizar los datos dndoles un sentido para, finalmente, guiar las futuras indagaciones. En definitiva, las teoras sirven para interpretar tanto como para promover nuevas observaciones, de manera que se produce una esencial relacin interactiva entre hechos y teoras (vase Figura 1). En referencia a este juego y en el mismo sentido, obviamente descripcin y explicacin son objetivos interdependientes por cuanto se promueven y limitan mutuamente: con frecuencia las descripciones sugieren explicaciones plausibles, mientras que las explicaciones orientarn necesariamente los modos que las descripciones deban adoptar. Es decir, como objetivos cientficos la descripcin y la explicacin no son sino las dos caras de un mismo proceso constructivo, con componentes objetivos (los hechos, los datos recogidos) y subjetivos (las teoras, las nociones previas) que se influyen y determinan mutuamente de manera circular. Sin embargo, el mayor o

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menor peso que se otorgue a hechos y teoras, a la descripcin y a la explicacin depender, lgicamente, de la particular adscripcin epistemolgica del investigador, es decir, de los supuestos adoptados sobre la naturaleza y origen del conocimiento: como veamos en el captulo 1 los racionalistas tendern a otorgar mayor importancia a la teora, mientras que los empiristas tendrn en los hechos su principal referencia. Pero independientemente de la asimetra que se quiera apreciar en la relacin, lo cierto es que esta dinmica interactiva entre hechos y teoras, entre descripcin y explicacin, est mediada precisamente por el mtodo, el cual determina tanto las formas de proceder para recoger los datos (en el nivel de los hechos) como los procedimientos de contrastacin emprica de la teora. A este respecto, como sabemos, la ciencia mantiene actualmente una forma de proceder caracterstica mol mtodo hipotticodeductivo que conlleva un sistema de reglas bien definido tanto para el diseo y desarrollo de las investigaciones como para la evaluacin y comunicacin de los resultados. En el Cuadro 1 se presentan las fases caractersticas del mtodo hipottico deductivo; como se apreciar, estas fases, aplicadas de forma recursiva, configuran el bucle interactivo entre Teoras y Hechos que acabamos de explicar y que se refleja en la Figura 1.

En este marco y en tanto que disciplina cientfica, la investigacin en la Psicologa Evolutiva actual no se diferencia fundamentalmente de la llevada a cabo en otras reas de la Psicologa y ni siquiera de la de otras disciplinas de la ciencia natural, como la Biologa o la Fsica. A travs de la aplicacin del mtodo cientfico todas ellas pretenden lo mismo: obtener un conocimiento con las mayores garantas posibles, descubriendo las regularidades que subyacen a los fenmenos bajo estudio y presentndolas en forma de leyes ms o menos generales que expliquen una cierta parcela de la realidad. Para ello, el mtodo cientfico se basa invariablemente en la observacin objetiva de los fenmenos bajo condiciones conocidas y replicables.

122 CUADRO 5.1. Fases del Mtodo Cientfico 1. Fase Identificacin de problemas relevantes 2. Fase Explicacin: formulacin de hiptesis Desarrollo de teoras 3. Fase Investigacin: contrastacin de hiptesis Operativizacin de las hiptesis Establecimiento de predicciones Seleccin del mtodo de investigacin Recoleccin y anlisis de datos Revisin de la teora en funcin de resultados

Ciertamente, la observacin puede realizarse en condiciones ms o menos sistemticas y controladas, en funcin de lo cual es posible definir o establecer diversos tipos o mtodos generales de investigacin. Aunque toda clasificacin conlleva cierta arbitrariedad, estos mtodos pueden situarse en un continuo que ira desde la observacin en condiciones naturales o investigacin descriptiva, en la que el investigador tiene un control mnimo sobre los fenmenos objeto de estudio, a la observacin en condiciones rigurosamente producidas y controladas o investigacin experimental en la que el investigador intenta ejercer un mayor control sobre los fenmenos estudiados para observar las consecuencias de su manipulacin y poder as establecer relaciones de causa-efecto. Entre ambos extremos se encuentran la investigacin correlacional y la investigacin denominada cuasi-experimental que, sin duda, son las ms frecuentes en Psicologa Evolutiva por resultar, en general, ms adecuadas a las condiciones en que normalmente puede afrontarse el estudio de los cambios evolutivos (vase ms adelante la Figura 4, p. 203). De hecho, es dentro de estos dos tipos de investigacin, donde usualmente se inscriben los diseos de investigacin ms propios de la psicologa del desarrollo y que tienen que ver, fundamentalmente, con distintas maneras de recoger los datos sobre los cambios que se producen con el tiempo, es decir, en relacin con la edad. Como veremos, la distincin bsica, en este sentido, se refiere al contraste entre la estrategia transversal (observacin simultnea de sujetos de distintas edades) y la estrategia longitudinal (observaciones sucesivas de un solo grupo de sujetos); se trata de dos aproximaciones caractersticas a cuya presentacin dedicaremos el apartado segundo de este captulo. De todos modos, los enfoques y posibilidades de estudio en nuestro campo son tan diversos que tambin hacen necesarias mltiples aproximaciones metodolgicas. En este sentido, conviene enfatizar el hecho de que la Psicologa Evolutiva puede hacer uso de todos y cada uno de los mtodos mencionados (descriptivo, correlacional, cuasi-experimental y experimental) en la medida en que supongan un acercamiento ms apropiado a los diversos problemas y cuestiones que pretende abordar. No obstante, tambin es verdad que cada uno de esos acercamientos generales adquiere en nuestro campo peculiaridades propias y descansa sobre tcnicas y recursos particulares. De acuerdo con todo ello, en primer lugar revisaremos los aspectos ms relevantes en torno a los mtodos generales de investigacin, tomando como referencia de comparacin el que resulta ms exigente: el mtodo experimental. Con esta presentacin como base, analizaremos con algn detalle los diseos propiamente evolutivos: transversales y longitudinales. Finalmente, y como complemento de esta primera parte de carcter ms formal y general presentaremos una breve descripcin de las tcnicas especficas desarrolladas para abordar el estudio del desarrollo evolutivo.

OBJETIVOS
1. Distinguir entre variable independiente y variable dependiente en un estudio experimental.

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2. Conocer la diferencia que existe entre validez interna y validez externa de un experimento. 3. Apreciar la necesidad de la utilizacin de estudios cuasi-experimentales y de la investigacin correlacional cuando la situacin as lo requiera. 4. Distinguir entre diseos intra-sujeto, de medidas repetidas o longitudinal y diseos intersujeto, de medidas independientes o transversal. 5. Aprender a disociar los efectos de la edad, la generacin y la historia. 6. Conocer las distintas tcnicas metodolgicas (observacionales y experimentales) aplicadas en la Psicologa Evolutiva. 7. Valorar la importancia del mtodo clnico.

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LOS MTODOS GENERALES DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA EVOLUTIVA


Caractersticas de la investigacin experimental
Cualquier investigacin experimental en Psicologa tiene como objetivo explicar determinados aspectos del comportamiento; o, dicho en otras palabras, estudiar o descubrir los factores de los que dependen determinadas conductas de inters. Esto implica la consideracin de diversas variables que deben ser medidas y manipuladas de algn modo; y, por lo general, el inters del investigador est en estudiar las relaciones causales que pueda haber entre ellas. Por ejemplo, en Psicologa Evolutiva puede interesar investigar de qu depende que unos nios aprendan determinadas habilidades ms rpido que otros, o las causas de que se vuelvan ms o menos violentos. Para ello y, aunque como veremos, no siempre es posible, el investigador suele disear experimentos que le permitan contrastar ciertas hiptesis de partida sobre las relaciones existentes. De acuerdo con tales hiptesis manipula algunas de las variables las que supone que influyen en las conductas de inters y observa sus efectos sobre otras aqullas en que se concretan las conductas en estudio. Por ejemplo, un investigador interesado en las primeras fases del desarrollo verbal, podra tratar de manipular el nmero o calidad de las verbalizaciones de la madre hacia el nio para ver qu efecto tiene tal manipulacin en el momento de aparicin de las primeras palabras. Desde este punto de vista, en lo que atae al diseo experimental, las variables slo son de dos tipos: las que se manipulan, llamadas independientes, y las que se observan o se miden, llamadas dependientes. Es decir, variables dependientes (VD) son aqullas respecto a las que se expresan o recogen los resultados de la investigacin; en nuestro ejemplo, el momento de inicio de las primeras palabras. Ntese que se denominan dependientes en el sentido de que sus valores dependen de otras variables o, al menos, eso es lo que se prev como hiptesis de trabajo. En contraste, las variables independientes (VI) son aqullas cuyos valores o niveles son introducidos por el propio investigador. Siguiendo el ejemplo, el investigador podra quiz instruir a las madres para que durante un tiempo sigan determinadas pautas verbales con sus bebs, o bien podra seleccionar a aqullas cuya conducta verbal se ajusta de hecho a los patrones que pretende investigar. En cualquiera de los casos, esta variable el tipo o cantidad de verbalizaciones de la madre no depende de otros factores de ah el calificativo de independientes, sino que es el propio investigador quien decide y controla sus valores en una u otra medida. Por eso en Psicologa a las variables independientes tambin se las conoce como variables de tratamiento o, sencillamente, como el tratamiento que el investigador aplica. En definitiva, las variables dependientes son las que el investigador observa y mide como posible efecto o resultado de otras variables que manipula y controla, las variables independientes. El objetivo de todo experimento es comprobar si existen relaciones causales entre las VIs y las VDs; por lo tanto, se trata de determinar si, efectivamente, tal y como se predice en las hiptesis de partida, las variaciones observadas en la VD se deben o estn causadas por los valores introducidos en la VI. Esta es la cuestin clave a la que se refiere el concepto de validez interna del experimento. Para lograrla, es decir, para poder establecer con garantas la relacin causal entre VIs y VDs, es necesario controlar diversos aspectos de la situacin experimental; es decir, el investigador debe asegurarse de que no hay otros factores distintos a la VI que puedan ser responsables de los cambios observados en la VD. Hablar, pues, de validez interna es hablar de control experimental. Sin embargo, al investigador no le interesa el experimento por s mismo sino en la medida en que pueda generalizar los resultados a otras situaciones, sujetos y/o conductas fuera del contexto particular del estudio. Este aspecto es el que atae a la validez externa del experimento, sin la cual la investigacin carece de toda utilidad y sentido. Sin embargo, lgicamente no puede haber validez externa sin una previa validez interna difcilmente podrn generalizarse datos errneos o relaciones inexistentes. Por consiguiente, toda investigacin necesita de ambos tipos de validez por igual para resultar satisfactoria; algo que puede resultar muy difcil, ya que lo

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que tiende aumentar el control experimental la validez interna suele disminuir las posibilidades de generalizacin la validez externa y viceversa. En este sentido, los distintos diseos experimentales no son ms que distintos procedimientos encaminados a salvaguardar la validez y su equilibrio ms ajustado en funcin de las caractersticas del problema, las hiptesis planteadas y los objetivos de la investigacin. De todos modos, ningn diseo es perfecto, de manera que las amenazas a la validez siempre pueden surgir en uno u otro punto del procedimiento.

La investigacin cuasi-experimental y correlacional


Como acabamos de ver, el mtodo experimental se basa esencialmente en el control de las variables en juego, particularmente en la posibilidad de manipular sistemticamente las VIs mientras se mantienen constantes los dems factores influyentes, lo que depende a su vez de la seleccin y asignacin aleatoria de los sujetos a los distintos grupos y condiciones. En Psicologa, sin embargo, esta situacin ideal raramente se produce y mucho menos en Psicologa Evolutiva. La razn es que se trabaja con variables que podemos considerar especiales en un doble sentido: primero porque en tanto que Psicologa se interesa por las variables del sujeto no slo como efectos a observar (es decir, como VDs) sino tambin como posibles causas del fenmeno estudiado (es decir como VIs); y segundo, porque en tanto que Evolutiva se interesa en particular por la variable edad y los cambios conductuales asociados con la misma. Pues bien, tanto las variables del sujeto en general, como la variable edad en particular, no permiten el riguroso control que el mtodo experimental demanda tal y como lo hemos descrito, por lo que la investigacin propiamente experimental se hace inviable. Veamos con ms detalle los problemas asociados con estas variables y el tipo de investigacin que normalmente permiten.

Las variables del sujeto


Imaginemos que queremos investigar la posibilidad de que la capacidad de razonamiento deductivo sea uno de los factores determinantes del rendimiento escolar. Para ello, si queremos seguir la metodologa experimental, deberamos aplicar o introducir en diferentes grupos de sujetos diferentes niveles de razonamiento y observar si producen diferentes niveles de rendimiento en las tareas escolares. Evidentemente, este tipo de estudio no es posible porque la capacidad de razonamiento de las personas no es algo manipulable a gusto del investigador, sino algo que el sujeto ya trae consigo al contexto de la investigacin. Consecuentemente, lo nico que puede hacer el investigador es seleccionar a sujetos que ya posean los distintos niveles de razonamiento que le interesa estudiar. Como en el caso del razonamiento, otras muchas caractersticas y propiedades intrnsecas a los individuos no pueden manipularse experimentalmente por lo que han de ser tomadas al menos hasta cierto punto como ya existen naturalmente. La edad, el sexo o la etnia, son ejemplos caractersticos de este tipo de variables a veces tambin llamadas organsmicas; y en otros muchos casos ocurre que aunque la manipulacin es posible, en la prctica no se realiza por razones de tipo moral, con lo que a todos los efectos funcionan como variables no manipulables. Sera el caso, por ejemplo, de las mltiples deprivaciones posibles (como la maternal, social o alimentaria) o, en general, cualquier tratamiento agresivo o aversivo en una medida ticamente inaceptable. Puesto que los valores de estas variables no pueden manipularse sino elegirse entre los ya dados, tampoco cabe aceptarlas como variables independientes propiamente dichas no estn bajo el control del investigador. Por esta razn, los estudios con este tipo de variables no manipulables no se consideran experimentales; a lo sumo pueden considerarse cuasiexperimentales, si en todo lo dems siguen las prescripciones de la metodologa experimental. Otra aproximacin posible con este tipo de variables es la denominada pre-experimental o correlacional, en la que el investigador, a diferencia de lo que ocurre en un experimento,

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nicamente se limita a observar y registrar lo que ocurre en una determinada situacin sin modificarla. Tngase en cuenta que esta etiqueta se aplica no porque los anlisis estadsticos llevados a cabo sean necesariamente de correlaciones, sino porque todo lo que se puede establecer con este tipo de estudios es que existe una relacin (una covariacin que puede o no expresarse como un ndice de correlacin) entre los eventos o variables en juego, sin que puedan establecerse relaciones causales entre los fenmenos en estudio, dado que no se cuenta con las condiciones de control necesarias. La imposibilidad de manipulacin de las VIs se manifiesta, adems, en otras dos notables limitaciones de las variables del sujeto. Por un lado, no es posible asignar aleatoriamente los sujetos a los grupos, con lo que no puede garantizarse la equivalencia o equiparacin de los mismos. Si estudiamos, por ejemplo, como influye el sexo en el desarrollo de actitudes y conductas violentas durante la infancia, los individuos masculinos y femeninos formarn grupos distintos sin posibilidad de aleatorizacin. De esta forma, aunque descubramos, pongamos por caso, que las nias son menos violentas que los nios, este resultado no podremos atribuirlo con certeza a sus diferentes caractersticas sexuales en s mismas, ya que pueden existir multitud de otros factores asociados que tambin lo expliquen; por ejemplo, los distintos tipos de juegos que son habituales en nios y nias. Por otro lado, este ejemplo tambin es ilustrativo de una segunda limitacin en las variables no manipulables en Psicologa Evolutiva: por lo general ataen a fenmenos de naturaleza muy amplia e imprecisa que adems suelen definirse o identificarse a partir de amplios periodos temporales. Crecer siendo nio o nia, se refiere a un espacio temporal muy largo que implica multitud de factores en juego y todos ellos potencialmente relevantes para la mayora de aspectos del desarrollo que pretendan investigarse. As, aunque es frecuente encontrar relaciones importantes entre este amplio factor y diversos aspectos del desarrollo, es mucho ms infrecuente y difcil especificar los elementos o componentes concretos que estn involucrados. En cualquier caso, las limitaciones de este tipo de investigacin no suponen negar el gran valor de los estudios correlacionales especialmente en las primeras fases de un programa de investigacin en orden a acotar los problemas de inters y establecer las variables relevantes, ni de los estudios cuasi-experimentales cuyas garantas son comparables a las de los autnticos experimentos. Por otro lado, no hay que olvidar que son los objetivos de la investigacin y las condiciones en que ha de realizarse lo que aconsejar una u otra aproximacin metodolgica.

La variable edad
Entre las variables del sujeto la que interesa especialmente en la investigacin evolutiva es la edad. De hecho, gran parte de la investigacin en este campo consiste simplemente en comparaciones directas entre distintos grupos de edad en relacin con el desarrollo de habilidades y conductas diversas. A fin de cuentas, la Psicologa Evolutiva no es otra cosa que el estudio de las diferencias individuales debidas a la edad. Pero al psiclogo evolutivo no slo le interesa describir las diferencias entre las distintas edades por ejemplo, entre el nio de 4 aos y el de 8, sino, sobre todo, cmo se produce el paso de una edad a otra, esto es, la posibilidad de que el de 4 llegue a ser como el de 8; o lo que es lo mismo, que el de 8 fuera en algn momento como el de 4. Es decir, la Psicologa Evolutiva no se interesa en describir meramente las diferencias entre edades sino ms bien en explicar los cambios que se producen de unas a otras, el proceso propiamente evolutivo. De hecho, el primer problema evolutivo que se plantea es el de determinar si efectivamente las diferencias observadas son cambios naturales debidos a la edad. Por otro lado, tambin conviene aclarar de entrada que lo que suele interesar al investigador como causa de los cambios evolutivos no es la edad cronolgica en s misma, sino los factores regular y naturalmente asociados con ella como los aspectos madurativos y de la historia individual que son los que dan contenido real a la variable edad en tanto que fuentes del cambio evolutivo. Por ejemplo, uno de los aspectos que se ha constatado que cambia con el desarrollo es la capacidad de memoria operativa. Con respecto a este proceso se observa, por ejemplo, que los nios muy pequeos tienen dificultad tanto para prestar atencin a varios

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aspectos de un fenmeno de manera simultnea, como para recordar posteriormente esos aspectos. La amplitud de memoria operativa que es el proceso cognitivo que da cuenta de estas limitaciones aumenta con la edad, y como consecuencia, los nios mayores ya no presentan tales dificultades. A qu podramos atribuir este cambio? Podramos asegurar que la mejora observada con la edad, se debe a la progresiva maduracin del sistema nervioso o a la oportuna ocurrencia de ciertas experiencias de aprendizaje? Tendr algo que ver con los debidos aportes nutricionales o se relacionar ms bien con las adquisiciones escolares? As, lo que hemos de destacar aqu es que la edad, como variable del sujeto, puede implicar un conjunto de factores particularmente amplio (maduracin biolgica, escolaridad, experiencia general, etc.), que el investigador deber tener en cuenta a la hora de seleccionar la VI; esto es lo que le permitir, de hecho, seleccionar los sujetos del estudio, no meramente en funcin de las diferencias de edad cronolgica, sino en relacin con los distintos niveles del factor concreto que le interese (p. ej., los factores nutricionales), al tiempo que mantiene la equivalencia respecto a los dems factores asociados (madurativos, aprendizaje...). Esta decisin sobre qu hacer diferente y qu mantener semejante como sabemos, un aspecto bsico del control es algo particularmente importante en la variable edad precisamente por reunir en un todo indiferenciado conjuntos de factores especficos de muy distinta naturaleza. Esto no suele ser fcil, pero, lgicamente, en la medida en que no se consiga esta separacin entre los distintos factores en juego, muchos resultados sern confusos, de manera que las diferencias observadas en la VD no podrn atribuirse con claridad a ningn factor especfico (VI).

DISEOS DE INVESTIGACIN DEL CAMBIO EVOLUTIVO


Un diseo de investigacin no es ms que un procedimiento que permite contrastar las hiptesis de partida con ciertas garantas de fiabilidad y validez. La eleccin del diseo a partir del cual se van a contrastar las hiptesis requiere que el investigador tome una serie de decisiones relacionadas estrechamente con su objetivo de investigacin y que tienen que ver con aspectos tales como las variables que se van a incluir en el experimento (VIs y VDs), las variables que se van a controlar, el tipo de sujetos que se van a utilizar, el nmero y caractersticas de los grupos, la forma de asignar los participantes a los grupos, etc. En cuanto a las variables, la investigacin en el campo de la Psicologa Evolutiva requiere la consideracin de la variable edad; pero, como decamos, ha de hacerse en referencia a los factores que le dan contenido, como la maduracin y la historia de aprendizajes. Como ya se ha explicado anteriormente, el mero paso del tiempo nunca es un factor determinante por s mismo y de ah la necesidad de precisar los factores asociados que se suponen responsables si se quiere ir ms all de la mera descripcin de las diferencias observadas con la edad. De hecho, los problemas empiezan aqu, dado que no es nada sencillo precisar y separar las distintas variables en juego en relacin con los dos amplios factores aludidos. En todo caso, muy ligada a la decisin sobre las variables que interesa estudiar (manipular) como VIs y las variables extraas que interesa controlar (igualar, aleatorizar), la siguiente decisin importante al comparar edades es la de si se utilizarn los mismos o distintos sujetos para cada nivel de inters. En otras palabras, debe decidirse si se realizarn comparaciones intra-grupo un slo grupo pasa por todos los niveles o valores que toma la VI o comparaciones inter-grupo un grupo distinto para cada nivel o valor de la VI. De hecho, estas dos formas de comparacin corresponden respectivamente a dos tipos de diseos caractersticos dentro la Psicologa, los diseos intra-sujeto o de medidas repetidas puesto que son los mismos sujetos los que se observan repetidamente al pasar por las distintas condiciones y los diseos inter-sujeto o de medidas independientes dado que se utilizan distintas muestras o grupos para las distintas condiciones experimentales. En relacin con esta doble posibilidad, la variable edad tambin resulta especial justamente por permitir ambas aproximaciones metodolgicas. Ntese que al estudiar otras variables del

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sujeto como la etnia o el sexo, habrn de utilizarse necesariamente distintos grupos, es decir, una estrategia intersujeto: ser mujer o ser oriental son caractersticas permanentes y estables, de manera que un mismo sujeto no puede cambiar y tomar otros valores. Con la variable edad, por el contrario, no existe una limitacin semejante: se pueden seleccionar grupos de sujetos que ya posean los distintos niveles de inters diferentes edades, pero tambin se tiene la opcin de elegir slo un grupo y esperar a que los sujetos vayan tomando los distintos valores, es decir, vayan pasando de una edad a otra. De hecho, es de esta doble posibilidad metodolgica de la que se derivan directamente los dos diseos caractersticos de la Psicologa Evolutiva: el diseo transversal como estrategia intersujeto se estudian diferentes sujetos de distintas edades y el diseo longitudinal como estrategia intrasujeto se estudia a los mismos sujetos a travs de sus diversas edades. Nos ocuparemos de ellos en el apartado siguiente.

Diseos longitudinales y transversales


Un estudio longitudinal se basa, sencillamente, en el seguimiento de los mismos sujetos a lo largo de un cierto periodo de tiempo; es decir, implica la observacin repetida (al menos dos veces, dos medidas) de una misma muestra de sujetos en distintos niveles de edad (al menos dos niveles). Se trata, por tanto, como decamos, de un diseo intrasujeto o de medidas repetidas y, por tanto, relacionadas. Por ejemplo, estaramos utilizando un diseo longitudinal si con el objetivo de estudiar cmo va evolucionando el vocabulario que tienen los nios, se evala a los mismos nios en distintos momentos de su desarrollo (p. ej. a los 3, 4 y 5 aos). En un estudio transversal, por el contrario, se comparan en un nico momento temporal distintos grupos de edad; es decir, son diferentes sujetos los que se observan en cada edad de inters, lo que supone un diseo de medidas independientes o intersujeto. En nuestro ejemplo, tomaramos un grupo de nios de 3, otro de 4 y otro de 5 aos en un mismo momento de medida. Pues bien, es en este sencillo contraste metodolgico donde radican los valores y deficiencias de ambos procedimientos, as como las ventajas e inconvenientes de cada uno de ellos frente al otro. Las diferencias implicadas se refieren tanto al tipo de objetivos que pueden plantearse y lograrse con cada aproximacin, como a los problemas de validez asociados a las mismas. Vemoslo.

Objetivos de investigacin
La principal diferencia implicada en cuanto a los objetivos posibles en los dos tipos de diseos tiene que ver de manera fundamental con la importante distincin que hemos hecho entre diferencias con la edad y cambios con la edad. Puesto que los estudios transversales utilizan diferentes muestras de edad, sus resultados permitirn establecer las diferencias existentes entre las diversas edades, pero no aclarar si tales diferencias reflejan de hecho cambios evolutivos, es decir, cambios debidos al efecto de las variables asociadas con la edad; esto puede inferirse pero no demostrarse. Un estudio longitudinal, por el contrario, al seguir en el tiempo a los mismos sujetos, permite detectar y medir directamente el cambio evolutivo intra-individual. Esto significa que es nicamente a travs de la aproximacin longitudinal como podemos tratar de responder a las cuestiones sobre la consistencia y/o el cambio de la conducta a travs de la edad. En este sentido, hay que destacar que no slo permite establecer el ritmo y la forma de cualquier funcin evolutiva individual esto es, precisar el conjunto de transformaciones progresivas y continuas que dibujan el curso evolutivo de una determinada conducta o sistema de conducta, sino tambin las diferencias y semejanzas inter-individuales en estas funciones (comparacin de la evolucin del mismo aspecto en distintos sujetos) y las relaciones que puedan existir entre funciones y dimensiones diferentes en un mismo individuo (comparacin de la evolucin de distintos aspectos en un mismo sujeto). Como sabemos, este tipo de cuestiones son las que interesan esencialmente a la Psicologa Evolutiva, de manera que, desde este punto de vista, puede decirse que los diseos longitudinales son claramente superiores a los diseos transversales. De hecho, algunos de los ms significativos logros de la Psicologa Evolutiva que hoy conocemos, difcilmente podran

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haberse alcanzado sin un acercamiento longitudinal. Por ejemplo, como bien es sabido, la exhaustiva descripcin de Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia infantil se basa fundamentalmente en el estudio longitudinal de sus tres hijos (desde el nacimiento hasta los dos aos y medio aproximadamente). Pero la posibilidad de estudiar la evolucin intraindividual mediante los diseos longitudinales, no slo hace de stos una opcin preferible frente a la estrategia transversal, sino que, en realidad, tambin constituye la nica opcin posible cuando el inters est en determinar los factores influyentes o determinantes de esa evolucin y de sus variaciones; es decir, siempre que se trate de relacionar el desarrollo con cualquier acontecimiento previo, sea ste otro aspecto del desarrollo (p. ej., la edad a la que se empieza a caminar), o determinadas condiciones ambientales (p. ej., la educacin preescolar). En general, constituye el nico mtodo vlido cuando se trata de determinar la relacin entre algo que ocurre antes y algo que ocurre despus, es decir, cuando se compara la relacin entre distintas variables a lo largo del tiempo. En contraste con estas amplias posibilidades de investigacin longitudinal en torno al cambio evolutivo, los objetivos que pueden perseguirse a partir de los diseos transversales son mucho ms limitados: como ya hemos insistido slo permiten obtener informacin general sobre las diferencias existentes entre sujetos de distintas edades, sin que puedan precisarse sus relaciones o su naturaleza evolutiva (no son una medida directa de los cambios con la edad). En este sentido, resultan mucho ms tiles y recomendables en Psicologa Diferencial que en Psicologa Evolutiva. Pese a ello, curiosamente, los estudios transversales son mucho ms frecuentes que los longitudinales. Como puede fcilmente suponerse, las razones de este desequilibrio son eminentemente prcticas: los estudios longitudinales no slo requieren ms tiempo, sino que, por lo general, tambin resultan ms costosos en otros muchos aspectos mantenimiento de los sujetos, personal investigador, infraestructuras materiales, planificacin, etc., con lo que tambin resultan mucho ms difciles de ser llevados a cabo con xito. Desde este punto de vista, las ventajas del mtodo transversal son claras en cuanto a la rapidez y economa de costos con que pueden obtenerse una gran cantidad de datos sobre las distintas edades; lo que supondra varios laboriosos aos en una investigacin longitudinal, puede resolverse en unas pocas semanas con la estrategia transversal.

Por otro lado, puede pensarse que aunque los datos transversales no reflejen la funcin evolutiva individual, s pueden constituir una buena aproximacin a lo que se obtendra con un estudio longitudinal. Evidentemente, en la medida que se d esta correspondencia entre los dos tipos de datos, las ventajas de un acercamiento transversal se vuelven sustanciales. Desafortunadamente, sin embargo, raramente es este el caso; los resultados transversales no suelen coincidir con los obtenidos en estudios longitudinales. Un ejemplo representativo es la investigacin sobre la evolucin de la inteligencia, en la que se ha puesto de manifiesto cmo a partir de la estrategia longitudinal no se obtiene el marcado declive que se observa en la madurez al aplicar la estrategia transversal (vase la

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Figura 2). La principal razn de esta discrepancia est en que, por la propia naturaleza de los diseos, los datos obtenidos a partir de las distintas muestras de edad en los diseos transversales son poco comparables o, al menos, no lo son tanto como los obtenidos en la nica muestra de un diseo longitudinal.

Problemas metodolgicos: control y validez


Los diseos longitudinales y transversales pueden verse como diferentes formas de muestreo al estudiar las distintas edades en relacin con otras dos dimensiones temporales importantes: el momento de la observacin, por ejemplo, los aos en que tiene lugar y la generacin observada, relativa al ao de nacimiento de los sujetos. As, en los diseos longitudinales se investiga con individuos de una misma generacin (un grupo de la misma edad) de los que se van obteniendo medidas en distintos momentos temporales (p. ej., en aos sucesivos); por el contrario, en los diseos transversales los participantes pueden pertenecer a distintas generaciones (cuando los grupos comparados tienen edades muy distintas), pero son evaluados en un mismo momento temporal (vase en la Figura 3 los tres tipos de diseos simples que surgen de la combinacin particular de los tres factores temporales aludidos).

Como sabemos, el concepto de generacin es un concepto demogrfico (un tipo de cohorte) que se refiere al conjunto de personas nacidas en un mismo momento histrico y que, por tanto, tienen aproximadamente la misma edad y han vivido experiencias o circunstancias semejantes (una guerra, por ejemplo). Este aspecto es importante en la medida en que las diferentes generaciones, obviamente, estn sujetas a diferentes influencias socioculturales (los llamados efectos de cohorte o generacionales) que debern, por tanto, tenerse en cuenta al estudiar la evolucin individual. La discrepancia que sealbamos anteriormente entre los datos longitudinales y transversales sobre la evolucin de la inteligencia, proviene sin duda de estos efectos generacionales que son imposibles de controlar en el diseo transversal. Se trata, en realidad, de un sesgo impuesto por el aspecto fijo del procedimiento: un nico momento de medida. Puesto que se observan al mismo tiempo grupos de edades distintas, necesariamente estos grupos son de distintas generaciones y, por tanto, no equivalentes en este aspecto. Se podra pensar que esto debiera entenderse ms bien como algo positivo en la medida que pudiera implicar mayor representatividad de los datos obtenidos con respecto a las diversas poblaciones generacionales. Ciertamente sera as si las distintas generaciones estuvieran igualmente representadas en las distintas edades. El problema es que en los diseos transversales edad y generacin covaran de forma paralela cada edad corresponde a una generacin distinta

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y viceversa, con lo que no solo no se gana en representatividad, sino que los efectos de ambas variables se confunden: no se puede distinguir en qu medida lo observado se debe a la edad y en qu medida al efecto particular de la cohorte generacional, es decir, a las circunstancias o experiencias propias del periodo histrico vivido. Si, por ejemplo, realizsemos actualmente, una medida de comprensin lectora en sujetos de 60 aos (generacin de posguerra) y en sujetos de 20 aos (generacin del actual periodo poltico), probablemente stos ltimos se mostraran superiores. A qu factor cabe atribuir mayor responsabilidad? A partir de este anlisis transversal no podemos saberlo. En general, como es lgico, podremos esperar mayor efecto generacional cuanto menos biolgica sea la variable dependiente observada y mayor la separacin entre las edades consideradas. As, puesto que la comprensin lectora est claramente influida por factores educativos, podemos suponer slo suponer que la diferencia depender sobre todo de la generacin (los de 20 aos han tenido, sin duda, mayores oportunidades educativas), pero de hecho no sabremos si hay tambin algn otro factor implicado ligado a la edad, ni en qu grado. Esta imposibilidad de separar la edad y la generacin constituye, sin duda, la principal amenaza a la validez interna de este tipo de diseos, a lo que habra que aadir, adems la posibilidad de que se produzca un sesgo selectivo en los grupos de estudio; es decir, la posibilidad de que los grupos seleccionados no sean equiparables (semejantes en todas las variables excepto en las que se van a manipular en el experimento), una posibilidad bastante probable incluso cuando el investigador es consciente de la importancia del problema y deliberadamente trata de evitarlo. Los problemas asociados a los diseos longitudinales son diferentes, dado que tambin son diferentes los aspectos fijos y variables implicados en la situacin. En este caso el aspecto fijo es, precisamente, la muestra un solo grupo, lo que tiene en principio efectos positivos. De entrada se evita el sesgo selectivo: los sujetos comparados son necesariamente equivalentes puesto que son los mismos en todas y cada una de las observaciones. En contrapartida, sin embargo, las medidas repetidas sobre una misma muestra tambin pueden tener consecuencias negativas importantes, como lo son los posibles efectos de la prctica en los tests aplicados. El principal problema, sin embargo, se refiere aqu a la representatividad de la muestra que, en los diseos longitudinales, se selecciona entre individuos que pertenecen a una sola generacin. Siendo as, los resultados no podrn generalizarse a otras generaciones. Por seguir con el caso ya planteado, probablemente la evolucin seguida por los nacidos en 1940 es poco comparable a la de los nacidos en 1980. De manera que, aunque dispusiramos de un completo estudio longitudinal sobre el desarrollo de aqullos en sus primeros 15 aos, estos datos no podran aplicarse sin ms a la generacin del 80. Por otro lado, ntese que, de la misma manera que en los diseos transversales el nico momento de la medida obliga a disponer de varias muestras de edad, en los diseos longitudinales, por el contrario, es el hecho de limitarse a una sola muestra generacional el que impone la necesidad de mltiples momentos de medida para poder observar cada edad; es decir, el tiempo en que medimos es distinto para cada una de las edades. As, y tambin de forma anloga, se produce inevitablemente una confusin entre los efectos de ambas variables: en este caso entre edad y momento de la medida. En otras palabras, al no incluir grupos con distintas historias, este tipo de diseo no permite separar los efectos madurativos y los derivados de la experiencia vivida hasta los distintos momentos de medida.

Diseos secuenciales
Los problemas de validez que acabamos de abordar con respecto a los diseos longitudinales y transversales se derivan, bsicamente, del particular muestreo que cada uno de ellos supone respecto a las tres dimensiones en juego: edad cronolgica, generacin y momento de la medida. Debido a que estos aspectos, en realidad, no son independientes (cada uno de ellos viene determinado por los otros dos) los diseos tienen el serio inconveniente metodolgico de que los efectos de la edad se confunden con el posible efecto de otra variable: la generacin en los transversales y el momento de la medida en los longitudinales. Los llamados diseos

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secuenci ales surgieron, precisamente, como un intento de solventar este tipo de problemas, especialmente tratando de separar los efectos de la generacin sobre la base de una aproximacin mixta. En trminos generales, estos diseos no son ms que distintas frmulas de muestreo y recogida de datos que implican el estudio de dos o ms secuencias longitudinales y/o transversales. A este respecto, dos son las propuestas ms significativas: el modelo evolutivo general de Schaie y el modelo de Baltes. Las caractersticas de estos modelos son relativamente complejas, por lo que no vamos a detenernos en ellos dado el carcter introductorio de este captulo. Lo que es importante sealar es que, aunque con algunas diferencias, ambas propuestas han pretendido proporcionar modelos de seleccin y anlisis de datos que no slo sirvieran para describir el cambio evolutivo, sino tambin para explicarlo en funcin de los distintos factores en juego. En definitiva, han tratado de asegurar los objetivos cientficos de la Psicologa Evolutiva superando las dificultades metodolgicas que, como hemos visto, limitan las posibilidades de los diseos simples. Veamos ahora las tcnicas especficas en las que se han concretado los mtodos generales de investigacin aplicados al estudio de los cambios evolutivos

TCNICAS METODOLGICAS APLICADAS EN PSICOLOGA EVOLUTIVA


Hasta el momento hemos visto que la aplicacin del mtodo cientfico implica tomar una serie de decisiones que tienen que ver con aspectos metodolgicos de distinto nivel de generalidad. Estas decisiones, estrechamente vinculadas a los objetivos de la investigacin, determinan el tipo de manipulacin que se va realizar sobre las variables, la muestra que va a participar (tipo de sujetos y nmero de grupos), el nmero de veces que se va a medir y la forma en que se va a recoger la informacin. En el apartado primero vimos cmo en relacin con el tipo de manipulacin de las variables, el investigador podr optar entre una estrategia experimental o cuasiexperimental, si su objetivo es la explicacin y, por lo tanto, el establecimiento de relaciones causales entre las variables o una estrategia correlacional si slo pretende la descripcin y el establecimiento de covariaciones entre las mismas. En el epgrafe anterior, hemos discutido extensamente las ventajas y las limitaciones de los diseos longitudinales y transversales en relacin con el tipo de variables, los sujetos, los grupos y los momentos de medida. En este apartado vamos a analizar el ltimo aspecto de los mencionados: la forma de recoger la informacin, lo cual supone decidir en qu tipo de situacin se van a tomar las medidas (situacin natural o de laboratorio) y el tipo de tcnicas metodolgicas que se van a utilizar para observar y/o medir1 los distintos procesos psicolgicos. Con respecto a este punto, decamos en la introduccin que lo que diferenciaba los mtodos generales era el grado de sistematicidad y control logrado en las observaciones, un criterio que, tradicionalmente, ha generado otra de las pugnas inacabables dentro de la Psicologa entre los defensores de la investigacin en situaciones naturales y los partidarios de la investigacin en situaciones artificiales o de laboratorio. En realidad este enfrentamiento ha sido y es espurio y banal, ya que esos dos contextos (el natural y el de laboratorio) slo deben tomarse como extrem o s de todo un continuo en el que se pueden situar los distintos mtodos generales de investigacin. Lo que resulta ms interesante es que, en relacin con ese continuo que podemos caracterizar como la dimensin horizontal de los mtodos, pueden identificarse tres operaciones bsicas que son las que configuran en mayor o menor medida cada uno de los mtodos aludidos en los puntos anteriores: nos referimos a las acciones de observar, medir y experimentar, acciones que definen en conjunto lo que podemos considerar como procesos bsicos implicados en el mtodo cientfico general. As, cada uno de los mtodos generales ya apuntados pueden situarse en referencia a ambas dimensiones tal y como se refleja en la Figura 4.
Ntese que la mayora de los procesos psicolgicos no son observables ni medibles de forma directa, y slo se podrn realizar inferencias sobre ellos a travs de procedimientos indirectos.
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No obstante, esta divisin vertical que ahora proponemos observacin, medicin y experimentacin tambin es en gran parte arbitraria. En particular, cabe sealar que la medicin, ms que un mtodo en s misma, ha de considerarse como un componente prcticamente inevitable de los otros dos mtodos: complementario y deseable en la observacin, imprescindible en la experimentacin. De acuerdo con ello, en lo que sigue utilizaremos slo estos dos ltimos referentes como principales epgrafes a fin de presentar organizadamente lo ms destacable en tomo a las tcnicas concretas de investigacin en la psicologa del desarrollo. En este esquema, sin embargo, trataremos aparte el mtodo utilizado por Piaget (el mtodo clnico), no slo por su complejidad y peculiaridad, sino tambin por constituir una de las primeras aproximaciones metodolgicas netamente genticas al estudio del desarrollo.

Observar
Metodolgicamente, la observacin supone una conducta deliberada (no incidental o casual sino planificada para lograr un objetivo) y sistemtica (con un procedimiento fijado de antemano) a fin de recoger datos objetivos sobre la conducta tal y como ocurre espontneamente (lo que no significa al azar o circunstancialmente). Atendiendo a esta caracterizacin general, la observacin suele reconocerse como el mtodo cientfico bsico, del cual participa cualquier otra forma en la que aqul pueda aplicarse. Esto supone que puede considerarse en un doble sentido: como un mtodo en s misma (caracterstico de la investigacin descriptiva) y como una tcnica de recogida de informacin que puede utilizarse en el seno de cualquier metodologa (incluida la experimental). Como mtodo especfico, se entiende que la observacin es relativamente directa y natural sin implicar necesariamente la cuantificacin estricta de lo observado (medicin) ni la manipulacin de variables (experimentacin). Esta observacin natural puede hacerse de una manera abierta, sin ideas previas o expectativas acerca de lo que pueda encontrarse en la medida en que esto sea posible dadas las reservas ya reiteradas en este sentido, o bien con el objetivo explcito de formular o verificar determinadas hiptesis, para lo cual, de forma cerrada se decide qu, cundo, dnde y cmo observar. Veamos, pues, cmo se concretan ambos tipos de acercamientos como modos de utilizacin de la metodologa observacional en la investigacin sobre el desarrollo.

Procedimientos abiertos
La Psicologa Evolutiva naci con el primer tipo de observacin abierta, concretada en diarios y estudios biogrficos, que proporcionaron una gran cantidad de informacin detallada sobre la conducta infantil, tal y como vimos en el Captulo 1. Sin embargo, ante la carencia de teoras interpretativas, poco poda explicarse sobre las conductas y pautas evolutivas encontradas quedndose en meras narraciones descriptivas; gran parte de las observaciones resultaran a la postre irrelevantes, y otros aspectos importantes pasaran inadvertidos. As, si bien

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este tipo de observacin puede resultar muy til al iniciar una investigacin y en orden a generar hiptesis en un campo poco explorado o conocido, posee limitaciones claras que la desaconsejan como metodologa principal, especialmente en el estudio del nio. Como destaca Delval (1994), dado que la conducta infantil se hace muy pronto tremendamente compleja y variada, resulta muy difcil y laboriosa una observacin continuada que, adems, muchas veces resultar infructuosa al no producirse espontneamente las conductas esperadas o buscadas. A esto hemos de aadir la dificultad de distinguir las expresiones y manifestaciones autnticas de lo que puede ser mero juego. De ah que la observacin frecuentemente se haya combinado o complementado con alguna forma de intervencin por parte del investigador, especialmente cuando lo que se ha tratado de explorar son aspectos no explcitos, poco accesibles, o naturalmente encubiertos, como es el caso, por ejemplo, de los procesos cognitivos o de pensamiento.

Autoobservacin y autoinformes
Una primera forma de intervencin por parte del investigador en orden a completar los datos obtenidos por observacin directa ha consistido en procedimientos de autoinforme, en los que el investigador no es el observador directo de la conducta, sino que retorna los datos provenientes de la observacin realizada por el propio sujeto autoobservacin o por otros agentes (los padres, los maestros, los compaeros). Es el caso de los cuestionarios y entrevistas en los que, de manera ms o menos abierta, se interroga a los sujetos sobre sus acciones, actitudes o pensamientos o sobre lo que saben de otros. Lgicamente, a menos que se les entrene para realizar observaciones sistemticas e informar objetivamente de las mismas, lo que se requiere normalmente es el recuerdo o reconstruccin de sucesos ya pasados, de manera que estos informes retrospectivos suelen ser, de hecho, menos fiables que la observacin directa de investigadores preparados. A las indudables y variables deficiencias de la memoria de los sujetos, habremos de aadir las distorsiones que produzcan sean o no deliberadas en funcin de sus conocimientos, percepciones, actitudes, creencias, expectativas y otras variables personales de difcil control. Cuando adems estos autoinformes se los pedimos a un nio, deben tenerse muy en cuenta las restricciones impuestas por su egocentrismo intelectual que, naturalmente, le llevar a ser muy poco explcito sobre lo que hace, siente o piensa. Pese a estas limitaciones, sin embargo, es verdad que ciertos tipos de informaciones y de conductas ntimas, internas o poco frecuentes difcilmente pueden obtenerse por otros medios. En ltima instancia y por lo que atae a los estudios de la infancia, es nicamente el propio nio el que, a partir de cierta edad, podr hablarnos de lo que piensa o hace desde su propio punto de vista. Por todo ello, y aun con todos los riesgos que conllevan, los autoinformes son un complemento muy estimable de los datos recogidos por observacin directa.

Metodologa cerrada
Dado que, como acabamos de ver, existe siempre un importante riesgo de subjetividad, tanto en los autoinformes como en las observaciones y registros de carcter abierto, los avances en la metodologa observacional se han producido histricamente con el desarrollo de los procedimientos cerrados que posibilitan la codificacin, registro y anlisis objetivo de los datos; algo que se ha visto potenciado en las ltimas dcadas por los avances tecnolgicos (como el vdeo o el ordenador) y matemticos. El objetivo de estos procedimientos de observacin sigue siendo el de incrementar al mximo la fiabilidad interjueces de las observaciones, es decir, aumentar la probabilidad de que diferentes personas, observando los mismos fenmenos, lleguen a similares conclusiones. En esta lnea se han mejorado tanto los procedimientos de categorizacin de las conductas, como las tcnicas de anlisis de los datos recogidos. Dicho de otra forma, se han ido perfeccionando tanto la codificacin como la cuantificacin de las observaciones, algo imprescindible cuando lo que la investigacin pretende no es solo describir sino tambin explicar; o cuando no busca la mera exploracin y generacin de hiptesis sino su comprobacin emprica. Pero esto nos introduce ya directamente en otro de los componentes bsicos de la actividad cientfica, la medicin, una actividad especialmente problemtica en Psicologa.

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Pruebas estandarizadas
Otra de las formas por las que se ha tratado de conseguir una mayor objetividad en los datos recogidos, ha consistido en el desarrollo de pruebas y procedimientos estandarizados conocidos como tests a fin de observar y cuantificar la respuesta dada por los sujetos en las mismas condiciones (frente a las mismas preguntas con opciones cerradas de respuesta o frente a las mismas tareas). Realmente, estos procedimientos pueden considerarse simplemente como un tipo de observacin en una situacin artificial (se le pregunta al sujeto, por ejemplo, cmo se comportara en determinadas situaciones) que implica la tipificacin previa de los estmulos presentados (es decir, que todas las preguntas o tems sean los mismos para todos los sujetos) y la normalizacin de las respuestas a partir de una muestra numerosa (construccin de baremos normativos que permitan comparar las respuestas de unos individuos con otros). Como se sabe, los tests han sido muy importantes en el desarrollo de la Psicologa cientfica al constituir una de las principales bases de la cuantificacin y medicin de los fenmenos psicolgicos. En lo que atae a nuestro mbito especfico, los tests tambin han tenido gran importancia histrica, aunque, como los diarios, slo contribuyeran a la acumulacin de datos sobre el desarrollo; eso s, muy tiles desde el punto de vista normativo para establecer niveles de desarrollo, es decir, para comparar el nivel de desarrollo de un nio con respecto a los dems nios de su edad (p. ej., las escalas de desarrollo de Gessell). Ms all de las comparaciones entre sujetos, sin embargo, los cuestionarios y los tests han puesto de manifiesto serias limitaciones en la investigacin del desarrollo intelectual. Muchas veces los nios no entienden lo que se les plantea y por tanto no responden a lo que se pretende. Por otro lado, la correccin o incorreccin de las respuestas dadas segn los criterios adultos del investigador dicen muy poco sobre las concepciones o representaciones infantiles que subyacen a las respuestas, o acerca de los procesos y operaciones por los que se ha llegado a las mismas; hasta el punto de que pueden darse respuestas correctas que sean producto del azar o de operaciones errneas, mientras que, a la inversa, detrs de muchas respuestas equivocadas puede haber procesos de pensamiento apropiados. Adems, al tratarse de procedimientos generales estandarizados, slo ofrecen resultados globales sin precisar la dinmica individual. Precisamente, fueron este tipo de limitaciones las que animaron a Piaget a aplicar y desarrollar su mtodo ms conocido y caracterstico, el mtodo clnico, que luego consideraremos.

Experimentar
Como acabamos de ver y pese a las dificultades, es posible observar e incluso medir lo que hacen los nios; mucho ms difcil es saber lo que piensan. Durante los primeros aos, los nios no pueden hablar ni seguir deliberadamente ningn juego interactivo. En estas condiciones, la importancia de la mera observacin como fuente de informacin es tan obvia como insuficiente. Todo ello, pues, apunta hacia la necesidad de ir ms all de la observacin, planteando situaciones experimentales que nos permitan un acceso aunque sea indirecto al funcionamiento cognitivo de los nios. Esto, adems, suele ser necesario cuando lo que interesa no es solo describir una realidad sino tambin explicarla, estableciendo los factores en juego y las relaciones causales entre los mismos. En este empeo, ciertamente, se han desarrollado tcnicas experimentales ingeniosas que nos permiten abordar y acceder en alguna medida a los procesos implicados en el desarrollo, incluso de los nios ms pequeos, algunas de las cuales, pasamos a detallar a continuacin.

Anlisis de los movimientos oculares


Los movimientos oculares se han utilizado tanto para el estudio del desarrollo evolutivo en general como, especficamente, para el estudio de desarrollo cognitivo; en ambos campos, bajo el supuesto bsico de que lo que el ojo mira es tambin lo que la mente atiende. Lgicamente, esta asuncin requiere una teora psicolgica para realizar las inferencias e interpretaciones

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sobre los procesos subyacentes, pero tambin se apoya en el conocimiento emprico de las bases biolgicas de la propia visin; particularmente, en el hecho de que no se trata como parece de un proceso continuo, sino que funciona en ciclos de dos estadios: uno de fijaciones estables en el que se obtiene la informacin visual y otro de movimientos rpidos (sacdicos) encaminados a orientar y focalizar el ojo sobre los objetos de inters. As, en relacin con este mecanismo, se han desarrollado complejos dispositivos que permiten un rastreo muy preciso de tales ciclos y que nos permiten obtener informacin tanto de la secuencia de localizaciones exploradas como sobre el tiempo de fijacin en cada una de ellas. Este tipo de datos han resultado muy tiles en el estudio del desarrollo cognitivo: han servido para averiguar cmo evoluciona la exploracin visual que el nio hace de su ambiente y sobre todo, por supuesto, cmo se va desarrollando su percepcin visual. Los dispositivos para el registro de los movimientos oculares, han proporcionado, en todo caso, estimaciones conductuales muy precisas sobre qu es lo que capta la atencin de los nios y cuanto tiempo la mantienen; datos conductuales que, a veces, se han complementado tambin con registros de algunos cambios psicofisiolgicos paralelos, como el del ritmo cardiaco o el de la actividad elctrica de ciertas partes del cuerpo (cerebro, msculos, piel, etc.). En todo caso, lo que interesa destacar aqu es que estas medidas conductuales y psicofisiolgicas no slo han sido tiles en s mismas, sino que tambin se ha utilizado en el contexto de otros procedimientos experimentales, ms elaborados, basados igualmente en la atencin que el nio presta a los estmulos y que han permitido hacer inferencias ms afinadas sobre las capacidades de los bebs y de los nios muy pequeos. Entre ellos destacan los conocidos paradigmas de habituacin y de preferencia.

Habituacin y preferencia
Como otros animales, los seres humanos disponemos al nacer del llamado reflejo de orientacin, por el cual ya el beb es capaz de reaccionar (girar la cabeza, mirar...), y dirigir la atencin a cualquier estmulo suficientemente intenso o novedoso. Esta respuesta se origina de manera obligada y automtica y por lo tanto involuntaria, ante la primera aparicin de un determinado estmulo; se manifiesta con relativa intensidad y tiene una corta duracin, es decir, transcurrido un breve periodo de tiempo esta respuesta cesa (se habita) siempre que no se produzcan cambios significativos en su naturaleza (p. ej. que aumente la intensidad, la magnitud, etc.). Sin embargo, si estos cambios ocurren el reflejo de orientacin vuelve a restablecerse (se deshabita). La funcin adaptativa de ese reflejo es evidente, ya que es a partir de esta primera exploracin como el organismo puede decidir si el estmulo es o no relevante y, suponiendo que lo sea, si conviene en la medida de sus posibilidades una conducta de alejamiento o de acercamiento al mismo. De hecho, se constata que el inters y la conducta de exploracin en los bebs va decayendo a medida que pasa el tiempo sin que el estmulo cambie; pero basta que se produzca cierta modificacin en cualquier aspecto o propiedad del estmulo para que el inters se reactive y capte de nuevo la atencin del nio. Este sencillo fenmeno es el que se ha aprovechado dentro de la Psicologa Evolutiva para estudiar qu es lo que perciben los bebs y cundo distinguen entre los objetos o discriminan sus caractersticas. En el captulo 6 se explicarn los mtodos de habituacin y de preferencia con ms detalle.

Condicionamiento
De la misma manera que los fenmenos de habituacin, los procesos de condicionamiento clsico y operante tambin se han utilizado para investigar el desarrollo cognitivo en las primeras edades y obtener informacin sobre las capacidades de los recin nacidos y de los bebs. Ello requiere, en primer lugar, elegir una respuesta que ya posea el beb dentro de su reducido repertorio (un movimiento, la succin, etc.) para someterla despus al proceso de condicionamiento; es decir, para que aparezca asociada a la presentacin de otro

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estmulo. En el caso del condicionamiento operante, por ejemplo, se recompensa al nio (p. ej., con una caricia) cada vez que reacciona apropiadamente frente a la presentacin de un determinado estmulo (p. ej., cuando gira la cabeza o cuando chupa el chupete). Una vez que se ha condicionado la respuesta y se ha logrado, por ejemplo, que el nio gire la cabeza para recibir la caricia, se introduce alguna variacin en el estmulo, con lo que de la misma manera que con los mtodos precedentes puede decidirse si el nio hace la discriminacin (se da cuenta de la variacin del estmulo) en funcin de si ofrece o no la respuesta condicionada. Se ha estudiado as, por ejemplo, hasta qu distancia se reconoce el mismo objeto o la constancia del tamao.

El mtodo clnico de Piaget


El mtodo clnico de Piaget que ms tarde llamara crtico consiste, simplemente, en indagar, a travs de un dilogo abierto y flexible con el nio, en el porqu de sus respuestas y de sus dificultades en las tareas que se le proponen. Se trata de estimular al nio para que explique y justifique sus respuestas plantendole preguntas adicionales, enfrentndole a contradicciones o presentndole nuevas tareas con el fin de sondear los procesos de razonamiento que hay detrs de sus aciertos, y especialmente como destacaba el propio Piaget, detrs de sus errores o fracasos. El objetivo es el de realizar, en lo posible, un seguimiento del pensamiento del nio en torno a la tarea sin interferirlo, a la manera de los interrogatorios psiquitricos dentro del mbito clnico de ah su nombre original. En definitiva, frente al tipo de datos obtenidos con la observacin y mediante tests, pone el nfasis en el estudio intensivo del caso individual y en el anlisis cualitativo de las respuestas infantiles. Lo fundamental del procedimiento, como tcnica de exploracin cognitiva, estriba en su doble componente, activo y pasivo a la vez. En lo pasivo, de lo que se trata es de dejar hablar libremente al nio con fin de observar y recoger el curso espontneo de su pensamiento sin interferirlo, en vez de limitarse a registrar simplemente una respuesta. Pero al mismo tiempo, supone tambin un interrogatorio activo y motivado con el que se busca reconstruir el modelo mental que el sujeto tiene y que es el que va guiando su actuacin (Delval, 1994; p. 514); se trata de poner de manifiesto las concepciones y creencias del nio y de evaluar su consistencia, lo que requiere una afinada discriminacin entre lo que es autntico y natural, y lo que es provocado por la situacin y la propia entrevista. Para ello, en todo caso, lo importante es tener un objetivo, una idea clara sobre lo que se espera encontrar a fin de reaccionar adecuadamente en el curso del dilogo y de la interaccin establecida; en otras palabras, es necesario disponer de una hiptesis que gue la entrevista y permita interpretar las observaciones realizadas lo que supone, en cierto modo, una forma de experimentacin. En este punto Piaget manifiesta ya de forma expresa la posicin constructivista que impregna toda su obra al denunciar la inexistencia de hechos independientes y al reclamar la necesidad de interpretar las respuestas del nio en relacin con el contexto mental en el que aparecen. Se trata de buscar los significados de las respuestas desde la percepcin del propio nio y no desde la ptica del adulto. En este sentido Piaget pretenda superar lo que entenda como una limitacin de la experimentacin, considerando que capta nicamente los fenmenos aislados sin atender a su contexto. En realidad, esta particular combinacin de elementos activos y pasivos convierten al mtodo clnico en un tcnica especial, en cuanto que no puede ser clasificado sin ms dentro de ninguno de los mtodos generales: ni es mera observacin (aunque puede verse como una observacin participante) ni es experimentacin en sentido estricto (no existe un control riguroso de la situacin), sino una mezcla de ambas cosas con matices peculiares y propios. Curiosamente, sin embargo, su adscripcin al mtodo cientfico general se aprecia de forma directa y sencilla, dado que supone una forma de proceder claramente hipottico-deductiva: las observaciones que se van realizando permiten generar hiptesis que posteriormente tratan de contrastarse a partir de las nuevas respuestas de los sujetos. Por lo dems, despus de todo lo dicho, parece claro que el mtodo clnico hay que situarlo en una posicin intermedia entre los extremos de la observacin

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y de la experimentacin.

ACTIVIDADES
En un experimento sobre posibles problemas de memoria durante la vejez se presentaron a dos grupos de adultos (jvenes de entre 20 y 29 aos y viejos de entre 60 y 75) dos listas de 24 palabras cada una. La instruccin era que intentaran recordar tantas palabras como pudieran. A continuacin se comprob su memoria de dos formas: (1) Despus de leer una de las listas tenan que decir en voz alta las palabras que recordaran. Y (2) despus de leer la otra lista se les presentaba cinco posibles alternativas para cada palabra, y, tenan que rodear con un crculo la que reconocieran como perteneciente a la segunda la lista. Los resultados fueron los siguientes:
EDAD Grupo de jvenes (20-29 aos) Grupo de viejos (60-75 aos) Combinada RECUERDO 13.78 7.50 10.64 RECONOCIMIENTO 20.01 20.09 20.05

A la vista de este experimento y de sus resultados intente responder, justificando cada respuesta, a las siguientes preguntas: 1. Cules son las variables independientes y las variables dependientes? 2. Qu grado de validez interna y de validez externa, y cmo podran mejorarse, tiene esta investigacin? 3. El experimentador, a su juicio, ha controlado adecuadamente las variables? 4. A qu tipo de estudio pertenece esta investigacin: experimental, cuasi-experimental o correlacional? 5. Qu tipo de diseo ha utilizado el autor: transversal o longitudinal? 6. Analice los posibles efectos de la edad y la generacin sobre los resultados. Para que el diseo fuera secuencial, qu habra que hacer? 7. De acuerdo con el mtodo clnico de Piaget, cmo se planteara una investigacin sobre la memoria de los nios?

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SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES


1. La variable dependiente es el nmero de palabras que los participantes fueron capaces de recordar. Esta variable es dependiente en el sentido de que la variacin en ella se sigue o depende de otros factores. El investigador debe buscar cules son estos posibles factores. La variable dependiente es algo que el investigador mide pero que no controla directamente. Por su parte, las variables independientes son la edad y las instrucciones de recuerdo y reconocimiento. Son independientes en el sentido de que sus valores se deciden de antemano. Si sus valores no pudieran variarse no habra forma de determinar si influyen o no en la variable dependiente. En este caso, el investigador ha seleccionado dos grupos de edad y decidido dos pruebas de recuerdo. 2. Los datos del experimento arrojan una conclusin clara: el reconocimiento es ms fcil que el recuerdo. Este resultado no es de extraar y es habitual en las investigaciones sobre memoria. Ms interesante, sin embargo, es el otro resultado: la diferencia entre recuerdo/reconocimiento fue ms acentuada en los viejos que en los jvenes. Y, adems, en la variable reconocimiento no hay diferencias entre los dos grupos de edad. Slo en la variable recuerdo la actuacin de los viejos fue inferior a la de los jvenes. Por lo tanto, no podra hablarse de problemas de memoria en la vejez de un modo absoluto y sin matizar. Pues bien, si el investigador ha controlado adecuadamente otros posibles factores intervinientes como son: el nivel cultural de los participantes, su estado de salud, su motivacin ante la prueba, podemos hablar de una aceptable validez interna. Por lo que respecta a la validez externa, la generalizacin de los resultados es ms dudosa, a causa del problema generacional. 3. En general, se dice que en un experimento hay un adecuado control de variables si todas las posibles o presuntas variables que pueden intervenir en el fenmeno estudiado se mantienen constantes mientras que se vara sistemticamente una de ellas para ver cmo esa variacin afecta al fenmeno. En nuestro caso no habra habido un adecuado control de variables si el grupo de jvenes hubiera sido examinado en un tranquilo laboratorio de un relajante campus universitario, mientras que los viejos lo hubieran sido en una ruidosa habitacin situada en un lugar sin ventilacin en un edificio ubicado en el centro de la ciudad. Quin sabe, si entonces, los bajos resultados de los viejos en la condicin recuerdo no estara afectada por las condiciones en las que se les examin. Por los datos que tenemos, parece que el control de variables fue aceptable, siempre y cuando se haya contrabalanceado el orden de las dos condiciones, esto es, la mitad de cada edad pasara primero la prueba de recuerdo y luego la de reconocimiento y la otra mitad al revs. 4. El estudio puede considerarse cuasi-experimental porque al utilizar la edad como variable independiente el investigador no puede manipular directamente sus valores, sino elegirlos de entre los que dispone naturalmente. Si slo hubiera utilizado como variables independiente el tipo de prueba de memoria, el estudio s hubiera podido considerarse experimental. 5. El diseo utilizado es el transversal, porque se compara la actuacin de dos grupos de personas que pertenecen a dos generaciones distintas en un determinado momento histrico. Para que fuera longitudinal debera haberse seguido por lo menos a uno de los dos grupos a lo largo del tiempo, y haberles examinado, al menos, en dos momentos histricos. Por otra parte, los participantes fueron los mismos en las dos condiciones (recuerdo y reconocimiento) por lo que el diseo es intrasujeto. Si la mitad de los participantes hubieran sido sometidos a una condicin y la otra mitad a la otra (diseo intersujeto), no sabemos si los resultados hubiesen sido los mismos. 6. En este tipo de diseos se solapan dos factores: la edad y la generacin. Los resultados

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parecen claros, pero nos queda la duda de si, por los motivos que sean: alimentacin, condiciones ambientales, cambios sociales y culturales, tiempo dedicado a ejercitar la memoria, etc., los que ahora tienen entre 20 y 29 aos, cuando tengan entre 60-75, respondern de una forma semejante a como lo hacen los que en este instante tienen esta edad. Para salir de dudas deberamos efectuar un estudio en el examinramos a distintas generaciones a la edad de 60-75 aos. Para que el estudio fuera secuencial deberamos seguir a dos generaciones a lo largo del tiempo. Por ejemplo, una que ahora tenga 20 aos y seguirla hasta los 60 y dentro de varios aos formar otra que en ese momento tenga 20 aos y seguirla hasta los 60, y as poder hacer, simultneamente, comparaciones transversales y longitudinales. 7. El mtodo clnico fue ideado para poder penetrar en la sustancia del cambio ontogentico. Piaget y sus colaboradores se interesaron en los procesos de memoria y en los cambios y transiciones que en ellos se operan en el curso del desarrollo infantil. Para estudiarlo, ide una situacin ingeniosa en la que se presentaba a nios de 6 aos una determinada configuracin de varillas de distinta longitud colocadas de menor a mayor. En una entrevista individual se solicitaba del nio que dibujara, ya fuera con el modelo delante o sin el modelo, la configuracin percibida. Seis meses despus, se volva a pedir al nio que volviera a dibujar la configuracin tal y como la recordara. Lo que se observ, paradjicamente, es que lo nios dibujaban el modelo de un modo ms ajustado seis meses despus que cuando lo hicieron unos minutos despus. Qu haba pasado? Cmo es posible que el recuerdo sea mejor meses despus que minutos despus? La explicacin de Piaget es que la memoria no es un mdulo aislado del desarrollo intelectual, sino que est subordinada a ste. As, seis meses de la vida del nio cuando tiene 6 aos es un tiempo muy activo en el que los nios construyen activamente poderosas herramientas intelectuales, como la capacidad de clasificar, ordenar o seriar. Cuando se les vuelve a pasar la prueba los nios tienen unos esquemas intelectuales superiores a los que tenan la primera vez. En consecuencia pueden aplicar sus recientes adquisiciones operacionales al contenido de sus recuerdos, de modo que stos se benefician considerablemente de aqullas. Lo que se recuerda est en funcin de lo que se comprende.

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BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
BALTES, P. B., REESE, H. W. y NESSELROADE, J. R. (1981). Mtodos de investigacin en Psicologa Evolutiva: enfoque del ciclo vital. Madrid: Morata. Es una adecuada introduccin al enfoque del ciclo vital, en el que se justifica sobradamente la necesidad de disponer de mtodos de investigacin propios para el estudio del desarrollo humano a lo largo de toda la vida. El lector podr encontrar un anlisis pormenorizado de la propuesta metodolgica avanzada por estos autores. DELVAL, J. Descubrir el pensamiento de los nios. Introduccin a la prctica del mtodo clnico. Barcelona: Paids (en prensa). El mtodo clnico fue utilizado por Piaget para profundizar en el estudio de la mente infantil. El autor explica las caractersticas del mtodo, slo en apariencia fcil de aplicar, en el mbito del estudio del conocimiento de la sociedad, aspecto ste que no estudi suficientemente Piaget. GUTIRREZ MARTNEZ, F. (1997). El mtodo en psicologa evolutiva. En A. Corral, E Gutirrez y P. Herranz (Eds.), Psicologa Evolutiva. Teoras, Mtodos y desarrollo infantil, Tomo I. El campo de la psicologa evolutiva ofrece temas, enfoques y posibilidades de estudio muy diversas y, por tanto, tambin requiere mltiples aproximaciones metodolgicas. En este trabajo se hace una presentacin ms detallada de stas. Como de todos modos, ningn diseo es perfecto las amenazas a la validez siempre pueden surgir en uno u otro punto del procedimiento, en este captulo podrn encontrarse ms detalles sobre este tipo de riesgos. Igualmente, en este trabajo se ampla lo dicho en el texto sobre los diseos secuenciales: se profundiza en sus caractersticas y en su intento por superar las limitaciones intrnsecas de los modelos transversales y longitudinales.

Captulo 6

EL ESTUDIO DEL ESTADO INICIAL. LA CONTROVERSIA HERENCIA-MEDIO


Antonio Corral Pilar Pardo

ESQUEMA-RESUMEN INTRODUCCIN OBJETIVOS CONTENIDOS: El estudio del estadio inicial La percepcin La imitacin La categorizacin prelingstica La precategorizacin cognitiva La interpretacin terica de los resultados experimentales Habilidades comunicativas, afectivas y sociales ACTIVIDADES SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES BIBLIOGRAFA RECOMENDADA

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ESQUEMA-RESUMEN
El estudio del estado inicial El nio, al nacer, dispone de un conjunto de recursos que le permiten estructurar el complejo mundo fsico, natural y social al que viene. Estos recursos se irn modificando (acomodando) a las demandas del medio biosocial lo que le permitir asimilar de un modo ms apropiado la inmensa complejidad a la que se ve expuesto desde el nacimiento. Puesto que el beb no puede informarnos de su vida psicolgica, los investigadores se han visto obligados a recurrir a procedimientos indirectos con el fin de arrojar algo de luz sobre sus capacidades psicolgicas. El mtodo de habituacin-deshabituacin es uno de esos procedimientos. La habituacin es la prdida gradual en la atencin prestada a un estmulo repetido. La deshabituacin consiste en volver a prestar atencin de nuevo a una situacin estimulante, previamente experimentada cuando se ha cambiado algn aspecto de la misma. Con procedimientos como ste, podemos saber si el nio discrimina o reconoce determinados cambios producidos en la estimulacin, lo que nos permite inferir, a su vez, de qu tipo de habilidades dispone. La percepcin Parece ser que la modalidad auditiva predomina sobre la visual hasta los 10 meses de vida. Esto parece deberse a que las vas nerviosas visuales estn menos desarrolladas que las auditivas al nacer. La categorizacin de la que hacen gala los bebs a partir de la estimulacin auditiva, denota una capacidad para construir clases de equivalencia entre sonidos ms que notable. Desde muy temprano los bebs discriminan entre distintas formas geomtricas y se interesan por el rostro humano. Y, tambin, son capaces de detectar propiedades invariantes de los objetos independientemente de su movimiento. Los bebs dan muestras de integracin tctil-visual desde muy temprano, as como de integracin visual-auditiva, y, en concreto, de movimientos labiales y los sonidos correspondientes. Los nios desde los 3 meses son sensibles a la congruencia espacial entre la informacin visual y la propioceptiva. La imitacin Se ha podido comprobar que los nios vienen al mundo con la capacidad de realizar determinadas imitaciones faciales como sacar la lengua. Aunque hacia los 3 meses esta conducta parece desaparecer, lo que ocurre, ms bien, es que el nio incorpora otras competencias comunicativas que le permiten construir relaciones interpersonales ms complejas, y slo utiliza ese tipo de imitacin en condiciones especiales. La categorizacin prelingustica Parece que los recin nacidos poseen un conjunto de habilidades innatas, expresamente adaptadas para percibir el lenguaje humano. Por ejemplo, pueden discriminar entre pares de fonemas y reconocen un mismo fonema aunque vare la voz y la entonacin que lo emite. Adems, pueden emparejar un determinado sonido, odo por un altavoz, con la imagen de la persona que lo est produciendo proyectada en una pantalla. La precategorizacin cognitiva Los principios que rigen las inferencias de los bebs sobre el movimiento son semejantes a los que empleamos los adultos. Ello es una muestra de la habilidad de los recin nacidos para construir categoras perceptivas con las que organizar el mundo. Interpretacin terica de los resultados Ms que utilizar los datos experimentales sobre las capacidades de los bebs como apoyo a posiciones innatistas, lo que proponemos es que se avance en la elaboracin de una teora que integre de un modo sistemtico la exploracin, la accin, la percepcin y la cognicin. Una de las claves que puede explicar el desarrollo de la percepcin es el descubrimiento de las oportunidades de interaccin entre la criatura y el medio.

144 La interaccin nio-adulto en el desarrollo social temprano La relacin entre adulto y nio (intersubjetividad) es muy compleja y no todos los autores la explican del mismo modo. Los adultos a travs de los formatos de interaccin organizan, regulan, estructuran y dan sentido a los intercambios que se producen entre ellos y los nios. De este modo los nios se van incorporando al mundo social de relaciones humanas, asimilando reglas y convenciones establecidas culturalmente, de un modo activo lo que les permite desarrollar toda sus capacidades comunicativas. Primeros vnculos afectivos Los nios al nacer, al igual que otras especies, cuentan con mecanismos innatos que les permiten buscar el contacto y la proximidad afectiva y social, principalmente de sus cuidadores. Sobre estos lazos, no por primitivos menos importantes, se construir, despus, todo el mundo emocional que se asienta en vnculos bsicos de seguridad y de proteccin. La expresin y el reconocimiento de las emociones Aunque el repertorio de expresiones emocionales de los nios se va ampliando a lo largo de su desarrollo temprano, podemos decir que ya desde los primeros momentos de vida, el beb cuenta con la capacidad de manifestar todas las emociones bsicas. De un modo complementario, tambin puede reconocer las expresiones emocionales de sus cuidadores, y a medida que va creciendo esta habilidad se va haciendo ms completa y fiable. Cmo se comunican los bebs humanos y los primates: diferencias y similitudes Hay un conjunto de habilidades que podemos considerar el esqueleto bsico de la comunicacin humana: el gesto de sealar con el dedo, el seguimiento de la mirada de los dems, la atencin conjunta, que permite atender a otra persona y a un objeto, y la referencia social, que permite utilizar la expresin emocional de otras personas para regular su conducta. Sobre este conjunto de competencias preverbales se construye el edificio comunicativo humano. Los otros primates no disponen de un elenco de capacidades tan rico como el humano, aunque en ellos se pueden observar precursores de estas competencias.

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INTRODUCCIN
En este captulo vamos a tratar sobre un debate, quizs, inacabable entre las posiciones innatistas (herencia) y las posiciones ambientalistas (medio) a la hora de explicar la conducta humana. Y lo vamos a hacer tomando en consideracin los datos que aportan las investigaciones sobre las capacidades psicolgicas de los recin nacidos. Los que se inclinan por posiciones innatistas ven en estos datos un apoyo a sus posiciones tericas porque el recin nacido parece poseer desde muy temprano capacidades que no le ha dado tiempo de aprender. Por tanto, para pronunciarnos sobre esta espinosa cuestin debemos conocer en qu estado, digamos, inicial se encuentra el individuo humano cuando tiene que enfrentarse a la inmensa variedad de estmulos presentes en el medio ambiente. Cuando hablamos de herencia nos estamos refiriendo a los genes que todos los seres vivos portamos en todas y cada una de nuestras clulas, y no slo en las clulas sexuales, cuando somos concebidos. Este material gentico, el genoma, podemos estudiarlo desde distintas perspectivas: 1. Por una parte, est el genoma propio o especfico de cada especie. En nuestro caso es el material que compartimos todos los miembros de nuestra especie sin distincin, y que nos hace miembros de la especie Homo Sapiens Sapiens, distinta de todas las dems. 2. Por otra parte, estn las posibles diferencias individuales que se pueden dar entre los miembros de nuestra especie, las llamadas diferencias inter-individuales, con respecto a algunos determinados genes, y que podran contribuir a explicar las diferencias en determinadas capacidades conductuales entre los individuos. Cuando estudiamos las capacidades iniciales de los recin nacidos estamos en la perspectiva primera: no nos interesa tanto las diferencias entre los distintos individuos, que sera la perspectiva segunda, cuanto el estudio de las caractersticas de la mente humana antes de que se pueda producir un aprendizaje del tipo que sea: perceptivo, cognitivo o lingstico. Por tanto, una cosa es la influencia que los genes puedan tener a la hora de explicar las diferencias entre los individuos, por ejemplo, en competencia verbal, y, otra muy distinta es afirmar el carcter puramente innato de la capacidad lingstica. Un determinado autor puede negar la primera y afirmar la segunda y viceversa. Una cosa es que una funcin se considere determinada de un modo innato y otra que las diferencias individuales en la actuacin en esa funcin se consideren de procedencia innata.

OBJETIVOS
1. Familiarizarse con los mtodos de investigacin utilizados en el estudio de las capacidades psicolgicas de los bebs. 2. Aprender a interpretar los resultados de las investigaciones sobre las capacidades iniciales de los recin nacidos y su relevancia en el debate innatismo-ambientalismo. 3. Aprender a disear experimentos para analizar las competencias psicolgicas de los recin nacidos. 4. Distinguir las capacidades que tienen los bebs para relacionarse con las dems personas. 5. Conocer la riqueza del mundo emocional del recin nacido. 6. Conocer las similitudes y diferencias entre la comunicacin humana y la que se da entre los otros primates superiores.

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EL ESTUDIO DEL ESTADO INICIAL


En este captulo vamos a estudiar el estado inicial del nio con respecto a su mundo perceptivo, lingstico, cognitivo, afectivo y social, es decir, cmo viene equipado, desde todos estos puntos de vista, el recin nacido. Este asunto tiene mucho que ofrecer al debate terico entre las posturas innatistas y las empiristas. El desarrollo es una cuestin de propiedades genticamente establecidas o, por el contrario, de construcciones activas por parte del sujeto? Cul es la interaccin entre lo innato y lo aprendido? Los datos experimentales recogidos en los ltimos treinta aos sobre la percepcin del beb ofrecen una imagen del nio muy diferente de la que se tena hasta hace bien poco. El nio est muy lejos de aparecer como un feto externo y menos como un organismo cuasi ciego o sordo. Muy al contrario, la imagen que emerge es la de un organismo bastante competente ya en sus orgenes. Quizs, lo que falte sea una teora que d cuenta y haga coherente la multitud de hechos empricos recogidos. Pues, hay que reconocerlo, hay dificultades para explicar las capacidades psicolgicas del nio, recientemente conocidas, durante su primer ao de vida. El nio, al nacer, no est en un estado de tbula rasa absoluta, como ya saba Piaget. Pero hay mucho ms de lo que l pareca creer. Necesitamos otras teoras que compartan con la de Piaget un punto de vista activo y dialctico sobre la conducta perceptiva, lo que hace posible un dilogo fructfero entre los distintos enfoques. Lo primero que tenemos que preguntarnos es cmo hace el recin nacido para estructurar el torrente de estmulos proveniente del mundo exterior. Sabemos por los estudios pioneros de Bruner de los aos cincuenta, y por la revolucin cognitivista en la que estamos inmersos que en el caso del adulto la cognicin gua la percepcin. No hay una percepcin previa o autnoma; una percepcin pura o libre de todo contexto. Los sentidos slo nos informan de las cosas segn la relacin que stas tienen con nuestro cuerpo, y no segn ellas mismas (como ya deca el lgico valenciano del siglo XVIII, Andrs Piquer, del que se hace eco Azorn). Para que sea posible percibir algo, es preciso que haya un marco cognitivo previo donde la percepcin cobre sentido. Pero, en el caso del recin nacido, dnde est ese marco cognitivo previo si, precisamente, est todava por formar? Una de dos: o no hay percepcin o, si la hay, es que el recin nacido nace con ciertas propensiones, constricciones o semiesquemas que guan sus primeros pasos en este mundo infinito. Cules sean estos protoesquemas es lo que tenemos que examinar aqu. Por otra parte, los problemas que vamos a tratar en este captulo tienen una filiacin filosfica muy antigua. se es el caso de la percepcin intermodal que integra distintas modalidades sensoriales. Un ciego de nacimiento, si recobrara la vista, reconocera visualmente los objetos que slo conoce por el tacto? O, tendra que aprender a emparejarlos como, por ejemplo, pretenda Locke, y, en general, los empiristas? En la primera parte del captulo vamos a considerar los aspectos perceptivos, lingsticos y cognitivos y en la segunda parte los aspectos comunicativos, afectivos y sociales.

El mundo perceptivo del beb no es un caos


El nio no puede informarnos de su mundo perceptivo, as que los experimentadores han tenido que recurrir a medidas indirectas de su actividad perceptiva. Sin embargo, tenemos un testimonio fuera de lo comn que nos ha legado el psiclogo ruso Luria (1902-1977). Se trata del gran mnemnico Sch al que Luria estudi a lo largo de muchos aos y sobre el que public un libro (La mente del mnemnico). Este sujeto tena una memoria prodigiosa y deca conservar recuerdos de su etapa pre-verbal. Vamos a transcribir algunos de los ms significativos para nuestros propsitos: Todava no haba cumplido el ao... Aparece en mi memoria muy claramente el ambiente... Mi

147 mam me saca de mi cama y me pone boca abajo... Yo siento el movimiento... Tengo una sensacin de calor agradable y otra desagradable de fro. Recuerdo brillantemente la luz... En el da era as... despus, as. Era el crepsculo, luego, la luz amarilla de la lmpara se volva as. Yo perciba a mi madre as: antes de que yo tuviera conocimiento esto era algo bueno. No tena forma ni cara, era algo que se inclinaba, de lo que sala algo bueno... Esto era agradable... Vea a mi madre como a travs de una lente de una cmara fotogrfica... Al principio no se distingua sino algo como una nubecilla redonda una mancha; luego apareca el rostro... luego, los rasgos de la cara alcanzaban a delinearse... Mi mam me agarraba... No siento sus manos, tena la sensacin de que despus de la aparicin de la mancha, algo me iba a suceder. Me tomaba en sus brazos... De esta manera senta sus manos... Apareca una sensacin agradable y desagradable... Con seguridad, cuando me limpiaban. Si lo hacan en forma tosca, era desagradable... o cuando me sacaban de la cama... especialmente en las tardes... Yo estaba acostado as... Tena miedo y lloraba, el llanto me haca llorar ms fuerte. Slo despus empec a comprender que despus de as, empezaba el ruido... y despus el silencio. En este momento senta el pndulo del reloj... Veo a mi madre en forma clara y brillante es una nubecilla, despus, algo agradable, despus su cara, luego su movimiento... A mi padre lo identificaba por la voz... Yo no saba lo que era una cama mojada. No se si esto era bueno o malo... Recuerdo que apareca la humedad en la cama. Al principio era una sensacin agradable, calentito; despus, senta una sensacin de fro... algo desagradable me quemaba y empezaba a llorar... Este testimonio (que no tiene la fuerza de un dato experimental) es una ilustracin de que el mundo perceptivo del beb no es catico o confuso. Goza, por lo que se ve, de cierto grado de estructuracin mnima. Pero, como vamos diciendo, testimonios de este tipo estn fuera de lo comn, por lo que los investigadores han de recurrir a medidas indirectas y probabilsticas de las capacidades iniciales del sujeto humano.

El tiempo de fijacin visual como principal variable


Al principio estas medidas consistan en la medida de la frecuencia de succin o en la medida del ritmo cardaco; como se ve, medidas de carcter fisiolgico. Hasta que a uno de los investigadores pioneros en esta campo, R. L. Fantz, se le ocurri una brillante idea, que, como suele pasar, una vez conocida a todo el mundo le parece obvia: se trata de medir el tiempo de fijacin visual que el sujeto dedica a un determinado estmulo. La racionalidad de la idea estriba en que de un modo espontneo el nio, en general, se interesa por lo nuevo y dedica ms atencin a explorar lo desconocido que lo ya conocido. As, si comparamos el tiempo dedicado a explorar dos estmulos que varan en algn aspecto, podemos inferir de la diferencia obtenida: (1) si discrimina entre ellos y (2) cul de ellos es ms interesante para el beb. Si el tiempo dedicado a cada uno es semejante, podemos inferir, por el contrario, que no capta diferencia alguna entre ellos o que los dos son igualmente interesantes. Por lo que se puede concluir, de esa igualdad, que no es capaz de discriminar entre ambos. Supongamos que queremos saber si los nios discriminan entre la categora pjaro y la categora caballo. Se empieza presentndoles ejemplos de pjaros hasta que se habitan a ellos, o lo que es lo mismo, hasta que la duracin de las fijaciones visuales desciende por debajo de un determinado umbral. Entonces, se cambia el estmulo, presentando un caballo. Si los nios prestan atencin al nuevo estmulo, es decir, si la duracin de las fijaciones visuales aumenta (lo que se conoce con el trmino deshabituacin) podemos deducir que han captado la diferencia entre los dos estmulos. Imaginemos ahora que queremos saber si los nios prefieren una determinada configuracin geomtrica u otra ligeramente distinta. Se presenta a los bebs dos imgenes, una al lado de la otra, y un experimentador invisible para los nios anota la duracin de las fijaciones visuales en cada estmulo. La diferencia entre ambas puntuaciones indicar si el nio tiene preferencia o no por alguna de las imgenes.

148 Aunque lo que se emplea ms a menudo en la experimentacin es la fijacin visual, otras medidas, como la tasa de succin no nutritiva, siguen utilizndose cuando la situacin lo requiere. La tasa de succin, tambin se puede medir mediante el mtodo de la habituacin y el mtodo de preferencia. Lo importante en el mtodo de preferencia (ya sea midiendo la fijacin visual o la tasa de succin) es ver si hay diferencia en la atencin prestada a los dos estmulos. Cuando hay diferencia, generalmente, es porque el nio prefiere el estmulo novedoso, pero, a veces, preferir el conocido porque lo reconocer como familiar, y, este hecho ser lo ms relevante para l. Slo cuando no haya diferencias entre los estmulos podremos deducir que no discrimina o no tiene preferencia por ninguno de ellos. Veamos, ahora, algunos resultados experimentales obtenidos durante los primeros meses de vida. Experimentos todos ellos relevantes para conocer las capacidades psicolgicas del beb.

LA PERCEPCIN
Por los datos de que disponemos, puede afirmarse, que, en las primeras fases del desarrollo, la percepcin auditiva lleva la delantera a la visual. As resumen Mehler y Dupoux (1990/1992) la situacin: Puede que el recin nacido sea un poco miope pero, en cambio, su odo es excelente. Es un as de la percepcin, del reconocimiento y de la memorizacin auditivas. Desde sus primeros momentos su aparato auditivo funciona perfectamente (...) Las diferencias observadas entre la visin y la audicin en el recin nacido coinciden con los datos neuroanatmicos: se sabe que en el nacimiento las vas nerviosas visuales estn menos desarrolladas que las vas auditivas. Por ello, la modalidad auditiva es la que predomina en los nios hasta los diez meses. Frente a dos estimulaciones, una auditiva y otra visual, el beb de menos de 10 meses presta ms atencin a un estmulo auditivo, mientras que, despus, al igual que en el adulto, es el estmulo visual el que domina. Sin duda, esto estar influido por el hecho, no siempre resaltado suficientemente, de que en el tero se puede or, se puede ejercitar la percepcin auditiva, mientras que no ocurre otro tanto con la percepcin visual. De hecho, en general, en todos los estudios sobre percepcin infantil, los nios prematuros tienen un rendimiento inferior al de los nios llegados a trmino. Pickens y colaboradores (segn Bahrick y Pickens, 1994) compararon el emparejamiento auditivo-visual entre rostros y voces que realizan nios prematuros en comparacin con nios nacidos a trmino. Los nios vean el rostro parlante de dos mujeres en una pantalla, uno a cada lado de sta. Por un altavoz colocado en el medio oan una voz que se corresponda con los movimientos de la boca de uno de los rostros parlantes. Los nios nacidos a trmino mostraron una clara preferencia por el rostro que se corresponda con la voz oda, ya a los 4 meses de edad. Por el contrario, los nios prematuros no mostraron tal habilidad hasta los 5 meses. Es posible que las deficiencias que muestran los prematuros al principio sean superadas a fuerza de maduracin y de experiencia perceptiva. Adems, los prematuros de bajo riesgo (desde el punto de vista de la supervivencia) tienden a igualarse a los nacidos a trmino cuando cumplen 6 meses, mientras que los de alto riesgo (con mayores riesgos de supervivencia), a esa edad, mantienen la desventaja inicial. Hasta hace poco, mucha gente crea que los recin nacidos eran ciegos o visualmente pasivos. Pues bien, Fantz logr demostrar que incluso bebs de pocas semanas discriminan entre distintas formas geomtricas, y, que, por tanto, prestan ms atencin a una forma geomtrica que a otra o prefieren ms una que otra. De modo que no les es indiferente la forma contemplada. Y dentro de los estmulos que ms inters tienen para los infantes no hay otro como el rostro humano. Se ha podido constatar que recin nacidos con menos de una hora de vida prefieren dibujos esquemticos de rostros humanos a dibujos con idnticos rasgos faciales pero puestos en una forma desordenada. Eso indicara que el beb discrimina entre una estructura facial organizada y meros rasgos faciales desestructurados. Segn Morton y

149 Johnson (1991) existira alguna especificacin de carcter innato hacia ciertas caractersticas estructurales de los rostros, lo que explicara el temprano inters del infante por los estmulos de tipo facial.

La deteccin de las propiedades invariantes


Entre las pruebas ms populares sobre las capacidades tempranas de los bebs se encuentra la que llevaron a cabo en 1960 Walk y Gibson sobre la percepcin de la profundidad (ver Figura 6. l). Inspirados en unas pruebas que deban pasar los aprendices de paracaidistas durante el perodo de formacin, construyeron un artilugio de dos pisos a modo de litera. Por el de arriba el beb poda gatear sobre una superficie dura y firme pero transparente. Sin embargo, tena la particularidad de que visualmente estaba dividido en dos partes: una, tena un tablero de ajedrez, que estaba justo debajo de la superficie transparente. La otra parte, por el contrario, tena el mismo tablero pero desplazado hacia abajo un metro, o sea en el piso de abajo de la litera. Este artilugio produce una efecto de abismo visual o de precipicio. Comprobaron cmo los nios de seis meses, que podan gatear, evitaban pasar por el lado visualmente profundo, al igual, por otra parte, que los cachorros de otras especies animales. Es decir, que la percepcin de la profundidad podra estar programada genticamente en distintas especies animales.

La percepcin intersensorial
Por percepcin intersensorial entendemos la capacidad de recibir informacin simultnea, a travs de distintos canales sensoriales (vista, odo, tacto) de un mismo suceso y de una forma integrada. A partir de qu momento el nio tiene experiencias intersensoriales? Cmo es ello posible? El nio desde muy pronto sabe controlar los efectos de su incipientes habilidades conductuales. Kalnins y Bruner (1973) mostraron una pelcula a bebs cuyo enfoque estaba en funcin de la amplitud de succin que los nios ejercan sobre un chupete conectado a un traductor que operaba sobre el foco. Si los nios mantenan una amplitud alta de succin de forma regular, la pelcula se mantena enfocada, de otro modo se volva borrosa. Los nios aprendieron rpidamente a usar este dispositivo para evitar la imagen borrosa, pero dejaron de usarlo tan pronto como el mecanismo de focalizacin dejaba de surtir efectos. Segn E. J. Gibson (1991) este interesante experimento indica que los nios aprenden a utilizar una herramienta para optimizar su actividad exploratoria. El nio desde el comienzo lleva la iniciativa, est en continua actividad y bsqueda de lo nuevo. En 1979 Meltzoff logr otro resultado espectacular de interaccin tctil-visual. Coloc dos tipos de chupetes en la boca de los nios sin que stos pudieran verlos. Uno tena un tacto liso mientras que el otro estaba lleno de protuberancias (ver Figura 6.2). Despus de un perodo de

150 familiarizacin de 90 segundos se les retiraba el chupete y se les administraba una prueba visual para ver si la experiencia tctil influa en la preferencia visual. Tenan que elegir entre dos formas, una de las cuales coincida (y otra no) con la que haban explorado tctilmente. Los resultados muestran que nios de un mes miraban ms tiempo la forma que haban explorado tctilmente. Es decir, desde un momento muy temprano de la vida, los nios pueden emparejar distintos tactos de chupete (rugoso vs. liso) con su correspondiente apariencia visual.

Los experimentos llevados a cabo por Bahrick (segn Bahrick y Pickens, 1994) nos informan sobre la evolucin que sufre en los primeros meses la habilidad de los nios para conectar objetos en movimiento con su correspondiente sonido. Esta autora mostraba una pelcula en la que a un lado de la pantalla se vea una mano moviendo una especie de sonajero transparente con muchas bolitas y al otro lado el mismo sonajero transparente con una bola grande (ver Figura 6.3). El movimiento de cada sonajero produca un sonido caracterstico. Los resultados indicaron que los nios de seis meses, aunque no los de 3 4.5, miraban ms tiempo al sonajero cuyo movimiento se corresponda con el sonido que emita un altavoz. Por tanto, todo indica que la habilidad para emparejar el sonido de distintos sonajeros transparentes (muchas bolitas contra una sola) con su correspondiente apariencia visual emerge entre los 4.5 y los 6 meses. A partir de sta y de otras investigaciones semejantes, Bahrick y Pickens (1994) concluyen que, en general, la capacidad de efectuar integraciones auditivas y visuales emerge entre los 4 y los 6 o 7 meses.

Esto ltimo es lo que ocurre, por ejemplo, cuando: el sujeto integra la composicin de un

151 objeto y el sonido que produce; el sexo y el modo de hablar; la edad (nio/adulto) y el tono de la voz; y, finalmente, el tipo de voz y la expresin afectiva del rostro. Otro tanto ocurre, entre las caractersticas auditivas y visuales de sus padres. Esto lo sabemos por los trabajos de Spelke. Spelke y Owsley (segn Spelke, 1979) sentaron a nios de entre 3.5 y 7.5 meses enfrente de su padre y de su madre. Luego se oa la voz de uno de ellos, de forma que la voz y el rostro no estaban temporalmente sincronizados ni eran coincidentes espacialmente. As, slo el conocimiento de las caractersticas auditivas y faciales de los progenitores puede guiar la bsqueda del objetivo adecuado. Pues bien, los nios tendan a buscar visualmente al progenitor cuya voz haba sido reproducida; lo que supone que los nios tienen y usan el conocimiento de las caractersticas auditivas y faciales de sus padres. El fenmeno era ms claro en los de 7 meses, pero tambin se daba en los ms pequeos. Ya hemos hablado de la integracin entre la exploracin tctil efectuada a travs de la boca y la percepcin visual. Tambin podramos hablar de la percepcin hptica. Por percepcin hptica se entiende la experiencia perceptiva que resulta de la exploracin activa de objetos por el tacto. Es el caso de la exploracin manual. E. J. Gibson y Walker (1984) dieron dos objetos (uno duro y otro elstico) a nios de 12 meses para que los exploraran manualmente sin poder verlos. Luego proyectaban dos pelculas (simultneamente) donde se vea dos objetos de apariencia idntica pero cuyos movimientos se correspondan, respectivamente, con un objeto rgido y con uno elstico. Los nios preferan mirar la pelcula que se corresponda con el objeto con el que estaban familiarizados hpticamente. Un segundo experimento en el que la familiarizacin con los objetos se haca a la vista produjo similares resultados. Un tercer experimento, en el que los nios tenan 1 mes, y la exploracin tctil era bucal, dio unos resultados paralelos, salvo que los nios preferan mirar ms al objeto que no les resultaba familiar, esto es, al novedoso. Aunque este cambio est por explicar, parece que puede concluirse que los nios pueden detectar invariantes intermodales como la rigidez o la elasticidad de una sustancia.

Para concluir, nos referiremos, brevsimamente, a la integracin entre la informacin propioceptiva y la visual. Con el trmino propiocepcin nos referimos a la estimulacin procedente de los msculos y articulaciones en actividad, que brinda informacin respecto a la posicin de las extremidades y al movimiento de diversas partes del cuerpo, as como a sensaciones de movimiento derivadas del

152 aparato vestibular (rgano sensorial excitado diferencialmente por movimientos de la cabeza) encargado del equilibrio corporal. Rochat y Morgan (1995) han comprobado cmo los nios de 3, 4 y 5 meses que ven en un monitor de televisin el movimiento de sus piernas producido por ellos mismos, son sensibles a esta informacin y se muestran capaces de detectar invariantes intermodales que les permiten captar que su cuerpo es un agente situado en el medio (ver Figura 6.4). Esto supone, en primer lugar, que los infantes pueden diferenciar la informacin producida por sus propios movimientos de la informacin producida por el medio. Se trata de tres experimentos, aunque slo comentaremos los dos primeros (ver Figura 6.5). En el experimento 1 el nio contempla dos imgenes de sus propias piernas: en una (a) se ven sus piernas desde el punto de vista de un observador y en otra (b) desde su propio punto de vista. Los resultados muestran una significativa preferencia por el punto de vista del observador ya desde los 3 meses. Los nios, pues, miran ms tiempo la imagen incongruente con su percepcin propioceptiva, es decir, la perspectiva que supone mayor novedad para ellos.

En el experimento 2 las dos imgenes muestran sus piernas desde su punto de vista, pero en un caso la direccin izquierda-derecha est invertida. En este caso, los nios prefieren la perspectiva invertida. Esto quiere decir que desde los 3 meses los nios son sensibles a la direccin (izquierda-derecha) de sus propios movimientos. Los nios detectan la incongruencia entre una imagen de los movimientos de sus piernas con la direccin invertida y su percepcin

153 propioceptiva. La conclusin que cabe extraer de estos experimentos es que la direccin izquierda-derecha es la variable crucial que capta la atencin de los nios y la que explica sus preferencias. Los nios desde los 3 meses son sensibles a la congruencia espacial entre la informacin visual y la propioceptiva. Detectan discrepancias entre una imagen que invierte determinados invariantes espaciales y lo que ellos experimentan. Al hacerlo demuestran su capacidad para captar variaciones intermodales entre el espacio procesado visual y propioceptivamente. Con estos antecedentes, es posible que los datos que a continuacin vamos a exponer no resulten tan extraordinarios. Veamos.

LA IMITACIN
Caus una gran sorpresa entre los psiclogos evolutivos el hecho observado por Meltzoff en 1977 de que bebs de 2-3 semanas podan realizar imitaciones faciales como sacar la lengua. Y la sorpresa fue todava mayor cuando en 1983 y 1989 la imitacin fue observada en recin nacidos de 42 minutos de vida. Como dice el propio Meltzoff (Meltzoff y Kuhl, 1994): cmo puede el nio relacionar el gesto que ve (ve al adulto sacar la lengua) pero no siente, con el gesto que siente (cuando l mismo saca la lengua) pero no ve? Aunque la imitacin en el neonato existe, es curioso observar, no obstante, que la conducta tiende a desaparecer a los 2-3 meses de edad. La explicacin habra que buscarla en el hecho de que la imitacin es una forma primitiva de interaccin interpersonal que existe antes de que emerjan otras formas sociales de interaccin como la sonrisa y los arrullos. Cuando esto ocurre, la nia ante una persona conocida emitir estas otras respuestas y parecer que la imitacin ha desaparecido. Pero si se concibe una situacin favorable, en la que el experimentador no refuerce la sonrisa emitida por la nia, la conducta de imitacin se recupera; y, de hecho se han podido encontrar conductas imitativas en nios de tres meses. El desarrollo conlleva juegos sociales de superior rango al de la mera imitacin, pero no hay una prdida fundamental de la competencia imitativa. (Meltzoff y Kuhl, 1994).

LA CATEGORIZACIN PRELINGUSTICA
DeCasper ha llegado a la conclusin de que los recin nacidos tienen una preferencia por los sonidos vocales a los que han sido expuestos cuando estaban en el tero materno. En efecto, en 1986, DeCasper y sus colaboradores (segn Vasta, Haith y Miller, 1992) comprobaron que nios recin nacidos, con slo das, pueden discriminar entre un relato odo durante las ltimas semanas del embarazo ledo por su madre en voz alta y un relato nuevo. Los investigadores pidieron a unas pre-madres voluntarias que leyeran un relato en voz alta diariamente durante las ltimas seis semanas de embarazo. Cuando los nios nacieron se les expuso a la audicin del relato familiar y de uno nuevo. El ritmo de succin de los bebs era mayor cuando oan el relato familiar. Y, esto ocurra, con independencia de que la voz que leyera el texto familiar fuera la de la propia madre o una voz distinta. Este experimento es una muestra de memoria auditiva sorprendente. Ahora vamos a ver un ejemplo de agudeza perceptiva. Quizs la razn de este increble resultado radique en que como sostiene Eimas (1985), basndose en sus investigaciones sobre la percepcin del habla en bebs, los infantes poseen una dotacin muy rica de mecanismos perceptivos innatos, adaptados a las caractersticas del lenguaje humano, que les preparan para el mundo lingstico al que tendrn que enfrentarse. Por ejemplo, nios de tan slo seis meses pueden discriminar entre pares de fonemas, tales como, por ejemplo /a/ e /i/. La investigadora que lo averigu (ver Figura 6.6), Kulh (segn Eimas, 1985), enseaba a los bebs a girar la cabeza 90 grados cada vez que oan por un altavoz situado a su izquierda un sonido distinto (/i/) del que oan como sonido de fondo (/a/). Cada vez que lo hacan bien se les reforzaba con la aparicin de un juguete de colores. Esto serva de prtico para el estudio de la discriminacin entre variaciones de /a/ y variaciones de /i/. En esta fase del estudio, ambas vocales se presentaban en diversidad de voces y entonaciones. Pues bien, los bebs

154 lograban una proporcin de xito enorme a la hora de detectar la diferencia entre ambas vocales; para lo cual tenan que ignorar todas las variaciones acsticas dentro de cada vocal (esto es, las variaciones intracategoriales) que los experimentadores haban introducido, y, concentrarse nicamente en las intercategoriales.

Resultados de este tipo podran indicar, a juicio de Eimas, que mucho antes de que los bebs hablen y comprendan, son especialmente sensibles a las distinciones acsticas que resultarn esenciales para la comprensin del habla. Pero no slo se han conseguido muestras de integracin tctil-visual en momentos tan tempranos del desarrollo, como ya hemos visto; tambin se han obtenido muestras de integracin temprana de tipo visualauditiva. Por ejemplo, nios de pocos meses pueden emparejar distintos fonemas odos (vocales) con su correspondiente apariencia visual, como el movimiento de los labios. Kuhl y Meltzoff (segn Meltzoff y Kuhl, 1994) presentaron a nios de 18 a 20 semanas dos imgenes filmadas, una a cada lado de la pantalla, de un hablante articulando dos diferentes vocales (/i/ y /a/). Un altavoz colocado en el medio justo de las dos imgenes emita el sonido correspondiente a una de las dos imgenes (ver Figura 6.7). Los estmulos auditivos y visuales fueron ajustados al mximo de forma que tuvieran la mxima sincronizacin. Los nios miraban ms

155 tiempo a la cara que corresponda al sonido emitido. Ello quiere decir que los nios pueden reconocer que pautas de sonidos particulares provienen de determinados movimientos de boca especficos. Como hacen notar los investigadores, que el habla se codifique en una forma multimodal (odo y vista) en una edad tan temprana resulta bastante sorprendente, y es cosa no prevista por ninguno de los modelos de percepcin del habla al uso. De aqu podra esperarse que la ausencia de informacin visual durante el desarrollo podra afectar a las producciones vocales de los nios. De hecho los nios ciegos aprenden los sonidos que tienen una articulacin visible ms lentamente que lo hacen los videntes, y, manifiestan un patrn de errores articulatorios distinto, quizs, debido a que los nios ciegos no pueden ver

cmo los otros hablantes mueven sus articulaciones para lograr objetivos particulares. Los nios sordos, que pueden ver pero no or, no balbucean en la forma que es universal entre los nios oyentes. Por ejemplo, utilizan una cantidad desproporcionada de sonidos bilabiales que son fcilmente visibles como /b/, /m/ y /p/. En cambio, los nios oyentes incluyen una alta proporcin de sonidos como /g/ que son ms difciles de ver y requieren ser odos para poder percibirlos con detalle.

LA PRECATEGORIZACIN COGNITIVA
Spelke (1994), seala, por su parte, que tenemos constancia experimental de que los nios de 3 meses efectan inferencias acerca de los movimientos de objetos no percibidos directamente de acuerdo con el principio de que los objetos no actan unos sobre otros a distancia sino por contacto. Pone como ejemplo un experimento de 1973 de Ball replicado en 1993 con xito por Van de Walle y colaboradores. En este experimento (ver Figura 6.8) se mostraba a los nios un pequeo rectngulo (a) parcialmente cubierto por una figura rectangular mayor (X). Un pequeo rectngulo negro (b), por el lado contrario, se mova en la direccin de (a) hasta quedar tapado por (X) mientras (a) quedaba al descubierto por el lado contrario. Las relaciones espaciotemporales manifiestas en el cuadro visual ofrecido llevan a un adulto a inferir que (b) ha golpeado a (a). Ball investig si los nios tambin haran esa inferencia. Les present el cuadro hasta que su inters declin (habituacin) tal y como se comprob por el menor tiempo que dedicaban a mirar el efecto visual. Una vez que la habituacin se hubo producido, present al descubierto (sin el rectngulo grande X) los movimientos de los rectngulos. En una condicin (1) se vea, efectivamente, el

156 contacto de los rectngulos blanco y negro. Mientras que en la otra (2), no se apreciaba ningn contacto. Aunque en ambos casos el rectngulo blanco (a) se desplazaba en la misma forma. Se trataba de medir la cantidad de tiempo que los nios dedicaban a mirar ambas condiciones (1) y (2) en comparacin con un grupo control que vean lo mismo a excepcin del cuadro primero sobre el que se generaba la habituacin. Ball razon que si los nios que vean el cuadro que ocultaba los rectngulos, efectivamente, inferan el choque entre ellos, dedicaran ms tiempo que el grupo control a mirar la condicin experimental en la que el contacto no se ve (2), precisamente por la novedad que significa percibir algo que va contra las expectativas generadas. Exactamente eso es lo que pas.

A juicio de Spelke, la explicacin de estos datos empricos estriba en que los bebs hacen inferencias sobre los movimientos ocultos de objetos inanimados de acuerdo con tres principios: cohesin (los objetos se mueven como unidades ntegras), continuidad (los objetos efectan trazas continuas en el espacio y en el tiempo) y contacto (slo si hay contacto el movimiento de un objeto puede influir en el movimiento de otro). Por lo tanto, cualquier imagen que contradiga estos principios ser contemplada como novedosa por el nio. Todos estos estudios sugieren que los nios son capaces de formar categoras desde los primeros momentos de su desarrollo. K. Roberts, por ejemplo, demostr que nios de nueve meses, en efecto, forman categoras a partir de ejemplos diferentes de una categora. O dicho de otra forma que pueden abstraer una categora a partir de un conjunto de ejemplos de ella. Despus de haber estado viendo dibujos de diferentes tipos de pjaros, los nios miraban mucho ms tiempo a un dibujo de un caballo que a un dibujo de un nuevo pjaro. Parece como si hubieran formado la categora mental de pjaro, a la que haban terminado por habituarse (o cansarse), pero cuando vieron una nueva categora (caballo) se deshabituaron, o lo que es lo mismo, su inters renaci. Vemos, pues, cmo los nios son capaces de construir categoras perceptivas que les permiten organizar el mundo. Incluido el mundo emocional: los nios de siete meses pueden abstraer la categora de felicidad y sorpresa a partir de expresiones faciales, aunque no la de miedo (segn Vasta, Haith y Miller, 1992).

LA INTERPRETACIN TERICA DE LOS RESULTADOS EXPERIMENTALES


Hay investigadores que utilizan los resultados experimentales expuestos previamente como apoyo de posiciones tericas innatistas a ultranza.

157 Por ejemplo, Mehler y Dupoux (1990/1992) dicen: (como los nios recin nacidos) han tenido un contacto mnimo con el entorno (...) todas las conductas observadas desde el nacimiento podran considerarse razonablemente como innatas. Esta afirmacin parece un poco extrema, pues el tero materno tambin es un medio y, adems, nunca hay un estado de interaccin igual a cero o nulo: la vida es interaccin. El feto intercambia informacin no slo con su madre. Tambin lo hace, si bien a travs suya, con el medio natural y social. De ah, por ejemplo, que la percepcin auditiva est ms desarrollada que la visual al nacer. En este hecho influir, quizs, el continuo intercambio de informacin auditiva desde la madre al feto, y, la actitud activa y constructiva del organismo humano en cualquiera de sus fases evolutivas. La vida no empieza con el nacimiento. Por otra parte, cualquier estructura que exista ha tenido que ser previamente construida, ya sea filogenticamente o ya sea ontogenticamente. Lo que est programado en los genes, hubo un tiempo en que no era innato. Hubo de ser de alguna forma construido. La informacin sobre el mundo viene del mundo (superficies, sustancias, objetos, sucesos). No es posible creer que la informacin est dada de un modo innato. Hay que buscarla. Cuanto ms fiable sea esa informacin mayores posibilidades de adaptacin tendrn la especie y los individuos. El nio utiliza sus sentidos de una forma activa y adaptativa para extraer la informacin que subyace al flujo continuo de sucesos provenientes del medio. El neonato no puede utilizar ningn conocimiento previo para interpretar sus sensaciones o para suplirlas. Para ello tendra que haberlo elaborado a partir de todo lo que le rodea. El proceso de extraccin de informacin se produce por diferenciacin progresiva de la estructura compleja, escondida, relacional y dinmica del mundo. Al principio, los nios no diferenciaran entre modalidades perceptivas. Pensemos en una barra de acero. La sustancia de este objeto se ve dura y rgida, se siente dura y fra, y tiene un sonido metlico cuando se la golpea. Todas estas informaciones confluyen en el tiempo, y, juntas, pueden especificar (de forma amodal) las propiedades abstractas de un mismo tipo de resistencia positiva de una sustancia: en este caso la metalicidad. Los adultos podemos reconocer una sustancia por el olor, la vista, el tacto, pero puede ser que los infantes perciban la propiedad esencial de una sustancia sin distinguir la cualidad sensorial (vista, tacto o la que sea). Luego, a partir de los seis meses, es cuando comenzarn a diferenciar las cualidades sensoriales especficas de cada modalidad. Llegamos al concepto desde el punto de vista evolutivo, ms sobresaliente, que se refiere a algo que implica al medio y al sujeto, simultneamente. Sugiere la complementariedad entre la criatura y el medio. Si una superficie terrestre es horizontal, lisa, amplia y rgida, entonces tal superficie permite apoyarse en ella, y podemos llamarla suelo, base o sustrato. Permite al animal erguirse sobre ella. Es factible andar y correr sobre ella. Para los animales terrestres no ofrece las mismas posibilidades que una superficie acuosa. Una oportunidad como sta ni es slo una propiedad objetiva ni una propiedad subjetiva. Es tanto una como otra. Est ms all de la falsa dicotoma objetivo-subjetivo. Es tanto un dato del medio como un dato de la conducta. El animal, y el nio en su desarrollo, debern reconocer esas oportunidades, a modo de resistencias positivas que ofrece el mundo, a travs de la accin, para utilizarlas en su provecho. Ser capaz de percibir una de stas, supone una percepcin significativa, unitaria, til y continua a lo largo del tiempo. Puede ser que algunas oportunidades estn prefijadas de un modo innato, pero como la percepcin est ligada a la accin, la mayora de aqullas tienen que ser detectadas en el curso de la accin sobre el medio. Cada progreso evolutivo supone la posibilidad de nuevas acciones lo que implica la consecucin de informacin que har factible la deteccin de nuevas oportunidades para la accin. Resumiendo, las superficies y las sustancias del medio donde vive la criatura le ofrecen

158 oportunidades de diversos tipos para ejercitar sus actividades, dndole una base sobre la que vivir (con xito) en el mundo. La conducta tiene lugar en un medio, y el control adaptativo de la conducta exige percibir las oportunidades de interaccin que permite el medio. La oportunidad de interaccin se refiere a las acciones que pueden llevarse a cabo con o sobre alguna cosa. Cuando un nio marchador se enfrenta a una superficie que tiene que atravesar la explora activamente (visual y hpticamente), observa las consecuencias de la incipiente exploracin y detecta las oportunidades que ofrece para la locomocin. Ello sugiere que la percepcin, la exploracin y la accin estn inextricablemente interconectadas en el curso del desarrollo. La conclusin ms general que cabe extraer es que los nios no perciben propiedades fsicas, externas y objetivas, sino cualidades, propiedades o rasgos relacionados con sus propias capacidades de accin, o sea, relevantes para ellos. Lo que perciben son relaciones entre sus propiedades fsicas y las del medio. Podemos resumir lo dicho en esta seccin: el desarrollo, en general, comienza con la actividad exploratoria espontnea del neonato. El aprendizaje comienza mucho antes de que el lenguaje est presente.. Pero, tambin, hay cognicin antes de que el nio pueda ejercer acciones significativas. Hemos visto cmo la capacidad exploratoria de los sistemas perceptivos del neonato le permiten comprender importantes aspectos de la realidad. Reconocimiento de rostros y de voces; integracin audio-visual y visual-tctil; reconocimiento de las propiedades de una superficie antes de atravesarla; control de un suceso ambiental (el enfoque de una pelcula) por la amplitud de la succin. La diferencia entre unas teoras y otras estriba en que unas consideran que hay cosas que la percepcin no puede hacer sola, por lo que precisa, necesariamente, el concurso de los movimientos, de la accin, propios de un nio ms maduro; mientras que, por el contrario, otras asumen que la percepcin temprana ofrece al sujeto conocimiento directo del mundo, pues el sistema perceptivo se sustenta en la movilidad activa del organismo: el movimiento de los ojos, el giro de la cabeza y la succin del pulgar, por ejemplo; actividades, todas ellas, presentes al nacer. Tampoco se puede decir que las habilidades perceptivas mostradas por los nios sean patrimonio exclusivo de la especie humana. La ontognesis de estas habilidades es similar a la observada en otros primates. Por tanto, estas habilidades habra que situarlas dentro de un enfoque evolucionista. Qu ventajas adaptativas procuran a la especie? Sin duda, la habilidad para captar regularidades y para integrar modalidades sensoriales permiten una interaccin social ms compleja y un mayor dominio del medio natural. Estas dos ventajas, tomadas conjuntamente, conllevan una mayor probabilidad de innovacin conductual. Permiten al individuo ir ms all de las pautas conductuales prefiguradas de un modo innato, lo que mejora las posibilidades de supervivencia de la especie. Y abre la va, finalmente, a la aparicin de un animal eminentemente simblico, como es el hombre.

LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS, SOCIALES DEL RECIN NACIDO

AFECTIVAS

Hasta este momento nos hemos centrado en la discusin sobre las capacidades mentales de los bebs. Ahora vamos a reflexionar sobre las capacidades que tienen los bebes para relacionarse con otras personas. Cmo son las primeras reacciones de los nios ante los otros? Vamos a introducimos en el apasionante mundo de los afectos y las emociones y en las primeras comunicaciones que el nio establece con sus mayores.

La interaccin nio-adulto en el desarrollo social temprano


Sin duda son muchas y variadas las perspectivas desde las que se ha abordado el estudio de la actividad materna y su relacin con la conducta del nio. En la actualidad, los estudios se centran en la perspectiva de la dada interactiva y no en una perspectiva unidireccional que slo considera la influencia del comportamiento de los padres en las reacciones de los hijos.

159 En este anlisis nos enfrentamos a problemas tericos de gran importancia, dentro de los cuales podemos destacar: cmo dos personas que poseen cdigos distintos son capaces de adaptar sus conductas consiguiendo un funcionamiento armonioso? Qu mecanismos subyacen al funcionamiento de la dada interactiva? Con relacin a la primera pregunta nos encontramos con dos grandes posturas. Segn una de ellas la dada es, desde su origen, un sistema regido por la intersubjetividad. Desde esta perspectiva, el recin nacido se concibe como un ser dotado de una organizacin incipiente que le permite regular sus interacciones con el entorno y que tiene la capacidad de transferir y percibir estados emocionales y afectivos. Segn la otra orientacin, el sistema alcanza esta intersubjetividad de forma progresiva en contacto con el medio social. Trevarthen (1982), uno de los ms representativos defensores de la primera propuesta, sita los primeros indicios de la intencin comunicativa en los primeros meses de vida del nio. Describe el segundo y el tercer mes como el perodo de la intersubjetividad primaria que se caracteriza porque el beb tiene intencin de comunicar. En este momento se pueden detectar diferencias en el comportamiento del nio ante la madre y los objetos. Estas diferencias se manifiestan en la expresin facial, los movimientos de las manos y las vocalizaciones. Esto lleva a Trevarthen a diferenciar dos tipos de comportamientos: accin, cuando se trata de los objetos, y comunicacin, cuando se trata de las personas. Las personas y los objetos son dominios de conocimiento distintos y evolucionan de forma distinta en un primer momento, aunque con posterioridad se relacionan dando lugar a lo que este autor ha denominado intersubjetividad secundaria. La capacidad de coordinar personas y objetos es de gran importancia y a partir de este momento se producen grandes avances en los sujetos (sealar con el dedo, compartir con otros el inters por algn objeto). Es en este momento, a diferencia de lo que opina Trevarthen, donde muchos autores sitan el inicio de la comunicacin verdaderamente intencional. Diversos autores, como Kaye (1982) y Schaffer (1984), consideran que Trevarthen hace excesivas atribuciones de capacidades al recin nacido, existiendo explicaciones ms simples para interpretar estos hechos como por ejemplo, la percepcin de contingencias. A este respecto, la postura ms aceptada es que el nio est dotado biolgicamente con ciertas caractersticas que favorecen su participacin en interacciones sociales, como por ejemplo el seguimiento de la mirada, pero la capacidad de comunicar surge porque desde el inicio el adulto trata al beb como si fuera capaz de expresar deseos y sentimientos. De esta manera, el adulto, al responder a las supuestas intenciones infantiles, acomoda el entorno a las actividades del nio. Estas respuestas contingentes que proporcionan los adultos hacen que los nios diferencien progresivamente el mundo fsico, indiferente a sus acciones en este momento del desarrollo, y el mundo social que s responde a ellas. Este esfuerzo de los adultos por tomar parte en las acciones del beb es un importante campo de estudio. La madre organiza la actividad conjunta de forma que se produzcan intercambios significativos y, en la medida en que el nio participa en los rituales de comunicacin, va adquiriendo los significados del mundo social. Con relacin a la segunda pregunta que nos plantebamos en el inicio de este apartado: a travs de qu mecanismos la actividad interactiva de la dada favorece el acceso del nio a los significados propios de la cultura, un concepto til es el de formato. Este trmino que fue definido por Garvey ha sido ampliamente desarrollado por Bruner. La forma relativamente invariable que adoptan las interacciones habituales entre el nio y su madre, en especial en los juegos que repiten su estructura bsica reiteradamente (cucutrastras, toma y daca), es lo que Bruner denomina formato. En las propias palabras de este autor: El formato es un microcosmos definido por reglas, en el que el adulto y el nio hacen cosas el uno para el otro y entre s. En su sentido ms general, es el instrumento de una interaccin humana regulada (Bruner, 1982, p. 179 trad. cast.). Al ser el formato una estructura fcilmente predecible que admite la alternancia de

160 papeles, permite al nio la entrada al dilogo como sujeto activo. Este dilogo aporta al adulto una base para interpretar las intenciones del nio modelndolas segn las caractersticas culturales en la que la situacin est inmersa. Es evidente que no todas las culturas establecen los formatos de la misma manera, pero en todas aparece este mecanismo de actividad interactiva. Al igual que otros autores que hemos comentado anteriormente, Bruner hace hincapi en la caracterstica asimtrica de la relacin entre el adulto y el nio, puesto que es el primero quien posee el mayor control de la situacin en la que se desarrolla un formato. No obstante, el adulto en estos intercambios comunicativos considera al nio un interlocutor adecuado a la vez que asume el papel de organizador de la accin, pero progresivamente el nio ir desarrollando una mayor iniciativa y a travs de estas situaciones llegar a manifestar una autntica capacidad de comunicacin significativa. En los formatos se ponen de manifiesto de forma ldica algunas convenciones sociales que favorecen la construccin del conocimiento del mundo por parte del nio. En estas situaciones se impone una referencia compartida y las conductas de los participantes se atienen a los turnos impuestos por el dilogo en el cual se van introduciendo signos convencionalizados. Esto es, el formato conduce a la convencionalizacin, tanto de las formas lingsticas, como de los usos y formas sociales. Es por lo tanto, un instrumento importante en el acceso del nio a los significados culturales.

Los primeros vnculos afectivos


No es posible tener una idea precisa de la primera infancia sin considerar la conducta emocional de los bebs. Cualquier persona que observe el comportamiento de un beb puede afirmar que su vida est formada por fuertes emociones (imaginemos un beb llorando, un beb tranquilo, un beb sonriendo...). En esta vida emocional temprana muchos psiclogos han abogado por la necesidad de establecer potentes vnculos entre el nio y el adulto a fin de proporcionar al beb la seguridad que necesita. Estos psiclogos, entre los que se encuentran los defensores de la teora del apego, opinan que los bebs estn dotados biolgicamente de unos patrones de conducta que favorecen la proximidad protectora entre stos y sus madres. Esta proximidad le proporciona al nio un sentimiento de seguridad siendo la madre, as, una base segura de referencia constante en sus indagaciones por el mundo. La teora del apego, formulada por Bowlby, est muy influida por los planteamientos etolgicos. El primer contacto de Bowlby con la etologa fue a travs de los escritos de Lorenz. A partir de estas lecturas extrae conceptos muy relevantes para su teora. Los estudios etolgicos se han orientado fundamentalmente a determinar patrones de conducta de carcter innato. Lorenz (1965) describi cmo las cras de los patos seguan, en cuanto salan del cascarn, el primer objeto en movimiento que vean. Lo normal es que esta primera figura sea la del progenitor, lo cual va a posibilitar al recin nacido defenderse de los depredadores, ya que de esta manera el pollito va a estar siempre bajo el control del progenitor que est atento ante los peligros que acechan a su cra. Esta conducta fue denominada impronta y se ha comprobado su alto valor adaptativo. Otros trabajos etolgicos que tuvieron una importante repercusin en la teora del apego son los trabajos de Harlow (1958) que demostr que los monitos cautivos estaban ms interesados en obtener una base clida y segura que en obtener comida. Se les pona en contacto con unas madres de alambre una de las cuales tena un bibern, mientras la otra estaba cubierta por un pao que le daba mayor calidez. Era mayor la preferencia por las segundas que por las primeras. Los monos se acercaban a la madre con bibern en busca de alimento, pero en seguida acudan a la de pao y era a sta a la que recurran en busca de proteccin. Segn estos trabajos la bsqueda de contacto del hijo con la madre no est fundamentalmente promovido por la necesidad de alimentacin. Segn Bolwby el apego que se establece entre el nio y la madre es una fuerza

161 primaria determinada por unos planes programados que son heredados, pero stos se adaptan a las condiciones ambientales.

La expresin y el reconocimiento de las emociones


Los seres humanos somos capaces de comprender los sentimientos de otras personas, sus estados emocionales, as como de manifestar los nuestros. La forma en la que expresamos estos sentimientos es fundamentalmente a travs de la expresin de la cara. Es por eso que uno de los campos a los que se ha prestado ms inters en el estudio de la emocin es al estudio de las expresiones faciales. Ya a mediados del siglo XIX, Darwin realiz un interesante estudio sobre la expresin de las emociones en el nio y plante la base innata y universal de stas. En su conocida obra La expresin de las emociones en los animales y en el hombre (1872), Darwin resalta las similitudes en la expresin emocional de sujetos de diferentes culturas y compara tambin el comportamiento emocional de los animales y el hombre. La conclusin a la que llega es que existe una relacin innata entre los estados emocionales y determinadas expresiones faciales. Esto permite, a su vez, que los nios sean capaces de reconocer los estados emocionales expresados por los dems. Gran parte de las especulaciones planteadas por este autor en su obra son consideradas vlidas en la actualidad. La universalidad de las expresiones emocionales bsicas ha sido comprobada por los trabajos realizados en diversas culturas y en nios ciegos de nacimiento. Estos trabajos se han desarrollado considerablemente a partir de los aos setenta con la aparicin de mtodos ms precisos para el estudio de las emociones como el anlisis del movimiento de los msculos que intervienen en las expresiones faciales utilizado por Ekman. Uno de los trabajos que mayor repercusin ha tenido es el realizado por Ekman y Friesen (1971) en Nueva Guinea con nios y adultos fore que no haban tenido contacto con la poblacin occidental. Los sujetos de la investigacin escucharon historias cortas que se centraban en sucesos que tenan una carga emocional. Con posterioridad deban seleccionar entre un conjunto de fotografas aquella que se correspondiera con la emocin que reflejaba la historia. Las fotografas utilizadas en el estudio reflejaban sujetos occidentales manifestando varias expresiones emocionales, concretamente, alegra, tristeza, enfado, asco, sorpresa y miedo. En las historias que se correspondan con las expresiones de alegra, enfado, asco y tristeza la seleccin de la fotografa correcta fue realizada por una gran mayora de los sujetos. Hubo, sin embargo, una mayor confusin en la discriminacin de las expresiones de miedo y sorpresa. En este estudio los resultados conducen a la confirmacin de que los sujetos de culturas preletradas sin relacin con poblaciones occidentales reconocan las expresiones emocionales de sujetos occidentales. En un estudio posterior (Ekman, 1973) en el que se enfrentaba a grupos occidentales a las expresiones emocionales de los fore, se vio que al igual que haba sucedido en el estudio realizado en Nueva Guinea los americanos eran capaces de interpretar de forma correcta las expresiones emocionales de los fore, aunque tambin apareci la misma dificultad de discriminacin entre la sorpresa y el miedo. Los resultados de estos trabajos apoyan la hiptesis de la universalidad de algunas de las expresiones faciales. Estos planteamientos tambin han sido apoyados por estudios realizados con sujetos invidentes. Entre estos estudios tienen especial relevancia los de Eibl-Eibesfeldt (1972, 1979) que analiz filmaciones de nios ciegos sordomudos de diferentes edades. Estas filmaciones registraron los movimientos expresivos caractersticos de la risa, sonrisa, ira, llanto, sorpresa, aceptacin y rechazo. Este repertorio de emociones bsicas que compartimos los seres humanos parece ser que forma parte de nuestro patrimonio gentico y, por lo tanto, todos los nios nacen con la capacidad de producir las expresiones faciales correspondientes a estas emociones. Segn esto el aprendizaje visual no es una condicin necesaria para el desarrollo de la expresin emocional. Los bebs, desde el momento del nacimiento, pueden ejecutar todos los movimientos de los msculos faciales necesarios para producir la totalidad de las expresiones emocionales (vanse

162 ejemplos en la figura 6.9). Algunos estudios realizados con recin nacidos demuestran que se puede observar expresiones faciales selectivas ya en momentos muy tempranos de la vida. Desde el nacimiento los nios demuestran inters mirando fijamente. El estmulo que provoca ms esta reaccin es el rostro humano. La expresin de desagrado se detecta tambin muy pronto; esta expresin puede apreciarse cuando se le da al nio lquidos con sabor ligeramente amargo o muy amargo, mientras que cuando toma lquidos dulces la expresin facial es muy distinta. Las personas que observaron los gestos de los nios que beban lquidos de distintos sabores (sin conocer qu lquido beban en cada momento) concluyeron que los nios preferan los sabores dulces a los amargos y detectaron cundo los lquidos tenan mucha concentracin o poca. Por lo tanto, se puede concluir que los nios poseen expresiones diferentes en las que, adems, reflejan distinta intensidad segn los estmulos.

El repertorio bsico de expresiones emocionales de los nios va enriquecindose progresivamente a lo largo del primer ao de desarrollo. Estas emociones al principio son fundamentalmente innatas y por lo tanto pueden localizarse en todas las culturas; aunque evidentemente los factores que las desencadenan sern distintos en cada contexto cultural. Al igual que ocurre con la expresin de las emociones, el reconocimiento de stas sufre un proceso de desarrollo paulatino. Para su estudio, un sistema de anlisis muy utilizado es el mtodo de la habituacin que ya hemos analizado en pginas anteriores. En la fase de familiarizacin se le presenta al nio una expresin, por ejemplo de alegra, cuando deja de prestarle atencin porque ya se ha habituado al estmulo, se le presenta la fase de discriminacin, el mismo estmulo junto a otro, por ejemplo la expresin de tristeza. En el caso de que el nio preste ms atencin (fijacin visual) al estmulo nuevo que al inicial se supone que el nio ha discriminado el estmulo. Daz Iglesias y cols. (1989) utilizan esta tcnica para determinar si nios entre 3 y 9 meses de edad discriminan entre diapositivas de expresiones faciales de alegra, ira, miedo, sorpresa, desagrado y tristeza. Los resultados indican que todos los bebs discriminaron entre las distintas expresiones y, adems, presentaron tiempos de fijacin distintos segn el tipo de expresin nueva a la que se enfrentaran. En este trabajo se observ que las expresiones consideradas positivas, como puede ser la alegra, son preferidas a las negativas como el miedo o el desagrado. Los trabajos que utilizan este mtodo, aun siendo de un gran inters, tienen un importante problema y es que, aunque ponen de manifiesto la capacidad de los nios para discriminar entre distintos tipos de expresiones emocionales, no nos aseguran que el nio conozca el significado de estas

163 emociones. En este sentido es especialmente interesante el trabajo desarrollado por Haviland y Lelwica (1987) que pone de manifiesto la capacidad de reaccin del beb a las expresiones emocionales de las madres. Este trabajo fue realizado con nios de diez semanas de vida y sus madres. Se solicitaba a las madres que adoptaran una expresin facial y un tono de voz que se correspondiera con tres emociones: alegra, tristeza y enfado; los autores filmaron y analizaron las reacciones de los bebs a estas expresiones emocionales. La respuesta de los bebs era consistente con la emocin manifestada por las madres. De modo que cuando la expresin era de alegra los nios se mostraban contentos, cuando era de enfado o bien se enfadaban o permanecan quietos, y cuando la expresin era de tristeza succionaban o movan los labios. En general, podemos decir que los bebs reconocen bastante bien las expresiones de las personas que los rodean y, segn van desarrollndose, son capaces de responder cada vez de forma ms adecuada a stas. A lo largo de este apartado hemos destacado el hecho de que el repertorio de emociones bsicas es algo compartido por todos los seres humanos y forma parte de nuestro patrimonio gentico. No obstante, esta postura innatista no puede explicar toda la complejidad que ir adquiriendo el desarrollo emocional y tendremos que recurrir a otros factores de tipo psicolgico y social para dar cuenta de esta evolucin.

Cmo se comunican los bebs humanos y los primates


En el apartado La interaccin nio-adulto en el desarrollo social temprano insistimos en la importancia que tiene la intervencin del adulto como organizador de la actividad conjunta de forma que se produzcan intercambios significativos. En este momento nos vamos a centrar en cmo se produce la comunicacin entre el nio y los adultos con anterioridad a la aparicin del lenguaje en el nio. Vamos a comparar esta forma de comunicacin con la que presentan los primates no humanos insistiendo en los aspectos comunes y los idiosincrsicos de cada uno. Schaffer (1984, pag. 89 de la trad. castellana) pone de manifiesto que a los 5 meses se produce un importante cambio en la naturaleza de las interacciones sociales. Hasta ese momento en las relaciones madre hijo era central la regulacin de la atencin mutua, pero a partir de este momento la base de la reciprocidad se va modificando porque progresivamente el medio va incorporndose a la relacin. Aumenta el inters del nio por los objetos, esto es debido sobre todo al aumento de las capacidades manipulativas del nio que le permite una mayor exploracin del entorno fsico. Pero en esta etapa (entre los 5 y 8 meses) el nio est limitado para la incorporacin de estas actividades manipulativas en las interacciones sociales; no es capaz de coordinar en una misma actividad a la persona y al objeto, por ejemplo, es capaz de jugar con un sonajero y es capaz de jugar con su madre, pero no de jugar con su madre con el sonajero. Es a partir de los ocho meses aproximadamente cuando se inicia un periodo que tendr una duracin cercana a 10 meses en el que comienzan a desarrollarse una serie de importantes avances que repercuten en las capacidades comunicativas del beb: capacidad de coordinar a personas y objetos (el nio ya es capaz de jugar con el adulto y un objeto de forma coordinada), aparece el gesto de sealar con el dedo y comparte la atencin sobre puntos de inters comn. Antes de que aparezca el lenguaje ya han aparecido rutinas para lograr referirse conjuntamente a las mismas cosas. Alrededor de esta edad se comienzan a establecer relaciones ms simtricas y recprocas y ya claramente intencionales. El gesto de sealar con el dedo es un gesto con significado universal que aparece en todas las culturas, y, propio, como veremos ms delante, de la especie humana. En todos los lugares aparece de forma idntica: el dedo ndice y el brazo extendidos (aunque ste no necesariamente de forma completa) en la direccin de un objeto de inters. La forma en que surge este gesto ha sido interpretado por diversos autores. Segn Vygotski (1930, 1979) su origen est en el intento de los nios de coger objetos. Al tratar de coger un objeto alejado el nio extiende la mano y realiza movimientos de prensin con los dedos. Cuando

164 un adulto ayuda al nio dndole est objeto convierte este gesto en un gesto para los dems. Son los adultos los que aportan significado a este movimiento que no es ms, en un principio, que un intento de coger algo. La repeticin de sucesos como ste hace que el nio asocie el intento de asir con la totalidad de la situacin y comience a manejar este gesto como un gesto de sealar. El movimiento de asir se transforma en el acto de sealar, es decir un movimiento dirigido hacia un objeto se convierte en un movimiento dirigido a una persona, un medio de establecer relaciones (op. cit. p. 93 de la trad. castellana). No obstante, esta interpretacin no ha sido confirmada, de hecho diversos autores lo relacionan con otros aspectos, como por ejemplo la exploracin de los objetos prximos. Schaffer (1984, p.102, trad. cast.) insiste en que los objetos prximos suscitan ms gestos de sealar que los alejados. Povinelli y Davis (1994), en un trabajo en el que estudian las diferencias morfolgicas entre humanos y primates que permiten el acto de sealar, opinan que los humanos estamos canalizados a comenzar el gesto de sealar y son las interacciones maternales y otras interacciones sociales las que aportan el contexto para el refinamiento y elaboracin del gesto. El gesto de sealar hoy se estudia en el contexto de las conductas de atencin conjunta. Estas conductas son caractersticas del perodo de comunicacin preverbal y entre ellas podemos referirnos a las conductas de seguir la mirada de los dems hacia puntos de inters, los protoimperativos, los protodeclarativos y la referencia social (Gmez y cols., 1995). A travs de esta ltima conducta, los nios son ya capaces de utilizar la informacin que le proporciona la expresin emocional de otras personas para regular su conducta (los bebs a finales del primer ao de vida, ante un objeto o situacin extraa, observan la reaccin de los padres en busca de gua). Los gestos comunicativos pueden ser realizados con diversas intenciones. A veces los nios pretenden conseguir algo, por ejemplo un mueco, y extienden el brazo en la direccin de ste, este gesto sera un claro acto protoimperativo. Estos actos estn dirigidos a la obtencin de objetos, la demanda de realizacin de acciones sobre los objetos, peticin de ayuda para realizar una accin, etc. Otras veces los nios lo que pretenden es indicarnos algo que les ha llamado la atencin, el nio con su gesto est queriendo decir mira eso, por ejemplo cuando el nio seala el dibujo de un cuento; el objetivo es compartir con otra persona la atencin sobre ese objeto (dibujo del cuento). Estos gestos protoimperativos y protodeclarativos se consideran precursores de las funciones comunicativas que posteriormente tendr el lenguaje. Con relacin a la diferencia entre los humanos y los primates no humanos en cuanto a estos gestos comunicativos son bastante concluyentes en cuanto a su descripcin, pero no tanto en cuanto a su interpretacin. Como decamos con anterioridad el gesto de sealar es un gesto propio de la especie humana. Povinelli y Davis (1994) concluyen que el hecho de que este gesto no aparezca en los primates no humanos se debe a una compleja interaccin de las diferencias morfolgicas de las dos especies, as como las diferentes conductas de los adultos (particularmente las madres) en las dos especies. Aunque no utilicen el gesto de sealar, si que se registran una importante cantidad de conductas de atencin conjunta en los primates. Gmez (1990, y cols 1995) estudia estas conductas comunicativas y las identifica como especficas de los gorilas: empujar/tirar hacia el objeto (el gorila empuja o tira de la persona en direccin a un objeto), conducir de la mano (el gorila coge a la persona de la mano y la lleva en direccin a un objeto), llevar la mano (coge una mano de la persona y se la coloca o la orienta en direccin a un objeto). Estos actos comunicativos que se aprecian en los primates tienen la caracterstica de ser gestos de los que hemos denominado con anterioridad protoimperativos, estando ausentes los gestos de tipo protodeclarativo. Otra caracterstica fundamental de estos gestos es que se realizan mediante contacto fsico. Algunos autores como Baron-Cohen (1989), Leslie y Happ (1989), Frith (1989) y Riviere (1990) sugieren que estos actos pueden basarse en una comprensin fsico-causal o mecnico-causal de los dems, ajena por completo a cualquier comprensin de la mente del otro (Gmez y cols. p. 63).

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ACTIVIDADES
1. Los nios ciegos tienen dificultades para lograr el uso correcto de los pronombres t y yo. Se sabe que el conocimiento de la coordinacin de perspectivas (si utilizamos la terminologa de Piaget) se alcanza antes de usar correctamente esos pronombres. De qu modo la deprivacin visual que padecen los nios ciegos podra explicar estas dificultades especficas en el uso de la referencia pronominal. 2. Como hemos visto, el desarrollo perceptivo durante los primeros meses no es lineal, ni una mera acumulacin de habilidades. Determinados habilidades pueden desaparecer (la imitacin, por ejemplo), aunque sea aparentemente, para dejar paso a otras. Los nios durante el primer ao dan muestras de que son capaces de discriminar unos colores de otros. Sin embargo, hasta los 4 aos, muchos, no sern capaces de nombrarlos Cmo se puede explicar estos hechos? 3. Imagina que quieres investigar si los nios a los pocos das de nacer son capaces de reconocer los rostros humanos. Inventa un procedimiento experimental utilizando el mtodo de habituacin y deshabituacin y otro con el de preferencia visual. 4. Al principio, cuando la madre levanta al beb, sus brazos se elevan porque la madre lo sujeta por las axilas. Es slo un movimiento que el nio no tiene intencin de hacer y que l no causa. Posteriormente puede cooperar en la accin de ser levantado: eleva activamente los brazos mientras su madre lo levanta. Despus, l puede elevar sus brazos hacia la madre pidiendo que lo levante cuando ella no tiene intencin de hacerlo. Cmo se puede explicar esta secuencia evolutiva? 5. Observa la figura 6.9. Qu emocin piensas que se puede adjudicar a cada expresin? 6. Se han observado las siguientes conductas en primates no humanos en un medio natural: 1) X elige como aliado a Y que es superior a su oponente Z; 2) X elige para acicalar al que ocupa la posicin superior en la jerarqua; 3) X comprende que los gritos que emite Y indican que est subordinado a Z; 4) X es atacado por Y, y X ataca a la cra de Y; 5) X percibe que Y y Z son amigos y anticipando una alianza perjudicial para sus intereses interviene para romperla; 6) X observa que Y y Z han luchado e interviene para reconciliarlos y 7) X observa que Y controla a Z y respeta esa relacin de control. Pero, en cambio, no se han observado, ninguna de las siguientes acciones: a) sealar mediante algn gesto objetos a otros; b) coger objetos para mostrrselos a otros; c) intentar conducir a otros a determinados sitios para que puedan observar alguna cosa all; d) ofrecer objetos activamente a otros individuos para distraerlos y e) ensear deliberadamente algo a otros. Cmo se puede explicar estos hechos?

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SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES


1. Ellos no pueden ver que yo se corresponde con el emisor de la mirada (el yo est donde est el ojo) y tu con el receptor. Son trminos muy vinculados a relaciones espaciales que tienen un carcter relativo y no absoluto. Este es un ejemplo de que el conocimiento de los sucesos y los rasgos del mundo real, logrado mediante la percepcin activa, precede al conocimiento de lo que est ms all de la percepcin. 2. Si el desarrollo fuera sumativo estos fenmenos no se produciran. Sin embargo, el desarrollo es multilineal y multicausal. Hay componentes prefigurados filogenticamente, pero, la mayora deben re-construirse en el curso de la ontogenia, en interaccin con el medio natural y social. Estos ltimos, son de naturaleza, preferentemente, social, cultural e histrica. Fijmonos en lo que pasa con la categorizacin de los colores.. Este es un curioso fenmeno que ilustra cmo una determinada habilidad puede estar repartida en distintos niveles o en distintos mdulos. Cuando eso ocurre el desarrollo es una cuestin de inter-modularidad, y hasta que no se produce la inter-relacin entre todos los mdulos implicados la habilidad no estar completa. 3. Se necesita un conjunto de estmulos como por ejemplo: A, contorno del rostro; B y C, rostros quimricos y D, rostro esquemtico. Es preciso que todos estos dibujos tengan la misma luminosidad, sean simtricos y posean la misma forma global. Se hacen pasar ante el beb estas imgenes y se registra el movimiento de su cabeza y ojos, con el fin de ver si muestra preferencia por alguno. En un experimento, efectivamente, llevado a cabo se pudo constatar que los bebs seguan ms los rostros esquemticos que los deformados, y stos ms que el simple valo en blanco, lo cual sugiere que el beb podra poseer un cierto esquema del rostro humano y que ste atrae su atencin desde el comienzo. Otra posible forma de estudiar el reconocimiento de rostros podra ser mostrar a los nios un esquema del rostro humano donde las partes que lo conforman (ojos, boca, labios, nariz) estn alteradas hasta que se habite a l, y entonces, cambiar el estmulo de forma que lo que estaba descolocado est en su sitio y ver, a continuacin, si se produce la deshabituacin, es decir, si recupera la atencin al estmulo, medida mediante el tiempo de fijacin visual. 4. Los nios estn predispuestos de forma innata para la intersubjetividad. Hacia el final del primer ao participan realmente de manera activa en el intercambio social. Los bebs se comunican antes de hablar y utilizan antes de poder hacerlo distintos gestos. Estos gestos, a menudo, se desarrollan a partir de acciones que al principio no son comunicativas o, al menos, no tienen intencin de serlo. Por ejemplo, una nia tiende una mano a un juguete intentando cogerlo, alguien que ve su intencin se lo da, y gradualmente el tender la mano y el movimiento de asir con la mano abierta empiezan a ser un gesto para solicitar un objeto. El gesto de elevar los brazos por el cual los bebs piden que los levanten se desarrolla gradualmente de este mismo modo. As, cuando los nios comienzan a utilizar el lenguaje, ya se comunican de manera efectiva. Empezar a hablar es un proceso gradual que se desarrolla con fluidez a partir de estas capacidades tempranas y se fundamenta en ellas. 5. La respuesta que daban la mayor parte de los sujetos adultos del trabajo de Izard fue la siguiente: a) alegra; b) ira; c) tristeza; d) asco; e) dolor; f) inters; g) miedo y h) sorpresa. 6. En los primates no humanos podemos hablar de una sensibilidad superior a la de otros mamferos hacia las relaciones sociales. Las conductas observadas ponen de manifiesto que comprenden las relaciones sociales que afectan a terceros. Sin embargo, no ha podido constatarse la capacidad de aprender a travs de otro, ms que a partir de otro. Eso slo es posible, en el caso de los seres humanos, porque son capaces de asumir el papel del otro, la perspectiva del otro, de atribuir estados mentales al otro, de estimular los estados mentales del otro, de participar en la atencin conjunta con el otro, de entregarse adivinar al otro, de entender al otro como persona o de participar intersubjetivamente con el otro. Esto parece ser un privilegio propio de los humanos, algo que les est vedado a nuestros parientes ms prximos genticamente.

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BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
ASTINGTON, J. W. (1993/1998). El descubrimiento infantil de la mente. Madrid: Morata. Cuenta la autora al comienzo del libro lo siguiente: La redaccin de esta libro se comenz hace mucho tiempo. Yo era botnica y profesora, y en esa poca tuve dos hijas. Todava puedo recordar mi regocijo y asombro a medida que descubrieron la mente, aunque entonces no lo llam as. Observarlas aprender a hablar y jugar juntas me hizo cambiar de la botnica a la psicologa. Que cunda el ejemplo, tambin entre los padres. BOWER, T. G. R. (1977/1979). El desarrollo del nio pequeo. Madrid: Debate. Este pequeo libro proporciona un relato minucioso de la replicacin realizada por su autor del enfoque piagetiano de la psicologa de los primeras fases del desarrollo infantil. Es una exposicin rigurosa y sistemtica. BRADLEY, B. S. (1989/1992). Concepciones de la infancia. Madrid: Alianza. Segn su propio autor, en el Prefacio a la edicin espaola, este texto es una introduccin a los enfoques ms importantes de la psicologa evolutiva actual tal como se reflejan en la vida del nio antes de acceder al lenguaje, e intenta poner en cuestin nuestro modo de pensar acerca de nuestros orgenes. MEHLER, J. y Dupoux, E. (1990/1992). Nacer sabiendo. Introduccin al desarrollo cognitivo del hombre. Madrid: Alianza. Este libro presenta los resultados de las investigaciones ms relevantes sobre las capacidades psicolgicas del beb. Hace un repaso general por los distintos aspectos de la vida del nio: cognitivos, lingsticos y sociales y ofrece una panormica muy completa del mundo mental infantil.

Captulo 7

EL ESTUDIO DE LA INFANCIA Y DE LA ADOLESCENCIA


Pilar Pardo Antonio Corral

ESQUEMA-RESUMEN INTRODUCCIN OBJETIVOS CONTENIDOS. El mundo cognitivo durante la primera infancia El mundo cognitivo durante la infancia intermedia El mundo social durante la infancia La evolucin desde una moralidad heternoma a una moralidad autnoma La adolescencia en su contexto. Paradigmas evolutivos tradicionales y marcos conceptuales contemporneos Las capacidades intelectuales del adolescente Qu cambia durante la adolescencia? Habilidades especficas construidas durante la adolescencia Consideraciones finales ACTIVIDADES SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES BIBLIOGRAFA RECOMENDADA

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ESQUEMA-RESUMEN
El mundo cognitivo durante la primera infancia Hemos denominado primera infancia, siguiendo la propuesta de diversos manuales de psicologa infantil, a la etapa que transcurre desde los 2-3 aos de edad hasta los 7 aproximadamente. El avance que marca el trnsito de la etapa anterior a sta es el surgimiento de la capacidad simblica que permite a los nios hacer representaciones mentales. Esta capacidad permite el surgimiento del lenguaje, el juego simblico y la imitacin diferida entre otras manifestaciones de la manipulacin interna de la realidad mediante smbolos y signos. Piaget denomina a esta etapa perodo preoperacional debido a la incapacidad del nio para realizar operaciones. En este momento el nio est guiado por un conocimiento de tipo figurativo que descansa sobre aspectos superficiales y aparentes de la realidad. Un rasgo llamativo de este perodo es el egocentrismo que lleva al nio a no poder diferenciar entre el propio punto de vista y el de los dems. Otras caractersticas importantes de esta etapa son: el realismo, el artificialismo y el animismo. La comprensin del mundo mental iniciada por Piaget (1926) ha sido estudiada ltimamente por los psiclogos bajo el epgrafe de teora de la mente. El mundo cognitivo durante la infancia intermedia Llamamos infancia intermedia al perodo que transcurre entre los 7 y los 11-12 aos de edad, aproximadamente. El concepto fundamental que distingue esta etapa de la anterior es el de operacin mental. Una operacin es una accin interiorizada de carcter reversible que se combina con otras formando estructuras de conjunto. Las estructuras lgicas propias de esta etapa consta de dos operaciones fundamentales: identidad y reversibilidad. Diversos estudios ponen de manifiesto que el desarrollo no es tan consistente como la nocin de estructura presupone y, por otra parte, la frontera entre el pensamiento preoperacional y el operacional concreto no es tan clara como sugiere Piaget. Los estudios transculturales han confirmado, por lo general, la presencia de operaciones concretas al final de la infancia en multitud de culturas. No obstante, es importante considerar las variaciones culturales que estn influyendo en las diferencias de los resultados obtenidos. El mundo social durante la infancia Los nios llegan a ser miembros de una sociedad a travs de la construccin y la participacin en una cultura de iguales. Esta cultura es un mundo de significados compartidos que se manifiesta, entre otros mbitos, en las relaciones de amistad y los juegos infantiles. En la comprensin de las relaciones de amistad se produce un cambio progresivo desde la comprensin individualista y descoordinada de los primeros aos, hasta la regulacin de la amistad por aspectos psicolgicos y la consideracin de la amistad como una relacin mutua y duradera en la que son fundamentales aspectos como la intimidad. Durante el segundo ao se inicia el juego simblico, caracterizado por la capacidad de utilizar objetos como si fueran otros, la capacidad de fingir personajes y situaciones. En un primer momento es un juego solitario que evolucionar hacia el juego sociodrmatico que ya es colectivo y en l el nio adopta un papel y sigue el guin del juego. Posteriormente surge el denominado juego de reglas en el que los nios tienen que atenerse a unas normas y coordinar sus acciones en torno a ellas. La evolucin desde una moralidad heternoma a una moralidad autnoma Piaget (1932) distingue dos tipos de moral: la moral heternoma que est orientada al respeto a la autoridad y basada en la obediencia y la coercin y la moral autnoma que est

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basada en el respeto mutuo, en la reciprocidad y en la justicia La adolescencia en su contexto La adolescencia, al igual que el resto de las etapas del ciclo vital, se enfrenta a problemas determinados y tiene adems una serie de tareas que realizar. Para conocer este momento evolutivo, es necesario considerar los diversos enfoques tericos que lo estudian y, adems, tener en cuenta las distintas circunstancias (sexo, situacin econmica, cultura...) desde la que los distintos sujetos se enfrentan a las tareas propias de este perodo. Paradigmas evolutivos tradicionales y marcos conceptuales contemporneos Las teoras tradicionales que se enfrentan al estudio del desarrollo son: las teoras psicoanalticas, las teoras conductistas, las teoras contextuales y las teoras organsmicas. Entre el ltimo grupo sobresale la teora de Inhelder y Piaget de las operaciones lgicoformales. Segn estos autores esta lgica es el logro mayor del desarrollo intelectual. Esta postura ha tenido importante crticas, por una parte porque limita el anlisis del adolescente a la produccin lgicocientfica obviando otras dimensiones importantes de la vida intelectual. Por otra parte, se ha demostrado que los adolescentes tienen grandes dificultades en la realizacin de las tareas lgicas propuestas por estos autores. Es necesario considerar otros tipos de lgica que permita estudiar esta etapa desde una perspectiva ms amplia. Entre los marcos conceptuales contemporneos podemos distinguir: la psicopatologa evolutiva, la perspectiva del curso vital, el modelo de los sistemas ecolgicos, el modelo de la bondad de ajuste. Las capacidades intelectuales del adolescente El adolescente en este perodo desarrolla un importante nmero de habilidades, pero que todava no posee plenamente a nivel metacognitivo. En esta etapa el sujeto adquiere una capacidad intelectual que le permite ir ms all de la realidad; la realidad aparece incluida en un conjunto superior que es el mundo de lo posible. Muchos problemas cognitivos y afectivos del adolescente se deben a que no son capaces de utilizar simultneamente dos sistemas en mutua interaccin que no pueden reducirse el uno al otro. El pensamiento formal no es suficiente para explicar todas las posibilidades del pensamiento, es necesario considerar otro tipo de pensamiento que va ms all de la lgica formal: la lgica dialctica. No se puede considerar la adolescencia como el final del desarrollo intelectual. Qu cambia durante la adolescencia? Adems de la lgica formal desarrollada por los adolescentes es necesario considerar el componente cognitivo narrativo (la lgica narrativa expresada por Bruner). Esta perspectiva narrativa se inicia en la adolescencia. Hay que integrar en el estudio de la adolescencia, al igual que en todas las etapas, dos perspectivas, por una parte, la ontogentica, que lleva a intentar encontrar una secuencia de desarrollo invariante y universal y por otra la sociogentica que nos alerta sobre la influencia de la cultura, el sexo, la economa.... en este desarrollo. Estos aspectos influyen, pero no determinan el desarrollo. Habilidades especficas construidas durante la adolescencia Los adolescentes adquieren nuevas competencias intelectuales en tres reas: las habilidades combinatorias, las habilidades experimentales (esquema de control de variables) y la integracin de los dos tipos de reversibilidad (por negacin y por reciprocidad) en un solo sistema. Con respecto a las habilidades relacionadas con la lgica narrativa aparecen destrezas como: construir la idea principal de un texto cuando no est expresada literalmente, comprender metforas complejas. Ambos ejemplos son representativos de un pensamiento de 2 orden. Estas habilidades se ven tambin reflejadas en el terreno de las habilidades interpersonales al aumentar la comprensin de los elementos implicados en ellas. Consideraciones finales

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El desarrollo intelectual es un sistema profundamente relacionado con el desarrollo de otros sistemas que forman parte de la realidad humana. As mismo el desarrollo intelectual incluye importantes aspectos como los motivacionales y actitudinales. La necesidad de considerar e integrar diversos aspectos nos lleva a una visin pluralista de la vida humana, ante lo cual debemos dar entrada a diferentes enfoques, marcos y paradigmas, para intentar dar cuenta de ella.

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INTRODUCCIN
En este captulo vamos a presentar una panormica del desarrollo durante la infancia y la adolescencia, haciendo especial hincapi en el cambio cualitativo que se produce entre estos dos grandes perodos de la vida humana. Intentaremos hacer justicia a todas las dimensiones psicolgicas implicadas y a su interrelacin. La infancia es un perodo muy amplio, que se extiende entre los 2-3 hasta los 11-12 aos. Por tanto, ser inevitable establecer alguna subdivisin dentro de esta etapa. Consideraremos dentro de ella dos subperiodos: uno entre los 2-3 y los 7 aos y otro entre los 7 y los 11-12 aos. Analizaremos los cambios y caractersticas que presentan estos dos subperodos y que nos permiten establecer las diferencias entre ambos; nos centraremos en las ganancias producidas y tambin en los lmites o insuficiencias que presentan. El cambio principal que confiere identidad a la primera etapa que hemos descrito es principalmente la adquisicin de la funcin simblica que permite la manipulacin interna de la realidad mediante smbolos y signos. Esta apertura del pensamiento a las representaciones mentales es lo que estar como fondo de todos los avances que se producen en este momento denominado perodo preoperacional. El paso de la infancia inicial a la intermedia est marcado por el paso a un sistema de pensamiento ms poderoso que le permitir al nio aumentar sus instrumentos de control sobre la realidad. El poder realizar operaciones mentales le abre las posibilidades de la lgica, pero una lgica concreta ligada a lo real. Ms adelante esta lgica adquirir una dimensin ms abstracta que le permitir, en este caso ya al adolescente, operar no solamente sobre la realidad, sino tambin sobre los mundos posibles entre los que la realidad est incluida. Todos estos avances se van a ver tambin representados en el mundo social del nio, dndole cada vez mayores posibilidades de relacin. As como est claro que la pubertad representa un cambio de carcter evolutivo, porque conlleva la transicin a la madurez sexual, no est tan claro que la cognicin sufra un desarrollo similar, ms all de la infancia, de forma paralela al cambio puberal. Qu caractersticas tiene la pubertad para que la podamos contemplar como una transicin evolutiva hacia formas superiores de equilibrio? Principalmente son tres: (1) la pubertad supone un cambio cualitativo; (2) la pubertad comporta un cambio de tipo progresivo y (3) la pubertad es un cambio dirigido internamente por el propio organismo. No est tan claro que el desarrollo cognitivo que se produce durante la adolescencia tenga las mismas caractersticas, o, al menos, que las tenga en la misma medida y de la misma forma. Fundamentalmente, no sabemos si el cambio cognitivo es de carcter general o si est reducido a dominios especficos. No sabemos si todos los individuos se ven afectados por l o si eso les ocurre slo a algunos. No sabemos qu direccin tiene, esto es, si es la ltima etapa en el curso del cambio evolutivo o si, por el contrario, tan slo es una fase ms, una estacin de paso, hacia otras formas superiores de cognicin.

OBJETIVOS
1. Describir y comprender los avances cognitivos producidos durante la infancia. 2. Identificar los lmites cognitivos propios de los dos subperiodos de la infancia: perodo preoperacional y operacional concreto. 3. Analizar las interacciones entre iguales desde la perspectiva de la amistad y el juego. 4. Discriminar los cambios cualitativos que se producen en el paso de la infancia a la adolescencia. 5. Explicar las habilidades especficas que se construyen durante la adolescencia. 6. Aprender a situar el complejo mundo adolescente en su propio contexto.

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EL MUNDO COGNITIVO DURANTE LA PRIMERA INFANCIA


Cuando hablamos de infancia nos referimos a un perodo largo en el que se producen muchos e interesantes cambios. Durante estos aos (aproximadamente entre los 2-3 y los 12) los nios logran una gran evolucin tanto en aspectos fsicos como intelectuales y sociales. Esta etapa se divide en dos perodos: la que podemos llamar primera infancia que abarca entre los tres y los siete aos y la infancia intermedia que abarca entre los siete y los doce aos que se corresponde con la denominada etapa escolar, ya que la escuela cobra un aspecto central en la vida de estos nios como lugar donde encuentran sus amigos, juegan y desarrollan una compleja cultura de iguales. En este apartado vamos a ocuparnos de esta primera etapa y partimos, para ello, de la siguiente pregunta: cul es la novedad ms importante en este perodo? El avance que marca el cambio fundamental entre la etapa anterior y sta es la aparicin de lo que llamamos funcin simblica que se manifiesta en el surgimiento del lenguaje, el juego simblico y la imitacin diferida. Esta capacidad permite a los nios hacer representaciones mentales y reflexionar sobre personas, objetos y sucesos mediante el uso de smbolos y signos. En la etapa anterior (perodo sensoriomotor, segn la teora piagetiana) el nio est centrado en la accin, es a partir de los dos aos y medio cuando el nio, sin abandonar el mundo de la accin accede al de los smbolos, al de la representacin. Al hablar de funcin simblica y de representacin nos referimos a la manipulacin interna de la realidad. A travs de esta funcin el nio puede hacer que una cosa represente (simbolice) algo ms; en vez de actuar directamente sobre un objeto se puede utilizar algo que lo sustituya, es decir, que est en su lugar, por ejemplo puede coger una caja y hacer como si fuera un coche. Tanto en el lenguaje, como en el juego, como en la imitacin diferida o el dibujo, se utiliza un significante que ocupa el lugar de un significado. El significante es el signo o smbolo que representa un significado que es aquello que designa (objeto o acontecimiento del mundo real). En el caso del ejemplo que exponamos anteriormente, el significado es el coche real al que hace referencia el nio cuando mueve la caja. Esta, a su vez, sera el significante, en este caso el smbolo que sustituye al coche real. Los significantes se agrupan en dos grandes grupos: Los que son privados, no arbitrarios, es decir, que guardan alguna relacin con el significado al que se refieren. Por ejemplo, los smbolos onricos, las imgenes internas. Los que son de origen social y de carcter arbitrario. Por ejemplo, los signos del lenguaje natural o del lenguaje de seas en el caso de los sordomudos. Los primeros significantes en aparecer son, precisamente, los smbolos privados, de carcter no verbal. Esto quiere decir que no es la adquisicin del lenguaje la que da lugar a la funcin simblica, sino que es la funcin simblica (general, bsica) la que hace posible la adquisicin de smbolos primero y signos lingsticos despus. No debe pensarse, no obstante, que se produce una transicin brusca entre el uso de los smbolos privados y los signos lingsticos sociales. El nio utiliza las primeras palabras adquiridas como semisignos: asimila las palabras a su orientacin simblica, trata a las palabras, en un principio, como un smbolo privado ms. Como hemos dicho con anterioridad, la funcin simblica se manifiesta de diversas formas. Vamos a detenernos brevemente en algunas de las ms significativas: Imitacin diferida: el nio, adems de imitar en presencia del modelo, es capaz de imitar cosas que ha presenciado con anterioridad, por lo que se est guiando por un modelo interno.

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Paloma a los dos aos de edad ha estado en casa de un amigo y ha presenciado la rabieta que ha tenido cuando su madre ha intentado baarle, a ella le gusta el bao, pero esa misma noche en su casa reproduce el comportamiento de su amigo y, algo extrao en ella, chilla y patalea cuando se inicia el bao. Juego simblico: a partir de este momento el juego adquiere una nueva dimensin y, a parte de servir para ejercitar capacidades del nio, introduce los elementos simblicos que lo hace tan caracterstico. La capacidad de utilizar objetos como si fueran otros, de fingir personajes y situaciones abre al nio nuevas formas de relacionarse con la realidad.

El dibujo: supone la utilizacin de una imagen interna. El nio al dibujar reproduce lo que sabe del objeto, ms que lo que ve. El lenguaje: es nuestro medio ms flexible de representacin mental. Hacia finales del segundo ao y principio del tercer ao los nios realizan un progreso importante en el desarrollo de su lenguaje. Esto es posible porque la funcin simblica posibilita la utilizacin de signos (palabras) para designar objetos o situaciones. Esta etapa que transcurre entre los dos y siete aos, aproximadamente, ha sido denominada por Piaget perodo preoperacional, debido a la incapacidad del nio de esta edad para realizar operaciones. El conocimiento caracterstico de este momento evolutivo es el de tipo figurativo frente al operativo que ser caracterstico del siguiente perodo evolutivo denominado de las operaciones concretas. El conocimiento figurativo descansa sobre los aspectos superficiales y aparentes de la realidad, mientras que el operativo permite construir relaciones lgicas entre los

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fenmenos que no pueden ser percibidas superficialmente. Pondremos un ejemplo para aclarar esta idea (ver Figura 7.1). Se enfrenta a nios de, por ejemplo, 4 y 8 aos a la siguiente tarea de conservacin, prueba tpicamente piagetiana: se le presenta al nio dos bolas de plastilina idnticas y se comprueba que las percibe como tal, a la vista del nio se alarga una dndole forma de salchicha y se le pregunta al nio si hay la misma cantidad de plastilina en las dos bolas o si hay ms en una o en otra. El nio de 4 aos probablemente dir que hay ms en la salchicha porque es ms larga (aspecto figurativo) o en la bola porque es ms gordita (aspecto figurativo), mientras que el de 8 aos dir probablemente que hay lo mismo porque si vuelves a hacer la bola con la salchicha es lo mismo (operacin) o porque la bola es gorda y corta, pero la salchicha es fina y larga (relaciones lgicas, operacin).

Esta etapa preoperacional presenta unas caractersticas que ponen de manifiesto las dificultades que tiene el nio para entender la realidad. Casi todas estas caractersticas estn relacionadas con esta preponderancia del conocimiento figurativo que estamos comentando. Uno de los rasgos ms llamativos del perodo preoperatorio es el egocentrismo que implica la incapacidad de distinguir el propio punto de vista de los otros, los nios no son conscientes de que hay ms perspectivas que las suyas y creen que todo el mundo percibe, piensa y siente de la misma manera que ellos. Una prueba utilizada por Piaget ejemplifica muy bien a qu nos estamos refiriendo: el nio se sita frente a una maqueta de tres montaas de diferentes alturas y colores, puede rodear la maqueta para ver las diferentes perspectivas, despus se sita un mueco en diferentes puntos de la maqueta y el nio tiene que elegir entre distintas fotos cul es la que hara el mueco desde su posicin. Los nios menores de 6 o 7 aos suelen seleccionar la foto que muestra las montaas desde su propio punto de vista (ver Figura 7.2). El nio tiene tendencia a centrarse en un nico rasgo llamativo de una situacin y dificultad para descentrarse de esa fijacin y tener en cuenta otros rasgos. Otra caracterstica importante de esta etapa es que los nios consideran que las cosas son lo que aparentan ser en la percepcin inmediata. Es lo que se conoce como realismo. Por ejemplo, los nombres de las cosas no se pueden cambiar porque forman parte de sus propiedades como la forma o el color (realismo nominal), o los sueos se consideran ms que como una produccin psquica, como algo materialmente real y cuando el nio suea piensa que est en el lugar en el que suea (Delval, 1994). Consideran tambin que los fenmenos fsicos son productos de la

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creacin humana. Piaget pone interesantes ejemplos cuando define este concepto de artificialismo: los nios creen que los lagos estn hechos por los hombres que los excavan y luego los rellenan con agua procedente de tuberas, o han realizado las montaas. Tambin opinan que la realidad inanimada tiene conciencia, es lo que se denomina animismo, es decir, la atribucin de propiedades biolgico-psicolgicas a objetos y hechos fsicos. Por ejemplo, una bicicleta sabe que avanza y que va deprisa, la luna sigue al nio cuando este va paseando por la noche, el sol sabe que se mueve, etc. Carey (1985), en su anlisis sobre la formacin de conceptos en el dominio biolgico, obtiene datos que le llevan a reinterpretar los conceptos de animismo y artificialismo planteados por Piaget situndolos en el mbito de la adquisicin del conocimiento, ms concretamente en el dominio del conocimiento cientfico. Es decir, la atribucin de vida a objetos que no la tienen, tal como se registra en los estudios piagetianos, es debida a la carencia de conocimientos sobre el mundo biolgico y las actividades y funciones de los organismos y no a alguna clase de insuficiencia lgica. Los nios con edades comprendidas entre 4 y 7 aos consideran que las propiedades biolgicas como comer, respirar o dormir y poseer rganos internos, como el corazn, son principalmente propiedades de las personas, por ello, los nios atribuyen en mayor medida estas propiedades a los animales que son ms similares a los hombres. Segn esta autora, la sobreatribucin de vida a los objetos inanimados es una consecuencia de la poca habilidad que los nios tienen para justificar la inclusin de los animales y las plantas dentro de una categora simple, debido, precisamente, a su carencia de conocimientos cientficos. Hemos visto como Piaget en el ao 1926 se preguntaba cmo consideraban los nios el pensamiento o los sueos. En las ltimas dos dcadas un importante nmero de autores se han interesado sobre la comprensin del mundo mental en el nio, es decir lo que piensan sobre aspectos como pensamientos, creencias, deseos e intenciones. Estos trabajos se han sistematizado bajo el epgrafe de teora de la mente. Poseer una teora de la mente significa ser capaz de comprender cmo funciona nuestra propia mente y la de los dems; es un requisito bsico para el desarrollo cognitivo y social de la persona. Una gran cantidad de trabajos se han centrado en el estudio de estas competencias en nios pequeos (Leslie, 1987; Perner, 1991; Wellman, 1985,1991, entre otros). Estos autores coinciden en afirmar que la explicacin de gran parte de la actuacin de los nios entre 2 y 6 aos slo puede ser realizada en funcin de la posesin o no posesin de una teora de la mente. Una de las tareas ms conocidas para el estudio de este tema es la diseada por Wimmer y Perner (1983) para el estudio de la competencia de los nios en la atribucin de estados mentales. Esta tarea, denominada de la falsa creencia, slo se puede solucionar si el nio se da cuenta de que es posible que las personas tengan creencias que no son ciertas. Una persona lleva al nio a una habitacin donde hay un investigador. Los tres esconden una mueca en un cajn y, a continuacin, sale la persona que iba con el nio dejando a ste solo con el investigador. El investigador esconde la mueca debajo de una caja. Una vez realizada esta operacin se le pregunta al nio dnde buscar la persona que ha salido de la habitacin la mueca cuando vuelva. La respuesta va a depender de la edad del nio. La mayora de los nios menores de 4 aos opinan que buscar la mueca debajo de la caja. Esta respuesta est basada en la situacin real de la mueca, que se corresponde con el conocimiento que tiene el nio de los hechos, pero no con el conocimiento de la persona que estaba ausente cuando se cambi la mueca de localizacin. A partir de los cuatro aos, aproximadamente, los nios no suelen tener problemas para dar la respuesta correcta; ya asumen que la persona que ha salido de la habitacin tiene una creencia falsa sobre la situacin de la mueca. En este momento el nio se da cuenta de que las creencias son representaciones mentales que no necesariamente se corresponden con la realidad. En la Figura 7.3 se recoge una versin de esta prueba utilizada por Frith (1989), en la que se enfrentaba a los nios a la secuencia de vietas y posteriormente tenan que decidir dnde iba a

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buscar Sally su canica.

Perner (1991) sostiene que a los 4 aos se produce un cambio fundamental en las habilidades metacognitivas del nio. Gracias a este cambio los nios llegan a comprender que entre la mente (la suya y la de los dems) y el mundo hay representaciones internas que actan como mediadoras. Perner describe tres niveles representacionales: representaciones primarias (primer ao), representaciones secundarias (segundo ao), metarrepresentaciones (a partir de los cuatro aos). Las representaciones primarias le permiten al nio tener modelos simples del mundo ligados a la realidad inmediata. Las representaciones secundarias le permiten ser un terico de la situacin. En este momento el nio en lugar de manejar una sola descripcin verdica de la realidad puede contar con varios modelos alternativos de la misma realidad, pudiendo retenerlos simultneamente en su memoria a corto plazo; por ejemplo, en el juego de ficcin puede utilizar a la vez la situacin real y la imaginaria y realizar predicciones e inferencias dentro de cada una de ellas. Pero, es con la capacidad metarrepresentacional con la que el nio se convierte en un autntico terico de la mente. La capacidad de metarrepresentar permite al nio formar representaciones de otras representaciones. En el ejemplo de la falsa creencia, cuando la persona que ha salido de la habitacin cree que la mueca est en el cajn, tiene una representacin con relacin a la situacin de la mueca, pero cuando el nio es capaz de comprender que esta persona cree que la mueca est en el cajn aunque est de hecho debajo de la caja, est manejando una representacin de representaciones, es decir, una metarrepresentacin.

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EL MUNDO INTERMEDIA

COGNITIVO

DURANTE

LA

INFANCIA

En el apartado anterior hemos distinguido como principal novedad de la primera infancia la capacidad de representacin adquirida por el nio a partir de los dos aos aproximadamente. Es a partir de los 6-7 aos cuando se inicia una serie de cambios en el pensamiento del nio que le van a conducir a una estructuracin lgica que le permite: coordinar dos dimensiones, representar series ordenadas y hacer inferencias transitivas, representar clases y la relacin de inclusin de clases, adoptar otros puntos de vista, captar la causalidad fsica y la distincin entre apariencia y realidad (Carey, 1990). El concepto central que nos va a servir para distinguir al nio preoperatorio de la primera infancia del nio de la infancia intermedia es el de operacin mental. El perodo al que nos estamos refiriendo, dentro de la designacin piagetiana, es el de las operaciones concretas. Una operacin, segn Piaget, es una accin interiorizada (es decir, efectuada mentalmente) de carcter reversible (esto es, que se puede llevar a cabo en una direccin y en su contraria) que se combina con otras formando estructuras de conjunto. A estas estructuras las llamamos agrupamientos. La prueba de la conservacin nos sirve para ejemplificar este punto. Cuando el nio de este perodo nos dice que en las dos bolas hay la misma cantidad (recordemos que una de ellas la habamos convertido en una salchicha alargada), puede utilizar distintos argumentos; algn nio puede decir es lo mismo porque no le hemos puesto ni quitado plastilina, en este caso est utilizando un criterio de identidad; tambin es posible argumentar si la salchicha la convierto otra vez en bola demuestro que hay lo mismo incidiendo en el aspecto de reversibilidad; otro argumento posible es la salchicha es ms larga, pero ms delgada, mientras que la bola es corta, pero ms gorda recurriendo a un criterio de compensacin. Los agrupamientos son las estructuras lgicas propias de esta etapa evolutiva y estos agrupamientos incluyen dos operaciones fundamentales a las que hemos hecho referencia en el ejemplo anterior: la identidad y la reversibilidad. La identidad implica que si no se aade o se quita nada a un todo ste permanece el mismo. La reversibilidad significa que si se efecta una transformacin en un sentido y a continuacin en sentido contrario el todo queda igual. El nio operatorio, por lo tanto, puede coordinar dos dimensiones no estando ya tan determinado por los aspectos perceptivos. Adems de esta tarea de la conservacin de la sustancia, Piaget sistematiz un grupo de tareas para caracterizar el paso del perodo preoperatorio al operatorio concreto: Inclusin de clases: se le presentan al nio 20 cuentas de madera, 17 de ellas rojas y 3 blancas. Se le pide que cuente las de madera, las rojas y las blancas y, a continuacin, se le pregunta con qu bolas se puede hacer el collar ms largo: con todas las cuentas rojas o con todas las cuentas de madera. El nio preoperatorio dice que hay ms cuentas rojas que cuentas de madera, es incapaz de pensar que una cuenta pertenezca a la vez a una subclase (rojas) y a una clase de orden superior (las de madera); se centra en una subclase, las rojas, y slo puede comparar con otra subclase, las blancas. El nio operacional concreto sabe que hay ms cuentas de madera, ya que una subclase nunca puede ser mayor que una clase de orden superior. La clasificacin: consiste en estudiar como los nios forman grupos o clases cuando se les pide que clasifiquen un grupo de objetos. Las clasificaciones de los nios pequeos son con frecuencia inconsistentes pasando de un criterio a otro, por ejemplo empiezan considerando el color y continan considerando la forma. Los nios operatorios son capaces de construir autnticas clases disponiendo de un modelo mental que le permite incluir unas clases dentro de otras en un sistema jerrquico; por ejemplo los pastores

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alemanes pertenecen a una clase superior que es la de perros que, a su vez, est incluida en otra que es la de mamferos, etc. La seriacin: se le presentan al nio unas barras de diferentes longitudes mezcladas y se le pide que las ordene segn su longitud. Los nios pequeos no consiguen realizar esta tarea, limitndose a agrupar unas cuantas haciendo diversos grupos o alineando las partes superiores de las barras e ignorando las inferiores. Los nios, para resolver esta tarea, tienen que saber que cada barra es simultneamente ms larga que la que le precede y ms corta que la que le sigue. Esta aproximacin sistemtica y lgica a la tarea puede ser realizada por el nio operacional. Transitividad: se le muestra al nio, por una parte, que una bola A es ms pesada que otra B y, por otra, que la bola B es ms pesada que otra C. Otra vez encontramos que el nio preoperacional es incapaz de sacar la conclusin de que la bola A es ms pesada que la bola C. Efectuar esta inferencia transitiva es prueba del pensamiento operacional. Una importante crtica que se realiza a esta postura es que el desarrollo no es tan coherente como la nocin de estructuras subyacentes hace suponer (como veremos en el captulo 8 de este texto). Por otra parte, los estudios de diversos autores han puesto de manifiesto que el pensamiento preoperacional y el operacional concreto no tienen una frontera tan clara como sugiere Piaget. Nios de 5 aos o incluso menos, pueden dar respuestas de tipo operacional si se dan las siguientes condiciones: primero, si se les presentan las tareas en un contexto social adecuado; segundo, si la pregunta que se les formula no es ambigua y, tercero, si se les facilita la aplicacin de sus conocimientos previos a la nueva situacin. La investigacin de Piaget pone el nfasis en las similitudes en el desarrollo de los seres humanos; intenta demostrar que todos pasamos por los mismos estadios de desarrollo. En este sentido, Piaget estaba interesado por los trabajos transculturales que podran poner de manifiesto la universalidad de los estadios. Por lo general, los estudios transculturales han confirmado la adquisicin de la conservacin por parte de los nios de diversas culturas. Esta prueba es la que ha suscitado un mayor nmero de estudios. Generalmente la edad, en una gran mayora de casos, era posterior a la habitual entre nios occidentales, pero tambin ha habido trabajos, aunque bastantes menos, en los que se ha localizado la presencia de operaciones concretas en poblaciones occidentales con anterioridad a las edades descritas por Piaget, como por ejemplo el interesante trabajo de Price-Williams, Gordon y Ramrez (1969) que estudiaron grupos de nios mexicanos que trabajaban como alfareros; estos nios realizaban correctamente las pruebas de conservacin de la cantidad con antelacin a los nios occidentales. Este trabajo demuestra que es necesario examinar la influencia de las caractersticas ecolgico-econmicas en estas investigaciones. Otros aspectos que han sido analizados con relacin a este tema son la escolarizacin y el contacto con la cultura occidental. La mayor parte de los trabajos apuntan a que las poblaciones escolarizadas y con mayor contacto con las sociedades tecnolgicas tienen unos resultados ms altos en tareas concretas que las poblaciones con un nivel de aculturacin menor. Analizando de forma global los trabajos realizados, parece que es posible afirmar que las operaciones concretas son una consecucin universal del final de la infancia. Sin embargo, no podemos olvidar que hay una gran cantidad de variaciones culturales determinadas por la familiaridad de los contenidos estudiados y los procedimientos utilizados y estas diferencias culturales influyen claramente en los resultados obtenidos (Laboratory of Comparative Human Cognition, 1983).

EL MUNDO SOCIAL DURANTE LA INFANCIA


Estamos ante un tema amplio que cubre el anlisis de cmo se producen las interacciones

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entre el nio y las distintas personas, instituciones o medios sociales, debiendo considerar para ello los diferentes contextos en los que se desenvuelven. Dentro de esta amplitud de contenidos, vamos a centrarnos en dos aspectos que consideramos especialmente importantes dentro de las interacciones que se producen en la infancia: la amistad y el juego. Las interacciones que establecen los nios entre s afectan al desarrollo de las capacidades sociales. Segn Rubn (1980) estas relaciones, adems de proporcionar oportunidades para el aprendizaje de destrezas sociales, facilitan las comparaciones de tipo social, es decir, permiten que los nios puedan comparar sus relaciones y resultados con los de otros nios y fomentan, adems, un sentimiento de pertenencia al grupo que les va a aportar un tipo de seguridad que no puede transmitirles la familia. Los nios comparten con sus iguales una cultura. Corsaro (1985) argumenta que los nios llegan a ser miembros de su sociedad a travs de la construccin y participacin en una cultura de iguales. Esta cultura consiste en un mundo de significados compartidos entre los nios, en los que las relaciones de amistad y las interacciones que se producen en escenarios de juego cobran una gran relevancia. Hay diferentes formas de enfrentarse al estudio de la amistad. Una lnea de trabajo muy fructfera es la centrada en el desarrollo del conocimiento social de los nios. Estos autores parten de presupuestos piagetianos y se basan en la hiptesis de que los conceptos sociales, lgicos y fsicos estn interrelacionados. El procedimiento de estudio en estos trabajos (por ejemplo, Damon, 1977 y Selman, 1981) consiste en plantear al nio preguntas sobre la amistad del estilo de: quines son tus amigos?, qu es un amigo?, es fcil hacerse amigos?, etc. En todos estos trabajos se ha observado una evolucin en el concepto de amistad; se produce un cambio progresivo desde una comprensin individualista y descoordinada, en la que la amistad es considerada como un producto del momento (eres mi amigo porque t tienes el baln) y determinada por las caractersticas fsicas (eres mi amigo porque eres rubio como yo, eres mi amigo porque eres mi vecino), hasta los niveles superiores prximos a la adolescencia en los que la amistad aparece regulada por aspectos psicolgicos como el compartir puntos de vista e intereses y se fundamenta en una relacin mutua y duradera en la que son relevantes aspectos como la intimidad. El juego est muy relacionado con la amistad y tiene tambin una importante funcin socializadora. Nos detendremos brevemente en esta actividad. Pellegrini (1991) seala que las situaciones de juego contribuyen a desarrollar en los nios habilidades de comunicacin, toma de perspectiva, cooperacin, coordinacin motriz, etc. Desde este punto de vista el juego se est considerando, cada vez ms, como una situacin natural de desarrollo y aprendizaje utilizable como marco educativo. Pero el juego es til, sobre todo, por s mismo, ya que constituye un tipo de actividad que (1) permite al nio introducirse en el mundo adulto, (2) conocer la realidad externa sin las limitaciones que sta le impone, (3) supone un escenario de relaciones entre los iguales excepcional y (4) le permite, en fin, una autonoma que no se le presenta en otras situaciones. Durante el segundo ao comienza a emerger el denominado juego simblico o de ficcin. La capacidad de utilizar objetos como si fueran otros, de fingir personajes y situaciones, abre al nio nuevas formas de relacionarse con la realidad. Este juego, en su inicio, es un juego solitario, de forma que, incluso cuando estn varios nios juntos en una misma habitacin, lo desarrollan independientemente con escasa comunicacin entre ellos. Aunque Dunn (1987) ha registrado episodios de juego de ficcin muy elaborados entre nios pequeos (18 meses) con sus hermanos mayores, en los que incluso eran capaces de tomar parte en una fantasa compartida que implicaba estados emocionales diferentes a los suyos, estos juegos se registraron en pocos casos y siempre cuando la relacin entre los hermanos era especialmente afectuosa y amistosa. El juego individual del principio evoluciona hacia el juego sociodrmatico en el que cada nio adopta un papel y sigue el guin del juego. Este tipo de juego surge aproximadamente a los tres aos de edad y se caracteriza por el surgimiento de los papeles que el nio protagoniza estructurando un escenario, siguiendo un argumento (guin) y utilizando materiales para apoyar la

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accin (Garvey, 1987). Lo fundamental para el desarrollo del juego es la actitud del nio hacia el papel que representa. As, cuando el nio adopta un personaje en el juego y asume un papel se ve forzado a destacar de la realidad las acciones y relaciones necesarias para cumplir la tarea ldica. Al asumir un papel, la conducta del nio se supedita a ciertas reglas ligadas a l. Desde esta perspectiva, todos los juegos son simblicos y todos los juegos son reglados, ya que la situacin imaginaria de cualquier forma de juego contiene ya reglas de conducta. La regla se va destacando poco a poco como ncleo central del papel representado por el nio. Las reglas surgen del argumento y, posteriormente, se desgajan de l, se sintetizan y adquieren carcter propiamente de reglas, surgiendo otro tipo de juego que es el denominado juego de reglas. Este tipo de juego aparece entre los 5-6 aos, pero hasta los 7-8 aos no adquiere el protagonismo sobre los otros tipos de juego. Son juegos de competicin en el que hay un ganador. En l, los nios tienen que atenerse a unas normas (reglas) y coordinar sus acciones en torno a ellas. Claros ejemplos de estos juegos son el escondite, el ftbol, la rayuela, etc. Podemos apreciar como en el juego simblico y en el juego de reglas los nios estn adquiriendo la concepcin de la estructura y la organizacin social de su mundo y a la vez desarrollan una identidad de grupo que se mantiene a travs de la infancia.

LA EVOLUCIN DESDE UNA MORALIDAD HETERNOMA A UNA MORALIDAD AUTNOMA


Piaget (1932) distingue entre dos tipos de respeto que dan origen a distintas formas de moralidad. Uno de ellos es el respeto a la autoridad generado por las relaciones unilaterales y basado en la obediencia y la coercin, propio de la moral heternoma. Por otro lado, frente a esta moral absoluta surge la moral de la cooperacin y la autonoma que est basada en el respeto mutuo y, por lo tanto, en la reciprocidad y en la justicia. En un primer momento, la nocin de justicia est ligada a la de obediencia, a la autoridad y al temor al castigo. Las prohibiciones son consideradas como necesarias, al igual que el castigo tiene la funcin de expiacin de la culpa. Si enfrentamos al nio a dos situaciones hipotticas en una de las cuales la accin es producto de un error (por ejemplo: rotura de platos mientras el nio ayuda a su madre a poner la mesa) y en la otra el mismo hecho se debe a la desobediencia (por ejemplo: rotura de platos mientras el nio juega con ellos, estando esta accin prohibida por sus padres), al proponerle que plantee sanciones antes estas dos situaciones, el nio no tendr en cuenta la intencionalidad, sino sus consecuencias (por ejemplo: cantidad de platos rotos). Es aproximadamente a partir de los siete aos cuando este concepto de justicia, basado en la sancin (retributiva), va siendo sustituido por el concepto de justicia distributiva que se fundamenta en la igualdad que se corresponde con la moralidad autnoma. Esta moral autnoma, caracterstica de niveles evolutivos ms avanzados que la heternoma, surge, tal como dice Piaget, del mantenimiento de interacciones sociales recprocas en condiciones de igualdad. Son necesarias, por lo tanto, las relaciones entre los iguales para progresar en la autonoma moral. Los nios estn relacionados con dos ambientes distintos: el mundo de los adultos y el mundo de los iguales. Cada uno de los cuales generan valores distintos. Para vivir en el mbito adulto, el nio necesita adquirir respeto hacia la autoridad y la tradicin social, as como aceptar el orden establecido, mientras que para vivir con los iguales los nios necesitan adquirir el respeto mutuo por los otros y la habilidad de cooperar entre s, por lo que las reglas y el orden social deben ser negociados y modificados entre ellos. Ambos grupos de valores son necesarios para la adaptacin al universo social de la infancia.

LA ADOLESCENCIA EN SU CONTEXTO

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Comprender la adolescencia requiere un enfoque multidisciplinar, pues hay que tener en cuenta que la adolescencia se enmarca en un contexto histrico y cultural determinado. Adems de los cambios individuales tanto psicolgicos como biolgicos que acaecen, hay que tener en cuenta tambin las interacciones grupales e interpersonales. Pero cometeramos una grave injusticia si nos limitramos a hablar de la adolescencia en trminos generales, es decir, en trminos puramente abstractos. Es lo mismo, acaso, a salvo de las obvias similitudes, la adolescencia para una chica que para un chico? Para un muchacho de nivel econmico alto que para otro perteneciente a una clase social desfavorecida econmicamente? Para un adolescente del mundo desarrollado que para otro de un pas en vas de desarrollo? La adolescencia, como cada una de las etapas de ciclo vital, tiene sus problemas y sus tareas propias. Pero stas vienen moduladas por el distinto ngulo o perspectiva desde las que se afrontan. Por ejemplo, tanto los chicos como las chicas comparten la tarea de dar una respuesta adecuada a las nuevas demandas psicosexuales a partir de los cambios orgnicos sobrevenidos, lo que conlleva, entre otras cosas, asumir esos cambios corporales. Pero mientras el varn deber canalizar de un modo constructivo la energa desbordante y resistir las tendencias asociales que se le puedan plantear, la mujer, por su parte, tendr que enfrentarse a los estereotipos y prejuicios sexistas para no dejar que su desarrollo se vea entorpecido o limitado por ellos. A la vez, deber defender su propia identidad femenina, evitando que sta quede reducida a una mera caricatura de la del varn. Una tarea comn a todos los adolescentes es prepararse para el desempeo profesional, a travs de la formacin y del estudio. Pero mientras los que parten de una situacin econmica desahogada, pueden ser tentados por el riesgo del conformismo si no se afanan por comprender que su situacin no es general o universal, los que parten de la situacin contraria, por su parte, intentarn por todos los medios mejorar su status actual. Del mismo modo, la adolescencia en el primer mundo no es igual que la adolescencia en el tercer mundo. Por supuesto que todos los jvenes, sin distincin, se preparan para luchar por un mundo ms justo y solidario, pero mientras en el mundo desarrollado el riesgo es dejarse vencer por el conformismo acomodaticio, en el mundo en vas de desarrollo, en cambio, casi es imposible incurrir en ese riesgo: son tantas las injusticias y las posibilidades de crecimiento y de mejora de las condiciones materiales en cada uno de los pases aquejados por la lacra del atraso, que lo difcil, en este caso, es no asumir riesgos. De este modo vemos cmo para hacernos una idea cabal del mundo intelectual de los adolescentes tendremos que tomar en consideracin, de una parte, los distintos enfoques tericos desde los que se afronta el estudio del desarrollo humano y, de otra, la distinta circunstancia desde la que los propios protagonistas se enfrentan a la tarea vital que este perodo de la vida comporta. Por lo que toca a las distintas teoras, podemos distinguir, a grandes rasgos, dos tipos: (a) los enfoques tradicionales y (b) los marcos conceptuales contemporneos.

PARADIGMAS EVOLUTIVOS TRADICIONALES Y MARCOS CONCEPTUALES CONTEMPORNEOS


Cuatro son las teoras tradicionales en el estudio del desarrollo: las teoras psicoanalticas; las teoras conductistas; las teoras contextuales y las teoras organsmicas. Hagamos un somero repaso de las posiciones fundamentales de cada una de ellas.

Las teoras psicoanalticas al abordar el mundo intelectual adolescente ponen el acento en la importancia de los mecanismos de sublimacin de la energa libidinal. La riqueza y variedad del mundo intelectual adolescente vendra causada por la necesidad de imponer algn tipo de

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orden en el complejo mundo afectivo-emocional provocado por el crecimiento de las pulsiones. que se ve embarcado el adolescente, con especial atencin a las relaciones con los padres. Segn estas teoras, para entender la conducta intelectual del adolescente hay que conocer las pautas de respuesta que ste ha emitido y el tipo de refuerzo que se le ha proporcionado.

Las teoras conductistas prestan atencin preferente a las relaciones inmediatas en las

Las teoras contextuales, como no poda ser de otro modo, ponen el acento en la influencia de las variaciones contextuales a la hora de comprender el mundo mental de los adolescentes. Intentaran superar el limitado marco del desarrollo intraindividual o el estrecho de las consideraciones contextuales de carcter microestructural que ofrece el conductismo.
Entre las teoras organsmicas, una sobresale por encima de las dems. Es la teora de Inhelder y Piaget de la etapa de las operaciones lgico-formales. Segn esta teora, que a su vez ha impulsado una enorme cantidad de investigaciones, en la adolescencia se construye una estructura cognitiva de enorme potencia que permite enfrentarse a los ms complejos problemas, tareas o situaciones. La lgica del adolescente incorpora y supera a la lgica del nio. Esta lgica adolescente es el logro ms alto del desarrollo intelectual. A partir de entonces, los cambios cognitivos sern de carcter ms cuantitativo que cualitativo porque ninguna nueva estructura mental podr construirse despus de la estructura lgico-formal consolidada durante la adolescencia. Piaget present al adolescente como un protocientfico: ya fuera como lgico, matemtico, fsico o qumico. Cualquier otra dimensin de su vida intelectual qued oscurecida o infravalorada. Es el caso del componente narrativo de la cognicin, o del artstico, o, incluso, del aspecto psicomotor que tanta importancia tiene en la prctica deportiva. Para Piaget no hay diferentes adolescentes, en funcin de cada contexto. Existe un adolescente genrico, universal, de carcter racional, que sigue de un modo espontneo el mtodo hipottico-deductivo y que dispone de esquemas cognitivos de carcter formal que es capaz de aplicar a los ms variados tipos de contenidos. Independientemente de que podamos admitir una caracterizacin del adolescente en trminos tan reduccionistas, las datos no avalan las pretensiones piagetianas. Por una parte, los chicos y chicas de entre 12 y 17 aos tienen grandes dificultades cuando se enfrentan con tareas lgicoformales. El porcentaje de adolescentes que responden al canon forjado por Inhelder y Piaget es muy pequeo. Incluso los adultos tienen serios problemas cuando se enfrentan con tareas en las que tienen que razonar de un modo formal, independientemente del contenido del problema. Por otra parte, un curioso fenmeno, adems, no anticipado por la teora de la operaciones formales, parece percibirse cuando se compara la actuacin en tareas clsicas piagetianas entre los adolescentes de hace 20 o 30 aos y los de ahora. Los adolescentes de ahora, a igualdad de edad, presentan un desarrollo cognitivo superior que los de antao. Esto pone de manifiesto que los cambios tecnolgicos, sociales, culturales y educativos no se pueden obviar cuando se estudia el desarrollo humano, aunque sea desde un enfoque tan sesgado como el de Piaget. Parece que una lgica distinta (no exclusivamente lgico-matemtica) se va abriendo paso desde la infancia y se hace notoria en la adolescencia. Esta lgica nos permite enfrentarnos con lo ambiguo, lo probable, lo indeterminado, lo abierto, lo no definido claramente... Necesitamos una imagen ms arbrea de la adolescencia, en la que haya no slo una nica rama sino una pluralidad de ellas. La dificultad terica, as, estribar en saberlas entrelazar, conjugar o relacionar de un modo armnico. Entre los marcos conceptuales contemporneos podemos distinguir los siguientes:
La Psicopatologa evolutiva. Desde este enfoque se intenta abarcar tanto el desarrollo normal como el anormal, a diferencia del enfoque clsico que se centra en las tendencias

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generales del desarrollo humano bien adaptado y obvia las peculiaridades individuales. Entenderemos mejor los logros conseguidos durante la adolescencia si nos hacemos cargo de las dificultades encontradas por quienes no los alcanzan, y viceversa.
La perspectiva del curso vital. No slo se centra en el cambio y la continuidad individual a lo largo del tiempo, sino que intenta abarcar los efectos generacionales, el contexto histrico, las normas propias de cada edad, los cambios de papeles... Aprecia la importancia de analizar las relaciones intergeneracionales enmarcadas en el contexto histrico en el que tienen lugar. La vida del adolescente tiene lugar en determinados contextos y situaciones; aunque stos no determinen una respuesta homognea de un modo unvoco, conocerlos nos ayudar a entender mejor las distintas trayectorias que surjan en el seno de un determinado perodo histrico en una generacin particular.

Modelo de los sistemas ecolgicos. Trata de tomar en consideracin a la persona, el proceso, el contexto, el tiempo y el medio como una red de sistemas mutuamente articulados (microsistema, mesosistema, exosistema y macrosistema). Este modelo permite ir ms all del anlisis de la influencia de variables sociales como clase social, grupo tnico, sexo o estructura familiar. Porque no se trata de estudiar cmo influye una determinada variable en la aparicin de una determinada conducta, sino de situarnos en medio de un proceso sometido a mltiples influencias y seguir su evolucin paso a paso, sin simplificarlo, para captar toda su riqueza. Modelo de la bondad de ajuste. Se trata de ver si hay ajuste o correspondencia entre el desarrollo evolutivo adolescente y el medio. Por ejemplo, algunos de los cambios psicolgicos negativos asociados a la adolescencia son el resultado de una falta de ajuste entre las necesidades del adolescente y las oportunidades que el medio social le ofrece.

LAS CAPACIDADES INTELECTUALES DEL ADOLESCENTE


Cules son las nuevas capacidades del adolescente? Est claro que con respecto a la infancia hay indudables progresos; pero tambin lo est que con respecto a la vida adulta todava adolece de evidentes limitaciones.

El adolescente ha adquirido un conjunto de habilidades muy potentes pero no est en completa posesin de ellas a un nivel metacognitivo. Por ejemplo, hacia los 13 o 14 aos los chicos y las chicas son capaces de efectuar, en la prctica, un completo anlisis de las variables que influyen o pueden explicar un determinado fenmeno fsico o biolgico. Este es el caso, por ejemplo, del perodo de oscilacin del pndulo (ver Figura 7.4). Ahora bien, si lo que se les pide es que expliquen tericamente lo que han hecho en la prctica, en ese caso, entonces, un buen

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porcentaje de ellos tendr serias dificultades para hacerlo. Esta habilidad metacognitiva o reflexiva para explicitar verbalmente lo que de hecho saben hacer entraa sus dificultades, y slo en una fase posterior del desarrollo intelectual se adquirir slidamente. Algunos autores han propuesto una secuencia evolutiva con respecto a la cognicin epistmica. Este aspecto de la cognicin es una parte de la comprensin metacognitiva que se refiere al conocimiento de la propia naturaleza y los lmites del conocimiento. En la primera etapa (objetivista) se considera el conocimiento como absoluto y no problemtico. Una concepcin de este tipo es propia de los nios aunque podra verse todava en algunos adolescentes y adultos. La segunda etapa (subjetivista) considera el conocimiento como incierto, ambiguo, contextual y relativista. Esta es una concepcin comn entre adolescentes. La tercera etapa (racionalista) aunque acepta la importancia del contexto y no reniega del relativismo, considera, sin embargo, que hay normas que permiten decidir por qu ciertas teoras estn mejor justificadas que otras y, en consecuencia, pueden mantenerse con una mayor probabilidad. Esta etapa es propia de la postadolescencia. Como vemos lo que se desarrolla durante la adolescencia, pero no culmina hasta la juventud adulta, es el componente metacognitivo de la racionalidad. Este es un aspecto trascendental que no alcanza su plenitud hasta mucho despus de la adolescencia, por lo que ni por lo ms remoto puede considerarse la adolescencia como el punto final del desarrollo intelectual como pretenda Piaget. Igualmente, en la adolescencia, emerge una nueva capacidad intelectual que consiste en la posibilidad de imaginar mundos posibles o estados alternativos del mundo, es decir, de ir ms all de la realidad, pero no en el sentido de la mera fantasa, sino en el de ser capaz de concebir posibilidades que, al menos, en un nivel terico podran tener virtualidad. El problema surge cuando el adolescente tiene problemas para comprender que otras personas tambin disponen de esa capacidad y la pueden orientar en otra direccin distinta de la suya, y, que el pensamiento no es todopoderoso sino que tiene que someterse al tribunal de la experiencia o de la prctica. Sin esta capacidad de concebir lo posible, no podramos construir una identidad propia, pues sta debe ser primero imaginada o proyectada, pero se necesita tambin desarrollar esquemas cognitivos para su control. stos se construirn, una vez ms, en una etapa posterior: ms all de la adolescencia. Otra disposicin que aparece en esta compleja etapa de la vida, vinculada a la anterior, es la capacidad de poner en tela de juicio ciertos presupuestos aceptados de un modo inconsciente durante la infancia. Si no tuviramos la posibilidad de ejercitar esta actitud crtica, difcilmente podran producirse cambios sociales, culturales o histricos. Pero la capacidad para distinguir lo importante de lo accesorio, el continente del contenido, o, en definitiva lo que merece ser conservado de lo que no, as como las consecuencias secundarias o inesperadas que nuestras acciones tendrn en el futuro es algo que est ms all de los logros de los adolescentes. Hay una pregunta que se repite continuamente: es egocntrico el adolescente o es que tiene dificultades para conjugar dos sistemas de referencia en un solo sistema? Todo este juego de ganancias y limitaciones es lo que quizs podra explicar lo que se ha venido en llamar el egocentrismo adolescente. Distinto, obviamente, del egocentrismo del beb y del nio, pero igualmente real. Es un egocentrismo idealista o metafsico o racionalista. Muchos problemas cognitivos y tambin afectivos son muy difciles de afrontar porque exigen la utilizacin simultnea de dos sistemas en mutua interaccin y que no pueden reducirse el uno al otro. Tampoco pueden entenderse como una mera suma o agregacin de ambos, sino ms bien como un sistema incluyente que engloba a los dos subsistemas mediante un mecanismo de compensacin dinmica y multiplicativa. Muchos contenidos del curriculum escolar (biologa, fsica, matemticas, ciencias sociales) resultan difciles precisamente porque requieren la comprensin, al menos intuitiva, de este tipo de sistemas de doble reversibilidad. La mayor parte de los dilemas morales tambin se encuentran en la misma situacin, y, cmo no, el mundo afectivo

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y emocional tambin demanda, no pocas veces, el concurso de esta habilidad para salir de determinados atolladeros. Imaginemos un adolescente que est tanteando en busca de su independencia o autonoma intelectual porque siente la necesidad de superar la dependencia con respecto al mundo de valores de sus padres. Eso no quiere decir, obligatoriamente, que quiera romper, a la vez, los lazos afectivos que le vinculan con ellos. Tenemos aqu, pues, dos sistemas: (a) el sistema dependencia/independencia y (b) el sistema apego/desapego. La dificultad estriba en distinguir ambos en un sistema global que los integre lo ms armnicamente posible. Los problemas surgen cuando se confunde o no se distinguen suficientemente, por ejemplo, desapego con independencia. Este es un lento aprendizaje, no exento de sufrimiento, que comenzar en la adolescencia y que no culminar hasta que no se alcance el equilibrio entre los sistemas afectivos y cognitivos en la vida adulta.

La lgica dialctica frente a la lgica formal


Problemas como los que acabamos de analizar son los que inclinan a pensar a muchos que para prosperar intelectualmente se necesita el concurso de una lgica distinta de la lgica formal, tan bien estudiada sta por Piaget. Ya hemos visto cmo el pensamiento formal no es suficiente para captar toda la riqueza del pensamiento abstracto. Otro tipo de pensamiento, dialctico o dialgico o, incluso, dinmico parece estar en la base de muchos procesos intelectuales. Qu caractersticas tiene este pensamiento no formal o ms all de la lgica formal, que no la niega sino que la complementa? Veamos. El pensamiento formal al basarse en la lgica formal, no admite la contradiccin, aunque s admite distintos rdenes de abstraccin (el pensamiento formal puede ser de 2. orden o 3.er orden). Tampoco se preocupa de los presupuestos metatericos. El pensamiento no formal (dialctico o, simplemente, post-formal), en cambio, acepta la contradiccin y la dificultad de su superacin; se preocupa o intenta desentraar los presupuestos implcitos; reconoce la existencia de mltiples marcos de referencia y, por tanto, acepta la incertidumbre y, en ltimo trmino, la imposibilidad de un conocimiento absoluto. Veamos, por ejemplo, el caso de las relaciones interpersonales. Qu procesos cognitivos subyacen a este tipo de relaciones? Nunca debemos olvidar la importancia primordial de las relaciones interpersonales en el desarrollo humano. El ser humano sea nio, adolescente o adulto es un sujeto que est abierto a (y en relacin continua con) otros congneres. Y esto hace que la actividad humana tenga una dimensin tica fundamental. Antes que orientada a adquirir conocimiento cientfico, por muy importante que ste sea, la persona se encuentra inmersa en una red de relaciones que es la urdimbre que sostendr toda bsqueda o desarrollo posterior. Si nosotros asumimos que los adolescentes antes que nada son sujetos intelectuales y despus, y en segundo trmino, sujetos sociales estamos impidiendo la comprensin cabal de la vida humana en general o de alguna de sus fases en particular. Si aceptamos de un modo acrtico la pretensin de Piaget de que la conducta inteligente con respecto al medio social es paralela a la interaccin con el mundo fsico o biolgico, pues son dos tipos de inteligencia (la fsica y la social) indistinguibles, podemos dejar de captar toda la riqueza y variedad del desarrollo. Si asumimos que de lo que se trata a la hora de estudiar los avances evolutivos es de destacar simplemente la adquisicin de conocimiento o, simplemente, de habilidades o estructuras cognitivas, una vez ms, estamos truncando y distorsionando gravemente la visin de la vida humana. Y esto no supone olvidar el rigor metodolgico, prescindiendo de la validez y de la fiabilidad de nuestros datos y anlisis, sino precisamente estar abiertos a la importancia de la intersubjetividad y no slo de la objetividad cuando estudiamos algn aspecto o fase de la evolucin psicolgica, como en este caso hacemos con la adolescencia.

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QU CAMBIA DURANTE LA ADOLESCENCIA?


De lo que no nos cabe duda, por una parte, es que durante la adolescencia se producen cambios neurofisiolgicos y cambios biogrficos; stos estn, como no poda ser de otro modo, en una ntima imbricacin. Tales cambios, a su vez, qu cambios cognitivos provocan, si es que lo hacen. Pero si decimos, por otra parte, que los cambios cognitivos producidos son generales, inevitables y que tienen, al igual que en la infancia, un carcter normativo, y, a la vez, aseguramos que hay una gran variabilidad entre los individuos, no estaremos cayendo en una suerte de contradiccin? Cmo podemos medir los posibles cambios? Podemos recurrir a pruebas de corte cuantitativo como los test de inteligencia, pero tambin podemos utilizar otro tipo de pruebas: tareas abiertas, tareas cotidianas, tareas tanto formales como no formales. Y, cmo no, podramos recurrir al anlisis de los relatos autobiogrficos. Ya hemos comentado en el apartado anterior que en la adolescencia no slo se desarrolla una lgica formal, como ya seal Piaget, sino tambin una lgica narrativa como seala Bruner. Los adolescentes necesitan construir relatos para explicarse a s mismos su propia vida, la metamorfosis en la que estn inmersos, las transformaciones de las que son tanto sujetos activos como objetos pasivos, pues hasta cierto punto hay mutaciones que les sobrevienen sin que ellos puedan impedirlas y mucho menos acelerarlas o retrasarlas. Necesitan conferir a su vida unidad y propsito. El componente cognitivo narrativo es fundamental para la construccin de la identidad personal. La integracin, la unidad, la coherencia y el propsito general de la personalidad slo puede expresarse de un modo narrativo, es decir, en un marco narrativo. La estructura narrativa permite integrar y reconstruir el pasado, percibir el presente y anticipar el futuro. La narracin otorga esa unidad, propsito, direccin y coherencia que tanto necesitamos para que nuestra vida adquiera sentido. Pues bien, la persona comienza a adoptar una perspectiva narrativa de su propia vida en la adolescencia. Y no dejar de reelaborarla a lo largo de toda la vida. Segn McAdams, la formacin de la identidad atraviesa tres fases que el denomina: premtica, mtica y postmtica. La fase mtica es la correspondiente al perodo adolescente. En este momento el individuo es capaz de generar un dominio narrativo propio con los contenidos y temas fundamentales que continuar desarrollando en la vida adulta. El desarrollo intelectual del adolescente tambin puede verse como el intento de resolver distintas tareas vitales: personales, familiares, sociales, escolares o laborales si ste es el caso. La clave est en que, a nuestro juicio, es necesario construir un proyecto vital propio (por supuesto reformulable todas las veces que sea necesario) que englobe y de sentido a las distintas tareas. Y este proyecto, como venimos diciendo, no puede ser formulado ms que de un modo narrativo. Es la razn narrativa, olvidada desgraciadamente por Piaget en su anlisis de los cambios cognitivos a lo largo del desarrollo infantil y adolescente. El estudio de los cambios producidos en la vida adulta, de un modo sorprendente, sencillamente, lo despreci. Se puede comprender el desarrollo adolescente slo desde una perspectiva individual? Tengamos en cuenta que cada persona pertenece a una generacin especfica (tiempo generacional) con sus caractersticas y sus proyectos propios; estamos enmarcados en una determinada cultura (tiempo sociolgico) que tiene su propia jerarqua de valores y sus propias herramientas de anlisis de los cambios y las transformaciones vitales y cada generacin, adems, est en deuda con un perodo histrico (tiempo histrico) con todas las determinaciones econmicas, ideolgicas, polticas que esto conlleva. Vemos, pues, cmo el adolescente en la medida que va tomando conciencia, aunque slo sea parcialmente, de las distintas contradicciones a las que se ve sometida la vida humana, en general, y la suya, en particular, deber empearse en desarrollar todas sus capacidades intelectuales y construir instrumentos intelectuales que le permitan encararse con las distintas dualidades: lo subjetivo e intuitivo/ lo racional y objetivo; estructura formal/estructura narrativa; operaciones formales/operaciones no formales; perspectiva del yo/ perspectiva del otro.

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Esto supone que como estudiosos del tema hemos de intentar expandir los modelos que empleamos para analizar el desarrollo intelectual durante la adolescencia, aunque no slo en este perodo de la vida. Efectivamente, debemos intentar encontrar, si es posible, una secuencia evolutiva invariante y universal (es la posibilidad que nos brinda el enfoque ontogentico). Debemos atender a las numerosas secuencias evolutivas que se dan en funcin de la cultura, el sexo o la clase social (de acuerdo con el modelo sociogentico). Esto no debera impedirnos analizar el desarrollo desde una perspectiva liberadora, en el sentido de que las circunstancias biolgicas y sociales influyen pero no determinan de un modo absoluto los cambios psicolgicos.

HABILIDADES ESPECFICAS CONSTRUIDAS DURANTE LA ADOLESCENCIA


Es importante situar la adolescencia en el conjunto del curso vital. Con relacin a la infancia tarda, el perodo que Piaget denominaba de la operaciones concretas, la adolescencia supone un avance en la capacidad de abstraccin. Efectivamente, las habilidades cognitivas se desarrollan considerablemente en este perodo. Esto es patente en tres esferas del comportamiento intelectual: (a) las habilidades combinatorias; (b) las habilidades experimentales, con la consolidacin del esquema de control de variables y (c) la integracin de los dos tipos de reversibilidad (por negacin y por reciprocidad) en un solo sistema, llamado de la doble reversibilidad. Estas nuevas habilidades permiten al adolescente desarrollar procedimientos tan importantes como: la formulacin de hiptesis y su comprobacin sistemtica. la comprensin de la nocin de razn entre dos magnitudes, lo que permite, por ejemplo, relacionar la masa y el volumen, lo que da lugar a la formacin del concepto de densidad. Igualmente, esta nocin, permite la comprensin de las nociones de probabilidad elemental, como razn entre el nmero de casos favorables dividido por el nmero de casos posibles. la comprensin de las relaciones de proporcionalidad entre razones. Esta nocin permite, entre otras cosas, comparar probabilidades entre s; entender la ley que rige al equilibrio de la balanza, que implica una proporcionalidad inversa entre pesos y distancia, P/P'=D'/D; y comparar la distinta concentracin de un lquido disuelto en otro cuando varan las cantidades relativas de la solucin. Un principio de relatividad simple, que supone la comprensin de la relatividad del movimiento de un mvil con respecto al sistema de referencia considerado. Por ejemplo, el movimiento de una persona dentro de un tren en movimiento, tiene dos posibles marcos de referencia: uno con relacin al tren y otro con relacin a la tierra. La comprensin de la nocin de lo deductivamente necesario, aunque no comprobable en la prctica, es decir, de la nocin de principio, tan importante para el desarrollo terico en mltiples campos de conocimiento. Un importante avance se produce entre los 9-10 aos y los 18 aos con respecto a la distincin entre la validez formal de un razonamiento y la verdad del contenido de las premisas y las conclusiones. A los 9-10 aos los nios no consiguen distinguir entre validez y verdad. Hacia los 12-13 aos aunque espontneamente no lo hagan, pueden lograrlo bajo condiciones en las que se facilite la distincin. A los 18 aos, por su parte, la mayora comprende claramente la distincin metalgica entre un argumento vlido y otro invlido, independientemente de la verdad del contenido de las conclusiones o de las premisas.

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Pero, como ya hemos indicado, no slo se desarrollan los esquemas intelectuales, vinculados a la lgica formal, tambin se desarrollan otras habilidades relacionadas con la lgica narrativa. Este es el caso de la mayor pericia que muestran los adolescentes en la captacin de las ideas principales de un texto, lo que les permite construir la idea general que subyace al texto, y que no est representada expresamente o literalmente. Esta habilidad est relacionada con un rasgo muy distintivo del pensamiento abstracto, cual es, el de ser un pensamiento proposicional de 2. orden porque va ms all de las proposiciones de 1.er orden. En el caso de la comprensin de textos, las proposiciones de primer nivel seran las proposiciones literales del texto. A partir de ellas, el adolescente, gracias a sus nuevas habilidades abstractas, puede construir lo que no est explcito en el texto, esto es, la estructura subyacente, la articulacin de las ideas ms importantes en una organizacin jeraquizada e interdependiente. Estas mismas habilidades es lo que le permitir comprender metforas complejas, habilidad de 2. orden donde las haya, pues en este caso el sentido est oculto y slo quien sepa ir ms all de la apariencia literal podr hacerse cargo del simbolismo implcito. Adems, tanto los textos como las metforas pueden albergar una amplia pluralidad de significados, por lo que el trabajo de construccin del significado del texto admite distintos niveles de profundidad. En algn caso este trabajo demandara la elicitacin de operaciones, incluso, de 3.er orden. En el campo de las relaciones interpersonales, como ya hemos comentado en un apartado anterior, tambin se producen transformaciones hacia una mayor comprensin de los elementos implicados en ellas. Las relaciones afectivas y de poder, por ejemplo, se pueden entender como la integracin de dos sistemas de reversibilidad. Por eso hasta que no se manejen con soltura sistemas de este tipo, los conflictos interpersonales son habituales. Ya hemos comentado los problemas que surgen cuando se confunden la independencia con el desapego. Otro ejemplo nos lo ofrecen las relaciones asimtricas o de subordinacin. Tenemos (1) un sistema constituido por los polos: autoridad anarqua y (2) otro sistema con los polos: dependencia independencia. En este caso, la confusin entre anarqua e independencia, as como entre autoridad y dependencia, pueden ocasionar conflictos de dificil solucin. Tambin, aqu, ser necesario diferenciar ambos sistemas e integrarlos en un nivel superior. Por otra parte, es muy instructivo a la hora de describir los logros de la adolescencia, no slo sealar los avances de este perodo con relacin a la infancia, sino tambin ver los lmites del pensamiento adolescente. La evolucin intelectual no termina en la adolescencia, como pretenda Piaget. Quedan, todava, importantes tareas que acometer en la vida para las que sern necesarias nuevas habilidades y procedimientos. En este sentido, adems de las habilidades formales, debern desarrollarse a lo largo de la vida otras, complementarias de aqullas, que permitan al sujeto enfrentarse con la contradiccin que se produce entre sistemas formales mutuamente excluyentes. Estas habilidades se denominan operaciones dialcticas. El lector de un texto debe identificar la estructura profunda del texto a partir de su estructura superficial. Es lo que el lector de este captulo est haciendo en estos momentos. Este proceso le exige efectuar complejos procesos de inferencia sobre el texto, y, complejos procesos de relacin entre su conocimiento general -almacenado en la memoria a largo plazo- y el texto. Todo ello obliga al lector a ir ms all de la estructura superficial. Cuanto ms lejos est la estructura profunda de la estructura superficial mayor nivel de abstraccin revestir el proceso cognitivo de construccin de la estructura profunda. Estas habilidades, como acabamos de decir, sufren un desarrollo notable durante esta poca. En la comprensin de una narracin, sin embargo, es necesario dirigir la atencin a lo esencial para as poder construir el argumento, que puede no estar literalmente explicitado en el texto. Sintetizar el argumento general de un relato es un proceso de un gran nivel de abstraccin que exige, entre otras cosas, eliminar o desechar (aprender a olvidar, en resumidas cuentas) los elementos secundarios de la narracin.

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Observamos que para poder captar la estructura profunda de un texto es preciso activar el conocimiento previo sobre el mundo de que dispone el sujeto, relacionarlo con las proposiciones explcitas que forman el texto, efectuar hiptesis sobre el significado de las proposiciones incluidas en el texto, desechar las no pertinentes y alcanzar una interpretacin coherente de carcter global del texto. Pues bien, todas estas habilidades se expanden considerablemente a lo largo del perodo adolescente.

CONSIDERACIONES FINALES
La adquisicin de conocimiento no es el resultado de la simple transmisin entre un experto y un novato, lograda mediante la autoridad sustentada en un conjunto de tradiciones ms o menos consolidadas. Tampoco se logra a travs de la mera copia de la realidad cuyo instrumento privilegiado sera la observacin directa de la realidad. El conocimiento no es una mera reproduccin. Como tampoco encuentra su fundamento principal, la adquisicin de conocimiento, en la sola prctica, entendida sta como experiencia ciega o simple tanteo mediante la estrategia de ensayo y error. Insuficiente resulta, igualmente, la concepcin que considera la adquisicin de conocimiento como conocimiento racional logrado a priori, al margen de la experiencia. Un enfoque ms adecuado sera aqul que ve el conocimiento como una marcha inacabable hacia una realidad inagotable. Este es el enfoque que tratamos de aplicar en este libro. En esta marcha priman los procesos de construccin por parte del sujeto cognoscente y la interaccin dinmica entre teora y experiencia. La construccin del conocimiento es evolutiva o por etapas: hay, por tanto, un aspecto filogentico y otro ontogentico, vinculados el uno al otro. Desde este punto de vista, el aprendizaje promovido en los sistemas educativos se puede entender como una recapitulacin (apropiacin) individual de un proceso de construccin sociohistrico. Este enfoque implica que las etapas del desarrollo humano deben ser conocidas y respetadas por el educador, y, si es capaz, promovidas de un modo razonable. Tambin supone este enfoque, que las relaciones entre desarrollo intelectual y aprendizaje no son simples sino enormemente complejas. De su interaccin se benefician ambos, pero esta relacin no es simple, es decir, hay aprendizajes condicionados por el desarrollo del alumno, pero, a veces, un aprendizaje bien establecido puede coadyuvar al avance intelectual. Del mismo modo que hay estadios intelectuales, tambin podemos hablar de distintos niveles en el sistema volitivo. Y una de las tareas de la adolescencia ser fortalecer seriamente la voluntad. Como vemos, el progreso intelectual est ntimamente relacionado con el desarrollo de los distintos sistemas que conforman la realidad humana. Aunque todava no tenemos modelos que integren de un modo omnicomprensivo todos ellos, ello no quiere decir que el sistema psicolgico sea como un mquina formada por piezas independientes. La realidad psicolgica es ms bien un sistema de relaciones (intra- e inter-) mltiples, dinmicas y en permanente bsqueda de un equilibrio superior. Tratemos de hacerle justicia, en la medida de nuestras posibilidades, y no intentemos simplificarla de un modo abusivo. Queremos ilustrar ahora estas aseveraciones con un ejemplo. Hay una tarea de razonamiento que resulta imposible de resolver, y aun de entender, a muchas personas. Los nios, por ejemplo, difcilmente pueden enfrentarse a ella con xito. Los adolescentes pueden, si de algn modo se les facilita, solucionarla. Se trata de la tarea de las cuatro tarjetas. En ella se presentan cuatro tarjetas que por una de sus caras tienen una letra y por la otra un nmero. En las caras que se ven aparecen lo siguiente: la letra A; la letra B; el nmero 7 y el nmero 2. La tarea consiste en decidir a qu tarjeta (o tarjetas) es necesario (y suficiente) dar la vuelta para ver si el siguiente enunciado es correcto: Si por una cara hay una A entonces por la otra

190 cara hay un 2. Moshman y Geil (en prensa) plantearon la tarea a estudiantes de forma individual y en grupos de 5 o 6. A los grupos se les instrua para que trataran de alcanzar un consenso sobre la respuesta, lo que supona un proceso de argumentacin colectiva en el que haba que proponer, justificar, criticar y defender distintas soluciones potenciales. Pues bien, de los que intentaron resolver la tarea individualmente slo el 9% alcanz la solucin correcta desde un punto de vista lgico. Los que trabajaron en grupo, en cambio, obtuvieron un 75% de xito. En el curso de la discusin 35 estudiantes (de un total de 57) cambiaron su inicial respuesta incorrecta, alcanzando la respuesta correcta. Los autores consideran que estos resultados apoyan una concepcin de la argumentacin como un proceso racional de carcter grupal que, en determinadas circunstancias, puede superar al razonamiento individual. El razonamiento es considerado tradicionalmente como un proceso puramente individual, sin embargo, resultados como los comentados abogaran por una concepcin alternativa en la que se considera que los aspectos sociales y de intercambio en el seno de grupos pequeos tienen un importante papel que jugar en el desarrollo cognitivo individual.

Por otro lado, el desarrollo de la racionalidad durante la adolescencia no debera ser contemplado como un asunto de construccin de competencias cognitivas nicamente. El llamado espritu crtico tambin es importante, entendido como la bsqueda constante de puntos de vista alternativos con vistas a cambiar o mejorar las propias creencias, opiniones o ideas. El espritu crtico es ms una cuestin de disposicin que una habilidad, pero es una disposicin que convenientemente asociada a las habilidades cognitivas les dota a stas de la necesaria vitalidad. Por ejemplo: desarrollar una mente flexible, abierta y arriesgada; mantener y cultivar la curiosidad intelectual; intentar clarificar los propios conocimientos o buscar nuevos; tener capacidad estratgica y planificadora; fomentar el rigor intelectual; ser capaz de evaluar razones y, finalmente, ampliar continuamente los horizontes metacognitivos, son todas ellas actitudes del denominado espritu crtico. Siendo como es el lanzamiento de este espritu una tarea para toda la vida, debe, no obstante, potenciarse decididamente durante la adolescencia o siquiera plantarse la semilla de su posterior desarrollo. El desarrollo intelectual, por tanto, trasciende la mera racionalidad entendida como la adquisicin de habilidades cognitivas para incluir los aspectos motivacionales y actitudinales. Como hemos visto a lo largo de este captulo, el desarrollo intelectual durante la adolescencia va ms all de la mera adquisicin de un conjunto de operaciones lgico formales, aunque stas sean enormemente importantes. Durante la adolescencia se expande considerablemente la capacidad de reflexionar sobre los propios procesos cognitivos, si bien esta capacidad se continuar desarrollando durante la vida adulta. Indudablemente, los adolescentes dan muestran de formas de razonamiento cualitativamente distintas de las observadas en la infancia. No slo exhiben esquemas lgicos de un valor superior sino que son capaces de reflexionar de un modo ms profundo sobre la naturaleza de la lgica, la teora y el valor de la evidencia experimental. El cambio cognitivo es de naturaleza progresiva, aunque debamos aceptar que no se produce de forma universal, es decir, no en todos las personas se alcanza el mismo grado de avance, o, general, esto es, no se produce en todos los dominios de conocimiento de un modo simultneo. Por ltimo, cabe decir, que aunque el cambio cognitivo producido durante la infancia y la adolescencia no est determinado genticamente, si est, en cambio, dirigido internamente por un agente que construye activamente en interaccin con su dotacin gentica y sus circunstancias personales, sociales y culturales su propio desarrollo. Debemos, pues, avanzar hacia una interpretacin pluralista de la vida humana. Un enfoque meramente maduracionista del cambio intelectual durante la infancia y la adolescencia no da cuenta de la enorme complejidad de estos perodos: las diferencias individuales y culturales son demasiado sustanciales como para aceptar un universalismo maduracionista. Una posicin de corte relativista cultural, que circunscribe los cambios cognitivos a la fuerza o presin cultural tampoco es satisfactoria: los individuos, aunque deudores de su medio cultural son capaces muchas veces de ir ms all (y desgraciadamente, a veces, ms ac) de los lmites marcados por esos mismos medios culturales. Y, un enfoque contextual e interactivo, que aboga por una explicacin en trminos de interaccin entre genes y

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cultura, con ser interesante, no termina de iluminar el problema: sin un sujeto activo sera imposible avanzar hacia formas de racionalidad cada vez ms dueas de sus propios recursos y, en definitiva, ms autocomprensivas. Por tanto, no cabe otra solucin que ampliar nuestros horizontes explicativos para, as, dar cabida en ellos a una amplia gama de enfoques, marcos y paradigmas.

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ACTIVIDADES
1. Analice y diferencie el egocentrismo como caracterstica de la primera infancia y como caracterstica de la adolescencia. 2. Cules son las principales ganancias del nio operatorio concreto frente al nio preoperacional? 3. Ponga ejemplos de artificialismo, animismo y realismo. 4. Comente alguna de las crticas de las que ha sido objeto la teora organsmica de Inhelder y Piaget de las operaciones lgico-formales. 5. Por qu es necesario considerar un componente cognitivo narrativo en el estudio de la adolescencia? 6. Desde la perspectiva de la lgica formal, qu habilidades especficas se construyen durante la adolescencia. 7. Conteste las siguientes preguntas de opcin mltiple: 1. Un nio coge un palo y juega con l como si fuera un caballo. En ese momento, el palo es: a) el significado; b) el significante; c) el signo. 2. Qu opinin sera la propia de un/a nio/a en la etapa de la moral heternoma?. a) el castigo debe estar relacionado sobre todo con las consecuencias de la accin; b) el castigo debe estar relacionado sobre todo con la intencin de la accin; c) el castigo debe estar relacionado en primer lugar con la intencin, pero considerando tambin las consecuencias de la accin. 3. Para Inhelder y Piaget el pensamiento formal: a) es anterior a un pensamiento de tipo dialgico; b) se complementa con el pensamiento narrativo; c) es el logro ms alto del desarrollo intelectual.

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SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES


1. El egocentrismo es una caracterstica que consiste en la dificultad de diferenciar el propio punto de vista del de los dems. En los nios pequeos se manifiesta como un egocentrismo del pensamiento, mientras que en la adolescencia es un egocentrismo de tipo social. Un ejemplo del egocentrismo en nios pequeos lo podemos apreciar cuando juegan al escondite: un nio de tres aos se esconde detrs de una cortina, pero deja las piernas fuera, como l no puede ver a los otros nios que le buscan piensa que los otros tampoco le pueden ver a l. El nio est centrado en su punto de vista: si yo no veo, no me ven. Un ejemplo tpico del egocentrismo del adolescente es la sensacin que tienen de que las cosas que les pasan a ellos son nicas, se sienten incomprendidos porque creen que los dems (fundamentalmente los adultos) no tienen ni han tenido sensaciones o sentimientos parecidos a los suyos. 2. El nio operatorio concreto ya no est tan centrado en lo figurativo porque ha adquirido la capacidad de operar sobre la realidad, es capaz de darse cuenta de que una accin tiene otra accin inversa; por ejemplo, si echamos agua de un vaso ancho a uno alargado y perceptivamente parece que hay ms agua porque est ms alto, sabe que si volvemos a poner el agua en el vaso ancho sigue igual (reversibilidad) y tambin sabe que al no haber aadido nada es lo mismo (identidad). El nio ha interiorizado (puede realizar mentalmente) lo que anteriormente poda hacer en la prctica, esto es lo que denominamos operaciones mentales: una accin interiorizada de carcter reversible. 3. Ejercicio libre. 4. Las crticas realizadas a la teora de Inhelder y Piaget sobre las operaciones lgicoformales han sido diversas, en este momento vamos a comentar algunas a riesgo de no ser exhaustivos. Quiz una de las crticas ms fuertes que ha recibido esta teora ha sido la derivada de la demostracin de las dificultades que tienen los sujetos para resolver las tareas propuestas. Las edades de resolucin varan en funcin de la familiaridad que tiene el sujeto con el contenido de la tarea propuesta y en muchos casos los adolescentes no son capaces de dar respuestas de tipo formal a gran parte de las tareas a las que se les enfrenta. El pensamiento operatorio formal slo se desarrolla en las culturas que tienen una escolarizacin en la que se sistematizan los conocimientos cientficos y las capacidades de reflexin sobre la realidad, por lo tanto no se puede asegurar su universalidad. Por otra parte, el pensamiento lgico-formal no agota todas las posibilidades del pensamiento del adolescente, es decir no explica todas las caractersticas del pensamiento. Es por lo tanto necesario recurrir a otros tipos de pensamiento para dar cuenta de la complejidad y amplitud de las capacidades humanas. 5. Hemos visto en el transcurso de la lectura del texto que en la adolescencia no se desarrolla nicamente una lgica de tipo lgico-formal como expuso Piaget, sino que tambin surge una lgica narrativa, como indica Bruner. Esta lgica es necesaria para la explicacin de la propia vida, es fundamental para la construccin de la identidad personal y otorga sentido a la vida al aportarle unidad, propsito, direccin y coherencia. 6. Son fundamentalmente tres: las habilidades combinatorias, las habilidades experimentales con la consolidacin del esquema de control de variables y la integracin de los dos tipos de reversibilidad (por negacin y por reciprocidad) en el sistema de la doble reversibilidad. Cuando le pedimos a un adolescente que realice todas las combinaciones posibles entre cuatro bolas de distintos colores si acta de manera formal coger una bola, por ejemplo la azul, y le aadir las restantes sucesivamente, a cada combinacin as formada le van aadiendo las otras bolas, hasta agotar todos los elementos formando las

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combinaciones de todos los rdenes. Antes de llegar a las operaciones formales pueden hacer distintas combinaciones por ensayo y error, pero no proceden de forma sistemtica y rpida como en el ejemplo que hemos comentado. Cuando le pedimos a un adolescente que explique de qu depende el tiempo que el pndulo tarda en realizar una oscilacin, tiene que realizar la disociacin de todos los factores que aparecen en la tarea: longitud de la cuerda, peso que cuelga de la cuerda e impulso con el que se pone en movimiento. Para llegar a la conclusin de que slo la longitud de la cuerda afecta el sujeto deber controlar todos estos elementos mediante la fijacin de todas las variables y manipulacin de una de ellas cada vez. Un ejemplo del sistema de doble reversibilidad lo encontramos en la balanza. Una balanza puede equilibrarse quitando el peso que hemos aadido (negacin) o aadiendo otro peso en el otro lado de la balanza (reciprocidad). Para llegar a comprender la balanza el adolescente tiene que entender este sistema de doble reversibilidad que le permite llegar a la formulacin de la ley: peso x distancia de un lado = peso x distancia del otro lado. 7. 1. La respuesta correcta es b. El caballo sera el significado. La respuesta c es errnea porque el palo acta como smbolo y no como signo.

2. La respuesta correcta es a. Las otras respuestas sera propias de una moral autnoma 3. La respuesta correcta es b. Segn Inhelder y Piaget esta lgica incorpora y supera a la lgica del nio y a partir de ella los cambios que se producen son de carcter ms cuantitativo que cualitativo, ya que con posterioridad a esta estructura no se construye ninguna otra. Como hemos visto en el transcurso del captulo esta opinin no ser compartida por diversos autores.

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BIBLIOGRAFA COMENTADA
CORRAL IIGO, A. (1998). De la lgica del adolescente a la lgica del adulto. Madrid: Trotta. Este libro parte del momento evolutivo en el que termina el presente captulo. El autor reflexiona sobre los distintos tipos de pensamiento que surgen y complementan el pensamiento operatorio-formal descrito por Piaget. La tesis de este libro es que la riqueza psicolgica del adulto estar en funcin de su habilidad para establecer puentes entre sus esquemas formales y dialcticos. MORENO, A. Y DEL BARRIO, C. (2000). La experiencia adolescente. Buenos Aires: Aique. Las autoras ofrecen una visin amplia y profunda de la adolescencia desde la perspectiva psicolgica. En este libro se puede encontrar informacin y reflexiones sobre la adolescencia desde el mbito fsico, cognitivo y psicosocial. PIAGET, J. E. e INHELDER, B. (1966/1969) La Psicologa del nio. Madrid: Morata. En este libro el lector puede encontrar un resumen realizado por el propio Piaget, con colaboracin de Inhelder, de su obra. Los autores sistematizan el desarrollo del nio desde el periodo sensoriomotor hasta el perodo de las operaciones formales. Aunque esta obra no presenta excesivas dificultades, es posible que al lector que se inicia en la psicologa evolutiva le resulten complicados algunos de sus apartados.

Captulo 8

EL ESTUDIO INTEGRADO DEL DESARROLLO


Pilar Pardo Antonio Corral

ESQUEMA-RESUMEN INTRODUCCIN OBJETIVOS CONTENIDOS: La posible existencia de una causa comn que explique el desarrollo ontogentico La integracin de los distintos aspectos y dimensiones del desarrollo humano El debate entre dominio general y dominios especficos en la explicacin del desarrollo La existencia de desfases en el curso del desarrollo Las diferencias individuales durante el desarrollo. Estudio del desarrollo del papel de gnero Los logros cognitivos extraordinarios ACTIVIDADES SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES BIBLIOGRAFA RECOMENDADA

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ESQUEMA-RESUMEN
La posible existencia de una causa comn que explique el desarrollo ontogentico A lo largo de la evolucin histrica de la psicologa se han ido proponiendo diversas unidades de medida en el estudio de la conducta humana: reflejo condicionado, actividad, tasa o frecuencia de respuesta, sistemas de produccin, unidad neuronal artificial, esquema. La conducta humana, a la vez biolgica, individual, social, histrica, simblica admite una gran cantidad de niveles de explicacin. Las distintas unidades de anlisis aportan explicaciones parciales, pero difcilmente sintetizables. La integracin de los distintos aspectos y dimensiones del desarrollo humano Segn ha ido desarrollndose, la psicologa evolutiva ha ido ampliando sus campos de estudio, pero no debemos perder de vista el objetivo general que es la comprensin del ser humano como un ser complejo y unitario con diversas perspectivas: afectivas, sociales y cognitivas. Estas dimensiones no son aspectos independientes del desarrollo sino dimensiones de un nico proceso en el que est tambin implicado el contexto sociocultural del individuo.

La sabidura como candidata a ocupar una funcin directiva


Diversos autores coinciden en que la sabidura es la funcin del yo que permite negociar con la realidad los aspectos problemticos de la existencia. Parece ser que hay una funcin sabidura que puede desarrollar el ser humano, pero que no consiste necesariamente en una forma concreta de sabidura.

El estudio de un caso
Se ejemplifica en el estudio de un caso (Miguel Delibes) las caractersticas de lo que hemos denominado sabidura. El debate entre dominio general y dominios especficos en la explicacin del desarrollo El objetivo general de este apartado es presentar distintas opiniones sobre la generalidad o especificidad de dominio de los cambios cognitivos. Una postura es la que defiende la modularidad. Los mdulos son sistemas de entrada de informacin que estn especificados genticamente, funcionando independientemente unos de otros y orientados a propsitos especficos, siendo una de sus caractersticas fundamentales el encapsulamiento de la informacin. Otra postura es la de los autores que defienden la especificidad de dominio. Un dominio es el conjunto de representaciones que sostiene un rea especfica de conocimiento, pero no necesariamente encapsulado, preestablecido u obligatorio. La existencia de desfases en el curso del desarrollo Un problema que presentan las teoras que defienden la existencia de un dominio general de desarrollo es la aparicin de desfases. Un desfase se produce cuando un sujeto es capaz de resolver tareas que tienen una determinada estructura subyacente, pero sin embargo no es capaz de realizar otras que, supuestamente, tienen la misma estructura. PascualLeone explica estos desfases por la distinta demanda cognitiva de las distintas pruebas; aunque tengan una estructura comn, cada tarea tiene unas caractersticas particulares desde una perspectiva cuantitativa que hace que sea necesaria una mayor capacidad mental (espacio mental) para poder resolverlas. Otro aspecto importante a considerar son las caractersticas socioculturales que influyen en la familiaridad con los contenidos estudiados y los procedimientos utilizados. Las diferencias individuales durante el desarrollo. Estudio del papel de gnero En el estudio del hombre hay que centrarse en lo que es general y en lo que es idiosin-

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crtico, para ello hay que recurrir al anlisis de lo biolgico y lo cultural como fuentes de variabilidad fundamentales. Entre los elementos diferenciadores del ser humano vamos a centrarnos en el estudio del desarrollo del papel de gnero. Utilizamos gnero como un patrn conjunto de conductas que se consideran apropiadas para hombres o mujeres dentro de una cultura especfica. A travs de la infancia intermedia y la adolescencia se produce una adquisicin ms madura de la identidad sexual y de gnero. El concepto de androginia (combinacin de forma equilibrada de caractersticas positivas tanto tpicas de hombres como de mujeres) ha tenido una importante difusin, dando lugar a diversos estudios. Los logros cognitivos extraordinarios Gardner sostiene que la relacin entre los niveles de anlisis biolgico, psicolgico, epistemolgico y sociolgico facilitara la explicacin de los logros cognitivos extraordinarios. Entre stos hay que distinguir: experto, prodigio, con genio, con talento, creativo o de inteligencia superior. Pero todava no sabemos de qu depende que surja una u otra de estas posibilidades.

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INTRODUCCIN
Poco a poco la psicologa va descubriendo los mecanismos y procesos del funcionamiento de la mente humana. De muchos de ellos, apenas, se tena noticia tiempo atrs. En general, puede observarse cmo la mente humana se comporta segn leyes y regularidades del mismo modo a como lo hace cualquier otro sistema natural. El nmero de hechos conocidos se incrementa de un modo impresionante. La dificultad estriba en integrar tales datos en sistemas tericos que los abarquen y los expliquen. Los problemas epistemolgicos a los que se enfrenta la psicologa son an mayores que los que puedan tener ciencias como la fsica o la biologa. Distintas causas entorpecen el surgimiento de teoras explicativas, no slo descriptivas, en el mbito de la psicologa. Los dispositivos experimentales no son mamparas de cristal que nos muestran, tal cual, los procesos psicolgicos en toda su complejidad. Tales procesos, como sucede tambin en la fsica o en la qumica, interactan con el dispositivo experimental y lo que el investigador observa, por tanto, no es el proceso en su pureza absoluta sino un fenmeno donde se mezclan proceso, dispositivo experimental y observador. Una nocin que se repite en la psicologa cognitiva es la nocin de proceso encapsulado. Es llamativo comprobar cmo en distintos dominios del funcionamiento mental se dan situaciones que reclaman tal nocin. Por ejemplo, se ha podido observar cmo nios brasileos, que en un contexto social y familiar realizan complejas operaciones aritmticas, cuando se les enfrenta con situaciones semejantes, pero en un contexto escolar, son incapaces de efectuarlas. Estos nios han aprendido a calcular en un contexto motivador o facilitador, por qu, entonces, no transfieren lo aprendido de una situacin a otra? Desde el campo de la neurofisiologa tambin se aportan datos de inters. Por ejemplo, algunos pacientes con determinadas lesiones cerebrales que han perdido la capacidad de generar producciones lingsticas, no han perdido, en cambio, la capacidad de entenderlas. Efectivamente, debe de haber procesos encapsulados, automatizadas, no conscientes, que trabajan sin el concurso de nuestra conducta propositiva, dirigida a objetivos y metas, y, organizada en planes. Cmo explicar si no, por ejemplo, la existencias de las ilusiones perceptivas? Ahora bien, si esto es verdad, tambin lo es que nuestro sistema psicolgico est altamente integrado, jerarquizado, interconectado, y es capaz de comprender analogas, inventar metforas, reconstruir lo aprendido en un nuevo contexto o tener intuiciones globales. Cmo explicar este dualismo del funcionamiento psicolgico? En este captulo vamos a tratar de presentar el desarrollo humano ms all de la mera modularidad de procesos o funciones meramente encapsulados. Sin negar que existen procesos independientes, nos parece que stos estn sometidos a una ley superior que permite su nterconectividad. Sin embargo, esta tendencia coordinadora e integradora del psiquismo humano se ve frenada por la existencia de los desfases que se producen en el curso de desarrollo. Qu entendemos por desfases? Cuando en el curso del desarrollo observamos cmo determinadas habilidades cognitivas, por ejemplo, se construyen unas antes que otras hablamos de desfases en la construccin de esas destrezas. Tenemos, pues, dos tipos de problemas: (a) por una parte, queremos hacer un esfuerzo por presentar el desarrollo dentro de cada dominio del modo ms integrado posible, y, (b) por otra parte, deberamos intentar presentar de un modo coordinado el desarrollo en los distintos dominios y no slo dentro de cada uno.

OBJETIVOS
1. Analizar la necesidad de buscar una unidad de medida en el estudio de la conducta humana.

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2. Conocer algunas de las distintas unidades de medida propuestas a lo largo de la historia y comprender las dificultades que se plantean. 3. Apreciar la importancia de caracterizar el desarrollo humano de un modo integrado. 4. Distinguir los conceptos de dominio general, dominio especfico y modularidad. 5. Conocer la importancia y el alcance de los desfases dentro del desarrollo cognitivo. 6. Integrar el desarrollo general con el particular mediante el estudio de las diferencias individuales. 7. Analizar el papel de gnero desde la perspectiva biolgica y cultural. 8. Valorar la necesidad de integrar en modelos generales los logros extraordinarios y el desarrollo normal.

LA POSIBLE EXISTENCIA DE UNA CAUSA COMN QUE EXPLIQUE EL DESARROLLO ONTOGENTICO


Diversos candidatos, a lo largo de la historia, han sido propuestos como la unidad de medida en el estudio de la conducta humana. Unos a otros se han ido sucediendo, sin dejar, a veces, ningn rastro en el subsiguiente candidato. La sucesin no parece haber concluido. En 1934, Pavlov, en su libro Fisiologa y Psicologa, consideraba una cuestin fundamental y obsesionante determinar cul es la relacin existente entre el cerebro y la actividad nerviosa superior? Era necesario, segn Pavlov, hallar un fenmeno psquico elemental que pudiese ser considerado en su totalidad como un fenmeno puramente fisiolgico. Partiendo de l (...) se obtendra el cuadro (...) completo de la actividad superior de los animales. En ese fenmeno, el reflejo condicionado, crey Pavlov encontrar lo que buscaba. Sin embargo, 10 aos antes, en 1924, otro ruso, Vygotski, en un trabajo titulado El mtodo de investigacin reflexolgica, haba sealado la insuficiencia del reflejo condicionado para estudiar los fenmenos psquicos superiores. La razn fundamental de esta oposicin parece centrarse en el origen social, a juicio de Vigotski, de fenmenos tales como la conciencia. En dos extraordinarios trabajos, Rivire (1984 y 1987) se hace eco del intento de Vygotski de desarrollar categoras que permitieran configurar un puente, una mediacin entre los procesos elementales y las funciones superiores y conscientes. Y para cruzar ese puente, haba que salir fuera de los lmites de lo subjetivo y de lo meramente biolgico, acudir a las formas objetivas de la vida social y de la relacin del hombre con la naturaleza. Encontrar alguna clase de unidades que, sin dejar de ser psicolgicas, conservaran la marca de referencia al contexto social y natural, originante de la conciencia y de sus productos culturales ms elaborados. Unidades que, adems, conservaran las propiedades de las totalidades ms complejas de la conciencia, en vez de reducirlas a elementos que, como los reflejos dejaban sin explicar las propiedades emergentes de las funciones superiores (1987, p. 93). La unidad es para Vygotski la actividad, una actividad no concebida como respuestas o reflejo, sino como sistema de transformacin del medio con ayuda de instrumentos. Se trata de globalizar, en una unidad, los aspectos neurobiolgicos, psicolgicos, sociales e, incluso, educativos (1984, p. 56). En Estados Unidos, Skinner, en los aos 30, formula un programa de investigacin basado en la bsqueda de relaciones funcionales entre estmulos y respuestas de los organismos, que sean tanto convenientes como controlables. Queda propuesto as, un nuevo candidato: la tasa o frecuencia de respuesta. La propuestas de Skinner tiene varias ventajas: Es coherente con la consideracin ms generalizada de lo que es la especie humana: un resultado ms de la evolucin.

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Tiende a la economa de medios conceptuales: cuando no es necesario no debe postularse entidades abstractas para explicar la conducta. Ninguna conducta humana, por superior que sea, queda excluida de estudiarse con este mtodo. Pero en 1959, un lingista, Chomsky, hizo una crtica demoledora de un libro de Skinner, Verbal Behavior, 1957. En este libro, largamente pensado, Skinner mostraba cmo podra estudiarse la conducta verbal humana, conducta compleja donde las haya, sin recurrir a procesos mediacionales o internos. La crtica, en parte justa y profunda, y, en parte, caricaturizadora del enfoque de Skinner, inesperadamente, tuvo ms difusin que el propio libro; y, es probable que le costara el puesto al candidato de Skinner. Chomsky no ofreci, tampoco, una nueva unidad de medida. Se limit a sacar partido de un error epistemolgico del programa de investigacin skinneriano, digno del mximo aprecio (el programa), por otra parte. El error consiste en pensar que porque el Homo Sapiens Sapiens sea un especie que se rige por leyes naturales, que lo es, cualquier aspecto de su conducta puede ser estudiado apelando a la misma metodologa, al mismo anlisis, a la mismas leyes, siempre. Esta postura, no cae en la cuenta, por ejemplo, de que en el campo de la fsica hay distintos niveles de explicacin, segn que se trate de lo macroscpico o de lo microscpico. Leyes que funcionan en un nivel no funcionan en el otro. Los dos niveles de explicacin son naturales, pero eso no supone que sean idnticos. Pues bien, en el estudio de la conducta humana pasa otro tanto de lo mismo o quizs ms. No todas las actividades psquicas superiores tienen por qu caber en el mismo esquema. Las limitaciones observadas en el enfoque conductista abrieron el camino a otras formas de anlisis psicolgico. Ya sea inspirndose en la forma en que trabajan los programas de inteligencia artificial, ya sea inspirndose en los enfoques estructuralistas, los psiclogos utilizan ahora otras unidades de medida. Son los Sistemas de Produccin, en el enfoque del Procesamiento de la Informacin; la Unidad Neuronal Artificial, en el enfoque del Procesamiento Distribuido en Paralelo, que hemos visto en el captulo 2. Estos nuevos candidatos tienen la ventaja de que, a pesar de acudir al concepto de representacin interna no observable, son expresables en un lenguaje simblico manejable y compartido. Tienen al desventaja de su artificiosidad, al ser importados de un campo limtrofe, sugerente como es el de las mquinas inteligentes; pero muy distinto del que estudia a los organismos inteligentes. Por todo ello, la unidad de medida ms propiamente psicolgica y con ms probabilidades de alzarse con la victoria final, es el esquema. De entre todos los psiclogos, quizs sea Piaget y los autores postpiagetianos quien ms han contribuido a su introduccin en el anlisis de la conducta humana superior. Las ventajas del esquema son: Es definible en sus trminos constituyentes Es diferenciable y distinguible Es coherente con un enfoque constructivista del conocimiento Puede ser reconstruida su gnesis Es posible su traduccin, al menos en principio, a trminos neurolgicos Puede ser computados numricamente Pongamos un ejemplo, tomado de Kintsch (1998). Se presentan a nios tres tipos de problemas: (A) Felipe tiene 4 bolas y tiene 3 bolas ms que Elas. Cuntas bolas tiene Elas? (B) Toms tiene 7 bolas. Juan tiene 11 bolas. Cuntas bolas tienen entre los dos? (C) Jons tiene 7 conejos y tiene 4 ms que Miguel. Cuntos conejos tienen entre los dos? Un porcentaje importante de nios resolvan problemas del tipo A y B pero no del tipo C, mientras que lo contrario raramente ocurra. La explicacin podra estar en el diferente nmero de esquemas que hay que coordinar en los problemas A y B, por una parte y en el C, por otra. En el tipo C hay que planificar una estrategia

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que incluye los problemas A y B. Por tanto, cuanto ms esquemas o pasos hay que efectuar para resolver un problema ms difcil ser. En el apartado de este captulo: la existencia de desfases en el curso del desarrollo, se darn ms ejemplos sobre la importancia de analizar la dificultad de los problemas en trminos del nmero de esquemas que las personas han de considerar al tratar de realizarlos. La desventaja fundamental de los esquemas es la posible circularidad que encierra la afirmacin de su existencia al definir su presencia o ausencia con la misma conducta a partir de la cual se infiere su presencia o no presencia. En Piaget y seguidores hay mltiples pruebas de ello. Por ejemplo, por qu resuelve un nio el problema de la conservacin? Porque dispone del esquema de la reversibilidad. Cmo sabemos que ha adquirido el esquema de la reversibilidad? Porque resuelve la tarea de la conservacin de la sustancia. El problema est muy lejos de haber sido resuelto. La conducta humana, a la vez biolgica, individual, social, histrica, simblica... admite muchos niveles de explicacin. Segn qu nivel nos interese, as acudiremos a una unidad de medida o a otra. El hombre es una escala de niveles que difcilmente pueden sintetizarse. Por eso todo reduccionismo, todo eclecticismo o todo negacionismo tienen el vuelo corto. Del mismo modo que hay distintos tipos de nmeros: naturales, enteros, racionales, reales, complejos, transfinitos, as tambin podra haber distintos niveles de anlisis psicolgico. Como dice el propio Rivire (1987, pg. 97), perseguimos al sujeto cognitivo, pero nos encontramos con varios sujetos diferentes: un sujeto que computa representaciones, y otro que conoce reglas, un sujeto que desarrolla estructuras formales y otro que se constituye en conciencia por medio de la relacin consigo mismo. Todos, sin duda, el mismo sujeto pero su imagen es fragmentaria. Tenemos dificultades para enfrentarnos con el carcter adaptativo y funcional del conocimiento, de sus procesos de cambio en el aprendizaje y el desarrollo, de la funcionalidad cognitiva de la conciencia, de la relacin entre el plano cognitivo y el biolgico, de la importancia del contenido y el contexto, de la influencia de la cultura en los procesos cognitivos. La conclusin que cabe extraer es que el estudio psicolgico del hombre siempre estar en marcha, cada vez ser ms riguroso, pero siempre ser incompleto. Por muy enigmtico que esto pueda resultarnos: siempre estaremos ms all de nuestra propia medida.

LA INTEGRACIN DE LOS DISTINTOS ASPECTOS Y DIMENSIONES DEL DESARROLLO HUMANO


La psicologa evolutiva se enfrenta a una gran amplitud de perspectivas, uno de los enfoques que ha incidido considerablemente en la apertura de los objetivos de nuestra disciplina es el enfoque del ciclo vital (este enfoque ser analizado con ms profundidad en el captulo 10). Uno de los objetivos de los tericos situados en esta perspectiva ha sido la ampliacin del campo de estudio de la psicologa evolutiva a la edad adulta y la vejez, edades tradicionalmente descuidadas en las investigaciones (Baltes, 1983,1987, y cols 1998). Pero su aportacin no se limita a este hecho, siendo de gran inters su propuesta de considerar el desarrollo dentro de un sistema de referencia socio-histrico en constante transformacin. Esto va a posibilitar definir en qu se diferencian los individuos de distintas generaciones, de distintas culturas o con diferentes trayectorias personales. Sin embargo, este enfoque no ha conseguido aportar un marco explicativo, una teora evolutiva, y en muchos casos se queda en la mera descripcin de hechos. No obstante, centrndonos en el objeto de nuestro anlisis, hay que reconocer la importancia que este enfoque ha ido adquiriendo progresivamente y su relevancia en la ampliacin de los objetivos de estudio de la psicologa evolutiva. En el transcurso histrico de nuestra disciplina se ha producido una gran ampliacin de los campos de estudio de la psicologa evolutiva, de hecho, y tal como vimos en el tema 1, en la actualidad podemos afirmar que la psicologa evolutiva se enfrenta a la mayor parte de los campos

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de estudio de la psicologa desde su perspectiva del desarrollo. No obstante, aunque esta ampliacin del mbito de estudio de la disciplina lleva inevitablemente a la necesidad de que los investigadores se conviertan en especialistas de aspectos especficos dentro del campo total, si queremos comprender el desarrollo psicolgico debemos atender tanto a los aspectos cognitivos, como a los sociales y afectivos de la realidad. Pero no son stos los nicos frentes que tiene abiertos la psicologa evolutiva, cada vez hay un mayor nmero de tericos que requieren una presencia mayor de los factores socio-culturales e histricos en los estudios evolutivos. Lo social, lo cognitivo y lo afectivo no son aspectos independientes del desarrollo sino dimensiones de un nico proceso, en el que est tambin implicado el contexto sociocultural del individuo. Llegando algunos investigadores a afirmar que los lmites entre la persona y su entorno pueden considerarse incluso una convencin social (Valsiner y Winegar, 1992) ...desde esta perspectiva, el nio y su desarrollo pueden ser un objeto independiente de investigacin slo en la medida en que el nio (como figura) puede ser separado del contexto social (como fondo) (ob. cit., p.7)

La sabidura como candidata a ocupar una funcin directiva


En el libro compilado por Sternberg (1990), Wisdom: its nature, origins, and development (La sabidura: su naturaleza, orgenes y desarrollo), los diversos autores de los distintos captulos difieren en su definicin de sabidura. Siguiendo el resumen final de Birren y Fisher veamos, sintticamente, el cuadro completo de las distintas posiciones:
Autor ROBINSON CSIKSZENTMIHALYI y RATHUNDE LABOUVIE-VIEF BALTES y SMITH CHANDLER y HOLLYDAY STERNBERG ORWOLL y PERLMUTTER MEACHAM KITCHENER y BRENNER ARLIN PASCUAL-LEONE KRAMER BIRREN y FISHER Definicin Distintas definiciones histricas. Proceso cognitivo holstico o global. Dilogo entre mithos (mito) y logos (razn). Habilidad en el manejo de los aspectos prcticos de la vida. Competencia multidimensional bien organizada. Estilo metacognitivo que permite saber lo que se ignora. Integracin de cognicin y afecto. Conciencia de la falibilidad del conocimiento. Juicio reflexivo y conciencia de los lmites. Habilidad para detectar problemas. Integracin dialctica de toda la personalidad. Perspectiva relativista y dialctica en el enfrentamiento con la realidad. Integracin de lo afectivo, volitivo y cognitivo.

Parece como si hubiera, no obstante, una cierta coincidencia en lo que la sabidura no es: 1. La sabidura no es algo simplemente equiparable a la capacidad intelectual o a la inteligencia. 2. La sabidura no es una forma de creatividad. 3. La sabidura no es un simple epifenmeno de la edad. 4. La sabidura no es una mera pericia prctica, fruto de la acumulacin de experiencias vitales.

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Por otra parte, tambin se observan ciertas coincidencias, entre las distintas posiciones, de gran inters: 1. Visto desde el polo del yo, se repiten ciertos conceptos: integracin, dilogo, lmites. 2. Pero el referente ltimo siempre es la realidad. La sabidura es la funcin del yo que permite negociar con la realidad los aspectos problemticos de la existencia. El mismo Ortega y Gasset (1914/1987) comprendi la relacin dinmica entre yo y realidad: la reabsorcin de la circunstancia es el destino concreto del hombre (...) Yo soy yo y mi circunstancia, y si no la salvo a ella no me salvo yo (p. 25). Otro quizs podra haber sentenciado: Yo soy mis acciones y sus consecuencias as como la interpretacin cambiante que hago de ambas. Por nuestra parte creemos que no estara de ms aadir a la sntesis ensayada, la distincin entre tres posibles niveles en el mbito de la sabidura, para que cuando emprendamos su estudio experimental no nos dejemos a nadie, que lo merezca, fuera. Estos niveles seran los siguientes: 1. La prctica (personal) de la sabidura. Es posible en todas las edades. 2. La capacidad de aconsejar (a los prximos) siguiendo criterios de sabidura. sta es una capacidad difcilmente adquirible antes de los 30 aos. 3. La capacidad de ensear o transmitir la propia sabidura. Capacidad difcilmente adquirida antes de la mitad de la vida. Parecen, pues, coincidir los autores en que la sabidura supone (a) una integracin de las distintas dimensiones de la persona; (b) una integracin entre el yo y la compleja realidad (las circunstancias). Se podra aadir la posibilidad de una integracin superior de (a) y (b) a la que slo llegaran los que podramos llamar genios de la sabidura. Un aspecto que parece especialmente propio de las personas sabias es la capacidad que muestran para anticipar las consecuencias lejanas (o no manifiestas en el presente) de acciones actuales, en apariencia sin capacidad de producir, en el presente, efectos segundos o terceros (inesperados o con los que no se contaba a la hora de efectuarlas). Es el aspecto prospectivo de la sabidura. Otro aspecto, ste s, en gran medida sugerido por los distintos autores, de la personas sabias es el equilibrio logrado entre polos eternamente en conflicto: tradicin / innovacin; deberes / libertades; lgica del yo / lgica del t... Es la ponderacin o la virtud del punto medio. En resumen, podramos decir que hay una funcin sabidura, propia de la especie humana, pero no una nica sabidura. Los contenidos de la funcin varan de una poca a otra y de una cultura a otra. No son lo mismo Scrates, Confucio, Buda y Jess, aunque los cuatro fueron genialmente sabios.

El estudio de un caso
sta es la historia de un hombre que sin disponer de las circunstancias sociales, culturales y polticas ms favorables consigui, a pesar de todo ello, o, por encima de todo ello, construir, no obstante una obra literaria de primera magnitud. Cul es la clave de este logro? En lo que sigue se va a tratar de exponer la profunda razn que lo explica. Miguel Delibes (en adelante MD) adopta una actitud vital, que consigue encarnar en una trayectoria vital (podra haberlo logrado en otras), orientada segn el enfoque de lo

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que los psiclogos del desarrollo han coincidido en denominar sabidura (Sternberg, 1990). Entendemos por sabidura no un conjunto de estructuras, ni de propiedades, ni de saberes, sino la funcin del yo que permite negociar con la realidad los aspectos problemticos de la existencia. La armona o conjuncin lograda entre vida y obra, que produce la impresin de existencia cumplida o realizada, de relativa plenitud o plenitud relativa, slo puede producirse en alguien en quien la obra emana de su vida, verdadera fuente de la que dimana todo lo dems. No est la vida al servicio de la obra, sino la obra al servicio de la vida. Sobre qu fundamentos se asienta la sabidura de MD? Vemoslo. Los fundamentos estn en la vida y slo en la vida: las races en una tierra (la castellana); la vinculacin con la naturaleza; el amor a una mujer y a la familia con ella formada; la fidelidad a un idioma (el castellano)... por tanto, los fundamentos no se encuentran en los instrumentos cognoscitivos que nos sirven para pensar sobre estas otras realidades fundamentales, no, estn mucho antes. MD nunca parece haber querido apropiarse del (o poseer el) fondo misterioso del que surge sus procesos creativos. MD nunca intent desentraar el fondo inconsciente del que brota nuestra misteriosa creatividad. Ello puede provocar la sequedad total y el consiguiente final del proceso creativo. Viktor Frankl sostiene algo parecido: existe junto al inconsciente tico, junto a la conciencia tica, lo que podramos llamar un inconsciente esttico: la conciencia artstica (...) el artista depende de una espiritualidad inconsciente. A la intuicin de la conciencia, en s irracional y por tanto tampoco del todo racionalizable, corresponde en el artista la inspiracin, y esta ltima radica asimismo en una esfera de espiritualidad inconsciente. A partir de ella crea el artista, y en ella estn o permanecen las fuentes en que ste se nutre, en unas tinieblas que nunca es posible iluminar totalmente con la luz de la conciencia (...) una consciencia excesiva ms bien se interfiere en esa produccin que arranca del inconsciente (...) la introspeccin o autoobservacin impuesta, la voluntad de hacer consciente lo que de por s debiera realizarse en una profundidad inconsciente, constituye un serio estorbo para el artista creador (1974/1991, p. 39). MD ha sido fiel a la llamada de la creacin. Pero no ha querido controlarla. Ha respetado su misterio o su secreto. Cuando un personaje, un problema, le han reclamado, l, ha respondido. Ha sabido ser el medium a travs del cual lo no-conocido se ha expresado. Pero en esto, aunque la gente crea otra cosa, no mando yo. Yo slo obedezco. Que a quin? A los temas. T no puedes imaginar lo tercos que se ponen hasta que les das va libre. Envidio a aquellos escritores que escriben por encargo o sobre lo que les da la gana. En este sentido, yo soy un esclavo (Conversaciones... p. 155). Este es un rasgo prototpico de la sabidura: la conciencia de los lmites de uno y del propio conocimiento en general. Hay que aceptar que hay cosas dentro de nosotros que no hemos alcanzado con esfuerzo personal. Estn en nosotros pero no son nuestras. Por eso hay que entregarlas, donarlas, sencillamente, o, incluso, humildemente. Bien es verdad que para ello hay que articularlas, definirlas, re-contruirlas. Hay que aprender el, en este caso, oficio de escritor. MD cuando comenz tena muchas lagunas en el conocimiento de la literatura. Tuvo, pues, que esforzarse, aprender... pero todo vena detrs de una llamada originaria, urgente, exigente... Hay que aprender que hay cosas que nos llaman, que no convocamos nosotros. Nos interpelan desde el fondo de nuestra existencia y pugnan porque les demos forma apropiada a nuestras circunstancias, por existir. Otro rasgo de la sabidura (psicolgica) es el desarrollo por parte del sujeto de ciertas capacidades metacognitivas que le permiten conocer sus propias capacidades y sus

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insuficiencias. En el caso de un novelista son los procedimientos de elaboracin o de construccin de las novelas. Me refiero a los aspectos tcnicos del oficio de escritor y tambin a los aspectos globales o generales. El se suele referir a su capacidad de desdoblamiento, que en psicologa de la creatividad llamamos: centracin-descentracin-recentracin. Aqu lo distintivo de MD es que su evolucin como novelista ha sido alimentada por su desarrollo personal, de modo que puede hablarse de una relacin dialctica o dinmica, donde, una vez ms ha primado el desarrollo personal, como elemento impulsor. Yo no podra escribir si no cazara, ni podra cazar si no escribiera (Conversaciones... p. 144). O, quizs, como dice C. Alonso su obra ha ido creciendo y madurando de una forma orgnica: como un rbol (p. 19). El, por su parte, declara: en el novelista debe prevalecer la facultad de desdoblamiento: yo soy as, pero pude ser de otra manera. E imaginar cmo hubiera actuado de haber nacido en otro medio o en otra circunstancia (p. 57). [en toda novela] hay que distinguir entre lo que t has vivido, lo que podras haber vivido, lo que quisieras haber vivido y lo que temes o presientes que vivirs (pp. 72-73). Un rasgo de gran inters es la funcin del mediador o mentor en su desarrollo vital. Handel (1990) ha estudiado la importancia del mentor en la vida de Canetti con la intencin de llegar a algunas conclusiones generalizables: 1. La relacin de mediacin entre un mentor y un adulto joven es una experiencia de aprendizaje altamente significativa. 2. Afecta a aquellas facetas del yo ms centrales y contribuyen a formar el corazn de su auto-concepto. Parece ser, pues, que la relacin de mentor-mentado es importantsima en la transicin a la madurez adulta. En el caso de MD esta funcin la cumpli J. Garrigues. Siempre fue consciente de la importancia de esta relacin. Hacia el final de la vida de su mentor, MD confiesa que cierto da mi identificacin con el maestro se hizo total. Tambin hay en su biografa otra relacin de mentora. Precisamente la ms bsica. Sobre la que aqulla se articula. Y trascendental: la que mantuvo con su padre. Este fue quien le introdujo en lo que luego sera el hilo conductor externo de su vida: su vida al aire libre. El recuerdo ms tierno que guardo de mi padre (mi padre no era muy niero, ni dado a demostraciones convencionales de cario) es all, en el monte, solo, alto, delgado, el perro a la vera, las alas del sombrero de mezclilla sobre los ojos, la escopeta en guardia baja, atento, alerta, como Ortega exiga al cazador. Se le adivinaba en su medio, tranquilo, respirando regularmente(...). Al acecho (Mi vida... p.20). No tengo datos del papel de MI) como mentor de otros. Se adivina en l a un experto: por lo que dicen sus discpulos e hijos. Habilidad para conjugar, integrar o reunir aspectos de la existencia aparentemente inconciliables. Este es otro rasgo que los entendidos adjudican a la sabidura: integracin dialctica en la caracterizacin de la realidad. Desde muy temprano MD se enfrenta con las complejidades irresolubles de la existencias humana, por ejemplo la dualidad vida-muerte. Esto puede denotar tanto una precocidad existencial como una resolucin temprana de enfrentamiento con las dualidades bsicas, por difciles que sean. A fuerza de plantarles cara, sin encogerse, acaba uno si no por manejarlas, s, al menos, por habituarse a ellas. Hay muchos ejemplos de resoluciones dialcticas logradas en Mi vida al aire libre, Pegar la hebra y Conversaciones con Delibes.

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Justicia-libertad; aborto-progresismo; respeto por los animales-actividad cazadora; amor propio-altruismo; inters agrcola-inters cinegtico; amistad sincera- relacin distante; censuraexpresin libre; periodismo-literatura; universalidad-localismo.... Yo tengo una manera de ser receptiva. Ante cualquier polmica me convencen hoy los argumentos del uno y maana los del otro (Conversaciones... p.55). Es un ejemplo de la capacidad de sntesis o reunin (no tericas) pero si de ndole vital o prctica, donde los contrarios se reconcilian. La habilidad en el manejo de los aspectos prcticos de la vida es, segn Baltes y Smith, la definicin ms certera de sabidura. En el caso de MD esto salta a la vista: familia numerosa (todos los hijos han recibido formacin superior); trabajo mltiple (clases de comercio, periodismo, creacin literaria, actividades deportivas al aire libre); habilidades tensticas, futbolsticas, bicicleta, motocicleta, escopeta, artes de pesca... Esto podra indicar una cierta competencia para organizar mltiples dimensiones de la vida prctica. Evidentemente para hacer todo lo que dice haber hecho ha tenido que organizarse bien. C. Alonso destaca que Delibes teme como gato escaldado la abstraccin, el mundo fro de la teora. Prefiere el mundo concreto (p. 36). -Puedes vivir de tus libros, artculos, conferencias...? -No. Tengo siete hijos. Quizs podra dejar el peridico o la ctedra. Tengo que hacer nmeros. -Por qu no has abandonado la ctedra? -Nunca estoy seguro de seguir escribiendo. Temo que un da la mquina se pare y no salgan ms novelas, o bien dejen de venderse libros (p. 126). Como se ve en este caso no se da la sinonimia entre soador y ausente de los compromisos cotidianos. Otros autores destacan como rasgo propio de la sabidura, la habilidad para integrar lo cognitivo y lo afectivo y la voluntad. Ortega (1983) deca de Velzquez: Represe: una sola mujer es visible en su vida, un slo amigo -el rey-, un solo taller -Palacio-. (p. 16). Mutatis mutandis algo parecido cabra decir de MD. Ser difcil encontrar a alguien que haya hecho mejor que l de la fidelidad a una mujer, a los hombres, al paisaje, a una tierra... el hilo conductor de su vida. Si bien se mira, todas las obras de un autor estn articuladas entre s, son fracciones de un mismo mundo (p. 74). Efectivamente, en MD (y en su obra) se encuentran eficazmente integrados o interrelacionados los diversos vectores o componentes de la persona y de la vida humanas. Quizs, hombre y obra son espejos el uno de la otra y viceversa. Por ltimo hay quien prefiere caracterizar la sabidura (psicolgica) como conciencia de la falibilidad del conocimiento, juicio reflexivo y conciencia de los lmites y habilidad para detectar problemas. MD ha aplicado estas capacidades tanto a su actividad creadora como a su actividad crtica de la sociedad industrial, del crecimiento sin lmites, de la destruccin de la naturaleza. No deja de impresionar la lectura de sus reflexiones efectuadas en 1970 cuando se leen hoy da. Lejos de perder actualidad sta se ha acrecentado. Slo quien reflexiona de un modo profundo, al margen de modas, complacencias, contemporizaciones, puede permanecer, en este caso desgraciadamente, vigente. La intransigencia, el nepotismo, la autocracia, la violencia, la tirana del dinero, la bomba atmica, la mordaza, la seguridad absoluta en las propias ideas, la obstinacin suicida del conservadurismo, la droga, la discriminacin, la crueldad gratuita, la crisis de los derechos humanos, la deificacin de la tcnica..., las desigualdades sociales, el consumismo, las dictaduras de todo color, la prostitucin de la naturaleza, las torturas... (p.83).

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Vemos, pues, que aunque la definicin de lo que es la conducta sabia (desde el punto de vista psicolgico) no es unvoca pues cada autor subraya una caracterstica, un cierto aire de familia en las distintas aproximaciones, no obstante, s viene a conformarse, bastante fielmente, adems, a las caractersticas vitales del binomio hombre-obra protagonizado por Miguel Delibes Setin.

EL DEBATE ENTRE DOMINIO GENERAL Y DOMINIOS ESPECFICOS EN LA EXPLICACIN DEL DESARROLLO


En otros apartados de este texto el lector ha sido introducido en distintos planteamientos tericos que estn en la base del problema que nos estamos cuestionando Hay cambios generales que se manifiestan simultneamente en distintos mbitos del desarrollo cognitivo o, por el contrario, los cambios cognitivos se producen de manera especfica en cada dominio concreto? En los ltimos 20 aos, la mayor parte de los autores han reconocido que los procesos cognitivos pueden variar en relacin con el dominio de pensamiento y la especificidad del contexto de la tarea que se realice. Lo que se produce es el dominio de destrezas y el aumento de dominios especficos, ms que el incremento de una capacidad general. Esto implica la existencia de unas estructuras innatas que posibilitan, determinan y restringen el desarrollo (ver captulo 2 de este volumen). Pero entre los tericos que aceptan el innatismo y la especificidad de dominios del conocimiento hay distintas posturas que difieren en el peso que otorgan al ambiente fsico y sociocultural. Uno de los autores que ha hecho importantes aportaciones en este campo ha sido Fodor con su libro La modularidad de la mente, publicado en 1983. Este autor afirma que la mente est compuesta por mdulos (sistemas de inputs especiales) que estn especificados genticamente, funcionando independientemente unos de otros y orientados a propsitos especficos. En el captulo 3 (en el apartado las bases neuronales del desarrollo cognitivo) dbamos una posible explicacin, desde el punto de vista neuronal, de los sistemas modulares. El conocimiento proporcionado por los mdulos se coordina por medio de un procesador central que opera sobre sus salidas (outputs). Una de las caractersticas ms significativas de los mdulos es su encapsulamiento informativo. Vamos a utilizar un ejemplo utilizado por Fodor y citado por Karmiloff-Smith (1992) para ilustrar esta idea de encapsulamiento: en el caso de la ilusin perceptiva de Mller-Lyer (ver Figura 8.1), aunque los sujetos midan las dos lneas y estn convencidos de que poseen la misma longitud no pueden dejar de ver una de las lneas como si su longitud fuera mayor a la otra. Es decir, el mdulo de procesamiento perceptivo es independiente, no tiene acceso a la informacin de otras partes de la mente. Los mdulos presentan unas propiedades que deben reunirse conjuntamente: estn preestablecidos, es decir, no parten de procesos anteriores ms primitivos, tienen una arquitectura nerviosa determinada (como veamos en el captulo 3), son especficos de cada dominio, rpidos, autnomos, obligatorios, automticos, estn activados por el estmulo, producen datos superficiales/poco elaborados y son insensibles a las metas cognitivas de los procesos centrales. Al contrario que estos sistemas modulares de entrada de informacin, el procesamiento central, propuesto por Fodor, s est influido por lo que el sistema conoce, siendo, por lo tanto, un proceso poco encapsulado, lento, no obligatorio, controlado, a menudo consciente e influido por metas cognitivas globales (tomado de Karmiloff-Smith, 1992). Diversos autores aceptan la especificidad de dominio, pero no la modularidad en su sentido estricto. No hay que confundir mdulo, con las caractersticas que hemos visto que implica, con dominio especfico. Un dominio es el conjunto de representaciones que sostiene un rea especfica de conocimiento, pero no necesariamente encapsulado, preestablecido u obligatorio.

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Entre los autores que focalizan su inters en el desarrollo de dominios especficos, Chi (1985; Chi y Glaser, 1980) es una de las autoras que ha realizado aportaciones ms relevantes a este campo; mantiene que un nio puede funcionar en un nivel ms alto de desarrollo en un rea de contenido que en otra, siempre que haya adquirido una mayor destreza a travs de la prctica y la experiencia en esa rea. Esto indica, evidentemente, que el nio puede operar de forma menos consistente y uniforme a ,travs de distintos dominios segn estos presupuestos que segn las predicciones de los defensores de una teora general de estadios. Carey (1985), desde presupuestos similares a los de Chi, defiende que la ms importante fuente de varianza, que explica las diferencias entre poblaciones de distintas edades, se sita en el conocimiento de dominios especficos. Esta autora considera que las diferencias que se plantean entre los nios y los adultos se pueden explicar considerando fundamentalmente dos aspectos: la importancia que progresivamente van adquiriendo en los adultos los procesos de metacognicin y los cambios relacionados con la adquisicin y reorganizacin del conocimiento. El nio, es obvio, conoce menos que el adulto; por lo tanto, es novato en casi todos los dominios en los que el adulto es experto. El conocimiento se ir reorganizando en los distintos dominios como consecuencia de la experiencia y el aprendizaje escolar, esto puede permitir explicar las diferencias y transformaciones cognitivas que se producen desde la infancia hasta la adolescencia y la edad adulta. Karmiloff-Smith(1992) tambin defiende que el desarrollo es un fenmeno de dominio especfico ms que modular en el sentido fodoriano. Esta autora sostiene que la mente se modulariza a medida que avanza el desarrollo. Resulta plausible que una cantidad muy limitada de predisposiciones determinadas innatamente y especficas de cada dominio (que no sean estrictamente modulares) basten para restringir las clases de datos de entrada que procesa la mente del beb. Puede plantearse as la hiptesis de que, con el tiempo, se seleccionan progresivamente circuitos cerebrales para diferentes computaciones de dominio especfico, llegando en ciertos casos a formarse mdulos relativamente encapsulados (ob. cit. p. 21 de la traduccin castellana). Manteniendo los planteamientos de Karmiloff-Smith y siguiendo a Cole (1999), podemos establecer que la hiptesis de la modularidad presenta dos versiones una fuerte y otra dbil. Segn la versin dbil, las caractersticas especificadas genticamente proporcionan el punto de partida sobre el que se construyen las capacidades cognitivas posteriores; establecen restricciones en la forma en que el organismo atiende a la experiencia, canalizando el desarrollo a lo largo de lneas tpicas de la especie. La versin fuerte de la modularidad niega el desarrollo; las estructuras son innatas y slo es necesario el detonante ambiental correcto para que se hagan realidad. Segn este autor la versin dbil de la modularidad es compatible con las nociones de mediacin cultural: Esta combinacin ofrece una manera atractiva de explicar el entrelazado de las lneas naturales y culturales de desarrollo como parte de un nico proceso (ob. cit., p. 180, trad. castellana). Gelman y Greeno (1989) adaptan las ideas de Fodor proponiendo un modelo segn el cual con posterioridad a los filtros modulares operan las restricciones culturales, sobre las que trabaja posteriormente el procesador central. Cole (1999) propone otra combinacin de los procesos modulares y la mediacin cultural (ver Figura 8.2) segn la cual los hilos culturales estn entrelazados con los mdulos, organizando y reorganizando sus contextos de existencia. El organismo cumple una importante parte activa utilizando el equipo de herramientas culturales y sus recursos filogenticos para promover su propio desarrollo. Como resumen de este apartado, podemos decir que el debate est lejos de haber concluido. Quiz, en el futuro se consiga una explicacin hbrida entre los que proponen el desarrollo de

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dominios especficos y los que subrayan el desarrollo de dominios generales de conocimiento o estadios.

LA EXISTENCIA DE DESFASES EN EL CURSO DEL DESARROLLO


Este apartado presenta importantes relaciones con el aspecto debatido en el punto anterior. En la teora piagetiana se parte de la idea central de estadio con la organizacin interna que esto representa. El estar en un estadio determinado debera permitir al sujeto realizar las tareas que se corresponden con las estructuras cognitivas desarrolladas en dicho perodo. No obstante, se ha comprobado en numerosas investigaciones la falta de consistencia intraestadio, que aparece cuando un mismo sujeto resuelve determinadas tareas antes que otras, teniendo todas, sin embargo, la misma estructura subyacente. Un ejemplo que ilustra esta idea es la existencia de los denominados desfases. Piaget es consciente de la existencia de los desfases y describe, de hecho, las distintas edades en que va apareciendo la conservacin segn se refiera sta a la sustancia, el peso o el volumen. La tarea de la conservacin de la sustancia ha sido descrita en el captulo 7. En la Figura 8.3 se puede observar distintos tipos de conservacin. Las dos tareas ms sencillas para los nios son la conservacin de la cantidad y a continuacin la de la longitud. En la tarea de la conservacin de la cantidad se parte de una situacin de igualdad, a continuacin se separan las bolas de una de las filas y se pregunta a los nios si tienen las dos filas el mismo nmero de bolas o si una tiene ms que la otra. En la tarea de conservacin de la longitud se parte de la igualdad de dos palos y a continuacin uno de ellos se mueve de tal forma que no coinciden los extremos y se pregunta al nio si los dos palos son igual de largos o si uno es ms largo que el otro. La tarea de conservacin del peso consiste en partir de la igualdad de pesos de dos bolas, se pesan en una balanza para comprobarlo, luego se deforma una de ellas y se le pregunta al nio si las dos pesan igual o una pesa ms que la otra. La tarea de conservacin del volumen consista en preguntar al nio si al introducir la bola deformada como una salchicha en un vaso estrecho y lleno de agua el agua subira ms, menos o igual que en el vaso en el que est introducida la bola sin deformar. Pues bien, estas tareas, an teniendo una estructura, en principio, similar son resueltas en distintas edades. La conservacin de la sustancia se alcanza aproximadamente a los 7 aos, la del peso ms o menos a los 9 y la del volumen a los 12 aos, cuando el nio ya est entrando en el perodo operatorio formal.

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Por qu se da esta diferencia en la resolucin de estas tareas? Piaget puso de manifiesto la existencia de estos desfases, pero no explic por qu se producan. PascualLeone, un psiclogo neopiagetiano (ver captulo 2) aporta una explicacin de tipo cuantitativo a este hecho. Segn este autor el aspecto que fundamentalmente predice si un nio superar una determinada tarea o no es el nmero de elementos a los que tiene que prestar atencin para resolver la tarea, es lo que el denomina demanda mental de la tarea. Vimos en el captulo 2 que el nmero de elementos a los que el nio puede atender simultneamente aumenta una unidad cada dos aos. De esta forma a los 3-4 aos el nio tendr una atencin o espacio mental de 1 elemento, a los 5-6 aos la atencin mental es de 2, a los 7-8 aos la atencin mental es 3, a los 9-10 aos la atencin mental es de 4 y a los 11-12 aos la atencin mental es de 5 y as hasta un mximo de 7 unidades. Las operaciones concretas se corresponden con una atencin mental de 3 (7-8 aos) y de 4 (9-10 aos) y, a su vez, el inicio del pensamiento operatorio formal con 5 unidades (11-12 aos). Este aumento de unidades a los nueve y 11 aos sera lo que podra explicar que a los 9 aos se solucione la tarea de la conservacin del peso y a los 11 la de conservacin del volumen. Es decir, las tres tareas que estamos comentando: conservacin de la sustancia, conservacin del peso y conservacin del volumen; tienen una demanda mental de 3, 4 y 5 unidades, respectivamente. Vamos a poner un ejemplo para que se entienda como se realiza el anlisis de la demanda mental de las tareas. Pascual-Leone (1980) realiza el anlisis de las tres tareas de conservacin. Para resolver la tarea de la conservacin de la sustancia el sujeto necesita relacionar tres elementos: 1. La relacin existente entre las dos bolas iniciales de plastilina, a y b (estimacin: igual o desigual cantidad) 2. La transformacin efectiva (por ejemplo aplastando la bola contra la mesa) que produce una pieza b' con forma de salchicha a partir de b. 3. La consideracin de la relacin existente entre las dos bolas despus de la transformacin (estimacin: transformacin que preserva la cantidad frente a

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transformacin que cambia la cantidad) En el caso de la conservacin del peso adems de los elementos requeridos para la equivalencia de la sustancia es necesario un cuarto elemento: 4. Una representacin molecular (ingenua) de la materia, segn la cul esta se compone de un agregado de partculas de masa superficie, dotada cada una de ellas de su propio peso, de tal forma que el peso del objeto es la suma de los pesos de dichas partculas. En la conservacin del volumen, por su parte, la tarea se complica, porque adems de tener en cuenta los cuatro elementos anteriores es necesario un quinto elemento: 5. Una regla (ingenua) que establece que cuando un objeto se mete en el agua su tendencia a hundirse depende de su peso, pero la cantidad de agua que desplaza es funcin de su volumen. Otros autores, para explicar la diferente ejecucin de los sujetos segn las tareas, recurren a la nocin anteriormente debatida de dominio es-pecfico que implica no aceptar la organizacin estructuralista piagetiana. Otro aspecto importante que se presenta cuando analizamos este tema es por qu hay una importante relacin entre el medio cultural en el que se desarrolla el nio y la capacidad de realizacin de algunas tareas. Este es el caso de los nios mexicanos que trabajan como alfareros, PriceWilliams, Gordon y Ramrez (1969) analizaron como estos nios realizaban correctamente las pruebas de conservacin de la cantidad con antelacin a los nios occidentales. Es evidente, por lo tanto, que la familiaridad est favoreciendo la ejecucin en la tarea. En la mayor parte de los trabajos transculturales los resultados que se han obtenido han ido en una lnea distinta, es decir, los pueblos estudiados tenan una ejecucin inferior en este tipo de tareas a los sujetos occidentales. Dasen, Ngini y Lavall (1979) demostraron que al final de la infancia un entrenamiento corto en procedimientos similares al de la prueba estndar de la conservacin, era suficiente para cambiar el patrn de ejecucin de la prueba de conservacin, mejorando considerablemente los resultados. Este trabajo se realiz con aborgenes australianos que aparentemente no adquiran el concepto de conservacin, pero que tras un breve entrenamiento manifestaron comprender la conservacin de la cantidad. Estos trabajos ponen de manifiesto que es necesario examinar la influencia de las caractersticas socioculturales en estas investigaciones. Hay una gran cantidad de variaciones culturales determinadas por la familiaridad de los contenidos estudiados y los procedimientos utilizados y estas diferencias culturales influyen claramente en los resultados obtenidos (Laboratory of Comparative Human Cognition, 1983).

LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES DURANTE EL DESARROLLO. ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL PAPEL DE GNERO
La mayor parte de los modelos tericos que hemos analizado en el transcurso de este texto se centran en qu es lo comn en el desarrollo, en desentraar los procesos, estructuras, organizaciones que compartimos los seres humanos. Tambin nos hemos situado en perspectivas tericas que se preocupan por lo que es idiosincrtico, lo que es particular dependiendo de contextos de desarrollo. En el estudio del desarrollo del ser humano tenemos que dar cuenta de estos dos elementos, lo comn y lo diferencial y para ello hay que recurrir al anlisis de las distintas fuentes de variabilidad que son fundamentalmente lo biolgico y lo cultural. En este

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sentido vamos a introducirnos, aunque de forma muy general, en un campo de estudio que est alcanzando un importante auge en los ltimos aos: el desarrollo del papel del gnero. Al hablar del papel del gnero nos referimos a un patrn conjunto de conductas que se consideran apropiadas para hombres o mujeres dentro de una cultura especfica. Es un hecho que en la mayora de las culturas aparecen claras diferencias entre los hombres y las mujeres en diversos aspectos como la apariencia fsica, la forma de vestir, aspectos de la personalidad, papeles atribuidos a los padres y a las madres, preferencias ocupacionales, habilidades especficas, etc. (Vasta, 1992/96). Nos interesa plantearnos cul puede ser considerada la fuente de estas variaciones y cmo surge. El proceso por el que los nios desarrollan las conductas y actitudes acordes con su gnero lleva implcitos una combinacin de mecanismos, biolgicos, cognitivos y sociales. El peso que se da a estos distintos factores difiere segn el planteamiento terico en el que nos situemos. Son las diferencias biolgicas las que tradicionalmente han sido consideradas como elemento fundamental en el surgimiento y desarrollo de estas diferencias, pero cada vez hay un acuerdo ms claro en la necesidad de considerar tambin las influencias cognoscitivas y sociales, as como su interaccin, en los distintos momentos del desarrollo de este aspecto. Margaret Mead en 1935 plantea unas interesantes reflexiones sobre los papeles del gnero en el contexto transcultural. Esta autora estudio tres tribus de la Isla Nueva Guinea con estructuras sociales y culturales muy distintas (tomamos estos ejemplos de Vasta 1992/96, p.668). Los Arapesh eran un grupo pacfico, atento y con pocas diferencias entre hombres y mujeres. La personalidad dominante en este grupo, tanto entre los hombres como entre los mujeres, es la que definiramos como tradicionalmente femenina. El grupo comparte las caractersticas de atento, colaborador pendiente de la crianza de los hijos y haciendo ms hincapi en el bienestar colectivo que en el individual. Los Mundugumor eran guerreros y canbales. Tampoco aparecen grandes diferencias entre los hombres y las mujeres, pero a diferencia del grupo anterior, este grupo comparte un estilo de personalidad que denominaramos como tradicionalmente masculino. Todos los miembros del grupo se dedican a la caza y a la lucha. El grupo comparte un ambiente hostil y de recelo. Los Tchambuli mantienen diferencias entre los hombres y las mujeres, pero en este caso las diferencias son en una direccin opuesta a las tradicionales. Las mujeres tienen el poder econmico y social, mientras que los hombres estaban dedicados a actividades poco centrales desde la perspectiva socioeconmica, como son las actividades artsticas, la danza, la msica, ceremonias de diversos tipos, etc. Es la mujer la parte dominante del grupo, mientras que el hombre es menos responsable y emocionalmente dependiente de ella. Estos trabajos llevaron a Mead a concluir que los papeles de gnero son culturalmente determinados y socializados en nuestros hijos. En general, esta autora le da= gran peso a la cultura en el desarrollo humano. Este trabajo que hemos comentado ha tenido grandes crticas (ver Pinker, 1994), sobre todo por el poco control en la obtencin de los datos, pero hemos considerado interesante incluirlo aqu como elemento de reflexin sobre la influencia de la cultura en los aspectos que estamos debatiendo. Para analizar la adquisicin y desarrollo de la identidad sexual y de genero vamos a seguir la exposicin de Lpez (1988). Es a partir del ao y medio cuando los nios manifiestan intereses y juegos tipificados socialmente segn el sexo; reconocen que hay dos tipos de vestidos, peinados, actividades. Antes de saber autodefinirse como nio o nia ya distinguen en cierto grado lo que es propio de nias y de nios. Entre los dos y tres aos aproximadamente ya se autoclasifican como nio o nia y a partir de los tres aos utiliza esa denominacin para justificar preferencias, actividades, etc. Durante todo el perodo preescolar los nios no distinguen entre los distintos elementos que interactan en la identidad sexual y de gnero. En general, dan ms importancia a las caractersticas de gnero (ms dependientes de la cultura) que a las diferencias biolgicas. A

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lo largo de este perodo no son conscientes de que la identidad sexual y de gnero son aspectos que permanecen toda la vida. A pesar de la importancia que tiene para el nio la identidad sexual y de gnero, le resulta difcil razonar sobre estos aspectos, ya que el nio est todava muy determinado por las percepciones inmediatas (por ejemplo, si cambiamos de vestidos a un nio lo percibe como nia, pero a su vez hay claros sentimientos de pertenencia a su grupo sexual). A final de este perodo aumenta la correspondencia entre el razonamiento sobre la identidad y la forma de vivirla. A travs de la niez intermedia y la adolescencia se produce una adquisicin ms madura de la identidad sexual y de gnero, debida fundamentalmente a tres procesos: El conocimiento y consistencia de los estereotipos de gnero aumentan progresivamente hasta la adolescencia. Adquisicin de la permanencia de la identidad sexual y de gnero: se produce entre los cinco y ocho aos Distincin de la identidad sexual y de gnero: se produce entre los ocho y nueve aos. En este momento los nios distinguen entre anatoma corporal (genitales) y aspectos que podramos denominar socioculturales, como es la vestimenta, las actividades asignadas a cada grupo, etc. En la adquisicin del papel de gnero tienen una importancia considerable factores como la identificacin con los padres, influencias educativas, familiares y sociales, estando ltimamente muy destacadas dentro de este ltimo factor la importancia de los medios de comunicacin (todos estos elementos sern ampliamente analizados en el volumen II de estas Unidades Didcticas). Los nios asimilan los estereotipos muy pronto, pero estos estereotipos de gnero pueden ser muy limitadores, tanto para los hombres como para las mujeres, impidiendo que tanto unos como otros alcancen su mximo potencial. En este sentido, Sandra Bem (1974, 1976) desarroll un concepto que ha tenido una importante difusin: androginia. Se considera andrgina una personalidad que combina de forma equilibrada caractersticas positivas consideradas como tpicas de hombres y de mujeres. De esta forma, una persona podra ser dominante, segura de s misma (caractersticas masculinas) y a su vez compasiva, simptica, comprensiva (caractersticas femeninas). Esta autora considera que la masculinidad y la feminidad deberan suavizarse mutuamente e integrarse en una personalidad ms equilibrada y completa. Segn esto, los rasgos femeninos y masculinos no son los polos opuestos de una dimensin, sino dos dimensiones separadas. Una persona puede, por lo tanto, tener caractersticas de cada una de ellas. El beneficio que puede aportar esta mezcla es la flexibilidad y una mejor adaptacin psicolgica, ya que la persona con caractersticas andrginas tiene un mayor margen de reacciones posibles para utilizar en distintas situaciones. Estos individuos seran psicolgicamente ms sanos. Sebastin (1988) analiza los trabajos realizados sobre el papel del gnero andrgino y la efectividad interpersonal y bienestar psicolgico que se infiere del modelo de Ben y concluye: ...su poder predictivo (refirindose al papel de gnero andrgino) es slo moderado, y su validez de constructo ha estado sujeta a controversias. No obstante, debemos recordar que el concepto de androginia ha revolucionado los roles de gnero tradicionales y ha trastocado el papel importante que, en otro tiempo, tuvo el sexo del sujeto, por la necesaria consideracin de su gnero... Sus defensores proclaman el paso significativo que supuso en la conceptualizacin tradicional de los roles y de la salud mental, y en la liberacin de las expectativas sociales ligadas al sexo. (op. cit., p. 204)

LOS LOGROS COGNITIVOS EXTRAORDINARIOS


Un estudio del desarrollo cognitivo que ignora las diferencias individuales est limitado en dos sentidos: por una parte, prescinde del conocimiento de personas que tienen un enorme

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inters psicolgico, y, por otra, no logra un enfoque del desarrollo ms comprensivo o completo que incluye los casos no por inslitos o extremos menos reales Cmo explicar los casos en los que el sujeto alcanza logros cognitivos extraordinarios? Puede haber una teora del desarrollo comn para los casos normales y los casos extraordinarios? Deberamos tener en cuenta cuatro niveles de anlisis: 1) biolgico, 2) psicolgico, 3) epistemolgico, es decir, el referido al dominio en el que la persona destaca sobremanera y 4) sociolgico, es decir, el que atae a los valores que imperan en el campo en el que la persona alcanza un desarrollo extraordinario. Tenemos, pues, un individuo con un conjunto de talentos e inclinaciones; un dominio que dispone de unas reglas y unas expectativas determinadas y un campo que juzga, valora y recompensa segn criterios ms o menos definidos. Gardner (1998) considera que seria beneficioso tratar de ligar o relacionar los cuatro aspectos para explicar los logros cognitivos extraordinarios. Gardner cree que un esquema de desarrollo cognitivo que haga hincapi en la construccin a lo largo del tiempo de sistemas simblicos cada vez ms complejos, hasta alcanzar las competencias simblicas valoradas socialmente, podra aplicarse para entender tanto los casos normales cuanto los extraordinarios. Dentro de estos ltimos podemos distinguir entre alguien experto, prodigio, con genio, con talento, creativo o de inteligencia superior. El problema que se nos presenta es dirimir si hay diferencias cualitativas entre los representantes de estas categoras y los que no pertenecen a ninguna de ellas. Pensemos en el caso de Mozart que a los 5 aos ya compona y que en la adolescencia logr composiciones soberbias. O en Midori que a los 4 aos tocaba el violn y a los 11 ofreca recitales en giras de carcter internacional. Mozart al principio entraba en la categora de prodigio y en la vida adulta alcanz la de genio. Midori, por su parte alcanzara la de experto. Un nio ciego y autista que es capaz de ejecutar piezas musicales al piano con slo haberlas odo un par de veces, podemos considerarlo en posesin de un gran talento especfico. Por ejemplo, los individuos muy creativos no suelen haber sido nios prodigio. Parece que difieren de sus compaeros en ambicin, voluntad, capacidad de riesgo y resistencia a las frustraciones iniciales. Seleccionan un dominio y se dedican a l, aunque no sean fuertes en todos los aspectos cognitivos: no suelen utilizar ms que la hbil combinacin de dos aspectos. Es el caso de Freud: tena un gran dominio lingstico y literario que uni a la comprensin profunda de la gente. Por tanto, la prctica y la dedicacin son condiciones necesarios para alcanzar un nivel destacado en algn campo de actividad. El msico Arnold Schoenberg distingua entre estilo, trmino con el que se refera al idioma que caracteriza el trabajo tpico en un rea e idea, que sirve para identificar un trabajo concreto. El problema est en que es difcil dar cuenta de los logros extraordinarios simplemente utilizando los esquemas que nos sirven para explicar los logros ordinarios. La mxima dificultad es considerar al mismo tiempo que los individuos extraordinarios difieren cualitativamente de la norma pero que sus logros pueden explicarse con los mismos conceptos con los que explicamos el desarrollo normal. Adems, hay enfoques que niegan cualquier caracterstica especial a los individuos que logran resultados extraordinarios. Sin embargo, en general, los distintos enfoques no son capaces de tender puentes explicativos entre los logros extraordinarios y los ordinarios. Todava no sabemos de qu depende que surja un prodigio, un genio o un talento especial. Sabemos que se necesita: (1) padres o tutores que apoyen, motiven y valoren lo que el nio hace; (2) profesores y pedagogos de gran talento y dedicacin; (3) un ambiente social que fomente, refuerce, reconozca y premie la actividad extraordinaria; (4) capacidad y esfuerzo personales, junto con ejercicio de la voluntad y una gran sensibilidad. La lista no est cerrada y sobre todo no sabemos como se interrelacionan los distintos aspectos considerados.

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ACTIVIDADES
1. Realice una tabla en la que esquematice las distintas unidades de medida para el estudio de la conducta humana incidiendo en sus ventajas. 2. A partir del caso de Miguel Delibes, haga un resumen de los principales elementos por los que se ha considerado a este autor en posesin de lo que diversos autores han denominado sabidura. 3. Cul es la diferencia entre mdulo y dominio especfico? 4. Haga un esquema sobre la adquisicin y desarrollo de la identidad sexual y de gnero 5. Reflexione sobre las diferencias ente prodigio, genio y talento especial y piense en personas que ejemplifiquen cada caso. 6. Conteste las siguientes preguntas de opcin mltiple: 1. Cul de las siguientes afirmaciones es falsa?: a) la sabidura no es una forma de creatividad; b) la sabidura no es una funcin del yo; c) la sabidura no es equiparable a la capacidad intelectual. 2. Las ilusiones perceptivas son un ejemplo de modularidad porque: a) demuestran que el modulo perceptivo es dependiente del conocimiento de los sujetos; b) pone de manifiesto que el mdulo perceptivo tiene acceso a informacin de otras partes de la mente; c) el mdulo perceptivo es independiente de oras partes de la mente. 3. Seale el orden correcto de resolucin de las siguientes tareas: a) primero la conservacin del peso, luego la de la sustancia y por ltimo la del volumen; b) primero la conservacin de la sustancia, luego la del peso y por ltimo la del volumen; c) primero la conservacin de la sustancia, luego la del volumen y por ltimo la del peso.

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SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES


1. UNIDAD DE MEDIDA Reflejo Condicionado Actividad AUTOR O TEORA Pavlov. Reflexologa. Vygotski. VENTAJAS Fenmeno puramente fisiolgico. Globaliza aspectos neurobiolgicos, psicolgicos, sociales e incluso educativos. Coherente con la perspectiva de la especie humana como resultado de la evolucin. Economa de medios conceptuales. Pueden estudiarse todo tipo de conductas. Son expresables en un len guaje simblico manejable y compartido. Son expresables en un lenguaje simblico manejable y compartido. Definibles en sus trminos constituyentes. Diferenciables y distinguibles. Coherente con el enfoque constructivista. Se puede reconstruir su gnesis. Es posible traducirlos a trminos neurolgicos. Pueden computarse numricamente.

Tasa o frecuencia de respuesta

Skinner. Conductismo.

Sistemas de Produccin

Enfoque del Procesamiento de la Informacin. Enfoque del Proesamiento Distribuido en Paralelo

Unidad Neuronal Artificial

Esquemas

Piaget y autores postpiagetianos.

2. En el resumen que ha realizado deben aparecer la mayor parte de las ideas que a continuacin detallamos: Armona y conjuncin entre vida y obra Conciencia de los lmites de uno mismo y del propio conocimiento en general Desarrollo de capacidades metacognitivas que permiten conocer las propias capacidades e insuficiencias Existencia de mediadores o mentores en su desarrollo vital Habilidad para integrar aspectos de la existencia aparentemente irreconciliables Habilidad en el manejo de los aspectos prcticos de la vida Habilidad para integrar lo cognitivo y lo afectivo y la voluntad Conciencia de la falibilidad del conocimiento, juicio reflexivo y conciencia de los lmites y habilidad para detectar problemas. 3. Las propiedades que presentan los mdulos son: estn preestablecidos, tienen una arquitectura nerviosa determinada, son especficos de cada dominio, rpidos, autnomos,

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obligatorios, automticos, estn activados por el estmulo, producen datos superficiales y son insensibles a las metas cognitivas de los procesos centrales. El dominio especfico es un conjunto de representaciones que sostiene un rea especfica de conocimiento, pero no necesariamente encapsulado, preestablecido u obligatorio. El conocimiento se ir reorganizando en los distintos dominios a partir de la experiencia del sujeto. Kanmiloff-Smith defiende que la mente se modulariza a medida que avanza el desarrollo. 4. Perodo preescolar: Hacia el ao y medio reconocen que hay dos tipos de vestidos, peinados, juguetes, etc. Entre dos y tres aos se autoclasifican dentro de uno de estos dos tipos. A partir de los tres aos usa este rtulo para definir sus preferencias, actividades, etc. Niez intermedia y adolescencia: Entre los 5 y 8 aos se produce la adquisicin de la permanencia de la identidad sexual y de gnero. Entre los 8 y 9 aos se produce la distincin de la identidad sexual y de gnero. El conocimiento y consistencia de los estereotipos de gnero aumentan progresivamente hasta la adolescencia. 5. Ejercicio libre. 6. 1. La respuesta correcta es b, ya que la sabidura es una funcin del yo que permite negociar con la realidad los aspectos problemticos de la existencia. La respuestas a y c se corresponden con algunos de los elementos en los que hay acuerdo entre los autores que no son sabidura. 2. La respuesta es c, ya que una de las caractersticas fundamentales de la modularidad es la impenetrabilidad entre los mdulos, su encapsulamiento. Las respuestas a y b son errneas porque admiten el acceso de informacin entre los dominios. 3. La respuesta correcta es la b. Si ha contestado otra revise en el texto el apartado que analiza los desfases.

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BIBLIOGRAFA COMENTADA
KARMILOFF-SMITH, A. (1992). Ms all de la modularidad. Madrid: Alianza Psicologa minor. La autora en el debate planteado entre el planteamiento del desarrollo constructivista y de dominio general y el planteamiento innatista y modularista, propone su modelo de redescripcin representacional como alternativa capaz de integrar lo mejor de los planteamientos anteriores. Plantea su modelo en distintos mbitos de desarrollo: el lenguaje, la fsica, el nmero, el dibujo y la comprensin del mundo mental. LPEZ, F. (1988). Adquisicin y desarrollo de la identidad sexual y de gnero. En J. Fernndez (Coordinador) Nuevas perspectivas en el desarrollo del sexo y el gnero. Madrid: Pirmide. El autor en el captulo que recomendamos de este libro hace un anlisis del desarrollo de la identidad sexual y de gnero en el perodo preescolar, la niez intermedia y la adolescencia. Propone, a su vez, los factores que se relacionan con la adquisicin de la identidad sexual y de gnero y comenta las teoras explicativas de esta adquisicin.

Captulo 9

LOS TRASTORNOS DEL DESARROLLO


ngeles Brioso

ESQUEMA-RESUMEN INTRODUCCIN OBJETIVOS CONTENIDOS: Evolucin histrica en el estudio del autismo Las teoras actuales Descripcin de los trastornos generalizados del desarrollo El concepto del continuo o del espectro autista Conclusiones ACTIVIDADES SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES BIBLIOGRAFA RECOMENDADA

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ESQUEMA-RESUMEN
Evolucin histrica en el estudio del autismo En 1943, Kanner describe por primera vez el autismo como un sndrome con caractersticas propias. El nio afectado se encuentra en una situacin de aislamiento social debido al bloqueo de los canales de comunicacin y muchos no desarrollan el habla o lo hacen de una forma extraa. Tienen un trato ritual con los objetos, fascinacin por objetos que giran, preocupacin obsesiva por un tema o conductas repetitivas. Todo esto se puede ver acompaado en algunos casos con habilidades excepcionales en algn aspecto. No siempre se ha caracterizado el autismo de la misma forma: al principio se tenda a verlo como un trastorno emocional; en un segundo momento como un trastorno cognitivo-conductual del desarrollo y en la actualidad se busca un dficit psicolgico especfico que pueda explicar la variedad de conductas observadas. Las teoras actuales Una forma de interpretar el sndrome autista es considerar que los afectados por l tienen un dao severo en la capacidad para atribuir estados mentales a otras personas o personajes de ficcin. Es decir, tienen una enorme dificultad para la comprensin de otras mentes. En complementariedad con esta interpretacin, otra posibilidad es considerar que los afectados padecen una debilidad en la coherencia psicolgica central, con daos en la funcin ejecutiva central, que afecta a la planificacin, al control del impulso y a la memoria de trabajo. Este dficit favorece un procesamiento fragmentario en lugar de holstico o global. Otras explicaciones alternativas a las anteriores sostienen que estas dificultades para establecer contactos intersubjetivos con los otros, son ms bien la consecuencia de alteraciones an ms bsicas de las capacidades para establecer vnculos emocionales primarios con las otras personas. Descripcin de los trastornos generalizados del desarrollo En el trastorno autista se ven afectadas tres reas: la interaccin social, el lenguaje utilizado en la comunicacin social y el juego simblico. Lo ms curioso del autismo es que aparece en un momento, relativamente, tardo del desarrollo: no se suele diagnosticar hasta los dos aos y medio. Adems este trastorno puede verse asociado a discapacidades propias de otros sndromes identificados como retraso mental. De hecho, el 75% de los autistas sufren tambin retraso mental. Con respecto a las causas que provocan el autismo, ms que de una sola cabra hablar de un conjunto de ellas que se coordinan de un modo que todava no ha quedado bien establecido. El sndrome de Asperger, por ejemplo, es difcil de distinguir de ciertos comportamientos autistas. La diferencia entre ambos est en que en las personas afectadas por aqul el desarrollo del lenguaje y el desarrollo intelectual no est afectado. Podamos decir que el trmino sndrome de Asperger se reserva para los autistas con un alto nivel cognitivo y lingstico. La caracterstica del trastorno de Rett es la aparicin de mltiples dficits especficos despus de un breve periodo de desarrollo normal. El trastorno desintegrativo infantil se caracteriza por una prdida de funciones que el nio haba adquirido previamente. El concepto del continuo o del espectro autista Se trata de considerar al autismo no como una categora cerrada o bien definida sino como un continuo, con distintos niveles de gravedad. De esta forma, podemos establecer en cada una de las dimensiones de la conducta que pueden verse afectadas, esto es, el intercambio social, la comunicacin y el lenguaje, la anticipacin y flexibilidad y la simbolizacin, el grado de afectacin producido. Por otra parte, al hacerlo as, actuamos con ms flexibilidad, pues cada persona se ver afectada en mayor o menor medida en cada una de las dimensiones consideradas. Esta aproximacin al fenmeno autista es ms realista y lo que se puede perder de precisin se gana en amplitud.

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INTRODUCCIN
En los captulos precedentes se han ido presentando al lector cmo es y cmo se produce el desarrollo en la mayor parte de los seres humanos. Pero a veces, por diferentes causas de tipo biolgico y/o psicosocial, el desarrollo en la infancia y en los primeros aos de la adolescencia no sigue esos patrones tpicos, en esos casos nos encontramos con los llamados Trastornos del Desarrollo. Se trata de una categora muy compleja porque incluye condiciones que difieren en gran medida respecto a la causa que origina el trastorno, respecto a los procesos psicolgicos que se alteran y respecto a cules son sus manifestaciones conductuales. Pensemos en las personas con Retraso Mental, se caracterizan por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media (un CI por debajo de 70) y por una capacidad deficitaria para adaptarse a las exigencias que plantea el medio. En general, las personas con Retraso Mental van a seguir los patrones tpicos de desarrollo pero con un desfase cronolgico y con una limitacin clara en la capacidad de aprender, de generalizar y de transferir los nuevos aprendizajes; no consiguiendo llegar a los niveles de adquisicin que llegan las personas que tienen un desarrollo normal. El desarrollo de los diferentes procesos psicolgicos es lento y disarmnico. El origen de este trastorno, aunque es desconocido en el 30-40% de los casos, puede ser biolgico: alteraciones cromosmicas (p. e. Sndrome de Down, Sndrome de X Frgil), alteraciones estructurales y/o funcionales del sistema nervioso, alteraciones metablicas (fenilcetonuria), procesos infecciosos (meningitis, rubeola...), dificultades en el momento del parto, etc. Este trastorno tambin puede tener un origen psicosocial como es el caso de deprivaciones sociales y ambientales intensas. Dentro de la categora de Trastornos del Desarrollo tambin se incluyen otros tipos de trastornos de etiologa desconocida y donde no est afectado el desarrollo global de la persona sino que la alteracin se limita a unos procesos especficos, este es, por ejemplo, el caso de los Trastornos Especficos de la Adquisicin del Lenguaje. Son trastornos que se caracterizan por la alteracin de los mecanismos de adquisicin del lenguaje, tanto en los procesos de comprensin como de expresin, en personas con una inteligencia no verbal normal, que no presentan alteraciones sensoriales o neurolgicas detectables y que han recibido una estimulacin adecuada. Estos trastornos forman un continuo en funcin de la gravedad de sus manifestaciones. En el polo ms grave se sitan los sndromes disfsicos, que constituyen retrasos graves del lenguaje en los que aparecen desviaciones respecto a las fases y pautas normales de adquisicin. En esos sndromes se incluyen desde aquellos casos en los que no se adquiere el lenguaje oral, hasta aquellos otros en los que se adquiere pero con gran afectacin de todos los componentes lingsticos: estructural (adquisicin muy lenta del sistema fonolgico, las combinaciones de palabras no suelen aparecer antes de los cuatro aos, agramatismos, etc.), semntico (limitacin cuantitativa del lxico, problemas para evocar palabras, etc.) y pragmtico (uso restringido de las funciones comunicativas y dificultades con las reglas que regulan la conversacin). En el polo menos grave del continuo se sita el llamado Retraso Simple del Lenguaje que consiste exclusivamente en un desfase cronolgico al realizar las adquisiciones lingsticas. Estos retrasos suelen remitir hacia los seis aos, y a veces de manera espontnea, sin necesidad de intervencin. Existen otros Trastornos del Desarrollo, la ceguera y la sordera, causados por deficiencias sensoriales que van a limitar o a imposibilitar (dependiendo del grado de la afectacin y del momento evolutivo en el que ocurra) que el nio pueda acceder a sistemas de informacin visual y auditiva, de gran importancia como se ha visto en captulos anteriores, para el desarrollo psicolgico humano. Los nios ciegos y los nios sordos tienen que utilizar vas o rutas alternativas, basadas en sus sistemas sensoriales intactos, para construir el conocimiento acerca del mundo fsico y del mundo social. Como consecuencia de ello, sus procesos y ritmo de desarrollo no van a ser idnticos a los de los nios videntes y oyentes, pero al final llegan a alcanzar

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en sus adquisiciones niveles muy similares. En el caso de las personas sordas, la dificultad mayor a la que se enfrentan es adquirir el lenguaje oral de manera natural. Se observa un retraso global en la adquisicin y un desarrollo no homogneo de los diferentes sistemas que configuran el cdigo oral: fonologa, morfologa, lxico y sintaxis. Los nios ciegos, tienen que utilizar sistemas sensoriales (odo y tacto) que proporcionan una informacin ms fragmentaria y secuencial, y por tanto menos eficaz para construir el conocimiento acerca del espacio y de los objetos. Por ejemplo, la construccin del objeto permanente se convierte en una empresa mucho mucho ms ardua y lenta que en el caso de los nios videntes, pues en primer lugar construyen la permanencia de los objetos tctiles y es a partir del segundo ao cuando pueden empezar a coordinar las imgenes auditivas y tctiles y comenzar a buscar los objetos a partir del sonido que producen. Para la construccin del mundo social tambin disponen de vas alternativas (la atencin selectiva a la voz de la madre, el conocimiento y reconocimiento tctil de los rostros, los juegos de intercambios con el adulto, de sonidos, ritmos y movimientos corporales) que de alguna manera compensan el papel que desempea la visin en los primeros intercambios comunicativos y afectivos. Los trastornos que se incluyen en la categora de Trastornos del Desarrollo no se agotan con los que, de manera muy esquemtica, hemos presentado. Tambin forman parte de esa categora: las deficiencias y discapacidades motoras, los trastornos por dficit de atencin con hiperactividad, los trastornos de ansiedad en la infancia, y los trastornos generalizados del desarrollo. Como, obviamente, en estas breves pginas no podemos introducir al lector en todos en ellos, hemos optado por elegir un grupo de trastornos, los trastornos generalizados del desarrollo, porque nos van a permitir ilustrar unas formas de desarrollarse que difieren dramticamente de los patrones tpicos de desarrollo y cuya comprensin puede ayudarnos a entender mejor cmo se produce el desarrollo normal. Adems, el conocimiento de estos trastornos, que frecuentemente se asocian al retraso mental y que se caracterizan por presentar alteraciones en la comunicacin y el lenguaje, en el desarrollo de las capacidades de relacin interpersonal y en el comportamiento, puede proporcionarnos informacin acerca de otros trastornos que se definen por la alteracin y/o el retraso en alguna de esas reas de desarrollo. Por ltimo, la consideracin de que forman parte de lo que en los ltimos aos se ha denominado espectro o continuo autista, que ms adelante presentaremos, tiene como consecuencia que constituye el grupo de trastornos de mayor prevalencia entre la poblacin infantil, pues afecta a dos o tres nios de cada mil.

OBJETIVOS
1. Conocer el peculiar desarrollo de las personas con limitaciones en las capacidades de relacin interpersonal. 2. Conocer y distinguir las distintas teoras que explican el desarrollo de las personas afectadas por el sndrome autista. 3. Conocer los procesos psicolgicos afectados en el llamado espectro autista. 4. Distinguir el trastorno autista de otros trastornos limtrofes. 5. Dominar las distintas dimensiones implicadas en el espectro autista.

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EVOLUCIN HISTRICA EN EL ESTUDIO DEL AUTISMO


La primera descripcin
Desde 1938, nos ha llamado la atencin un nmero de nios cuya condicin difiere de manera tan marcada y singular de cualquier otra conocida hasta el momento, que cada caso merece y espero que recibir con el tiempo, una consideracin detallada de sus fascinantes peculiaridades. (Kanner, 1943, p. 5) Estas palabras abren el histrico artculo que Leo Kanner public en1943 con el ttulo de Trastornos autistas del contacto afectivo, donde por primera vez se describe el autismo. En ese artculo Kanner presenta, de forma precisa y brillante, los casos de once nios menores de once aos, que compartan una serie de caractersticas esenciales que configuraban un sndrome no descrito hasta el momento. Esas caractersticas eran: 1. La extremada soledad autista. Eran nios incapaces de relacionarse de forma normal con las personas y situaciones. 2. Las alteraciones del lenguaje y de la comunicacin. Kanner, describe un conjunto muy amplio de deficiencias y alteraciones en la comunicacin y el lenguaje. Desde nios que no adquieren el lenguaje, hasta aqullos que habindolo adquirido hacen de l un uso extrao, porque no lo utilizan para comunicarse. Adems, el lenguaje de estos nios presenta una serie de rasgos que no aparecen en el desarrollo normal del lenguaje. Entre esos rasgos destacan: la ecolalia, que consiste en la reproduccin inmediata o demorada de la emisin producida por otro. La inversin pronominal, que se refiere a la sustitucin del pronombre personal de primera persona por el de segunda persona. La tendencia a comprender las emisiones de forma literal sin entender la metfora o la irona. El significado de una palabra se hace inflexible y no lo utilizan con una connotacin distinta a la adquirida originalmente (Donald, uno de los casos descritos, aprendi a decir s cuando su padre le dijo que le subira a los hombros si deca s, pero para el nio la utilizacin de ese trmino estaba restringida a ese contexto concreto). Falta de atencin al lenguaje, son nios que no suelen responder ni verbal ni gestualmente cuando se les habla. Kanner, observ tambin alteraciones en los rasgos prosdicos del lenguaje, el tono y la entonacin de las emisiones resultan muy extraos. 3. La inflexibilidad del comportamiento. La conducta de esos nios est guiada por un deseo ansiosamente obsesivo por mantener la igualdad, la invarianza del ambiente que lo rodea, que nadie excepto el propio nio puede romper en raras ocasiones. Las actividades espontneas son muy limitadas, y su comportamiento se caracteriza por ser montonamente repetitivo. Los cambios de rutinas, de disposicin de las cosas, del orden en el que se realizan las actividades pueden llevarles a la desesperacin. A pesar, de que existan diferencias individuales en la manifestacin de esos rasgos especficos y en su evolucin a lo largo de los aos, Kanner, consider que esa serie de caractersticas esenciales configuraban un sndrome no referido hasta el momento al que denomin AutismoInfantil Precoz. Adems de las alteraciones esenciales, Kanner describe otras caractersticas comunes: Excelente memoria mecnica. Esos mismos nios que presentaban alteraciones tan importantes para comunicarse y relacionarse con los dems, manifestaban una excelente capacidad para recordar determinados materiales (fechas, pginas enteras de libros, nombres zoolgicos, etc.), pero constituan ejercicios de recuerdo sin un valor funcional o significativo. Falta de imaginacin. Carencia de actividades imaginativas, que se manifestaba en la pobreza

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de contenidos simblicos y en el carcter repetitivo de sus juegos. Tenian unas fisionomas sorprendentemente inteligentes. Estaban dotados de buenas potencialidades cognitivas. Esta primera apreciacin de Kanner respecto al potencial cognitivo de los nios, aunque fue posteriormente cuestionada por l mismo, ha contribuido a una cierta concepcin mtica y errnea del autismo. Exista otro denominador comn en los antecedentes de estos nios: todos procedan de familias muy inteligentes caracterizadas por una gran preocupacin por cuestiones de naturaleza intelectual y por un limitado inters por la gente, eran padres muy poco clidos en el contacto afectivo. A pesar de ello, Kanner concluye su primer artculo diciendo que la soledad de los nios desde el nacimiento hace difcil atribuir el cuadro general exclusivamente al tipo de relaciones parentales tempranas con nuestros pacientes. Y por tanto, debemos asumir que estos han llegado al mundo con una incapacidad innata para formar el contacto afectivo normal con las personas, biolgicamente proporcionado (ob. cit., p. 20). La descripcin que hizo Kanner definiendo el sndrome en trminos de conductas observables supuso un gran avance en aquel momento porque hasta entonces los trastornos que presentaban los nios eran enfocados desde una perspectiva adultomrfica, interpretndose como apariciones tempranas de enfermedades mentales adultas: demencia precoz (De Sanctis, 1908), esquizofrenia infantil (Bender, 1956).

Tres grandes etapas en el estudio del autismo


Han transcurrido casi 60 aos desde que se hizo la primera descripcin del autismo. A lo largo de ese perodo ha habido muchos intentos de responder a los interrogantes que plantea este trastorno. Rivire (2001) los agrupa en tres grandes etapas.

La primera etapa (1943-1963): El autismo, un trastorno emocional severo


La caracterizacin que hizo Kanner del autismo: la extrema soledad, el buen potencial cognitivo y las caractersticas de los padres, potenci que en esa primera poca del estudio del autismo aparecieran teoras explicativas de corte psicognico y psicodinmico. En general, desde esas posiciones tericas, se consideraba que el autismo era un trastorno emocional severo producido en nios potencialmente normales, como consecuencia de factores emocionales o afectivos inadecuados en la relacin del nio con sus figuras de crianza. Esos factores bloquearan o impediran el desarrollo de la personalidad del nio. Pero, cules pueden ser esos factores que de alguna manera agreden al nio? Como respuesta a esa pregunta se plantearon diversas hiptesis: (1) Situaciones de estrs temprano muy intenso: depresin post-parto de la madre, separaciones de las figuras de crianza, disarmonas familiares, nacimiento de hermanos, etc. (Szurek et al., 1956; Tustin, 1972). (2) Existencia de conflictos inconscientes interiorizados en los padres (Reisen, 1963). (3) Interacciones anmalas entre padres-hijos (Ruttenberg, 1971). Esta primera concepcin del autismo ha dejado como secuela una serie de ideas falsas que han persistido durante mucho tiempo y que han bloqueado un acercamiento adecuado a la comprensin e intervencin en este trastorno. Algunas de esas falsas ideas son: (a) el potencial cognitivo y lingstico intacto de los nios con autismo. (b) Los padres o el entorno prximo del nio como causantes de las graves alteraciones que padecen. (3) El autismo como trastorno exclusivamente emocional.

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La segunda etapa (1963-1983): El autismo, un trastorno cognitivoconductual


En el cuadro 9.1 se presentan los factores que a mediados de los aos sesenta propiciaron un cambio en la concepcin del autismo. Como consecuencia de esos nuevos datos, se propusieron modelos explicativos del autismo basados en investigaciones empricas rigurosas que coincidan en sealar que eran las alteraciones cognitivas y no las afectivas las que tenan una importancia decisiva e incluso primaria en el mecanismo etiopatognico del sndrome. Adems, esas alteraciones explicaran las dificultades de relacin, comunicacin y comportamiento de los nios autistas. Desde esos modelos, se presupone que algn tipo de disfuncin biolgica, an no determinada, subyace a las alteraciones que presentan los nios con autismo. El problema fundamental que se plantea durante esta segunda etapa es que no se encuentra una alteracin cognitiva especfica que permita explicar todas las caractersticas esenciales del sndrome, aunque se proponen distintas hiptesis: (1) La existencia de un dficit simblico global (Wing, 1972). (2) Una alteracin especfica de los mecanismos que subyacen a la comprensin del lenguaje (Rutter, 1966; Churchill, 1972). (3) Dificultades graves en los procesos de asociacin e integracin intermodal (Hermelin y O'Connor, 1970). (4) Alteraciones en la imitacin y en la integracin sensorial y senso-motora (DeMyer, 1971). CUADRO 9.1. Factores que propiciaron un cambio terico La falta de confirmacin, en estudios empricos, de las hiptesis que culpabilizaban a los padres como responsables de la aparicin del trastorno (Cantwell, Baker y Rutter, 1978). La acumulacin de pruebas acerca de la asociacin del autismo con diversas alteraciones biolgicas, tales como, la serotoninemia, rubeola, etc. (Coleman 1976). El cuestionamiento de la tesis de la competencia intacta de los nios autistas y la confirmacin en diferentes estudios empricos de la asociacin de la deficiencia mental con el trastorno autista en la mayor parte de los casos (Alpern, 1967; DeMyer et al. 1974). La falta de eficacia de las psicoterapias de tipo dinmico en el tratamiento de los nios con autismo. Una consecuencia muy importante del estudio y del anlisis del autismo que se hizo durante esta etapa fue comenzar a considerarlo como un trastorno del desarrollo. Como un trastorno que se inicia en los primeros aos de la infancia, que cambia en sus manifestaciones a lo largo del ciclo vital y que afecta a la persona durante toda su vida. Y como tal, comenz a ser incluido en las diferentes clasificaciones diagnsticas de esa poca (Trastorno Profundo del Desarrollo, DSM III, 1980).

La tercera etapa: la situacin actual


En los ltimos aos se han producido una serie de hechos que definen una nueva etapa porque afectan a la conceptualizacin y a los procedimientos de intervencin en el autismo (Rivire, 2001). En primer lugar, destaca la consideracin del autismo como un trastorno del desarrollo que supone no slo un retraso sino una desviacin cualitativa importante del desarrollo normal. Esto implica que hay que adoptar una perspectiva evolutiva para intentar comprenderlo, porque el conocimiento de cmo es el desarrollo del nio normal nos puede ayudar a encontrar los mecanismos o procesos psicolgicos bsicos que estn alterados en el caso del autismo. Al mismo tiempo que el conocimiento de las capacidades, procesos, o mecanismos que se alteran en el caso del autismo y de cules son sus consecuencias para el desarrollo pueden ayudarnos a comprender la importancia que tienen determinados capacidades en el desarrollo del nio normal.

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En la etapa actual tambin se han producido cambios muy importantes respecto a las teoras explicativas del autismo (Happ, 1998). El objetivo que caracteriza a esta poca es la bsqueda del dficit psicolgico especfico que permita explicar las graves alteraciones que manifiestan los nios con autismo, la llamada triada autista: alteracin de la comunicacin, de las relaciones sociales y de la imaginacin. Pero no slo que permita explicar las alteraciones, sino que al mismo tiempo explique por qu determinadas reas de funcionamiento se encuentran intactas en muchas de las personas con autismo: memoria mecnica, habilidades visoespaciales, desarrollo estructural del lenguaje, etc.

LAS TEORAS ACTUALES


Dficit especfico en Teora de la Mente
Una de las teoras psicolgicas que ms inters ha suscitado en los ltimos aos ha sido la propuesta por Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985). Estos autores sostienen que en los nios con autismo existe un dficit especfico en la Teora de la Mente (TM) que permite explicar tanto las alteraciones como las habilidades que presentan. La Teora de la Mente se refiere a la capacidad que nos permite atribuir, a los dems y a nosotros mismos, estados mentales inobservables, tales como, creencias, deseos, pensamientos, etc. Atribucin que nos posibilita poder predecir y entender la conducta propia y de los otros. Es decir, es la capacidad de darnos cuenta de que lo que los dems hacen, y lo que hacemos nosotros mismos, depende del conocimiento, los deseos, los sentimientos, que tenemos en la mente. Esta teora predice que los sujetos, al carecer de esa capacidad de TM, de pensar sobre los pensamientos o de mentalizar, presentarn problemas en todas las reas que requieran de esa capacidad (comunicacin, relaciones sociales, etc.), pero no tienen por qu presentarlos en aquellas otras que no exijan dicha capacidad (habilidades visoespaciales, desarrollo estructural del lenguaje, etc.). El dficit en TM, segn los autores antes mencionados, se produce como consecuencia de una alteracin especfica en los mecanismos cognitivos necesarios para la representacin de los estados mentales1. Para probar la teora de la incapacidad para mentalizar que se observa en las personas con autismo, Baron-Cohen, Leslie y Frith (1985) realizaron un experimento utilizando el paradigma de la creencia falsa (explicado en el captulo 7). Partieron de la propuesta de Dennet (1978), de que una manera concluyente de probar si se tiene una teora de la mente es comprender y predecir el comportamiento de un personaje que est basado en una creencia falsa. Adems, Wimmer y Perner (1983) haban puesto empricamente de manifiesto que los nios normales de cuatro aos eran capaces de reconocer creencias falsas. En el experimento, compararon a nios autistas, con normales y con nios con sndrome de Down. La edad mental de los dos ltimos grupos era de cinco aos, los nios autistas tenan edades mentales superiores. Los resultados mostraron que la mayor parte de los nios normales y con sndrome de Down superaba la tarea de la falsa creencia, mientras que el 80% de los nios con autismo fallaban en la tarea. Estos resultados han sido confirmados en numerosas investigaciones. A pesar del potencial explicativo y predictivo de la Teora de la Mente en el autismo, existen diversos aspectos que no reciben explicacin, que no encajan en la teora. Uno de estos aspectos se refiere a la presencia de otras alteraciones en el comportamiento de las personas con autismo, como son las actividades o intereses restringidos, repetitivos y estereotipados y el deseo de invarianza del ambiente. Estas alteraciones no se incluyen en la triada autista, y no se explican desde las dificultades de mentalizacin.

Leslie (1987) y Perner (1991), entre otros, proponen que el mecanismo psicolgico que subyace a la capacidad de teora de la mente es la metarrepresentacin, la capacidad de hacer representaciones de otras representaciones. Las metarrepresentaciones versan sobre algo que no puede percibirse directamente: las representaciones mentales de otra persona.

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Dficit en la coherencia central


Uta Frith (1989) propone la teora de la coherencia central como complemento a la Teora de la Mente, para dar respuesta a algunas de las cuestiones que la TM no consigue explicar. Frith sostiene que tanto las capacidades como las deficiencias y alteraciones que se observan en el autismo se deben a una nica causa cognitiva: la falta o debilidad de coherencia central en el procesamiento de la informacin. En el caso del autismo est alterada una caracterstica universal del procesamiento normal de la informacin que consiste en integrar o conectar las diversas informaciones para elaborar significados de ms alto nivel. Pero, aun cuando fuese correcta la teora de la coherencia central y sirviera de complemento a la Teora de la Mente, seguiran existiendo interrogantes abiertos.

Teoras alternativas
En los ltimos aos se han propuesto distintas teoras alternativas a la TM., Francesca Happ (1998) las agrupa de la siguiente manera: 1. Teoras que no aceptan el dficit mentalista como explicacin del autismo. Hay autores que sostienen que el fracaso de las personas con autismo en las tareas de falsa creencia no se debe a un dficit mentalista, sino a las dificultades lingsticas y pragmticas que entraa la tarea (Eisenmajer y Prior, 1991). Russell y otros (1991) proponen que el fracaso en las tareas de TM es la consecuencia de otro tipo de trastorno, de un dficit bastante especfico para inhibir respuestas prepotentes incorrectas y para superar la saliencia perceptiva de los objetos. Esta propuesta coincide con la teora de que el autismo implica un dficit en la funcin ejecutiva (Ozonoff y otros, 1994). 2. Teoras que aceptan el dficit mentalista en las personas con autismo, pero que rechazan que ste sea el trastorno primario o nuclear, porque no es universal y porque puede derivarse de algn otro trastorno primario. Estas teoras se apoyan en el hecho de que existen dficits prementalistas en muchos nios con autismo. Es decir, estn alterados comportamientos sociales que se desarrollan antes de que aparezcan en el nio normal los primeros indicadores de mentalismo o metarrepresentacin (Mundy y Sigman, 1989; Klim y otros, 1992). Peter Hobson (1989, 1990, 1993) sostiene que el dficit mentalista es una consecuencia de una alteracin ms bsica: una incapacidad innata para interactuar emocionalmente con los dems. Esa incapacidad impide que el nio se implique en los primeros intercambios sociales que son necesarios para el desarrollo del conocimiento social. En estas teoras tambin hay piezas que no encajan o interrogantes abiertos. Como veremos ms adelante, los primeros sntomas autistas aparecen con mucha frecuencia durante el segundo ao de vida, despus de un perodo de desarrollo aparentemente normal. Cmo se puede postular, entonces, un dficit primario en las capacidades sociales y emocionales que aparecen desde el principio del desarrollo? Estas cuestiones no tienen una respuesta fcil, Klim y otros (1992) sealan que la diversidad que encontramos en las manifestaciones de los sntomas autistas puede deberse a que bajo la etiqueta del autismo se incluyan distintos subgrupos con procesos etiopatognicos diferentes.

DESCRIPCIN DE LOS TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO


Una de las clasificaciones diagnsticas ms utilizadas, la DSM-IV de la Asociacin Americana de Psiquiatra (1994) incluye al Trastorno Autista en la categora diagnstica de los Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD), junto con el Trastorno de Asperger, el Trastorno de Rett, el Trastorno Desintegrativo de la niez y los Trastornos generalizados del desarrollo no especificados.

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Estos trastornos, que describiremos a continuacin, se caracterizan por presentar una perturbacin grave y generalizada en varias reas de desarrollo: alteracin cualitativa de las interacciones sociales, de la comunicacin y del lenguaje y comportamientos ritualizados o estereotipados. Normalmente suelen asociarse a algn grado de deficiencia mental, pero las alteraciones que presentan las personas con este tipo de trastornos no se corresponden con su nivel de desarrollo mental. Son trastornos que se manifiestan durante los primeros aos, y persisten a lo largo de toda la vida, a pesar de las mejoras que se obtienen tras una intervencin adecuada.

El trastorno autista
En el cuadro 9.2 se presentan los criterios que propone la DSM-IV (1994) para la identificacin del Trastorno Autista. Como puede comprobarse, recoge los aspectos fundamentales de la definicin del sndrome que hizo Leo Kanner en 1943. Los criterios diagnsticos incluyen las alteraciones especficas que tiene que manifestar un nio para poder ser diagnosticado de autista. El trastorno autista puede asociarse, en algunos casos, con otros tipos de discapacidades fsicas o mentales. Aunque hay que tener claro que los sntomas que definen al autismo no se pueden explicar por la coexistencia de esas otras alteraciones y que su presencia no implica el desarrollo de autismo. En el cuadro 9.3 se presentan algunos trastornos y sntomas que frecuentemente se asocian al autismo.

La incidencia de autismo
Prevalencia en la poblacin
El primer estudio epidemiolgico sobre autismo fue realizado por V. Lotter en 1966 en el Reino Unido. Este autor encontr que el autismo se presentaba en 4.5 nios de cada 10.000. Esos
CUADRO 9.2. Criterios diagnsticos del trastorno autista (DSM-IV) A) Un total de 6 (o ms) items de (1),(2) y (3), con por lo menos dos de (1), y uno de (2) y de (3): 1. Alteracin cualitativa de la interaccin social, manifestada al menos por dos de las siguientes caractersticas: a) Importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales, como son contacto ocular, expresin facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interaccin social. b) Incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros adecuadas al nivel de desarrollo. c) Ausencia de la tendencia espontnea para compartir con otras personas disfrutes, intereses y objetivos. d) Falta de reciprocidad social o emocional. 2. Alteracin cualitativa de la comunicacin manifestada al menos por dos de las siguientes caractersticas: a) Retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (que no se compensa con modos alternativos de comunicacin). b) En sujetos con un habla adecuada, alteracin importante de la capacidad para iniciar o mantener una conversacin. c) Utilizacin estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrtico. d) Ausencia de juego de ficcin espontneo, variado, o de juego imitativo social propio del nivel de desarrollo. 3. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados, manifestados por lo menos mediante una de las siguientes caractersticas: a) Preocupacin absorvente por uno o ms patrones estereotipados y restrictivos de inters que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo. b) Adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos no funcionales. c) Estereotipias motoras (sacudir o girar manos o dedos, o movimientos complejos de todo el

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cuerpo). d) preocupacin persistente por partes de objetos. B) Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes reas, que aparece antes de los tres aos de edad: (1) interaccin social, (2) lenguaje utilizado en la comunicacin social o (3) juego simblico o imaginativo. C) El trastorno no se explica mejor por la presencia de un trastorno de Rett o de un trastorno desintegrativo infantil. datos se han confirmado en numerosas investigaciones, pero en los ltimos aos diversos estudios han puesto de manifiesto una prevalencia ms alta del autismo. En las investigaciones realizadas por Sugiyama y Abe (1989) y por Gilbert et al. (1991) encuentran, respectivamente una prevalencia de 13/10.000 y 11.6 casos de cada 10.000 nios. La interpretacin de estos nuevos datos no es fcil porque el aumento de las cifras puede enmascarar el efecto de mltiples variables que poco tienen que ver con un aumento real de la incidencia. Un primer aspecto que habra que controlar es si todos los autores estn utilizando los mismos criterios diagnsticos.

Incidencia por sexos


El hecho de una incidencia mayor del trastorno en el caso de los varones ha sido confirmado en todos los estudios llevados a cabo y en la mayor parte de ellos se informa de una proporcin de 4:1 varones/nias. Las investigaciones sobre incidencia, que han considerado el nivel de funcionamiento intelectual de las personas con autismo, ponen de manifiesto que esa proporcin se modifica al tener en cuenta dicha variable. En el sentido de que la incidencia diferencial disminuye para los niveles cognitivos bajos y aumenta para los niveles cognitivos altos. Es decir, las nias afectadas de autismo suelen tener niveles intelectuales ms bajos que los varones.
CUADRO 9.3. Trastornos y sntomas asociados al autismo TRASTORNOS Deficiencia Mental. Alrededor del 75% de los nios autistas tienen un retraso mental adems del autismo (Frith, 1989). Sndrome del X Frgil. Segn Baron-Cohen y Bolto (1998), este trastorno se asocia al menos en el 10% de los casos de autismo2. Trastornos neurolgicos: Sndrome de Landau Kleffner3. Deficiencias Sensoriales. El trastorno autista puede asociarse a cualquier tipo de deficiencia sensorial (sordera, ceguera) y en sus diferentes grados. SNTOMAS Hiperactividad, impulsividad en los actos, ansiedad, conductas autolesivas, respuestas extraas a estmulos sensoriales (algunos nios manifiestan umbrales altos para el dolor, reacciones exageradas a luces y olores, hipersensibilidad a los sonidos), alteraciones de la alimentacin y del sueo, cambios inexplicables en el estado de nimo, miedo a situaciones u objetos no peligrosos (al llanto de un beb, a la aspiradora, etc.), y ausencia de miedo a peligros reales.

Es un trastorno gentico que se produce como consecuencia de una alteracin de la cadena de ADN del cromosoma X, y es mucho ms frecuente en varones. Son nios que presentan deficiencia mental, trastornos de lenguaje, evitacin del contacto ocular y fsico, problemas atencionales, y movimientos estereotipados. Adems, tienen ciertas anomalas fsicas muy caractersticas en la cara (orejas y nariz muy grandes, frente alta y cara muy alargada). 3 Es un trastorno epilptico muy poco frecuente, que suele manifestarse entre los 3 y 7 aos con problemas de conducta y de lenguaje pero despus de un perodo de desarrollo normal. El trazado electroencefalogrfico muestra unas anomalas muy caractersticas.

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Incidencia y edad
Kanner pensaba que el autismo apareca desde el comienzo de la vida. Sin embargo, investigaciones realizadas en los ltimos aos han revelado que el autismo, en un alto porcentaje de los casos, puede aparecer despus del nacimiento y siguiendo un curso evolutivo bastante tpico. En una investigacin realizada por A. Rivire (2001), se analizaron los informes retrospectivos de 100 padres de nios autistas. Los resultados pusieron de manifiesto que en muchos nios con autismo se produce un desarrollo aparentemente normal hasta los 9 meses y a partir de esa edadcomienzan a aparecer los problemas. Al principio son muy sutiles pues tienen que ver con carencias en el desarrollo de la comunicacin intencional (ausencia de gestos protodeclarativos), de hecho, slo uno de cada cuatro nios autistas manifiestan alteraciones claras en el primer ao. Pero, en el segundo ao de vida, en concreto alrededor de los 18 meses, las alteraciones cualitativas del desarrollo se manifiestan con claridad, el 57% de los padres situaban en esa edad la aparicin de los sntomas. La incidencia del trastorno disminuye notablemente a partir de los dos aos. A unas conclusiones similares llega G. Lsche (1990) respecto a la edad crtica de los 18 meses en la aparicin del trastorno, pero utilizando un procedimiento de investigacin observacional a partir de las filmaciones domsticas que los padres hacen de sus bebs desde el nacimiento. La coincidencia de estas y otras investigaciones (Baron-Cohen, Allen y Gilbert, 1992) en sealar los 18 meses como una edad crtica en la manifestacin del trastorno autista est teniendo importantes repercusiones de cara a disear instrumentos que permitan una deteccin lo ms temprana posible del trastorno.

Etiologa del autismo


Cul es la causa, el origen del autismo? Hoy por hoy desconocemos la respuesta, a pesar de los tremendos esfuerzos realizados en ste rea de investigacin. No es que se carezca de informacin sino ms bien todo lo contrario, el autismo aparece asociado a mltiples condiciones patolgicas. El problema reside precisamente en discriminar entre las condiciones patolgicas que simplemente se asocian al autismo al igual que pueden asociarse a otro tipo de trastorno y aqullas que estn implicadas en el origen del mismo. En el cuadro 9.4 se presentan algunas de las alteraciones que, con mayor frecuencia, se asocian a este trastorno. A la vista de ese cuadro parece razonable concluir como lo hace Uta Frith: no deberamos pensar simplemente en la causa del autismo, sino ms bien en una larga cadena de causas (1989, p. 122). Lo ms probable es que el autismo pueda deberse a una larga cadena de causas biolgicas muy diferentes (genticas, neuroqumicas, vricas, etc.) que producen alteraciones en algn momento del desarrollo del Sistema Nervioso, en vas y centros nerviosos especficos relacionados con procesos psicolgicos superiores. Es decir, una larga cadena de causas pero con un mismo circuito de llegada (Happ, 1998, p. 55). Quizs, la diversidad que caracteriza a este trastorno sea precisamente una consecuencia de esa pluralidad de posibles agentes patolgicos: del momento concreto del desarrollo del SN en el que se produzca la lesin y de la extensin de las vas y centros concretos que resulten afectados. Pero, cules son esas vas y centros nerviosos? No lo sabemos. Actualmente se hipotetiza que ese conjunto de vas est implicado en la conexin de los lbulos frontales y temporales con ciertas estructuras del sistema lmbico (amgdala e hipocampo). Pero, por ahora se trata slo de una hiptesis.

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CUADRO 9.4. Alteraciones biolgicas asociadas al autismo ALTERACIONES GENTICAS Concordancia de autismo en los dos miembros del par gemelar:monozigticos (95.7%) dizigticos (23.5%) (Ritvo et al.,1985). El 82% de los gemelos monozigticos no autistas presentan deficiencia mental y trastornos del lenguaje. El 2% de los hermanos de autistas es autista. ALTERACIONES ESTRUCTURALES EN EL CEREBRO Y CEREBELO Tamao del cerebro mayor (Pivent et al., 1995) Excesiva densidad de neuronas en estructuras del sistema lmbico anterior (Bauman y Kemper,1994). Hipoplsia cerebelosa (Courchesne et al., 1988). ALTERACIONES NEUROQUMICAS El 40% de los autistas presentan niveles altos de serotonina en plaquetas sanguneas (Ornitz, 1983). Hiperactivacin de los sistemas neurohormonales (Panksepp, 1979). Hiperactividad dopaminrgica (Damasio y Maurer,1978). Consumo bajo de energa en el lbulo frontal y temporal. INFECCIONES VRICAS Y DISFUNCIN INMUNITARIA Rubeola congnita. Citomegalovirus. Herpes. Retrovirus. OTRAS ALTERACIONES Y PROBLEMAS Fenilcetonuria. Esclerosis tuberosa. Accidentes en el embarazo y parto.

El trastorno de Asperger
En 1944, un ao despus de que Kanner publicara su artculo, el doctor H. Asperger, describi los casos de varios nios que presentaban unas alteraciones peculiares que se manifestaban de forma caracterstica en su comportamiento. Asperger eligi el trmino de psicopata autista para describir el trastorno que presentaban esos nios. La descripcin de Asperger no ha tenido la influencia de la de Kanner, pues al estar publicada en alemn prcticamente ha sido desconocida hasta 1991, el ao en el que Uta Frith la tradujo al ingls y la dio a conocer. La aceptacin de este nuevo sndrome permiti ampliar los lmites de las manifestaciones autistas a niveles de expresin menos graves y menos alterados. Las descripciones de ambos autores son semejantes en muchos aspectos: coinciden al sealar que la alteracin esencial es la incapacidad para mantener una relacin normal con los otros y con el entorno, y eligen la misma palabra para designar el sndrome. Tambin coinciden al proponer que el trastorno tiene un origen innato o constitucional que afectar al paciente durante toda su vida. Y ambos observan alteraciones similares en los nios: ausencia de contacto ocular, resistencia al cambio, conductas estereotipadas, intereses restringidos y extraos, etc. Pero, a pesar de esas importantes coincidencias tambin existen notorias discrepancias. Kanner haba resaltado las alteraciones del lenguaje y de la comunicacin de todos los nios que haba observado. Asperger, por el contrario, describe la fluidez y el dominio del lenguaje, aunque seala que los nios hacen de l un uso original y libre. Tambin discrepan respecto al desarrollo motor. Kanner haba sealado la agilidad y destreza motora de los nios, Asperger, sin

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embargo, los describe como torpes y desmaados y con problemas de coordinacin y de motricidad gruesa y fina. En el cuadro 9.5 se presentan los criterios diagnsticos que propone el DSM-IV para el Trastorno de Asperger, criterios que incluyen algunas de las caractersticas esenciales con las que Hans Asperger defina la Psicopata autista y su conviccin de que los nios que haba observado formaban una categora diagnstica diferente, aunque relacionada, a la descrita por Kanner. Para Asperger, los rasgos distintivos del sndrome que haba descrito eran: el buen funcionamiento a nivel lgico y abstracto, el buen desarrollo del lenguaje a nivel estructural y un mejor pronstico que los nios con sndrome de Kanner. La definicin del DSM-IV del Trastorno de Asperger presenta insuficiencias importantes para muchos clnicos e investigadores porque no recoge: (1) la existencia de retraso en la adquisicin del lenguaje, ni hace mencin a las alteraciones pragmticas y prosdicas que se observan en las personas que se diagnostican con trastorno de Asperger. (2) Tampoco incluye la alteracin motora, cuando en todas las descripciones clnicas de este trastorno aparecen alusiones directas a la torpeza motora (tanto a nivel de motricidad gruesa como de motricidad fina) y a la apariencia desmaada o descoordinada de los individuos con sndrome de Asperger. Las diferencias fundamentales entre el trastorno autista y el trastorno de Asperger se encuentran, por tanto, en el desarrollo del lenguaje y en el desarrollo intelectual. Las personas con sndrome de Asperger no presentan deficiencias en el componente estructural o formal del lenguaje, mientras que muchos autistas no llegan a adquirirlo. Sin embargo, a pesar de esa correccin estructural, el lenguaje en el caso del sndrome de Asperger presenta alteraciones pragmticas y prosdicas muy importantes. Con respecto al desarrollo intelectual, ya se ha sealado que en el 75% de los casos el autismo se asocia con deficiencia mental. Mientras que las personas con sndrome de Asperger tienen capacidades intelectuales normales, e incluso, en algunos casos aparecen habilidades extraordinarias en reas muy restringidas (Asperger describe en su artculo casos que presentan habilidades extraordinarias de clculo numrico y de autoaprendizaje de la lectura a una edad muy temprana). El problema a la hora de diferenciar los dos trastornos es que esas diferencias desaparecen o se mitigan cuando estamos ante personas autistas con un nivel alto o normal de funcionamiento cognitivo. Por ello, aunque el DSM-IV separa y diferencia el Trastorno Autista (Sndrome de Kanner) y el Trastorno de Asperger, no todos los autores y clnicos aceptan en la actualidad esa posicin. Para Uta Frith (1989) el trmino sndrome de Asperger tiende a reservarse a los pocos autistas casi normales, que poseen buenas capacidades intelectuales y buen desarrollo del len guaje (p. 31).
CUADRO 9.5. Criterios diagnsticos del DSM-IV para el trastorno de Asperger

a) Alteracin cualitativa de la interaccin social, manifestada al menos por dos de las siguientes caractersticas: 1. Importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales, como son contacto ocular, expresin facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interaccin social. 2. Incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros adecuadas al nivel de desarrollo. 3. Ausencia de la tendencia espontnea para compartir con otras personas disfrutes, intereses y objetivos. 4. Falta de reciprocidad social o emocional. b) Patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados, manifestados por lo menos mediante una de las siguientes carac-

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c) d) e) f)

tersticas: 1. Preocupacin absorvente por uno o ms patrones estereotipados y restrictivos de inters que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo. 2. Adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos no funcionales. 3. Estereotipias motoras (sacudir o girar manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo). 4. Preocupacin persistente por partes de objetos. El trastorno causa un deterioro clnicamente significativo de la actividad social, laboral y otras reas importantes de la actividad del individuo. No hay retraso general del lenguaje clnicamente significativo. No hay retraso clnicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del desarrollo de habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento adaptativo (distinto de la interaccin social) y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia. No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de esquizofrenia.

El trastorno de Rett
Este sndrome, aunque haba sido descrito por A. Rett con anterioridad, es conocido por la comunidad cientfica en 1983. La caracterstica fundamental del trastorno de Rett es la aparicin de mltiples dficits especficos despus de un breve perodo de desarrollo normal. Este trastorno est asociado siempre a una deficiencia mental grave o profunda y se manifiesta por una ausencia o prdida de la actividad intencional de las manos y por el desarrollo de unos movimientos estereotipados caractersticos de lavado de manos. Actualmente, aunque no se sabe la causa, se hipotetiza que el trastorno de Rett puede estar causado por una alteracin o mutacin gentica en el cromosoma X porque: (1) slo se ha diagnosticado en nias; (2) hay concordancia entre las gemelas monocigticas pero en el caso de las dicigticas la concordancia es mucho menor; y (3) en un 1% de los casos hay ms de un miembro de la misma familia afectado. Negrn y Nez (1997) describen diferentes etapas en el desarrollo del Sndrome de Rett en funcin de la edad de las nias: Estadio 1. Abarca, aproximadamente de los 6 a los 18 meses. Durante ese perodo el desarrollo motor se lentifica, se observa prdida de la atencin, falta de inters por el juego y comienzan a aparecer las estereotipias manuales. Estadio 2. Esta etapa caracteriza el desarrollo de las nias entre 1 y 3 aos de edad. Es el perodo ms dramtico porque se produce un deterioro general del desarrollo con prdida de las habilidades adquiridas (aislamiento, prdida del lenguaje, y del uso funcional de las manos) y aparecen los problemas motores de falta de coordinacin en la marcha y de hiperventilacin, tambin pueden aparecer convulsiones. Estadio 3. Puede abarcar desde la edad preescolar hasta los 11 aos y se caracteriza por una estabilizacin del desarrollo y una mejora en el contacto emocional con los otros. Continan las alteraciones de la motricidad y la hiperventilacin. Estadio 4. Durante este perodo lo ms sobresaliente es la mejora del contacto emocional. Los problemas motores se agravan impidiendo en algunos casos la marcha.

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Trastorno desintegrativo infantil


Este trastorno generalizado del desarrollo, tambin denominado Sndrome de Heller, se caracteriza por una prdida de funciones que el nio ha adquirido previamente. Es decir, tras un perodo, no menor de dos aos ni mayor de diez, de desarrollo aparentemente normal en distintas reas: comunicacin y lenguaje, relaciones sociales, motricidad, juego, adaptacin social y control de esfnteres, se produce una marcada regresin al menos en dos de ellas. En el cuadro 9.6 se presentan los criterios diagnsticos propuestos por el DSMIV para la identificacin de este trastorno. Al igual que en el autismo, los nios que presentan este trastorno manifiestan alteraciones cualitativas de la interaccin social, de la comunicacin, patrones estereotipados de comportamiento e inflexibilidad y rigidez mental. Tambin suele asociarse a retraso mental grave, y es ms frecuente en varones. A pesar de las similitudes, en muchos casos se encuentran diferencias importantes entre los dos cuadros. El trastorno desintegrativo se caracteriza por un carcter ms cclico, una mayor inestabilidad emocional y por la presencia de posibles alucinaciones y delirios. Pero, en otras ocasiones, cuando ms tempranamente se manifiestan las alteraciones, el diagnstico diferencial entre ambos trastornos puede resultar muy complicado. CUADRO 9.6. Criterios diagnsticos del DSM-IV para el trastorno desintegrativo infantil a) Desarrollo aparentemente normal durante por lo menos los dos primeros aos posteriores al nacimiento, manifestado por la presencia de comunicacin verbal y no verbal, relaciones sociales, juego y comportamiento adaptativo apropiado a la edad del sujeto. b) Prdida clnicamente significativa de habilidades previamente adquiridas (antes de los 10 aos de edad) en por lo menos dos de las siguientes reas: 1. Lenguaje expresivo o receptivo. 2. Habilidades sociales o comportamiento adaptativo. 3. Control intestinal o vesical. 3. Juego. 4. Habilidades motoras. c) Anormalidades en por lo menos dos de las siguientes reas: 1. Alteracin cualitativa de la interaccin social (comportamientos no verbales, incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros, ausencia de reciprocidad social o emocional). 2. Alteraciones cualitativas de la comunicacin. 3. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados, en los que se incluyen estereotipias motoras. d) El trastorno no se explica mejor por la presencia de otro trastorno generalizado del desarrollo o de esquizofrenia.

Trastorno del desarrollo no especificado (Autismo Atpico)


Este ltimo trastorno que el DSM-IV incluye dentro de los trastornos generalizados del desarrollo, constituye una especie de categora abierta (cajn de sastre) donde puede incluirse cualquier tipo de trastorno que implique una alteracin grave y generalizada del desarrollo y que no cumpla los criterios diagnsticos especificados para los otros trastornos.

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EL CONCEPTO DEL CONTINUO O DEL ESPECTRO AUTISTA


La definicin y delimitacin de los trastornos generalizados del desarrollo plantea numerosos problemas. Cualquiera que se haya enfrentado al diagnstico de este tipo de casos, ha tenido en numerosas ocasiones serias dudas en el momento de aplicar una etiqueta diagnstica concreta. Porque si bien es cierto que nos encontramos con algunos casos tpicos (de Autismo, de Asperger, de Rett...), tambin es igual de cierto que en la mayor parte de las ocasiones nos encontramos ante personas que no encajan claramente en las categoras propuestas por el DSMIV o por cualquier otra clasificacin. Lorna Wing (1998) seala algunas de las razones que dificultan el diagnstico: 1. Las deficiencias se pueden observar de formas muy diversas, la sutileza de algunas hace difcil su reconocimiento. 2. Los trastornos se pueden presentar asociados a cualquier nivel de inteligencia. 3. Se pueden asociar a cualquier otra discapacidad. 4. Son trastornos del desarrollo, y con la edad se producen cambios en el patrn de conductas. 5. La conducta tambin puede variar en funcin del entorno y de la persona que est con el nio o adulto. 6. La educacin modifica el patrn de conducta. A la vista de todas las dificultades que plantea la clasificacin de los trastornos generalizados del desarrollo, Lorna Wing propone el concepto de continuo o espectro autista. Este concepto se deriva de los resultados de un riguroso estudio epidemiolgico, realizado en el sur de Londres, dirigido por Wing y Gould (1979). Estas autoras encontraron en nios con retrasos y alteraciones del desarrollo, pero no autistas, una incidencia bastante alta de deficiencias sociales severas que se correspondan con la trada autista: alteraciones severas de la relacin, de la comunicacin y del lenguaje y de la imaginacin, acompaados de patrones estereotipados de conducta y pensamiento. La incidencia de esas deficiencias severas era de 22.5 por cada 10.000 nios menores de 15 aos, mientras que la incidencia del trastorno autista era de 4 nios por cada 10.000. Otro resultado que hay que destacar de este estudio es que la probabilidad de presentar rasgos autistas aumentaba segn disminua el cociente intelectual de los nios estudiados. A partir de esos resultados, Wing (1988) plantea la utilidad de considerar al autismo, no como una categora diagnstica cerrada o bien delimitada, sino como un continuo o un espectro que incluye a las personas con trastorno autista (sndrome de Kanner) y a todos aqullos que presentan un conjunto de sntomas en determinadas dimensiones psicolgicas. Angel Rivire (1997), dada la significacin psicolgica y clnica del concepto de espectro autista, ha desarrollado la propuesta de Lorna Wing diferenciando 12 dimensiones, que siempre se alteran en los trastornos que forman parte del llamado espectro o continuo autista. En el cuadro 9.7 se presentan las dimensiones alteradas, propuestas por Rivire. Como puede observarse, los sntomas pueden variar en cada dimensin en funcin de su gravedad a lo largo de un continuo formado por cuatro niveles que estn numerados del 1 al 4. Es decir, los sntomas que se sitan en los primeros niveles (1 y 2) expresan mayor gravedad del trastorno y son caractersticos de los sujetos con niveles mentales ms bajos y tambin de los nios ms pequeos; mientras que los niveles 3 y 4 expresan menor gravedad y son caractersticos de los nios con niveles de inteligencia ms normalizados.

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El concepto de espectro autista desarrollado por Rivire es muy interesante y til desde distintas perspectivas. Por una parte, permite recoger la presencia de rasgos o caractersticas autistas no como una categora cerrada o bien definida, sino como un continuo que puede presentarse en distintos trastornos del desarrollo y en diferentes niveles de gravedad. Y especifica las 12 dimensiones psicolgicas que se encuentran cualitativamente alteradas en distintas reas de desarrollo: social (dimensiones 1, 2 y 3), comunicacin y lenguaje (4, 5 y 6), anticipacin y flexibilidad (7, 8 y 9), y simbolizacin (10, 11 y 12). Al menos brevemente vamos a comentar algunas de estas dimensiones. Trastorno cualitativo de las relaciones sociales. Esta dimensin recoge los aspectos que ms claramente definan al autismo, segn Kanner: las dificultades de relacionarse de manera adecuada con personas y situaciones. Como se ha puesto de manifiesto en numerosas investigaciones eso no implica que las personas con autismo presenten un trastorno especfico del vnculo, aunque probablemente la naturaleza de ese vnculo afectivo sea diferente a la del nio que se desarrolla normalmente. Trastorno cualitativo de las capacidades de referencia conjunta. Esta dimensin hace referencia a los aspectos cualitativos que caracterizan a las relaciones sociales de las personas con Espectro Autista (EA), especialmente a sus dificultades para compartir, ya sean acciones, centros de inters o preocupaciones. Esas dificultades quedan patentes en la ausencia especfica de conductas comunicativas preverbales que tienen como objetivo el compartir la experiencia con el otro, los llamados protodeclarativos; en las dificultades para centrar la atencin en el foco de inters de otra persona, y en la ausencia de mirada referencial. Trastornos cualitativos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas. Esta tercera dimensin recoge la doble faceta del EA, como trastornos afectivos (dificultades para interactuar emocionalmente con los dems, para empatizar, etc.) y como trastornos cognitivos (dificultad para mentalizar, para comprender que somos seres dotados de mentes). Esta doble faceta ha propiciado el planteamiento de teoras parciales que se han focalizado exclusivamente en los aspectos emocionales o en los cognitivos. Trastornos cualitativos de las funciones comunicativas. Las personas con trastornos del EA manifiestan un patrn de adquisicin de las funciones comunicativas cualitativa y cuantitativamente diferente al patrn normal. En estas personas es infrecuente observar, al final del primer ao de vida que es cuando el nio normal comienza a utilizarlos, gestos protoimperativos y protodeclarativos. Aunque ms tarde pueden llegar a expresar la funcin de peticin, el uso de la funcin declarativa les va a plantear muchas dificultades. Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo y receptivo. En estas dimensiones se ponen de manifiesto las amplias y variadas alteraciones que presentan en la produccin y comprensin del lenguaje. Desde nios con EA que no llegan a adquirir el lenguaje oral, que son incapaces de procesarlo, algunos autores llegan a plantear que el 50%, hasta otros que desarrollan un lenguaje discursivo aunque con importantes alteraciones pragmticas (dificultades para inferir las intenciones del hablante, para comprender las reglas que regulan las conversaciones, etc.). Trastornos cualitativos de las capacidades de anticipacin, flexibilidad y sentido de la realidad. Todas las personas con EA presentan dificultades para anticipar conductas y eventos, para aprenhender las sutiles claves que regulan las interacciones sociales, esto los sume en un mundo catico, en un mundo que para ellos no tiene orden. La inflexibilidad que caracteriza tanto a su comportamiento como a sus pensamientos puede entenderse como un intento de defensa ante un mundo que no se comprende. Tanto la falta de capacidad para anticipar como la rigidez inflexible de rutinas y de contenidos mentales estn estrechamente relacionadas con las dificultades que presentan para dar sentido a sus acciones. Las ltimas dimensiones se refieren a los trastornos cualitativos que presentan para

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simbolizar. Estos trastornos se ponen de manifiesto en la alteracin especfica de las competencias de ficcin e imaginacin. La ausencia de juego de ficcin (junto con la ausencia de protodeclarativos y de seguimiento de la mirada del otro), a la edad de 18 meses, constituyen
a) CUADRO 9.7. Dimensiones alteradas en los cuadros con espectro autista (Rivire, 1997) Relaciones sociales: 1. Aislamiento completo. Ausencia de apego a personas. 2. Incapacidad de relacin. Vnculo con algunos adultos. No relacin con iguales. 3. Relaciones con iguales infrecuentes, e inducidas. 4. Alguna motivacin para la relacin con iguales, pero dificultad para establecerla por falta de empata y de conocimiento social. Capacidades de referencia conjunta: 1. Falta de inters por las personas y sus acciones, ausencia de acciones conjuntas. 2. Acciones conjuntas simples, sin miradas de referencia conjunta. 3. Empleo de miradas de referencia conjunta, pero en situaciones dirigidas. 4. Pautas de atencin y accin conjuntas pero no de preocupacin conjunta. Capacidades intersubjetivas y mentalistas: 1. Falta de inters por las personas. Ausencia de expresin emocional correlativa. 2. Respuestas intersubjetivas primarias. 3. Indicios de intersubjetividad secundaria, sin atribucin explcita de estados mentales. 4. Capacidad de mentalizar. Funciones comunicativas: 1. Ausencia de comunicacin intencional, y de conductas instrumentales con personas. 2. Conductos instrumentales con personas para lograr cambios en el mundo fsico (peticiones). 3. Conductas comunicativas para pedir (cambiar el mundo fsico), pero no para compartir experiencias o cambiar el mundo mental. 4. Conductas comunicativas de declarar comentar, etc., pero con escasa declaraciones subjetivas del mundo interno. Lenguaje expresivo: 1. Mutismo total o funcional. 2. Palabras sueltas o ecolalias. No hay creacin formal de oraciones. 3. Lenguaje oracional, pero no capacidad para producir discurso, o conversar. 4. Discurso y conversacin, pero con alteraciones pragmticas y prosdicas. Lenguaje receptivo: 1. Sordera central. Tendencia a ignorar el lenguaje. 2. Asociacin de enunciados verbales a conductas propias, sin indicio de que los enunciados se asimilen a un cdigo. 3. Comprensin, literal y poco flexible de enunciados. No se comprende el discurso. 4. Comprensin del discurso y de la conversacin, pero con gran dificultad para diferenciar el significado literal del intencional. Anticipacin: 1. Adherencia inflexible a estmulos que se repiten de forma idntica. Resistencia a los cambios. Falta de conductas anticipatorias. 2. Conductas anticipatorias en rutinas cotidianas. Oposicin a cambios. 3. Tienen incorporadas estructuras temporales amplias (curso, vs. Vacaciones), pero puede haber reacciones catastrficas ante cambios no previstos. 4. Alguna capacidad de regular el propio ambiente y de manejar los cambios. Se prefiere un orden claro y un ambiente predictible. Flexibilidad: 1. Predominan las estereotipias motoras simples. 2. Predominan los rituales simples. Resistencia a cambios nmios. 3. Rituales complejos. Apego excesivo a objetos. Preguntas obsesivas. 4. Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. Intereses poco funcionales y flexibles. Rgido perfeccionismo. Sentido de la actividad: 1. Predominio masivo de conductas sin meta. Inaccesibilidad a consignas externas que dirijan la actividad. 2. Slo se realizan actividades breves con consignas externas. Cuando no las hay se pasa al nivel anterior. 3. Actividades autnomas de ciclo largo, que no se viven como partes de proyectos coherentes, y cuya motivacin es externa. 4. Actividades complejas de ciclo muy largo, cuya meta se conoce y desea, pero sin una estructura jerrquica de previsiones biogrficas en que se inserten. Ficcin e imaginacin: 1. Ausencia completa de juego funcional o simblico y de otras competencias de ficcin. 2. Juegos funcionales poco flexibles, poco espontneos y de contenidos limitados. 3. Juego simblico, en general poco espontneo y obsesivo. Dificultades importantes para diferenciar ficcin y realidad. 4. Capacidades complejas de ficcin, que se emplean como recursos de aislamiento. Ficciones poco flexibles. Imitacin: 1. Ausencia completa de conductas de imitacin. 2. Imitaciones motoras simples, evocadas. No espontneas. 3. Imitacin espontnea espordica, poco verstil e intersubjetiva. 4. Imitacin establecida. Ausencia de modelos internos. Suspensin (capacidad de crear significantes): 1. No se suspenden pre-acciones para crear gestos comunicativos. Comunicacin ausente o por gestos instrumentales con personas. 2. No se suspenden acciones instrumentales para crear smbolos enactivos. 3. No se suspenden propiedades reales de cosas o situaciones para crear ficciones y juego de ficcin. 4. No se dejan en suspenso representaciones para crear o comprender metforas o para comprender que los estados mentales no se corresponden necesariamente con las situaciones.

b)

c)

d)

e)

f)

g)

h)

i)

j)

k)

l)

importantes marcadores de riesgo de presentar un trastorno autista. Las alteraciones en el desarrollo de la imitacin reflejan por una parte las limitaciones de estas personas para construir la propia identidad y por otra, sus dificultades cognitivas para asociar e integrar informaciones que provienen de canales sensoriales diferentes. Las personas que pertenecen al EA presentan tambin alteraciones en el mecanismo de suspensin. Este mecanismo consiste

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sencillamente en dejar en suspenso acciones o representaciones con el fin de crear significados que puedan ser interpretados por otra persona o por uno mismo (Rivire, 1997, p. 139). Como ocurre por ejemplo en el gesto de pedir del beb al final del primer ao: cuando quiere un objeto suele dirigir su brazo y su mano haca l como si fuera a agarrarlo, pero los deja suspendidos en el aire a la vez que dirige sus mirada y/o vocalizaciones a la persona que est con l. Un ltimo aspecto a resaltar de la propuesta realizada por A. Rivire es que la graduacin de los sntomas en las diferentes dimensiones, ordena la gran variabilidad con la que estos pueden manifestarse proporcionando una gran ayuda a los profesionales a la hora de establecer los objetivos generales de intervencin en las distintas reas de desarrollo afectadas.

CONCLUSIONES
En este captulo hemos tratado de ilustrar cmo pueden alterarse cualitativamente los patrones normales de desarrollo, a travs de la presentacin de los trastornos que se incluyen, aunque no lo agotan, en el llamado espectro autista. Hemos visto cmo esos trastornos continan plantendonos grandes interrogantes respecto a su causa, porque an desconocemos datos bsicos sobre su origen biolgico; sobre cules son las vas y centros especficos del sistema nervioso que se alteran. Permanecen tambin abiertos interrogantes acerca de los mecanismos y procesos psicolgicos que estn especficamente afectados. Porque hoy por hoy, y a pesar de lo que se ha avanzado en la explicacin psicolgica de estos trastornos, carecemos de una teora que permita explicar, a la vez, las diversas alteraciones que los caracterizan (en el desarrollo de las relaciones interpersonales, en el desarrollo de la comunicacin y del lenguaje, y en el comportamiento) y las reas de funcionamiento que se encuentran preservadas (habilidades visoespaciales, memoria mecnica, en algunos casos desarrollo estructural del lenguaje, etc.). Y que explique adems la gran variabilidad con la que se pueden manifestar esas alteraciones. La comprensin y explicacin de cmo se produce el desarrollo de personas que presentan limitaciones tan importantes en sus capacidades de relacin interpersonal y en sus capacidades intersubjetivas y mentalistas constituye un importante desafio para la Psicologa Evolutiva actual.

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ACTIVIDADES
1. Simon Baron-Cohen en colaboracin con Uta Frith y Alan Leslie disearon una prueba que consista en un conjunto de dibujos que representaban historias. En una de ellas (historia mecnica) un hombre da una patada a una piedra, sta rueda cuesta abajo y se hunde en el agua. En otra, una nia quita un helado a un nio y se lo come (interaccin conductual). El tercer tipo muestra una nia que deja su juguete en el suelo detrs de ella mientras arranca una flor, alguien se lo lleva, la nia se da la vuelta y se sorprende al ver que no est (historia mental). Compararon la capacidad de nios autistas de 6 a 17 aos para hacer esta tarea con la de nios con sndrome de Down de un rango de edad similar, y nios normales de 4 aos. La edad mental verbal y no verbal media de los nios autistas era ms alta que la de los otros dos grupos. A pesar de esta ventaja, los nios autistas rindieron peor que los otros dos grupos en las historias mentalistas, aunque lo hicieron igual de bien o mejor en las historias mecnicas y de conducta. En las historias mentalistas no podan atribuir el estado mental de sorpresa a un personaje y utilizarlo para dar sentido a la secuencia. Cmo explicas estos resultados a la luz de las teoras sobre las limitaciones psicolgicas de los nios autistas? 2. Se ha observado que los nios autistas tienen dificultades para compartir sus experiencias con los dems, porque la atencin conjunta es deficiente. Igualmente, tienen dificultades para desarrollar experiencias compartidas. Estas dificultades se pueden apreciar en la llamada atencin tridica, en la que se presta atencin a otra persona y a un objeto. Cuando participan en una situacin tridica lo hacen para pedir algo, y muy pocas veces para compartir una emocin o una experiencia. Cmo explicara estas limitaciones la teora del dficit especfico en Teora de la Mente? 3. Cmo podramos resumir las limitaciones fundamentales de los nios autistas? 4. El autismo es un trastorno identificado y descrito a principio de la dcada de los aos cuarenta. En 1944, un ao despus de que Kanner publicara su artculo, Asperger denomin psicopata autista al trastorno que observ en varios nios. Cules son las dificultades que tenemos para distinguir el autismo del llamada sndrome de Asperger? 5. Los nios autistas muestran reacciones emocionales inadecuadas, y ms emociones negativas que positivas. Sonren cuando logran su objetivo pero no levantan la vista hacia quienes les observan buscando el reconocimiento de lo que han conseguido. No muestran expresiones emocionales positivas como respuesta al elogio, sino que apartan la mirada y se alejan de quienes les aplauden. No combinan la mirada con la sonrisa ni sonren mientras miran. No distinguen las emociones por la expresin facial y tienen dificultad para emparejar la expresin facial y la expresin vocal de la emocin. Qu dimensiones psicolgicas se encuentran cualitativamente alteradas en este caso?

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SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES


1. Este estudio confirma las conclusiones de otros estudios similares que ponen de manifiesto que los nios autistas no desarrollan una teora de la mente, lo que podra explicar sus dificultades tanto sociales como comunicativas. Si los nios autistas no son conscientes de la mente, si son incapaces de atribuir estados mentales a otros, no es sorprendente que tengan dificultades para interpretar una secuencia que exige la comprensin del estado mental de otra persona aunque sta sea ficticia. El hecho de que (1) con los otros tipo de historias no tuvieran dificultades, y, (2) los nios aquejados por el sndrome de Down, que sufren retraso mental, les superen en este aspecto habla a favor de que la limitacin es especfica y est claramente delimitada a este aspecto de su funcionamiento psicolgico. 2. Desde esta perspectiva, la alteracin fundamental que tienen las personas aquejadas de autismo, y que explicara todas las dems, es su dificultad para atribuir estados mentales a otras personas, ya sean de ficcin o reales. De ah, por ejemplo, su tendencia a no mirar a la cara de otra persona en busca de informacin o para desentraar una situacin ambigua. Los nios no afectados por estas limitacin, por el contrario, pueden pensar y hablar sobre la mente de otros, pueden distinguir entre pensamientos y cosas o pueden atribuir creencias, sentimientos y voliciones a otras personas. Desde la Teora de la Mente las dificultades que presentan los nios con autismo en las conductas de atencin conjunta y especficamente en los protodeclarativos se explican porque esas conductas implican un cierto nivel de mentalismo. Cuando el nio muestra o ensea algo al otro pretende, de alguna manera, modificar su estado mental, mientras que las conductas de peticin estn basadas exclusivamente en la comprensin fsico causal o mecnico causal de los otros, es decir, no implican tener en cuenta al otro como un ser con mente. 3. Janet Astington hace un buen resumen de los cuatro sntomas cruciales. En primer lugar, est la anormalidad en las relaciones de los nios autistas con otras personas, que les lleva a la soledad incluso en situaciones en las que estn rodeados de otros. En segundo lugar, est la deficiencia en el desarrollo del lenguaje y, quizs, ms fundamental, en la capacidad para comunicarse incluso sin lenguaje, su capacidad para ponerse en contacto o lograr comunicar. En otras palabras est afectada seriamente su destreza pragmtica, su capacidad para comunicarse de manera ordinaria. En tercer lugar, los nios autistas no realizan espontneamente el juego de ficcin. Pueden jugar de una manera muy repetitiva u obsesiva, como pasar un juguete de una mano a otra infinidad de veces o alinear sistemticamente juguetes. Por ltimo, el cuarto sntoma es la obsesin con movimientos, rutinas o intereses estereotipados. Podemos decir, pues, que los autistas tienen unas limitadas conductas verbales y comunicativas y unas relaciones sociales anormales. Si analizamos cada uno de los cuatro aspectos considerados como problemticos por los investigadores, podemos decir que por lo que se refiere a la simbolizacin, a partir de los 18 meses ya se observa en estos nios un insuficiente desarrollo del juego de ficcin o simulacin y ausencia de fantasa. Incluso en los que tienen un nivel lingstico ms avanzado, la capacidad para el juego simblico est subdesarrollada en relacin con los nios normales de su mismo nivel de comprensin verbal. El desarrollo social tambin presenta problemas: no sealan para indicar objetos de inters, por ejemplo, y muestran una escasa participacin en el juego social, as como una menor interaccin cara a cara y dificultad para seguir la mirada de otra persona. La comunicacin y el lenguaje se ven muy afectados: tienen tendencia a ignorar el lenguaje y demuestran poco inters por la comunicacin intencional. Muestran una enorme dificultad para crear un significado compartido. Con respecto a la anticipacin y flexibilidad, se observa una pobre relacin general con los objetos: formas rgidas y repetitivas, sin espontaneidad. 4. Por lo que respecta a las alteraciones cualitativas de la interaccin social estamos ante un cuadro muy semejante en ambos casos. Lo mismo podemos decir de los patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y estereotipados. La diferencia principal radicara en la alteracin cualitativa de la comunicacin que presentan los autistas, que

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en el caso del sndrome de Asperger, aunque haya deficiencias, no son tan extremas. Por lo que respecta al desarrollo intelectual, no se aprecia retraso intelectual alguno en este ltimo caso. 5. Los autistas tienen una incapacidad especfica innata para comprender la emocin, independientemente de la capacidad intelectual general. Las dimensiones alteradas son las denominadas por Riviere: relaciones sociales (ausencia de apego, incapacidad de relacin), capacidades de referencia conjunta (falta de inters por las personas, sin miradas de referencia conjunta) y capacidades intersubjetivas (ausencia de expresin emocional, respuestas intersubjetivas primarias). Sin embargo, el hecho de que no puedan desarrollar una comprensin emocional de los dems no implica que no puedan entablar relaciones estables con los dems. Esto si lo pueden hacer pero al no ser capaces de ponerse en el punto de vista ajeno, las relaciones intersubjetivas son pobres, no se desarrollan adecuadamente.

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BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
FRITH, U. (1992). Autismo: hacia una explicacin del enigma. Madrid: Alianza Psicologa Minor. La autora, en palabras de Janet Astington, ofrece una explicacin interesante, explicativa y lcida del autismo. Sostiene que el problema cognitivo fundamental de los nios autistas es un dficit central de procesamiento de informacin, especficamente una incapacidad para integrar fragmentos separados de informacin en conjuntos que tengan significado. Normalmente, el cerebro muestra una fuerte tendencia central a la cohesin, el sentido general y la estructura, lo que no es el caso con las personas autistas. GARCA SNCHEZ, J. N. (1999). Intervencin psicopedaggica en los trastornos del desarrollo. Madrid: Pirmide. En este texto, aunque est enfocado a proporcionar las bases de la evaluacin e intervencin psicopedaggica, el lector puede encontrar una completa, detallada y actualizada descripcin de los trastornos ms frecuentes del desarrollo, de cules son las reas y mecanismos psicolgicos afectados en cada uno de ellos y de qu mecanismos se encuentran intactos y pueden compensar, de alguna manera, los dficits existentes. RIVIERE, A. (2001). Autismo. Madrid: Trotta. El contenido de este libro aborda los siguientes asuntos: el autismo y los trastornos profundos del desarrollo; los aspectos evolutivos de las personas con autismo; la identificacin y valoracin de las necesidades educativas especiales de los alumnos con autismo a lo largo del proceso educativo; la educacin de los alumnos con autismo y el contexto familiar de las personas con autismo. El libro analiza cmo los investigadores, los clnicos, los profesores y las familias se enfrentan al reto de integrar a las personas que tienen enormes dificultades en la interaccin social respetando su forma especial de desarrollo, pero sin renunciar a ofrecerles instrumentos de comunicacin y compresin del mundo.

Captulo 10

EL CICLO VITAL
Antonio Corral Pilar Pardo

ESQUEMA-RESUMEN INTRODUCCIN OBJETIVOS CONTENIDOS: El estudio del desarrollo ms all de la infancia y adolescencia La vicia humana en su contexto sociocultural La persona como constructora de su propia vida El funcionamiento intelectual a lo largo de todo el ciclo vital Distintos modelos para describir el desarrollo del yo y de la personalidad ACTVIIDADES SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES BIBLIOGRAFA RECOMENDADA

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ESQUEMA-RESUMEN
El estudio del desarrollo ms all de la infancia y adolescencia
El desarrollo humano no concluye con la culminacin de la maduracin fisiolgica al final de la adolescencia, sino que prosigue a lo largo de todo el ciclo vital. Es un proceso complejo donde se producen tanto ganancias como prdidas. La persona es la misma pero en cada etapa va administrando sus posibilidades y sus lmites de la mejor manera posible con el fin de optimizar y actualizar todas sus potencialidades. Tres estrategias fundamentales parecen estar detrs de este sutil juego dialctico: la seleccin de los aspectos ms relevantes, la optimizacin de las capacidades disponibles y la compensacin de las posibles prdidas que se puedan producir.

La vida humana en su contexto sociocultural


El desarrollo no se da en el vaco sino en un conjunto de circunstancias espaciales, temporales, culturales y socioeconmicas. Por tanto, es preciso tomar en consideracin el contexto donde la persona se desenvuelve, porque ste influye en los procesos de desarrollo. El enfoque ecolgico intenta incorporar en sus modelos tericos los distintos contextos donde la vida humana tiene lugar, con el fin de presentar una explicacin ms realista del cambio psicolgico a lo largo del tiempo. Bronfenbrenner ha ideado un conjunto de niveles de menor a mayor especificidad (micrositema, mesosistema, exosistema y macrosistema), con el fin de analizar los distintos entornos donde la vida humana tiene lugar. Por otra parte, el conocimiento de las distintas culturas que nos proporcionan los estudios antropolgicos son una ayuda inestimable para comprender mejor los procesos psicolgicos individuales. stos se sitan en un marco ms general (contexto) del que, por una parte, se nutren y al que, por otra parte, modifican.

La persona como constructora de su propia vida


Cada uno de nosotros no somos un reflejo pasivo de la sociedad a la que pertenecemos. Por supuesto que necesitamos pertenecer a una determinada sociedad para devenir personas, pero no somos meramente esculpidos por ella. Muy al contrario, tomamos parte activa en el proceso de convertirnos en individuos autnomos, seres con capacidad de dirigir nuestra vida segn un conjunto de pautas que no inventamos pero que elegimos de entre las que nuestro medio social nos ofrece. Los procesos de cambio se entienden mejor si se conciben como dotados de un dinamismo intrnseco, donde lo importante no son los productos parciales alcanzados, estados o entidades estticas, sino el propio proceso de transformacin. La persona siempre est a la busca de un estado de equilibrio superior que nunca alcanzar de un modo absoluto.

El funcionamiento intelectual a lo largo de todo el ciclo vital


Desde el nacimiento hasta el final de la adolescencia se produce una evolucin intelectual caracterizada por la construccin de esquemas cognitivos que nos permiten enfrentarnos con xito a las ms variadas tareas. Estos esquemas son (1) cada vez ms potentes a medida que alcanzan niveles superiores de generalidad, de modo que pueden aplicarse a una gran variedad de situaciones, pero son, a la vez, (2) flexibles porque se adaptan a las demandas particulares de situaciones especficas. Detrs de esta evolucin hay un conjunto de cambios neurofisiolgicos sin los cuales ese proceso no se producira. Es lgico pensar que el deterioro de las estructuras cerebrales pueda afectar en alguna medida al funcionamiento intelectual a lo largo de la vida adulta y la vejez. No todos los aspectos se ven afectados de la misma forma, y, as, mientras en algunas capacidades se puede producir un cierto declive, en otras, por el contrario, no se da tal declive sino que se puede producir, incluso, una cierta mejora.

Distintos modelos para describir el desarrollo del yo y de la personalidad


Hay una gran pluralidad de formas de concebir las distintas etapas por las que atraviesa el ser humano a lo largo del curso vital. Segn donde cada teora ponga el acento, as se conceptualizarn aqullas de una forma o de otra. Todas estas teoras comparten, sin embargo, ciertos rasgos por lo que es posible ponerlas en relacin. Ninguna agota por si sola toda la riqueza del ciclo vital, ni siquiera todas juntas, si se pudieran unir en una sola lo haran, pero son una herramienta til para tratar de poner cierto orden en el estudio del cambio evolutivo. Un rasgo comn a todas ellas es que cada etapa no se concibe como un mero agregado de la anterior, mediante una mera suma o acumulacin. Ms bien, cada etapa surge de la anterior y la incorpora, a la vez que prepara el surgimiento de la prxima. El mecanismo explicativo ms comn es que cada etapa, una vez que ha desarrollado todas sus posibilidades, comienza a mostrar sus lmites: no es capaz de enfrentarse con xito a las nuevas demandas tanto internas como externas que surgen de una realidad cambiante. Esta situacin fuerza al individuo a buscar nuevas formas de organizacin psicolgica que si puedan satisfacer esas demandas. La nueva etapa, as constituida, una vez que haya reestablecido el equilibrio, agotar sus posibilidades y el proceso se reiniciar.

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INTRODUCCIN
Cundo culmina, si es que lo hace, el desarrollo?En cuntas etapas podemos dividir el curso vital? Hay algo que, por debajo de todos los cambios, permanezca constante? Podemos hablar de la existencia de un desarrollo ptimo que pueda ser no slo descrito, sino, incluso, prescrito? Si es as, qu caractersticas tendra? stas son algunas de las preguntas que continuamente los estudiosos del desarrollo humano se plantean. No todos ofrecen las mismas respuestas. Mientras que algunos consideran que los cambios fundamentales culminan al final de la adolescencia y que lo que viene despus es una mera acumulacin de experiencias que no comportan cambios cualitativos, otros, por el contrario, sostienen que el desarrollo nunca concluye y que cada perodo de la vida tiene su propia agenda evolutiva. Igualmente, con respecto a las distintas etapas, unos hacen ms hincapi en los logros cognitivos, otros en el desarrollo del yo y de la identidad, y, otros, en fin, en lugar de centrarse en el punto de vista del sujeto, ponen de manifiesto el conjunto de tareas o demandas que la sociedad reclama del individuo y que le obligan a ajustarse progresivamente a aqullas. Con respecto a la caracterizacin del sujeto de todos esos cambios, tambin hay diferencias. Unos insisten ms en el estudio de los procesos internos de un sujeto abstracto a la bsqueda de un equilibrio interno cada vez mayor, mientras que otros gustan de referirse a un yo que intenta gobernar tanto los cambios endgenos como exgenos y que es algo ms que la mera residencia donde suceden las transformaciones evolutivas. Finalmente, algunos investigadores consideran que no slo hay que describir el desarrollo humano, sino que tambin hay que encontrar, descubrir o inventar las formas ptimas del desarrollo para ser capaces de prescribir o proponer aquellas condiciones, que independientemente de las diferencias culturales, permiten alcanzar un desarrollo ptimo.

OBJETIVOS
1. Superar el enfoque del estudio del desarrollo humano centrado nicamente en la infancia y adolescencia, amplindolo al conjunto de la vida. 2. Conocer las condiciones para alcanzar un desarrollo ptimo ms all de las obvias diferencias culturales. 3. Reflexionar acerca de cmo las vidas humanas se organizan y cambian con el tiempo, ponindolas en relacin con la sociedad cambiante donde se desenvuelven. 4. Distinguir los tres componentes del desarrollo individual: (1) aspectos comunes a todos los individuos (regularidades) vinculados a los aspectos biolgicos; (2) aspectos histricos comunes a una determinada generacin pero no a otra y (3) aspectos no comunes sino idiosincrticos. 5. Superar un enfoque del desarrollo intelectual en trminos de crecimiento, estabilidad y declive por otro en el que ganancias y prdidas son las dos caras de la misma moneda. 6. Conocer las distintas etapas evolutivas propuestas por las teoras ms influyentes en el campo de la psicologa del desarrollo.

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EL ESTUDIO DEL DESARROLLO MS ALL DE LA INFANCIA Y ADOLESCENCIA


Hemos escogido unas cuantas citas significativas de clebres autores que reflexionan sobre la importancia de la edad en el curso de la vida. Se trata de Juan Ramn Jimnez, Nietzsche, Baruzi, Platn y Ortega. Ellos, entre otros muchos que podramos citar, conceden una gran importancia a la conexin entre la obra y el momento evolutivo en el que aqulla se gesta.
Es decir, que la evolucin, la sucesin, el devenir de lo potico mo ha sido y es una sucesin de encuentro con una idea de dios. Al final de mi primera poca, hacia mis 28 aos, dios se me apareci como en mutua entrega sensitiva; al final de la segunda, cuando yo tena unos 40, pas dios por mi como un fenmeno intelectual, con acento de conquista mutua; ahora que entro en lo penltimo de mi destinada poca tercera, que supone las otras dos, se me ha atesorado dios como un hallazgo, como una realidad de lo verdadero suficiente y justo. Si en la primera poca fue stasis de amor, y en la segunda avidez de eternidad, en esta tercera es necesidad de conciencia interior y ambiente en lo limitado de nuestro moderado nombre. Hoy concreto yo lo divino como una conciencia nica, justa, universal de la belleza que est dentro de nosotros y fuera tambin y al mismo tiempo. Porque nos une, nos unifica a todos, la conciencia del hombre cultivado nico sera una forma de desmo bastante. Y esta conciencia tercera, integra el amor contemplativo y el herosmo eterno y los supera en totalidad. J.R.J., De Dios deseado y deseante (1948-1949). La edad de la vida en que el filsofo ha encontrado su doctrina se reconoce en su misma obra. No puede impedirlo aunque piense que est por encima del tiempo y del momento. Por eso la filosofa de Schopenhauer sigue siendo la imagen de la juventud ardiente y melanclica..., y la de Platn recuerda el entorno de la treintena, cuando una corriente fra y otra caliente se juntan con estruendo, levantando polvo y leves nubecillas, y dando lugar, en condiciones favorables y si hay rayos de sol, a un arco iris fascinante. Nietzsche, Menschliches allzumenschliches, 1895. La obra de Juan de la Cruz se gesta en esos aos de madurez (36-42) en que los sueos, siempre tan intensos, se hacen permeables a la crtica, y el entusiasmo se vuelve ms sombro y trgico. Jean Baruzi, San Juan de la Cruz y el problema de la experiencia mstica, 1924/1991. ...y cuando hayan llegado a los 20 aos... les presentars en conjunto las ciencias que hayan estudiado en detalle durante la infancia [para que vean] de una ojeada y desde un punto de vista general las relaciones que las ciencias tienen entre s... porque el que sabe reunir los objetos desde un punto de vista general ha nacido para la dialctica... ...cuando hayan llegado a los treinta [les dedicars] a la dialctica, distinguirs los que, sin auxiliarse de los ojos y de los dems sentidos, puedan por la sola fuerza de la verdad elevarse hasta el conocimiento del ser... [despus de cinco aos de ejercicios dialcticos y de otros quince de pruebas] es llegada la ocasin de conducir a los de 50 aos a dirigir el ojo del alma hacia el ser que alumbra todas las cosas, a contemplar la esencia del bien... ocupndose del estudio de la filosofa, pero cargando, con el peso de la autoridad, en la persuasin de que se trata menos de ocupar un puesto de honor que de cumplir un deber indispensable... [y esto ] tambin para las mujeres, porque no creas que haya hablado yo ms bien de hombres que de mujeres... es preciso que todo sea en comn entre los dos sexos...

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Platn, La Repblica o el Estado. Al llegar a los 26 aos, fecha que suele ser decisiva en la carrera vital del pensador, el hombre comienza a no ser meramente receptivo en los grandes asuntos, sino que empieza a actuar su espontaneidad... Dentro [de l hacen] su germinal presentacin los motivos intelectuales que van a ser ms tarde su obra original... A esa edad descubrimos de pronto en nosotros, instalada ya y sin que sepamos de dnde ha venido, una cierta decisin o voluntad de que la verdad posea determinado sentido y consista en ciertas cosas. Esa decisin, que nosotros no nos sentimos responsables de haber tomado, sino que la hallamos en nosotros constituyendo como el suelo mental sobre el que habremos de vivir, es el nivel vital que constituye a cada generacin en el proceso evolutivo de la historia humana. Por eso no es algo que se nos ocurre, sino precisamente algo que somos... El sistema no podr ser obra juvenil... el fruto maduro es para la hora madura, la cual, segn Aristteles afirma con un azorante exceso de precisin, son los 51 aos. Los 26 aos es el momento de ms esencial partida para el individuo. Hasta entonces vive en grupo y del grupo. La adolescencia es cohesiva. El hombre, durante ella, ni puede ni sabe estar solo. Pero en esta jornada del curso vital el individuo parte hacia su exclusivo destino, que es, en su raz, solitario. Cada cual va a cumplir a su modo la misin histrica de su generacin. Porque cada generacin no es, a la postre, sino eso: una determinada misin, ciertas precisas cosas que hay que hacer. Nuestra vida, la de cada cual, es el dilogo dinmico entre yo y sus circunstancias. J. Ortega, Prlogo para alemanes, escrito a los 47 aos.

Estas manifestaciones personales pueden extenderse a todas las personas? Es decir, podemos hablar de distintas etapas ms all de la adolescencia? A juicio de los tericos del ciclo vital, necesitamos una teora general del desarrollo que acepte que la ontognesis (el desarrollo individual) se extiende desde la concepcin hasta la vejez, lo que exige reformular el concepto tradicional de desarrollo, segn el cual el desarrollo culmina en la madurez y todo lo que viene despus es, en el mejor de los casos, mantenimiento y, en el peor, declive. Johann Nikolaus Tetens, en 1777, ya conceba el desarrollo como un proceso, continuamente refinado y optimizado, que entraaba ganancias y prdidas y que estaba influido por los cambios sociales y las transformaciones histricas. En aquel tiempo no se haba establecido la psicologa como ciencia experimental ni tampoco se haba desarrollado ni la gentica ni la biologa evolutiva. No obstante ello, la sola lectura del ndice de su obra, Sobre la perfectibilidad y el desarrollo del hombre, asombra por su actualidad: 1. Sobre la perfectibilidad de la psique humana y su desarrollo en general. 2. Sobre el desarrollo del cuerpo humano. 3. Sobre la analoga entre el desarrollo de la mente y el desarrollo del cuerpo. 4. Sobre las diferencias individuales en el desarrollo humano. 5. Sobre los lmites del desarrollo y el declive de las habilidades psicolgicas. 6. Sobre el desarrollo progresivo de la especie humana. 7. Sobre la relacin entre optimizacin del hombre y su satisfaccin vital. Desgraciadamente, esta lnea de trabajo no tuvo continuidad con posterioridad, pero en los ltimos aos ha sido retomada, en cierto sentido, por los tericos del ciclo vital. Desde esta perspectiva, la postura ms razonable es aquella que asume que el desarrollo es un complejo proceso de ganancias y prdidas. Como dicen Baltes, Lindenberger y Staudinger (1998), la biologa no es una buena amiga de la vejez: despus de la madurez fsica, el potencial biolgico del organismo humano declina. Con la edad, el material gentico asociado a los mecanismos genticos y a la expresin gentica resulta menos eficaz y menos capaz de generar o mantener unos niveles altos de

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funcionamiento. De aqu se sigue que la necesidad de los recursos que proporciona la cultura (materiales, sociales, econmicos y psicolgicos) aumenta con la edad, en la medida que la persona quiere mantener niveles altos de funcionamiento. El futuro de las personas mayores depender de la habilidad que tengamos para generar y emplear la cultura y la tecnologa para compensar la limitada arquitectura biolgica y para desarrollar puentes entre el hueco que se abre, a lo largo de la vida, entre la mente y el cuerpo. En la infancia, todos los recursos son empleados en el desarrollo, durante la vida adulta los recursos se emplean, preferentemente, en el mantenimiento y flexibilizacin de lo logrado, mientras que en la vejez, los recursos se dirigen hacia la regulacin y negociacin de las prdidas. Por supuesto que crecimiento, mantenimiento, flexibilizacin y regulacin de las prdidas son importantes en todas las etapas de la vida, sin embargo, su relativa importancia va cambiando. Podemos resumir la postura de Baltes y cols. (1998) en los siguientes puntos: 1. La ontognesis es un proceso que afecta a toda la vida del individuo. 2. Hay cambios a lo largo del ciclo vital en la relacin dinmica que se produce entre la biologa y la cultura. 3. A lo largo de todo el ciclo vital se produce una continua reasignacin de los recursos en funcin de las necesidades ms urgentes de la persona. 4. El desarrollo supone un proceso creciente de optimizacin de la capacidad adaptativa del psicoorganismo a las demandas biolgicas, psicolgicas, culturales y medioambientales. 5. El desarrollo es un proceso dinmico de ganancias y prdidas: no hay ganancia sin prdida ni prdida sin ganancia. De aqu resulta una imagen ms bien multidireccional, multidimensional y multifuncional del cambio ontogentico. 6. El desarrollo intraindividual, desde el punto de vista de la variabilidad dentro de la propia persona, se caracteriza por una enoi me plasticidad. 7. La arquitectura biolgica y cultural del desarrollo humano es incompleta y est sometida a un cambio continuo. El desarrollo es la resultante de una compleja interaccin entre tres sistemas de influencias: las relativas a la edad, que son obligadas (normativas), las relativas al contexto histrico (tambin insoslayables) y las propias de cada individuo (idiosincrticas). 8. El desarrollo es un proceso adaptativo en el que se imbrican tres procesos fundamentales: seleccin (especializacin), optimizacin de las capacidades y compensacin de las prdidas. Cuando al gran pianista Arthur Rubinstein le preguntaron cmo lograba a sus 80 aos mantener ese nivel de ejecucin contest que, primero, ahora tocaba menos piezas (seleccin), segundo, ahora practicaba estas piezas ms a menudo (optimizacin) y, tercero, compensaba sus prdidas en velocidad mecnica tocando ms lentamente antes de los segmentos que son ms rpidos para que el contraste diera la impresin exigida de rapidez. Con este ejemplo vemos cmo estos tres procesos se implican mutuamente en el desarrollo. La seleccin permite especificar objetivos, jerarquizarlos, centrarse en los ms importantes y buscar objetivos alternativos. Requiere, en definitiva, elegir dentro de un conjunto de posibilidades. La optimizacin demanda esfuerzo y energa, prestar atencin y dedicar tiempo a la prctica de las habilidades posedas y motivacin por el propio desarrollo. La compensacin, por ltimo, exige establecer nuevos medios para lograr los mismos objetivos o cambiar los

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propios objetivos por otros ms accesibles. Marie Curie, segn cuenta su propia hija en su biografa, excluy todo tipo de actividad poltica y cultural de su vida (seleccin), se aislaba un nmero fijo de horas, diariamente, en su laboratorio (optimizacin) y buscaba el consejo de otros colegas cuando se encontraba con problemas cientficos que estaban ms all de su pericia (compensacin). Tambin en el mbito deportivo podemos encontrar estos mismos procesos. Michael Jordan cuenta cmo se centr tempranamente en el baloncesto excluyendo otros deportes (seleccin), que diariamente se ejercita y se entrena para lograr un nivel fsico cada vez ms alto (optimizacin) y que tiene que llevar un calzado especial debido a una lesin crnica en los pies (compensacin). Podemos resumir este apartado con la idea de que estos tres elementos (seleccin, optimizacin, compensacin) constituyen los procesos fundamentales que rigen los cambios en la capacidad de adaptacin motivados por la edad.

LA VIDA HUMANA EN SU CONTEXTO SOCIOCULTURAL


La vida del ser humano no es ajena al contexto sociocultural en el que se desarrolla. El trmino contexto ha sido objeto de mltiples definiciones y ha originado diversas publicaciones en el transcurso de los ltimos aos. En este momento vamos a referirnos a las tres dimensiones bsicas que se aprecian y que nos parecen especialmente importantes para organizar este apartado: social, espacial y temporal. Cohen y Siegel (1991) hacen referencia a estos distintos componentes del contexto al referirse al mismo como sistema social y como entorno fsico que evoluciona a travs del tiempo. El enfoque ecolgico plantea, de forma general, una postura crtica ante una psicologa que ignora el contexto en el estudio del desarrollo. En palabras de Bronfenbrenner: Buena parte de la psicologa del desarrollo tal como existe actualmente es la ciencia de la extraa conducta de los nios en situaciones extraas, con adultos extraos, durante el menor tiempo posible (Bronfenbrenner, 1979, trad. cast. p. 38). La psicologa ecolgica se orienta a la descripcin de la gama de situaciones en que las personas intervienen, el papel que juegan en ellas, las dificultades que se encuentran y las consecuencias de stas. Desde una perspectiva evolutiva, se presenta al hombre como un ser total sobre el que actan muchas influencias de una forma interactiva. Lewin (1951, 1954) se puede considerar un precursor de la Psicologa ecolgica. Este autor destac la importancia de la naturaleza holstica y organizada de la experiencia. Defendi la necesidad de estudiar al ser humano en la situacin actual, concreta y total de la que forma parte. Esta idea fundamental en la teora de Lewin, segn la cual no es posible comprender las acciones de los individuos con independencia del contexto en el que se producen, ha tenido una influencia determinante en la Psicologa ecolgica de la que Bronfenbrenner es uno de sus representantes ms significativos. El constructo fundamental de la teora de Lewin es el de campo. La persona y su medio ambiente deben ser considerados como una constelacin (campo) de variables independientes. El campo del que debe ocuparse el psiclogo es el espacio vital del individuo: fenmeno que es definido como la totalidad de hechos psicolgicos que determinan la conducta de un individuo en un momento dado, incluyendo en l a la persona y al entorno tal como sta lo vive (Del Ro y lvarez, 1985, p. 7). Para describir un campo de una forma adecuada, el observador debe situarse en la perspectiva del sujeto observado, ya que los distintos individuos, especialmente si son de diferentes edades, perciben los campos de desigual manera. En esta descripcin es necesario considerar tanto los factores fsicos como los factores sociales y, por supuesto, los factores psicolgicos. Lewin (1954) le atribuye tres caractersticas a los campos psicolgicos: 1) la fuerza, que

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expresa la tendencia a actuar en una direccin determinada, 2) la posicin, que hace referencia al status de una persona con relacin a otras partes del campo, 3) la potencia, que se considera como el peso que un cierto rea del espacio tiene para la persona con relacin a otras reas. Los espacios vitales evolucionan en el transcurso del desarrollo; por lo general, el espacio vital de los nios va hacindose cada vez ms diferenciado con la edad y el desarrollo intelectual. En los primeros momentos del desarrollo el espacio vital del nio es bastante indiferenciado, hacindose progresivamente ms especfico a travs de las experiencias que le llevan a discernir nuevos aspectos de las situaciones. De esta forma, las distintas reas que van diferencindose en los diversos campos adquieren progresivamente una mayor organizacin y llegan a ser ms fluidas y menos rgidas. El desarrollo se caracteriza, por lo tanto, por una diferenciacin creciente de los espacios vitales (Pellegrini, 1991). Bronfenbrenner, al igual que Lewin, opina que la conducta nicamente puede explicarse dentro de un contexto y que las experiencias contextuales afectan al progresivo desarrollo del ser humano. Pero lo que cuenta para la conducta y el desarrollo es el ambiente tal como se percibe, ms que como pueda existir en realidad (Bronfenbrenner, 1979). Este autor opta por un modelo holista del desarrollo en el que se rompe claramente con una causalidad elementalista y lineal. De esta forma, el desarrollo es considerado como: ...el proceso por el cual la persona en desarrollo adquiere una concepcin del ambiente ecolgico ms amplia, diferenciada y vlida, y se motiva y se vuelve capaz de realizar actividades que revelen las propiedades de ese ambiente, lo apoyen y lo reestructuren, a niveles de igual o mayor complejidad, en cuanto a su forma y contenido (op cit., p. 47). En la descripcin del entorno Bronfenbrenner se centra en un modelo sistmico en el que, por ejemplo, no se realizara el clsico estudio de la dada madre-nio analizando slo el desarrollo de un elemento (el nio), sino que se enfrenta a este estudio definindolo como un sistema en el que se deben considerar todos los elementos que lo conforman (el nio y la madre); pero, esta dada no debe estudiarse como un sistema aislado, puesto que tambin estn influyendo en ellos otros elementos (el padre, los hermanos, etc.), aunque no estn presentes en el momento en que se realiza el estudio de la dada. Este mismo criterio se aplica a la relacin entre entornos, de tal forma que el contexto es examinado siguiendo diferentes niveles de especificidad: microsistemas, mesosistemas, exosistemas y macrosistemas (ver Figura 10.1). El microsistema es el entorno de relaciones inmediatas del sujeto, en el que se producen las actividades, se desempean papeles y se toma parte de relaciones con otras personas (la familia, la escuela, el grupo de amigos...). El mesosistema es el siguiente nivel y comprende las interrelaciones de dos o ms entornos en las que la persona en desarrollo participa activamente. Los microsistemas se relacionan entre s y se ven afectados por otros entornos; por ejemplo, lo que sucede en el hogar puede afectar al comportamiento del nio en la escuela o viceversa. El exositema es el tercer nivel y aunque no participa directamente el individuo en l est siendo afectado por l, ya que participan en ellos personas muy cercanas a l; por ejemplo, el trabajo de los padres est influyendo en el microsistema familiar. El macrosistema est compuesto por el conjunto de valores culturales, creencias, ideologa, sucesos histricos, etc., referentes a los entornos en los que estn situados los sistemas anteriormente analizados. Bronfenbrenner relaciona su definicin de desarrollo con las transiciones que se realizan entre los microsistemas y tambin dentro de un microsistema. Por ejemplo, una transicin entre microsistemas se produce cuando un nio va de su casa a la guardera y una transicin dentro de

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un microsistema se puede producir cuando un nio tiene un hermano y, como resultado, juega un nuevo papel en la familia. Los cambios que se producen en el desarrollo deben ser descritos en trminos de cambios en ms de un microsistema, lo cual requiere el anlisis de la conducta del nio en una variedad de contextos. La conducta podr comprenderse nicamente si se examina detalladamente la composicin de los microsistemas y cmo esta conducta vara en los distintos microsistemas. Desde esta perspectiva que estamos analizando, en la que pretendemos situar el estudio del ser humano en un contexto en el que se relacionan distintos niveles de especificidad, no podemos olvidar los trabajos que desde la antropologa insisten en la importancia que tiene para el desarrollo del individuo los contextos organizados culturalmente. Entre los antroplogos que han estudiado el medio cultural y la conducta de los nios vamos a destacar a Whiting y Withing (1975; Withing, 1980). Estos autores organizaron equipos de antroplogos que se distribuyeron en seis localidades distintas con el objetivo de observar las prcticas de crianza propias de cada comunidad. Las familias que estudiaron pertenecan a sociedades que se distinguan por la complejidad social, el desarrollo econmico, el sistema de creencias y los hbitos domsticos. Este trabajo ilustra la importancia que tiene en el desarrollo del individuo los contextos organizados culturalmente. En la tabla 10.1 ejemplificamos las diferencias que estos autores encontraron en dos comunidades muy contrastadas.
TABLA 10.1. Ejemplos de conductas que distinguen a los nios Gussi y estadounidenses (Tomado de Cole y Cole, 1989, p. 381) TIPO DE CONDUCTA ESPECFICO Ofrece ayuda Ofrece apoyo Hace sugerencias razonables Busca ayuda Busca dominar Busca atencin Acta sociablemente Participa en juegos de pelea Busca contacto Rias Ataques Insultos CATEGORA DE CONDUCTA Cuidado-responsable GRUPO CULTURAL Gussi

Dependiente-dominante

U.S.

Sociable-ntima Autoritaria-agresiva

U.S. Gussi

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Los nios de las comunidades Gussi (grupo agrcola que habita en el oeste de Kenia) estaban ms centrados en los cuidados y la responsabilidad porque la naturaleza del trabajo de sus padres hacia muy necesaria su ayuda desde edades tan tempranas como a partir de los 3 aos de edad. Los nios de comunidades industrializadas estaban menos centrados en estos aspectos porque sus tareas estaban menos relacionadas con la economa de la familia. Estos autores manifiestan en su estudio cmo las diferentes circunstancias de vida de las distintas comunidades produce diferencias en la forma de vida de la familia, en la manera en que los padres se relacionan con los hijos y analizan cmo afecta esto en el desarrollo de los nios. En las sociedades agrcolas la comunicacin entre los adultos y el nio es ms infrecuente que la comunicacin directa entre los iguales (hermanos, otros nios). En este tipo de sociedades son pocos los contactos ldicos con los adultos, sin embargo el contacto que se produce en situaciones de trabajo es mayor que en las sociedades industriales. En las comunidades mayas estudiadas por Rogoff y cols. (1993) los nios participan desde muy pequeos en las tareas de los adultos, aprendiendo por observacin directa de las actividades que se desarrolla. Esto es algo ampliamente constatado en las sociedades tribales donde los aprendizajes se realizan por observacin directa de los adultos y tambin por la participacin en el grupo de iguales a travs de la observacin de los nios mayores y la participacin en juegos. Tal como manifiesta Whiting (1981), en las sociedades occidentales existe un menor contacto corporal que en las culturas agrcolas. En la clase media americana, por ejemplo, un nio puede permanecer hasta el 80% del tiempo separado de sus cuidadores, manteniendo, por lo tanto, un contacto corporal mnimo. En estos casos la comunicacin se produce fundamentalmente a travs del lenguaje, mientras que en las comunidades en que los nios estn en mayor medida en contacto con sus cuidadores, la comunicacin se apoya ms en seales no verbales (direccin de la mirada, expresin...). En general podemos concluir que las diferencias que se aprecian entre los distintos sistemas socioeconmicos y culturales repercuten en los sistemas de crianza. Las diferencias que se aprecian entre los distintos sistemas de crianza sugieren que los cuidadores (padres, hermanos, otros adultos) usan estrategias distintas que influyen en la forma en que los nios van a aprender a resolver los problemas que se les presentan en su vida diaria en los contextos sociales en los que ellos participan y se desarrollan (Rogoff y col. 1993).

LA PERSONA COMO CONSTRUCTORA DE SU PROPIA VIDA


Una persona no es un ser material o una categora natural, sino una construccin sociocultural afectada por el tiempo y las circunstancias. La cultura y la sociedad convierten al miembro de la especie Horno Sapiens Sapiens en una persona. Aunque cada cultura define su modelo de lo que es una persona, todas comparten algunos rasgos comunes. Estos, probablemente, son importantes para la supervivencia de los grupos humanos. Las leyes y las instituciones estn impregnadas de la concepcin de la persona que tenga cada cultura. Por ejemplo, agresiva, competitiva, cooperativa o responsable. Sin una determinada concepcin sobre lo que sea la persona sera difcil, si no imposible, sostener la vida social. Estas son ideas filosficas tomadas casi literalmente de Csikszentmihalyi (1998) pero que son compartidas por muchos tericos del desarrollo. El individuo internaliza los ideales colectivos de la comunidad en el proceso de convertirse en persona. Todos debemos elegir alguna de estas opciones: reelaborar, aceptar o rechazar los roles sociales vigentes en la sociedad de la que formamos parte. Cada uno interpreta un determinado papel, prefigurado socialmente, del repertorio cultural de un modo peculiar y al hacerlo construye su personalidad. Para ser considerado persona, el individuo tiene que ser capaz de participar en alguna cultura, aunque no sea la propia. Los nios salvajes, los que llevan una vida vegetativa, los asesinos en masa, los psicpatas y socipatas estn en el lmite o al borde de la exclusin. En las sociedades industrializadas el crecimiento personal no est marcado por ritos como en las

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sociedades tradicionales pero se espera de la persona diferentes cualidades en consonancia con las distintas etapas de la vida. Segn Csikszentmihalyi hay seis condiciones que parecen invariantes, cuando se observan las distintas culturas, para alcanzar un desarrollo ptimo: 1. Salud y buen estado de forma fsica. 2. Habilidad para preservar una mente vitalista y en estado de alerta. 3. Continuidad en la vocacin, entendida como actividad significativa. 4. Mantenimiento de relaciones constructivas con la familia y los amigos. 5. Implicacin continua en la vida de la comunidad. 6. Sabidura personal que supone: captar la esencia de los problemas, desarrollar formas de pensamiento holstico, acreditar buen sentido que no es lo mismo que sentido comn, ms rutinario, y serena aceptacin de las contrariedades cotidianas. Como puede observarse, los tres primeros se corresponden a los aspectos de la persona entendida como un individuo nico y los tres ltimos se refieren a aspectos interpersonales. La teora de Piaget, basada en los procesos de asimilacin, acomodacin y equilibracin, nos dice poco sobre cmo experimenta la persona ese proceso dinmico ni sobre la motivacin intrnseca asociada al proceso de desarrollo. En trmino piagetianos, crecer significa alcanzar nuevos equilibrios, siempre superiores, en el sentido de que permiten al sujeto estar ms en sintona con la realidad. Lo que se necesita es completar este enfoque con la perspectiva del propio sujeto: cul es el correlato psicolgico interno asociado a las nuevas equilibraciones logradas. Lo ideal es lograr un ajuste equilibrado entre las actividades asociadas al principio de placer (sueos, mitos, pensamiento emocional, fantasa, sentimientos poticos) y las asociadas al principio de realidad (razn, lgica, ciencia, intelecto, pensamiento abstracto). Es lo que Csikszentmihalyi denomina experiencia fluyente en la que se conjuga armnicamente la accin y la conciencia, las emociones positivas y la claridad intelectual, en la que no hay distincin, por ejemplo, entre trabajo (esfuerzo) y satisfaccin (placer ldico) produciendo la experiencia del juego serio y de la sincrona entre afecto y cognicin. En un cierto sentido, la persona es participante de la experiencia y en otro sentido es observadora de la experiencia: las acciones se suceden unas a otras espontneamente, de un modo inconsciente, aunque permanece una retroalimentacin interna y cuidadosa con respecto a los propios objetivos. Concebida la persona, as, como embarcada en un proceso dinmico ms que como una entidad esttica, vemos que las experiencias de equilibracin tienen un carcter complejo. Es esta complejidad la que hace que las experiencias sean interesantes y vitales. El desarrollo avanza, cuando lo hace, en la direccin de una mayor complejidad. Una persona compleja es la que tiene la capacidad de negociar un mejor ajuste o sincrona entre el yo y el medio y la que selecciona el mejor camino hacia el desarrollo conjugando las demandas internas con las externas. Esta persona eficaz, flexible y competente evala las demandas a las que tiene que atender y sus habilidades para enfrentarse con ellas; selecciona y accede a los contextos donde hay una alta probabilidad de ajuste y evita los contextos donde esto no ocurre y, o bien, cambia ella misma para conseguir una mejor situacin o intenta cambiar el contexto. Puesto que la mejor eleccin, en cada situacin, no puede ser conocida de antemano (el xito no est predeterminado), la personalidad compleja tiene que aceptar cierta indeterminabilidad: lo que se gana en apertura se pierde en predictibilidad. Veamos con un ejemplo tomado de Elder (1998) cmo las transiciones en la vida pueden verse como una sucesin de pequeas transiciones o momentos de eleccin entre alternativas distintas o contradictorias. Cada nueva eleccin est marcada por las elecciones anteriores y por determinadas restricciones sociales. ste es el caso del proceso mediante el cual

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una adolescente se convierte en madre soltera. En primer lugar hay que decidir si se tienen experiencias sexuales prematrimoniales o no. En segundo lugar, si se opta por la primera opcin, hay que decidir si se utilizan mtodos contraceptivos o no. Si no se utilizan puede sobrevenir un embarazo. Si esto ocurre, la disyuncin se plantea entre tener el nio fuera del matrimonio o abortar o casarse. Si se decide, lo primero, y se mantiene la decisin de no casarse despus del alumbramiento, estamos ante una madre soltera. En otro caso, tanto si decide no tener experiencias sexuales prematrimoniales, como si se toman precauciones, se aborta o se produce el matrimonio el proceso de eleccin no termina de esa forma. El desarrollo ideal es aqul en el que la persona consigue utilizar a su favor las distintas experiencias vitales. Por ejemplo, las personas agresivas esperan que los otros sean hostiles, y se comportan de tal forma que, efectivamente, promueven la hostilidad, por lo que se confirma su suspicacia inicial y se refuerza su conducta. Esto es un ejemplo de intercambio al que se refera Baldwin (1895) como funciones circulares en la ontogenia. En este caso se produce una continuidad acumulativa desventajosa. Cuando la circularidad es positiva se produce, por el contrario, una continuidad acumulativa ventajosa. En el primer caso lo importante es romper el crculo vicioso a travs de algn cambio. Y, efectivamente, en la vida de toda persona hay momentos decisivos. En ellos se produce un giro en la propia vida. Sin embargo, en estos momentos lo decisivo no es tomar otra direccin sino sentir que se ha logrado un nuevo sentido en la vida, aunque las experiencias vitales no cambien drsticamente. Vemos, pues, cmo al estudiar el desarrollo nos las tenemos que ver con la complejidad y con el cambio dinmico. Como dice Valsiner (1998) el desarrollo produce autnticas novedades y, por tanto, es impredecible. Y, por nuestra parte aadimos, que lo que ya ha ocurrido no determina de un modo ineluctable lo que vendr despus. Las personas siempre tiene un margen para escapar de cualquier crculo vicioso en el que se hayan podido introducir.

EL FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL A LO LARGO DE TODO EL CICLO VITAL


A la hora de estudiar el desarrollo intelectual conviene distinguir dos aspectos: 1) los mecanismos cognitivos relacionados con la arquitectura cerebral tales como la velocidad, adecuacin y coordinacin de las operaciones de procesamiento de la informacin y 2) los conocimientos declarativos y de procedimientos transmitidos culturalmente y que se adquieren en el curso de la socializacin. Pues bien, una vez sentada esta importante distincin, podemos afirmar que las capacidades relacionadas con los aspectos mecnicos tales como razonamiento, memoria, orientacin espacial y velocidad perceptiva muestran una pauta de continuo declive durante la vida adulta, y de un modo ms acusado en la vejez. Por el contrario, los aspectos que podemos denominar pragmticos, como el conocimiento verbal y ciertas facetas de la habilidad numrica permanecen estables o, incluso, se incrementan en una edad tan tarda como los 60 70 aos. El declive en estos aspectos slo se pone en evidencia en la ancianidad. Por otra parte, podemos decir que los constructos que ms se han estudiado son: la velocidad de procesamiento de la informacin, la memoria de trabajo o memoria operativa (relacionada con la memoria a corto plazo) y los procesos de inhibicin. En las pruebas de velocidad perceptiva puede observarse un crecimiento continuo desde el nacimiento hasta los 20 aos, seguido de una meseta hasta los 40 aos, para iniciarse, a partir de entonces, un leve pero continuado declive. Esta pauta evolutiva podra estar relacionada con un aumento en la mielinizacin durante la infancia y con una perdida en la interconectividad neuronal en la madurez. La memoria operativa o memoria de trabajo es una instancia postulada con el fin de dar

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cuenta de la habilidad humana para preservar informacin en uno o ms almacenes a corto plazo mientras, simultneamente, transformamos la misma u otra informacin. Algunos autores invocan las diferencias en la memoria operativa como una posible causa del desarrollo intelectual durante la infancia y de su declive durante la madurez. Algn otro considera que esta memoria permanece constante a lo largo de la vida pero que cada vez se va haciendo un uso ms eficaz de ella. Pascual-Leone pretende que hay un crecimiento cuantitativo de esta capacidad desde los 3 aos hasta la adolescencia, lo que explicara los avances cualitativos que se producen a lo largo del tiempo. Recientemente se comienza a dar importancia, a la hora de explicar tanto los avances como los retrocesos en el desarrollo, a la eficacia de los procesos inhibitorios, es decir, a la capacidad de interrumpir o inhibir todo lo que sea engaoso, distractor o irrelevante para la consecucin de un objetivo de conducta. El avance en el conocimiento de los procesos neurofisiolgicos que subyacen al funcionamiento intelectual nos ayudar a determinar si detrs de estos constructos se oculta una entidad comn a todos ellos, que se expresa de distintas formas o si son entidades que se desarrollan independientemente unas de otras. El cuadro que emerge de esta aproximacin al desarrollo individual no es nada simple. Podemos hablar del ciclo vital en trminos de progreso lineal, acumulativo y ascendente? Probablemente no: como vemos en el caso del desarrollo intelectual hay aspectos que cambian a mejor o que se mantienen y otros que cambian a peor. A partir de qu momento comenzara, si es que comienza, el declive? Igualmente aqu la respuesta no es simple: depende de muchas variables y, adems, hay diferencias individuales. Adems hay funciones que no parecen verse envueltas en un proceso de declive. Tiene el desarrollo una etapa culminante? Esta es, quizs, la pregunta ms difcil de contestar. En torno a los 20 aos, todos los individuos no afectados por alguna anomala, alcanzan un estado ptimo desde el punto de vista de las capacidades bsicas de su funcionamiento cognitivo. Pero a eso no lo podemos llamar etapa culminante. La misma nocin de etapa culminante es equvoca pues da por supuesto que el desarrollo tiene una direccin previa o que est predeterminado. Aqu nos movemos en un terreno resbaladizo. Tenemos, en primer lugar, a los que patrocinan un universalismo maduracionista, que consideran el desarrollo determinado genticamente, lo que da lugar a una pauta psicolgica universal. Luego estn los relativistas culturales, partidarios de una determinacin cultural del desarrollo que apuestan por una evolucin nica para cada cultura. En tercer lugar, el contextualismo interactivo se basa en la interaccin entre genes y cultura y aboga por un desarrollo nico para cada individuo. Finalmente, quieren abrirse paso junto a estas posiciones tericas, los racionalistas constructivistas, como Moshman (1998), que siguiendo la estela abierta por Piaget ponen el nfasis en el papel activo del propio sujeto para construir formas superiores de conocimiento que trasciendan las menos adecuadas o inferiores. El propio sujeto se convierte en una fuerza activa de su propio desarrollo. El desarrollo, entonces, no sera el producto de los genes, el medio o la interaccin de ambos, sino el resultado de una reflexin cognitiva activa del sujeto sobre sus propias capacidades para, de ese modo, hacer explcito lo que se elabora implcitamente. Pero el razonamiento no es slo el producto de esta reflexin sobre sus propias capacidades sino, y esto incorpora un importante matiz, un contexto para futuras reflexiones y, por tanto, para futuras evoluciones. Podramos resumir, entonces, la respuesta a la pregunta sobre si hay una etapa culminante en un no matizado: el desarrollo es un proceso abierto, continuo y se da en muchas dimensiones aunque parece ir en la direccin de lograr formas cada vez ms complejas o avanzadas de pensamiento. Como, por ejemplo, el razonamiento hipottico-deductivo; el razonamiento a partir de principios generales; el razonamiento que tiene en cuenta o se funda en todo tipo de precedentes; la bsqueda deliberada de una coordinacin entre teoras y hechos empricos; estrategias sistemticas de probar hiptesis; argumentacin dialctica y concepciones racionalistas del conocimiento. Algunos autores (Basseches, Sinnott, Pascual-Leone, entre otros) creen que durante la vida adulta se desarrollan operaciones dialcticas o relativistas que son distintas pero

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complementarias de las operaciones formales, construidas stas, durante la adolescencia y la juventud. As, la certeza que proporcionan las operaciones formales, complementada convenientemente con la subjetividad necesaria de las operaciones relativistas, pueden maximizar el uso de la informacin contradictoria y minimizar el conflicto producido. Las operaciones relativistas permiten un rango de interpretacin ms amplio, cuando la informacin sea incompleta. Permiten tambin, adems, una interpretacin flexible de la compleja realidad ms all del tiempo de vida de una generacin. Mediante ellas se puede superar la fragmentacin y el aislamiento inherentes al conocimiento del mundo que proporciona la lgica formal. Las operaciones formales presuponen construcciones lgicas, mientras que las relativistas, por su parte, una seleccin subjetiva entre sistemas formales contradictorios entre s (desde un punto de vista lgico) aunque cada uno sea consistente internamente. Las operaciones dialcticas, por su parte: preservan la fluidez del pensamiento, dirigen la atencin a los procesos de cambio, a los sistemas organizados, a las relaciones y a su gnesis, reconocen y describen las totalidades como sistemas, los lmites de la estabilidad, es decir, el cambio potencial y la relacin entre sistemas. Finalmente, cmo podemos caracterizar el proceso de envejecimiento de forma positiva y no negativa. Este es un asunto de enorme trascendencia social. Hay que tener en cuenta que los procesos adaptativos se suceden a lo largo de toda la vida. No todos son acumulativos o sumativos, tambin se dan cambios inesperados, discontinuos o innovadores. Y, si bien, los recursos biolgicos declinan a lo largo de la vida, los recursos culturales, por el contrario, pueden aumentar, como el cultivo de la sabidura. En todo momento evolutivo el individuo est capacitado para maximizar las ganancias y minimizar las prdidas, y la vejez no es una excepcin.

DISTINTOS MODELOS PARA DESCRIBIR EL DESARROLLO DEL YO Y DE LA PERSONALIDAD


Nos enfrentamos al estudio de las caractersticas personales a lo largo del ciclo vital. Desde esta perspectiva, y siguiendo a Prez Garca (1990), debemos considerar el transcurso temporal desde tres perspectivas bsicas: Ciclo vital normativo: considera el cambio fsico, emocional, intelectual y conductual que se produce en cada persona. Las personas cambian, como parte de un proceso que se repite en cada individuo, como ha sido propuesto por autores como Erikson o Levinson (ob. cit., p. 565). Anlisis del devenir: se centra en los cambios externos que afectan las percepciones, actitudes y sentimientos de los individuos. Concepto de personalidad: ciertas caractersticas son consideradas como propiedades estables de las personas. En estos conceptos bsicos se aprecian dos tendencias presentes en el ser humano y marcadas a lo largo del transcurso vital, nos referimos a la estabilidad y al cambio. Este punto de vista del yo como estable y dinmico se adecua a las concepciones del espacio vital que ponen el nfasis en el potencial que tienen la continuidad y el cambio como un rasgo caracterstico de las adaptaciones transacionales a lo largo del desarrollo. Hay que considerar tambin que no slo se desarrolla el yo y la personalidad, sino tambin los contextos internos y externos, as como sus consecuencias funcionales. En el desarrollo del espacio vital son caractersticas esenciales la multicausalidad y la multifuncionalidad. Nos vamos a centrar en varios psiclogos evolutivos para describir el desarrollo del yo y de la personalidad. Estos modelos que vamos a tratar parten de diversas tradiciones y tienen diferentes objetivos, pero nos ilustran la evolucin en el transcurso del ciclo vital desde el funcionamiento cognitivo bsico al desarrollo del yo y de la identidad personal. En la tabla 10 resumimos estas perspectivas

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En el transcurso de este texto (ver el captulo 2 fundamentalmente) han sido presentados varios de los autores a los que hacemos referencia en la tabla 10.2. En este momento nos interesa observar cmo se organiza el transcurso vital. Estos autores aceptan la existencia de estadios. Los estadios ponen de manifiesto estructuras organizativas que aportan las caractersticas peculiares de cada momento evolutivo.
TABLA 10.2. Comparacin de diferentes modelos tericos en el transcurso del ciclo vital. (Adaptado de Saltes y cols., 1998, p. 1092 y Papalia y Ols, 1992, pp. 20-21). ETAPAS DE PIAGET Y PASCUALLEONE Sensoriomotor ETAPAS PSICOSEXUALES DE FREUD Oral ETAPAS PSICOSOCIALES DE ERICSON Confianza frente a desconfianza Esperanza ETAPAS DE TOMA DE FUNCIONES SOCIALES DE SELMAN Egocentrismo indiferenciado

ETAPAS DE KOHLBERG

ETAPAS DE HAVIGHURTS Maduracin de las funciones sensoriomotrices Apego social Desarrollo emocional Inteligencia sensoriomotriz y causalidad primitiva Permanencia del Elaboracin del control locomotriz Fantasa y juego Desarrollo del lenguaje Identificacin del sol sexual Primer desarrollo moral Juego en grupo Desarrollo de la autoestima Amistad Autoevaluacin Hablidades de aprendizaje Equipos de juego Maduracin fsica Desarrollo emocional Operaciones formales Moralidad interna Miembro en grupos de iguales Relaciones heterosexuales A d Matrimonio l Tener hijos Trabajo Estilo de vida Cuidado de la relacin marital Mantenimiento de la familia Cuidado de los hijos Mantenimiento de

Anal

Autonoma frente a vergenza y duda Voluntad Iniciativa frente a culpabilidad Intencionalidad

Preoperacional

Preconvencional: castigo y obediencia

Flica

Egocentrismo indiferenciado (hasta 6 aos) Toma de perspectiva diferencial o subjetiva, o informacin social (6-8 aos) Pensamiento autoreflexivo o toma de perspectiva recproca (8-10 aos) Toma de perspectiva mutuo o de tercera persona (10-12 aos) Perspectiva societal profunda y

Operaciones concretas

Preconvencional: Hedonismo instrumental

Latencia

Laboriosidad frente a inferioridad Habilidad

Operaciones formales tempranas

Convencional: Moralidad de la normativa interpersonal Convencional: Moralidad del sistema social

Genital

Identidad frente a confusin de identidad Fidelidad

Operaciones formales tardas

Predialctico

Postconvencional: Moralidad de los derechos humanos y el bienestar social

Intimidad frente a aislamiento Amor

Dialctico

Productividad frente estancamiento Cuidado

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Transcendental Postconvencional: Moralidad de los principios ticos generales Integridad frente a desesperanza Sabidura Promover el vigor intelectual Redirigir la energa hacia nuevos papeles. Aceptar la propia vida Desarrollar un punto de vista acerca de la muerte Hacer frente a los cambios fsicos de la edad Desarrollar una perspectiva sicohistrica Majar hacia un terreno inexplorado

En el caso de Freud, el eje que articula este transcurso a travs de distintas etapas es la sexualidad. En su obra: Tres ensayos para una teora sexual, Freud (1905) elabora, a partir de datos obtenidos en el psicoanlisis de adultos su teora sobre el desarrollo infantil. El hombre en su desarrollo sigue una evolucin en estadios biolgicamente programados si las condiciones ambientales son las adecuadas. Estos estadios se caracterizan por una organizacin de la personalidad, por unos conflictos especficos entre pulsiones y realidad y por un predominio de la libido en determinadas zonas ergenas, dando lugar en los cinco primeros aos a las etapas denominadas oral, anal y flica y, posteriormente, tras un perodo de latencia, los cambios psicofisiolgicos de la pubertad llevan a la denominada etapa genital final. Tal evolucin est biolgicamente programada, pero no determinada, pudiendo sufrir importantes modificaciones e incluso fijaciones y regresiones. Erikson, aunque partiendo de las concepciones psicoanalticas, introduce un importante nmero de innovaciones a esta teora. Este autor analiza el desarrollo de los procesos del yo en interaccin con la sociedad a la que se adapta. La realidad sociocultural a la que hace referencia es ms amplia que la considerada por Freud para quien el contexto social se limitaba a la relacin entre el nio y sus padres. Erikson desarrolla una teora de estadios que se extiende a la totalidad del ciclo vital, en los cuales integra factores madurativos, afectivos, cognitivos y sociales. Cada perodo de desarrollo requiere nuevas adaptaciones, lo cual obliga al yo a reorganizarse para superar la crisis que esas demandas supone. El desarrollo va a consistir, por lo tanto, en la superacin de crisis y en el enriquecimiento de nuevas capacidades del yo que estn determinadas por un programa madurativo. Cada estadio se define por la oposicin entre dos formas extremas de solucionar un conflicto que es caracterstico de cada perodo; por ejemplo, en un primer estadio se produce una dinmica bsica entre confianza y desconfianza, es decir, el sujeto en desarrollo tiene que dominar el conflicto propio de cada fase. Havighurts enumera para cada perodo vital un listado de tareas prioritarias que se corresponden con diferentes cambios que se producen en distintas reas de la vida: fsica, cognitiva, personalidad y funcionamiento social. Estas tareas estn muy influidas por los cambios biolgicos que se producen en el transcurso vital y por las demandas culturales relativas a cada etapa. Segn se va incrementando la edad la naturaleza de las tareas son de carcter ms social y biolgico. Los tericos del ciclo vital se enfrentan al desarrollo desde una perspectiva interdisciplinar y, especialmente, ponen de manifiesto una fuerte conexin con la sociologa. A lo largo del ciclo vital cambia tambin la capacidad de los sujetos para situarse en la perspectiva social de los dems. Segn Selman, la capacidad para asumir la perspectiva social de los dems est muy relacionada con la capacidad que tiene el individuo para comprenderse a si mismo, comprender sus acciones sobre los otros y comprender los puntos de vista de los dems. En los distintos niveles de toma de perspectiva se constata un cambio progresivo desde una comprensin individualista y des coordinada (los nios son conscientes de que los otros pueden tener puntos de vista distintos, pero no comprenden las razones de estos puntos de vista) hacia una comprensin en la que se coordinan dos perspectivas (pueden reflexionar sobre su propia conducta y su propia

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motivacin desde la perspectiva de otra persona) y, posteriormente, hacia un estadio en el que las perspectivas individuales son vistas en el contexto de un sistema ms complejo. Ya en la adolescencia, el sujeto se da cuenta del hecho de que una personalidad es un sistema de rasgos, creencias, valores y actitudes con su propia historia evolutiva; y, con relacin a la toma de perspectiva interpersonal, es capaz de tener en cuenta la coordinacin de todas las perspectivas ajenas posibles, es decir una perspectiva social. En este momento, el sujeto toma conciencia de que la idea de ley y moralidad, como sistema social, depende de la perspectiva de grupo consensuada Kohlberg dedic casi la totalidad de su vida al estudio del desarrollo moral. Este autor partiendo de los trabajos realizados por Piaget (ver captulo 7) se propuso como meta desarrollar una formulacin del desarrollo moral a travs de estadios lo ms precisos posible y constatar, mediante estudios transculturales, su valor en distintas culturas. Kohlberg parte de la idea de que el desarrollo moral no concluye con las edades estudiadas por Piaget, sino que se producen cambios ms all de la adolescencia, no llegando los sujetos a los niveles de desarrollo superiores hasta la edad adulta. Con el objetivo de evaluar el nivel de desarrollo de razonamiento moral, utiliz una serie de dilemas en los que se solicitaba al sujeto que opinara sobre cmo solucionaran ellos la situacin hipottica a la que se les enfrentaba. Una vez haban sido expuestos a los dilemas se les haca preguntas dirigidas a mostrar cmo llegaban a las conclusiones sobre la actuacin de los protagonistas de los mismos. El inters fundamental de Kohlberg no son las respuestas mismas, sino el razonamiento que lleva a ellas.
Ejemplo de un dilema utilizado por Kohlberg: En Europa, una mujer estaba a punto de morir de un caso raro de cncer. Exista una medicina que los mdicos pensaban que podra salvarla, una especie de radio que un farmacutico de la misma ciudad haba descubierto recientemente. El farmacutico cobraba 2000 dlares, diez veces ms de lo que costaba fabricar la medicina. El marido de la enferma, Heinz, pidi dinero prestado a todos sus conocidos, pero slo pudo reunir la mitad de lo que costaba (la medicina). Le dijo al farmacutico que su mujer se estaba muriendo y le pidi que se la vendiera ms barata o que le permitiera pagarle ms tarde. Pero el farmacutico le dijo que no. Heinz, desesperado, entr en la farmacia a robar la medicina para su mujer. (Kohlberg, 1976, p. 85, trad. cast.)

En la descripcin que realiza propone una secuencia de seis estadios agrupados en tres niveles que reflejan una perspectiva social distinta y una manera especfica de definir los valores: Moralidad preconvencional: la perspectiva social que se manifiesta en este nivel es de tipo individual. Las normas son algo externo al individuo que es necesario obedecer para evitar castigos y porque es lo que ms conviene en el intercambio con los dems. Moralidad convencional: la perspectiva social que se mantiene en este momento es la del individuo como miembro de la sociedad. El sujeto interioriza el valor de las reglas y considera la necesidad de obedecerlas con independencia de las presiones o las conveniencias articulares. Es importante mantener el orden social y las reglas se siguen para conseguir la aprobacin social. El objetivo de las personas en este nivel es ser considerados buenos por aquellos cuya opinin es importante para ellos. Moralidad postconvencional: la perspectiva social que se refleja en este nivel es la del individuo ms all de la sociedad. Los sujetos que razonan desde esta perspectiva son capaces de valorar moralmente tanto las acciones individuales como las prcticas sociales. Ante una situacin de conflicto no utilizan las reglas sociales, sino que aplican principios a partir de los cuales razonan acerca de lo correcto y lo incorrecto. El control de la conducta es interno. Estamos ante una perspectiva individual, pero esta vez se corresponde con la perspectiva del individuo que mantiene los criterios en los cuales debera basarse una sociedad justa. De acuerdo con Kohlberg (1976), la consecucin de niveles altos de desarrollo moral

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depende de los incrementos en la habilidad adquirida de razonamiento lgico y en la adopcin de perspectiva. Una persona con un desarrollo lgico bajo estar limitada a los estadios tres y cuatro en la secuencia del desarrollo moral. De igual manera las personas que tienen dificultades para interpretar los pensamientos y sentimientos de los otros estarn limitados a niveles bajos de desarrollo moral. Hemos podido, apreciar a lo largo de esta exposicin, cmo en el desarrollo del yo y de la personalidad se relacionan dos aspectos que son considerados por los diferentes modelos en distintos grados. Hay un aspecto que se refiere al lado ms interno y cognitivo del yo y otro que se refiere al lado externo y psicosocial del mismo. El desarrollo del lado cognitivo e interno del yo es ejemplificado por la propuesta piagetiana, ampliada a su vez por Pascual-Leone. Esta parte se focaliza en el crecimiento en complejidad cognitiva, tolerancia de la ambigedad y objetividad y est muy vinculado al desarrollo cognitivo. El otro aspecto del crecimiento del yo y la personalidad se refiere a la maduracin psicosocial y al cambio continuado de las normas sociales y expectativas. El modelo de Erikson es un ejemplo de este aspecto, ya que propone un modelo de desarrollo psicosocial que pone de manifiesto los cambios en el desarrollo personal y social.

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ACTIVIDADES
1. Perlmutter, Kaplan y Nyquist han realizado un estudio sobre las diferencias producidas por la edad en la prctica de la profesin de camarero. Los participantes en el estudio tenan desde 20-29 aos, los ms jvenes, hasta 60-69, los ms mayores. Tenan desde 2 aos de experiencia en la profesin hasta 10 o ms. Los resultados muestran una correlacin negativa entre habilidades generales (fsicas y cognitivas) y edad. Sin embargo, las medidas especficas del trabajo de camarero, correlacionan positivamente con la edad: a mayor edad, mejor conocimiento de las estrategias sociales, de las tcnicas, de rentabilizacin del esfuerzo fsico y de organizacin. Adems, a mayor edad mayor nmero de clientes servidos. Cmo explicaramos estos resultados sirvindonos de los conceptos de seleccin, optimizacin y compensacin? 2. Un investigador pidi a miembros de la tribu Kpelle en Liberia que clasificaran un conjunto de objetos racionalmente. Observ que el criterio de clasificacin que utilizaban era el de la relacin que tenan entre s los objetos (una patata junto a una azada, por ejemplo) en vez de hacerlo como se esperara de un adulto occidental: una patata junto a un boniato y otros alimentos. El investigador consideraba ese modo de actuar una forma inferior de clasificacin. Pero cuando les quiso ensear la forma correcta de agrupar los objetos uno de los miembros de la tribu dijo que slo un estpido podra ordenar las cosas as. Otro da, el experto les sugiri que clasificasen los objetos como lo hara un estpido y no tuvieron problemas para realizar una clasificacin de ellos al modo occidental. Qu interpretacin podemos dar de hechos como ste? 3. Un estudio llevado a cabo por Schaie ha identificado un conjunto de variables que pueden reducir el riesgo de sufrir declive intelectual durante la madurez: gozar de unas circunstancias medioambientales favorables, la prctica de actividades estimulantes y de cierta complejidad, tener un estilo flexible de personalidad, que el nivel intelectual de la pareja sea alto, lograr un mantenimiento de niveles altos de velocidad de procesamiento perceptivo y estar satisfecho con el desarrollo de la propia vida. De qu modo podramos explicar estos resultados? 4. Se present a personas adultas de distinta edad el siguiente dilema: Un investigador est cerca de conseguir un medicamento para curar el cncer. l cree que en un ao lo puede conseguir. Por otra parte, estima que si hace partcipes a otros investigadores de sus avances, entre todos lo podran conseguir en tres meses, lo que evitara la muerte de un cierto nmero de pacientes. Finalmente decide actuar por su cuenta con la ilusin de alcanzar el premio nacional de investigacin ms importante de su pas. Qu le parece el comportamiento del investigador? Compare desde el punto de vista del desarrollo intelectual las respuestas dadas al dilema por una persona de 26 aos y por otra de 55. Jac (26 aos): Si llega por si solo a obtener el medicamento su vida cambia bastante. El hecho de compartir o no compartir es decisivo. A parte de contribuir al bien de la humanidad puede alcanzar la fama. Te he dicho egosta, pero luego si piensas quizs no sea tan egosta porque sabe que va a conseguir el medicamento de todas formas, y sabe que va a tener un buen reconocimiento que luego le puede ayudar a seguir investigando de otras formas. Yo lo senti r a co mo un po c o egosta, porque a unque es verd ad que m uere mucha gente de cncer pero se sabe que va morir menos gente si concluye antes. Tambin me gustara comprender su contexto, por qu acta as. Podra comprenderlo si hubiera algo que pudiera justificar su actitud: adquirir unas condiciones mejores par investigar. Pero de todas formas no sera suficiente. Pil (55 aos): No me parece que su comportamiento sea tico. No es moral. Est pensando slo en s mismo, en la gloria que va a ganar, no piensa en todas las vidas que podra salvar. O sea que eso no lo tiene en consideracin. No tiene los valores ordenados adecuadamente porque una persona que es cientfica y que se dedica a salvar vidas mediante el estudio,

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cuanto antes pueda obtener la medicina, esa es la meta. sta sera la meta, no la gloria, que podra repartirla entre todos y no ser para l solo, y la satisfaccin: eso sera el mejor premio y esto l no lo tiene en cuenta. 5. Utilizando la tabla 10 adjudique a las personas del ejercicio anterior el nivel que les correspondera segn los distintos enfoques tericos a partir de la respuesta dada al dilema del investigador

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SOLUCIONES A LAS ACTIVIDADES


1. En general, podemos decir que los resultados apuntan en la direccin de que aunque se pierdan determinadas capacidades otras, en cambio, mejoran, haciendo que el adulto gane en competencia adaptativa. Es decir, con la edad, es posible que se produzcan prdidas en las medidas de habilidades fsicas y cognitivas, pero se producen mejoras en el conocimiento del propio trabajo y en las realizacin del mismo. De esta forma, los camareros mayores seleccionan mejor: prestan atencin a los aspectos ms relevantes del servicio y no pierden el tiempo con los aspectos ms superficiales, lo que les lleva a atender a ms clientes; optimizan sus recursos al rentabilizar el esfuerzo fsico con una mejor organizacin de sus capacidades y compensan las prdidas que hayan podido sufrir con un mejor conocimiento de las estrategias de interrelacin social tan importantes en su profesin. 2. La accin humana tiene sentido dentro de ciertos marcos generales de conocimiento. Como dice A. R. Luria, discpulo de Vygotski, las ideas mantenidas durante siglos, de acuerdo con las cuales las estructuras fundamentales de la percepcin y representacin del razonamiento y la deduccin, de la imaginacin y el autoanlisis, son formas de la vida anmica invariables en las distintas condiciones sociales cambiantes, resultan falsas. Las categoras fundamentales de la vida psquica del hombre empiezan a entenderse como producto de la historia social, que cambian cuando se modifican las formas fundamentales de la prctica social y que tienen, de este modo, una naturaleza social (Los procesos cognitivos: anlisis socio-histrico, 1979). La naturaleza del hombre no es esttica e inalterable, ni contiene un ncleo central o esencia que permanece idntico a travs del cambio. Los esfuerzos de los propios hombres para comprender el mundo y adaptarse transforman continuamente sus mundos y los transforman a ellos mismos. Es posible que haya un modelo general que caracterice a cualquier sociedad dada: un estilo comn reflejado en mltiples aspectos. ste no es fortuito ni determinado mecnicamente sino que se construye desde elementos y formas de vida explicables en trminos de una actividad humana dirigida por propsitos. Las creaciones de los hombres no son meros productos artificiales sino que son formas de autoexpresin y de comunicacin con otros seres humanos. Expresan una visin coherente del mundo en un determinado momento temporal. Las obras de los hombres deben comprenderse no en trminos de principios eternos y cualidades valederas para todos los hombres en cualquier lugar, sino a partir del entendimiento del propsito que corresponde al propio estadio de desarrollo social. De modo que nos interesa como psiclogos del desarrollo no slo lo general, lo comn, lo ms impersonal (al modo de Piaget) sino tambin lo particular, lo nico, la diferencia y la variedad. 3. Todos los aspectos resaltados en el estudio de Schaie se relacionan con las condiciones invariantes detectadas por Csikszentmihalyi en las distintas culturas a la hora de alcanzar un desarrollo ptimo: mantenimiento de un buen estado de forma fsica, desarrollo de una mente atenta y dispuesta a recibir las novedades que se puedan producir, voluntad de perseverar en la actividad elegida como vocacin vital, cuidado de las relaciones familiares y sociales, participacin activa en actividades comunitarias y cultivo de la prctica de la sabidura. As pues, los cambios no estn predeterminados en ninguna direccin, las personas y las sociedades favoreciendo estilos de vida constructivos pueden orientar los cambios en el sentido ms favorable para el individuo y la sociedad. Somos constructores de nuestra propia vida a lo largo de todo nuestro curso vital. 4. Aqu podemos observar una interesante evolucin cognitiva. Una vez perdida la confianza en el razonamiento libre del contexto (propio de la adolescencia y de la primera juventud) comienza un perodo donde se empieza a ensayar una consideracin de los aspectos contextuales de las situaciones de la vida. Pero Jac (26 aos) vacila, oscila, se balancea sin encontrar el equilibrio entre lo objetivo y lo subjetivo (quizs no sea egosta, lo

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sentira como un poco egosta). Le resulta difcil articular en una nica estructura simultneamente los aspectos complementarios de un modo ponderado. Esta sera la tarea en esta etapa de la vida. Jac ve al investigador desde su propio punto de vista, pero ya comienza a intentar verlo -mediante una descentracin- desde el del mismo investigador. Esta descentracin, no obstante, todava est en ciernes, est naciendo, no ha cristalizado. En el caso de Pil (55 aos) surge con fuerza la idea de que, ms all del propio punto de vista y del ajeno, puede haber un punto de vista -un principio abstracto- al que referir ambos. Hay una valoracin tica fundada en la comprensin de la jerarqua de valores. Y, adems, la persona es capaz de idear frmulas de compromiso que reuniran, de alguna forma, los dos principios encontrados (esta sera la meta, no la gloria, que podra compartirla entre todos) permitiendo una solucin por elevacin. Tambin se hace alusin a aspectos que el investigador ficticio no ha considerado (y esto l no lo tiene en cuenta) y que le hubieran ayudado a actuar de un modo ms beneficioso para todos. Supone, este modo de razonar, una nueva comprensin de la relacin entre el nosotros y el yo, entre lo objetivo y lo subjetivo, gracias a la elaboracin de la idea de principio, en general (en este caso de principio tico) y a la comprensin de la necesidad de una ordenacin jerrquica de valores si entran en conflicto en un contexto particular. 5. Desde el enfoque de Piaget y Pascual-Leone, Jac (26 aos) se encontrara en el nivel predialctico; con respecto a las etapas de Kolhberg en el nivel convencional (moralidad del sistema social); desde el punto de vista de la psicosexualidad (Freud y Erikson) en la etapa de la genitalidad, de la intimidad frente a aislamiento, con participacin en amistad, sexo, competicin y cooperacin, el amor como fuerza bsica, la exclusividad como peligro, con formas afiliativas de vinculacin y con tendencia al elitismo; con relacin a Havighurts, en los momentos anteriores o iniciales del matrimonio, un trabajo y la definicin de un estilo de vida. Por ltimo, por lo que toca a Selman, habra alcanzado la perspectiva social. Pil (55 aos), por su parte, se encontrara en el nivel dialctico; postconvencional (moralidad de los derechos humanos y el bienestar social); productividad frente a estancamiento, atencin al trabajo y a la casa, el cuidado como fuerza bsica, con vnculos generacionales, principios basados en la tradicin y en la educacin, con los peligros del autoritarismo y de una actitud rechazante; cuidado de la relacin marital, mantenimiento de la familia, preocupacin por los hijos y el mantenimiento de la carrera profesional.

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BIBLIOGRAFA RECOMENDADA
URIE BRONFENBRENNER (1987). La ecologa del desarrollo humano. Barcelona: Paids. Para comprender cmo se desarrollan los nios, este investigador cree que es necesario observar su conducta en entornos naturales, mientras interactan con adultos que les son familiares, durante un tiempo prolongado. Su pretensin es construir una psicologa del desarrollo que tenga validez ecolgica. Como dice Cole en la introduccin Urie Bronfenbrenner representa la continuacin de los esfuerzos de un pequeo grupo de psiclogos, heterogneo, pero significativo, por superar la crisis de la psicologa, construyendo una disciplina que sea a la vez experimental y descriptiva de nuestras vidas, como nosotros las conocemos. ERIKSON, E. H. (1985). El ciclo vital completado. Barcelona: Paids. En este pequeo libro se plantea la idea de que la madurez no implica que el desarrollo psicolgico se acabe. Es ms propio, a juicio del autor, hablar de la vida como un ciclo en el que se producen crisis que estn ntimamente relacionadas con el contexto histrico general y las vicisitudes biogrficas paticulares. CARRETERO, M., PALACIOS, J. y MARCHESI, A. (compiladores) (1985). Psicologa evolutiva 3. adolescencia, madurez y senectud. Madrid: Alianza. El libro se divide en tres partes: adolescencia, madurez y senectud. En cada una de ellas se analizan por separado los aspectos cognitivos y los sociales y de la personalidad de cada una de las etapas fundamentales de la vida humana. Los distintos autores tratan de presentar las investigaciones internacionales ms sobresalientes sobre todos los aspectos considerados.

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GLOSARIO
Abstraccin. Mecanismo propuesto por Piaget mediante el cual el sujeto extrae informacin de los objetos (abstraccin simple) o de sus acciones sobre los objetos (abstraccin reflexiva). Acomodacin. Proceso mediante el cual el sujeto modifica sus esquemas para poder incorporar a su estructura cognoscitiva nuevos objetos. Actuacin. Se refiere a la conducta que manifiesta un sujeto cuando resuelve una tarea. Este trmino es el complementario del de competencia. ste alude a las capacidades que permiten que se produzca la conducta. Adaptacin. Mecanismo biolgico propuesto por Piaget que caracteriza el funcionamiento de la inteligencia y que es considerado como el equilibrio entre los procesos de asimilacin y acomodacin. Adolescencia. Periodo de transicin entre la niez y la edad adulta, pero que est determinado por una identidad peculiar, que viene fundamentalmente marcada por la importancia de los cambios que viven los adolescentes en la esfera corporal, intelectual, afectiva y social. Afasia. Prdida o alteracin de las capacidades lingsticas a raz de una lesin cerebral. Algoritmo. Programa explcito y detallado o conjunto de instrucciones que permiten obtener la solucin a un determinado problema. Ambiente de la tarea. Segn la teora del procesamiento de informacin sobre la solucin de problemas, se refiere al problema tal y como es presentado en las instrucciones por el experimentador. Andamiaje. Mtodo mediante el cual el adulto ajusta su nivel de ayuda al nivel de actuacin del nio. Tiene como objetivo el fomentar la actuacin independiente del nio de manera progresiva. Animismo infantil. Segn la teora piagetiana constituye junto con el artificialismo y el realismo una de las caractersticas del pensamiento infantil sobre el mundo fsico. Es una manifestacin del pensamiento egocntrico por el que los nios del perodo preoperatorio dotan de vida, e incluso de cualidades humanas, a los objetos del mundo material. Apego. Vnculo emocional duradero que los nios establecen hacia los 6 meses con las personas de su alrededor, especialmente con sus madres. Aprendizaje. Un cambio en la conducta, relativamente estable, promovido por la experiencia con el entorno. Asimilacin. Proceso mediante el cual el sujeto transforma la realidad para poder incorporarla a sus esquemas previos. Atencin mental (M). Tambin capacidad o energa mental. Segn Pascual-Leone, mximo nmero de esquemas que el sujeto puede considerar simultneamente en un nico acto atencional. Crece una unidad, cada dos aos hasta un mximo de 7. Autismo. Enfermedad que incapacita a los nios para relacionarse normalmente con otros. Su desarrollo lingstico est retrasado y sus conductas son compulsivas y rituales. Autoconciencia. Conocimiento que el sujeto tiene de s mismo. Vase metacognicin. Autocontrol. Alude a la capacidad del sujeto para modificar y regular su propia conducta de un

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modo adaptativo. Autonoma moral. Moral basada en el principio de igualdad, respeto mutuo y las relaciones de cooperacin. Autorregulacin. Capacidad que tiene un sistema para corregir sus propias acciones cuando los resultados no son los apetecidos. Axn. Fibra nerviosa alargada que se extiende desde una neurona transmitiendo seales a otras neuronas. Balbuceo abigarrado. Repeticin de cadenas de diferentes slabas, vocal-consonante-vocal. Ejemplo: apa apa Balbuceo reduplicativo. Consiste en la repeticin de cadenas de sonidos consonante-vocal de forma reiterada. Ejemplo: ma ma ma. Balbuceo. Una forma de vocalizacin que incluye sonidos consonnticos y voclicos semejantes a los del habla. Los nios comienzan a balbucear hacia los 6 meses. Caractersticas canalizadas. Caractersticas que son relativamente invulnerables a las influencias ambientales durante su desarrollo. Categora natural. Categora de objetos que existen en la naturaleza. Categorizar. Percibir como similares objetos o sucesos que difieren en algunos rasgos pero que comparten determinados aspectos comunes. De modo ms general, categorizar consiste en abstraer una relacin de unificacin entre varias entidades a partir de la cual tales entidades se consideran como idnticas. La relacin de unificacin es lo que entendemos como concepto, categora o clase. Vase concepto. Causas endgenas. Se alude con este trmino, a la hora de explicar el desarrollo, a las causas que provienen del propio organismo ms que del medio. Causas exgenas. Causas del desarrollo provenientes del exterior. CI (Cociente de inteligencia). Es una medida de la capacidad intelectual obtenida a partir de la aplicacin de pruebas estandarizadas. Ciencia cognitiva. El estudio de la inteligencia que abarca varias disciplinas acadmicas: psicologa experimental, lingstica, ciencias de la computacin, filosofa y neurociencias Circunvolucin (gyrus). La porcin externa y visible de un pliegue del cerebro. Citomegalovirus. Tipo de virus que puede provocar una infeccin intrauterina y daar el desarrollo del feto, causando discapacidades mentales y fsicas. Codificacin. Proceso mediante el cual la informacin se representa mediante un sistema de signos o smbolos llamado cdigo. A veces, las dificultades de los nios para resolver las tareas provienen de problemas en la codificacin. Coevolucin. Proceso combinado que emerge de la interaccin de la evolucin biolgica y cultural. Cohorte generacional. Un grupo de personas de aproximadamente la misma edad que comparten experiencias socio-histricas comunes; diferentes, a su vez, de las compartidas por grupos ms jvenes o ms mayores. Compensacin. Una operacin mental que permite al nio comprender cmo los cambios producidos en algn aspecto del problema pueden ser potencialmente compensados con cambios en otros aspectos.

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Competencia. Segn Chomsky la competencia gramatical es el conjunto de reglas que permiten generar todas las frases aceptables de un idioma. Vase tambin actuacin. Comunicacin intencional. Tipo de actividad que manifiesta el nio al final del primer ao y que implica un coordinacin del mundo fsico y social. El nio utiliza diversos gestos que se refieren a objetos y los dirige a otra persona. Los actos comunicativos intencionales pueden desempear diferentes funciones: peticin, rechazo, compartir la atencin, etc. Concepto. Representacin abstracta que se refiere a un conjunto de entidades con caractersticas comunes. Un concepto es la representacin mental de una categora. Conciencia. Ti mino que hace referencia, principalmente, a una parte de la mente que incluye sensaciones, percepciones y recuerdos que son accesibles al sujeto mediante introspeccin. En psicologa evolutiva los fenmenos relacionados con la conciencia se han abordado recientemente desde la metacognicin. Condicionamiento clsico. Forma de aprendizaje, referente a los reflejos, en la que un estmulo neutro adquiere el poder de lograr una respuesta refleja como resultado de estar asociado (emparejado) con el estmulo naturalmente consecuente. El estmulo neutro se convierte entonces en estmulo condicionado. Condicionamiento operante. Forma de aprendizaje en la cual la probabilidad de aparicin de una conducta operante cambia como resultado de sus consecuencias de refuerzo o castigo. Conductas de exploracin. Actividad del organismo orientada a descubrir nuevas caractersticas del entorno en que se desenvuelve. Conductismo. Doctrina psicolgica que tuvo su mxima influencia entre los aos 20 y 60 del siglo xx, caracterizada por su rechazo al estudio de la mente y por sus pretensiones de explicar el comportamiento de los organismos en virtud de las leyes de condicionamiento de estmulos y respuestas. Conflicto socio-cognitivo: Algunos sistemas tericos, por ejemplo, el piagetiano, lo consideran uno de los mecanismos del desarrollo. En concreto, el conflicto socio-cognitivo hace referencia a los procesos cognitivos que se relacionan directamente con la contradiccin; es decir, alude al desacuerdo que existe entre quienes interactan. Conjunto estructurado. Un sistema de relaciones que pueden concebirse y describirse en trminos lgicos. Conoc