SOBRE LA ARTICULACION ENTRE EL NIVEL INICIAL Y EL PRIMER CICLO DE LA E.G.B.

AUTORIDADES
Gobernador Dr. Pablo Verani Presidente Consejo Provincial de Educacin Lic. Ral Otero Vocales Elsa Ramirez de Lobo Artemio Godoy Directora General de Educacin Beatrz Costa de Bogisic Directora de Nivel Primario Lijia Bou Abdo Directora de Nivel Inicial Cristina Ester Diomedi

EQUIPO TECNICO
Secretara Tcnica de Gestin Curricular Coordinacin General Nora Violeta Arbans

Coordinacin Tcnica Alicia Lucino de Bertoni

Especialistas Disciplinares Susana L. Cassina de Anzorena Ana M. Porta de Bressan Beatriz Costa de Bogisic Carmen Herminia Moresco Stella M. Alvarez de Coppola Mnica E. Pasarn de Pecini Zulema Fernandez Gabriel Encina Patricia Cortondo Nina Ogorodnikov Marta I. Williams de Sisterna Enrique Gustavo Gennuso Liliana Ester Lusetti Mara Silvia Rebagliati Stella Maris Robatto Susana Mabel Olivi Ramiro Eleazar Lorenzo Eduardo Enrique Lozano Nora Bahamonde

Colaboracin Sergio Galvn

Tipeado, Diseo y Diagramacin Romero Biondi

INDICE
Consideraciones previas Matemtica Educacin Corporal-Educacin Fsica Plstica Lengua y Literatura Lengua y Literatura Infantil Tecnologa Ciencias Sociales Msica Ciencias Naturales Bibliografa 9 13 21 35

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CONSIDERACIONES PREVIAS
La articulacin entre los distintos niveles del sistema educativo y especficamente entre los niveles Inicial y E.G.B. constituye la problemtica abordada en el presente documento. El equipo tcnico de especialistas que tuvo a su cargo el trabajar las adecuaciones de los Diseos Curriculares para los niveles Inicial y primer y segundo ciclo de la E.G.B han procurado un abordaje integral de la articulacin atendiendo a diversos aspectos que faciliten su fortalecimiento en las distintas instancias o niveles de gestin central, local, institucional. La ley Orgnica de Educacin de la Provincia de Ro Negro, Ley 2444, establece en sus artculos N 21 y 23: "... Cada Diseo Curricular Bsico deber satisfacer las necesidades de articulacin del sistema educativo... En este sentido se procurar avanzar en la concertacin de los Diseos Curriculares Bsicos resguardando la unidad del sistema y garantizando su articulacin horizontal y vertical." Los Diseos Curriculares de ambos niveles (Inicial y E.G.B. 1 y 2) abordan en su Encuadre Institucional la problemtica de la articulacin. En tal sentido, se inicia el presente documento con la transcripcin de las consideraciones que en los citados Diseos se realiza. "El concepto de articulacin en su sentido ms general se refiere al enlace funcional de todas las partes de un sistema o conjunto. Pedaggicamente el concepto de articulacin significa: unir, enlazar cada nivel educativo entre s, conforme a criterios evolutivos pertinentes al desarrollo psicosocial de quienes ingresan, transitan y egresan de los distintos mbitos escolares y, por otra parte, integrar la accin educativa institucional diferenciada por los niveles, modalidades y ciclos existentes. Considerando que la educacin es un proceso continuo y que, adems tiene el carcter de sistemtica dada su forma de organizacin y desarrollo al integrar distintos niveles, es de vital importancia la articulacin entre ellos. En los procesos y mecanismos de articulacin entre el Nivel Inicial y la E.G.B.habra que distinguir e implementar los que se refieren al primer ciclo de esta ltima por ser la va de ingreso para quienes cumplieron la obligatoriedad de la sala de 5 aos. Los aspectos centrales del proceso son: articulacin institucional articulacin curricular articulacin de las prcticas docentes articulacin de actividades de docentes y alumnos de los dos niveles. La articulacin que integre todos estos aspectos supone una coherencia interna entre los niveles de escolaridad, es decir una comunicacin de doble va para garantizar una coincidencia pedaggica, que en la prctica asegure la continuidad del proceso educativo y no sea una mera

instrumentacin para los aprendizajes del nuevo nivel. Esta coherencia tambin ser necesaria que exista entre los ciclos que componen cada nivel. Si la desarticulacin es vista como una diferenciacin vertical dentro del sistema educativo formal la articulacin debiera entenderse como una gran estrategia de integracin entre los niveles de diferenciacin. Estrategia que, naturalmente, incluye los mecanismos que sean pertinentes al otorgamiento de continuidad entre todas las instancias que componen el sistema: instituciones, actores, saberes y recursos que tienen el fin de lograr propsitos educativos comunes. Cada grupo institucional de un nivel tiene que desempear un papel significativo frente a los grupos del nivel subsiguiente de modo que el desempeo de todos se refleje en las tareas que competen a cada uno en el nivel, ciclo y aula en que trabaje. No se trata de implementar mecanismos burocrticos sino que, como gran estrategia, la articulacin requiere movilizar procesos relacionales: relacin entre diseos curriculares, instituciones, docentes y alumnos de modo que la identidad de cada nivel fortalezca su fecunda continuidad en el otro. La articulacin entre el Nivel Inicial y la EGB puede ser analizada desde distintos planos. Su concrecin afecta el plano institucional, curricular y el de las relaciones interpersonales de quienes actan en un nivel y otro. Pero, ms all de esto hay que dirigir la atencin a lo que representa cada nivel en el plano social y cultural. En el plano social la demanda que hace la sociedad al Nivel Inicial en parte es diferente de la que se le hace a la E.G.B. En el primer caso se acuerda en que los nios pueden ir a jugar, pero, la educacin inicial debe preparar el ingreso de ellos al siguiente nivel. En el caso de primer grado nadie duda de que se va a aprender. Por ello la delimitacin de las funciones de la escuela es importante tanto para un nivel como para el otro, cuestin claramente expresada en el Diseo Curricular de ambos niveles. Se conoce que ambos niveles tienen rasgos diferentes: la organizacin de los espacios y el tiempo, la diferenciacin entre juego y trabajo, los recursos didcticos, la presencia de adultos en el aula, las rutinas diarias. En resumen, la relacin con la realidad es diferente. Esto concierne al plano cultural, en uno y otro nivel es posible que puedan identificarse distintos estilos culturales El estilo cultural se define por el conjunto de representaciones sociales, objetivos aceptados, expectativas, recursos utilizados para alcanzar esos objetivos o satisfacer las expectativas, los smbolos, los significados, rituales y desempeos que son constitutivos de una cultura tal como los miembros de las instituciones lo reflejan en las interacciones sociales cotidianas. Por participar en una misma cultura los maestros de uno y otro nivel actan con un estilo cultural que les es comn, en sus grandes rasgos, pero, no esperamos encontrar una cultura uniforme. En el interior de cada nivel educativo, y an en cada institucin, hay rasgos que se profundizan y son distinguibles del de otros, de modo que, por ejemplo, el estilo cultural del nivel Inicial puede ser parcialmente compatible con el que caracteriza a la E.G.B. Cuando las instituciones se encasillan en un estilo cultural es poco probable que la comunicacin entre ellas constituya una real articulacin De qu se trata cuando voces del nivel Inicial -al aprobarse la obligatoriedad de la asistencia a las salas de 5 aos- expresan su temor de que se escolarice o primarice la educacin de los nios

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de jardn? Qu dicen las voces de primaria cuando hablan de la infantilizacin de su contexto, si ingresan o se integran a la E.G.B. las salitas de jardn? No se trata nicamente de que unos quieran perpetuar el juego y otros empezar a ensear contenidos curriculares antes de tiempo. Estas expresiones denotan que justificados o no hay temores de que un cambio de estilo cultural, al pasar el nio de un nivel a otro, perjudique al educando. Es necesario afrontar estos posibles conflictos provocando realmente, una familiarizacin institucional con los estilos culturales de ambos niveles. La articulacin llevara a instalar la complementariedad de ambos. El liderazgo, la conduccin, el estilo de toma de decisiones pueden ser muy diferentes en uno y otro nivel. El conjunto de derechos, obligaciones y recursos inherentes al desempeo de cada miembro obedece a un reglamento comn, sin embargo, ellos siempre se ejecutan dentro de reglas institucionales propias, segn sea el sistema circundante y la situacin en que se encuentran los actores. Si no se someten estas cuestiones a reflexin crtica el tema de la articulacin seguir presente en el discurso curricular sin una adecuada instalacin en el aula. Para trazar la interseccin de dos sistemas culturales que en parte son distintos es necesario el intercambio y las propuestas comunes, de modo que la continuidad cultural garantice una articulacin efectiva. Por otra parte, el curriculum de cada nivel es portador de los saberes correspondientes a distintos campos de conocimiento. Habr que trabajar directamente desde los campos, reas y/ o disciplinas para que las mutuas referencias sobre los contenidos incluidos en uno y otro diseo se vinculen claramente, asumiendo en conjunto la responsabilidad por los contenidos curriculares que correspondan a los diversos aprendizajes. Es evidente que en los casos de que se trata de los mismos contenidos stos se complejizan al pasar de un nivel a otro. Ser necesario que las acciones didcticas que correspondan al desarrollo de cada uno de ellos no signifiquen un corte, sino de la construccin en comn de puentes necesarios entre los saberes previos y los nuevos. El pensar la articulacin desde el objeto de conocimiento y su abordaje como instrumento de comunicacin y, por otro lado, pensarla en funcin de las estrategias metodolgicas que podrn recuperarse hacia arriba, en primer grado, o hacia abajo, en Jardn, en relacin directa a las necesidades, posibilidades e intereses de los nios...Lo ms importante ser contribuir al desarrollo de los sujetos que estn hacindose, en el sentido de ser nios que aprenden contenidos, pero que a la par y principalmente, desarrollan su inteligencia, consolidan su identidad, conquistan su autonoma y su autoestima, como motores primordiales para animarse a seguir aprendiendo. Cortondo P. (1996). La articulacin curricular entre el Nivel Inicial y el primer ciclo de la E.G.B. obliga a abordar en conjunto por lo menos, dos interrogantes bsicos qu se ensea? y por qu? La continuidad en los enfoques de la enseanza y el aprendizaje pueden garantizar, la congruencia de la gestin curricular entre uno y otro nivel. Las lneas articulatorias que se adopten tendrn que favorecer la integracin epistemolgica, pedaggica y didctica, lo que no significa decir que habr un solo modelo de articulacin. Tienen que existir acuerdos sobre la necesidad de que no haya fracturas en el pasaje interno que recorre cada alumno en el sistema educativo. Acuerdos en que la integracin y la continuidad

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se manifiesten tanto en la cultura institucional comn, como en los respectivos diseos curriculares y en el sistema de relaciones entre directivos-docentes-alumnos. Las formas articulatorias, entonces, pueden ser diversas dada la heterogeneidad de los contextos escolares y la de los mbitos socioculturales donde ellos se insertan. La articulacin se facilita si: - Se comprende al alumno como ser nico, es decir que es el mismo en los diversos niveles de escolaridad que transita y va modificndose interna, gradual y progresivamente en la medida de sus propias construcciones cognitivas y de su desarrollo personal y social. - Existe un proyecto comn y permanente compartido entre niveles. - Todos los diseos curriculares comparten los aspectos sociopedaggicos fundamentales del marco terico y se acuerdan enfoques didcticos comunes, lo que no obstaculiza el desarrollo de la especificidad educativa de cada nivel. - Se elaboran planes que involucran a docentes, alumnos y su ncleo familiar en acciones que confieran su identidad a cada nivel pero con la constante presencia de la intencionalidad educativa ms pertinente a dichos planes. - La convivencia democrtica en las instituciones se extiende a las relaciones del mismo carcter con el medio externo. - Coinciden las concepciones antropolgicas, filosficas y pedaggicas en todos los niveles, sustentadas desde una poltica educativa comn, con testimonio de ello en los diseos curriculares y en las prcticas institucionales y alicas que los concreten."

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MATEMTICA

La relacin didctica escolar se construye por las mutuas interacciones entre el sujeto que aprende, el conocimiento puesto en juego y el docente responsable de organizar las situaciones de enseanza. Referirse a la articulacin entre el Nivel Inicial y el Primer Ciclo de la EGB nos remite al anlisis de esas interacciones y la continuidad en los aprendizajes escolares es planteada, en este documento, al menos desde estas tres perspectivas : a) los principios que sustentan la concepcin de enseanza de la matemtica en estos niveles, b) la estructuracin progresiva de los contenidos abordados, c) la organizacin institucional garante de esta articulacin. a) Desde lo metodolgico, algunos principios debieran ser directrices para el trabajo en la EGB : Los nios que finalizan el Nivel Inicial poseen determinadas concepciones de los nmeros, del espacio y de las magnitudes fsicas, elaboradas a partir de las mltiples interacciones desarrolladas con el medio social y escolar y puestas de manifiesto en la resolucin de las situaciones a las que se enfrentan. Las producciones de los nios dan siempre informacin sobre su estado de saber y an cuando stas sean errneas, no deben ser pensadas como indicadoras de ausencia de saber sino como correspondientes a una manera determinada de conocer a partir de la cual el alumno deber construir otras nuevas. Diagnosticar e interpretar estos conocimientos de los alumnos que ingresan a primer grado, en trminos de las dificultades, de las ideas errneas y de las potencialidades que revelan pondran de manifiesto la voluntad de partir de los conocimientos que los alumnos disponen para enriquecerlos, modificarlos y reestructurarlos con la prctica escolar en la EGB. El Diseo Curricular del Nivel Inicial pone nfasis en las caractersticas que tienen que tener las situaciones escolares que en l se propongan : deben despertar el inters de los nios por su resolucin, involucrarlos con gusto en las tareas y dar posibilidades para que todos participen en la realizacin de las mismas. Se valorizan especialmente el juego-trabajo (por reas o rincones y talleres) y el juego dramtico como formas metodolgicas pertinentes al nivel.

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Mantener este espritu para evitar fracturas en la modalidad de trabajo debiera ser otra premisa a tener en cuenta por el docente de primer grado. Juego libre, juego simblico, juego-trabajo, rincones opcionales de trabajo, completamiento de fichas individuales, proyectos colectivos, clase colectiva, trabajo en pequeos grupos, son todas modalidades tiles que, combinadas de manera estratgica y utilizadas oportunamente, permiten enriquecer los aprendizajes matemticos iniciados en el Nivel Inicial. La elaboracin de recetas, la confeccin de rompecabezas, la simulacin de compras y ventas de diversos artculos, la construccin de guirnaldas...son slo algunos ejemplos de situaciones que permiten rescatar la actitud ldica para aprender contenidos matemticos. Se rescata como uno de los propsitos fundamentales de la enseanza obligatoria que comienza desde el Nivel Inicial el de ayudar a los nios a elaborar conocimientos significativos y esto quiere decir que lo que los alumnos aprendan debe tener sentido para ellos. Una parte importante de este significado est dado por el reconocimiento de las situaciones en las que esos conocimientos son tiles, de los lmites de su utilizacin, de las relaciones que mantiene con otros conceptos, de las formas de hablar sobre ellos, de cules son sus propiedades, cules son sus formas de representacin, cules son los errores que evitan... Aprender matemtica a partir de la resolucin de problemas permite que los alumnos construyan el sentido de los conocimientos matemticos, y la reflexin alrededor de los mismos colabora a su desarrollo individual y social. Si la resolucin de problemas en las aulas da la posibilidad de probar, argumentar, discutir, verificar, tratar de convencer, aceptar otras soluciones, etc., se est trabajando para la consecucin del objetivo anteriormente planteado. Para que el saber funcione bajo las condiciones enunciadas en el prrafo anterior es necesario establecer entre el maestro y los alumnos una especie de contrato que sea el ms favorable posible al desarrollo de actitudes de bsqueda. El nio debe convencerse de que l puede ensayar y proponer sus propias soluciones, que puede equivocarse sin ser sancionado, que puede discutir las soluciones de otro, que debe tratar de explicar lo que ha hecho y por qu piensa que tal respuesta es correcta o no... Corresponde al docente de primer grado continuar trabajando por el mantenimiento de este contrato ya que este funcionamiento del saber no se logra con el trabajo de un ao o con abordajes espordicos. Los aprendizajes que genera la resolucin de problemas no se obtienen solos, ni de un da para el otro. Es necesario concebirlos como objetos de aprendizaje y por lo tanto encarar la enseanza sistemtica y planificada de estas capacidades y actitudes a lo largo de toda la escolaridad obligatoria.

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b)En relacin a los contenidos de este campo de conocimiento, quizs convendra destacar que la Diseo Curricular plantea para el Nivel Inicial el tratamiento de algunos aspectos del saber matemtico que en otros momentos fueron considerados como exclusivos del primer grado del nivel primario. En la dcada pasada la matemtica entr al Jardn con un significado preparatorio. La intencin era preparar la estructura cognitiva del nio, su pensamiento lgico, para que a partir de all pudiera pensarse lo matemtico. Esta idea llev a asumir por ejemplo, la posicin de trabajar explcitamente la clasificacin y la correspondencia trmino a trmino como requisitos para el trabajo con el nmero cardinal. En relacin a la organizacin del espacio, se atendieron ms a las cuestiones psicolgicas del egocentrismo y su descentracin que a los aspectos matemticos vinculados a dicha organizacin, quedando estos ltimos fusionados con los modos de conceptualizar el espacio vivido por el mismo nio. Este nfasis por desarrollar el pensamiento lgico le otorg al Nivel Inicial la tarea de dar a los alumnos los prerrequisitos para el estudio de las nociones matemticas que deban ser llevadas a cabo en primer grado/ao. Hasta ac los alcances estaban perfectamente determinados para ambos niveles. Hoy se reconoce que los acercamientos que los nios realizan para conocer el espacio, las formas, los nmeros, las propiedades fsicas de los objetos...comienzan a edades tempranas y no dependen exclusivamente del dominio de ciertos aspectos lgicos. Esto cambi el enfoque sobre el tratamiento de los contenidos en el Nivel Inicial y obliga por lo tanto a replantear el problema de la articulacin entre niveles en relacin a los contenidos de los ejes temticos desde una perspectiva que permite considerar algunos aspectos generales y otros ms particulares de los mismos. Como indicadores generales de la evolucin que se espera promover en primer grado/ao se podran citar a modo de ejemplo : El lugar que se le da a la escritura : sobre todo en las consignas, en las producciones pedidas a los nios, pero tambin en lo que concierne a la designacin de los nmeros. En la ltima etapa del Nivel Inicial los nmeros esencialmente son nombrados y el alumno asocia estos nombres a su escritura cifrada con el recurso de la banda numrica, pero a nivel de primer ciclo de la EGB los mismos comenzarn a ser escritos y estas escrituras de los nmeros se convertirn en un objetivo de trabajo muy importante. El papel que cumple la memorizacin : si bien sta no se encuentra ausente en el Nivel Inicial, se convierte en algo fundamental en el primer grado/ao. Hace falta una memorizacin ms extensa del nombre de los nmeros y tambin de su escritura cifrada. Al igual que de algunos resultados numricos (los dobles, los complementos a diez, u otros resultados del repertorio

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aditivo) que le permitirn al alumno abandonar para algunos problemas la utilizacin de procedimientos de tipo conteo y pasar a procedimientos de tipo clculo. El lugar que se le da a la ejercitacin : como posibilidad de alcanzar la estabilizacin de los conocimientos. Estos problemas reciben distintos nombres (de reinversin, de entrenamiento, de fijacin...) y si bien no deben ocupar el lugar central en una progresin de enseanza, deben ser considerados como situaciones que al volver ms eficaces ciertos procedimientos o tcnicas, favorecen sin duda posteriores aprendizajes. Como indicadores particulares se hace referencia a cada uno de los ejes temticos de contenidos mencionados en El Diseo del Nivel Inicial cuyo tratamiento se prolonga al primer grado de EGB. En relacin a los nmeros, una primera etapa de articulacin con el Nivel Inicial debiera estar consagrada a : Hacer utilizar, estabilizar y enriquecer el bagaje numrico que los nios disponen ; asegurar el recitado de los nmeros hasta alrededor del 30 y reconocer las escrituras cifradas correspondientes ; utilizar las escrituras para comparar cantidades, sobre todo para los nmeros familiares a los nios ; desarrollar la aptitud para reconocer rpidamente y en forma global las cantidades correspondientes a los nmeros visualizables (hasta el 4 o 5) ; desarrollar procedimientos de resolucin de problemas aritmticos, en especial aquellos procedimientos mentales que se apoyan en el conteo : sobreconteo y desconteo. Ayudar a los alumnos a que tomen conciencia que la utilizacin de los nmeros que ellos conocen es a menudo la herramienta ms eficaz y econmica para resolver situaciones de comparacin de conjuntos, de construccin de colecciones equipotentes, de particin equitativa o no de conjuntos, de sealizacin y desplazamiento sobre una pista graduada...Estos problemas deben poner a los alumnos en situacin de fabricar diferentes procedimientos numricos o no segn el campo numrico encarado. Pero en todos los casos la intencin es reforzar la percepcin de que los nmeros son memoria de cantidades y tambin herramientas para anticipar el resultado de transformaciones sobre cantidades o posiciones. Dar significado a ciertas escrituras que implican el uso de cdigos aditivos y el uso de la igualdad. Lograr familiaridad con la serie oral y escrita de los nmeros y comenzar a orientar la percepcin sobre las regularidades en la organizacin de estas series. Posteriormente se tratar de completar este bagaje y estructurarlo ampliando el campo numrico en el cual la utilizacin de los nmeros se vuelve operatoria en la resolucin de los problemas mencionados anteriormente: Mejorar las tcnicas de enumeracin de grandes cantidades : divisin de los conjuntos en paquetes correspondientes a nmeros arbitrarios y la utilizacin de la adicin (escrituras aditivas

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y clculo) o en paquetes cmodos para obtener la escritura cifrada habitual (paquetes de diez) y comenzar a tomar conciencia del rol que juegan los grupos de diez en la escritura de los nmeros. Prolongar las designaciones de los nmeros, primero escritas y luego orales. Construir la serie numrica a partir de la sealizacin de las regularidades que evidencia la organizacin de la serie que los nios disponen. Desarrollar las capacidades para la resolucin mental de problemas numricos , recurrir a resultados memorizados o resultados consignados por escrito, reconocer el clculo a efectuar y recurrir a la calculadora. Preparar para la memorizacin de resultados y su utilizacin en el clculo mental. En relacin a las magnitudes fsicas, una progresin de competencias debiera permitir : La diferenciacin progresiva entre los objetos fsicos y las magnitudes de que son portadores. El desarrollo de recursos de comparacin entre cantidades correspondientes a una misma magnitud. El desarrollo de estrategias de medicin efectiva con unidades no convencionales. La adecuacin entre el tipo de instrumento y la cantidad a medir. El tratamiento de la longitud debe permitir pasar de las relaciones ms corto que, tan alto como a la construccin de recursos que ayuden a encontrar un resultado numrico que de sentido a la relacin es tanto ms corto que o la diferencia de altura entre... es de. A esta edad se puede proponer : Ordenar del ms corto al ms largo objetos manipulables en los que predomine la longitud. Servirse de unidades antropomtricas sencillas para medir la longitud de objetos comunes y observar la variabilidad que se produce segn los individuos. Estimar un ordenamiento segn la longitud de objetos enrollados o de diferente forma sin desplazarlos, y luego verificar por comparacin directa. Verificar sin mover los objetos, si el armario puede pasar por la puerta de la clase o colocarse en un hueco determinado, etc. Ordenar bandas de cartn que se encuentran pegadas a ambos lados de una hoja. Expresar la longitud de todas las bandas en funcin de una unidad dada. Para la capacidad, la manipulacin del trasvasado de lquidos o arena debiera permitir adquirir la idea de conservacin, trabajar la comparacin directa y abordar el problema de la medida con unidades no convencionales.

Para dar cuenta de estos propsitos se pueden proponer situaciones que permitan :

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Clasificar recipientes buscando los que tienen la misma capacidad. Estimar un ordenamiento de recipientes de mayor a menor capacidad. Llenar recipientes sirvindose de otros ms pequeos. Observar recipientes graduados, biberones, probetas, etc., y dar sentido a la graduacin analizada, a las cifras escritas, a las marcas y a los intervalos. Ordenar recipientes por su capacidad y cuantificar la diferencia. Graduar recipientes de distintas formas. Para la masa, las actividades deben estar dirigidas a que los nios la reconozcan como una propiedad de los objetos, la diferencien del tamao de ese objeto, y aprecien a la balanza como un medio de comparacin directa o indirecta de masas.

A modo de sugerencia se puede proponer :

Sopesar objetos para determinar un ordenamiento. Equilibrar objetos en la balanza con plastilina, arcilla u otros elementos. Usar la balanza para comprobar las estimaciones hechas con las manos. Ordenar objetos segn su masa sirvindose de la balanza. Clasificar objetos de igual masa. Comparar objetos usando masas patrones, ordenndolos del ms liviano al ms pesado. En relacin al tiempo, se trata en un primer momento de hacer apreciar al nio el paso del mismo sirvindose de los acontecimientos que proporciona la vida escolar, social o familiar, para luego avanzar hacia un estadio en el que la estimacin y medicin del tiempo requiere del uso de ciertos instrumentos.

Las situaciones a proponer pueden permitir :

Comparar la duracin de distintos relojes de arena. Evaluar quien tarda ms en realizar una determinada tarea usando distintos recursos: palmadas, relojes de arena, velas graduadas. Usar distintos calendarios para registrar el paso de los das, las semanas y los meses. Graduar velas con intervalos regulares y usarlas para medir el tiempo. Leer la hora en relojes digitales.

Respecto al eje temtico espacio y geometra, una progresin de competencias debiera permitir :
Descentrar el punto de vista propio y considerar otros posibles, tanto en el nivel de las acciones como en el de las representaciones.

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Reconocer y utilizar el lenguaje espacial y geomtrico como un recurso sustantivo para el manejo de las relaciones con el espacio. Producir y utilizar diagramas, dibujos y grficos como medios de comunicacin de ciertas informaciones imposibles de percibir directamente. Iniciar el anlisis de las propiedades de las formas, sus relaciones y sus elementos. Desarrollar la coherencia entre las anticipaciones y los resultados de las acciones de transformaciones espaciales sobre los objetos y de sus posiciones en el espacio.

En primer grado se pueden plantear situaciones que les permitan a los nios :
Comunicar posiciones o indicar oralmente ciertos movimientos en un espacio desconocido para quien recibe la informacin. Interpretar cdigos orales o escritos para obtener la localizacin de ciertos objetos. Representar posiciones y desplazamientos. Clasificar las formas uni, bi y tridimensionales en torno a sus propiedades geomtricas. Reproducir cuerpos con distintos materiales : plastilina, varillas, polgonos con lengetas, ladrillitos, etc. Reproducir figuras simples mediante ensamblados, sellados, plegados, etc. Describir formas geomtricas para que sea posible su identificacin. Las consideraciones efectuadas precedentemente en relacin a los contenidos no son exhaustivas ni deben ser tomadas como puntos de llegada al finalizar el Nivel Inicial ni de inicio al comenzar el primer ciclo de la EGB. La articulacin debe visualizarse como la construccin progresiva individual y grupal en relacin a las diferentes competencias que es posible desarrollar en nios de esta edad cuando la enseanza se produce bajo ciertas condiciones. c) La organizacin institucional garante de esta articulacin. Cmo garantiza la institucin que el paso de un nivel a otro no sea sinnimo de ruptura sino de continuidad de los aprendizajes escolares? La elaboracin de un proyecto comn fundado en reflexiones sobre el aprendizaje y las prcticas de enseaanza y generado por el conjunto de docentes de una escuela, se destaca como el reaseguro de la coherencia y la continuidad entre los distintos grados y ciclos. Para que esto ocurra, este proyecto comn debiera contemplar adems la elaboracin de progresiones de enseanza, el armado de secuencias de problemas y actividades que ayuden a los alumnos a realizar una construccin progresiva de nociones y de procedimientos, dando de esta forma la oportunidad de reutilizarlos, mejorarlos y dominarlos. El maestro tiene como responsabilidad central hacer avanzar las adquisiciones de sus alumnos, y la elaboracin de progresiones es su principal herramienta.

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Y esto es vlido tanto para el Nivel Inicial como para la EGB o para un ao determinado de la EGB. Cuando los responsables de bregar por la continuidad de los aprendizajes pertenecen a instituciones distintas, el trabajo coordinado se dificulta y los obstculos a superar se multiplican. En este momento es destacable el empeo con que se elaboran informes de los alumnos que finalizan el Nivel Inicial a fin de que aquellos anticipen conductas, saberes, hbitos, dificultades, de los futuros alumnos de primer grado. Si a este informe se agregara adems un repertorio de las actividades desarrolladas por los alumnos y un anlisis de los alcances obtenidos por los mismos, el docente de primer grado contara con mayores aportes para formular su propio diagnstico determinando con mayor claridad los puntos de partida de sus actos de enseanza y trabajar as para la evolucin de los saberes de sus alumnos. Si a estos elementos se agrega la posibilidad de que los docentes del Nivel Inicial y de primer grado de la EGB participen conjuntamente de las acciones de perfeccionamiento, se estara ayudando a que haya un reconocimiento mutuo de las prcticas en ambos niveles y este hecho sin duda, colaborara a mejorar y agilizar el proceso de articulacin.

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EDUCACION CORPORAL EDUCACION FISICA

Presentacin
La Articulacin de los aprendizajes y saberes corporales entre el Nivel Inicial y el primer ao de la EGB ser tratada en el presente documento desde diversas perspectivas. A tal fin se ha organizado este documento en dos partes. En la primera, se parte del tratamiento de la articulacin como un "proceso de continuidad", como la prolongacin de las experiencias del Nivel Inicial al primer ao de la E.G.B. La bsqueda de conexin entre estos dos momentos de la vida del nio en la escuela, permitir evitar rupturas y desconexiones a fin de promover en los aprendizajes un proceso sin sobresaltos. En la segunda parte se avanza en el abordaje de la articulacin a partir de los diseos curriculares para ambos niveles, buscando enlaces entre sus componentes a fin de dar continuidad (articulacin) al proceso de enseanza-aprendizaje.

Primera parte

Introduccin

Iniciarnos en esta tarea de articular es pensar en varios aspectos o vectores que hacen a la composicin del "hecho expresivo-corporal". El modo en que este documento asumir esta tarea de articulacin responde a rescatar las similitudes y acomodar las diferencias luego de explicarlas en un ferviente deseo de buscar acercamientos que nos permitan "sobrevolar dicotomas", al decir de Erika Landau. Esta tarea del tratamiento de la "articulacin" en la escuela, supone pensar e imaginar una compleja "trama de relaciones" atravesada por distintos vectores o aspectos que hacen al proceso de enseanza-aprendizaje. Desentraar esta cuestin nos llevara a pensar en lo implcito y lo explcito para poder establecer relaciones de convergencia con la intencin de dar continuidad a los aprendizajes. Esta problemtica abierta encierra un importante desafo a la capacidad investigadora, conduce a reflexionar, a encontrar en ella los interrogantes, inquietudes, necesidades, intereses, aspectos facilitadores y orientadores, experimentar y ensayar nuevas alternativas. Desde este marco sera importante poder analizar los alcances de la "no articulacin" dentro de la escuela, y a partir de ella, buscar acciones interrelacionadas para el logro de metas educativas.

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Pensar la "articulacin" como un proceso de construccin y bsqueda que implica avances y retrocesos. Supone: Considerar distancias y vinculaciones. Brindar oportunidades de conexiones entre la experiencia escolar y extra -escolar. Promover una vigilancia constante para evitar "desconexiones" entre enfoques, metodologas y estrategias de trabajo, y dar lugar a: La definicin de interacciones A la implicacin de actores. Asumir esta tarea desde la Educacin Corporal implica pensar en varios aspectos que hacen al tratamiento del "hecho expresivo-corporal" y su desarrollo en la escuela.

Cultura no escolar y estrategias de trabajo

El Nivel Inicial tomado como el ingreso del nio a la institucin "escuela" lleva a pensar el nivel como el primer escaln de la "articulacin" desde lo "no escolar a lo escolar", articulacin del

significado de los conocimientos escolares con el significado de los saberes circulantes en el entorno social
(Diseo Curricular Nivel Inicial. Ro Negro). De ah tener en cuenta "que los nios vienen de medios sociales concretos" y son portadores de bagajes de experiencias propias. Desde lo corporal cobra importancia lo que el nio expresa a travs del movimento, tanto desde su desarrollo evolutivo como relacional. Conocer lo cotidiano y extra-escolar que porta el nio como bagajes de experiencias motrices al ingresar a la escuela: Se mueve y juega en espacios amplios? Se mueve en espacios reducidos? El mbito cotidiano y familiar le proporciona objetos variados para su hacer ldico? A qu juega? Juega con sus hermanos, amigos? Juega solo? Qu tipo de actividades de movimiento prefiere? Estos interrogantes pueden estar contenidos en las entrevistas iniciales que se realizan en el

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jardn, de no ser as, su inclusin sera un aspecto para tener en cuenta en el tratamiento de la continuidad buscada para la "articulacin" entre lo no escolar y lo escolar. Asimismo esta vinculacin (no escolar-escolar) ser el vector en la seleccin de propuestas didcticas producidas desde instancias sociales no escolares y los saberes y modos cotidianos de la escuela (Diseo Curricular. R.N.).

Enfoque Metodolgico y manejo de tiempos y espacios

En esta misma direccin en lo corporal y motriz, el manejo de tiempos y espacios es de importancia desde dos perspectivas: una desde el uso de tiempos y espacios que el nio hace como cultura no escolar hacia el jardn otra el uso de tiempos y espacios desde el jardn hacia el 1 ao de la E.G.B. En este sentido es pertinente recordar que el uso de tiempos y espacios es notablemente diferente del jardn al 1 ao. El corte abrupto del uso de objetos, rincones y mobiliarios colaboran con la desconexin que con respecto a esta cuestiones se promueve en la escuela. Pretender una estructuracin espacio-temporal sin movimiento con nios ubicados en mesas y sillas, durante tiempos prolongados y en una nica distribucin, significa desconocer el aspecto psicomotor de los aprendizajes en esta etapa de la vida de los nios. El espacio como espacio libre para la exploracin y el juego colaborar con el desarrollo autnomo del nio. El espacio de la sala, del patio cercano, y otras dependencias en las que la distribucin de objetos y elementos variados sean motivantes del desarrollo de la percepcin cinestsicoemotiva y el contacto corporal son cuestiones a tener en cuenta tanto en enfoques metodolgicos como en las estrategias de trabajo.

Interaccin e implicancia de actores

Otra vinculacin que en lo Institucional deber buscarse es la interaccin entre: - Los maestros del Nivel Inicial entre s ( maestro de jardn, maestro especial de msica y maestro especial de Educacin Fsica)

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- Maestros del Nivel Inicial y E.G.B. Con respecto a la primera interaccin (maestros del Nivel Inicial entre s) es necesario que se comprenda la importancia que tiene lo motor en la formacin de los nios. En este aspecto la tarea conjunta de la maestra de jardn con el maestro de Educacin Fsica es de importancia para su implementacin para que el movimiento, la actividad ldica-motriz y lo expresivo corporal pueda pensarse como una constante en las propuestas didcticas y no que su tratamiento quede relegado, al igual que la msica, nicamente a las horas especiales. Respecto a la segunda interaccin (maestro del Nivel Inicial y maestros de E.G.B.) podra tratarse a travs de proyectos que desde lo esttico-expresivo convoquen a la participacin y encuentro tanto de alumnos como de maestros. Los proyectos como resolucin didctica tienen o pueden contener propsitos comunes y se canalizan a travs de actividades que pueden promover la interaccin de todos los actores de la comunidad educativa. Muestras, exhibiciones, encuentros, salidas, ruedas de charlas, exposiciones, concursos, son algunos de los eventos que pueden ser abordados como proyectos creando espacios y oportunidades para la reflexin, y la continuidad que se busca.

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Segunda parte

Articulacin desde los Fundamentos

En las fundamentaciones de los Diseos Curriculares aparecen prrafos como: - Entender al hombre desde esta articulacin supone decodificar el campo de significaciones que el cuerpo y el movimiento en relacin generan y que constituye seales de su salud, su desarrollo, sus posibilidades de aprendizaje e insercin social. Esto plantea un reubicacin del cuerpo y el movimiento en la adquisicin y desarrollo de la identidad, del pensamiento y la inteligencia, de la comunicacin, de las posibilidades de interaccin, de la creatividad (Diseo Curricular Nivel Inicial 1996). - Es en la bsqueda de un sentido renovador que la Educacin Fsica parte de la necesidad de revisar la idea de cuerpo y apoyar un sentido de hombre integral, pasando de cuerpo objeto a cuerpo propio, modificando sustancialmente la forma de abordarlo, apuntando a un desarrollo total y equilibrado del individuo, vehculo de expresin y comunicacin. "(D.C. EGB 1 y 2 .1996) - En este contexto la educacin corporal pretende abordar el desarrollo del cuerpo desde sus capacidades motrices y expresivas. Se orienta a enriquecer el proceso mediante el cual el nio adquiere el acervo motor y la formacin de un cuerpo expresivo y hbil que le permita su individuacin e integracin al medio, prestigiando en este proceso las vivencias corporales y motrices con sus connotaciones socio-afectivas (Diseo Curricular Nivel Inicial). - Este planteo se hace desde una motricidad libre de estereotipos, buscando creatividad, plasticidad, recreacin de movimientos para un alumno que sepa manejar su cuerpo como propio. El hombre por su naturaleza humana puede comunicarse y planificar su accionar a travs de distintos lenguajes. El movimiento corporal es un lenguaje, una forma privativa de manifestarse (J. Lebouch - D.C. EGB 1 y 2 - 1996). - Considera fundamental la necesidad de movimiento del nio respetando sus propias habilidades de expresarse a travs del cuerpo y reflexionar sobre sus vivencias. Permite un espacio para jugar con el mundo del movimiento, recuperando una de las tantas maneras de ser libres; un cuerpo libre se integra como parte de la identidad personal y encuentra sus modos de expresin y comunicacin con los otros (Diseo Curricular Nivel Inicial). De esta comparacin se puede inferir que los fundamentos de la Educacin Fsica, explicitados en ambos diseos, comparten una misma concepcin filosfica y pedaggica, que responden a marcos conceptuales comunes. Quizs puedan encontrarse diferencias de formas pero que no hacen a su profundizacin.

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Articulacin desde los Propsitos

Desde la lectura de los propsitos de ambos diseos se pueden deducir o encontrar similitudes en cuanto a los principios pedaggicos y filosficos que los sustentan. Los propsitos se orientan al conocimiento del cuerpo y el medio y a las relaciones que el nio a travs de la accin de su cuerpo puede establecer. Ejemplos de lo mencionado anteriormente podemos observar en: Descubrir las caractersticas de su cuerpo y su identidad, mediante las relaciones que establece entre l y otro nio.(D.C.N.I.) Explorar las posibilidades motrices del propio cuerpo y el control progresivo del movimiento en relacin a las actividades en las que est implicado (D.C.N.I.). Conocer y valorar el cuerpo a partir de diversas actividades fsicas, para descubrir posibilidades motrices personales y adaptar el movimiento a las circunstancias y condiciones de cada situacin (D.C. E.G.B.). Explorar el conocimiento del mundo y de las personas a travs del cuerpo y del movimiento como instrumentos de la relacin interpersonal, comunicacin e intercambio (D.C. N. I.). Expresarse a travs de su cuerpo en movimiento, participando creativamente en diferentes actividades que lo lleven a descubrir las formas personales de la expresin de su cuerpo. (D. C.E.G.B.). Introducir a travs de la accin nociones relacionadas con el conocimiento y cuidado del entorno (D.C.N. I.). Relacionarse con la naturaleza en forma respetuosa y armnica, y a partir de experiencias variadas adquirir conocimientos, valores, compromisos y habilidades necesarias para proteger y mejorar el medio ambiente (D. C.E.G.B.). Otro aspecto vlido para la reflexin dentro del encuadre didctico son las intervenciones didcticas (Nivel Inicial) o consideraciones metodolgicas (E.G.B.).

En ambos Diseos Curriculares se hacen referencias a situaciones como:

... hacer uso permanente de la expresin, ya que es este un aspecto constitutivo de la propia identidad (Nivel Inicial). ... facilitar elementos para revalorizar el movimiento, la accin y el juego apuntando a un crecimiento integral del nio (E.G.B.).

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... la promocin de la creacin individual y colectiva de representaciones simblicas... (Nivel Inicial). ... que entren en juego la inventiva, la fantasa cintica (E.G.B.). Es quizs aqu en este aspecto donde comienza a evidenciarse lo diferenciador de los planteos entre ambos diseos curriculares. En el Nivel Inicial aparecen marcaciones importantes respecto a los lenguajes esttico-expresivos y las intenciones didcticas que se plantean son comunes a este campo, es por esto que emergen propuestas como: ... que en un primer momento lejos de cerrar las posibilidades de expresin desde una nica perspectiva, es decir en funcin de un lenguaje, amplan las fronteras para poder decir con todos ellos. Mientras en E.G.B., aparecen cuestiones como: ... se dirige a un cuerpo propio que conserve intactas todas sus posibilidades de expresin. Asimismo el lugar dado a las distintas manifestaciones culturales en el Diseo curricular del Nivel Inicial abre an ms las posibilidades de compartir y reconocerse en un medio cultural diverso que le permitir al nio redescubrir su propia expresin en el contexto global de su vida cotidiana ms all del jardn.

Articulacin desde los conceptos

Entre la Educacin Corporal dentro del campo de los lenguajes esttico-expresivos y la Educacin Fsica en E.G.B., aparecen conceptos comunes tales como: - La Motricidad - El Juego - La Dimensin Expresivo Comunicacional

La Motricidad La exploracin y el descubrimiento de la realidad se realiza a travs de actos motores. Esta realidad cercana, presente, sobre la que el nio acta, se realiza a travs de esquemas de accin que le permitirn su adaptacin al medio. Paulatinamente la aparicin de formas de movimiento cada vez ms complejas colaboran con

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la formacin y el desarrollo de la motricidad. El Juego El juego, en este campo comn de articulacin, merece en ambos niveles un acento muy particular por cuanto es estrategia metodolgica, porque el mismo es utilizado como recurso para la enseanza y a la vez contenido desde su esencia, porque alberga en su amplitud reglas, espacios, roles, lmites, comunicacin, etc. El juego es un eje que se mantiene a lo largo de toda la E.G.B., pero especialmente en el perodo al cual nos referimos adquiere una significacin que tiene que ver con aspectos que estn estrechamente ligados a conceptos tales como libertad en la decisiones, libre expresin, incertidumbre en sus resultados, fin autotlico, etc., en contraposicin a estructuras rgidas, reglas inamovibles, con un fin ulterior, de relevo, con abuso de intervenciones, etc. Podran ser innumerables las formas de juego, pero en la intencin de tirar posibles lneas de accin encontraramos en principio como forma organizativa a los juegos masivos. Es en los juegos masivos de persecucin (que tienen en la mayora de las oportunidades, refugios) que los nios asumen lugares protagnicos en roles que se mantienen y que en algunos casos cambian. O por ejemplo juegos que comienzan con un slo participante ocupando el rol central mientras que el resto coincide en un rol secundario, pero que sin embargo en el desarrollo del mismo la situacin va paulatinamente cambiando. Hablamos tambin de los juegos de dramatizacin de imitacin, los cuales en algunos casos tienen estrecha relacin desde lo organizativo con el juego masivo y en otros casos no, ya que los mismos pueden ser en pequeos grupos, individuales o de formas variadas. Es en este contexto que juegos de bsqueda y escondite tambin ocupan un lugar de privilegio ya sea por lo sorpresivo del tema y acompaado por la curiosidad del nio. Esbozando el papel del juego en la articulacin queda por decir algo absolutamente fundamental. Si bien el juego es una estrategia metodolgica nunca se debe perder de vista que el tratamiento de un contenido le quite espacio al juego por placer, a que el nio disfrute en el juego. La Dimensin Expresivo Comunicacional La Dimensin Expresivo Comunicacional se refiere al cuerpo y al movimiento, reas inseparables y ejes fundamentales de todas las manifestaciones humanas. El hombre unidad indivisible que acta como una totalidad en las diferentes situaciones que

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le toca vivir, como verdadera expresin unitaria y total, como constitutiva del ser mismo como medio de percepcin, de comunicacin, de expresin.

Articulacin desde las intervenciones de enseanza o formas metodolgicas

Es necesario considerar a lo metodolgico como un aspecto sobresaliente en este documento de articulacin; entendiendo especialmente que en ste perodo el camino a seguir en el proceso de enseanza-aprendizaje debe estar recorrido por propuestas muy particulares que tienen que ver con las caractersticas de los alumnos del Nivel Inicial y 1 ao de E.G.B. Hablar de sto implica considerar que no existe un resultado nico a lograr por todos, ya que el movimiento no es un patrn de estructuras rgidas ajeno al nio que lo realiza. Este camino debe facilitar a los alumnos el descubrimiento y la resolucin de situaciones problemas, con el fin de utilizarlas en nuevas situaciones de aprendizaje. La metodologa en el Nivel Inicial y 1 ao de E.G.B., debe posibilitar que los nios: Exploren y experimenten. Imiten. Descubren y se den cuenta. Investiguen. Creen. Se expresen. Modifiquen su plan de accin. Encuentren nuevas formas de actuar. Soliciten informacin y ayuda. Reflexionen sobre su propia prctica. El Ambiente Ldico El segundo aspecto considerado, nos coloca frente a un espacio en donde confluyen los deseos del docente y el alumno en un proceso motivacin-estmulo pero en el cual la responsabilidad recae sobre el primero en funcin de conocimientos que le son propios. El ambiente ldico posibilita al alumno participar en actividades desde propuestas abiertas, variadas, en las cuales puede resolver situaciones desde todo su bagaje expresivo en relacin a su cuerpo y a su cuerpo en movimiento. Este ambiente predispone al alumno en sus deseos de participar ya que el mismo se caracteriza

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por trabajar los emergentes, satisfacer sus necesidades de movimientos y expresin a travs del juego, utilizar tcnicas comunicacionales, invitarlo a la clase desde una actitud positiva.

Articulacin desde los contenidos

Para acercarnos a la relacin entre el marco terico (Nivel Inicial y E.G.B.) y los contenidos, es necesario establecer algunos parmetros explicitados en la caracterizacin de los ejes. En la descripcin del primer eje de contenidos del Nivel Inicial La exploracin global del lenguaje en la expresin de los nios, ser el que oriente la experimentacin y la exploracin de todas las posibilidades de accin desde cada uno de los lenguajes, produciendo un amplio bagaje de experiencias que los ubique en sus posibilidades de hacer. En el primer eje de Educacin Fsica de E.G.B., cuyo ttulo es Desarrollo Perceptivo Motor, en sus fundamentos se alude a principios tales como: ... y de tareas que le permitan al nio expresar su gama de posibilidades expresivo-motoras. Es en la bsqueda del cuerpo propio que lo expresivo cobra real trascendencia desde actividades que permitan al nio descubrir todo su potencial creativo.... Desde este paralelo se desprenden coincidencias en lo que hace a la intencionalidad pedaggica de su inclusin. Es quizs en la forma expresa que adopta la propuesta (Presentacin de los Contenidos) en donde este paralelo no queda del todo manifiesto, lo que en un ordenamiento podra evidenciar la coherencia explcita que buscamos. Por ejemplo: En los Diseos de ambos niveles encontramos (Nivel Inicial) 1 Eje Exploracin de los movimientos propios y de los movimientos de los otros. 1 Eje (1 ao EGB) Ejercitacin de la percepcin interior (propio cuerpo-espacio-tiempo-objeto).

Propuesta de Ordenamiento de los Contenidos (Nivel Inicial) 1 Eje 1 Eje (1 ao EGB) Exploracin de los movimientos propios y de los movimientos de los otros. Exploracin de las caractersticas personales y de los otros. Exploracin de las posibildades de movimiento del cuerpo y sus partes. Exploracin del movimiento global y segmentario.

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El cuerpo propio y el cuerpo de los dems. Es por esto que a continuacin se adjunta una propuesta en forma de gua para la articulacin de contenidos entre el Nivel Inicial y el primer ao de la EGB, con la intencin de dar mayor cohesin y coherencia al interior del proceso de adecuacin de los Diseos Curriculares lo que seguramente facilitar su lectura y puesta en marcha.

Gua para la Articulacin desde los Contenidos

En este apartado se establece un paralelo o anlisis comparativo entre los contenidos que se han explicitado en los Diseos Curriculares de ambos niveles, y a partir de los cuales se puede analizar y plantear la articulacin de esta disciplina. La relacin que se establece no tiene slo ese sentido por lo que no es exhaustiva ni la nica que se puede establecer ya que un contenido de un nivel puede relacionarse con varios del otro nivel. Veamos algunos ejemplos: - Juegos de ayer y de hoy, se relaciona no solo con el contenido que aparece en el cuadro de referencia, sino tambin con juegos individuales. - Juegos de rol en el juego con otros aparece relacionado con Juegos masivos, sin embargo puede relacionarse tambin con Juegos expresivos, etc.

Diseo Curricular Nivel Inicial Exploracin de los movimientos propios y de los otros. Exploracin de las caractersticas personales y de los otros. El cuerpo propio y el cuerpo de los dems. Exploracin del cuerpo a travs de los sentidos: interocepcin-exterocepcin. Exploracin de los ritmos internos: pulso, ritmo cardaco, respiracin. Exploracin de las vivencias relacionadas con lo espacial y temporal.

Diseo Curricular 1 ao EGB Exploracin de las posibilidades de movimiento del cuerpo y sus partes. Exploracin del cuerpo global y segmentario. Ejercitacin de la percepcin interior (propio cuerpo, espacio, tiempo, objeto). Registro y comparacin de los ritmos corporales en reposo y actividad. Reconocimiento del espacio propio parcial y total.

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El espacio y el cuerpo. El espacio prximo (espacio parcial y total). El espacio social-natural, los objetos, los otros. Nociones de direccionalidad, distancia, lmite. Nociones temporales, rpido, lento, antes, durante, despus, corto,largo. Orientacin del cuerpo y de sus partes en relacin a s mismo, a los otros y a los objetos. D.C. Nivel Inicial Iniciacin a la valorizacin del cuerpo y el cuidado de la salud. Aproximacin a las medidas de prevencin y cuidado del propio cuerpo y el de los dems (choques, golpes, etc). Adaptacin de los ritmos personales a las actividades fsicas, ldicas y de la vida cotidiana. Aproximacin a los juegos motores como manifestaciones socio-culturales. Caminatas, salidas, excursiones, pic-nics. Juegos en la naturaleza. Exploracin del hacer ldico-motor. Aproximacin a los juegos como manifestacin socio-cultural. Juego Libre. Juegos de imitacin. Juegos individuales Juegos expresivos. Juegos de persecucin.

Invencin de movimientos en el espacio propio parcial y total. Exploracin activa del medio y de materiales convencionales y no convencionales. Desplazamientos en diferentes direcciones, sentidos, alturas, niveles, formas, figuras. Prctica de nociones de sucesin, ordenamiento, velocidad, principio y fin. Ritmo, simultaneidad, intervalos, pausas.

2 Eje - 1 ao EGB Normas de higiene personal y ambiental. Usos de medidas de seguridad. El medio natural: medidas y prevenciones.

Actividades al aire libre y en la naturaleza. Excursiones, caminatas, paseos, pernoctancias. Juegos al aire libre y en contacto con la naturaleza. El juego motor. El placer por jugar. El juego, la regla, la equivocacin, la trampa. Juegos de ayer y de hoy. Juegos con ritmo. Coros. Coreografas. Reconocimiento de los mensajes simples, gestuales, provenientes de

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Juegos de refugios. Juegos de bsqueda. Juegos de lucha. Juegos de exploracin Juegos en la naturaleza. Juegos masivos. Juegos en pequeos grupos. Juegos grupales con y sin reglas. Creacin grupal e individual de juegos. Juegos de imitacin de personajes, situaciones, historias sencillas reales o evocadas. Juegos con objetos convencionales y no convencionales. Juegos Populares.

los dems. Puesta en juego de la capacidad mmica, de la comunicacin no verbal. Construccin del espacio ldico propio y ajeno. Juegos en el espacio parcial, total, zonas prohibidas y permitidas. Juegos con elementos tradicionales y no tradicionales. Juegos con objetos reales o imaginarios. Aceptacin y respeto a las reglas de los juegos.

Consideraciones sobre la Articulacin desde los Lineamientos de Acreditacin

Los lineamientos de acreditacin en ambos Diseos Curriculares, (tanto en el Nivel Inicial como en E.G.B.,) se plantean al finalizar un ciclo o nivel. Para acercar en este aspecto al Nivel Inicial y 1 ao de E.G.B., sera necesario para su articulacin lineamientos de acreditacin al finalizar 1 ao y los que se ha acordado sern elaborados por cada Institucin a partir de las caractersticas del grupo o los grupos de alumnos con que se trabaje. En este sentido se considera conveniente no perder de vista los principios pedaggicos enunciados en los propsitos generales de cada campo o rea, los que tal como se plantean estn orientados a enriquecer el proceso mediante el cual el nio adquiere su acervo motor y la formacin de un cuerpo expresivo y hbil..., es decir acortar la distancia entre la intencionalidad pedaggica (propsitos) y las oportunidades brindadas a los nios para la consecucin de sus aprendizajes (lineamientos de acreditacin).

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PLASTICA
En el transcurso del Nivel Inicial, los cdigos del Lenguaje de la Plstica constituyen un eje esencial del trabajo en las salas, tanto en su calidad de simbolizacin expresivo-comunicativa, como por su posibilidad mediadora para la incorporacin de saberes de otros campos de conocimiento: mientras permite a los nios hablar, decir de un modo muy particular sobre temas exclusivos de su inters, tambin le posibilita al docente una herramienta vlida para concretar sus propuestas de enseanza. As, a travs de imgenes, la maestra propone actividades de muy diferente ndole orientadas a trabajar saberes del campo de la Realidad Natural y Social, o del campo de la Matemtica por ejemplo, y tambin a travs de las imgenes obtiene registro de lo trabajado, evala y socializa con las familias los logros de los alumnos. Con el ingreso al primer ciclo de la E.G.B., este planteo cambia fundamental y abruptamente. En primer lugar se separa la funcin expresiva del Lenguaje de la Plstica de su aspecto instrumental en cuanto a saberes de otros campos, priorizando esta ltima (que queda a cargo de la docente de ciclo) y relegando lo expresivo a un recorte mnimo dentro del espacio total educativo (a cargo de un docente de plstica). Esta escisin no debera ser tal, y una posible perspectiva para superarla es pensar no en la articulacin entre el Nivel Inicial y el primer ciclo de la educacin general bsica, (lo que desde la misma denominacin ya implica dos bloques, dos entidades diferentes y separadas a los que se busca unir) sino en la imbricacin de los saberes de ambos niveles. De esta manera estamos planteando una fluidez en el crecimiento de los conocimientos que se han ido construyendo, y tendemos a un desarrollo progresivo -en amplitud y profundidad- de los mismos. En lo especfico del Lenguaje de la Plstica, nos estamos refiriendo a que tanto la docente de ciclo como el maestro especialista en plstica, pueden y deben retomar el amplio trabajo que se ha comenzado en el Nivel Inicial y capitalizarlo en funcin del crecimiento expresivo-comunicativo. El Nivel Inicial, a travs de las mltiples actividades que desarrolla, debe tender a la formacin de un amplio y rico repertorio de experiencias, de contacto con distintas realidades, de vivencia de diferentes modelos y propuestas. Esta base que responde a una visin sincrtica, totalizadora y variada, posibilitar el desarrollo progresivo en la E.G.B., de un trabajo ms puntual y analtico sobre los distintos aspectos incluidos, ya que provee a los alumnos de un extendido marco referencial. La imbricacin a que nos referimos, se ve facilitada cuando los nios, de alguna manera,

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comparten la conciencia de que los trabajos que realizan en el Nivel Inicial son su forma de estudiar y pueden diferenciarlos de las instancias de recreacin y juego, ya que as los incluyen en un espacio particular y jerarquizado de su experiencia. Y tambin cuando en el inicio de la E.G.B., se consideran como particulares conocimientos previos a los construidos en el proceso del Nivel Inicial, (diferencindolos de los generados en la vida cotidiana) ya que los mismos se elaboraron en verdaderas situaciones didcticas, a travs del trabajo educativo. De esta manera, proponemos que, aunque la E.G.B., requiere el trabajo especfico sobre la lengua tanto oral como escrita, no se excluyan los otros lenguajes expresivo-comunicativos con los que el nio ha venido accediendo y elaborando sus conocimientos, sino que se refuerce la idea de la simultaneidad de lenguajes con desarrollo y profundizacin paralelas. Los lenguajes esttico-expresivos, aportan directamente al desarrollo de una modalidad particular de pensamiento, imprescindible para posibilitar la totalidad, integralidad y apertura del mismo. Los productos surgidos del predominio de la modalidad narrativa del pensamiento, contienen y reflejan las intenciones, lo peculiar, lo relativo, lo incierto, lo emotivo de las experiencias vividas por el nio, no buscando concretar verdades, sino expresar emociones, afectos e ideas. As por ejemplo, en el saber sobre el espacio, el lenguaje de la plstica le brinda al nio otra perspectiva para conocerlo y sentirlo, posibilitndole la afirmacin de la nocin relacional espaciotiempo, al accionar directamente: construyendo y modificando y situando sus propias experiencias en un espacio generado por l. La obligada y violenta separacin y relegamiento de los lenguajes esttico-expresivos atenta contra la intencin de desarrollo armnico que orienta la accin educativa en el nivel inicial y que sera de derecho que la contine guiando en la E.G.B. Por otra parte, si consideramos la problemtica que significa en los pequeos la resolucin del conflicto entre cmo se hace, cmo se dice y qu apariencia tiene algo (Bruner) podemos ver, desde otra ptica, el importante aporte que les significa el dominio de los distintos lenguajes. Este conflicto permanente, es imprescindible para poder aprender, ya que el sujeto va logrando respuestas puntuales en cada momento de su desarrollo. En nuestra sociedad, la imagen, la msica, el movimiento son cdigos simblicos de vigencia permanente, lo que acenta la necesidad de transferencia de uno a otro capitalizando y respetando las diferencias que aportan, las que se conocen y comprenden a partir de su construccin experiencial y vivencial. Desde los conceptos expresados vale detenerse a repensar, entonces, el significado de las ya perimidas actividades de aprestamiento, que implicaban un obstculo en el proceso de aprendizaje personal, al exigir una concrecin en el plano, de conceptos construidos en la experiencia directa

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en un espacio tridimensional. (El arriba-abajo, o adentro-afuera, bien diferenciados en el hacer directo, deban transferirse a un plano artificial donde el arriba-abajo se modifica segn la posicin de la hoja y el adentro-afuera no existe por su calidad de plano -no continente como espacio realy que slo admite una situacin de superficie). Se intentaba evaluar la incorporacin de determinados conocimientos en una situacin ajena a los mismos, ya que implicaban el concepto de representacin mediado por la sntesis adulta. Se estaba solicitando a los nios que, en primer lugar entendieran la conceptualizacin del maestro y su sntesis grfica, y una vez comprendido sto resolvieran determinado problema y lo demostraran utilizando la misma sntesis producto del hacer adulto. Para finalizar y en referencia a la imbricacin de los saberes a la que se haca mencin anteriormente nos remitiremos a los Diseos Curriculares para ambos niveles: En ambos se parte de un concepto central de la Plstica en cuanto a lenguaje. Esto es importante destacarlo porque contempla una perspectiva amplia ya que toma en cuenta todas sus dimensiones: expresiva, comunicativa, estructurante, etc., y valida su pertinencia en el sistema educativo formal. Los propsitos de ambos diseos son coherentes y permiten planear un progresivo desarrollo de los aprendizajes enmarcados en un concepto de proceso. Los conceptos fundamentales (lo expresivo, conformacin del lenguaje y lo cultural) contenidos en los ejes, se encuentran presentes en ambos diseos aunque su organizacin sea diferente. Tambin son comunes a ambos diseos los saberes especficos del Lenguaje de la Plstica que se han seleccionado.

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LENGUA Y LITERATURA INFANTIL LENGUA Y LITERATURA

Abriendo las compuertas del nivel...

Msica para una vaca
Un da, el clebre msico Gong Migyi toc msica clsica ante una vaca; sta continu pastando como si nada. No es que ella no la oiga, es mi msica que no le interesa-se dijo el msico-. Se puso entonces a imitar en su qin el zumbido de las moscas y el mujido de los terneritos. Al instante la vaca par la oreja, y balanceando su cola se acerc al msico para escuchar hasta el final la msica, que esta vez, tena un significado para ella. Mou Zi (en A la hora de leer y escribir ...textos)

Introduccin
Dos fechas aparecen como significativas en el nivel Inicial y en el nivel Primario (E.G.B.), estableciendo un alerta en el trabajo cotidiano: En el mes de septiembre las maestras de sala de cinco aos inician generalmente una circulacin de mensajes clandestinos, con los padres, -de los que muchas veces el chico no se entera- tendientes a proporcionarles un cuaderno, como paso preparatorio para el futuro primer grado. Estos rumores, en otras oportunidades, no son tan clandestinos sino que son compartidos desde el inicio por los propios alumnos que ensayan a ser de primer grado realizando trabajitos de ubicacin espacial, conteo o lectoescritura. En el inicio escolar, hacia el mes de marzo-abril, y a fin de hacer ms suave y amortiguado el pasaje de un nivel a otro, los maestros de primero ensayan a ser jardineras, con dinmicas parecidas a las instaladas en las salas, para favorecer el contacto de los grupos, el reconocimiento de la institucin, etc. Ms all de estas fechas que marcan perodos en los que se intenta la articulacin, es interesante observar que sta suele estar orientada hacia:

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el preparar para el otro nivel (en el caso de nivel inicial), o el recuperar las vivencias del nivel anterior. A veces se trata de ambientar, en funcin de un espacio o contexto anterior ( en el caso de primer grado, por ejemplo, esto se produce cuando los rincones de juego se siguen proyectando en el aula; o en las primeras semanas de clase en las que se opera -momentneamente- como en sala de cinco). Sin instalar ningn tipo de valoracin, es evidente que estas representaciones acerca de lo que es articular estn presentes en los docentes de cada nivel. Sin lugar a dudas se trata de abordar una tarea que requiere cierta reflexin previa. Se trata de dos niveles educativos diferentes, marcados por rasgos especficos en cuanto a: la organizacin de sus rutinas, horarios, los espacios y tiempos instalados para el compartir, para el jugar, para el trabajar, con o sin diferenciacin rgida entre el juego y el trabajo, las disposiciones espaciales en las salas y en las aulas que dicen acerca de la dinmica que all se espera instaurar, que dicen acerca del tipo de comunicacin que podr establecerse entre los nios, y con el docente, la presencia o no de los padres en las aulas, en la tarea de las salas, en la institucin, los materiales de trabajo y tipos de actividades, la planificacin y el enfoque puesto en contenidos actitudinales, o conceptuales, o procedimentales, etc. Pero estos espacios, dos niveles educativos eslabonados entre s, no slo dicen por s mismos, desde su estructuracin y organizacin, sino que proyectan -o reflejan?- determinadas expectativas sociales que de manera estereotipada pueden a veces llevar a una conclusin simplista: El nio en el nivel inicial, juega, El nio en el nivel primario, aprende.

Como si estas dos modalidades de aprehender el mundo pudieran en la infancia disociarse y valorarse de diferente manera, y fuera una ms valiosa que la otra.
De hecho, es posible escuchar, como seala Norma Gimenez de Ardanaz: "Siempre ests moviendote. Ya Vas a ver en primer grado..." "Qu desordenado!. Vas a ver cuando vayas a la escuela..." "Apurate! Vas a ver cuando llegues tarde a la escuela...! "Vas a la escuela para leer, escribir y..."

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Cambio de nivel, cambio de expectativas. Deseos que se transforman, tambin desde los padres, en la imperiosa necesidad de verificar un crecimiento, un pasaje de la niez a cierta adultez, del ocio (juego) a la productividad (aprender, trabajar). Los docentes saben bien acerca de la relatividad y falacia que estos razonamientos implican: el nio -sea o no de nivel inicial- aprende, madura y crece en cada conquista del mundo que realiza, aunque de hecho, tambin vive jugando y operando sobre la realidad desde esa posibilidad que le permite el como si. Jugar, aprender, crecer, vivir, son impulsos vitales que constituyen la esencia de la infancia

Sin lugar a dudas, en toda situacin de enseanza-aprendizaje, intervienen tres factores que entre si establecen dinmicas transacciones y relaciones complementarias, es decir: un sujeto que aprende, un objeto de conocimiento y un docente intermediario que facilita el contexto de aprendizaje. Es posible verificar que este tringulo pedaggico se encuentra atravesado por las distintas prcticas que desde uno u otro nivel se valoran como necesarias, adecuadas, pertinentes. Y a ellas se agregan las expectativas sociales y las representaciones que la sociedad tiene acerca de qu esperar de uno u otro nivel. Sin embargo, al menos en sala de 5 aos y primer ao, -escalones a articular- permanecen como constantes dos variables: a) el objeto de conocimiento -el lenguaje- que necesariamente debe ser planteado en trminos de instrumento de comunicacin, y que ser objeto de uso y reflexin en paulatina y creciente profundidad a medida que se modifiquen los rasgos evolutivos del nio (desde un pensamiento concreto hacia un pensamiento que tiende a la abstraccin). Y por otra parte, se mantiene constante b) el sujeto que aprende -un nio de entre 5-6 aos- que sigue siendo el mismo a pesar de las vacaciones de verano que como una ola dejaron atrs un nene grande de la sala de cinco aos (los ms grandes del Jardn), y depositaron en la orilla del mar (o del aula) un nene chico de primer ao (los ms chicos de toda la escuela).

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El mismo, pero... Chico o grande? Listo para jugar o para aprender? Con expectativas o sin ellas? Dando cuenta de la vida, con qu tipo de pensamiento: mgico, animista, concreto-intuitivo,etc?

Acercndose al mundo, con o sin curiosidad ?, sintiendo placer al descubrir relaciones y lgicas?

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 Y cmo se anima a jugar con el lenguaje?

Cules sern sus rasgos evolutivos ms sobresalientes, sus miedos, sus gustos, sus intereses?

Y lo que puede ser ms importante an: Cmo los docentes nos hacemos cargo de estas caractersticas? Cmo adecuamos nuestras pretensiones pedaggicas a ese nio de carne y hueso-sujeto de aprendizaje en el contexto escolar?

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Sabemos canalizar los intereses y necesidades para hacerlos protagonistas?

Podemos indagar en el mundo imaginario de los chicos, para desde all tender un puente hacia la realidad?

Se trata de un enorme desafo. Sobre todo, para que llegado el momento, las presiones de pasar a ser un nene grande de primer grado, no operen como el acorralamiento de la infancia ( o la prdida del inters, o la dependencia, o la falta de confianza en los propios logros).

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Tal como seala Delval uno de los aspectos de la disociacin entre la escuela y la vida es que el nio no entiende el sentido de las actividades escolares. No entiende que tenga que estar muchas horas al da sentado escuchando lo que dice otra persona que le habla de cosas incomprensibles para l en lugar de estar actuando. No entiende para qu sirve escribir en un papel. Y no entiende por qu esas actividades no se han ido introduciendo progresivamente para resolver sus problemas sino que se han iniciado de golpe como si fueran un fin en s mismas. No quiero, no puedo, no s. No deberan escucharse tan frecuentemente en ninguno de los dos niveles. Cuando preguntamos a escolares para qu sirve la escuela y por qu tienen que ir a ella, -dice Delval- nos contestan que sirve para aprender y que hay que ir para hacerse una persona de provecho...No consideran aprender la inmensa mayora de conocimientos esenciales que se adquieren fuera de la escuela, conocimientos prcticos que nos permiten sobrevivir... Todo esto no se considera aprendizaje porque no se adquiere de una manera penosa, trabajosa, tediosa...Por esto la escuela est separada de la vida y el nio establece dos mundos:el de su vida y el de lo que se ensea en la escuela, sin que sea capaz ni sienta la capacidad de conectar unas cosas con otras. Sin tomar en cuenta los estereotipos que socialmente se han instalado sobre los dos niveles, es necesario plantearse la articulacin como en s misma la palabra lo sugiere: Articular: Enlazar funcionalmente las partes de un todo. Relacionar. Unin de una parte (de una planta) con otra distinta de la cual puede desgajarse (como la rama del tronco).

Y esto es vlido bsicamente porque el nio sigue siendo el mismo, pero en crecimiento, en potencia, por un lado, y por el otro, los dos niveles conforman un todo: una slida parte del sistema educativo.

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Cmo pensar entonces la articulacin?

La articulacin puede imaginarse en diferentes niveles. Uno, quizs, ms superficial, puede tener que ver con recuperar o instalar marcas que anticipen o recuerden los contextos previos o futuros: la introduccin del cuaderno, la presencia de una etapa de adaptacin en la primer semana de clase de primer grado, o un percherito con los nombres de los alumnos. Cada docente deber visualizar hacia adnde se dirigen estos esfuerzos: Apuntalan la posibilidad de sentirse reconocidos como un grupo, respetados en su identidad, mejorando la relacin vincular que la maestra cree en ese inicio del primer ao? Se incorporan porque se estima que esto es iniciacin a la lectoescritura? o porque apunta a preparar a los nios para adquisiciones de otra ndole, como puede ser la ubicacin en el espacio reducido de una hoja? Ser posible llegar a esa instancia, no tanto para mostrar lo bien que saben usar el cuaderno los nenes de Jardn sino para culminar con la conquista del espacio parcial, que sin dudas debi empezar en el espacio total del patio, de la sala, con el compromiso corporal no slo de la mano sino de todo el cuerpo?Y si en primer ao, por un tiempo, se inicia el trabajo en hojas grandes? Y si existen en primer ao rincones reales, surgidos por necesidad, que descubran espacios de exploracin diferentes a los instalados en el Jardn - y no necesariamente la casita o los bloques? Pero tambin hay otras propuestas ms profundas que el docente est en condiciones de considerar. Especialmente, el pensar la articulacin desde el objeto de conocimiento -y su abordaje como instrumento de comunicacin- , por un lado, y en funcin de las estrategias metodolgicas que podrn recuperarse hacia arriba, en primer ao, o hacia abajo, en Jardn, en relacin directa a las necesidades, posibilidades e intereses de los nios. Sin duda compartimos la idea de que es imprescindible que la escuela se apoye en la evolucin psicolgica del nio y tambin en el nivel de conocimiento cientfico existente en el momento, que debe orientar los contenidos de la enseanza. Lo ms importante ser contribuir al desarrollo de los sujetos que estn hacindose, en el sentido de ser nios que aprenden contenidos, pero que a la par y principalmente, desarrollan su inteligencia, consolidan su identidad, conquistan su autonoma y su autoestima, como motores primordiales para animarse a seguir aprendiendo.

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As concebida, una escuela basada en el desarrollo (de los nios) es una escuela que tiene que partir de las necesidades del sujeto en cada edad y facilitar la construccin a partir de all. Por ello, los nios, "que estn acostumbardos sobre todo a actuar, deben comenzar actuando y (solo) posteriormente reflexionar sobre lo que hacen.

Este punto de partida es esencial. Porque como decamos al inicio del documento, el nio de 5-6 aos es un curioso explorador de la vida, y en la vida tambin aparece como espacio deseable para la exploracin, la escuela y los distintos aprendizajes que ella ofrece. Delval explica : El nio en la escuela aprende una serie de conocimientos y de prcticas o hbitos sociales. Pero adems de eso aprende muchas otras cosas por la propia permanencia dentro de la institucin y por el contacto con los adultos y con sus compaeros. Estas cosas que se ensean de manera implcita son tan importantes como las que se tratan de transmitir de manera explcita. El modo como el nio se relaciona con los adultos, sus posibilidades de tomar iniciativas o ejecutar consignas, el trabajar en grupos o aislado, el recibir los conocimientos construidos o tener que construirlos l mismo, la posibilidad de realizar juegos dentro del aula, o nicamente fuera de ella (...)el estar regido en el aula por normas explcitas o implcitas, el que estas normas hayan sido elaboradas por los adultos o con la participacin de los propios nios, etc. Hasta qu punto somos conscientes de ello?

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Pensemos nuevamente en el tema de la articulacin, recuperando estos aspectos.

articular: relacionar funcionalmente

desde el objeto (lenguaje) desde las estrategias metodolgicas o las propuestas didcticas

El pasaje, la accin concreta que permita articular la sala de cinco aos con el primer grado, puede ser llevada a cabo con diferentes modalidades: a) en presencia de los nios: siendo ellos mismos las bisagras que articulan la tarea, viviendo esta aproximacin entre niveles desde su tarea cotidiana, planificada para un breve perodo o para ser abordada durante todo el ao, de manera conjunta. De esta forma se privilegia el contacto de los nios en el hacer compartido. b) en ausencia de los nios: siendo el eje de la articulacin la organizacin curricular y sus permanentes puntos de encuentro a nivel de contenidos, o a nivel metodolgico, o a nivel de propuestas didcticas. Se privilegia aqu la secuenciacin pedaggica entre niveles. c) tambin puede darse una interseccin de estas dos modalidades, de manera que a veces sean los nios los que impriman realidad a esa articulacin (quehacer compartido), palpable en un ir y venir de la sala al primer grado o viceversa. Y con la mediacin de una planificacin que, por momentos, rescate contenidos articulables (iniciacin-profundizacin, segn las necesidades del nivel). Los contenidos curriculares, por ejemplo, pueden ser una punta significativa en la propuesta de articulacin, en el camino de secuenciacin pedaggica: iniciarse, aproximarse a los aspectos textuales ha sido conquista del Jardn de Infantes, en el nivel primario es necesario trabajar sobre la profundizacin de aquellos aspectos en los que los nios se han iniciado: tipos de textos, propsito, funcionalidad , superestructura, coherencia, cohesin, etc.

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Cmo profundizar ?
Por un lado, se trata de posibilitar que en el uso del lenguaje los nios sean protagonistas cada vez ms concientes. Es decir, posibilitar situaciones reales de lectura y escritura de textos, realizando ajustes en el proceso de reescritura o textualizacin (pulir el texto para que logre la eficacia deseada segn a quin est dirigido, cmo est organizado, con qu propsito,etc). Por el otro, se trata tambin, de seguir involucrndolos en los proyectos que se pretenden llevar a cabo. Por ejemplo, en E.G.B., desde el diseo curricular, aparece la definicin de proyecto comunicativo: un tipo de proyecto-empresa ms especfico que el desarrollado en el Jardn. Mientras en el Jardn toda oportunidad de recuperacin de distintos tipos de textos es vlida, (an cuando la accin derive en productos no estrictamente lingsticos), en primaria el ajuste est dado en el sentido de abordar un proyecto donde la produccin lleve a un texto predeterminado (un afiche, un diccionario, una carta,etc). As puede cobrar sentido realizar un proyecto como: Escribimos un recetario, para el taller de cocina Armamos un diccionario enciclopdico - ilustrado o con figuritas - de animales, con un pequeo glosario para conocer en profundidad los que son domsticos y pueden ser mascotas, o aquellos salvajes, o aquellos que estn en peligro de extincin. El producto que moviliza el proyecto es un texto especfico: enciclopedia (o sus notas explicativas) o un recetario. En Jardn, el producto final que moviliza el proyecto puede no ser la elaboracin de un texto. Por ejemplo organizar y llevar a cabo una muestra de arte infantil: aunque de hecho, para concretarla, se movilice la necesidad de leer y escribir diferentes tipos de textos: invitaciones, afiches, catlogos, letreros,etc. Imaginemos un nivel de articulacin que tambin contemple el contacto directo entre niveles. Como pre-proyecto puede ser necesario crear los primeros intercambios entre la sala y el primer ao: As los nenes del Jardn deciden visitar primer ao. Esto puede suceder en cualquier poca del ao, y preferiblemente dejando espacios y tiempos para profundizar las relaciones. Los nenes de primer ao les muestran sus lugares de trabajo, sus cuadernos y comparten con ellos un momento de la clase: la ronda, en la que cada uno cuenta cosas significativas de ese da.

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Tambin el aula puede mostrar en qu est trabajando, qu espacios o rincones ha creado, qu proyectos est llevando a cabo o qu salida puede estar organizando. Los nenes del Jardn tambin aportan sus comentarios y pueden llevar por ejemplo, para compartir con los nenes de primer ao, algunos trabalenguas o adivinanzas, o colmos o chistes que hayan recopilado especialmente para ellos. Tambin puede haberse organizado algn juego entre todos: una mancha-helada o un Martn pescador para empezar a conocerse y construir el deseo de compartir otros espacios. Si son muchos, - y de hecho lo sern- las maestras podrn organizar trenes de nenas, de varones, de chicos con zapatillas, de nenas con colita, alternativamente, siendo el resto expectadores o participantes segn la ocasin. Pueden armarse con los mismos chicos, laberintos en el patio para jugar en parejas, con un representante de cada nivel. Tambin en estos primeros encuentros pueden organizarse para oficiar como nenes-tutores: un nene o nena de primer ao se tendr que encargar de acompaar en esa jornada, a otro par, de Jardn de Infantes ( con la consigna nos hacemos amigos de...y le hacemos conocer cmo se trabaja en este ao... o sala) Luego pueden preverse frecuentes contactos: Un buzn para mandar mensajes de la sala al aula, o viceversa? Una obra de tteres que salen a ver juntos? Un paseo por el barrio o una ida hasta la plaza? Una devolucin de la visita, del primero al Jardn? La organizacin de una biblioteca circulante para nenes de sala de cinco y primer ao? Veamos un ejemplo simple, que ha cristalizado en un pequeo proyecto compartido: Jardn y primer ao acuerdan hacer intercambio de libritos. Pueden confeccionar sus propios libros y despus organizar un encuentro en el que por pequeos grupitos puedan mostrarse e intercambiarse los libros ( o prestarse, regalarse o simplemente mirar juntos). Tambin puede ser que ambos niveles asuman el compromiso de juntarse un da solamente para leera los otros el cuento elegido o realizado: leer en sentido estricto o contarlo literalmente desde la recuperacin de la trama conocida. Puede ser que esta etapa de desafo lleve a los nenes a tener que ensayar la lectura y /o a grabar para escucharse. Este desafo ser leer en voz alta, para los otros ( con un propsito, haciendo de la lectura en voz alta un objetivo especfico al servicio del conectarme, vincularme, relacionarme con los dems y hacer claro mi mensaje).

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De esta forma puede ser acordado, para ambos niveles la realizacin de un proyecto compartido:
Proyecto

Te cuento un cuento
quin Qu cuentos seleccionamos? -con o sin imgenes -cortos / largos -de humor /terror /de aventuras / de amor /tradicionales Leemos o narramos? -cundo ( y con qu frecuencia)

-la maestra -el autor del libro (libro artesanal) -el comprador del libro (de librera)

-dnde: en el aula,en la sala, en el patio, en el hall

a quin

-cmo: en voz alta, de memoria, siguiendo los dibujos mirando el texto

para todos para mi amigo para un grupo de nenes

Y despus que hacemos?

Juntamos dinero para comprar ms libros? Traemos libros de los que sirven para "averiguar" sobre las cosas, los objetos, los animales, la vida? Armamos un librote con las historias ms interesantes de primero y de Jardin y lo hacemos circular por toda la escuela?

Apertura para un nuevo proyecto

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Qu contenidos podrn ser trabajados en Jardn y en Primer ao?

Desde el proyecto aparecen como factibles para ser trabajados, y en una secuencia progresiva, a medida que se desarrolla: Sala de cinco aos Exploracin de los elementos no lingsticos en el discurso oral (gestos, tono de voz) en relacin con el propsito y la actitud del que habla: hablar bajito, pausadamente, con voz grave, susurrar, acompaar con las manos lo que se est diciendo, etc. Primer ao Dramatizacin: Integracin de lenguajes verbales y no verbales. Juegos para comunicar mensajes por diversos medios: grficos, gestos, mmica, corporales. Juegos con material sonoro, rimas, trabalenguas. Juegos con sustituciones voclicas en canciones. Pronunciacin: fluidez y claridad. Dramatizaciones sencillas. Narracin: Comprensin y produccin, individual y colectiva, de narraciones reales y ficcionales. Narracin a partir de imgenes. Reconocimiento de secuencias narrativas en imgenes y reordenamiento de las mismas. Prediccin de hechos en narraciones ledas o contadas por el docente. Prediccin de desenlaces. Renarracin. Reconocimiento de elementos paratextuales: diagramacin (prosa, poesa), ttulo; imgenes, epgrafes (en fotos de peridicos y revistas) Conversacin: Conversacin espontnea en lengua coloquial sobre temas de inters. Conversaciones simuladas a travs de juegos. Conversaciones mediatizadas (telfono). Escucha comprensiva y atencin. Expresin de sentimientos y preferencias. Frmulas sociales de apertura y cierre; de saludo y demanda.

Exploracin de discursos o textos orales: decir contando algo: relatos, cuentos.

Exploracin funcional de las partes de un libro.

Aproximacin a la dinmica del intercambio para poder hablar y escucharse: turnos, escucha comprensiva.

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Respeto de los turnos para hablar y ceder la palabra. Preguntas y respuestas: responder adecuadamente, cooperar. Realizacin de reportajes sencillos a compaeros. Escucha de entrevistas grabadas. Aproximacin a las caractersticas de los textos que se dicen en relacin a los textos que se escriben. Situacin comunicativa: diferencias entre lenguaje oral y escrito. Actos de habla. Comparacin de mensajes orales y escritos; usos, mbitos de circulacin, caractersticas. Reconocimiento de la utilidad de la lectura: informarse, disfrutar, confeccionar algo con instrucciones, etc.

Aproximacin a distintos tipos de textos de circulacin social: el cuento.

Aproximacin a los tipos de cuentos segn la realidad que plantean: maravillosos, de ciencia ficcin, fantsticos, tradicionales, etc.

Recuperacin de marcas literarias especficas en la construccin del sentido del cuento: frmulas de inicio y cierre, conectores que hacen avanzar el relato, etc.

Confrontacin de formatos y siluetas de diferentes textos. Su reconocimiento. Diferencia entre texto y conjunto de frases. Reconocimiento y uso de libros de recreacin: (cuentos, poemas, leyendas), de entretenimientos (colmos adivinanzas, trabalenguas,) y de consulta (diccionarios, libros de texto, manuales). Reconocimiento y lectura de diferentes tipos de textos, ficcionales y no ficcionales: narrativos (noticias, cuentos, leyendas, historietas); descriptivos (de animales, plantas, personajes, etc.); instructivos (consejos, recetas, instrucciones para jugar, etc.); expositivos (sobre temas de inters); epistolares (invitaciones, cartas, notas); literarios ; publicitarios (avisos, publicidad) Reconocimiento de personajes, lugares, hechos; frmulas de inicio y cierre. Reconocimiento de la estructura bsica del cuento: presentacin, nudo, desenlace y del conflicto. Reconocimiento de secuencias narrativas y

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Relacin texto-imagen.

de relaciones temporales. Identificacin del sentido general / tema. Identificacin de conectores en la lectura. Observacin del uso del punto en la lectura y de otros signos que llamen la atencin de los nios. Uso del punto al final del escrito. Diferenciacin de dibujo y escritura. Reconocimiento de palabras y no palabras. Lectura de textos ilustrados, con contenidos fcilmente previsibles, como de cuentos, canciones, poesas conocidas y de otros textos, con ayuda del docente y de los compaeros. Diferenciacin de dibujos, grficos y escritura; letras y nmeros. Valoracin del lenguaje oral y escrito como instrumentos para satisfacer necesidades de comunicacin, expresin, creacin, planificacin, reflexin y realizacin de tareas concretas. Capacidad para disfrutar de los mundos imaginarios que ofrece la literatura.

Placer por el intercambio comunicativo como medio para establecer vnculos con los dems.

Valoracin del lenguaje oral como fuente de placer, recreacin, informacin y transmisin de la cultura.

Valoracin de elementos culturales tradicionales de su comunidad. Reconocimiento de la diversidad lingstica y respeto por las diferentes formas de habla. Placer de poder usar creativamente el lenguaje. Disposicin favorable para revisar y mejorar sus producciones. Confianza en sus posibilidades de plantear y resolver problemas lingsticos. Inters por la calidad de los textos propios y ajenos como medio para asegurar una comunicacin fluida y clara. Curiosidad y actitud crtica frente a los modelos lingsticos y comunicativos . Valoracin de las normas de la interaccin oral y de la escritura como necesarias para la comunicacin.

Placer e inters por la lectura y la escritura de textos.

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Curiosidad y exploracin reflexiva sobre el lenguaje verbal.

Inters por conocer y emplear palabras nuevas y por explorar diversidad de discursos. Disposicin favorable para revisar y mejorar sus producciones. Reconocimiento de la necesidad de dominar la forma estndar del lenguaje . Actitud crtica ante los mensajes de los medios de comunicacin social y la publicidad. Valoracin del trabajo cooperativo para un buen intercambio comunicativo. Reconocimiento de la necesidad de expresarse claramente para ser comprendido. Respeto por las producciones e intervenciones de otros hablantes. Conciencia de la necesidad de escuchar y respetar turnos en las conversaciones.

Cooperacin en las producciones grupales.

Disposicin para lograr acuerdos y aceptar desacuerdos.

Capacidad para pedir y ofrecer ayuda. Flexibilidad para modificar sus argumentos. Rechazo de actitudes discriminatorias por cualquier causa.

Y muchos otros ms... Los caminos hacia la articulacin pueden ser variados. Los tiempos que ella insuma estarn sin lugar a dudas en relacin directa a la necesidad y al deseo de tender ese puente de nivel a nivel. En cada uno de los docentes est la posibilidad de empezar a buscar las alternativas que mejor compatibilicen con las caractersticas de la sala, de la institucin, del colega con el que pretendo trabajar, con mis alumnos y sus intereses, esos nios concretos que me piden, hoy, abrir las compuertas del nivel para ir... tras el desafo de encontrarnos en algn punto de articulacin...

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TECNOLOGA
La integracin de la Tecnologa como parte del Campo de la Realidad Natural y Social en el Nivel Inicial y la inclusin de la misma, como rea en la EGB 1 y 2, se realiz, desde un comienzo, en forma conjunta. De esa forma, la articulacin entre ambos niveles, se conform de modo natural, teniendo como punto de partida la edad evolutiva del sujeto que aprende. En la Fundamentacin del Campo de la Realidad Natural y Social del Nivel Inicial y en la del Area Tecnologa para la EGB 1 y 2, se comparten los mismos criterios. Qu se ensea? La relacin Conocimiento -Sociedad -Naturaleza - Tcnica. La importancia de las tcnicas como hecho central en el proceder tecnolgico. El impacto que produce la tecnologa en la vida cotidiana. Por qu se ensea? Porque es importante que el nio camine hacia una cultura tecnolgica autnoma, que le permita participar activa y responsablemente en la dinmica social. Porque es necesario que el nio valore los productos tecnolgicos con una visin tica, no slo desde el punto de vista tcnico sino tambin desde sus consecuencias (positivas o negativas) en el mbito social y natural.

La propuesta didctica, en ambos niveles, se basa en lo procedimental, como forma de trabajar

conceptos. El aprender haciendo, que permite resolver situaciones que se presentan, instalando un clima de exploracin, dilogo y confrontacin de resultados. Los contenidos estn secuenciados, teniendo en cuenta el desarrollo evolutivo del nio. De la lectura de los mismos (contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales) se desprende un proceso espiralado entre ambos niveles. Con respecto al mbito de trabajo, se propone en ambos niveles el Aula Taller, como escenario para el desarrollo de las tareas. De esa forma se promueve el encuentro entre personas que trabajan juntas en proyectos creativos, respetando las libertades e individualidades. Para realizar una completa articulacin entre ambos niveles, las acciones de perfeccionamiento deberan ser en conjunto: docentes de Nivel Inicial y docentes de EGB I.

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CIENCIAS SOCIALES
Cambios y Continuidades
Construyendo Puentes

INSTITUCION EDUCATIVA

NIVEL INICIAL centro escolar con su identidad y su organizacin

SUJETO

E.G.B. centro escolar con su identidad y su organizacin

saberes anteriores/ nuevos conocimientos

PROCESO DE APRENDIZAJE

saberes anteriores/ nuevos conocimientos

hacia una mayor autonoma LA CONSTRUCCION DE CONTENIDOS DE LAS CIENCIAS SOCIALES

hacia una mayor autonoma

Inicio de construccin

Mayor profundizacin y complejidad

DOCENTE

DOCENTE

INTERVENCION PEDAGOGICA
Cur rcu .B. E.G lum rcu Cur

lum

N. I nic

ial

l-

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Si pensamos la articulacin desde las responsabilidades, entendemos que la enseanza sistematizada fracasara si el Nivel Inicial no realiza su tarea de ensear y, a su vez, si la E.G.B. detiene este proceso o lo hace retroceder. El sujeto se inicia en el proceso de aprendizaje desde su nacimiento, no podemos detenerlo, ni puede haber "borrn y cuenta nueva", y no puede haber "cortes". Cmo garantizar, entonces, la continuidad de este proceso de enseanza y aprendizaje, en este pasaje del sujeto de un nivel al otro del Sistema Educativo?. Los nios, como sujetos nicos no saben de "fronteras" y "articulaciones" somos nosotros los responsables de encontrar aquellos elementos para "enlazar" y crear puentes entre los dos niveles, para que ese sujeto pueda continuar transitando su camino de construccin de conocimiento sin "abismos profundos". Estos puentes podrn construirse enlazando lo diferente (cada uno conservando su especificidad), considerando los cambios y fortaleciendo y profundizando las continuidades. El sujeto afronta cambios externos: cambia de espacio institucional, de ambiente, de hbitos, de horarios, de "ritos", interacta con otros actores, su maestro es otro, ha sufrido cambios en su historia familiar y personal y cambios internos en la estructura cognitiva, etc. A su vez, el sujeto mismo se mantiene como continuidad entre etapas de aprendizaje, donde los nuevos conocimientos se ensamblan en saberes anteriores. En este sentido, pensando en trminos de procesos (a pesar de los cambios) es que habr continuidad en la construccin de los contenidos, en este caso de las Ciencias Sociales, ya que el Nivel Inicial habr garantizado su contruccin y la EGB continuar el camino de profundizacin y complejizacin de los mismos. Ahora bien, este puente de continuidad podr mantenerse firme siempre y cuando haya un docente (en ambos niveles) que desde su intervencin pueda "andamiar", ayudando a los sujetos en forma activa, facilitando su desarrollo de lo real a lo potencial (ZDP), posibilitando el pasaje hacia una mayor autonoma. Dichas intervenciones docentes tendrn una base firme: un vnculo de afectividad y confianza, donde cada sujeto se sienta valorado y tenido en cuenta, desde sus diferencias, pudiendo "arriesgar" sus deseos de aprender... A su vez, aquellas estrategias metodolgicas que el docente "pone en juego" al ensear, tendrn que ser revisadas en ambos niveles y encontrar el punto de encuentro para disear el "como ensear". En el Nivel Inicial, habr que reflexionar, modificar, redefinir y superar las propuestas de juego que han venido formando parte de su historia didctica, y en el nivel siguiente (EGB), habr que revisar , reflexionar, modificar y recuperar el lugar del juego en el proceso de enseanza y aprendizaje, y no dejarlo relegado al "juego de recreo". Ensear y aprender los contenidos de las Ciencias Sociales, desde una propuesta ldica, es el puente metodolgico que une a los dos niveles teniendo en cuenta al sujeto de estas dos edades. Cmo aprende?. Un juego con intencionalidad educativa ser aquel que permita el pasaje que

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expresa Jos Libaneo: "se va de la accin a la comprensin y de la comprensin accin hasta la sntesis, lo que no es otra cosa que la unidad entre la teora y la prctica". Ni el juego "por el juego mismo" en el Nivel Inicial, ni la ausencia del juego en el aula en la EGB, garantizan aquella continuidad que buscamos y adems ninguno de los dos niveles estarn cumpliendo con sus responsabilidades: ensear contenidos y no detener su construccin favoreciendo su profundizacin.

"Continuidad" en los contenidos de las Ciencias Sociales

A) Nivel Inicial:
Los ejes que plantea el Diseo Curricular en el Campo de la Realidad Natural y Social(adecuacin 1996) en el mbito de la Realidad Social son: La formacin de la identidad y la pertenencia sociocultural En l se abordan contenidos relacionados con la historia del nio, los cambios, diversidad, semejanzas y como sus historias se construyen a partir de los dems y se inscriben en la historia de la sociedad. Identidad individual y colectiva. Los grupos sociales en el tiempo y sus espacios significativos Transformar los primeros espacios significativos para el nio, como la familia y la escuela, en objeto de conocimiento: los miembros de la familia, relaciones de parentesco, estructuras familiares, la historia familiar, distintos modos de crianza. La vivienda en sus diferentes tipos, relaciones entre estructuras, medio geogrfico y paso del tiempo. La escuela: funciones y ocupaciones de sus integrantes, el grupo de pares, la sala como espacio propio. Espacios y dependencia, objetos y mobiliario. El marco natural y sociocultural. En este eje se abordan contenidos que permitirn al nio iniciarse en la contraccin de las formaciones histricas en el espacio: los cambios, las permanencias, los actores sociales, los conflictos, memoria colectiva, costumbres y estilo de vida, la posibilidad de darle sentido al pasado a partir del presente as como las formas de organizacin humanas que en ellas se dan. Los trabajos, formas de organizacin del trabajo, problemas relacionados con el trabajo. Las instituciones, los servicios, los medios de transporte. Los medios masivos de comunicacin y su influencia social. A partir de estos ejes se pretende en el Nivel Inicial, generar situaciones de aprendizaje, partiendo de las representaciones de los nios, no renunciando a ensear una realidad como construccin social, compleja, dinmica, conflictiva, diversa. Una realidad como la construccin humana, donde el presente y el pasado estn en constante movimiento, que pueda posibilitarle a

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los nios iniciarse en: El reconocimiento de la existencia del pasado a partir de su propia historia, de su historia familiar y social. Iniciarse en el reconocimiento de los diferentes modos de organizacin de la vida social. Iniciarse en el reconocimiento de los objetos sociales del entorno y de las relaciones que con ellos se establecen. Realizar investigaciones sencillas en el ambiente: iniciarse en las definiciones de un problema, en la observacin, en la bsqueda, en la comparacin, en el registro y comunicacin de informaciones. Valorar el trabajo de los otros, su complementariedad y su funcin social. Demostrar actitudes de respeto y aceptacin de sus pares y adultos en situaciones cotidianas. Actuar solidariamente con los pares y adultos en situaciones cotidianas. Estos aprendizajes, como lo expresa el Diseo Curricular de Nivel Inicial (adecuacin 1996), constituyen el inicio de futuras profundizaciones conceptuales, procedimentales y actitudinales que debern articularse con el Primer Ciclo de la E.G.B. y futuras etapas de la formacin.

B) Primer ciclo de la E.G.B.:

Los ejes temticos del rea de Ciencias Sociales para la E.G.B. en el (Diseo Curricular 1996) son: La organizacin del espacio: Permite analizar las formas de organizacin espacial, como el resultado del modo en que las sociedades, en determinados momentos histricos, se relacionan con la naturaleza, transformndola segn sus necesidades e intereses. Se apunta a reconocer nuestro rol de seres histricos, responsables de la transformacin de esos espacios. En primer ciclo se parte de los espacios inmediatos que se van ampliando por sus relaciones necesarias, segn el grado de significatividad para el alumno. La organizacin de la sociedad: Se analiza desde el sistema de relaciones de cooperacin o de poder que se dan en la "construccin" de cada espacio social, toda la red de relaciones, que generan las necesidades e intereses que nos vinculan con otros. As aparecen, desde los vnculos familiares a los econmicos o polticos. Las manifestaciones y expresiones de la sociedad: Desde este eje, se pretende realizar una aproximacin a la variedad de las manifestaciones de la cultura humana, reconociendo a sta, como la sntesis de la relacin dinmica con su espacio y

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a la identidad cultural, como un proceso socialmente construido. Las ideas, valores, cosmovisiones del mundo, se construyen en la vida cotidian, son producto de las relaciones sociales y confieren significacin a las conductas de quienes la comparten. Tambin se posibilita la inclusin de conceptos y perspectivas de anlisis que apuntan a la discriminacin, los prejuicios, actitudes contrastantes, conflictos sociales, desde las manifestaciones culturales propias, abriendo paulatinamente hacia espacios ms amplios de interaccin social. La sociedad y su tiempo: El eje apunta a conocer los rasgos del cambio social, las permanencias, las continuidades, las resistencias al cambio, los conflictos. No es un bloque aislado, sino que atraviesa a los dems, al ser la esencia misma del espacio social. Se apunta al concepto de "sujeto histrico" y al de "tiempo histrico" como estructura y proceso, donde distintos elementos del espacio se interrelacionan explicndose en un aqu y un ahora, en un antes y un despus.Apuntamos a indagar aspectos del pasado, para comprender aspectos de la propia realidad. Estos ejes se articulan desde la concepcin de la realidad social, como construccin humana.

Un Primer Puente:

Coherencia conceptual

Puede observarse que existe un criterio unificador entre los dos niveles, al concebir al mundo social en que vivimos como producto del hacer de los grupos humanos. Somos protagonistas responsables de la historia y del espacio. Este criterio comn, garantiza la coherencia conceptual del rea Veremos reforzado este "puente", al tomar en cuenta los propsitos del rea en primer ciclo: Analizar el entorno inmediato, mediante el abordaje de problemticas, comparando y relacionando con otros espacios sociales, para adquirir estructuras que permitan comprender tiempos y espacios ms amplios y valorar ese entorno, como resultante de procesos de trabajo interaccin y dilogo. Adquirir tcnicas elementales de investigacin, de organizacin y registro de la informacin Adquirir conceptualizaciones bsicas que le permintan analizar los espacios sociales de los que forma parte y las nociones temporales que le permitan explicarlo. Tomar conciencia de su protagonismo en los distintos espacios sociales que comparte. Tomar conciencia del valor de la convivencia y la responsabilidad de cada uno en los "haceres" cotidianos.

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Un Segundo Puente:

El Juego

En este sentido, deseamos destacar las posibilidades educativas, que para la enseanza y el aprendizaje de las Ciencas Sociales, ofrece el juego llamado "socio-dramtico", que desarrollan los nios entre los dos aos y medio o tres y los ocho aproximadamente. As desde Piaget, quien se refiere al "juego simblico", que se inicia en el curso del segundo ao de vida, como aquel que el nio representa un papel "como si", a Vigotski, que lo caracteriza como actitud en la que el nio crea una situacin imaginaria.....que contiene reglas de conducta....que se desprende de la misma situacin y Wallon con sus llamados "juegos de ficcin", desde la imitacin al simulacro, donde coexisten en un inicio lo real, la imagen y el signo, es que encontramos en esta actividad una forma natural de intercambios de ideas y experiencias entre los nios, un valioso espacio de desarrollo social. Estas situaciones ldicas provocadas por los nios, son verdaderas escenas de intercambio social, representaciones de la vida cotidiana, donde reproducen roles sociales que los adultos desempean, escenas familiares, programas de T.V., etc. A travs de estos juegos, que los nios realizan cotidianamente, se produce el llamado aprendizaje espontneo, un aprendizaje social. Ello se transforma en "una fuente de aprendizajes naturales" que apoyan el descubrimiento y la imaginacin que los nios hacen sobre el ambiente, sobre todo el mundo social, "el cual est abocado a comprender por su propio bien" (R. Ortega 1990). As, a travs del accionar en el juego (gestos, palabras, etc.) se ponen de manifiesto aquellas ideas, las representaciones que los nios tienen acerca del mundo social. Una atenta observacin de estas situaciones, permite indagar el estado de los saberes sociales de los nios. Las acciones que ocurren dentro del juego "socio-dramtico" nos dan cuenta "... del tipo de informacin que los nios tienen sobre lo que hacen las personas en su vida cotidiana, cmo se comportan las personas en situaciones de relaciones cotidianas y de desempeo de sus tareas habituales" (R. Ortega 1990). En la escuela entonces, en ambos niveles, las dramatizaciones se convierten en un valioso recurso, para saber que conocen los nios acerca del "recorte de la realidad" a ser abordado. A su vez, el docente, desde su intervencin, propondr situaciones de juego dramtico, de acuerdo a los contenidos que est enseando. Las mismas servirn tambin para organizar la informacin obtenida, poniendo en acto las situaciones indagadas, o como parte de la comunicacin de lo aprendido al finalizar una unidad didctica. Para que estas situaciones ldicas cumplan con los propsitos diseados,se requiere una intervencin pedaggica, con intencionalidad. As, el docente interviene en el juego, conflictuando, proponiendo nuevas situaciones, desviando,

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aportando nuevos recursos, complejizando el guin, para optimizar el desarrollo del mismo, aprovechando sus potencialidades didcticas. Nos permitimos terminar con las siguientes reflexiones: el sector o rincn de dramatizaciones o de la casita, no ser un espacio olvidado y desvalorizado en ambos niveles?. En el Nivel Inicial, est y los nios lo usan, pero el docente, sabe lo que all pasa?, se "mete" para indagar saberes o provocar conflicto jugando con los nios? o pasa a ser un espacio ms en el juego libre siempre?. En el Nivel Primario o EGB por qu no est nunca ni siquiera en situaciones de aprendizaje de contenidos sociales? Creemos que este siempre y este nunca no ayudan al sujeto a transitar de un nivel a otro por un camino de continuidades. Ms all del "rincn si rincn no" lo que deseamos destacar a favor de una real articulacin, es la necesidad de contar, en ambos niveles, con un docente que sepa proponer situaciones de juego dramtico, donde se ponga en accin todo lo que ya hemos explicado, convirtindose en espacio de enseanza y de aprendizaje de las Ciencias Sociales, toda la sala, toda el aula convertidos en la gran escena de dramatizacin social.

Otro Puente:

La investigacin

Otro puente que tiende el rea entre los dos niveles, es el de considerar a la escuela como agente de socializacin y proponer convertirla en el mbito privilegiado que le permita al alumno expresar sus hiptesis, probarlas sin temor, equivocarse sin reparos, para volver a intentar, es decir, usar su mente en libertad en un clima afectivo, respetuoso de los tiempos y posibilidades de cada uno. El nio entra en la escuela con saberes. Sabe observar y lo hace desde que nace, pregunta, confronta informacin que recibe de distintos medios, elabora hiptesis. Es decir, entra a las puertas del Jardn con tres, cuatro o cinco aos de bsqueda intensa y con un mundo propio hecho de s mismo, de su familia,del barrio, de los medios de comunicacin, de sus experiencias en el ambiente social, cultural y natural que ir paulatinamente complejizando. El rea de Ciencias Sociales contribuye con una propuesta de acercamiento a la realidad, a partir del planteo de situaciones problemticas , que invitan a no perder de vista la curiosidad, la conducta explorativa, la indagacin de lo desconocido. Esto lleva al docente a seguir un proceso complejo, que comprende una exploracin del entorno, el reconocimiento de una situacin como problema, la frecuente reestructuracin de las concepciones implicadas, la bsqueda de posibles estrategias, etc.

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Es ese sentido de bsqueda, provocado por una necesidad, lo que permite pensar en una continuidad de la propuesta didctica para la enseanza de las Ciencias Sociales y desde all plantearnos la investigacin como propuesta metodolgica. Pero qu significa investigar en el Jardn o en la Escuela? Significa partir de una concepcin relativa y evolutiva del conocimiento. Significa partir de la interaccin del nio, el docente y el conocimiento. Significa dotar de gran potencial la conexin entre la teora y la prctica. El punto de partida del proceso de enseanza y aprendizaje a de ser el de transformar un tema en un autntico "problema" para los alumnos, que despierte su curiosidad y sus deseos de aprender. Partiendo siempre de los saberes previos, sobre los que se irn construyendo nuevos conocimientos. Desde la explicitacin de los saberes previos, mediante el juego o la palabra, se debe iniciar la contrastacin con las nuevas informaciones que se van generando en el medio educativo. Definidas las "lneas de bsqueda" que guen la construccin de respuestas a los problemas planteados, se inicia la recoleccin de informacin a travs de variadas fuentes, recursos y tcnicas. La sistematizacin y comunicacin de lo aprendido contribuye a fijarlo, a poner en prctica sus nuevos aprendizajes, de modo de llevar a la accin, los conceptos, procedimientos y actitudes enriquecidos, complejizados a lo largo de todo este proceso de construccin. (1) Creemos que el trmino "investigacin" es el ms apropiado para designar al conjunto de esos procesos, porque le asignamos el valor de estrategia de conocimiento y actuacin en la realidad, que al ingresar a la escuela, permite aproximarse al conocimiento cientfico. La reestructuracin activa y contnua de la interpretacin que se tiene del mundo, da lugar a aprendizajes significativos, a la vez que permiten: a) explicar y poner a prueba saberes previos, b) enfrentar esas concepciones con otras, c) dar lugar a la reestructuracin de las concepciones del alumno, d) reflexionar sobre el propio aprendizaje y evaluar las estrategias y resultados obtenidos. Es evidente que estamos aqu, hablando de ciertas pautas metodolgicas y de una determinada forma de intervencin docente. La investigacin en el aula define, tanto una metodologa de trabajo como un marco terico (modelo didctico) que integra aportes de la psicologa constructivista con la multidimensionalidad

1) Un anlisis mas pormenorizado de este proceso, se puede encontrar en el Diseo Curricular de Nivel Inicial, en el Campo de la Realidad Natural y Social. Tambin en el documento "Enseando y Aprendiendo contenidos procedimentales de las Ciencias Sociales" de las profesoras Liliana Lusetti y Mara Silvia Rebagliati. En el Diseo Curricular de Primer ciclo de la EGB rea Cs. Ss. y en el documento de desarrollo curricular, "Cmo abordar un contenido" de las profesoras Stella Mary Robatto y Susana Olivi.

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del aula, lo que equivale a decir con la complejidad del hecho educativo. La investigacin organiza y da sentido a otros principios didcticos: la autonoma como principio que incorpora a la dinmica de la clase, el control por parte de los individuos y los grupos de sus destrezas cognitivas, sus actividades y valores, y la comunicacin que busca descubrir las barreras comunicativas que interfieren el proceso constructivo y las estrategias que permitan superarlas. Por ltimo para que la investigacin se convierta en una estrategia didctica articuladora, en un verdadero puente, se requiere al decir de Tonucci de un maestro investigador. El maestro que quiera contagiar en los nios actitudes de investigacin como la curiosidad, la necesidad de discutir, de profundizar, de hallar soluciones, de buscar caminos nuevos y ponerlos en prctica, debe ser un adulto que vive en su vida personal estas actitudes (Tonucci 1992). Un maestro con deseos de aprender, muchas dudas y algunas pocas certezas y que se arriesgue a cambiar.

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MUSICA
Introduccin
Hablar de articulacin es hablar de conexin entre partes. Es as que a partir de la incorporacin del Nivel Inicial al Sistema Educativo, se hace necesaria su insercin en el proyecto educativo global a fin de que la continuidad en los aprendizajes no presente saltos desarticulados para el educando. En los Diseos y desarrolllos curriculares se ha caracterizado ampliamente al Nivel Incial en lo Expresivo Comunicacional y se propone desde aqu su incorporacin al sistema sin perder sus caractersticas. Es por ello necesario visualizar un ordenamiento en cuanto a fundamentos, propsitos y an contenidos de la disciplina Msica, los que una vez trabajados en el Nivel Inicial continen profundizndose en E.G.B. Se ha hablado de una espiralacin hacia mayor complejidad de los mismos contenidos, y explicitaremos sto.

Articular:
La articulacin es posible cuando un mismo espritu se comparte entre las dos partes a ser articuladas. Esas partes son a su vez elementos constitutivos de un proyecto global ms amplio. Tenemos claro que debe haber una lnea de continuidad donde propsitos, metodologas y concepciones de la enseanza-aprendizaje sostengan un mismo camino a recorrer. En esta idea la articualcin no es un momento sino un principio. Lo contrario es entender a la articulacin como un aprestamiento, en un tiempo y espacio limitado, en la currcula. No puede ser una serie de actividades y tcnicas puntuales que pretendan al fin de un nivel, la conexin con el otro. Es claro que es simple planificar actividades y/o metodologas cuando se comparte un mismo espritu. Lo inverso no lo es. Ahora bien, ambos elementos deben tener el compromiso, la flexibilidad y la disposicin para articularse. En este caso ambos niveles. Si las partes a articularse no son coherentes en su objetivo, no podrn articularse. A modo de ejemplo: es bastante comn encontrar una ansiosa planificacin hacia la lectoescritura en el ltimo mes de actividades de la sala de 5 aos, tomando como supuestos acordados la valorizacin de la lectura y escritura del primer grado/ao.

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Propsitos comunes
Es propsito de la E.G.B. brindar a los alumnos la forma de participar en experiencias musicales placenteras. Es propsito de la escuela favorecer las experiencias en cuanto a ejecucin de instrumentos musicales, canto y creacin de formas musicales colectivas. Es propsito tambin la valoracin de la produccin musical propia y ajena. La valorizacin del acervo cultural cercano y lejano. Lo es tambin orientar a los alumnos y proporcionarles los medios para que realicen su expresin artstica lo ms plena posible. Los propsitos mencionados se encuentran tambin expuestos en el Nivel Incial lo que facilita la proyeccin de las experiencias didcticas con una fluida continuidad desde el Nivel Inicial a la E.G.B.

Articulacin en cuanto a fundamentos

Compartimos caracterizaciones de la msica hablando de ella como una disciplina que acompaa al nio desde que nace y an antes de su nacimiento. Compartimos la idea de que el desarrollo de la msica en el nio ayuda a ste a integrarse y reconocerse parte de una armona vital. Compartimos la msica como una totalidad que como tal debe ser ejercitada en la actividad escolar. Compartimos la concepcin de que "hacer msica" es gozar con ella y disfrutar de compartirla con otros. Compartimos tambien la visin interdisciplinaria del hecho musical lo que les permite a nuestras disciplinas crecer independientemente en el individuo pero tambin participar de aprendizajes mltiples con otras disciplinas. Compartimos tambin la concepcin de que los aprendizajes expresivos contribuyen al desarrolllo integral de la persona.

Caracterizacin de la disciplina
Hablamos en nuestro documentos de la materia prima de la msica: el sonido; de los elementos estructurales internos como ritmo, meloda, armona. Hablamos de forma, textura, carcter y hablamos tambin de las creaciones que relacionan a lo estrictamente musical con lo cultural (cancionero infantil, folklrico, latinoamericano, mundial). Concebimos a la msica como un lenguaje y coincidimos en que no debe estar ausente en la escuela ya que su prctica supone el conocimiento de la realidad interior (del individuo) y cultural

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al mismo tiempo. Compartimos la caracterizacin de la disciplina como parte del rea de disciplinas para el desarrollo de la comunicacin y lenguajes no verbales.

Ensear Msica
Hallamos en nuestros documentos que hacer msica debe ser practicarla, es decir vivirla. Comprendemos que a medida que el nio avanza en su lenguaje y pensamiento abstracto puede profundizar aspectos de la disciplina que no estn estrictamente ligados a la accin. Ello no nos debe hacer pensar que es bueno recargar las tintas en lo que hace a "saberes intelectuales" ya que sera contraproducente perder de vista lo vivencial del hecho sonoro musical. Aqu nuevamente coincidimos en hablar de que: Necesitamos cantar Necesitamos desarrollar una prctica rtmica e instrumental. Necesitamos compartir los hechos musicales como un enriquecimiento de nuestra persona. Necesitamos comprender y apreciar la belleza de los entornos sonoros naturales y la belleza creada por el hombre y sus creaciones artsticas.

En cuanto a Metodologas
En los Diseos Curriculares de ambos niveles hemos organizado los contenidos en tres ejes que nos permiten integrar a otras disciplinas del rea, o campo. Es claro en E.G.B. estas disciplinas comienzan a tener mayor autonoma. Es claro que tambin desde el punto de vista psicolgico el educando puede caracterizar experiencias ms profundas y ricas en lo conceptual a nivel abstracto. Advertimos aqu que no queremos perder de ninguna manera los aspectos que hacen a lo expresivo-comunicacional por lo que proponemos articular Inicial con E.G.B. en cuanto a metodologas que profundicen la expresin de los nios. Ello supone no dejar de cantar, no dejar de hacer msica con instrumentos, no dejar de trabajar la expresin del cuerpo en la msica, es decir no perder la prctica de la disciplina desde sus aspectos ms vivenciales. El nio en el primer ciclo se abre al mundo que lo rodea y ello supone acrecentar su mente de variadas informaciones proporcionadas por el lenguaje que va dominando. Ello muchas veces supone que su interioridad se ve menoscabada en cuanto a que debe apropiarse de las experiencias de otros, en modelos y en virtudes. Debemos tener cuidado aqu, ya que muchas veces va en detrimento de sus propios valores.

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Ahora bien, tenemos en la msica la posibilidad de resguardar lo expresivo sonoro del nio manteniendo metodologas de juego y exploracin, propuestas en el Nivel Inicial. En cuanto a: Sonido y Parmetros Meloda Armona Cancioneros Abstraccin Memoria Ordenamiento Conceptualizaciones Conocimiento abstracto

Juego Exploracin Vivencia Goce Vivencia

Es claro que ahora en el primer ciclo podremos caracterizar mejor a la msica como disciplina y podamos comprender an ms y con mayor informacin el fenmeno musical. En cuanto al desarrollo de potencialidades tambin aqu en el primero y segundo ciclo trabajaremos las experiencias sonoras con mayor complejidad ya que el nio al estar ms desarrollado en su aparato psicomotor podr dominar ms su expresin rtmica corporal, su vocalizacin y su expresin toda.

Expresiones Musicales
Menor complejidad Mayor complejidad mayor posibilidad de verbalizar la experiencia

Nivel Expresivo Global

Nivel Expresivo ms especfico Mayor comprensin de lo actuado Mayor capacidad de graficar y objetivar suscesos

Menor comprensin de lo expresado

Desde un enfoque constructivista la posibildad del nio de expresarse ms claramente en su lenguaje materno nos permite reconstruir con conceptos y relatos, experiencias con mayor complejidad que en Nivel Inicial. Sabemos que en la expresin del Nivel Inicial trabajamos los fenmenos musicales mucho ms globalmente. No pretendemos ajustes puntuales en cuanto a la afinacin, pulsos, acentos. No nos preocupan demasiado los ajustes si en la expresin estamos trabajando a gusto.

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Ya en la EGB podemos ser ms rigurosos. El nio de 6, 7 y 8 aos puede dominar una vaqueta y controlar su energa de modo que las expresiones musicales suponen mayor organizacin y riqueza en cuanto a ordenamiento y sistematizacin. La inhibicin del movimiento tambin puede ser trabajada con mayor justeza y tambin su aparato de fonacin con ms desarrollo puede ser cultivado en expresiones vocales ms complejas y ajustadas "Aprender es aprender lo aprendido de manera diferentes"

Evaluacin
En el primero y segundo ciclo podemos acercarnos a aspectos evaluativos ms concretos en cuanto a la disciplina. En el nivel Inicial trabajamos lo actitudinal como un punto saliente ya que en la expresin estos contenidos se hacen muy relevantes . Sin perder de vista lo actitudinal podemos en EGB, acercarnos a lo organizativo disciplinar. En estos niveles de expresin y de acuerdo a lo expresado anteriormente el nio puede objetivar y calificar expresando con mayor claridad, ello nos permite reforzar los aspectos organizativos de la disciplina en el aula no ya como meramente actitudinal sino tambin como producto y/o caracterizacin de lo producido. Es decir, ahora nuestro nio puede darse cuenta de qu variacin se produce y debido a qu accin, el producto musical cambi. Ahora el nio es ms consciente de lo que ejecuta y est en condiciones de ajustar ms su propuesta para conseguir determinados resultados.

Articulacin y Contexto
Debemos tener en cuenta que es importante relacionar mobiliarios, disposicin espacial, decorados, personas (docentes, autoridades, padres) rutinas, valores, roles; todos estos elementos cambian sustantivamente en el paso del nio desde el nivel Inical al primer ciclo. El juego en rincones y el material ldico para las actividades en el nivel Inicial es fundamental. Esto cambia en primer grado/ao. En cuanto a la msica es necesario contar entonces, con un espacio adecuado que permita continuar con las actividades musicales (naturalmente sonoras y ruidosas) sin entorpecer otras actividades escolares. Ser necesario tambin, contar con instrumental adecuado para estas actividades como as tambin pautas de organizacin explcitas.

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La disposicin espacial del aula, es muy diferente. Ella debe flexibilizarse ya que las actividades expresivas necesitan un espacio amplio y libre que permita el trabajo corporal en libertad de movimientos para la profundizacin de tareas musicales, sobre todo rtmicos-corporales. Estas observaciones apuntan a que la institucin adecue los medios para que los nios accedan en el nuevo nivel, a profundizar actividades de ejecucin, exploracin, creacin musical que ya comenzaron en el nivel Inicial y que se profundizarn en la EGB.

Conclusin
En este documento de articulacin hemos querido expresar la necesidad de que continen experiencias del Nivel Inicial en EGB, llevando estas experiencias a una mayor complejidad y riqueza. Los contenidos de ambos niveles son los mismos aunque pueden estar enunciados u ordenados de distinta forma. La disciplina Msica puede ser muy simple y a la vez compleja dependiendo de ello el grado de profundidad con que se ejecute. Ello nos permite trabajar los contenidos del Nivel Inicial en EGB, 1 y 2 ciclo, tendiendo como hemos expuesto a profundizar aspectos disciplinares informativos, aspectos organizativos ms complejos, expresiones ms ajustadas, conocimientos ms acabados de la disciplina y de los actores del proceso.

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CIENCIAS NATURALES
Introduccin
La tarea de proyectar acciones para la articulacin entre determinados niveles, en este caso Nivel Inicial y EGB ( primer ciclo), presenta como mayor dificultad ser fiel a la doble intencin de, por una parte, resguardar las especificidades propias de cada uno, y por otra, establecer los vnculos que den continuidad y sentido a la tarea de aprendizaje por parte de los nios. Para esto podemos diferenciar niveles de anlisis , por ejemplo, si pensamos a la articulacin en sus aspectos institucionales mas generales, o en la articulacin de los procesos de enseanza en las reas especficas de conocimiento. Para darle continuidad al anlisis sobre la doble intencin de la articulacin expresado antes, revisaremos brevemente las caractersticas propias de cada nivel en relacin a la enseanza de las Ciencias Naturales.

Las Ciencias Naturales en el Nivel Inicial y en el Primer Ciclo de la EGB

En el Nivel Inicial encontramos un Campo de Conocimiento de la Realidad Natural y Social, el cual adems de contenidos de las Ciencias Sociales y Naturales, incluye aspectos relacionados a la Tecnologa. La caracterstica en este Nivel 1 en el trabajo didctico, estara dada a partir del desarrollo de unidades didcticas que organizan contenidos de las diferentes disciplinas de este campo, alrededor de un recorte de la realidad significativo para los nios. As, El ro, La chacra2 , El barrio de la escuela, etc. conforman unidades que permiten, a partir de situaciones interesantes que inviten a la exploracin, trabajar alrededor de conceptos y procedimientos propios de las disciplinas, pero atendiendo a la mirada ms global y menos

1 De alguna manera sugerida en los CBC de la reforma y desarrollada en sus fundamentos en el Diseo Curricular de Nivel Inicial de Ro Negro y su adecuacin - 1996) 2 Ver Documento de Desarrollo Curricular Campo de Conocimiento de la realidad natural y social : Modos de organizar contenidos

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analtica con que los nios abordan la realidad. Aqu el concepto de ambiente se convierte en organizador de este enfoque3 . De todas maneras, el diseo de unidades didcticas con estas caractersticas, no es el nico modo de organizacin de contenidos en el Nivel Inicial, ya que tambin a partir de Proyectos o Rincones de Ciencias se abordan contenidos en un contexto ms disciplinar. 4 En la EGB y a diferencia del perfil integrador que presenta el Campo de Conocimiento de la Realidad Natural y Social en el Nivel Inicial, los contenidos se encuentran en tres Areas : Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Tecnologa. As, y desde el inicio, un enfoque ms especfico y analtico orienta las tareas de enseanza en este nivel. Adems, en el area de Ciencias Naturales, los contenidos estn organizados en ejes que orientan hacia aspectos disciplinares (Biologa, Fsica, etc.) De este modo vemos que : En los Diseos Curriculares de Nivel Inicial y EGB se encuentran contenidos de las Ciencias Naturales. En Nivel Inicial se encuentran en un Campo de Conocimiento junto a las Ciencias Sociales y la Tecnologa para el estudio del ambiente, atendiendo a caractersticas del pensamiento infantil. En la EGB desde el inicio se proponen Areas, con bloques orientados a las disciplinas. A partir de estas caractersticas propias de cada nivel, debemos plantear los ejes alrededor de los cuales se establecern los vnculos de la articulacin que darn sentido y continuidad a los aprendizajes que realicen los nios.

Ejes para pensar la articulacin

La articulacin entre estos dos niveles para el area de Ciencias Naturales podra plantearse en trminos de : - Continuidad en los contenidos que se ensean. - Continuidad de una propuesta didctica para su enseanza. - Desarrollo de aspectos organizativos - institucionales que posibiliten el desarrollo de los puntos anteriores.

3 En el Diseo Curricular es definido como el resultado de la interaccin de los sistemas naturales y sociales que conforman el marco en el que se desarrolla la existencia del hombre y de la comunidad a la que pertenece. 4 Idem Documento de Desarrollo Curricular

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Continuidad en los contenidos 5

En lneas generales los contenidos prescritos, tanto en los CBC como en las adecuaciones curriculares de nuestra jurisdiccin para Nivel Inicial y Primer Ciclo, no ofrecen diferencias sustantivas si dentro de este ltimo (primer Ciclo) pensamos en los que seran pertinentes para Primer Grado. Por lo tanto sera deseable suponer que la articulacin tuviera como intencin, ms que la aparicin de nuevos e importantes contenidos, una idea de paulatina complejizacin. Los ejes que plantea el Diseo Curricular de Nivel Inicial (adecuacin 1996) para el Campo de Conocimiento de la Realidad Natural y Social, en relacin al Area de Ciencias Naturales son : La formacin de la identidad y la pertenencia socio cultural. En l se abordan contenidos relacionados al cuerpo del nio, caractersticas externas, sus cambios, el cuerpo de otros seres vivos, la salud, etc. Los grupos sociales en el tiempo y sus espacios significativos. Aqu se desarrollan contenidos de ciencias naturales relacionados al anlisis de sus casas y de la escuela y de los seres vivos que habitan en ellas, su cuidado, etc. Los elementos del entorno y sus transformaciones. Se comienzan a ver aqu , algunas propiedades y cambios en la materia, uso y aplicaciones, etc. El marco natural y socio-cultural Una introduccin a los distintos paisajes naturales (inmediatos y cercanos), a los seres vivos que en ellos habitan, sus adaptaciones al lugar en que viven, a los cambios estacionales, etc., son contenidos particulares de este eje. A partir de estos ejes se pretende en el Nivel Inicial, generar situaciones concretas de enseanza para que los nios puedan : Establecer relaciones comparativas elementales de forma y funcin entre las partes externas de su cuerpo y de otros seres vivos. Reconocer y ordenar secuencias de cambio de crecimiento y desarrollo en su cuerpo y en otros seres vivos cercanos, identificando condiciones adecuadas para que se produzcan. Describir y utilizar algunas propiedades elementales de la materia para producir modificaciones y efectos deseados (flotar, reflejar, planear). Realizar investigaciones sencillas en el ambiente inicindose en la observacin, bsqueda
5 Este apartado est producido a partir de : Un documento desarrollado en el Seminario Federal de Elaboracin de Diseos Curriculares Compatibles III Reunin Mdulo II: Graduacin y Organizacin de Contenidos y Criterios para su enseanza: rea Ciencias Naturales - Nivel Inicial, por la Lic. Vernica Kaufmann y el Prof. Eduardo E. Lozano. Villa Giardino Crdoba, 1996. Un artculo sobre la Seleccin y Organizacin de Contenidos de Ciencias Naturales para el Primer Ciclo de E.G.B. Artculo enviado para su publicacin a la Revista del Instituto de Formacin y Perfeccionamiento Docente de Villa Regina. Eduardo Lozano - Liliana Carbajal - Juan C. Pintos. Area Ciencias Naturales Instituto de Formacin y Perfeccionamiento Docente Nro. 1 de Gral. Roca. 1996

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comparacin, registro y comunicacin de informaciones. Comunicar un plan de accin para llevar adelante la resolucin de un problema. Iniciarse en el reconocimiento de las especies vegetales y animales ms significativas y prximas a su entorno y de las ms evidentes relaciones entre ellas ( Ej. alimentacin ). Explicitar actitudes de iniciativa, inters y curiosidad para con los elementos del entorno natural y social. Demostrar actitudes de respeto y cuidado de su cuerpo, de otros seres vivos, los elementos fsicos del entorno y las relaciones que entre ellos se establecen. Segn el Diseo Curricular, estos aprendizajes constituyen el inicio de futuras profundizaciones conceptuales, procedimentales y actitudinales que debern articularse con el primer ciclo de la EGB y futuras etapas de formacin. Por su parte, en el Area de Ciencias Naturales del Primer Ciclo de EGB, los siguientes son los ejes alrededor de los cuales se organizan los contenidos : Los seres vivos y el ambiente. Sus caractersticas, interacciones y cambios. En primer ao se desarrollan los conceptos de unidad/diversidad vegetal y animal. Cambios estacionales. Adaptaciones de los seres vivos, etc. El universo, la tierra y sus cambios. Para primer ao se tienen en cuenta : El sol y sus efectos. El sol, la tierra y la luna. Formas del paisaje. El hombre y la salud. Aqu, se desarrollan caractersticas morfolgicas externas y nociones sobre las internas del cuerpo. Comparaciones con otros seres vivos, etc. Tambin la salud y el cuidado de nuestro cuerpo. Los materiales y objetos. Sus propiedades y cambios. Aqu se estudian algunas propiedades de la materia, mezclas, accin del calor. Efectos de las fuerzas. La luz y los objetos. Vemos entonces que los contenidos para el Primer Ciclo de la EGB se encuentran en ejes que responden a un desarrollo disciplinar, en cambio, en Nivel Inicial forman parte de ejes con una intencionalidad didctica de integracin con las Ciencias Sociales. De todas manera, un anlisis ms detallado de los contenidos desarrollados en cada uno de estos ejes en los respectivos diseos curriculares, dar solidez a la idea de que bsicamente, por su semejanza, la tarea de articulacin pasa por profundizar las ideas que se proponen en el Nivel Inicial.

Para articular contenidos

La formulacin de ideas bsicas a partir de conceptos estructurantes

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Cuando hablamos de complejizacin nos estamos refiriendo a la profundizacin de las ideas que en relacin a los fenmenos naturales los nios desarrollarn en el transcurso de los aos de escolaridad. Por lo tanto, para poder realizar esta tarea, detectar conceptos estructurantes comunes a los dos niveles y redactar a modo de ideas bsicas aquello que se espera que los alumnos aprendan, constituye una buena estrategia de explicitacin curricular para facilitar el trabajo de articulacin. Qu son las ideas bsicas ? Expresan relaciones entre conceptos significativos, (adecuados, pertinentes) para el sujeto que va a aprenderlos. Adems sirven de soporte para la construccin de nuevas relaciones ms complejas. Veamos un ejemplo a partir de un concepto estructurante para los dos niveles como es el de diversidad y cambio en los seres vivos, de los ejes : Los seres vivos y el ambiente. Sus caractersticas, interacciones y cambios de 1er Ciclo de EGB y del Marco natural y socio-cultural de Nivel Inicial. Sabemos que los nios suelen clasificar a los seres vivos en: plantas, yuyos, animales y bichos. Es decir para ellos generalmente las plantas herbceas (yuyos) y hasta a veces los rboles no son plantas y los bichos (lombriz, bicho bolita, caracol, etc.) no son animales. Esto probablemente obedezca a las apreciaciones que los nios hacen sobre las diferencias que existen en sus formas, necesidades y hbitos de vida, etc. En el caso de las plantas, las herbceas, los arbustos, y los rboles si bien poseen estructuras diferenciadas, generalmente son de color verde (aunque ste a veces no es tan evidente).6 As en relacin al tema: Diversidad vegetal, podran formularse entre otras, la siguientes ideas bsicas para el nivel Inicial, a las cuales los nios deberan aproximarse a partir de sus modelos explicativos iniciales.

Existen diferentes tipos de plantas ( Los rboles, las hierbas tambin son plantas) Aunque sean diferentes tienen caractersticas en comn. ( Existen diferentes tipos de tallos, hojas, flores , frutos y semillas. Muchas hojas poseen sus tallos y hojas verdes ).
Que los nios se aproximen a esta idea bsica implica un importante trabajo de bsqueda, observacin y comparacin de diferentes vegetales y sus partes a partir de preguntas que promuevan acciones exploratorias. As los nios, paulatinamente, irn ampliando una mirada cada vez mas analtica sobre el mundo de los vegetales. Cmo darle continuidad a esta idea en primer ao?

6 Justamente la presencia de clorofila y la capacidad de producir su propio alimento es la caracterstica que comparten dentro del Reino de Plantas ( Ville, Claude A. Biologa Sptima Edicin. De. Mc Graw Hill. Mxico. 1990)

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Un modo posible de profundizarla sera incorporar nuevas clases de plantas bien diferenciadas de las anteriores, por ejemplo : algas y musgos. De esta manera, para el primer ciclo de EGB en relacin a este tema, podran formularse las siguientes ideas bsicas :

1- Existen diferentes tipos de plantas ( algunas no poseen tallos, hojas, races, ni frutos como las algas, los musgos ). 2- Hay plantas cuyas hojas o tallos en apariencia no son verdes (algunas poseen hojas y tallos de diferente color ). 3- En los ambientes hmedos a veces encontramos plantas diferentes a las que viven en ambientes secos (plantas con hojas grandes o reducidas, con espinas, con frutos blandos o duros, con flores grandes o pequeas, etc.).
La incorporacin de plantas que poseen diversas estructuras, (que incluye la bsqueda en los distintos medios donde se encuentran, la observacin y el registro de semejanzas y diferencias, etc. ) permite continuar con el anlisis del mundo vegetal hacindolo ms complejo. Si pensamos que tambin es posible desarrollar una graduacin respecto a los procedimientos considerados como contenidos vemos que para el Nivel Inicial, los nios estarn abocados a una actividad de exploracin en bsqueda de semejanzas y diferencias entre las diversas partes de las plantas. Mientras que en Primer Ciclo, complejizarn esta tarea exploratoria, recurriendo a una actividad experimental de extraccin y comparacin de los pigmentos.

Continuidad en el resto de los ejes

De este modo podramos pensar en la articulacin con los restantes ejes de Primer Ciclo de EGB. Por ej. en el eje El marco natural y social de Nivel Inicial, los nios comienzan a realizar observaciones en relacin al Sol y la Luna en el paisaje natural. Relatan cambios en su aparicin, y comunican esta informacin a travs de registros simples. En la articulacin con el eje El universo, la tierra y sus cambios podemos pensar en sistematizar los registros de los cambios incorporando algunas variables como cantidad de das, registro de las diferentes posiciones del sol ( a travs de la medicin de sombras en objetos perpendiculares en las distintas estaciones ) y el desarrollo de modelos que permitan iniciarse en la comprensin de las ubicaciones de la Tierra, el Sol y la Luna en relacin a la aparicin del da, la noche y los eclipses ( utilizando pelotas de tergopol de diferente tamao y linternas). En el eje La formacin de la identidad y la pertenencia socio-cultural de Nivel Inicial se realizan descripciones de las partes externas del cuerpo, se da cuenta de cambios rpidos y lentos en el cuerpo, se consideran acciones vinculadas a la salud, etc. Al articular con el eje El hombre y la salud se profundizan paulatinamente las nociones que poseen los nios acerca de los rganos

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internos y sus funciones, la observacin registro y comparacin de las partes de nuestro cuerpo y sus funciones con otros seres vivos, tambin los registros de cambios en nuestro cuerpo se hacen ms sistemticos y consideran mayor cantidad de variables, etc. Respecto al eje Los elementos del entorno y sus transformaciones de Nivel Inicial, los nios se inician en el anlisis de fenmenos fsicos y qumicos cotidianos convertidos en problemas a partir del sentido que otorgan las intervenciones del docente. Se observan cambios en la materia, algunas propiedades de los objetos y su uso para producir efectos. Todo este trabajo se complejiza en el Primer Ciclo de la EGB, en el eje Los materiales y objetos, sus propiedades y cambios. Aqu se propone una anlisis ms sistemtico de distintos fenmenos relacionados al magnetismo, la luz, el sonido, las fuerzas y sus aplicaciones. Se profundizan las situaciones experimentales en relacin a la observacin, el registro y la comunicacin de los resultados. Tambin se inicia un paulatino trabajo de conceptualizacin de los descubrimientos que realizan los nios ( por ej. : la luz se refleja, se desva, etc. ). En sntesis, para la articulacin de los contenidos se propone como conveniente : Identificar en cada uno de los ejes tanto de Nivel Inicial como de Primer Ciclo de EGB, aquellos conceptos generales que dan sentido y continuidad al aprendizaje. A partir de ellos, en el Nivel Inicial se deberan formular las ideas bsicas alrededor de las cuales se formularn las situaciones de enseanza para que los nios tengan la oportunidad de aproximarse a ellas. Estas ideas bsicas deberan se acompaadas de una resea de los procedimientos desarrollados por los nios. En Primer Ciclo de EGB y a partir de las ideas bsicas del Nivel Inicial, formular las propuestas de profundizacin.

Continuidad de una propuesta didctica para su enseanza

En el Nivel Inicial, y segn lo explicitado en el Diseo Curricular, se trata de establecer un doble juego entre, la creacin de contextos estimulantes que permitan actividades abiertas y de libre descubrimiento por parte de los nios, y situaciones pautadas en las cules los nios trabajan a partir de la gua de actividades que propone el docente. Para las primeras, dejar que se desarrollen acciones espontneas, de comunicacin, de exploracin, no significa de por s el establecimiento de una actitud contemplativa por parte de la docente. Por el contrario, de cada uno de estos encuentros surgirn acciones y significados espontneos que son los que la docente deber rescatar y devolver a los nios como preguntas
7 Diseo Curricular Nivel Inicial (Adecuacin Curricular 1996) CPE de Ro Negro.

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para seguir investigando.7 Para las segundas existe el diseo de una serie de intervenciones que guan el trabajo de los nios. Esto genera una textura didctica en la que es posible distinguir intenciones previas de ensear conceptos, desarrollar procedimientos y actitudes... - Tratar de que los nios expresen verbalmente, mediante imgenes y/o con su accin lo que conocen sobre deterninados objetos, propiedades o fenmenos naturales... Compartir y dejar constancia de estas ideas ( dibujos, relatos ) - Presentacin de situaciones problematizadoras que inviten a una situacin exploratoria ( Por ej. Todas estas son plantas ? - Qu llevan los barcos ? Quin los carga ? Cmo ? ) - Desarrollar un proceso de resolucin a partir de la adecuacin de estrategias que espontneamente brinden los nios o a partir de un mtodo propuesto por la maestra ( Por. ej. Extraccin de clorofila y descubrimiento del verde en todas las plantas. Inventar mecanismos para que los autitos lleguen ms lejos, etc.) - Comunicacin de los resultados. Comparacin con los registros iniciales. - Estimulacin de la produccin de nuevas preguntas ( Por ej. Hay plantas que no son verdes ? Cmo son los barcos que llevan aviones ?, etc. ).8 La confrontacin y bsqueda de nuevos modelos, el desarrollo de un lenguaje cada vez ms especfico, la bsqueda de respuestas a partir del diseo y ejecucin de situaciones experimentales, todo esto a partir de preguntas interesantes que convocan la intencionalidad de los investigadores, son caractersticas propias de la produccin del conocimiento cientfico. Estas de alguna manera son transpuestas a la actividad escolar a partir del diseo de intervenciones de enseanza que las promuevan. A partir de esto creemos que debe haber una continuidad no solo con el Primer Ciclo de la EGB, sino con todos los niveles de escolaridad. En relacin a las Unidades Didcticas que integran contenidos de las Ciencias Sociales, Naturales y Tecnologa en el Nivel Inicial, deberan de alguna manera continuar durante el Primer Ciclo9 y convivir con propuestas mas disciplinares, ya que de lo contrario se restara importancia al potencial de significados que tiene para el nio el anlisis de recortes de la realidad desde diferentes perspectivas.

8 Diseo Curricular Nivel Inicial (Adecuacin Curricular 1996) CPE de Ro Negro. 9 Documento de Desarrollo Curricular citado

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Desarrollo de aspectos organizativos - institucionales

En relacin a esto, debera existir una estructura de comunicacin que permita poner en conocimiento las producciones y expectativas que existen entre los dos niveles a articular. Segn la propuesta realizada cada nio, al finalizar el Nivel Inicial, debera acreditar haber participado en actividades de aprendizaje relacionadas a determinados ejes, a partir de la explicitacin de ideas bsicas para el Area de Ciencias Naturales, con un detalle de las Unidades Didcticas trabajadas, Rincones de Ciencias, Proyectos, etc.. Este informe, dar la posibilidad al Primer Ciclo de conocer lo realizado y tomar decisiones segn los criterios explicitados u otros.

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Matemtica
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Educacin Corporal - Educacin Fsica

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Msica
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Ciencias Naturales
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