Tema 7.

Desarrollo metacognitivo

TEMA 7. DESARROLLO METACOGNITIVO

1. INTRODUCCIN El trmino metacognicin hace referencia al conocimiento que se posee sobre el propio conocimiento (o sobre la propia cognicin), el cual a su vez es producto de una capacidad que tambin parece ser especial y exclusivamente humana la capacidad de la mente de volverse sobre s misma y analizar sus propios procesos de pensamiento y de conocimiento. La metacognicin se contempla como un conocimiento de segundo orden en cuanto se tiene a s mismo como objeto (meta) y en contraste con el acceso y uso directo que se hace del conocimiento, se considera que el metaconocimiento implica un tipo de acceso cualitativamente distinto, un acceso reflexivo que supone cierta conciencia y control sobre los propios procesos cognitivos. Recursividad: Capacidad de reflexin o auto-referencia. La recursividad est en la base de todas las metas: metacognicin, metacomunicacin, metaanlisis, etc. 2. LAS MLTIPLES CARAS D ELA METACOGNICIN: LA PERSPECTIVA EVOLUTIVA El constructo de metacognicin se reconoce como multidimensional y multifactico. Existen 2 ideas importantes: aunque se trata de una forma especial de conocimiento (conocimiento de segundo orden) la metacognicin sigue siendo cognicin y por tanto debe describirse y analizarse segn los mismos parmetros la metacognicin, como cualquier otra capacidad cognitiva, ha de enfocarse como una competencia compleja que es producto de un desarrollo evolutivo progresivo y gradual 2.1 Conocimiento metacognitivo y control metacognitivo El propio trmino de metacognicin tiene su origen en algunos estudios evolutivos pioneros sobre el desarrollo de estrategias de memoria, siendo as el concepto de metamemoria, su primera referencia.

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Tambin proviene de estos primeros trabajos la principal distincin que se ha realizado en torno al fenmeno y que identifica 2 amplias formas de metacognicin: la que se refiere al conocimiento sobre el propio sistema cognitivo la que tiene que ver con el control, direccin o regulacin activa de sus procesos
Flavell la metacognicin se refiere al conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos, por ejemplo las propiedades de la informacin relevantes para el aprendizaje. La metacognicin hace referencia a la supervisin activa y consecuente regulacin y organizacin de estos procesos en relacin con los objetos o datos cognitivos sobre los que actan, normalmente al servicio de alguna meta u objetivo concreto.

Flavell ya se refiere a la metacognicin tanto en trminos de contenido o de conocimiento propiamente dicho, como en relacin con sus funciones de control o regulacin de la propia actividad cognitiva. En los trabajos de Brown son los primeros donde se reclama la necesidad de distinguir entre ambos planos, el conocimiento y el de la regulacin. Este tipo de distincin supone un doble enfoque de la metacognicin como producto (como un contenido ms del bagaje de conocimientos que puede recuperarse) y como proceso (entendida como operaciones estratgicas en marcha activamente aplicadas durante la realizacin de una tarea). Brown ofrece una detallada caracterizacin de ambos planos tratando de precisar sus diferencias. Se trata de una divisin que reproduce una distincin realizada en el primer nivel cognitivo, relativa a los 2 tipos bsicos de conocimiento: el declarativo y el procedimental, solo que aqu, es el propio sistema cognitivo el objeto de ambos. Tabla 7.1 Contraste entre metaconocimiento y control metacognitivo segn Brown
Conocimiento metacognitivo Control metacognitivo Hace referencia a lo que las personas Tipo de actividad cognitiva implicada en la saben acerca de sus propios procesos direccin y autorregulacin de los procesos de cognitivos y pensamiento y aprendizaje: la planificacin del los de las dems personas en general. Este proceso y de las estrategias a usar, evaluando conocimiento se considera: y distribuyendo los recursos disponibles, la * relativamente estable, como un modelo supervisin del mismo mientras est en intuitivo de lo que es y cmo funciona el marcha y intelecto la evaluacin de los resultados que se obtienen * constatable y comunicable, en cuanto en funcin de los objetivos. En cuanto a que se puede acceder reflexionar y hablar actividad:

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sobre el mismo * no se considera estable, con uno y otro nivel * falible, puesto que pueden darse de eficacia, est asociada a toda actividad interpretaciones errneas y mantenerse cognitiva y por tanto dependiente de la ideas equivocadas situacin y de la * de desarrollo tardo, dado que supone tarea concreta volver sobre el propio pensamiento como debe ser relativamente independiente de la * objeto de reflexin edad * puede que discurra en gran parte por debajo del nivel de conciencia y sea inaccesible e incomunicable

El conocimiento metacognitivo es de naturaleza declarativa puesto que se refiere a un saber qu acerca del funcionamiento del sistema cognitivo, pudiendo ser recuperado y expresado, es el que propiamente cabra llamar metaconocimiento. El control metacognitivo tiene un carcter procedimental ya que se refiere a un saber cmo que se concreta en su aplicacin activa, tratando de organizar estratgicamente los recursos disponibles y promover con ello el funcionamiento eficaz del sistema en el contexto de una determinada tarea (como un conocimiento metaestratgico). Ambas formas de conocimiento estn estrechamente relacionadas y se influyen mutuamente (interactan). 2.2 Multidimensionalidad de la metacognicin En el modelo posterior de Flavell se distingue entre el metaconocimiento propiamente dicho de lo que seran las experiencias metacognitivas que se producen en el contexto de la propia actividad cognitiva. Flavell distingue distintos tipos de conocimiento metacognitivo en funcin del tipo de contenido al que se refiere: sobre la persona, la propia tarea o las estrategias aplicables. Brown diferencia entre distintos tipos de procesos de control metacognitivo: planificacin, supervisin y evaluacin. Figura 7.1 Principales componentes de la metacognicin

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Conocimiento metacognitivo (Flavell)

- sobre la persona: se refiere al conocimiento que tenemos de nosotros mismos como pensadores y aprendices sobre nuestras capacidades y experiencia en la realizacin de las tareas, as como de otros estados y caractersticas personales que pueden afectar al rendimiento en las mismas. Es relativo a las variables intra e interindividuales relevantes a la tarea. Ejemplo: que uno recuerda mejor las caras que los nombres. - sobre la tarea: comprende el conocimiento que tenemos de sus objetivos, as como de todas aquellas caractersticas que influyen en su mayor o menor dificultad. Ayuda a elegir la estrategia ms adecuada para afrontarla. Es relativo a las caractersticas y demandas de la actividad a realizar que influyen en la ejecucin. Ejemplo: saber que la tarea de reconocer es ms sencilla que la de recordar. - sobre las estrategias: es el conocimiento sobre los medios que pueden ayudar a la ejecucin de la tarea (ejemplo: la realizacin de esquemas facilita la comprensin y el recuerdo de materiales escritos), sobre el procedimiento a seguir al aplicarlos (ejemplo: saber los pasos para elaborar un esquema) y las condiciones bajo las cuales resultan ms adecuados (ejemplo: saber que elaborar un esquema puede ser til para preparar cualquier tipo de examen). Conlleva la comprensin de los aspectos declarativos, procedimentales y condicionales de las estrategias aplicables.

Control metacognitivo (Brown)

- planificacin: se refiere a la elaboracin de un programa de accin antes de comenzar la tarea, lo que implica organizar los recursos y estrategias a usar, as como la secuencia de acciones a seguir teniendo en cuenta los objetivos finales perseguidos. - supervisin: a fin de asegurar el progresivo acercamiento hasta la meta u objetivo final se requiere la revisin y reajuste de las acciones durante el proceso en funcin de los resultados parciales que se van obteniendo. Ello supone un doble proceso interactivo de abajo-arriba (el de revisin ejemplo: detectar cuando se produce un error, o la fuente de la informacin que se est manejando) y de arribaabajo (el de reajuste ejemplo: corregir un error, inhibir una fuente de informacin, redistribuir o cambiar el foco de atencin. - evaluacin: valoracin de los resultados finales despus de la tarea en relacin con las metas perseguidas, a fin de considerar de nuevo ensayos corrigiendo los planes o estrategias seguidas. Todos estos procesos pueden considerarse relativos a un control ejecutivo central orientado a promover una adecuada autorregulacin de la actividad cognitiva que optimice los resultados conseguidos.

A)

Lo cognitivo frente a lo metacognitivo: una dimensin continua

El lector busca las ideas principales del texto como estrategia encaminada a un objetivo (actividad cognitiva) pero simultneamente como meta-estrategia encaminada a controlar el propio proceso de comprensin lectora (regulacin metacognitiva). B) El problema de la conciencia

La metacognicin parece estar asociada a la conciencia, no slo en el plano declarativo (como metaconocimiento) sino tambin en el

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procedimental (como autorregulacin1) ya que solo en la medida en que uno sea consciente de cmo se van produciendo los procesos, ser realmente capaz de controlarlos eficazmente. Brown identifica la metacognicin con este control deliberado y consciente cuyo aumento parece ser parte esencial del progreso que se produce con el desarrollo evolutivo. El control consciente no es sinnimo de eficacia en la resolucin de tareas, pues sta tambin puede estar asociada a una ejecucin automatizada e inconsciente. As distingui entre el metaconocimiento como parte declarativa, explcita y consciente de la metacognicin y el control metacognitivo como la parte procedimental, no necesariamente consciente ni verbalizable. Existe una distincin entre las formas estables de conocimiento (productos) y los estados cognitivos cambiantes durante la ejecucin de una tarea (procesos). Tambin existe una distincin entre el conocimiento verbalizable relevante a la regulacin de la actividad cognitiva y el conocimiento aplicado a esa regulacin. Se puede acceder y verbalizar cierto conocimiento sin que necesariamente se aplique (en relacin con el metaconocimiento declarativo estable) ejemplo: relativo a las variables personales, de la tarea y estratgicas que identifica Flavell. Tambin se pueden aplicar eficazmente ciertas estrategias en el contexto de la tarea sin que el sujeto tenga una nocin clara de que lo hace o de cmo lo hace, sin que sea capaz de acceder y verbalizar ese conocimiento que realmente aplica (en relacin con el control metacognitivo). En los modernos enfoques sobre el desarrollo (de corte constructivista) la conciencia ya no se entiende como una propiedad intrnseca de la metacognicin, sino que se tienden a considerar distintos grados de conciencia y explicitacin del conocimiento y del metaconocimiento (tanto en el plano declarativo como en el procedimental) y a relacionarlos con los distintos niveles evolutivos. C) Contexto de referencia y generalidad de aplicacin

Hay 2 contextos importantes en las que conviene situar lo metacognitivo a fin de precisar su particular naturaleza y que tienen que ver ambas con el nivel de generalidad que puede asignrsele:
Autorregulacin: designa el modo de funcionamiento de un sistema que es capaz de corregir sus estructuras o su comportamiento en funcin de los resultados obtenidos. Es una capacidad adaptativa bsica.
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En primer lugar cabe extender el campo de aplicacin de lo metacognitivo al conocimiento que se tiene en general sobre la mente y su funcionamiento, lo que adems de lo que atae a la cognicin de uno mismo, incluye tambin la cognicin sobre la cognicin de los dems. Este sera el campo que se denomina Teora de la Mente2 (ToM) el cual sita la metacognicin en el contexto, no de la resolucin individual de tareas concretas, sino en el de la comunicacin e interaccin sociales al servicio de la interpretacin y prediccin de la conducta. En segundo lugar tambin se puede ampliar el mbito de la metacognicin considerando no tanto el contexto personal o interpersonal de referencia, como el nivel de generalidad y abstraccin de los contenidos y procesos involucrados.
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Tanto en el contexto de la cognicin propia (aplicada al procesamiento de la informacin en la solucin de problemas) como en el de la ToM (aplicada en las dinmicas de interaccin social) el metaconocimiento puede ser relativamente especfico y situacional (referido a situaciones, personas, tareas o estrategias concretas) o se independiente de las mismas. En este ltimo caso se puede hablar de un metaconocimiento ms general y abstracto de carcter epistemolgico en cuanto se refiere propiamente a lo que sabemos (o creemos saber) en general acerca de cmo la mente conoce (a cmo se conceptualizan las capacidades y disposiciones de la mente para conocer) Existen 3 niveles crecientes de generalidad en correspondencia con 3 contextos de investigacin: personal, interpersonal e impersonal. 3. LOS ORGENES DE LA METACOGNICIN: LA TEORA DE LA MENTE La investigacin de la metacognicin y la de la ToM pertenecen a 2 tradiciones distintas. Los estudios tradicionales sobre la metacognicin exploran el conocimiento que los sujetos tienen sobre su propia mente, sobre sus propios procesos y productos cognitivos (contexto personal) y cmo se aplica este conocimiento deliberadamente o no, en el aprendizaje y en la resolucin eficaz de problemas. Se centran preferentemente en los niveles evolutivos intermedios (en la segunda infancia y en la
Teora de la Mente: constructo que se refiere a la capacidad para representarnos la propia mente y la de los dems. Implica la atribucin de estados mentales (deseos, creencias, intenciones) en funcin de los cuales ajustamos la conducta propia a la conducta previsible de los dems.
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adolescencia) cuando las capacidades bsicas de representacin y procesamiento de la informacin estn bien asentadas. La investigacin sobre la ToM se ha situado ms bien en las primeras etapas del desarrollo (en los bebs y en la primera infancia) dado que su inters est centrado en los primeros conocimientos, atribuciones e inferencias acerca de la mente de los dems (contexto interpersonal). A) Desarrollo de la ToM y desarrollo metacognitivo

Hasta los 4-5 aos no se alcanza una teora de la mente como tal, coherente y funcional. En torno a los 3 aos el nio ya empieza a distinguir con claridad entre el mundo fsico y el mundo mental, lo que puede considerarse el primer paso en el desarrollo de la metacognicin. Poco despus de que se adquiera la propia capacidad simblica o de representacin, sta se vuelve recursivamente sobre s misma de forma que el nio comienza a ser consciente de la peculiar naturaleza (interna e inmaterial) de los fenmenos y estados mentales en contraposicin a la realidad fsica (material y externa). A partir de esta primera discriminacin, su conocimiento ir aumentando en distintas direcciones y tanto en el plano declarativo como procedimental. Destaca la progresiva diferenciacin que el nio ir haciendo de los distintos procesos mentales, as como la creciente comprensin de sus relaciones, lo que se reflejar en un uso gradualmente ms adecuado de los trminos verbales que designan estados o actividades mentales. El desarrollo temprano de la ToM facilita el posterior progreso en las habilidades de metamemoria, hasta el punto de poder considerarse como su precursor. B) Concepciones de la mente en el desarrollo de la ToM

En esta primera etapa la comprensin metacognitiva del nio (acerca de cmo la mente conoce el mundo y forma sus creencias) muestra una limitacin caracterstica no admite que lo que la mente representa acerca de la realidad no necesariamente ha de corresponderse con esa realidad y que por tanto puede generar creencias falsas. Esta inicial y limitada concepcin de la mente se ha puesto de manifiesto a travs de la clsica tarea de la falsa creencia en la que tpicamente el nio de 3 aos fracasa. Este tipo de concepcin solo se supera a partir de los 4 aos cuando el nio comienza a darse cuenta de que las creencias y las afirmaciones en que se expresan, pese a referirse a la realidad, no son un reflejo directo de la misma, sino que tambin dependen de las capacidades de
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representacin del individuo y de su particular experiencia y acceso a la informacin (papel mediador de la mente), lo que a su vez le permitir reconocer la posibilidad de que se produzcan creencias incorrectas o falsas. Este cambio hacia los 4-5 aos constituye un salto cualitativo importante en la comprensin metacognitiva del nio, en cuanto supone el paso a una concepcin de la mente como intrprete de la realidad desde una concepcin meramente reproductora de la misma. Este salto subyace al desarrollo pleno de la ToM. Algunos autores suponen que es a partir de esta concepcin interpretativa de la mente cuando el nio es capaz de responder adecuadamente a tareas como las de la falsa creencia en las que debe tomar en consideracin el estado de conocimiento y de creencias ajenos distinguindolos de los propios. Otros proponen que es a partir de los 6-7 aos cuando el nio adquiere una teora representacional verdaderamente interpretativa. Se ha considerado la posibilidad de un desarrollo metacognitivo mucho ms gradual que se prolongara hasta la adolescencia y que conllevara un progreso hacia una concepcin de la mente no solo interpretativa sino tambin constructiva el sujeto que conoce lo hace a travs de su conocimiento previo, lo que implicara una reconstruccin particular y personal de la experiencia.

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Cuadro 7.1 Evolucin de las concepciones sobre la representacin mental Concepcin reproductora de la mente (inicial) Hacia los 3 aos el nio concibe la representacin mental de la realidad como una mera copia que describe esa realidad objetiva de forma isomrfica y que es accesible a todos de forma directa e independientemente del acceso que se tenga a la informacin relevante. La mente solo genera conocimiento y creencias verdaderos, la denominada teora de la copia directa. Antes de los 4 aos el nio se niega a aceptar que alguien pueda creer algo que no coincide con lo que l conoce o asume como cierto. Fracasa en la tarde a la falsa creencia. La negativa a atribuir falsas creencias o falso conocimiento, no significa que el nio no acepte la posibilidad de representaciones que no se correspondan con la realidad. El contrate clave est en la diferenciacin que hace el nio entre lo que es producto de la imaginacin (que puede crear entes irreales) y lo que es producto del conocimiento (que simplemente reproduce o describe la realidad). Estas representaciones fieles de la realidad es lo que el nio de 3 aos asocia con las creencias y las afirmaciones en que se expresan, entendiendo que recogen de forma directa lo que el mundo realmente es, de ah que no admitan que puedan suponer un registro o expresin incorrecto o alterado del mismo. Inicialmente para el nio las creencias estn indisolublemente ligadas al mundo externo: surgen de la experiencia y llevan a actuar de forma consecuente. Concepcin interpretativa de la mente (intermedia) Hacia los 4 aos el nio comienza a asociar los productos del conocimiento (las creencias y las afirmaciones en que se expresan) al propio proceso mental por el que se generan, lo que supone reconocer el papel mediador del sujeto que conoce frente al papel impositor del objeto conocido. La mente no reproduce la realidad, sino que la interpreta y por tanto puede generar conocimientos o creencias falsas. Es entonces cuando comenzara a resolver adecuadamente tareas como la de la falsa creencia. Concepcin constructiva de la mente (final) Progresivamente esta concepcin interpretativa de la mente derivara hacia una visin incluso constructiva al asumir que finalmente toda interpretacin depende del propio conocimiento. De forma que ms all de reproducir o interpretar, lo que hace la mente es reconstruir la realidad en una representacin propia y particular. Esto implicara una nueva teora de la mente en la que se atribuye a sta un papel an ms activo, de naturaleza creativa y no meramente interpretativa: al conocer el agente reconstruye la realidad en la representacin que se hace de ella, lo que supone reconocer la primaca del agente como fuente del conocimiento, que es capaz, por tanto, de generar mltiples representaciones de la realidad. Evolutivamente cada una de estas 3 concepciones de la mente supone un importante avance respecto a la anterior, en conjunto conformaran un progreso metacognitivo relativamente continuo. Este progreso sera reflejo de cambios conceptuales ms profundos y significativos que ataen a las intuiciones o creencias de base sobre lo que es el propio conocimiento y el propio acto de

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conocer. (supuestos epistemolgicos)

4. DESARROLLO DE LA METACOGNICIN EN LA INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA 4.1 Perspectiva terica tradicional Los antecedentes ms significativos en el estudio del desarrollo metacognitivo, pueden reconocerse ya en los modelos tericos de los autores clsicos Piaget y Vygotski. El plano metacognitivo constituye un aspecto clave de sus respectivas concepciones, directamente ligado a los principales mecanismos constructivos que ambos postulan como base del desarrollo. Cuadro 7.2 La metacognicin en las concepciones de Piaget y Vygotski
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El concepto de metacognicin tiene sus races en algunos aspectos destacados en las concepciones tericas ms clsicas, las de Piaget y Vygotski. En las dos perspectivas se pone el acento en la importancia de los procesos de interiorizacin y el avance que suponen en las capacidades autorregulatorias del individuo lo cual se interpreta en trminos de una evolucin o progreso de caracter metacognitivo. En el modelo piagetiano, este progreso se contempla como un reiterativo proceso de toma de conciencia (en el plano representacional) de lo adquirido en el nivel de la accin algo que est ligado al proceso de abstraccin reflexiva, que se sita en el centro de la explicacin de los mecanismos del cambio (la teora de la equilibracin). La concepcin moderna de la metacognicin iniciada por Flavell parte de la idea piagetiana de que el desarrollo no solo implica un aumento de la complejidad estructural del sistema cognitivo, sino tambin del acceso consciente, que ira desde las regulaciones automticas de la accin hasta la regulacin activa consciente. En el modelo vygotskiano, el desarrollo metacognitivo est involucrado en el trnsito necesario desde el plano interpsicolgico (o social) al plano intrapsicolgico (o individual) y supone la transformacin de las mediaciones de los agentes sociales (regulacin externa) en medios internos de autorregulacin. Esta concepcin del desarrollo como elaboracin (adquisicin e internalizacin) de instrumentos autorregulatorios en los procesos de pensamiento, supone una referencia a la importancia de lo que ahora se entiende como metacognicin. Desde la perspectiva vygotskiana, el desarrollo cognitivo sera esencialmente desarrollo metacognitivo, este tipo de procesamiento constituye el meollo de la explicacin de Vygotski sobre el papel esencial del aprendizaje en el desarrollo (la nocin de zona de desarrollo prximo).

Las ideas seminales que han configurado el dominio actual de la metacognicin provienen fundamentalmente de las contribuciones realizadas por otros 2 psiclogos: Flavell y Brown, ambos ponen un nfasis especial en la conciencia de la propia actividad cognitiva (conocimiento metacognitivo) y en la autorregulacin y supervisin del progreso hacia las metas (control metacognitivo). A) Desarrollo del conocimiento metacognitivo En el modelo de Flavell el conocimiento metacognitivo abarca el conocimiento declarativo que adquirimos sobre las caractersticas de la persona, de la tarea y de las estrategias que pueden afectar a nuestro rendimiento en las tareas de naturaleza cognitiva. En torno a las caractersticas de la persona, en el campo de la metamemoria, destaca el avance que se da en la adecuacin de las evaluaciones de la propia competencia. As, los nios de 5 y 6 aos tienden a sobreestimar sus capacidades y su rendimiento, convencidos de que nunca olvidan nada. Mientras que los de 9 y 11 aos suelen ser

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ms realistas, admitiendo sus limitaciones y reconociendo que otros pueden tener un recuerdo mejor o peor que el suyo. Hasta los 8 o 9 aos la mayora de los nios identifican mayor esfuerzo con mayor habilidad o mejor resultado, lo que favorece esa visin optimista de su propia competencia. A partir de los 10 o 12 aos empiezan a tener mucho ms peso las comparaciones sociales y las evaluaciones externas como criterios para evaluar la propia competencia. Por lo que se refiere a las variables de la tarea, un desarrollo importante es el que se refiere a la creciente conciencia y conocimientos sobre los objetivos de las tareas, permite elegir mejor la forma de abordarlas y las estrategias a seguir. Ejemplo: los nios inicialmente piensan que saber cmo se dice una palabra es equivalente a saber lo que la palabra significa. En torno a los 12 aos, nios con dificultades lectoras siguen considerando que la meta de la lectura es la pronunciacin rpida de las palabras, por lo que aplican estrategias inadecuadas. En relacin con las propias estrategias, el conocimiento del nio no solo prospera en lo puramente declarativo, sino que tambin conlleva una mayor comprensin de los aspectos procedimentales y condicionales. Los nios de 8 aos en general conocen menos estrategias para averiguar el significado de una palabra nueva o para aclarar una frase difcil de comprender que los de 12 aos. Se da una evolucin desde el recurso a fuentes externas hacia una mayor confianza en las estrategias propias o internas. Los aspectos condicionales de las estrategias (acerca de cundo y como aplicarlas) son los que parecen adquirirse de forma ms tarda, ya que no suelen encontrarse antes de la adolescencia. Solo los mejores lectores de 12 aos eran conscientes de que la estrategia lectora ha de ajustarse al propsito de la lectura. Lo que caracteriza el comportamiento estratgico del adulto es su capacidad para seleccionar, entre diferentes estrategias alternativas, las que pueden resultar ms efectivas en funcin de las caractersticas de la tarea o del propsito de la misma. El conocimiento acerca de la interaccin entre las distintas variables involucradas (persona, tareas y estrategias) tambin se desarrolla de forma lenta y continua hasta la adolescencia. En la etapa adulta se siguen desarrollando estrategias ms elaboradas en relacin con la lectura comprensiva y el aprendizaje de textos complejos.
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Se produce una evolucin desde un metaconocimiento ms bien implcito y fragmentado, ligado al contexto especfico de la tarea, propio de los nios ms pequeos, hasta el metaconocimiento ms explcito, descontextualizado y organizado que pueden llegar a manifestar los adultos. Cuando se reducen las demandas verbales de las tareas y se contextualizan respecto a situaciones sencillas y cotidianas, incluso los nios en edad preescolar y an ms pequeos manifiestan un cierto grado de metaconocimiento, aunque sea rudimentario, frgil y restringido a dominios limitados. Este metaconocimiento empieza a manifestarse ms claramente durante los aos de la educacin primaria y es mucho ms completo alrededor de los 11 o 12 aos. Algunos aspectos del conocimiento metacognitivo continan desarrollndose incluso ms all de la adolescencia. B) Desarrollo del control metacognitivo

El conocimiento metacognitivo declarativo, por s solo, no garantiza una ejecucin eficaz, a menos que se use activamente para el control y regulacin de la propia tarea en funcin de los objetivos perseguidos. Esto atae al componente procedimental de la metacognicin que se relaciona con el uso que hacemos del metaconocimiento sobre nuestros propios recursos cognitivos, sobre las demandas de la tarea y sobre las estrategias ms eficaces para planificar, supervisar y evaluar nuestra propia actividad cognitiva. Aunque estos procesos de control se correspondan con una secuencia relativa al antes, durante y despus de la ejecucin de la tarea, en realidad funcionan en paralelo y de forma interactiva.
Cuadro 7.3 Ciclo del control metacognitivo en la ejecucin experta ANTES (planificacin en funcin de las metas buscadas) Antes de emprender una tarea especfica los expertos establecen cules son los objetivos que pretenden alcanzar y planificar el procedimiento a seguir para conseguirlos. DURANTE (supervisin y regulacin del proceso seguido) Durante la aplicacin del plan trazado los expertos comprueban si van progresando en la direccin de los objetivos fijados y en caso negativo buscan las fuentes de los problemas. Como resultado de esa supervisin, regulan sus acciones introduciendo los ajustes que creen necesarios. DESPUS (evaluacin de los resultados obtenidos) Una vez completada la tarea, los expertos evalan los resultados obtenidos, determinando la medida en que los objetivos establecidos se han alcanzado.

La actuacin autorregulada del experto parece depender en gran parte de la experiencia y de ah que no siempre se logre (o no se logre al mismo nivel) en todos los dominios o tareas.
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En relacin con el proceso de planificacin de la tarea, los sujetos ms experimentados suelen dedicar ms tiempo a la planificacin global de la solucin antes de llevar a cabo ninguna accin, sobre todo cuando se enfrentan con problemas nuevos para los que no disponen de un procedimiento rutinario. Los menos experimentados tienden a lanzarse inmediatamente a la accin sin planificarla previamente en funcin de objetivos concretos. En los estudios con tareas de escritura los nios ms jvenes e inexpertos (menores de 8 aos) se limitan bsicamente a contar lo que saben acerca del tema sobre el que tienen que escribir. A diferencia de los escritores ms experimentados. No suelen hacer una planificacin global del conjunto del texto de acuerdo a un objetivo general, sino que se guan por planes locales. Se han constatado diferencias evolutivas en la habilidad para supervisar y regular la propia actividad cognitiva durante la ejecucin de la tarea. Entre los 8 y los 12 aos no se suelen detectar espontneamente las lagunas e inconsistencias presentes en los textos ledos. Se observa una cierta evolucin con la edad, los adultos en general tampoco se muestran muy hbiles detectando problemas relacionados con la falta de cohesin o de claridad en las ideas. Las habilidades de supervisin son importantes porque de ellas depende el que se emprendan o no las oportunas acciones reguladoras, de correccin y de ajuste en la direccin de las metas buscadas. Cuando al leer un texto no se detectan problemas y se cree haber comprendido (experimentando as una ilusin de comprensin, se omitirn las acciones dirigidas a fomentar esa comprensin: la relectura, la bsqueda de informacin clarificadora Los adultos suelen alternar entre stas y otras estrategias a fin de resolver las dificultades con que tropiezan. Los lectores ms jvenes y menos experimentados encuentran menos ocasiones para usarlas aunque las conozcan y tienden a recurrir a fuentes externas. Los nios suelen presentar tambin bastantes dificultades para evaluar los resultados que han alcanzado una vez finalizada la tarea. Si bien se observa un claro avance en este tipo de evaluaciones durante la educacin primaria, el progreso es notablemente lento hasta la adolescencia. Se ha constatado una mejora evolutiva en el uso ms eficiente del tiempo de estudio en funcin de la dificultad del material. Desde los 6 aos se empiezan a distinguir los distintos niveles de dificultad, pero

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solo a partir de los 10 aos se dedica consistentemente ms tiempo y esfuerzo al material ms difcil. Las diferencias evolutivas no ataen tanto al metaconocimiento en s, como a su eficiente aplicacin al control autorregulatorio de la actividad en marcha. 4.2 Funcionamiento ejecutivo y regulacin metacognitiva El desarrollo metacognitivo se traduce finalmente en autorregulacin metacognitiva, en el aumento de la capacidad para manejar y coordinar eficazmente los propios recursos cognitivos. Tiene sus races en el desarrollo de la ToM, basado en una creciente conciencia del carcter inferencial e interpretativo/constructivo de los procesos mentales. Para resolver tareas como las de la falsa creencia, el nio necesita mantener en su MO distintos estados de conocimiento sobre la situacin e inhibir la tendencia a responder sobre la base de su propio conocimiento. Todo ello tiene que ver con un control ejecutivo central que es el que permitira supervisar y guiar conscientemente el procesamiento de la informacin de cara a generar una respuesta o accin voluntaria adaptada a la situacin.
El control metacognitivo/ejecutivo gua la accin cuando para lograr una determinada meta no existe un esquema preestablecido de actuacin, como es el caso de una situacin nueva. Se requieren procesos metacognitivo/ejecutivos para tomar decisiones, solucionar problemas, seleccionar estrategias y llevar a cabo acciones no rutinarias.

Algn grado de conciencia y conocimiento explcito del propio funcionamiento cognitivo parece condicin esencial para la autorregulacin de la actividad cognitiva (para planificarla, supervisarla y evaluarla) de modo que promueva soluciones y respuestas eficaces. La deteccin consciente de los errores cometidos (metaconocimiento) es condicin necesaria para su posterior correccin, por ejemplo a travs de la estrategia tambin consciente de ralentizar la tarea para posibilidad una ejecucin ms atenta y cuidadosa (regulacin metacognitiva). El anlisis de la regulacin metacognitiva en trminos de control ejecutivo deliberado y consciente, ha servido para decomponer la complejidad que entraa en operaciones mentales ms discretas, como la deteccin de errores, la resolucin de conflictos atencionales o el control inhibitorio.

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Hay 4 procesos ejecutivos en relacin con el papel de la MO y que se presenta como las bases de la regulacin metacognitiva: seleccin, mantenimiento, actualizacin y re-direccionamiento de la informacin.
Cuadro 7.4 Componentes de control ejecutivo en la regulacin metacognitiva Seleccin: habilidad para focalizar la atencin en los estmulos externos relevantes o activar internamente las representaciones relevantes de la memoria. En situaciones conflictivas supone filtrar ciertos estmulos o rasgos frente a otros. Mantenimiento: habilidad para mantener activas las representaciones relevantes dentro de la MO. Actualizacin: habilidad para modular y reorganizar la activacin de las representaciones en la MO de acuerdo con las condiciones y resultados del momento. Redireccionamiento: habilidad para cambiar de proceso o de respuesta segn las demandas o condiciones cambiantes de la tarea.

La necesidad de ejercer un control deliberado sobre la propia actividad cognitiva para poder resolver eficazmente muchas tareas no significa que ese control tenga que ser siempre consciente. Ciertos aspectos ejecutivos y de control metacognitivo pueden producirse frecuentemente de forma implcita e inaccesible a la consciencia, como por ejemplo la seleccin de estrategias. Ms all de lo que Flavell design como experiencias 3 metacognitivas , es presumible que el acceso reflexivo4 y la posibilidad de atender, regular conscientemente y verbalizar la conducta cognitiva tenga importantes lmites. Gran parte de los procesos (en marcha) y su regulacin, posiblemente sean algo en s mismo inaccesible a la conciencia y solo supongan un conocimiento implcito o tcito. Gran parte de los juicios y decisiones dependen de procesos automticos e inconscientes y solo cuando fallan se opta por un acercamiento ms deliberado. La capacidad para resolver problemas se incrementa con la automatizacin de los elementos ms rutinarios de la
Experiencias metacognitivas: ideas, pensamientos o sentimientos que acompaan a la propia actividad cognitiva en relacin co las metas perseguidas. Tales experiencias implican cierta conciencia sobre el grado en que se estn logrando las metas y constituyen la base de los procesos de regulacin (supervisin) 4 Acceso reflexivo: el doble plano de la metacognicin se ha identificado como 2 formas de acceso a lo cognitivo, considerndose incluso como 2 niveles sucesivos en el desarrollo: el acceso mltiple (habilidad para usar flexiblemente el conocimiento disponible segn las condiciones y demandas de la tarea control metacognitivo-) y el acceso reflexivo (toma de conciencia sobre ese conocimiento y su uso, permitiendo reflexionar sobre el mismo y verbalizarlo conocimiento metacognitivo-)
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tarea, de forma que los procesos ejecutivos controlados slo seran necesarios para procesar los elementos ms novedosos.
Cuadro 7.5 Automatizacin de procesos y ejecucin experta La evolucin encontrada en muchas tareas, sugiere que ciertas actuaciones y estrategias, se vuelven ms eficaces al automatizarse los procedimientos en que se integran, al menos en sus componentes ms bsicos. Se ha observado repetidamente cmo frente a la consciente pero esforzada actuacin de los novatos, los expertos son capaces de usar las mismas estrategias de forma automtica y con mayor eficacia, si bien suelen regular su control consciente en funcin de las dificultades encontradas. Los expertos regulan gran parte de sus procesos de forma automtica hasta que surgen dificultades. Entonces, la regulacin automtica se abandona y pasa a ser ejercida de forma consciente y deliberada.

Gran parte del desarrollo que se produce con la edad y la experiencia, puede ser precisamente el resultado de la automatizacin de procesos que previamente han requerido esfuerzo y control conscientes. La conciencia sobre la propia actividad cognitiva y su regulacin desde el punto de vista ejecutivo y metacognitivo no es una cuestin de todo o nada, sino que ms bien ha de entender como un aspecto variable que puede estar significativamente implicado en la dinmica evolutiva. 4.3 Metacognicin, aprendizaje y educacin Si las dificultades que muchos nios experimentan se pueden atribuir no tanto a la incapacidad para ejecutar las estrategias adecuadas a la tarea, como a una incapacidad para emplearlas de forma autorregulada y autnoma, la instruccin debera favorecer el desarrollo de la metacognicin.
Cuadro 7.6 Instruccin metacognitiva frente a la instruccin tradicional En la instruccin tradicional, los procedimientos para llevar a cabo las diferentes tareas que se ensean como rutinas que se adquieren a partir de una prctica repetida pero ciega mediante la cual el alumno no puede llegar a comprender por qu, cundo y cmo deben emplearse esos procedimientos que se le induce a practicar. En la instruccin metacognitiva se pretende favorecer la toma de conciencia y la comprensin de los propios procesos de aprendizaje, as como la autorregulacin. Si las habilidades para autorregular el propio aprendizaje se adquieren de acuerdo con la perspectiva vygotskiana, como resultado de un proceso de internalizacin gradual de las formas de regulacin ejercidas por otros, la instruccin debe disearse de tal forma que facilite ese proceso de transferencia del control. Enseanza recproca el profesor y el alumno se turnan en la puesta en prctica de las estrategias a aprender. Se establece as una interaccin y dilogo que permite al aprendiz descubrir la utilidad de las estrategias y al profesor ir ofreciendo informacin relevante sobre las condiciones en las que es apropiado aplicarlas. Se trata de ir cediendo al alumno progresivamente mayor autonoma para decidir por s mismo cundo, cmo y por qu emplear las distintas estrategias. El experto en la

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tarea debe modelar y guiar la actividad cognitiva y metacognitiva del alumno, llevndole poco a poco a participar en un nivel creciente de competencia, al tiempo que va retirando gradualmente el apoyo que le proporciona.

Es importante situar la instruccin metacognitiva en el contexto del currculo ordinario, incorporando los procedimientos dentro de la enseaza de los distintos contenidos y materias: los profesores eficaces suelen modelar en el grupo el uso apropiado de las estrategias. La instruccin de carcter metacognitivo favorece el rendimiento escolar durante los aos de la educacin primaria y secundaria en habilidades como la lectura comprensiva o en materias especficas como las matemticas. Este tipo de instruccin todava est escasamente implantada de forma explcita. 5. METACONOCIMIENTO Y CONOCIMIENTO EPISTEMOLGICO El conocimiento de la propia mente y de la realidad mental en general parece avanzar hacia una mayor generalidad y abstraccin de sus contenidos, lo que supone un desarrollo de carcter epistemolgico. Desde el punto de vista filosfico la epistemologa atae a un particular campo de reflexin que busca establecer una teora del conocimiento humano (sobre su origen y su naturaleza). Cada individuo va desarrollando desde las primeras edades un conjunto de nociones personales de forma ms o menos intuitiva e implcita, un conjunto de creencias o teoras acerca de lo que es el conocimiento y de lo que significa conocer.
La epistemologa se centra en cmo el individuo desarrolla sus concepciones acerca del conocimiento y del conocer y las usa para ampliar su comprensin del mundo. Esto atae a sus creencias sobre cmo se define el conocimiento, cmo se construye y se evala, donde reside y cmo se produce el proceso de conocer.

En el mbito psicolgico individual lo que interesa es cmo y en qu medida las creencias o supuestos epistemolgicos sustentan otros desarrollos cognitivos y en particular los metacognitivos. El desarrollo de la ToM durante las primeras edades, puede verse ya como un inicial desarrollo metacognitivo que refleja una evolucin a travs de distintas concepciones acerca de cmo la mente conoce (entendida sta como instrumento de conocimiento).

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El desarrollo que se produce en el metaconocimiento aplicado a la resolucin de problemas tambin parece relacionarse con una evolucin paralela de las creencias epistemolgicas subyacentes en torno a los procesos de pensamiento y aprendizaje. A) Niveles de conocimiento epistemolgico

Kuhn parte de la idea de que el logro esencial de la comprensin epistemolgica madura es la adecuada coordinacin de los 2 planos caractersticos de todo proceso cognoscitivo, el subjetivo (relativo al sujeto que conoce) y el objetivo (relativo al objeto conocido). Es la dimensin esencial a lo largo de la cual se produce el progreso epistemolgico, configurando una secuencia caracterstica al principio dominara el plano objetivo exclusivamente, posteriormente se pasara al otro extremo imponindose el plano puramente subjetivo, para finalmente coordinarse ambos planos de forma equilibrada. Tabla 7.2 Niveles epistemolgicos y desarrollo metacognitivo
Teora de la mente Realidad/ Fuente Conocimiento Objetiva/ subjetiva Directa La realidad se Objetiva conoce de forma directa (dualismo) y el conocimiento es seguro: se reproduce Interpretativa La realidad se Objetiva conoce de forma (dualismo) indirecta pero el conocimiento es seguro: se interpreta Constructivista= que la de abajo Subjetiva Nivel Afirmaciones Epistemolgico Realista COPIAS de la realidad externa Pensamiento crtico Innecesario

Absolutista

Pluralista

(pluralismo) ConstructivistaLa realidad se Coordinacin Evaluacionista conoce de forma indirecta y el (relativismo) conocimiento es incierto: se construye

HECHOS ms Medio para o menos comparar las correctos o afirmaciones con incorrectos la realidad y como decidir si son representacin verdaderas o de la realidad falsas (posibilidad de falsas creencias) OPINIONES Irrelevante personales y subjetivas JUICIOS que Medio para deben evaluarsepromover en funcin de la juicios argumentacin fundamentados y de la evidencia y mejorar la comprensin

Kuhn propone que la evolucin en la forma de considerar el doble plano (objetivo/subjetivo) del conocimiento se refleja, en los cambios que se
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producen en la forma de entender lo que significan las afirmaciones o asertos como expresiones de ese conocimiento primero las afirmaciones se conciben como meras copias de la realidad, luego como descripciones de los hechos que pueden ser verdaderas o falsas, posteriormente como opiniones subjetivas y finalmente como juicios personales relativos. Estos 4 momentos se corresponden con los 4 niveles epistemolgicos que Kuhn identifica: realista, absolutista, pluralista y evaluacionista, los cuales tambin permitiran describir y explicar el desarrollo metacognitivo en torno a la ToM. Es una secuencia con 3 concepciones caractersticas: directa, interpretativa y constructivista cuya correspondencia con las fases anteriores es notable en referencia al desarrollo de la propia ToM. Desde el punto de vista epistemolgico el nio se muestra realista (las representaciones mentales y sus expresiones son un simple espejo de la realidad objetiva) como se muestra en el error cometido en la tarea de la falsa creencia. Posteriormente, hacia los 4-5 aos es cuando comienza a admitir la posibilidad de creencias falsas, al reconocer el papel de la mente como intrprete de la realidad externa, lo que supone reconocer que las afirmaciones son simple expresin de sus particulares creencias y que pueden ser verdaderas o falsas en funcin de su correspondencia con los hechos objetivos. Esta correspondencia se trata de un punto de vista absolutista. En este nivel todava se mantiene una visin del conocimiento en trminos puramente objetivos, pero supone un avance fundamental si las creencias y las afirmaciones en que se expresan no necesariamente coinciden con la realidad, se vuelven susceptibles de evaluacin. B) Desarrollo epistemolgico como desarrollo metacognitivo

Una vez que se consolida la nocin de falsa creencia hacia los 5-6 aos, comenzar a admitirse la coexistencia de creencias alternativas (o incluso contrapuestas) como productos legtimos de distintas experiencias de conocimiento. Esto no significa todava un pluralismo epistemolgico que admita ya la primaca de la fuente subjetiva del conocimiento. Suele ser en la adolescencia cuando se avanza hacia una posicin epistemolgica autnticamente pluralista, en la medida en que comienza a ser difcil reconciliar ciertas creencias o decidir sobre ciertas afirmaciones en conflicto slo en referencia a una observacin objetiva.

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Ante este tipo de experiencias, el plano subjetivo ir ganando dominancia como fuente de conocimiento, hasta desembocar en una autntica teora constructivista de la mente. Es en este momento cuando se aceptarn las distintas interpretaciones y puntos de vista como productos (igualmente vlidos) de la particular forma de conocer de cada individuo. Puede llegarse a pensar incluso que el conocimiento es un conjunto de opiniones subjetivas con el mismo valor (o falta de valor) en cada individuo. El siguiente avance en esta visin constructivista (que acepta la naturaleza subjetiva y creativa del conocimiento) consistir en una nueva visin en la que, rechazando los extremos excluyentes y reduccionistas, se tratarn de integrar y coordinar los dos planos (el objetivo o externo y el subjetivo o interno) como bases del conocimiento. Se trata del punto de vista que Kuhn denomina evaluativo, en el que el conocimiento se concibe como un proceso que implica juicio y argumentacin de forma que no pueden aceptarse todas las opiniones como iguales. El conocimiento se relativiza entendindose fundamentalmente en trminos de un razonamiento informal y de un pensamiento crtico que mantiene la idea de incertidumbre sin renunciar a la evaluacin. Los estudios empricos sugieren que no solo se trata de un desarrollo tardo (propio ya de edades maduras) sino tambin bastante infrecuente. El progreso en las concepciones epistemolgicas no atae simplemente a otro dominio ms de conocimiento que como cualquier otro se va ampliando con la experiencia. Los sujetos que alcanzan las posiciones ms evolucionadas (constructivistas y relativistas) son claramente una minora.

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