THE PEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE IN MATHEMATICS: PRESERVICE PRIMARY MATHEMATICS TEACHERS PERSPECTIVES IN TURKEY

Abstrak Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menelaah pelatihan pembekalan kompotensi pengetahuan pedagogi guru matematika sekolah dasar dalam pelajaran matematika. Data dikumpulkan dari berbagai problema yang dihadapi oleh 45 partisipan guru matematika sekolah dasar. Tanggapan para kandidat guru tersebut dianalisis berdasarkan kriteria awal yang telah ditentukan. Berdasarkan hasil analisis, ditemukan bahwa memiliki pemahaman yang mendalam tentang pengetahuan matematika memang diperlukan tetapi hal tersebut tidak menjamin seseorang akan mampu mengajar matematika. Temuan ini menunjukkan adanya hubungan antara pengetahuan matematika dan kompetensi pedagogik dalam mengajar matematika. Oleh karena itu, disarankan bahwasanya para calon guru matematika sekolah dasar seharusnya dididik dari kedua aspek, baik dari pengetahuan matematika maupun kompotensi pengetahuan pedagogik. Kata kunci: kompotensi pengetahuan pedagogik, guru pelajaran matematika.
The purpose of this research was to determine the pre-service primary mathematics teachers competency of pedagogical content knowledge in mathematics. The data were collected by means of four open ended problems from the participation of 45 primary mathematics teacher candidates. Teacher candidates responses were analyzed based on pre-determined criteria. According to findings it was found that having a deep understanding of mathematical knowledge was necessary but not sufficient to teach mathematics. This finding pointed out the connection between knowledge of mathematics and knowledge of mathematics teaching. It is suggested that primary mathematics teacher candidates should be educated both from mathematics knowledge and pedagogical content knowledge aspects. Key words: Pedagogical content knowledge, mathematics teacher education

Pengantar Sejumlah faktor dapat mempengaruhi pengajaran matematika tetapi guru memainkan peranan penting dalam proses pengajaran. Kepercayaan umum di masyarakat adalah jika matematika guru matematika tahu sangat baik, dia adalah orang terbaik untuk mengajar matematika. Tapi bagaimana dengan "mengetahui untuk mengajar matematika"? Fennema dan Franke (1992) menentukan komponen pengetahuan matematika guru sebagai; 1) Pengetahuan matematika Isi pengetahuan o sifat matematika o Organisasi mental pengetahuan guru 2) Pengetahuan tentang representasi matematis 3) Pengetahuan tentang siswa Pengetahuan tentang kognisi siswa 4) Pengetahuan tentang pengajaran dan pengambilan keputusan Item pertama adalah tentang memiliki pemahaman konseptual matematika. Fennema dan Franke (1992) berpendapat bahwa jika seorang guru memiliki pemahaman konseptual matematika, ini pengaruh instruksi kelas dalam cara yang positif, karena itu, adalah penting untuk memiliki pengetahuan untuk guru matematika. Pengetahuan saling guru sangat penting karena serta aturan prosedural. Mereka juga menekankan pentingnya pengetahuan tentang

matematika representasi, karena matematika dipandang sebagai komposisi dari satu set besar yang sangat terkait abstraksi. Fennema dan Franke (1992: 153) menyatakan bahwa 'jika guru tidak tahu bagaimana menerjemahkan abstraksi menjadi bentuk yang memungkinkan peserta didik untuk menghubungkan matematika dengan apa yang mereka sudah tahu, mereka tidak akan belajar dengan pemahaman '. Pengetahuan tentang kognisi siswa dipandang sebagai salah satu komponen penting dari guru pengetahuan, karena menurut Fennema dan Franke (1992), pembelajaran didasarkan pada apa terjadi di dalam kelas, dan dengan demikian, tidak hanya apa yang siswa lakukan, tetapi juga belajar lingkungan adalah penting untuk belajar. Komponen terakhir dari pengetahuan guru "Pengetahuan tentang pengajaran dan pengambilan keputusan". Guru keyakinan, pengetahuan, penilaian, dan pikiran memiliki efek pada keputusan mereka membuat yang mempengaruhi rencana mereka dan tindakan di kelas (Fennema dan Franke, 1992). Pengetahuan tentang matematika dan pengetahuan tentang representasi matematika yang terkait dengan pengetahuan konten, sementara pengetahuan siswa dan pengetahuan mengajar terkait dengan pedagogis konten pengetahuan. Shulman (1995) mendefinisikan pengetahuan konten sebagai pengetahuan tentang subjek, misalnya untuk matematika dan strukturnya. Menurut Shulman (1995: 130), pengetahuan isi pedagogi meliputi, 'Cara-cara yang mewakili dan merumuskan subjek yang membuatnya dipahami orang lain '...' pemahaman tentang apa yang membuat pembelajaran mudah atau topik tertentu sulit, konsepsi dan prasangka bahwa siswa dari berbagai usia dan latar belakang membawa dengan mereka untuk belajar dari topik-topik yang paling sering diajarkan dan pelajaran '.Berdasarkan (1987) Shulman gagasan tentang pengetahuan isi pedagogi, guru yang efektif dapat memiliki pengetahuan yang mendalam tentang bagaimana untuk mewakili subyek untuk pelajar (Parker & Heywood, 2000). Shulman (1987) juga menyatakan bahwa pengetahuan isi pedagogi harus mencakup pengetahuan peserta didik dan karakteristik mereka, pengetahuan tentang pendidikan konteks, pengetahuan tentang pendidikan, tujuan berakhir dan nilai-nilai, dan filsafat mereka dan basis historis. Selain itu, pengetahuan isi pedagogi mengacu pada kemampuan guru untuk mengubah konten ke dalam bentuk yang kuat dan pedagogis belum adaptif untuk variasi dalam kemampuan dan latar belakang disajikan oleh siswa (Shulman, 1987, dikutip dalam Sebuah, Kulm dan Wu, 2004). Menurut An, Kulm, dan Wu (2004) pengetahuan isi pedagogi memiliki tiga komponen: Pengetahuan tentang konten Pengetahuan tentang kurikulum Pengetahuan tentang pengajaran Keterkaitan komponen ini ditunjukkan pada Gambar 1. Sebuah, Kulm dan Wu (2004) menunjukkan pentingnya pengetahuan tentang pengajaran dan mereka menerimanya sebagai komponen inti pengetahuan isi pedagogi. Singkatnya, sebagai Grouws dan Schultz (1996) menyatakan 'Pengetahuan isi pedagogi mencakup, namun tidak terbatas pada, representasi yang berguna, pemersatu ide, contoh-contoh dan contoh-contoh kontra menjelaskan, analogi membantu, penting hubungan, dan hubungan antara ide-ide (Grouws dan Schultz, 1996: 443) ". Menurut Shulman (1986), isi pengetahuan matematika dan isi pedagogi pengetahuan adalah bagian terintegrasi dari instruksi matematika yang efektif. Dalam rangka untuk membangun matematika konsep, pengetahuan pedagogis pikiran siswa serta matematika isi pengetahuan yang diperlukan. Cara di mana guru berhubungan subyek mereka (apa yang mereka tahu tentang apa yang mereka ajarkan) pengetahuan pedagogis mereka (apa yang mereka

ketahui tentang mengajar) dan bagaimana subjek materi pengetahuan adalah bagian dari proses penalaran pedagogis dilihat sebagai integrants pengetahuan isi pedagogi (Cochran, DeRuiter & King, 1993). Kebanyakan peneliti menunjukkan pentingnya pengetahuan konten matematika serta pedagogis pengetahuan. Menurut Kahan, Cooper dan (2003) meninjau Bethea, para peneliti sering menyimpulkan bahwa siswa akan belajar matematika lebih jika guru-guru mereka tahu lebih matematika tetapi pengetahuan konten dalam area subyek tidak cukup untuk kebaikan mengajar (p.223) '. Namun, mereka juga menggariskan bahwa isi dari isi pedagogi pengetahuan adalah 'konten-spesifik dan pada saat yang sama melampaui pengetahuan sederhana matematika karena matematika tidak mungkin dimiliki itu (Kahan, Cooper dan Bethea, 2003: 223).
Beliefs Pedagogical Content Knowledge Teaching Knowing Students Thinking Building on Students Maths Idea Addressing Students Misconception Engaging Students in Maths Learning Promoting Students Thinking in Mathematics Students Learning Content Knowledge

Figure 1. The network of pedagogical content knowledge (adapted from An, Kulm and Wu, 2004: 147)

Sejumlah studi menyelidiki aspek yang berbeda dari isi pengetahuan dan pedagogis konten pengetahuan. Jones dan Moreland (2004) menggambarkan kerangka kerja dan alat kognitif yang telah dikembangkan untuk meningkatkan berlatih pengetahuan isi pedagogi guru di pendidikan sekolah teknologi utama. Daehler dan Shinohara (2001) mengeksplorasi potensi kasus mengajar ilmu untuk memperdalam pengetahuan konten guru dan isi pedagogi

pengetahuan. Sebuah, Kulm dan Wu (2004) dibandingkan pengetahuan isi pedagogi guru ' matematika di sekolah menengah AS dan Cina. McDuffy (2004) meneliti reflektif praktek dari dua pra-pelayanan dasar guru selama magang mengajar siswa dan ditemukan batas-batas dalam pengetahuan isi pedagogi dan kurangnya kepercayaan menghambat refleksi pra-pelayanan guru 'sementara dalam tindakan mengajar. Stacey dkk. (2001) menyelidiki preservice guru sekolah dasar 'konten pengetahuan dan pengetahuan isi pedagogi desimal penomoran. Mereka meminta calon guru untuk menyelesaikan perbandingan desimal tes item menandai, mereka pikir akan sulit bagi siswa, dan jelaskan mengapa. Hasil menunjuk kebutuhan untuk pendidikan guru untuk menekankan isi pengetahuan yang mengintegrasikan berbagai aspek pengetahuan nomor, dan pengetahuan isi pedagogi yang mencakup pemahaman menyeluruh kesulitan umum. Snchez dan Llinares (2003) berusaha untuk mengidentifikasi pengaruh pengetahuan materi calon guru 'subjek untuk mengajar pada proses penalaran pedagogis. Temuan mereka menunjukkan bahwa calon guru empat penelitian berbeda dalam subjek-materi pengetahuan mereka untuk mengajar baik dalam aspek yang berbeda konsep mereka menekankan dan penggunaan repertoar representasi untuk belajar struktur kegiatan. Makalah ini bertujuan untuk mendiskusikan pengetahuan isi pedagogi dari pra-pelayanan primer matematika guru perspektif di Turki. Hal itu juga bertujuan untuk menyelidiki keterkaitan antara pengetahuan matematika dan pengetahuan isi pedagogi. Untuk tujuan ini, bagaimana guru siswa menggunakan pengetahuan matematika dan isi pedagogi pengetahuan dalam menangani beberapa masalah cara mengajar yang melibatkan murid menilai 'dari pemikiran dan cara-cara membangun pengetahuan matematika juga diperiksa. Metode Peserta Peserta 45 calon guru SD belajar matematika pada tahun terakhir pendidikan mereka pada kursus mengajar di universitas, di Turki, dan mengambil metode. mereka memiliki diambil beberapa kursus di seluruh pendidikan universitas mereka. Ini berkaitan dengan matematika pengetahuan dan pengetahuan pedagogis. Ini adalah diberikan secara singkat dalam Tabel 1.
Table 1. Courses taken by primary mathematics teacher candidates
Mathematical Knowledge Pedagogical Knowledge Course Credit Course Credit Calculus I,II, 5 Introduction to Teaching Profession 3 Calculus III, IV 4 School Experience in Elementary Education I,II 3 Geometry 3 Development and Learning 3 Abstract Mathematics 3 Instructional Planning and Evaluation 4 Linear Algebra I, II 3 Instructional Development and Media

in Math. Education 3 Probability and Statistics I, II 3 Methods of Mathematics Teaching I,II 3 Analytical Geometry 3 Textbook Analysis in Math. Education 3 Algebra 3 Practice Teaching in Elementary Education 5 Number Theory 3 Guidance 3 Classroom Management 3

Instrumen Data dikumpulkan melalui matematika di kelas masalah. Empat masalah ditanya dalam rangka untuk mengungkapkan pendekatan guru siswa untuk mengajar matematika di topik pecahan, angka desimal dan bilangan bulat (lihat Gambar 2). Setiap masalah fundamental berfokus pada 'interpretasi siswa calon guru kesalahpahaman atau kesalahpahaman pengetahuan matematika. Secara umum, harapan dari guru siswa itu; pemahaman konsepsi saat ini siswa/penalaran, memahami alasan (s) siswa penalaran saat ini, menciptakan solusi untuk menghilangkan siswa alasan yang salah, yang mampu mengajukan pertanyaan yang tepat untuk memahami pikiran siswa, membentuk kriteria yang tepat untuk penilaian dan menilai jawaban siswa sesuai dengan kriteria tersebut. Soal 1 Percakapan berikut terjadi antara Asli, Seda, Ali dan Murat yang siswa kelas 8. Asli: Apakah -1 / 2 fraksi yang tepat atau fraksi yang tidak benar? Seda: Menurut pendapat saya, karena -1 lebih kecil dari 2, itu adalah fraksi yang tepat. Ali: -1 / 2 dan - (1 / 2) adalah sama, bukan? Jika adalah fraksi yang tepat - adalah tepat fraksi juga. Murat: - dan 1/-2 adalah sama. Pembilang lebih besar dari penyebut, sehingga merupakan fraksi yang tidak benar. -Apa yang mungkin masing-masing siswa berpikir? -Mengapa, menurut Anda, Asli memiliki pertanyaan seperti ini? -Apa yang dapat dilakukan untuk mengatasi kesalahpahaman siswa 'tentang pecahan? masalah 2 Orcun adalah siswa kelas 7. Dialog antara Orcun dan gurunya disajikan di bawah ini. Orcun: 5 minus 3 sama 2. Guru: Mengapa Anda berpikir seperti ini? Orcun: saya punya lima apel. Saya makan tiga dari mereka. Jadi saya punya dua apel kiri. Guru: Apa hasil dari -3 + 5? Orcun: -3 + 5 adalah - 8. Guru: Bagaimana Anda melakukannya? Orcun: 3 ditambah 5 adalah 8. Jumlahnya memiliki tanda integer pertama. -Apa pengetahuan prasyarat yang mungkin Orcun tidak memiliki?

-Apa jenis pertanyaan dapat diminta untuk Orcun untuk memahami kesalahpahaman nya? -Apa jenis aktivitas dunia nyata yang bisa dilakukan untuk membantunya? masalah 3 Hale adalah mahasiswa kelas 6. Dia perkalian pecahan seperti di bawah ini. pertanyaan: ....................... Diskusikan proses pemikiran-Hale. -Apakah jawaban Hale salah? Mengapa / mengapa tidak? -Tentukan kriteria penilaian jawabannya. -Apa tanda Hale sesuai dengan kriteria Anda? masalah 4 Serdar guru menginginkan Serdar untuk putaran 0,976 dua kali. Serdar tidak tugas ini sebagai berikut: 0,976 (6 adalah lebih besar dari 5, jadi saya tambahkan 1 sampai 7) 0,98 0,98 (8 lebih besar dari 5, jadi saya tambahkan 1 sampai 9) 0.10 Diskusikan-proses pemikiran Serdar itu. -Apa jenis pendekatan dapat digunakan untuk memperbaiki pemahamannya? Figure2. Matematika di kelas masalah Analisis data Data yang dikumpulkan dari calon guru diperiksa baik secara kuantitatif dan kualitatif. Dalam analisis kuantitatif, beberapa kriteria yang ditentukan sesuai dengan komponen pengetahuan isi pedagogi dan jawaban siswa guru dinilai dalam hal dari mereka. Ada 14 kriteria yang sama sekali. Kriteria untuk masalah 1 dan masalah 4 adalah: Pemahaman siswa 'kesalahpahaman Memahami alasan (s) dari kesalahpahaman siswa ' Menciptakan solusi untuk menghilangkan kesalahpahaman siswa ' Kriteria untuk masalah 2 adalah: Memahami kesalahpahaman siswa ' Memahami alasan (s) dari kesalahpahaman siswa ' Menciptakan solusi untuk menghilangkan kesalahpahaman siswa ' Mengajukan pertanyaan yang tepat untuk mengungkapkan kesalahpahaman Kriteria untuk masalah 3 adalah: Memahami penalaran siswa Memahami dasar penalaran siswa kriteria untuk penilaian yang tepat Membentuk Menilai siswa 'jawab dengan cara yang benar Dalam analisis kuantitatif 3 poin diberikan untuk jawaban sepenuhnya benar masalah, 2 poin diberikan untuk jawaban yang benar yang tidak memiliki penjelasan yang cukup dan 1 poin diberikan untuk jawaban yang salah. Karena ada 14 kriteria secara total, skor tertinggi adalah 42 dan skor terendah adalah 14. Dua puluh satu poin ditentukan sebagai nilai awal untuk tingkat 2,

dengan menghitung setengah dari nilai tertinggi yang akan diambil. Mahasiswa kependidikan yang memiliki 3 poin dari 8 kriteria dan 2 poin dari 6 kriteria yang ditentukan sebagai nilai awal untuk tingkat 3. Total poin Guru kandidat dihitung. Skor antara 42-36 ditentukan sebagai Tingkat 3 (Bagus), skor antara 35-21 ditentukan sebagai Tingkat 2 (biasa-biasa saja) dan skor antara 20-14 ditentukan sebagai Tingkat 1 (tidak cukup). Guru calon 'total skor dihitung untuk menilai kinerja mereka pada semua 4 masalah gabungan dan mereka ditafsirkan sesuai dengan tingkatan berikut: Tingkat 3 (Bagus) Memahami kesulitan siswa dan memahami alasan bagi siswa kesulitan Mampu mengajukan pertanyaan yang tepat dan bermakna untuk memahami pemikiran mereka proses. Memiliki kemampuan untuk menciptakan solusi untuk mengatasi kesulitan belajar siswa. Membentuk kriteria yang tepat untuk penilaian dan jawaban siswa menilai 'menurut kriteria tersebut. Tingkat 2 (biasa-biasa saja) Memahami kesulitan siswa dan memahami alasan bagi siswa kesulitan Gagal untuk mengajukan pertanyaan yang tepat dan bermakna untuk memahami proses berpikir mereka Memiliki kesulitan untuk menciptakan solusi untuk kesalahpahaman Memiliki kesulitan untuk membentuk kriteria yang tepat untuk penilaian dan siswa menilai ' jawaban sesuai dengan kriteria. Tingkat 1 (tidak cukup) Memiliki kesulitan untuk memahami 'kesulitan-kesulitan dan alasan untuk siswa baik siswa kesulitan Tidak mampu memahami proses berpikir siswa dengan pertanyaan atau memiliki kemampuan untuk menciptakan solusi untuk kesulitan belajar siswa Memiliki kesulitan untuk membentuk kriteria yang tepat untuk penilaian dan tidak menilai siswa menjawab sesuai dengan kriteria tersebut. Masalah dalam Matematika Persiapan Sarjana Guru Sekolah 7 Guru tanggapan kandidat untuk setiap masalah juga dianalisis secara kualitatif untuk mengekspresikan kesalahan mereka pada konten dan pengetahuan isi pedagogi. Contoh mereka sendiri kesalahpahaman diberikan dan dibahas secara terpisah. Hasil Persentase tabel 2.

tanggapan

guru

calon

'menurut

kategori

disajikan

dalam

Menurut hasil ini, calon guru mengalami kesulitan dalam menentukan siswa ' kesalahpahaman tentang pecahan dan pecahan desimal. Juga mereka tidak memiliki cukup

penilaian pengetahuan dan tidak dapat membentuk kriteria yang tepat baik. Calon guru diminta untuk menciptakan solusi untuk menghilangkan kesalahpahaman siswa dalam masalah 1, masalah 2 dan masalah 4. Mereka memproduksi berbagai jenis solusi untuk ini masalah. Persentase jenis guru yang disukai kandidat solusi dalam masalah 1, 2 dan 4 disajikan dalam tabel 3. (Tidak ada data tentang masalah 3, dalam tabel 3, karena tidak diminta untuk menghasilkan solusi apapun dalam masalah ini.)

Calon guru cenderung untuk menjelaskan prosedur atau aturan untuk murid bukannya mengilhami mereka untuk menemukan hubungan matematika sendiri. Mereka kadang-kadang menggunakan pertanyaan tetapi ini pertanyaan tidak memberikan wawasan yang cukup kepada siswa untuk mengatasi masalah itu. Total skor siswa guru dihitung. Tingkat mereka ditentukan menurut mereka jawaban atas semua empat masalah. Guru tingkat calon 'disajikan dalam tabel 4.

- Tidak ada koneksi yang dibangun antara bilangan bulat dan pecahan. Hanya fraksi positif sedang ditekankan dalam pecahan mengajar, bukan yang negatif. - Nilai absolut pembilang dan penyebut harus dibandingkan dalam rangka untuk memutuskan apakah fraksi adalah fraksi yang tepat atau tidak tepat fraksi. - Dalam rangka untuk memutuskan apakah 2 1 adalah fraksi yang tepat atau tidak, kita harus berpikir tanpa memperhitungkan pertimbangan tandanya, dan kemudian menandatangani dapat ditambahkan. . - Jika nilai mutlak pembilang lebih kecil dari nilai absolut dari penyebut, yang fraksi ini disebut sebagai 'fraksi yang tepat'. Ini tidak mungkin untuk mengajar matematika tanpa memiliki pengetahuan yang cukup tentang subjek. Jika guru memiliki kesalahpahaman tentang pecahan, sulit bagi mereka untuk mengerti siswa kesalahpahaman tentang pecahan, dan sulit bagi mereka untuk menciptakan solusi untuk menghilangkan kesalahpahaman siswa baik. Guru calon 'tanggapan terhadap' masalah 2 ' Empat puluh empat persen dari calon guru memahami kesalahpahaman siswa, sementara 56% dari mereka tidak mengerti karena mereka memiliki kesalahpahaman tentang penambahan dan pengurangan bilangan bulat themselfves. Mereka tidak memiliki hubungan yang tepat antara Selain itu dan pengurangan. Beberapa kalimat mereka yang mengungkapkan kesalahpahaman mereka yang tercantum di bawah: - 5-3 adalah operasi penjumlahan. Ini berarti "5 ditambah -3". - Siswa harus memahami 5-3 dan -3 5 adalah operasi yang sama. - Tidak ada perbedaan antara 5-3 dan 3-5. - Himpunan bilangan bulat adalah komutatif di bawah pengurangan. Guru kandidat yang memiliki pengetahuan yang tepat tentang matematika bilangan bulat

mencoba untuk menciptakan solusi tanpa memahami alasan kesalahpahaman mereka. Selain itu mereka yang mengajukan pertanyaan untuk menjelaskan tugas, bukan untuk memahami proses berpikir mereka. Hal ini seperti memberikan obat untuk pasien tanpa memahami apa yang dia/penyakitnya ini. Karena ini pendekatan, solusi mereka tidak memenuhi harapan siswa. Guru calon 'tanggapan terhadap' masalah 3 ' Penilaian kemampuan Guru kandidat dievaluasi oleh masalah 3. Jawaban mereka mengungkapkan bahwa mereka memiliki kesulitan dalam menilai pengetahuan siswa karena dua alasan. Alasan pertama adalah, mereka tidak mengerti tahapan solusi Hale. Sebagian besar guru calon disebutkan bahwa solusi Hale tidak benar atau hasil Hale sudah benar, tetapi dengan cara seperti pemecahan itu tidak benar. Beberapa komentar mereka pada solusi Hale dinyatakan di bawah ini: - Hale campuran penjumlahan dan perkalian. - Hale melakukan perkalian dari fraksi berdasarkan penambahan fraksi. Jadi, dia tidak mengetahui sifat perkalian pecahan. - Dia sama dengan penyebut meskipun tidak diperlukan sehingga dia tidak tahu\ perkalian dari pecahan - Hale memecahkan pertanyaan tapi hasilnya adalah sama dengan hasil yang benar sengaja. - Cara Hale untuk mencapai solusi yang salah (panjang) Sebenarnya tidak ada kesalahan konseptual dalam larutan itu. Jika benar-benar bingung Hale nya pengetahuan tentang penjumlahan dan perkalian, jawabannya mungkin akan seperti di bawah ini:

dia tidak bisa menemukan hasil yang benar dengan cara ini. Sebagian besar dari mereka menyatakan bahwa jawabannya adalah salah karena jalannya terlalu panjang. Menurut mereka memecahkan masalah dengan cara yang lama artinya adalah salah dipecahkan. Alasan kedua untuk mengalami kesulitan untuk menilai pengetahuan siswa adalah guru calon 'kurangnya pengetahuan penilaian. Mereka tidak bisa menentukan kriteria yang tepat dalam untuk menilai jawaban Hale. Calon guru menyebutkan bahwa mereka benar-benar dibutuhkan untuk mengenali siswa untuk menilai dirinya / kelas nya. Komentar mereka pada solusi dan mereka kelas untuk solusi nya tidak konsisten dengan satu sama lain. Sebagai contoh, meskipun mereka pikir Jawaban Hale salah, mereka memberi Hale kelas tinggi. Demikian juga meskipun mereka menyukainya Jawabannya, mereka cenderung memberinya nilai rendah. Hal ini terjadi karena tidak membentuk kriteria untuk jawaban. Beberapa komentar mereka pada penilaian dari solusi Hale tercantum di bawah ini: - Jika saya tahu penokohan siswa, saya bisa memberi nilai lebih tinggi. - Jika saya guru Hale, saya tidak akan mengajarkan sesuatu seperti ini. - Karena Hale tidak memecahkan pertanyaan dalam cara saya mengajar di kelas, saya pikir dia tidak tahu perkalian fraksi. - Hale memecahkan pertanyaan ini dengan cara biasa. Meskipun solusinya adalah benar, solusi cara pertanyaannya adalah salah. Guru calon 'tanggapan terhadap' masalah 4 '

Calon guru mengalami kesulitan dalam menentukan Serdar kesalahpahaman tentang desimal fraksi. Beberapa dari mereka gagal untuk memahami masalah Serdar itu. Beberapa komentar mereka tercantum di bawah ini; - Apa yang salah di sini adalah mengharapkan Serdar untuk putaran pecahan desimal dua kali. - Kesalahpahaman nya adalah; menulis 0,10 bukannya 0,1 - Serdar tahu aturan tentang fraksi pembulatan desimal. - Saya pikir masalahnya adalah Serdar bersikap ceroboh tidak kekurangan pengetahuan. - Meskipun hasilnya adalah benar, proses Serdar Pemikiran yang salah. Mereka mempertahankan bahwa Serdar memahami pecahan pembulatan desimal. Tapi, untuk mengatakan "Siswa memahami konsep matematika atau aturan" itu perlu untuk melihat apakah mereka dapat menerapkan pengetahuan dalam berbagai kasus. Mungkin, jika pecahan desimal Serdar adalah 0,325, ia bisa telah menerapkan aturan. Tapi ketika gaya yang berbeda yang diminta, dia bingung. Jadi tidak mungkin untuk mengatakan ia menginternalisasi pengetahuan tentang pembulatan pecahan desimal dengan benar. Namun, beberapa calon guru memiliki titik pandang yang benar. Mereka menyatakan dasar alasan sebagai; "Serdar memiliki masalah tentang" memesan pecahan desimal "dan" apa artinya putaran pecahan desimal ". Guru kandidat solusi untuk menghilangkan kesalahpahaman yang Serdar difokuskan pada menjelaskan aturan atau prosedur untuk dia Diskusi Leinhardt dan Greeno (1986: 75) dianggap keterampilan dalam mengajar untuk beristirahat pada dua dasar materi sistem pengetahuan, subjek dan struktur pelajaran. Yang pertama adalah pengetahuan tentang konten harus dipikirkan. Dalam penelitian ini, hasil menunjukkan bahwa calon guru tidak memiliki pengetahuan yang cukup isi matematika. Mereka memiliki kesulitan untuk memahami hubungan antara penambahan dan pengurangan. Mereka disebutkan berarti 5-3 "5 ditambah -3". Meskipun keduanya memiliki hasil yang sama, mereka perlu tahu mantan adalah +5 +3 dikurangi. Jika guru tidak menjelaskan fitur yang berbeda dan serupa (+5) - (+3) dan (+5) + (-3), itu tidak mungkin untuk mengajarkan operasi untuk siswa. Data juga mengungkapkan bahwa beberapa mahasiswa guru tidak tahu sifat-sifat bilangan bulat keduanya di bawah penjumlahan dan pengurangan. Yang kedua adalah pengetahuan yang diperlukan untuk membangun dan melakukan pelajaran (Leinhardt dan Greeno, 1986). Hal ini dimungkinkan untuk lulus guru yang telah menguasai penggunaan Manipulatif, papan teman, kelompok belajar kooperatif, teknologi, dan "baik" sumber daya pendidikan, tetapi yang masih tidak menghargai bagaimana anak-anak datang untuk tahu matematika dan bagaimana wacana fleksibel dipandu mengajak berpikir matematis (Grouws dan Schultz, 1996). Dalam studi ini, calon guru dengan pengetahuan matematika mereka mencoba untuk menciptakan solusi tanpa memahami alasan kesalahpahaman siswa. Selain itu mereka cenderung mengajukan pertanyaan untuk menjelaskan tugas tersebut tidak untuk memahami proses berpikir siswa. Namun itu sangat penting untuk memahami cara-cara siswa berpikir untuk mengajar matematika. Hasil ini menunjukkan bahwa calon guru tidak berpikir tentang 'apa yang mereka ajarkan'. Sebagai contoh dalam masalah 3, Hale sebenarnya mampu melakukan perkalian pecahan. Sebagian besar mereka berkata 'pembilang dari pecahan yang dikalikan dan ditulis ke pembilang; penyebut dari pecahan yang dikalikan dan ditulis untuk penyebut 'Tapi ketika seseorang bertanya'. mengapa tidak kita sama dengan penyebut dari fraksi 'yang calon guru tidak mampu menjawab pertanyaan ini.?

Selanjutnya, meskipun mereka tidak tahu alasan untuk tidak menyamai penyebut, mereka menyatakan bahwa itu tidak benar sama mereka. Sebenarnya mungkin lebih baik untuk menjelaskan "itu tidak diperlukan untuk sama mereka "untuk murid dengan penyebut yang setara. Kita dapat mengalikan pecahan dengan setara penyebutnya. Tapi apakah itu benar-benar diperlukan?

Siswa cenderung penyebut yang sama fraksi karena pengetahuan mereka tentang Selain itu. Namun penting untuk menekankan hubungan antara penambahan dan perkalian. Siswa dapat yakin mengapa kita tidak harus sama mereka meskipun tidak salah. Temuan penelitian ini konsisten dengan hasil penelitian sebelumnya. Proyek Stanford menunjukkan bahwa guru berpengalaman memiliki tingkat yang tidak lengkap dan dangkal pedagogis konten pengetahuan (Carpenter, Fennema, Petersen dan Carey, 1998; Feiman - Nemser dan Parker, 1990; Shulman, 1987 dikutip dalam Cochran, DeRuiter dan King, 1993). Seorang guru pemula sering bergantung pada subyek pengetahuan yang paling sering dimodifikasi langsung diekstrak dari teks atau kurikulum materi dan mungkin tidak memiliki kerangka kerja yang koheren dari yang untuk saat ini informasi (Cochran, DeRuiter dan King, 1993). Hasil penelitian menunjukkan bahwa guru pemula kadang-kadang tidak siap untuk mengasumsikan perkembangan peran yang diperlukan mereka sebagai guru matematika yang baik (Brown dan Borko, 1992: 232). Dalam sejumlah studi, guru pemula menunjukkan bukti pertumbuhan dalam pengetahuan isi pedagogi sebagai akibat dari mengajar dan mempersiapkan untuk mengajar. Menurut Brown dan Borko (1992) 's, guru studi calon berjuang, dan kadangkadang gagal, untuk datang dengan cara yang kuat mewakili daerah tunduk kepada siswa. Selanjutnya, upaya mereka sering memakan waktu dan tidak efisien (Brown dan Borko, 1992). Guru harus diberitahu tentang cara-cara siswa berpikir sehingganya mengajar dapat didasarkan pada konsep-konsep matematika yang ada dan kesalahpahaman dari siswa (Grouws dan Schultz, 1996). Metode instruktur dapat mempengaruhi keyakinan guru calon 'dengan cara yang positif jika mereka secara konsisten mendorong individu dan kelompok kolaboratif untuk mencerminkan pada terbatas namun kuat seperangkat prinsip-prinsip pedagogis (Langrall, Thornton, Jones dan Malone, 1996). Pentingnya kedua kompetensi dapat dijelaskan kepada dosen untuk membuat mereka menekankan ini dalam program mereka. Kesimpulan Pendidikan matematika adalah 'ilmu' seperti matematika murni. Walaupun matematika dan pendidikan matematika memiliki interaksi dinamis dengan satu sama lain, mereka memiliki berbeda aspek juga. Salah satu perdebatan yang paling umum di antara matematikawan murni dan pendidik matematika adalah 'apakah memiliki pemahaman mendalam tentang matematika adalah cukup untuk mengajar matematika 'Dalam rangka untuk menemukan jawaban untuk pertanyaan ini?, membagi antara murni matematika dan pendidikan matematika perlu dijembatani. Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa memiliki pemahaman yang mendalam tentang pengetahuan matematika yang diperlukan tetapi tidak cukup untuk mengajar matematika. Selain itu, tidak mungkin untuk mengajar matematika tanpa pengetahuan serta matematika. Matematika guru harus dididik baik dari "Matematika pengetahuan" dan "konten pengetahuan pedagogi" aspek di universitas-universitas. Dalam kompetensi umum ini penelitian kandidat guru matematika utama 'dari

pengetahuan isi pedagogi diselidiki. Dalam rangka untuk mendapatkan informasi rinci, lebih studi yang bertujuan untuk mengevaluasi pengetahuan isi pedagogi calon guru tentang area konten tertentu seperti integer, desimal dapat dilakukan. Dalam cara guru matematika tingkat pengetahuan calon 'pada bidang tertentu bisa diungkapkan. Sebuah studi lintas-budaya dapat dirancang untuk mencari aspek budaya pengetahuan isi pedagogi dalam matematika.