Revista de La Asociación de Orientadores de Granada.

1~PHUR
25,1
25,1
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Director: JUAN BULLLJOS MUNOZ
Coordinador : JOSL GINLS ILRNNDLZ.
ORON
. Reista proesional de Orientacin
_ Abierta a la participacin
. Comparte materiales y experiencias
ASOCACN DE ORENTADORES DE GRANADA
ASOSGRA
Director: Juan Bullejos Muoz
Coordinador deI Curso y de Ia PubIicacin: Jos Gins Hernndez
Consejo de Redaccin:
M Jos Alvarez Guardia
Jos Luis Augustn Morales
Juan Bullejos Muoz
Nuria Carballo Labella
Juan Diego Chica Maestre
F Mara Delgado Gordo
Carmen Patricia Daz Prez
J. de Dios Fernndez Glvez
Jos Fernndez Prieto
Jos Agustn Garrido Garca
Jos Gins Hernndez
Roco Machado Oria
Rafael Prez Milena
Francisco Rivera Fernndez
Alejandro R. Snchez Garca
Cristina Vargas Antequera
Eduardo Zarza Rodrguez
Edita:
ASOSGRA. Asociacin de Orientadores de Granada
Domicilio social: ES Generalife-Departamento de Orientacin
C/. Huerta del Rasillo, s/n - 18003-GRANADA
e-mail: asosgra@gmail.com
Portada:
Juan Bullejos Muoz
Diseo:
Maripaz Martnez
Maquetacin:
Maripaz Martnez
Impresin:
EDTORAL MAD - Sevilla.
Depsito LegaI: GR-1083-2004.
ISSN: 1698-0905
Ninguna parte de esta publicacin puede ser reproducida, almacenada o transmitida por ningn medio sin
comunicacin y permiso previo.
Nota: ASOSGRA no suscribe necesariamente las opiniones o manifestaciones que cada autor/a exponga en las
pginas de esta publicacin.
SUMARO
0.- EDITORIAL ...................................................................................................................................................
5
1.- "La Orientacin Educativa en AndaIuca. Lneas generaIes de actuacin de Ia Consejera de Educacin"
ManueI Vzquez Uceda,
Jefe del Servicio de Orientacin Educativa y Atencin a la Diversidad de la Consejera de
Educacin de la Junta de Andaluca. .......................................................................................................... 7
2.- "Gua de Orientacin Educativa". Cien cIaves para padres y profesores.
Ana M Torres Jack,
Orientadora ES de A Corua y Redactora de La Voz de la Escuela (La Voz de Galicia). ....................... 13
3.- "Recursos On Line para Ia Orientacin Educativa" -
Carmen Patricia Daz Lpez,
Orientadora ES La Paz de Granada e ES Fernando de los Ros de Fuente-Vaqueros (Granada). .... 23
4.- "EvaIuacin Psicopedaggica y dictamen de escoIarizacin"-
Juan Jos Martinez Pinteo,
Orientador ES Hiponova de Montefrio (Granada) . ................................................................................ 31
5.- "EI educador sociaI como profesionaI deI sistema educativo y su desarroIIo en AndaIuca"-
Jess Cendrero QueroI. (Granada)
Educador Social del Equipo de Orientacin Educativa de Santa Fe, Granada.
Rubn Jimnez Jimnez. (Granada)
Educador Social del Equipo de Orientacin de Santa Fe, Granada.
Mara Luisa Rodrguez Lara. (Granada)
Educadora Social del Equipo de Orientacin Educativa de Atarfe, Granada.
Francisco de PauIa Rubio Garca. (Granada)
Educador Social del Equipo de Orientacin Educativa de Motril, Granada. ............................................... 37
6.- " La eIaboracin de Ios PIanes de Centro, Proyectos Educativos, Proyectos de Gestin y ROF".
Participacin de Ios orientadores/as en eI proceso"- ................................................................... 49
6.1.- "La orientacin en Ia eIaboracin de Ios PIanes de Centro" -
Encarnacin Moreno Fernndez,
nspectora de Educacin en la Delegacin de Granada. .................................................................. 49
6.2.- " ReIevancia de aIgunos aspectos bsicos a tener en cuenta en Ia eIaboracin deI Proyecto
Educativo de Centro. Participacin de Ios orientadores y orientadoras en eI proceso"-
Juan Jos Ruiz SaImern,
nspector de Educacin en la Delegacin de Almera. ...................................................................... 55
6.3.- " Participacin de Ios orientadores en eI proceso de eIaboracin deI PIan deI Centro" -
Juan de Dios Fernndez GIvez,
Orientador EOE de Atarfe, ............................................................................................................... 67
7.- "Cmo hacer jvenes emocionaImente competentes"-
GIoria RoIdn MaIdonado.
Psicloga Clnica del SAS, Jefa Servicio U.M. Hospital Virgen de las Nieves de Granada y
RosaIa Guardia Garca,
Psicloga ..................................................................................................................................................... 75
8.0.- "Experiencia de funcionamiento deI EOE EspeciaIizado de Granada".
Carmen Herrera Garca:
Coordinadora del EOE Especializado y responsable provincial del EOE Especializado en Discapacidad
Auditiva
Victor ManueI Urquiza VaIverde:
Corresponsable provincial del EOE Especializado en Trastornos Graves de Conducta
AraceIi Bueno Rodriguez:
Corresponsable provincial del EOE Especializado en Trastornos Graves de Conducta
AIicia Esther Prez Fernndez:
Responsable provincial EOE Especializado en Trastornos Generales del Desarrollo
Roco Machado Oria:
Responsable provincial EOE Especializado en Discapacidad Motrica
Africa Nieto Izquierdo:
Responsable provincial del EOE Especializado en At.Temprana.
M Jos Baena ViIchez:
Responsable provincial del EOE Especializado en Altas Capacidades ntelectuales
Teresa Gmez Gmez:
Maestra especializada en la atencin al alumnado con Altas Capacidades ntelectuales. ......................... 87
8.1.- " Experiencia de funcionamiento deI EOE especiaIizado en Discapacidad Auditiva".
Carmen Herrera Garca. .................................................................................................................. 95
8.2.- " Experiencia de funcionamiento deI EOE especiaIizado en Trastornos Graves de Conducta
de Granada".
Vctor M. Urquiza VaIverde y
AraceIi Bueno Rodriguez. ............................................................................................................... 103
8.3.- "La diversidad funcionaI por Iimitaciones en Ia moviIidad como reto educativo".
Roco Machado Oria. ....................................................................................................................... 113
8.4.- " La atencin Temprana en Ios Equipos de Orientacin Educativa EspeciaIizados: Nuevo
modeIo en AndaIuca".
M Africa Nieto Izquierdo. ............................................................................................................... 125
8.5.- " Una aproximacin a Ia reaIidad de Ios nios y nias con Trastornos GeneraIizados deI
DesarroIIo en Ios Centros Educativos"
AIicia Esther Prez Fernndez. ...................................................................................................... 131
8.6.- "Atencin aI aIumnado con AItas Capacidades InteIectuaIes: Una perspectiva actuaI".
M Jos Baena VIchez y Teresa Gmez Gmez. ......................................................................... 141
9.- "La orientacin en un centro integrado de formacin profesionaI"-
Francisca AguiIera Snchez,
Orientadora del CFP Hurtado de Mendoza de Granada.......................................................................... 153
10.- " Experiencias de Buenas Prcticas de Atencin a Ia Diversidad en eI IES Montes OrientaIes de
IZNALLOZ"
10.1.- "EI IES Montes OrientaIes una reaIidad educativa integradora".
Esther Casares Fernndez
( Orientadora del ES Montes Orientales) .................................................................................................. 165
10.2.- "La Educacin Compensatoria en IznaIIoz" -
M Rosa Herreros BernaIte
(Profesora de Compensatoria y coordinadora del Programa de Compensatoria). ..................................... 175
10.3.- "Estudio de Ia reaIidad socioeducativa de IznaIIoz"-
RafaeI MoraIes Domnguez,
Maestro de Educacin Compensatoria EOE znalloz y
M Carmen Snchez AguiIera
Educadora Social en el EOE de znalloz. .................................................................................................... 183
11.- EvaIuacin deI Curso de Intercambio de Experiencias de Orientacin 2012. ..................................... 199
5HYLVWDORON - n. 6. 2011
5
Juan Bullejos Munoz
Pre.iaevte ae .OCR.
I
ace pocos das concluy el
Curso de intercambio de ex-
periencias de orientacin educatia
2011`, organizado por nuestra Aso-
ciacin.
Si abro el programa del mismo,
y hago una reisin, a uela plu-
ma, de todas ellas, la primera idea
de conjunto que aparece es la a-
riedad`. La ariedad de tematicas,
opiniones, propuestas de trabajo
concreto y ademas, ariedad de se-
des en las que se han celebrado las
distintas sesiones. Por no hablar de
los colectios que han participado
en las mismas.
Ll punto en comn de esa a-
riedad la pona la premisa de parti-
da: intercambio de experiencias`.
Lsa propuesta inicial exiga a los
ponentes una concrecin en sus te-
maticas, as como una presentacin
practica de las mismas, que renejara
la realidad donde se haban aplica-
do y el grado de consecucin de los
objetios que las guiaban.
Ln lneas generales, y como se
puede comprobar en el apartado
de ealuacin de las actiidades,
tarea realizada por nuestros com-
paneros de asociacin de manera
rigurosa y pormenorizada, pode-
mos considerar que las propuestas
presentadas han dado respuesta a
las expectatias iniciales, en la me-
dida que hemos podido conocer
y aprender del trabajo diario de
otros proesionales de la Orienta-
cin. Porque si bien, cualquier ac-
tuacin debe sustentarse en prin-
cipios tericos, es su aterrizaje en
instrumentos, programas y actii-
dades practicas, el que supone el
alor de la misma.
Aprender entre iguales, aqu se
pone de maniesto, como una de
las mejores estrategias de orma-
cin entre proesionales.
Lspero que los contenidos de
este nueo nmero de la reista
Orin, sean tiles en nuestra acti-
idad diaria, tan amplia y ariada.
Muchas gracias a todos los que han
hecho posible la realizacin de este
curso, de manera tan desinteresada.
Un cordial saludo.
EDITORIAL
AGRADECIMIENTOS

La Asociacin de Orientadores de Granada agradece a las siguientes entidades su colabo-
racin desinteresada en el Curso de Intercambio de Experiencias de Orientacin Educati-
va 2012 a cuyas ponencias pertenecen los artculos recogidos en la presente publicacin:

Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca-Direccin General de Participacin-
Jefatura de Servicio de Orientacin y Atencin a la Diversidad
Centro del Profesorado de Granada
Editorial MAD, S.L. - Sevilla
Escuela Internacional de Gerencia de Granada
Escuela Internacional de Protocolo de Granada
I.E.S. Padre Surez de Granada
y a todas las personas que suscriben los artculos sin cuyo trabajo desinteresado no
habra sido posible la realizacin del curso ni de la publicacin.
L A O R E N T A C O N E D U C A T V A E N A N D A L U C A .
LNEAS GENERALES DE ACTUACON DE LA CONSEJERA DE EDUCACON
7
La 0rlentacln Educatlva en Andaluca.
LneaS generaleS de actuacln de la
ConSejera de Educacln
Manuel Vzquez Uceda
Jee del Sericio de Orientacin Lducatia y Atencin a la Diersidad.
Direccin General de Participacin e Innoacin Lducatia.
Consejera de Lducacin de la Junta de Andaluca
1. La Orientacin
Educativa en el marco
normativo
Desde que en la Ley Organica re-
guladora del derecho a la educacin
,LODL, 1985, apareciese la orientacin
educatia y proesional como un dere-
cho del alumnado, toda la posterior re-
gulacin normatia ha ido incorporan-
do en su articulado reerencias claras al
papel de la orientacin en el desarrollo
del proceso educatio.
De este modo, en el marco norma-
tio actual, slo por hacer alusin a al-
gunas reerencias en nuestra legislacin,
si nos remontamos a la Ley Organica
de Lducacin ,LOL, 2006, encontra-
mos que en el Artculo 1, dedicado a
los Principios, se cita la orientacin edu-
catia y proesional de los estudiantes,
como medio necesario para el logro de
una ormacin personalizada, que pro-
picie una educacin integral en conoci-
mientos, destrezas y alores.
Igualmente, el Artculo 2 se reere a
la Orientacin Lducatia y Proesional
como uno de los actores que aorecen
la calidad de la ensenanza.
Ln Andaluca, en un sistema educa-
tio que escolariza a mas de 1.800.000
alumnos y alumnas, se reconoce la re-
leancia de la orientacin educatia y
as se recoge en la Ley de Lducacin
de Andaluca ,LLA, 200,. Ln primer
lugar, desde la exposicin de motios,
donde, en alusin a los cambios en edu-
cacin en las ltimas dcadas se indica:
.ta trav.forvaciv ae .i.teva eavcati
ro ba reviao acovavaaa ae vva ivortavte
aeaicaciv ae recvr.o. bvvavo. , vateriae.
a a forvaciv ervavevte ae rofe.oraao ,
a a orievtaciv eavcatira. ^ve.tra Covvvi
aaa .vtvova o.ee vva cov.oiaaaa rea ae
forvaciv , ae orievtaciv ev covtivvo cavbio
ara aaatar.e a a. vece.iaaae. qve, ev caaa
vovevto, o. cevtro., e avvvaao, e rofe.ora
ao , a covvviaaa eavcatira bav aevavaaao.
Pero no es esa la nica alusin a la
orientacin en la Ley de Lducacin de
Andaluca. Lntre los objetios de la Ley
se encuentra potenciar la orientacin
educatia como medio para el desa-
rrollo personal y como garanta de una
respuesta educatia ajustada a las nece-
sidades del alumnado, as como la ea-
luacin educatia como instrumento de
mejora de los procesos de ensenanza,
de los resultados del aprendizaje y de la
8
organizacin y uncionamiento de los
centros docentes.
Por otro lado, se alude de manera ex-
plcita a la potenciacin de la orientacin
acadmica y proesional en Bachillerato
y se establece la creacin del Lquipo de
Orientacin en Primaria.
Por lo tanto, no cabe duda al armar
que, el marco regulador de la educacin
en Lspana y en Andaluca reconoce la
importancia de la orientacin educatia
y proesional como derecho del alumna-
do y como actor de calidad del sistema
educatio.
La situacin actual, tras la aproba-
cin de los Decretos 32 y 328,2010
por los que se aprueban los reglamentos
organicos de los centros de educacin
inantil, primaria y secundaria, hace ne-
cesaria una nuea regulacin de deter-
minados aspectos que atanen de manera
directa a las orientadoras y los orienta-
dores en los centros educatios: por un
lado la orientacin educatia y la accin
tutorial y, por otro, el establecimiento
de determinados criterios organizatios
para el adecuado desarrollo de la accin
orientadora.
2. La Red de
Orientacin de
Andaluca
Sin duda alguna, como se reconoca
en la exposicin de motios de la LLA,
ha habido una importante dedicacin
de recursos humanos a la orientacin
educatia en las ltimas dcadas. Lstos
recursos humanos se distribuyen de la
siguiente orma:
156 Lquipos de Orientacin Lduca-
tia.
656 Orientadores y orientadoras en
LOL.
8 Lquipos de Orientacin Lducatia
Lspecializados.
54 Orientadores y orientadoras en
los LOL Lspecializados.
82 Departamentos de Orientacin.
1021 Orientadores y Orientadoras
en Secundaria.
141 Centros con mas de un orienta-
dor u orientadora.
De este modo, desde este mapa de
recursos humanos apreciamos que An-
daluca mantiene el modelo de interen-
cin multiproesional que suponen los
Lquipos de Orientacin Lducatia, po-
tencia y reuerza la presencia de orien-
tadores y orientadoras en los centros de
educacin secundaria ,141 centros edu-
catios cuentan con mas de un orienta-
dor u orientadora, y, por ltimo, crea y
dota de manera paulatina los Lquipos
de Orientacin Lducatia Lspecializa-
dos de ambito proincial.
No debemos ser ajenos a la dicil si-
tuacin de la economa a niel mundial,
la cual, desde luego, repercute en las po-
sibilidades de ampliacin de plantillas.
La dotacin de mas proesionales en los
Lquipos de Orientacin Lducatia de
cara a posibilitar el desarrollo de la ac-
cin orientadora mas continuada en los
centros de educacin inantil y primaria,
as como el incremento de orientadoras
y orientadores en los centros de educa-
cin secundaria para potenciar la inter-
encin en las etapas no obligatorias,
seran actuaciones que, sin duda, reper-
cutiran de manera clara en una mejora
de la orientacin en nuestra comunidad.
Desde luego, en los ltimos anos, no
se han producido estos incrementos de
plantilla, pero s podemos armar que
se mantiene el sistema, que no se redu-
ce ningn puesto en esta especialidad y
que, incluso, en tiempos de ausencia de
incrementos, se han ido ampliando las
9
plantillas de los Lquipos de Orientacin
Lducatia Lspecializados ,alga como
ejemplo la incorporacin de orienta-
doras y orientadores especializados en
la atencin educatia al alumnado con
altas capacidades intelectuales,.
3. El papel de la
Orientacin en el
Sistema Educativo de
Andaluca
Podramos realizar un analisis de la
autopercepcin del colectio de orien-
tadoras y orientadores de Andaluca sin
riesgo de errar en exceso. Por un lado,
las orientadoras y orientadores se en-
cuentran inmersos en una diersidad
de demandas que hacen que, en ocasio-
nes, el trabajo sea percibido como una
realidad dispersa y dicil de atender de
manera organizada. Lntre esas deman-
das podemos encontrar: la contribucin
al desarrollo de las competencias basi-
cas del alumnado, la participacin en el
incremento del xito escolar, la ayuda y
asesoramiento para una adecuada aten-
cin a la diersidad, la participacin en
la gestin de la coniencia, la orien-
tacin para el empleo, el desarrollo de
los dierentes planes y programas en los
que el centro se encuentre inmerso, la
bsqueda de una mayor implicacin de
las amilias y de la comunidad educati-
a en su conjunto y un largo etctera de
tareas que, de un modo u otro, implican
de manera directa a las orientadoras y
orientadores.
Desde luego, ningn orientador u
orientadora, ningn proesional del am-
bito educatio puede por s solo atender
a estas demandas. Ls necesario, por tan-
to, el desarrollo en los centros de estruc-
turas ecaces que permitan la instaura-
cin de una cultura de colaboracin en
la que, los orientadores y orientadoras
son una pieza clae. Ll espritu de los
an recientes reglamentos organicos
apunta hacia la autonoma de los cen-
tros educatios, por lo tanto, se cuenta
en los centros en la actualidad, con un
marco que permite la adopcin de r-
mulas de organizacin que se ajusten a
las necesidades propias del centro y de
su contexto y que, por supuesto, permi-
te la puesta en practica de estrategias de
colaboracin actias en las que todas las
partes contribuyan a un n comn: la
ormacin de personas competentes.
4. Lneas de actuacin
de la Consejera de
Educacin en el campo
de la Orientacin
Educativa
Ln este apartado se realiza una des-
cripcin general de las lneas que actual-
mente ocupan a la Consejera de Ldu-
cacin en el campo de la orientacin
educatia. Algunas de ellas son acciones
ya puestas en marcha y otras estan pre-
istas para un uturo inmediato, por lo
que, tambin se incluiran.
Concrecin del marco normativo
en relacin con la orientacin edu-
cativa y la accin tutorial. Como
se ha indicado en apartados anterio-
res, la publicacin de los reglamentos
organicos de los centros, origina la
necesidad de regulacin de la orien-
tacin educatia y la accin tutorial.
Se esta trabajando en la actualidad en
los textos de las rdenes que regula-
ran ambos aspectos, contando, para
ello, con la participacin de la lede-
racin de Asociaciones de Proesio-
nales de la Orientacin de Andaluca
,lAPOAN, al amparo del conenio
de colaboracin que, desde el curso
10
2010-2011, rm esta lederacin con
la Consejera de Lducacin.
Lste marco normatio incidira de
manera especial en la regulacin de
aspectos organizatios que aciliten
el adecuado desarrollo de la accin
orientadora en los centros. Igual-
mente, persigue la consideracin
de la orientacin como una accin
transersal e inmersa en el propio
proceso de ensenanza y aprendizaje,
siendo la lnea general de actuacin
la inclusin de la accin orientadora
en el desarrollo de la propia docen-
cia. Por otro lado, se potencia el de-
sarrollo de actuaciones en una triple
ertiente: apoyo a los procesos de
ensenanza y aprendizaje, desarrollo
personal y social y desarrollo de ha-
bilidades para la gestin de la carrera.
Puesta en funcionamiento y desa-
rrollo del mdulo de gestin de la
orientacin en Seneca. Ln el pasa-
do curso 2010-2011 se puso en un-
cionamiento el mdulo de gestin
de la orientacin que posibilita a los
orientadores y orientadoras la realiza-
cin de inormes de ealuacin psico-
pedaggica, entreistas y, en su caso,
dictamenes de escolarizacin. Por
otro lado, permite al proesorado es-
pecializado en la atencin al alumna-
do con necesidades educatias espe-
ciales, la realizacin de adaptaciones
curriculares signicatias. Ln la ac-
tualidad, este mdulo, tras un ano de
uncionamiento, esta siendo ealuado
para realizarle las mejoras que, desde
los propios orientadores y orientado-
ras, se nos han trasladado como ne-
cesarias. Como todas las herramientas
inormaticas, inicialmente, pueden
entranar cierta dicultad por lo que
suponen de cambio en los habitos
de trabajo, pero no nos cabe duda al
armar que, tras el rodaje oportuno,
este mdulo sera una herramienta que
acilitara y unicara parte del trabajo a
desarrollar en el campo de la orienta-
cin en Andaluca.
Publicacin de recursos de apoyo a
la accin orientadora. Ln los ltimos
anos se ha continuado la publicacin
,impresa o en ormato web, de recur-
sos que siren de apoyo al desarrollo de
la accin orientadora en dierentes am-
bitos. Prueba de ello es la coleccin de
manuales de atencin al alumnado con
necesidades especcas de apoyo edu-
catio, distribuida a todos los centros
de Andaluca en el curso 2010-2011, o
la publicacin, en el mismo curso, de la
web Ambezar 2, un material elabora-
do por proesionales de la orientacin
que aporta una importante cantidad de
recursos de apoyo para la atencin a la
diersidad del alumnado. Destacamos,
por ltimo, que en el momento de la
redaccin de este artculo, se esta na-
lizando la edicin del olumen 11 de
la coleccin de manuales anteriormen-
te citada, dedicado, en este caso, a las
dicultades especcas de aprendizaje:
dislexia.
Consolidacin y refuerzo de los
equipos de orientacin educati-
va especializados. Aunque ya se ha
apuntado anteriormente, coniene in-
cidir en este campo por su signicati-
idad. Decamos mas arriba que, pese
a no haber experimentado incremen-
tos cuantiosos en las plantillas en los
ltimos cursos, s se han realizado au-
mentos de recursos humanos que son
muy signicatios en el contexto de
los equipos de orientacin educatia
especializados. De este modo, estos
equipos se han consolidado y reorza-
do en todas las proincias y, si las cir-
cunstancias lo permiten, se continua-
ra en esta lnea en los prximos cursos
potenciando la multiproesionalidad y
las redes de colaboracin con los cen-
tros educatios.
11
Lstablecimiento de lineas priori-
tarias de actuacin para los pla-
nes provinciales de orientacin
educativa. Desde el curso 2010-
2011, la Consejera emite una circular
en la que se trasladan a los Lquipos
1cnicos Proinciales para la Orien-
tacin Lducatia y Proesional, las
que se consideran lneas prioritarias
a incluir en los planes proinciales de
orientacin. Lstas lneas son objeto
de diseno por parte de las proincias
y, posteriormente, se realiza un se-
guimiento de su desarrollo por parte
de la Consejera de Lducacin. De
este modo, en el ltimo curso, estas
han sido algunas de esas lneas prio-
ritarias:
Mejora de la coordinacin en-
tre Departamentos y Lquipos de
Orientacin Lducatia.
Implicacin de los orientadores y
orientadoras en el uncionamien-
to el Lquipo de Orientacin.
Planicacin de la interencin
sobre el alumnado con diculta-
des especcas de aprendizaje.
Interenciones para la mejora
de los procesos de ensenanza y
aprendizaje en los centros.
Coordinacin con otras institu-
ciones para el omento de la em-
pleabilidad.
lomento de la cultura emprende-
dora.
Potenciacin de los P1VAL en
ILS.
Coordinacin interadministrati-
va en asuntos relacionados con
la orientacin. Ln los ltimos anos
se ha enido reorzando la colabora-
cin con otras Consejeras, as como
con otras instituciones para el desa-
rrollo de acuerdos de colaboracin
que permitan la mejora de determi-
nados aspectos que atanen de mane-
ra directa a la orientacin educatia.
As, se trabaja en:
Acuerdo con la Consejera de
Lmpleo para el establecimiento
de lneas de coordinacin en ma-
teria de orientacin proesional.
La orientacin como continuo.
Acuerdo con las Consejeras para
la Igualdad y Bienestar Social,
Gobernacin y Justicia y Salud de
cara a la coordinacin de actua-
ciones con el alumnado con pro-
blemas de conducta.
Acuerdo con la liscala Superior
de Andaluca para la coordinacin
de actuaciones en relacin con el
absentismo escolar.
Algunas actuaciones relacionadas
de manera directa con la atencin
al alumnado con necesidades
especicas de apoyo educativo.
Aunque muchas de las actuaciones
senaladas aectan de manera directa
o indirecta a este alumnado, se rela-
cionan a continuacin algunas accio-
nes que han sido disenadas exproe-
so para este colectio:
Lstablecimiento de directrices
uniormes para la realizacin de
los dictamenes de escolarizacin.
Optimizacin de la distribucin
de los recursos para el alumnado
con necesidades educatias espe-
ciales.
Mejora del procedimiento de do-
tacin de recursos materiales es-
peccos para el alumnado con
necesidades educatias especiales.
Publicacin y desarrollo del Plan
de actuacin para la atencin edu-
catia al alumnado con necesidades
especcas de apoyo educatio por
12
presentar altas capacidades intelec-
tuales en Andaluca ,2011-2013,.
Publicacin y desarrollo del Plan
para la mejora de la atencin edu-
catia al alumnado escolarizado en
centros especcos de educacin
especial en Andaluca ,2012-2015,.
1rabajo en el cambio de las cate-
goras diagnsticas del censo de
alumnado con necesidades espe-
ccas de apoyo educatio de S-
neca.
Inicio del trabajo tcnico para la
elaboracin de un Decreto de Ne-
cesidades Lspeccas de Apoyo
Lducatio.
Colaboracin con las entidades
representativas del colectivo de
orientadoras y orientadores de
Andalucia. Como se ha indicado
anteriormente, la Consejera rm
un conenio de colaboracin con la
lederacin de Asociaciones de Pro-
esionales de la Orientacin de An-
daluca ,lAPOAN,, al amparo del
cual se mantiene una lnea de cola-
boracin que se potenciara en el de-
sarrollo del conenio, haciendo, de
este modo a las orientadoras y orien-
tadores partcipes del desarrollo de la
Orientacin en Andaluca.
5. Algunas reexiones
hnales
Situmonos en el panorama ac-
tual: nuestro alumnado tiene nieles de
aprendizaje mejorables ,este es el pro-
pio espritu del aprendizaje permanen-
te,, contamos con tasas de abandono es-
colar muy eleadas ,en torno al 30,, el
mercado de trabajo slo podra asumir,
dentro de unos anos, un 15 de mano
de obra no cualicada. Ante esta si-
tuacin, parece claro que se necesita una
interencin que debe materializarse en
los centros educatios: detectando pre-
cozmente las dicultades de aprendiza-
je, interiniendo sobre ellas con proce-
dimientos conscientes y adecuadamente
disenados, potenciando los talentos del
alumnado, desarrollando destrezas que
permitan al alumnado aprender de ma-
nera autnoma a lo largo de toda la ida
y potenciando en el alumnado el desa-
rrollo de capacidades para el autocono-
cimiento y la toma de decisiones.
Ln este panorama ,juega algn papel
la orientacin educatia
Desde luego que s. Pero nada podra
hacer el orientador u orientadora si no
se sumerge en un marco de colabora-
cin en el propio centro y uera de l.
Alguien preguntaba: ,cmo podra hacer
todo esto una sola persona ,en alusin
al orientador u orientadora, La res-
puesta es tan clara como rotunda: no
podra hacerlo de ninguna manera. No
es posible que una sola persona cargue
con toda esta responsabilidad que impli-
ca analisis, renexin, ealuacin, experi-
mentacin. y todo ello, con seguridad,
conducira a las mejoras necesarias, pero
slo lo hara desde una cultura colabo-
ratia.
Por lo tanto, la Consejera de Ldu-
cacin mantendra la red de orientacin
que se ha indicado en el cuerpo de este
artculo, seguira elaborando herramien-
tas que aciliten el desarrollo de la labor
orientadora, continuara la regulacin
normatia de la orientacin educatia,
publicara recursos de apoyo que ayuden
a las orientadoras y orientadores en su
quehacer diario. Pero existe otro oco
de atencin todaa mas importante: los
centros educatios como comunidades
que aprenden. Los centros educatios
como motor del cambio y, en ese motor,
las orientadoras y orientadores son una
pieza esencial.
GU A D E OR E NTAC ON E D UC AT VA :
CEN CLAVES PARA PADRES Y PROFESORES
13
0UA DE 0klENTAClN EDUCATlVA:
ClEN CLAVE5 PAkA PADkE5 Y
Pk0FE50kE5
Ana M Torres Jack
Orientadora ILS de A Coruna y Redactora de
La Voz de la Lscuela` ,La Voz de Galicia,.
Cmo conseguir estudiar mas y mejor
en menos tiempo, cuales son las claes
de la salud emocional de ninos y ado-
lescentes o qu pueden hacer padres y
proesores para sentir que luchan desde
el mismo bando` son slo algunos ejem-
plos de los cientos de temas que en los
ltimos 13 anos he abordado desde el
suplemento educatio La Voz de la Ls-
cuela, que cada mircoles sale a la calle
dentro del diario La Voz de Galicia. Aun-
que esta publicacin incluy desde su
primer nmero contenidos relacionados
con la orientacin, ue en el ano 1998,
coincidiendo con la generalizacin de los
Departamentos de Orientacin en Gali-
cia, cuando inaugur la seccin de orma
ocial. La idea inicial, y que hoy sigue
estando igente, era la de orecer artcu-
los diulgatios sencillos pero rigurosos
que los docentes pudieran utilizar como
recurso, especialmente en las tutoras. \
tambin orecer orientacin amiliar y
pautas de actuacin a padres y madres
ante aquellos temas relacionados con la
educacin de sus hijos.
La Voz de la Lscuela se conirti as
en una publicacin pionera en utilizar
la prensa como herramienta de diul-
gacin de la orientacin y en hacrsela
llegar de orma didactica a los dierentes
miembros de la comunidad educatia.
\a en 2009, y como resultado de la
seleccin de cien artculos publicados a
lo largo de estos anos, naci la Gua de
Orientacin Lducatia. Cien claes para
padres y proesores, que se puede des-
cargar de orma gratuita desde la pagi-
na web de Prensa-Lscuela http:,,www.
prensaescuela.es,web,recursos,libros-
yguias.php 1ambin se puede conseguir
en papel a tras de la direccin web
http:,,guiaeducatia.laoz.es,
UNA ESTRUCTURA
PRCTICA
La Gua de Orientacin esta diidida
en dos grandes bloques: Actiidades de
1utora y Orientacin lamiliar. Ll pri-
mero agrupa temas que pueden utilizarse
como material de apoyo en las tutoras,
dentro del aula, o bien para hacrselo lle-
gar a las amilias de los estudiantes como
inormacin complementaria de gran in-
ters para ayudar a sus hijos a alcanzar
el xito escolar. Ll segundo bloque cons-
ta de artculos que nacieron con la idea
de inormar a padres y madres de todos
aquellos temas relacionados con la orien-
tacin personal, escolar y proesional de
ninos y adolescentes.
G U A D E O R E N T A C O N E D U C A T V A :
14
1. LAS REGLAS DEL JUEGO
Ls importante que en el aula existan los lmites, esas lneas imaginarias que separan
las conductas aceptables de las inadmisibles. Son las llamadas normas de coniencia,
que deben quedar establecidas a principio de curso y mantenerse hasta el nal. Ll paso
de los meses, de orma ineitable, las a relajando, sobre todo cuando se producen
algunos cambios inesperados como la sustitucin de un proesor o la incorporacin
de un alumno connictio. Pero dedicar las primeras sesiones de tutora a reisar estos
aspectos eita muchos problemas a lo largo del curso.
Estas normas deben establecer-
se a prIncIpIo de curso y man-
tenerse hasta el hnal. El paso de
los meses, de forma InevItable,
las va relajando, sobre todo
cuando se producen algunos
cambIos Inesperados como la
sustItucIn de un profesor o la
IncorporacIn de un alumno
conIctIvo. Pero, en todo caso,
es Importante hacer un esfuer-
zo por mantener estos lmItes
lo ms estables posIble.
La exIgencIa de su cumplI-
mIento va a depender del
estIlo de comunIcacIn que
establezca cada profesor en
el aula. Podemos hablar de
tres estIlos de docencIa:
<jk`cfXlkfi`kXi`f
`Los lmItes son estrIctos
ÈxIste una preocupacIn ex-
cesIva por el orden y el cumplI-
mIento de la normatIva
`Se Intentan controlar
todas las conductas
Èl profesor acta
de gfc`ZX
`La relacIn pro-
fesor-alumno est
basada en la obedIencIa y en
el temor al castIgo
`No hay una relacIn afectuo-
sa nI emptIca entre el profesor
y los estudIantes
Èl cumplImIento exhaustIvo
de las normas se convIerte en
el objetIvo prIorItarIo del pro-
fesor, aun a costa del aprendI-
zaje de los alumnos
<jk`cfg\id`j`mf
`Los lmItes son blandos
ÈxIste una IncapacIdad o
desInters para mantener el
orden de la clase
Àpenas se regulan las con-
ductas
`Los lmItes brIllan por su
ausencIa: los alumnos proble-
mtIcos kfdXe\cgf[\i
`Las relacIones se basan en
el colegueo
`Las faltas de respeto al pro-
fesor y a los companeros son
frecuentes
`Las normas se Incumplen o,
sImplemente, no exIsten.
ko haas conmio Io que no quieras que yo haa contio. n esta senciIIa frase se resume Ia IIamada
hIosofa de Ia recirocidad o deI reseto mutuo, que es Ia que arte de Ia hase de que todas Ias ersonas
tienen Ios mismos derechos y ohIiaciones. ste rinciio, aIicado a Ias reIaciones que se estahIecen en
eI auIa, suone que eI rofesor est ohIiado a tratar con reseto a cada uno de sus aIumnos. Fero tamhin
imIica que dehe exiir esos mismos derechos hacia su roia ersona y hacia Ios dems estudiantes que
forman arte de Ia cIase. esta seunda arte a veces se oIvida. 4s que, aI iuaI que en Ias reIaciones
adres-hijos, en eI auIa tamhin dehen existir Ios Imites, esas Ineas imainarias que searan Ias conductas
acetahIes de Ias inadmisihIes.
<jk`cf[\dfZi}k`Zf$
[ì\Zk`mf
`Los lmItes son razonables
Èl orden est al servIcIo del
aprendIzaje
`Se regulan solo las conductas
sIgnIhcatIvas
`La relacIn profesor-alumna-
do est basada en la recIprocI-
dad, el respeto y la empata
`Hay un clIma afectuoso y de
respeto mutuo
`Las normas se
cumplen de for-
ma sIstemtIca
Este ltImo estIlo es
el que proporcIona un
clIma de clase ms re-
lajado, con mejor rendI-
mIento acadmIco
y mayor ambIente
de satIsfaccIn. Y
es el que se resume
en no me hables como no
quIeres que yo te hable,
resptame sI quIeres que
yo te respete, s correcto
conmIgo y yo
lo ser contI-
go...
Y^W:'-
|as ac.aas ae| ac|a
lSocorro, csto cs |a [ung|a!
I. ACTIVIDADES DE TUTORA
15
2. TCNICAS DE TRABAJO INTELECTUAL
Leer el tema una y otra ez hasta que se quede jado en la memoria, copiar la lec-
cin en una libreta, punto por punto, con la esperanza de que as se aprendera, leerlo
todo en oz alta, mientras se pasea por la habitacin... Las estrategias para estudiar
son muchas y muy ariadas, pero por supuesto no todas son eectias. Conocer y
aplicar las 1cnicas de 1rabajo Intelectual, mas conocidas como 1cnicas de Lstu-
dio, permiten aprender mas y mejor en menos tiempo.
!eca|cas ae es|ca|c (?)
E| subrayado. a |a caza dc |as idcas
t... Isahes suhrayar? Fues cIaro, si es muy fciI. s Ia tcnica ms famosa entre Ios estudiantes, as que
todos creen conocerIa y aIicarIa correctamente. Fero muchos estn equivocados. Suhrayar es aIo ms
que trazar una serie de rayas de coIores chiIIones en Ios Iihros de texto: es una tcnica activa de estudio
que sirve ara oranizar Ia informacin de una manera ersonaIizada. For eso no tiene mucho sentido
estudiar eI texto suhrayado or otra ersona ni tamoco hacer rayas a Io Ioco ara que arezca que Ia
Ieccin est trahajada.
En teora el proceso es sen-
cIllo: se trata de localIzar
las Ideas prIncIpales y las
secundarIas y resaltarlas con
dIferentes colores o dIstIntos
cdIgos. Hasta ah, bIen. Pero
adems, para que la tcnIca
sea efectIva, hay que seguIr
unas pautas:
`No hay que subrayar nunca
en la prImera lectura, ya que se
corre el rIesgo de hacerlo mal.
`Tampoco es convenIente des-
tacar nada que no se entIenda:
se debe tener un dIccIonarIo a
mano y consultarlo cuando sea
necesarIo.
Èl texto subrayado debe
tener sentIdo por s mIsmo,
aunque no resulte gramatI-
calmente correcto.
`Hay que utIlIzar los colo-
res con algo de rIgor: sI son
demasIados, el resultado es
penoso.
`Lna cosa es subrayar y otra
muy dIstInta tachar: las rayas
bajo el texto o sobre l no
pueden dIhcultar la lectura,
sIno todo lo contrarIo. Para
los que tIenen mal pulso, la
regla es una opcIn.
Y por otro lado, ccmo apren-
der a dIstInguIr lo Importante
de lo secundarIo? Al prIncIpIo
no es fcIl, pero con algo de
prctIca resulta ms sencIllo.
Veamos las dIferencIas.
8%CX`[\XgièZ`gXc
Èxpresa la ahrmacIn ms
general, es decIr, la que da
sentIdo al resto de las Ideas
del prrafo.
`Recoge lo ms Importante e
ImprescIndIble: sI se suprIme
esta Idea, el prrafo queda sIn
sentIdo.
Àdems, el prrafo que recoge
la Idea prIncIpal del apartado es
el que mejor responde al ttulo
o enuncIado.
À veces, determInadas expre-
sIones nos dan la pIsta para cap-
tar la Idea prIncIpal. Por ejem-
plo: En resumen..., Hay que
destacar..., Lo prIncIpal... o
En dehnItIva....
9%CX`[\Xj\Zle[Xi`X
ÈxplIca y desarrolla el conte-
nIdo de la Idea prIncIpal
Òfrece datos acceso-
rIos, detalles, ejemplos,
matIces y puntualI-
zacIones que complementan
la Idea prIncIpal, pero esta
InformacIn a mayores, sI de-
saparece, no afecta al sentIdo
del prrafo.
`Por s mIsma, la Idea se-
cundarIa tIene poco sentIdo,
depende de la prIncIpal:
En este proceso de clasIhca-
cIn de la InformacIn hay
que poner especIal cuIdado
ya que del subrayado de-
pendern los
sIguIentes
pasos del mtodo de estudIo:
esquema, memorIzacIn y re-
paso. SI se mete la pata ahora,
ser dIfcIl sacarla...
Y^W:(+
16
3. EDUCACIN PARA LA SALUD
Ll alcohol y el tabaco son las drogas legales mas consumidas por los adolescentes.
La sociedad espanola ha sido durante anos muy tolerante con estas sustancias, a pesar
de que hoy en da se sabe que su consumo esta relacionado con las principales causas
de muerte de nuestro pas. Por otro lado existe un porcentaje cada ez mayor de ninos
y jenes con trastornos de alimentacin ,obesidad, anorexia, bulimia,. Ayudar a pre-
enir estos trastornos de salud desde la escuela es posible.
Son jvenes, se juntan en Iuares hIicos, inieren randes cantidades de aIcohoI en un corto erodo de
tiemo y arman mucho escndaIo. 4 este fenmeno en aIza, aI que cada ao se suman miIes de menores que
se estrenan en Ia tarea de heher en Ia caIIe, se Io conoce con eI nomhre de hoteIIn. es un tema que quita
eI sueo, y nunca mejor dicho, a Ios vecinos afectados, que se reuntan qu han hecho eIIos ara merecer
semejante suIicio, a Ios adres, que cruzan Ios dedos ara que a su hijo no se Ie ocurra montarse en eI coche de
aIuien que va hasta arriha de caIimocho, y a Ios oIticos, que no quieren quedar de reresores, rohihindoIo,
ero que se ven resionados ara dar una resuesta efectiva a este conicto que cada vez va a ms.
Pero en este debate socIal, pre-
sente en prensa, radIo, televI-
sIn, foros de Internet y hasta
en conversacIones de ascensor,
a veces se echa en falta la opI-
nIn de los actores prIncIpales:
los jvenes (en algunos casos,
nInos). Hay que empezar por
preguntarles a asocIacIones
juvenIles, alumnos de ESO y
bachIllerato y unIversItarIos
cul es su vIsIn del tema y
cules son sus propuestas
de actuacIn. Esto es lo que
hIcIeron en la comunIdad
extremena hace ya algunos
anos y fue lo que les permItI
conocer las causas, valorar las
alternatIvas y proponer las so-
lucIones que han hecho posIble
su regulacIn.
Este es, por ejemplo, el anlI-
sIs realIzado por la asocIacIn
AlternatIva ]oven de Extrema-
dura acerca de las causas que
propIcIan el botelln:
Èl consumo de alcohol como
sustancIa psIcoactIva de curso
legal
`La Ingesta de alcohol como
hbIto presente en actos famI-
lIares y socIales.
`La hIpocresa socIal: la do-
ble moral que condena unos
comportamIentos pero acepta
otros.
`La escasez de alternatIvas al
ocIo juvenIl ms sanas, creatI-
vas o formatIvas.
`Las cIudades como
crceles de cemento.
La falta de espacIos
para otro tIpo de dIs-
frute del tIempo lIbre.
`La falta de ahcIones o
_fYYpj: en cuanto se entra en la
adolescencIa se abandonan
los deportes, el dIsfrute
de la naturaleza...
Èl concepto de socIedad
permIsIva: todo se acepta
Y^W:)+
|| |c|e||ca
Un prob|cma quc quita c| suco
en defensa de la lIbertad IndI-
vIdual. Son jvenes y tIenen
derecho.
Èl predomInIo de valores
materIalIstas, consumIstas y
hedonIstas.
Èl desconocImIento de los
rIesgos del consumo abusIvo
de alcohol. Los recursos Infor-
matIvos que exIsten no resul-
tan atractIvos a los jvenes.
`La IncItacIn desde los me-
dIos de comunIcacIn socIal:
alcohol Igual a dIversIn.
`La falta de lmItes en la edu-
cacIn de los hIjos: los padres
se resIgnan a que sus hIjos,
menores de edad, salgan de
hesta porque es lo que hacen
todos.
`La bsqueda de mayor au-
toestIma: reconocImIento so-
cIal de la persona, como parte
Integrada en el entorno.
`La rebelda frente a la auto-
rIdad: la IrresIstIble atraccIn
de lo prohIbIdo como anhelo
juvenIl.
17
4. EDUCACIN EN VALORES
Dicil de detectar y complicada de demostrar. As es la iolencia entre igua-
les, que aunque a eces pasa desapercibida por parte de los adultos es capaz de
amargar los anos escolares de la ctima y de jar una personalidad patolgica en
el acosador. Ln estos captulos se orecen algunas pistas para atajar estas y otras
situaciones de abuso y alta de sensibilidad hacia los demas, como la iolencia
contra la mujer.
la vioIencia contra Ias mujeres es
rohahIemente Ia vioIacin de Ios derechos
humanos ms universaI de cuantas se
roducen en Ia actuaIidad. st resente en
todas Ias sociedades deI mundo, sea cuaI
sea su sistema oItico o econmico. ko
diferencia cuIturas, reIiiones, cIases sociaIes
ni etnias. las estadsticas muestran que
en ninn rincn deI Ianeta Ios derechos
humanos de Ias mujeres son arantizados
Ienamente. 4I menos, esto es Io que sostiene
4mnista InternacionaI. sta oranizacin
humanitaria tamhin nos recuerda que, ara
comhatir Ia discriminacin hacia Ias mujeres,
es fundamentaI educar en iuaIdad desde Ia
rimera infancia.
Los jvenes gallegos de entre
I8 y 29 anos son los que tIe-
nen ms claro que la vIolen-
cIa contra las mujeres es una
consecuencIa de una socIedad
machIsta y sexIsta, as que ellos
representan al colectIvo ms
concIencIado a la hora de lu-
char contra esta sItuacIn de
desIgualdad. TambIn son los
ms predIspuestos a denun-
cIar estos casos: ocho de cada
dIez no dudaran en hacerlo.
Estos datos, recogIdos por la
VIcepresIdencIa da Igualdade
e do Benestar de la Xunta de
GalIcIa a travs de una recIente
encuesta, supone para muchos
una palmadIta de nImo a la
hora de enfrentarse a los suce-
sos en que las mujeres mueren
a manos de sus parejas. Y es
que el hecho de que sean los
jvenes los ms dIspuestos a
acabar con una realIdad trgIca
en la que la dIscrImInacIn y
la vIolencIa estn a la orden
del da ofrece una esperanza
de cara al futuro: puede que
algo est cambIando. Y en
este contexto, los programas
educatIvos puestos en marcha
en las aulas gallegas por gru-
pos de profesores, docentes
annImos u organIzacIones
concretas (como las unIda-
des dIdctIcas del SemInarIo
Galego de EducacIn para a
Paz, por ejemplo) seguro que
han aportado su granIto de
arena. De momento, sabemos
que hay que seguIr, porque
los frutos de los programas
educatIvos se hacen esperar.
Pero, antes o despus, seguro
que llegarn.
Y^W:*-
\|c|eac|a cca|.a |a ac,e. (I)
Un paso hacia |a igua|dad
18
5. EDUCACIN EMOCIONAL Y TOMA DE DECISIONES
No siempre una alta inteligencia correlaciona con el xito a otros nieles: hay quien
sin apenas estudios ni grandes competencias intelectuales triuna en todo aquello que
se propone en la ida, mientras que son muchas las personas brillantes a niel cognitio
que no acaban de encontrar su sitio en la esera personal o proesional.
Ln este bloque se aborda la inteligencia emocional, la gran olidada de la escuela.
Pero echemos la vIsta atrs.
Desde hnales del sIglo XIX,
en OccIdente Imperaba el
concepto de la medIda nIca,
como el factor G o el cocIente
Intelectual, como predIctores
InfalIbles del xIto acadmIco
de los escolares.
Pasados los anos, el sentIdo
comn Iba demostrando que
no sIempre una alta IntelIgen-
cIa correlacIonaba con el xIto
a otros nIveles: hay quIen sIn
apenas estudIos nI grandes
competencIas Intelectuales
trIunfa en todo aquello que se
propone en la vIda, mIentras
que son muchas las personas
brIllantes a nIvel Intelectual
que no acaban de encontrar
su sItIo en la esfera personal
o profesIonal.
Entonces llegaron los anos
ochenta, y con ellos las teoras
de las IntelIgencIas mltIples,
como la propuesta por Hovard
Gardner. Segn l, exIsten seIs
tIpos de IntelIgencIas bsIcas
que se unen para formar un
todo y estn presentes, en ma-
yor o menor medIda, en todas
las personas. Son estas:
I. InteIiencia ahstracta: se rehe-
re al razonamIento sImblIco,
a la capacIdad cognItIva, al
famoso cocIente Intelectual.
2. InteIiencia rctica: hace
alusIn a la capacIdad de bus-
carse la vIda para encontrar
solucIones prctIcas y sencIllas
a problemas complejos.
3. InteIiencia esttica: la capa-
cIdad de crear y dIsfrutar de
la msIca, el dIbujo, el dIseno
o la lIteratura.
4. InteIiencia cinestsica: son las
habIlIdades relacIonadas con el
domInIo corporal, como todo
lo relacIonado con el deporte,
la danza o el baIle.
5. InteIiencia sociaI: es la capa-
cIdad de relacIonarse con xIto
con los dems y de conseguIr
hchas abordaremos, sobre
todo, la IntelIgencIa socIal y la
IntelIgencIa emocIonal: las dos
grandes olvIdadas de nuestro
sIstema educatIvo.
Y^W:+'
|a||||aaaes scc|a|es (I)
Ias otras intc|igcncias
0htener un aIto cociente inteIectuaI en Ios tests
sicomtricos, dominar Ios conocimientos
cienthcos o tener mucha faciIidad con Ias
matemticas no son datos suhcientes ara
caIihcar a una ersona de inteIiente. oy
en da se considera ms imortante que todo
eso ser caaz de comunicarse con Ios dems
y de disfrutar aI hacerIo, saher soIucionar
conictos interersonaIes cuando suren y tener
hahiIidades ara adatarse aI roio entorno.
Son Ios otros tios de inteIiencia.
su cooperacIn en la consecu-
cIn de proyectos.
6. InteIiencia emocionaI: es la
capacIdad de poner en prctIca
habIlIdades que ayuden a vIvIr
en armona con uno mIsmo y
con el entorno.
Este planteamIento, ms com-
pleto, se corresponde con los
enfoques modernos de la
IntelIgencIa. En las prxImas
19
6. TCNICAS DE RELAJACIN
Ll primer paso para combatir el estrs es detectar las situaciones que lo causan.
\, una ez localizadas, aprender a controlar la ansiedad. Para lograrlo, hay una serie
de tcnicas cuya ecacia a a depender en gran medida del nmero de eces que se
pongan en practica. Lstas estrategias pueden ayudar a aumentar el xito escolar y a
disminuir el consumo de armacos ,ansiolticos, antidepresios., de los que tanto se
abusa a todas las edades.
Ccac .e|a,a. e| cce.(c , |a aea|e
Ommm
4oum, ms o menos as suena Ia
sIaha sarada utiIizada or Ias reIiiones
orientaIes ara Iiherar Ia mente y
aIcanzar Ia az con uno mismo. es que
hIosofas tan antiuas como eI yoa
descuhrieron hace ya muchos siIos que
eI funcionamiento deI oranismo est
directamente reIacionado con eI estado
de Ia mente. For eso, eI rimer aso ara
Iuchar contra eI estrs es arender a
conocer eI roio cuero y a detectar en
I Ia rimera seaI de aIarma: Ia tensin
muscuIar. 0e hecho, son frecuentes Ios
rohIemas muscuIares crnicos, como
Ios doIores de esaIda o de cervicaIes,
rovocados or un estado ermanente de
ansiedad ante eI que Ias astiIIas recetadas
or eI mdico no acahan de dar resuItado.
de relajacIn progresIva de
]acobson, en su forma abre-
vIada y adaptada para todas
las edades. La prImera vez que
la pongas en prctIca puedes
hacerlo con la ayuda de otra
persona que te vaya leyen-
do cada uno de los pasos,
en los que te debes parar
un mnImo de 3 segundos.
El objetIvo es que en cualquIer
sItuacIn, y a travs de autoIns-
truccIones mentales, consIgas
en apenas un Instante ordenar
a tu cuerpo que se relaje. iPero
no te estreses sI no te sale a
la prImera! Es cuestIn de
prctIca.
Por ejemplo, ahora mIsmo:
cdnde tIenes concentrada la
tensIn? Haz un pequeno re-
paso a tu cuerpo, puede que
los msculos de la cara estn
tensos o que tengas el estma-
go contrado. cO quIz son los
hombros y la espalda los que
cargan con tus problemas?
Todos tenemos puntos dbI-
les corporales que son los que
soportan nuestros nervIos. Co-
nocer estas zonas y revIsarlas
de vez en cuando nos ayudar
a tenerlas bajo control.
De una forma esquemtIca,
aqu presentamos la tcnIca
Y^W:,)
20
II. ORIENTACIN FAMILIAR
LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD
Ll concepto de Atencin a la Diersidad se reere a la respuesta educatia indii-
dualizada que el entorno escolar esta obligado a orecer a todos y a cada uno de sus es-
tudiantes. La sobredotacin intelectual, el Dcit de Atencin con o sin Iiperactiidad
o los problemas de ansiedad en la inancia son algunos de los temas que se abordan en
este bloque. Ll objetio es que los padres sepan cmo actuar ante estos casos.
la andiIIa de amios que se rene cada viernes ara saIir de marcha, Ios vecinos deI harrio que se juntan
eI domino ara juar una achanuita, Ios comaeros de trahajo que comarten ohcina y cafs, y Ios
estudiantes de cuaIquier etaa educativa que conviven en eI auIa durante todo un curso...
Todos ellos tIenen algo en
comn: forman un pequeno
grupo. Y como tal, se dehne
con unas mIsmas caracters-
tIcas:
Ès un nmero reducIdo de
mIembros que InteraccIonan
entre s, lo que sIgnIhca que
el comportamIento de cada
uno de ellos Inuye en el de
los dems.
`Comparten unos objetIvos
comunes, como pasarlo bIen,
jugar al ftbol o sacar adelante
un proyecto laboral.
`Respetan unas normas de
comportamIento, ms o me-
nos establecIdas.
`Poseen una estructura dehnI-
da y unos roles asIgnados.
`TIenen unas caracterstIcas
propIas que los dIstIngue del
resto de los grupos.
Todos ellos InteraccIonan, de
alguna manera, con el entor-
no. En el caso concreto del
grupo-clase exIsten, adems,
estas partIcularIdades:
`Se trata de un grupo formal,
no espontneo, en el que
la presencIa de alumnos y
alumnas es ImperatIva, al me-
nos en los nIveles oblIgatorIos
de ensenanza.
`Sus mIembros asumen unos
objetIvos no establecIdos por
ellos mIsmos, que son la adquI-
sIcIn de actItudes, comporta-
mIentos y conocImIentos del
nIvel al que pertenecen.
`Deben respetar una normatI-
va Impuesta y no consensuada
por sus mIembros.
`Y est lIderado por una per-
sona no elegIda (el profesor),
que ejerce su autorIdad.
As dehnIdo, iparece un lugar
muy sInIestro! Pero nada ms
lejos de la realIdad. Es en es-
tos grupos donde comIenza
la socIalIzacIn de los nInos y
donde, a lo largo de los anos,
se consIgue un mayor grado de
madurez en las relacIones In-
terpersonales. En este proceso
son IndIspensables los papeles
o roles que juegan cada uno de
sus mIembros. Conocerlos, y
ser conscIentes de su exIsten-
cIa, puede ayudar al profesor
a organIzar la clase, y a los
alumnos a no ser esclavos de
su propIo personaje.
Y^W:'.
Uaa .e.|s|ca a |cs .c|es ae |cs a|caacs
Quin cs quin
21
COMUNICACIN ENTRE PADRES E HIJOS
La amilia es el lugar donde los ninos aprenden los alores basicos que an a mol-
dear su orma de actuar y de relacionarse con el mundo. Lducarles en derechos y en
deberes, marcando reglas e imponiendo de ez en cuando un no`, reorzarles la o-
luntad, el esuerzo y el equilibrio personal, y, sobre todo, orecerles grandes dosis de ca-
rino y apoyo constante representan las mejores garantas de cara al uturo de los hijos.
Insatisfaccin ersonaI, miIIones de anuncios
uhIicitarios ahsorhidos desde Ia cuna, ahurrimiento,
muchos euros en eI hoIsiIIo y nada mejor qu hacer
son aIunas de Ias razones que convierten a nios y
adoIescentes en Ias vctimas ideaIes de una sociedad
de consumo que cuenta con eIIos ara disarar sus
henehcios. la frmuIa que desde Ia uhIicidad se enva
es senciIIa ero efectiva: feIicidad es iuaI a consumo.
n vsera de Ias vacaciones de kavidad, una oca
otenciaImente eIirosa ara todo tio de excesos,
conviene distinuir entre un consumidor resonsahIe y
otro comuIsivo.
Hay tres caracterstIcas que
sIrven para calIhcar una adIc-
cIn: cXkfc\iXeZ`X, que es la
necesIdad de consumIr cada
vez ms para lograr la mIsma
emocIn, \cje[ifd\[\XYj$
kè\eZ`X, que es una sensacIn
Intensa de malestar cuando no
se puede satIsfacer la adIccIn,
y cXgi[`[X[\Zfekifc, que
es la IncapacIdad para frenar
los Impulsos. Pues bIen, el
comprador patolgIco es
aquel que necesIta consumIr
constantemente para sentIrse
a gusto y no es capaz de con-
trolar sus gastos aunque le
gustara hacerlo.
A pesar de esta dehnIcIn, cno
ests seguro de sI eres un adIc-
to a las compras? Pues respon-
de a las sIguIentes preguntas, y
encIende una senal de alarma
por cada enuncIado con el que
te IdentIhques:
I. Cuando me sIento trIste o
[\gi\ lo que ms me apetece
es Ir de compras.
2. A menudo me doy cuenta
de que compro cosas que no
necesIto.
3. En mI armarIo suelo tener
ms de una prenda sIn estrenar
o casI nueva.
4. Me gusta vestIr ropa de
marca, y es la nIca que me
compro a pesar de que supone
para m o para mI famIlIa un
gran esfuerzo econmIco.
5. A veces me da la ImpresIn
de que he perdIdo dInero ya
que me cuesta recordar en qu
me lo he gastado.
6. Reconozco que a veces des-
cubro en mI armarIo prendas
u objetos que no recordaba
que tena.
I. Cuando veo algo que me gus-
ta, me lo compro en el momen-
to, no soy capaz de esperar.
8. Lna de mIs conversacIones
favorItas con los amIgos es
sobre las cosas que
estn de moda.
9. No sabra qu hacer
una manana o una tarde de
sbado sIn gastar dInero.
I0. En mI tIempo lIbre, mI
actIvIdad favorIta es Ir a un
centro comercIal.
SI te has quedado un poco
sorprendIdo con tus propIas
respuestas, prueba a poner en
prctIca estas Ideas:
`Haz una lIsta de las cosas
que crees que necesItas (de
verdad) comprar.
ÈvIta hacer gastos con la
tarjeta de crdIto, sI es que
dIspones de ella. Tampoco
aceptes prstamos de tus amI-
gos cuando ya te hayas gastado
todo el presupuesto que tenas
prevIsto para ese da.
`Fjate en todos los enganos
de la publIcIdad y en las sena-
les de la socIedad de consumo
dIrIgIdas a captar tu atencIn:
modelos tan perfectos como
Irreales, descuentos, ofertas,
promocIones... y pIensa que t
no eres tan fcIl de enganar.
`SI dudas de la utIlIdad de
algo, mejor djalo en su sItIo. SI
realmente lo necesItas puedes
volver a por ello.
`Y, en general, sIntete bIen
cuando veas que te vas de un
centro comercIal sIn haber
comprado nada. PIensa cuntas
cosas hay que no necesItas...
Y^W:*(
Ccac (cae. |.eac a| ccascac aescca|.c|aac
Ncccsito comprar|o lya!
22
Ln cuanto a la presentacin. la Gua esta compuesta por cien chas a doble pagina.
La disposicin de la inormacin siempre sigue el mismo esquema para optimizar su
nalidad didactica. Ln la pagina principal, bajo el ttulo, se introduce el tema. A conti-
nuacin se desarrolla el contenido, que esta redactado en trminos sencillos, didacticos
y agiles de orma que no solo los expertos en educacin puedan encontrar utilidad a
esta inormacin.
La pagina derecha recoge dos secciones. La principal es una licha Practica compues-
ta por test de autoaloracin, guiones de actuacin, orientaciones practicas o tablas de
sntesis de acil aplicacin. La pagina se completa con la seccin titulada Ln Bree, que
orece datos y uentes de inormacin complementaria ,bibliograa, paginas web, con-
tacto con asociaciones proesionales, etctera,.
Ln resumen, es una gua pensada para serir de ayuda a padres, proesores, orienta-
dores y personas interesadas en amiliarizarse con los principales temas que aectan a
la educacin de nuestros ninos y adolescentes.
R E C U R S O S O N L N E P A R A L A O R E N T A C O N E D U C A T V A
23
kECUk505 0N LlNE PAkA LA
0klENTAClN EDUCATlVA
C. Patricia Diaz Perez,
Orientadora del ILS lernando de los Ros` de luente Vaqueros
y del ILS La Paz` de Granada.
0.- INTRODUCCIN
Una de las nalidades de la orienta-
cin educatia es la de contribuir a la
personalizacin de la educacin y de la
atencin a las dierencias indiiduales.
La orientacin y la tutora tienen una es-
pecial contribucin en todo el proceso
educatio y permiten dar una respuesta
educatia a los intereses, capacidades y
motiaciones indiiduales del alumnado.
La necesidad de orientar al alumnado en
sus necesidades, intereses y opciones
acadmicas y proesionales as como la
insercin laboral, se ha conertido en la
actualidad en una de las tareas mas des-
tacadas de la orientacin.
A tras de la orientacin y de uti-
lizacin de las nueas tecnologas de la
inormacin y la comunicacin ,de aqu
en adelante N1IC,, se puede abordar la
mejora de la motiacin y el inters por
el estudio, el desarrollo de la autoesti-
ma, el desarrollo de habilidades para el
estudio y habilidades necesarias para el
transito a la ida laboral
Ioy en da se ha conertido en im-
prescindible para cualquier orientador el
tener habilidades tecnolgicas y recur-
sos que aciliten la labor en la orienta-
cin educatia por medio de las nueas
tecnologas de la inormacin y la co-
municacin.
Ll papel de las nueas tecnologas
empieza a poner a disposicin del pro-
esional de la orientacin unas estrate-
gias y sistemas mas dinamicos, partici-
patios e interactios en los procesos de
aprendizaje, en la inormacin personal,
acadmica y ocupacional, en los proce-
sos de toma de decisiones y en los itine-
rarios de insercin socio-laboral. ,Pan-
toja Vallejo, 2006,.
A niel europeo, se e, cada ez mas
la importancia de adecuar la orientacin
a los nueos retos tecnolgicos, al me-
nos es la principal conclusin a la que se
ha llegado en las tres ltimas ediciones
de la Conerencia Luropea sobre Orien-
tacin y 1ecnologa de la Inormacin
y la Comunicacin ,II Conerencia cele-
brada en Cambridge en 1989, III Cone-
rencia celebrada en Nremberg en 1992
y la IV conerencia celebrada en Dubln
en 199,.
Las N1IC se han conertido en una
gran utilidad para la orientacin educa-
tia en los siguientes ambitos:
Para inormacin escolar.
Para la realizacin de actiidades y
tareas de tutora lectia.
Como instrumento de gestin y
organizacin de la orientacin.
Para la orientacin acadmico
proesional.
24
Como ayuda para la atencin a la
diersidad y acercamiento de las
1ics al alumnado con necesidades
educatias especiales.
Para la mejora de la motiacin
y la dinamizacin de actiidades
dentro del aula.
Para el asesoramiento a otros pro-
esionales del centro: tutores,as,
proesorado de ambito, maestros
de compensacin educatia.
Podemos destacar algunos de los
argumentos a aor de las N1IC en la
orientacin educatia:
Son una herramienta ecaz de
trabajo.
Cada ez se hace mas ormacin a
tras de internet.
Siren para mejorar la participa-
cin de la comunidad educatia
en la ida escolar.
Internet es la gran biblioteca y
banco de recursos.
Ln internet existen muchos recur-
sos en distintos ambitos: orienta-
cin acadmica proesional, re-
cursos para alumnado inmigrante,
coniencia y desarrollo socio
personal.
Ln cuanto a la relacin que se es-
table entre el orientador y el orienta-
do, Pantoja Vallejo ,2006, habla de la
sitan de las nueas tecnologas en un
doble sentido:
- La ayuda que orecen al orienta-
dor en el desarrollo de su actii-
dad proesional.
- Las innuencias que desde la So-
ciedad de la Inormacin estan
ejerciendo en el cambio de habi-
tos, tiempo y tipos de ocio, rela-
ciones humanas, etc. de los je-
nes de hoy en da, principalmente.
1. RECURSOS ON-LINE
PARA LA ORIENTACIN
EDUCATIVA
Actualmente, la red proporciona
una serie de recursos muy tiles para la
orientacin educatia y que se han con-
ertido, desde mi experiencia proesio-
nal, en una tarea imprescindible para el
Departamento de orientacin.
Pretendo hacer una exposicin deta-
llada de unos recursos sencillos y acce-
sibles que utilizo, casi a diario, y que han
permitido la autoormacin y la mejora
de las estrategias orientadoras.
La mayora de estos recursos estan
en la red y los gestiono a tras de una
cuenta de correo en gmail que permi-
te utilidades y estrategias para el trabajo
diario tan solo teniendo una cuenta en
dicho correo electrnico.
A partir de aqu se iran describiendo
una serie de recursos tiles para la orien-
tacin educatia:
Correo electrnico
Google Docs y la creacin de
ormularios y documentos en la
nube`.
Google Reader
Google Calendar
Blogger
J. La creacin de una cuenta de correo
electrnico en Gmail, permite te-
ner un sericio gratuito de correo
web basado en bsquedas que com-
bina las unciones del correo electr-
nico tradicional con la tecnologa de
bsqueda de Google. Con Gmail se
acilita la bsqueda de mensajes, por-
que tiene su propio buscador dentro
del correo, con lo cual acilita la bs-
queda de cualquier correo mediante
una palabra, si se pone tutores` por
25
ejemplo, apareceran todos los co-
rreos que contengan dicha palabra.
Lste correo, ademas tiene una gran
capacidad, alrededor de Gb, lo cual
permite no tener que borrar correos.
Otra de las aplicaciones interesantes
que orece Gmail, es la posibilidad de
hacer etiqveta. que permiten, median-
te la creacin de las mismas, poder
poner todos los correos recibidos
de una institucin, del instituto, del
Lducador Social en dichas carpetas
y cuando necesitemos buscar algn
correo slo hay que pinchar la eti-
queta y apareceran todos los correos
que se hayan incluido en dicha carpe-
ta. Ademas permite poner un mismo
correo en arias etiquetas.
2. Google Docs, es una de las apli-
caciones del correo electrnico de
gmail. Ls un conjunto de recursos de
omatica que se orecen en lnea de
orma gratuita: Al ser un sericio on-
line todos los documentos que cree-
mos, as como las herramientas que
nos permiten editarlos, estaran dis-
ponibles desde cualquier ordenador.
Ln una URL de Internet. Ls lo que
se conoce como trabajo en la nube`
y podemos almacenar hasta un 1 Gb.
Mediante Google Docs podremos
tenemos un procesador de textos,
hojas de clculo, presentaciones,
gestor de presentaciones, editor de
formularios, diseador de gr-
cos. Los documentos pueden ser
almacenados siguiendo un sencillo
sistema de carpetas.
Una de las cualidades mas importan-
tes de Google Docs es la capacidad
para compartir los documentos en-
tre arios usuarios, es decir, se puede
compartir un documento que se ha
creado con otras personas. Lsto pue-
de ser til cuando se quiere compar-
tir documentos con tutores, cuando
hay que hacer un documento conjun-
to por arias personas, cada persona
puede cambiarlo y siempre aparecera
la ltima ersin modicada. De esta
orma se puede hacer que arios au-
tores estn contribuyendo con inor-
macin sobre un nico documento,
teniendo la ltima ersin actualiza-
da directamente en la red.
Una de las aplicaciones mas intere-
santes para la orientacin educatia
que nos permite Google Docs es
la realizacin de Iormularios, que
permiten hacer encuestas on line al
alumnado y resto de la comunidad
educatia sobre cualquier tema, por
ejemplo, conductas de riesgo, cues-
tiones relacionas con la salud, coni-
encia, tambin para el seguimiento y
ealuacin del Plan de Orientacin y
Accin tutorial con los tutores. Ade-
mas dicha aplicacin hace, con slo
un clic, un resumen de las respuestas
y las coloca en orma de diagramas
y barras, con lo cual las tabulaciones
son rapidas y muy aciles de hacer.
Para que los encuestados tengan ac-
ceso a la encuesta se puede eniar
por correo electrnico a los mismos
o insertarla en un blog.
Algunas de las aplicaciones mas ti-
les, no slo para el Departamento
de Orientacin sino para la organi-
zacin y uncionamiento del centro
educatio y que se pueden realizar
por medio de ormularios son:
Seguimiento de las incidencias,
altas lees y graes en torno a
la coniencia. Los tutores,as,
Lquipo Directio y Orientadora
pueden tener inormacin inme-
diata de cada uno de todo el alum-
nado por grupos, sabiendo qu
incidencia ha ocurrido, en qu
momento, que se ha hecho por
parte del tutor,a y demas inter-
26
enciones por parte del resto los
rganos del centro.
lormularios para recoger inor-
macin cualitatia en las distintas
ealuaciones, lo cual permite al
tutor,a tener dicha inormacin
por escrito y sacar dicha inorma-
cin para entregar como docu-
mento adjunto al boletn de notas.
Seguimiento mensual del alumna-
do de los programas de diersi-
cacin curricular e impresin de
dicho seguimiento para entregar a
las amilias.
Seguimiento de las guardias del
proesorado y alumnado expulsado.
Gestin del Aula de Coniencia,
entrada de alumnado, trabajos
realizados, aloracin por parte
del tutor,a de coniencia.
Seguimiento de actuaciones del
programa de 1utora Compartida.
Registro de desperectos en las
aulas, sericios y zonas comunes.
Actuaciones del alumnado ayu-
dante y de los eco-responsables
de centro.
3. Google Reader es una sencilla he-
rramienta que permite redireccionar
todas las noedades de webs y blogs
aoritos a una misma pagina para
que no pierdas tiempo naegando
por la Red y isitar los distintos blogs.
Ln realidad no es mas que un alma-
cn donde se an olcando todas las
noedades de las paginas que se ha-
yan anadido, es necesario que esas
webs tengan un RSS . Lsta aplica-
cin permite estar suscrito a distintos
blogs y paginas, en cuanto hay una
nuea entrada aparecera en nuestro
google reader. Otra de las entajas
es que, desde el propio google reader
podemos mandar un correo de dicha
inormacin a las personas que quera-
mos inormar de ello.
4. Google Calendar. Ls un calendario
online u organizador de agenda. Per-
mite controlar los distintos eentos,
actiidades, reuniones de manera que
lo podemos programar para que nos
aise de ello al correo electrnico. Se
puede acceder desde cualquier orde-
nador y permite organizar las reunio-
nes por carpetas, por ejemplo, Re-
uniones`, Lemrides educatias`,
etc.
S. Blogger
:.1. Qve e. vv bog.
Un blog, en espanol, es una bitacora
aigita o simplemente bitacora, es un si-
tio web peridicamente actualizado que
recopila cronolgicamente textos o art-
culos de uno o arios autores en el que
aparece primero el mas reciente.
Si se prueba a poner en el buscador la
palabra Blog` aparecen casi quince millo-
nes de entradas donde esta dicha palabra.
Un blog se ha conertido, en la actualidad,
en una interesante y nexible herramienta
de interaccin que permite a docentes y
alumnado publicar y producir contenidos
sin ser expertos en inormatica.
:.2. Para qve .irre.
Algunas de las uncionalidades para
la orientacin educatia de un blog son
las siguientes:
Ls un gran banco de datos y re-
cursos que se a generando con
las distintas entradas y etiquetas
que se coloquen.
Permite procesos de creacin co-
laboratia.
Permite publicar noticias de in-
ters: resenas a actiidades reali-
zadas, inormaciones de inters,
colgar otos de actiidades reali-
27
zadas, motiar para la participa-
cin en actiidades de centro, etc.
Permite realizar actiidades para
la orientacin acadmico y proe-
sional on line.
Permite la realizacin de actiida-
des para la tutora lectia on line.
Realizar anuncios y recordatorios al
alumnado, proesorado y amilias.
:.. Cvo crear vv bog. Iay distintas
webs que permiten la creacin de blog,
las mas usuales son Blogia y \ordpress.
La creacin de un blog es acil y se
hace en cuatro pasos sencillos.
1. Visitar la pagina siguiente:
rrr.bogia.cov.
2. Llegir el nombre de tu blog.
3. Introducir la cuenta de correo
electrnico y las claes a utilizar
,si la cuenta es de gmail el blog se
gestiona desde este correo elec-
trnico y la entaja es que se tiene
todo centralizado en una cuenta,.
4. Leer las condiciones y aceptarlas.
5. \a tienes un blog!
6. Ahora slo hay que empezar con
las entradas, personalizar la plantilla
con la apariencia deseada para que
el blog sea nico y no tenga una de
las plantillas predeterminadas.
2. CONSIDERACIONES
EN TORNO AL BLOG
DEL DEPARTAMENTO
DE ORIENTACIN:
Ll blog del Departamento de Orien-
tacin del ILS lernando de los Ros
,http:,,tutoriasdeliesrios.blogspot.
com,, ue creado hace cuatro cursos aca-
dmicos. Ln principio ue ideado como
blog de aula, pero tras la propuesta del
Coordinador 1ic del Centro, de que ue-
ra gestionado desde el Departamento de
Orientacin, se ha conertido en una de
las actiidades importantes en el mismo.
La gestin de un blog supone una gran
motiacin proesional sobre todo en la
bsqueda de recursos que quedan recogi-
dos en los apartados creados a tal eecto:
Atencin a la diersidad.
Portales educatios.
Lnlaces institucionales.
Instituciones.
Recursos para la tutora lectia: dina-
micas de grupo, tcnicas de estudio.
Salud: educacin aectio sexual,
adicciones.
Recursos para padres y madres: ami-
lias e internet.
Recursos para la orientacin: Ciclos
ormatios y lormacin Proesional,
Bachillerato, Uniersidad, otras pro-
esiones, bsqueda de empleo, we-
bquest.
Recursos para el Aula de Pedagoga
1eraputica.
Recursos tic para el aula: para las Cien-
cias Sociales, para la Lengua castellana
y literatura, Ciencias Naturales.
Coniencia.
Portales de Orientacin Lducatia.
Reistas educatias.
Competencias Basicas.
Lcologa y Mundo Verde.
Recursos y cine: alores, cortos.
Algunos ev.avievto. en torno al blog:
Las entradas se organizan en las
etiquetas y quedan recogidas en las
mismas, lo cual permite su bsqueda
rapida por los isitantes.
28
Se ha colocado un buscador dentro
del blog lo que permite mediante di-
cho gadgets la bsqueda de entradas
antiguas.
Se ha colocado un contador de isi-
tas y un geoistes lo que permite er
el nmero de isitantes y el pas des-
de el cual se realiza la isita.
Se ha insertado Google Calendar y se
pueden er las eemrides educatias
y echas destacadas.
Ln el blog se insertan distintos i-
deos de dierentes tematicas, lo cual
es muy til para actiidades en la hora
de la tutora lectia, estos se pueden
er en la pizarra digital y permite rea-
lizar actiidades de motiacin pre-
ias a la realizacin de las actiidades.
Ll blog se ha conertido en un gran
banco de recursos ,paginas webs,
ideos, otros blogs, paginas institu-
ciones, webquest, recursos on-line,
organizados por distintas tematicas.
Ll blog supone una gran motiacin
proesional que se materializa en la
bsqueda de recursos y en su utiliza-
cin para la orientacin educatia en
el centro educatio.
1odas estas aplicaciones se puede
aprender a utilizarlas por medio de tu-
toriales que son un sinnimo de manual
o de gua pero un tutorial es un trmino
mas centrado para la red de redes In-
ternet`. Un tutorial suele ser una lista
de pasos para conseguir un objetio.
Una de las opciones que se utilizan para
aprender el uncionamiento de todas
estas herramientas son dichos tutoriales
que se encuentran acilmente en interet
en orma de deos.
Otros de los recursos que utilizo y
que me acilitan el trabajo son:
Lernote: es una aplicacin inor-
matica que permite guardar inorma-
cin por medio de carpetas a tras
de notas, esas notas pueden ser algo
que escribimos, URL o direcciones
de internet, otos, ideos, que podre-
mos er en cualquier momento. Ls
una aplicacin gratuita hasta un 1Gb
de capacidad.
RealPlayer: es un programa que per-
mite copiar ideos y tenerlos alma-
cenados en un sistema de almacena-
miento como un pen-drie o el disco
duro del ordenador o externo. Dicha
aplicacin la utilizo cuando tengo
que utilizar dicho ideo para alguna
actiidad de tutora lectia, me per-
mite pasarlo a los tutores para que lo
trabajen sin necesidad de conexin a
internet.
Os recomiendo algunos de los blog
de Departamentos de Orientacin que
sigo por Google Reader:
BUSCA 1U CAMINO: http:,,ic-
torcueas.es,orientacion,
ILS SAN1A LULALIA: http:,,
orientacion-iessantaeulalia.blogia.
com,
ORILN1A ANDJAR: https:,,
orientacionandujar.wordpress.com,
ILS lLRNANDO SABA1LR DL
JLRLZ: http:,,elorientablog.blogs-
pot.com,
LA BO1ICA DLL ORILN1ADOR:
http:,,orientaer.blogspot.com,
ILS VICLN1L LSPINLL: http:,,
ori entandoqueesger undi o. wor-
dpress.com,
C. l. NAVARRA: http:,,irati.pnte.
cnaarra.es,multiblog,iibarrog,
ILS CAMPANILLAS: http:,,orien-
taiescampanillas.blogspot.com,
LOL LOS PLDROCILS: http:,,
orientacionlospedroches.blogspot.
com,
29
ORILN1A GADLS: http:,,orien-
tagades.wordpress.com,
ILS ALMINARLS: http:,,orientar-
cos.blogspot.com,
\O 1L ORILN1O: http:,,yoteo-
riento.blogspot.com,
BIBLIOGRAFA:
Aguado Gmez, Jos Ignacio y Ca-
bero Almenara, Julio, avcar ev a rea.
vtervet covo recvr.o. ara a eavcaciv,
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http:,,www.orientaeduc.com,
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.v ractica. Madrid: MLC
E V A L U A C O N P S C O P E D A G O G C A E N S E C U N D A R A
31
CUk50 DE lNTEkCAM8l0 DE EXPEklENClA5
DE 0klENTAClN EDUCATlVA 2011
Evaluacln PSlcopedagglca
Juan Jose Martinez Pinteo
Orientador del ILS IIPONOVA de Montero ,Granada,
LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA EN
SECUNDARIA
Dehnicin de EP
a eravaciv .icoeaaggica .e aefve ev e
re.evte Decreto covo e cov;vvto ae actvacio
ve. evcavivaaa. a recoger, avaiar , raorar a
ivforvaciv .obre a. covaiciove. er.ovae. ae
avvvo o avvva, .v ivteracciv cov e covte
to e.coar , faviiar , .v covetevcia cvrricvar.
,Artculo 6 del DLCRLTO J47/2002,
de J4 de mayo, por el que se establece
la ordenacin de la atencin educati-
va a los alumnos y alumnas con ne-
cesidades educativas especiales aso-
ciadas a sus capacidades personales).
Caracteristicas basicas de la
evaluacin psicopedaggica en
Secundaria
La ealuacin psicopedaggica reali-
zada por el Departamento de Orien-
tacin no tiene continuidad, cuando
es necesario, en la realizacin de un
Dictamen de escolarizacin, ste es
realizado por el LOL de zona.
Ll proceso de ealuacin guiado por
un protocolo es similar al realizado
en el ambito del LOL. No obstan-
te, se eala en determinadas situa-
ciones con una nalidad dierente:
incorporacin a un Programa de Di-
ersicacin Curricular, a un Progra-
ma de Cualicacin Proesional Ini-
cial o para Orientacin Vocacional.
EVALUACIN
PSICOPEDAGGICA EN N.E.A.E.
ORDEN de 25 de julio de 200S
de Atencin a la Diversidad
Inorme de ealuacin psicopedaggica:
a, Datos personales y escolares.
b, Diagnstico de la discapacidad,
trastorno grae de conducta,altas
capacidades,DA,DLS ,La Or-
den citada no establece ealuacin
psicopedaggica y el inorme sub-
siguiente para estas ltimas cate-
goras de alumnado con NLAL,
32
c, Lntorno amiliar y social del
alumnado.
d, Determinacin, en su caso, de las
NLL,NLAL
e, Valoracin del niel de compe-
tencia curricular.
, Orientaciones al proesorado y
a los representantes legales del
alumnado.
ANB!TOS DE LA EvALUAC!ON
PS!COPEDAGOG!CA EN EL
ALUNNOfA
Cognitivo
Aptitudes Generales
Aptitudes Lspeccas
Academico
Rendimiento y Competencia curricular
Lstilo de aprendizaje
Socio-emocional
Autoestima
Autoconocimiento y autocontrol
emocional
Lmpata e Interaccin social ,habili-
dades sociales y solucin de connic-
tos.).
Iabilidades de ida ,bsqueda del
bienestar personal, actitud positi-
a.,
Comportamental
Ln su caso, descripcin de conductas
problema
ANB!TOS DE EvALUAC!ON PS!COPEDAGOG!CA EN EL CONTEXTO
Iamiliar Lscolar
Lstructura organizatia
Clima
Lstilos de autoridad
Recursos de crianza
Actuaciones y estrategias emprendidas
Lstilos de ensenanza
Ajuste curricular
Recursos didacticos
Lxperiencia docente
Lxperiencia en determinadas situacio-
nes de n.e.e.
Actuaciones y estrategias emprendidas
... Atribuciones y expectatias
33
COORD!NAC!ON
1. Coordinacin Interna: 1rabajo cola-
boratio entre 1utor,a, P1, Lquipo
Docente y Orientador,a.
2. Coordinacin con la amilia: 1utor,a,
P1, lamilia, Orientador,a
3. Coordinacin externa:
- Con otros centros educatios:
transito LP- LSO, traslados
- Con los dierentes sericios edu-
catios ,L1POLP, Lquipos espe-
cializados .,
- Con los sericios de salud: Pedia-
tra, USM, USMIJ
- Con los sericios sociales: Ayun-
tamiento y L1l
- Con otras administraciones: Bien-
estar Social, Justicia
NECES!DAD DE ESTABLECER
PROTOCOLOS CON ORGANOS
NO DEPEND!ENTES DE
EDUCAC!ON. PROTOCOLO
DE EvALUAC!ON
PS!COPEDAGOG!CA
- Lstudio del expediente.
- Lntreistas con el tutor,a, P1, pro-
esorado y con los padres ,recoger
inormacin, acuerdo con la ealua-
cin y con las medidas a adoptar:
ACIS, DC, PCPI,.
- Lntreistas con el alumno,a.
- Aplicacin de pruebas, en su caso.
- Valoracin de la inormacin y con-
clusin diagnstica.
- Realizacin del inorme recopilando
la inormacin.
TCN!CAS E !NSTRUNENTOS
- Lntreistas
- Lstudio de documentacin: expe-
diente, trabajos del alumno, libreta,
examenes, ejercicios especcos.
- Registros y pruebas de Competencia
Curricular:
Iojas de registro segn criterios
de ealuacin de ciclo o niel.
BACLP-3 ,Ciclo 3 de L. Prima-
ria,. Lala aprendizajes escolares
tanto conocimientos como pro-
cedimientos en las areas de Ma-
tematicas, Lengua, Conocimiento
del Medio y Madurez en arias
areas del curriculum.
BACLS-1 ,1 \ 2 de LSO,. La-
la el dominio de los contenidos
escolares, segn los currculos o-
ciales, en las siguientes areas: Len-
gua Castellana, Lengua Inglesa,
Matematicas, Ciencias Sociales,
Ciencias de la Naturaleza, 1ec-
nologa y Prueba de las Materias
1roncales ,2 ciclo,. Ambas de
Prez Aellaneda, Ld. CLPL
- Pruebas de Lectura y escritura:
PROLLC y PROLLC-SL: eala
procesos lxicos ,lectura de pala-
bras para ealuar la ruta lxica o
isual y pseudopalabras para ea-
luar la ruta onolgica,, procesos
sintacticos ,emparejamiento dibu-
jo-accin para las estructuras gra-
maticales y lectura de un texto para
puntuacin,, procesos semanticos
,comprensin de textos contestan-
do preguntas literales e ineridas y
estructura de un texto mediante la
lectura de un texto para completar
un esquema, y rapidez lectora me-
diante la lectura de un texto.
PROLSC: La batera esta or-
mada por 6 pruebas. Pruebas de
escritura al dictado que engloban
el dominio de las reglas ortogra-
cas, de acentuacin y de coner-
sin onema-graema, el uso de
las maysculas y de los signos de
puntuacin y el conocimiento de
la ortograa arbitraria y pruebas
34
de escritura espontanea que ea-
lan el conocimiento de la orto-
graa arbitraria y la planicacin
de textos narratios y expositios
mediante escritura espontanea.
1ALL y 1ALL 2000: eala exac-
titud lectora de letras, slabas, pa-
labras y textos y comprensin de
textos. 1ambin eala escritura
copia, grasmo, dictado ,ortogra-
a natural y arbitraria, y escritura
de textos mediante escritura es-
pontanea para ealuar sintaxis y
contenido expresio.
- 1ests de inteligencia y aptitudes:
RAVLN ,eala actor g,
K-BI1 ,eala inteligencia crista-
lizada -actor erbal- e inteligen-
cia nuida -actor isoespacial-,
\ISC-R ,eala CI 1otal, CI er-
bal y CI isoespacial y maipulatio,
\ISC IV ,eala la capacidad in-
telectual general ,CI 1otal, y su
uncionamiento en las principales
areas especcas de la inteligencia:
,CV, Compresin erbal -seme-
janzas, ocabulario, comprensin,
Inormacin y Adiinanzas-, ,RP,
Razonamiento perceptio, - cu-
bos, relacin conceptos, matrices
y guras incompletas-, ,M1, Me-
moria de trabajo -dgitos, letras y
nmeros y aritmtica- y ,VP, Ve-
locidad de procesamiento -claes
bsqueda de smbolos y animales-.
BADyG-M ,R,: lactores globales:
inteligencia general, razonamien-
to lgico, actor erbal, actor nu-
mrico y actor espacial. Pruebas
especcas: analogas erbales, se-
ries numricas, matrices de gu-
ras, completar oraciones, proble-
mas numricos y encajar guras.
Pruebas complementarias: me-
moria auditia de relato oral, me-
moria isual ortograca, atencin
y discriminacin de dierencias.
IGl,5r: eala Inteligencia lac-
torial General. A tras de este
instrumento se puede ealuar la
Inteligencia General, Razona-
miento Lgico, Razonamiento
Verbal, Razonamiento Numrico,
Resolucin de Problemas, Razo-
namiento Lspacial y as mismo,
obtener inormacin sobre la cua-
licacin de la inteligencia ,Rapi-
dez y Lcacia,.
DA1, DA1-5: eala siete aptitu-
des basicas: Razonamiento erbal
,VR,, Razonamiento numrico
,NR,, Razonamiento abstracto
,AR,, Aptitud espacial ,SR,, Com-
prensin mecanica ,MR,, Aten-
cin y dotes perceptias ,PSA, y
Ortograa ,OR,.
- 1ests y Cuestionarios de Personalidad:
CLP de Pinillos ,desde 14 anos,
eala Lstabilidad, Lxtraersin,
Paranoidismo y Sinceridad,
LPQ-J de LysenK ,de 10 a 14
anos. Lala Lstabilidad emocio-
nal, Lxtraersin y Psicoticismo,
CDI de Mara Koacs eala de-
presin y autoestima negatia.
Cuestionario de Lducacin Lmo-
cional ,CLL, y CLL-R del GROP
,larez Gonzalez M. Di.evo , era
vaciv ae rograva. ae eavcaciv evo
ciova. a. !oter. Kvrer. arceova
2001): eala autoconocimiento
emocional, ansiedad,preocu-
pacin, depresin y estabilidad
emocional,, autoestima, habilida-
des sociales, resolucin de proble-
mas personales e interpersonales
y habilidades de ida.
- Iabitos de Lstudio: IIL de l. Pzar
,desde 12 anos,. Lala Condiciones
35
ambientales del estudio, Planica-
cin del estudio, Utilizacin de ma-
teriales y Asimilacin de contenidos.
- Intereses Proesionales: IPP e IPP,R,
de M'.V. de la Cruz Lala intereses
proesionales en 1 ambitos dierentes.
- Lstilos de Aprendizaje:
CULS1IONARIO DL LVALUA-
CIN DL LS1ILOS DL APRLN-
DIZAJL
Autor: ngel R. Calo Rodrguez.
Publicado en Paso a Paso, Vol. 13
No. 2
Altas Capacidades:
1ests de Creatiidad CRLA: esta
prueba utiliza como procedimien-
to para la medida de la creatiidad
la capacidad del sujeto para elabo-
rar preguntas a partir de un mate-
rial graco ,Dibujos, suministrado.
Lscalas de Renzulli. ,.caa. ara
a raoraciv ae a. caracter.tica. ae
covortavievto ae o. e.tvaiavte. .v
eriore.). Lstas escalas cualitatias
aloran: caractersticas de apren-
dizaje, c. de motiacin, c. de
creatiidad, de liderazgo, c. arts-
tica, musical, dramatica, de comu-
nicacin: precisin, de comunica-
cin: expresin y de planicacin.
Trastornos de Conducta TDAH,
TND y TD:
LDAI de 1LA de larr y Narbo-
na, eala Iiperactiidad, dcit
de atencin y problemas de con-
ducta de 6 a 12 anos ,Lxiste una
adaptacin para adolescentes,.
Ll Sistema de Laluacin de la
Conducta en Ninos y Adoles-
centes, BASC ,Behaoir Asses-
ment System or Children, ,niel
3 de 12 a 18 anos, de Reynolds y
Kamphaus. Lala: actitud nega-
tia ante el colegio, actitud negati-
a ante los proesores, bsqueda
de sensaciones, atipicidad, locus
de control, somatizacin, estrs
social, ansiedad, depresin, sen-
tido de incapacidad, relaciones
interpersonales, relaciones con
los padres, autoestima, conanza
en s mismo. Se agrupan en tres
dimensiones globales de desajuste
clnico, desajuste escolar y ajuste
personal.
1est d2 de R. ricevav , . Zi
very, que eala la elocidad de
procesamiento, la atencin selec-
tia y la concentracin mental.
Criterios diagnsticos del DSM-
IV o CIL-10
E L E D U C A D O R S O C A L C O M O P R O F E S O N A L D E L S S T E M A E D U C A T V O
Y S U D E S A R R O L L O E N A N D A L U C A
37
EL EDUCAD0k 50ClAL C0M0 Pk0FE5l0NAL
DEL 5l5TEMA EDUCATlV0 Y 5U
DE5Akk0LL0 EN ANDALUCA
Jess Cendrero Querol.
Lducador Social del Lquipo de Orientacin Lducatia de Santa le, Granada.
Ruben Jimenez Jimenez.
Lducador Social del Lquipo de Orientacin de Santa le, Granada.
Maria Luisa Rodriguez Lara.
Lducadora Social del Lquipo de Orientacin Lducatia de Atare, Granada.
Irancisco de Paula Rubio Garcia.
Lducador Social del Lquipo de Orientacin Lducatia de Motril, Granada.
Ln los ltimos diez anos estamos
asistiendo a la incorporacin de los edu-
cadores y educadoras sociales al ambito
escolar. Lsto responde a una necesidad
de los centros educatios de ser capa-
ces de dar respuestas a situaciones cada
ez mas problematicas, as como a la
toma de conciencia de la necesidad de
abordar desde nueos enoques algunos
de los retos de la sociedad actual, rela-
ciones amilia-escuela-comunidad, pro-
mocin de la cultura de paz, desarrollo
de programas de educacin en alores,
integracin de metodologas participati-
as, etc.
Para dar respuesta a esta nuea rea-
lidad, el sistema educatio ha apostado
por incorporar el perl proesional del
Lducador Social acostumbrado a traba-
jar en contextos educatios no ormales,
con capacidad para integrar y conjugar
la dimensin escolar del alumnado con
las dimensiones personal, amiliar y co-
munitaria.
A lo largo de este artculo realizare-
mos una aproximacin a la gura del
educador y la educadora social en el sis-
tema educatio, tomando como reeren-
cia el caso de Andaluca.
Posteriormente, analizamos algunas
de las peculiaridades que hemos encon-
trado en el desarrollo de esta nuea acti-
idad proesional, expresadas en orma
de dualidades ,incertidumbres, situacio-
nes complejas, polos de tensin, conti-
nuos temporales, en las que nos moe-
mos en nuestro da a da y sobre las que
consideramos importante renexionar.
No se trata de aspectos negatios, sino
de una renexin sobre algunos aspectos
que resultan interesantes por su deni-
cin, como por ejemplo el enoque de
educacin no ormal dentro del sistema
escolar, espacio de educacin ormal
por excelencia.
linalmente, en un plano mas tc-
nico, concluimos este artculo con un
analisis de algunos aspectos signicati-
os de nuestra practica proesional en
el que reparamos en dierentes elemen-
tos. Para ello hemos realizado un anali-
sis mediante la tecvica ae avai.i. D.O,
que nos permite estudiar de orma
dierenciada las Debilidades y las lor-
talezas, as como identicar las Ame-
nazas y Oportunidades que debemos
considerar en el desarrollo de nuestra
practica proesional.
38
1. NUEVOS
TIEMPOS, NUEVOS
ESCENARIOS, NUEVOS
RETOS: NUEVOS
PROFESIONALES
Lxiste un consenso generalizado
acerca de la necesidad de recongurar el
papel de la escuela en la sociedad actual.
Lxisten nueos retos, nueos proble-
mas, nueos escenarios de interencin
social y educatia ,redes sociales ir-
tuales, por ejemplo,, nueas dinamicas
amiliares y diersas ormas de amilia,
alores sobre los que se hace cada ez
mas necesaria su promocin educatia
y sobre los que es necesario realizar una
interencin socioeducatia.
Los centros educatios actualmente
tienen que atender a un alumnado mas
heterogneo, con amilias en algunos
de los casos con realidades complejas y
iiendo situaciones de extrema dicul-
tad, sabiendo que aquello que se ien-
cia en la amilia tiene repercusin en la
escuela y iceersa. La coniencia en
los centros es en ocasiones dicil, han
aumentado las conductas disruptias
dentro el aula y se ha producido un in-
cremento del absentismo escolar.
Poco a poco, la escuela ha ido bus-
cando nueas rmulas y propuestas de
cambio, introduciendo proundas trans-
ormaciones en su concepcin y organi-
zacin, democratizacin escolar, comu-
nidades de aprendizaje, programas de
innoacin educatia, etc, erosionando
la concepcin clasica de la escuela hacia
un espacio mas plastico y dinamico, con
capacidad de adaptarse a los nueos es-
cenarios sociales. Lsto ha dado lugar a la
incorporacin y promocin de dierentes
proesionales, entre los que se encuen-
tras los Lducadores Sociales, as como de
nueos planes y programas educatios.
Ls en la dcada de los noenta cuan-
do se desarrolla la gura proesional del
Lducador Social, como agente socio-
educatio que desarrolla su interencin
en dierentes ambitos sociales ,colecti-
os especialmente ulnerables, dinami-
zacin comunitaria, promocin social,
etc, si bien, inicialmente desarrollaba su
actiidad en espacios de educacin no
ormal, poco a poco se ha realizado un
acercamiento e inclusin en el sistema
educatio.
2. EL EDUCADOR
SOCIAL EN EL
SISTEMA EDUCATIVO
ANDALUZ
La incorporacin de los educado-
res y educadoras sociales en Andaluca
cuenta con precedentes en otras comu-
nidades autnomas, que han permitido
ericar la pertinencia y necesidad de
estos nueos proesionales en el siste-
ma educatio. Se trata de experiencias
de dierente tipo que han permitido ir
deniendo los posibles campos de ac-
tuacin de los educadores y educadoras
sociales en el ambito escolar, todas ellas
ruto de las necesidades especcas que
existan en cada zona.
A pesar de no existir reerencia legal
explcita en la actual Ley Organica de
Lducacin, arias de las Comunidades
Autnomas han incorporado a estos
proesionales ampliando as los ambitos
de interencin del propio sistema edu-
catio, abarcando el ambito socioeduca-
tio y comunitario.
Ln algunas comunidades existen
con anterioridad a la incorporacin de
los Lducadores Sociales los Proesores
de Sericios a la Comunidad, proesio-
nales del cuerpo docente con una doble
ertiente: por un lado, para impartir los
39
Ciclos ormatios de su amilia proe-
sional, y por otro dedicarse a la interen-
cin socio-comunitaria, desarrollando
actiidades con las amilias, en su entor-
no y en otros contextos educatios.
Del mismo modo en la mayora de
las Comunidades Autnomas se llean
desarrollando desde hace tiempo pro-
gramas complementarios al horario es-
colar que pretenden mejorar determina-
das competencias en dierentes sectores
de la poblacin escolar.
Si bien muchas de estas interencio-
nes se realizaban mediante conenios
especcos, colaboraciones de asocia-
ciones, ONGs, cooperatias de trabajo
asociado y de entidades locales que de-
sarrollan una importante interencin y
cooperacin con los centros educatios,
hay que destacar el caso de Lxtremadu-
ra, Castilla la Mancha y nalmente An-
daluca como regiones en las que se ha
apostado rmemente por la incorpora-
cin de educadores y educadoras socia-
les en los centros educatios, creando y
desarrollando puestos especcos den-
tro del entramado educatio.
Ln Lxtremadura la incorporacin se
produjo en el curso 2002-2003 duran-
te los meses de septiembre y octubre
en los centros de Lducacin Secunda-
ria que presentaban una realidad social
compleja. Ln octubre de ese mismo ano
la Consejera de Lducacin, Ciencia y
1ecnologa dict unas Instrucciones
por las que se establecan las unciones
y ambitos de actuacin del educador y
educadora.
Por otro lado, en Castilla la Man-
cha, la Consejera de Lducacin cono-
c mediante la Orden de 13,09,2002
pruebas selectias para la constitucin
de una bolsa de trabajo de uncionarios
interinos ,especialidad educador social,
y dictaba Instrucciones sobre sus un-
ciones.
Sumandose a la buena aceptacin de
stos proesionales en las citadas Co-
munidades Autnomas, en Andaluca se
crea el Cuerpo de Lducadores Sociales,
cuyas plazas son asignadas a los Lquipos
de Orientacin Lducatia para desarro-
llar su labor en los Colegios e Institutos
que por su problematica lo requieran.
Lsto se produce en un momento en el
que haba una gran preocupacin sobre
el tema de la iolencia escolar, siendo
en ese momento una de las actuaciones
prioritarias que desarrollaron estos pro-
esionales.
La incorporacin de la gura del
Lducador Social en el Sistema Lducati-
o Andaluz tiene lugar iniciado el curso
escolar 2006-200 con una dotacin de
32 plazas para toda la comunidad au-
tnoma, de las cuales cuatro son para
la proincia de Granada. Lstas plazas
se asignan a los siguientes Lquipos de
Orientacin Lducatia de zona ,L.O.L,:
LOL Cartuja,Alacar, LOL Santa l,
Atare ,unicados en ese momento,,
LOL Motril y LOL Loja.
Al inicio del siguiente curso 200-
2008 se amplan el nmero de plazas a
sesenta y seis en toda Andaluca, con-
tando actualmente con la siguiente dis-
tribucin por proincias:
PROVINCIAS PULSTOS
ALMLRA ................
CDIZ ....................
CRDOBA .............
GRANADA ..............
IULLVA .................
JALN .......................
MLAGA.................
SLVILLA .................
5
10
6
9
4
5
11
16
40
Ls en la Oerta de Lmpleo Pblico
de 200 cuando se conocan por pri-
mera ez pruebas selectias por el sis-
tema de acceso libre, para ingreso en el
Cuerpo de 1cnicos de Grado Medio,
opcin Lducador Social.
La incorporacin de educadores y edu-
cadoras sociales en los centros educatios
supuso introducir cambios normatios
para acomodarse a esta nuea realidad.
Ln la Orden de la Consejera de
Lducacin 2 de Julio de 2006, por la
que se regulan determinados aspectos
reeridos la organizacin y unciona-
miento del departamento de orientacin
en los Institutos de Lducacin Secun-
daria ,derogada por Decreto 32,2010,
de 13 de julio, por el que se aprueba el
reglamento Organico de los Institutos
de Lducacin Secundaria,, aparece la -
gura recin creada en el artculo 12:
a Cov.e;era ae avcaciv oara
ivcororar a o. Deartavevto. ae Oriev
taciv ae o. v.titvto. ae avcaciv e
cvvaaria vbicaao. ev ova. qve re.evtev
vv e.ecia robevatica .ociocvtvra, a
fgvra ae eavcaaor o eavcaaora .ocia,
ara ae.arroar tarea., evtre otra., ae re
aciv evtre e cevtro eavcatiro , a. favi
ia. ae avvvaao , e re.to ae a Covvvi
aaa avcatira. o. a.ecto. orgaviatiro.
qve ervitav erar a cabo a. fvvciove. ae
eavcaaor o eavcaaora .ocia aeberav qve
aar e.tabeciao. ev e Regavevto ae Orga
viaciv , vvciovavievto ae Cevtro , ev
e Pav .vva ae Covrirevcia.
Ln lo que concierne al cometido
del nueo perl proesional, la Resolu-
cin de 16 de octubre de 2006 detallaba
como unciones a desempenar:
Interencin en la aplicacin de me-
didas dirigidas al alumnado para la
mejora de la coniencia y colabora-
cin con el proesorado en la conse-
cucin de tal n.
Seguimiento del alumnado absentista.
Mediacin en connictos: alumno-
centro-amilia.
Desarrollo de programas para la
educacin de alores y la integracin
multicultural.
Posteriormente, el Decreto 19,200,
de 23 de Lnero, por el que se adoptan
medidas para la promocin de la Cultu-
ra de Paz y la Mejora de la Coniencia
en los Centros Lducatios sostenidos
con ondos pblicos, ubica la gura
del educador social en los Lquipos de
Orientacin Lducatia, en su captulo
II, artculo 36:
o. eqvio. ae orievtaciv eavcatira
qve atievaav a cevtro. eavcatiro. qve e.co
aricev avvvaao qve re.evte vva e.ecia
robevatica ae covrirevcia e.coar aa.cri
birav a .v. ve.to. ae traba;o a er.ova
fvvciovario cov a titvaciv ae eavcaaor
.ocia, ae acverao cov o qve a tae. efecto.
.e aetervive.
.te er.ova ae.arroara tarea. ae
reaciv evtre e cevtro eavcatiro , a. fa
viia. ae avvvaao, a.vvira fvvciove. ae
ivterveaiaciv eavcatira evtre e.te , e re.
to ae a covvviaaa eavcatira , coaborara
cov e rofe.oraao ev a atevciv eavcatira
ae e.te avvvaao ev e ava ae covrirev
cia , ev e ae.arroo ae rograva. ara
a eavcaciv ev raore. , ev a ve;ora ae
a covrirevcia e.coar, toao eo ae acverao
cov o qve .e e.tabeca ev e av ae cov
rirevcia.
La Orden de la Consejera de Lduca-
cin de 18 de julio de 200 por la que se
regula el procedimiento para la elabora-
cin y aprobacin del plan de conien-
cia de los centros educatios sostenidos
con ondos pblicos, ,derogada por de-
creto 32,2010, de 13 de julio, por el que
se aprueba el Reglamento Organico de
los Institutos de Lducacin Secundaria,,
41
estableca la posibilidad de incorporarse
a la Comisin de Coniencia, Art. 5,,
la posibilidad de la atencin del alumna-
do en el aula de coniencia ,Art., y la
mediacin en la resolucin de connictos
que pudiera plantearse ,Art.9,.
Pero el paso denitio se da con la
publicacin de las Instrucciones de 1
de septiembre de 2010 de la Direccin
General de Participacin e Innoacin
Lducatia por la que se regula la inter-
encin del educador y educadora so-
cial en el ambito educatio, en la cual
se denen los ambitos de interencin
y unciones de los Lducadores y Ldu-
cadoras Sociales as como sus com-
petencias proesionales en el ambito
educatio.
La gestion de nuestro
contexto de intervencion.
Las dualidades, fortalezas,
fricciones e implicaciones
socioeducativas de algunos
aspectos profesionales
Al igual que muchas otras interen-
ciones proesionales, resulta dicil ob-
tener una imagen sencilla de lo que en-
tendemos por educadores y educadoras
sociales en el ambito educatio ya que
se trata de una gura que iene a com-
pletar un espacio de interencin que
tradicionalmente ha quedado uera de
lo que podramos denominar cartografa
eavcatira forva, uera del espacio de cer-
tidumbres que tradicionalmente ha ma-
nejado el sistema educatio.
Al hablar del Lducador y de la Ldu-
cadora Social, nos reerimos a un perl
proesional cuyo espacio de interen-
cin se sita uera de los margenes con-
templados en el sistema educatio, todo
ello sin perder la perspectia de ser un
recurso educatio en s mismo, pero di-
erenciado por su marcado componente
social que es lo que le a a brindar una
autonoma e identidad propia y que le
a a permitir un mayor desarrollo pro-
esional.
Sin embargo, al tiempo es obio que
estas circunstancias generaran una serie
de dualidades en el quehacer del Lduca-
dor y la Lducadora Social, que se deben
tener en consideracin.
Si bien, por denicin, la interen-
cin del Lducador y la Lducadora So-
cial en el ambito escolar, tiene un claro
componente educatio er .e, que se de-
ne siempre desde los objetios y com-
petencias de la educacin ormal, exis-
ten una serie de aportaciones que an
a romper con algunos de los marcos de
actuacin tradicionales ,trabajo con la
comunidad, interencin uera del es-
pacio acadmico.,.
As pues, ruto de nuestra experien-
cia proesional en el sistema educatio
y enriquecida por la anterior trayectoria
en dierentes espacios de Lducacin no
lormal, hemos detectado una serie de
dualidades, de puntos de riccin, que
caracterizan nuestra interencin como
agentes de lo social ,marcados por un
componente no ormal, en el ambito
ormal por excelencia que son los cen-
tros educatios.
A continuacin, planteamos algunas
de las situaciones y paradojas que tiene
lugar a partir de la actuacin del Ldu-
cador y la Lducadora Social rerindo-
nos a ellas como dualidades, ya que se
trata de aspectos en los que resulta di-
cil establecer un punto de anclaje cla-
ro entre los posibles polos de tensin,
entendiendo que nuestra interencin
y aportacin iene denida desde otros
marcos de interencin. Sira como
ejemplo el ya mencionado acerca de la
interencin en el ambito ormal con
una metodologa propia de la Lduca-
cin No lormal. As pues, nuestro de-
42
bate se centra en las siguientes dualida-
des o especicidades:
Interencin
con el alumno o
alumna
Interencin en la
unidad amiliar
Interencin
indiidual
Interencin
colegiada.
Interencin en el
centro educatio.
Interencin en la
comunidad.
Lducacin
lormal
Lducacin No
lormal.
Interencin
a corto plazo
,trimestres, cursos
escolares.,
Interencin a
largo plazo.
Interencin
en Centros
de Lducacin
Inantil y
Primaria.
Interencin
en Institutos
de Lducacin
Secundaria
Obligatoria.
1al y como expondremos a conti-
nuacin, esta categorizacin dual nos
ha permitido analizar el campo de in-
terencin, sin entenderlo como polos
opuestos e irreconciliables. Al contrario,
hemos isto como muchas de las inter-
enciones que realizamos han combina-
do elementos de los dos componentes
denidos, en dada dualidad.
Respecto a la intervencin con el
alumnado y/o la intervencin con
la familia.
Ln los centros educatios el objeto
de atencin prioritaria son propios los
alumnos y alumnas que se encuentran
en ese momento matriculados. Li-
dentemente, hay muchas experiencias
de trabajo con las amilias, as como
espacios de atencin a las amilias y
as de comunicacin establecidas. Sin
embargo, algunos de los grandes retos
de la institucin educatia son la par-
ticipacin de las amilias en el proceso
educatio y en la comunidad educatia,
as como el trabajo con aquellas amilias
cuya dinamica de uncionamiento aecta
a sus hijas e hijos, que el sistema educati-
o acoge como alumnos y alumnas.
Junto a la labor que desde el siste-
ma educatio se desarrolla, tambin la
amilia es en s misma un agente de so-
cializacin y una institucin con gran re-
percusin en el desarrollo integral de los
miembros que la componen.
Los Lducadores y Lducadoras So-
ciales, desarrollan su labor prioritaria-
mente con amilias en riesgo de exclu-
sin social y colectios especialmente
ulnerables, as como en situaciones
en las que la unidad de coniencia se
encuentra deteriorada o carece de habi-
lidades y recursos socioeducatios. Ln
este sentido cobra especial importancia
el trabajo con toda la unidad de coni-
encia, entendindola como un sistema
io y dinamico, con ritmos especcos,
con necesidades y problematicas pro-
pias, pero con un papel importante en
la educacin de sus hijos e hijas, labor
compartida con el sistema educatio.
La hiptesis de partida es que si
realizamos un trabajo encaminado a la
normalizacin de la situacin amiliar
conseguiremos no solo el aumento del
rendimiento acadmico o la desapari-
cin de actores de riesgo, sino que tam-
bin estaremos contribuyendo con el
pleno desarrollo de los alumnos y alum-
nas, aspecto que es el n ltimo de la
educacin ya sea lormal o No lormal.
Intervencin individual e inter-
vencin colegiada.
A pesar de que el espacio de inter-
encin en determinadas ocasiones se
realice uera del espacio escolar, al es-
tar trabajando con realidades complejas
tales como son las amilias, los grupos
sociales y, nalmente, las comunidades,
se hace necesario aunar esuerzos no
43
solo por una cuestin de ecacia, sino
tambin de incidencia y transormacin
prounda de las estructuras con las que
trabajamos.
Ln los centros educatios existen
dierentes espacios colegiados de inter-
encin ,Lquipos 1cnicos de Coor-
dinacin Pedaggica, claustros y comi-
siones.,. Sin embargo estos espacios,
regulados en su mayora por normatia
consolidada, se centran en aspectos cu-
rriculares y organizatios del centro.
Al tratarse, tal y como se expone an-
teriormente, de un trabajo sobre reali-
dades dinamicas y complejas, se hace
necesaria una interencin, en la que
participen dierentes proesionales con
perspectia de construir un abordaje
integral del problema objeto de traba-
jo. Ln este sentido existen experiencias
concretas que cuentan con una estruc-
tura colegiada de la interencin, tal y
como es el caso de la interencin en
materia de absentismo escolar en la que
existe un protocolo de actuacin que in-
tegra a los dierentes proesionales no
solo del centro, sino tambin de la co-
munidad ,AMPAS, polica local, agentes
de los sericios sociales.,
Intervencin en el centro educativo
e intervencin en la comunidad.
Uno de los aspectos mas interesan-
tes de la interencin del Lducador y
la Lducadora Social es la interencin
en el ambito comunitario. Lsto implica
dos tipos de interenciones. Ln primer
lugar, aquellas que se dirigen a la propia
comunidad educatia, que pueden de-
sarrollarse tanto en el centro educatio
como en el contexto comunitario, en
segundo lugar, aquellas que tiene como
objeto de interencin la propia comu-
nidad. Ljemplo en el primer caso puede
ser el desarrollo de programas de me-
diacin entre iguales dentro de la comu-
nidad educatia o la promocin de las
asociaciones de alumnos, y en el segun-
do caso el desarrollo de programas de
preencin a niel local o la articulacin
de redes socioeducatias.
Lsto permite crear un puente de co-
municacin entre el centro y la comu-
nidad como contexto social del que la
escuela es un elemento mas.
Lducacin Iormal y Lducacin
No Iormal.
Asistimos a una poca en la que las
barreras entre Lducacin lormal y No
lormal se desdibujan cada ez mas. Ln
este sentido, el sistema educatio ha he-
cho un gran esuerzo por integrar meto-
dologas, aprendizajes, marcos tericos,
contenidos y proesiones de lo que tra-
dicionalmente se ha denominado Ldu-
cacin No lormal ,como ejemplo claro
tenemos los contenidos transersales
del curriculum, los cuales son aspectos
que se ienen trabajando con gran expe-
riencia desde la Lducacin No lormal,.
Las posibilidades son innitas ya que
tanto la sociedad como buena parte del
personal docente, reclama cambios en el
sistema educatio, al tiempo que existen
propuestas para los propios centros edu-
catios que integran metodologas pro-
pias de la Lducacin No lormal ,educa-
cin en alores, Inestigacin - Accin
- Participatia, procesos de aprendizaje
dialgico, asambleas de aula.,. Se tra-
ta por tanto de aproechar los aspectos
positios de la Lducacin lormal y de la
Lducacin no lormal, para conjugarlas
en el logro de nuestros propsitos.
Ademas la realidad de muchos cen-
tros educatios hace que sea necesaria
una estrecha y permanente coordina-
cin con los recursos comunitarios
,Sericios Sociales, centros de salud,
centros culturales, asociaciones y enti-
dades colaboradoras, administraciones
locales, etc.,
44
Intervencin a corto plazo, inter-
vencin a largo plazo.
1al y como senalamos anteriormen-
te, la realidad sobre la que interenimos
no solo tiene ritmos dierentes a los del
sistema educatio, sino que son realida-
des y necesidades que requieren de una
interencin mas integral y sostenida en
el tiempo para poder conseguir una in-
cidencia mayor en la poblacin. As por
ejemplo cuestiones como la preencin,
la interencin en materia de absentis-
mo escolar, la promocin indiidual y
comunitaria de colectios especialmen-
te ulnerables o la creacin y desarrollo
de una cultura participatia, de redes de
colaboracin entre dierentes colectios
e instituciones sociales y educatias, son
realidades que necesitan de un proce-
so de interencin mas sostenido en el
tiempo que es necesario considerara ni-
el estratgic .
Ln este sentido, al igual que el resto
de proesionales nos encontramos con
el dilema de saber equilibrar lo urgente
rente a lo importante, debiendo esta-
blecer alianzas con otros miembros de
la comunidad educatia y acilitar el ac-
ceso a los recursos comunitarios para el
desarrollo de procesos sostenibles en el
tiempo.
Iay que destacar como desde la pro-
pia administracin educatia se consi-
dera de gran inters esta perspectia a
largo plazo, especicando en las instruc-
ciones de 1 de septiembre de 2010 de
la Direccin General de Participacin e
Innoacin Lducatia por la que se re-
gula la interencin del educador y edu-
cadora social en el ambito educatio que
;.) .e farorecera a covtivviaaa ev e
ve.to ae traba;o qve ae.eveve e avca
aor o avcaaora ocia cov ob;eto ae e.ta
biiar , vavtever acciove. e ivterrevciove.
ae.arroaaa. ev e covteto .ocioeavcatiro
a veaio , argo ao.
Sobre la intervencin en Lduca-
cin Infantil y Primaria y la Ldu-
cacin Secundaria Obligatoria.
Otro aspecto interesante es la inter-
encin en dierentes centros abarcando
dierentes etapas educatias, especial-
mente Lducacin Inantil, Lducacin
Primaria y Lducacin Secundaria Obli-
gatoria. Lsto nos permite:
1ener una isin global de la inter-
encin educatia realizada en la zona
y el contexto social con el que trabaja-
mos, ya que generalmente interenimos
en la mayora de los centros educatios
de los municipios y esto repercute en
una mayor incidencia en la comunidad,
posibilita coordinar planes, programas y
proyectos para dierentes centros edu-
catios, as como, hacer un seguimiento
de las personas con las que trabajamos
a lo largo de sus dierentes etapas edu-
catias. As por ejemplo, nuestra tarea
se hace especialmente signicatia en el
transito escolar de Lducacin Primaria
a Lducacin Secundaria Obligatoria,
donde podemos hacer un seguimiento
y acompanamiento al alumnado y a sus
amilias sin detener la interencin por-
que el alumno o alumna deje de estar
matriculado en el centro.
APLICACIN DEL DAFO
COMO ANALISIS DE LA
SITUACIN ACTUAL
Ln el analisis realizado de nuestra
practica proesional, hemos analizado
una serie de circunstancias que con-
dicionan la uncin de los educadores
sociales en los centros educatios, asu-
miendo la existencia de unas ariables
de tipo externo que constituyen las
Amenazas y las Oportunidades, y otras
de ndole interna, reerentes a las Debi-
lidades y lortalezas de la gura de los
Lducadores y las Lducadoras Sociales.
45
DEBILIDADES:
La incorporacin de los Lducadores
Sociales a los centros escolares ha inicia-
do el desarrollo de una experiencia edu-
catia noedosa, al dotar al propio siste-
ma educatio con una gura proesional
inculada al ambito socio-comunitario.
Pero esta circunstancia a su ez conlle-
a la alta de experiencias preias sistema-
tizadas, bibliograa especca, ormacin
propia y material de trabajo consensuado,
todo ello permitira nutrir y enriquecer la
actiidad que se iene desarrollando, y a
su ez tambin, puede llegar a crear la per-
cepcin de un trabajo antasma, inisible
a la mayora de la comunidad educatia
y que no tiene proyeccin mas alla de las
memorias que se elaboran anualmente.
Ln este sentido, cabe destacar que
en ciertas ocasiones, cuando gracias al
trabajo realizado un objetio se ha al-
canzado, ste se concreta en algo que no
llega a producirse ,connicto, abandono,
racaso, etc.,. Se interiene para eitar
que se produzcan ciertas situaciones y
para mejorar las condiciones que aec-
tan negatiamente al alumnado, estos
actores nueamente innuyen en la ini-
sibilidad de nuestro trabajo.
AMENAZAS:
Ls patente la dicultad que genera en
nuestro desempeno laboral el escaso desa-
rrollo del Cuerpo Proesional de Lduca-
dores Sociales en los Lquipos de Orien-
tacin Lducatia. Con la incorporacin
de mas proesionales ,en la actualidad
nuee para toda la proincia de Granada,,
se podra contar con esta gura en todas
la zonas educatias y alcanzar el niel de
competencias y unciones asignado.
Inicialmente podra entenderse que
este hecho esta relacionado con el esca-
so marco legislatio precedente, pues el
reciente desarrollo normatio que se ha
producido en los ltimos anos, ha dejado
mejor denida la integracin eectia de
los Lducadores y las Lducadoras Sociales
en los Lquipos de Orientacin Lducatia,
aunque slo a un niel estructural no tan-
to as, en el desempeno de sus unciones.
Otro aspecto a destacar ya mencio-
nado, es la alta de documentos de tra-
bajo consensuados y alidados desde la
administracin educatia, que respalden
nuestro trabajo y permitan una actua-
cin protocolizada a niel institucional,
ademas de una adecuada coordinacin
entre distintas entidades y organismos.
Por el contrario, lo que hoy en da nos
encontramos es una dispersin de docu-
mentos de elaboracin propia, que cada
uno de los proesionales ha desarrollado
en el desempeno de su trabajo, pero sin la
posibilidad de usar de orma colegiada con
otros proesionales ,educadores,as sociales
y otros miembros de la comunidad educati-
a, como documentos de trabajo comunes.
Una ez mas, con esta situacin se
esta proocando una inisibilidad del
trabajo desarrollado, puesto que muchas
eces es uera de los centros dnde des-
empenamos nuestra labor educatia y
no existe un protocolo que recoja todas
las actuaciones y aportaciones recaba-
das en nuestro trabajo.
Por ltimo, la alta de una ormacin
continua relacionada con nuestro ambito
proesional condiciona en gran medida la
actualizacin y el reciclaje ormatio que
pueda mejorar la incidencia de nuestro
trabajo en la comunidad educatia. 1am-
poco ha existido una ormacin especca
sobre el trabajo de los Lducadores y las
Lducadoras Sociales dirigida al resto de
proesionales que trabajan en los centros
educatios en los que nos hemos incor-
porado como miembros del Lquipo de
Orientacin Lducatia o del Departa-
mento de Orientacin de los centros de
educacin secundaria.
46
FORTALEZAS
Pero sin duda existen una serie de
aspectos positios que dotan de un a-
lor extra a la labor de los Lducadores y
Lducadoras Sociales en el ambito edu-
catio. Por una parte, participamos de
una perspectia de trabajo comunitario
que integra el aula y el centro en la red
socio-comunitaria de la zona, enlazando
recursos que puedan enriquecer la labor
educatia del sistema ormal.
Aportando como caracterstica di-
erencial la moilidad y la interencin
prioritaria en el medio. Desde la Ldu-
cacin Social no se participa slo en los
centros educatios, se interiene a su ez
en el entorno amiliar y comunitario, en
iniciatias lleadas a cabo por entidades
que realizan su labor en el contexto mas
cercano al alumnado.
Ls en todos estos aspectos donde
se justica la nexibilidad horaria que
contempla la normatia educatia para
nuestra gura proesional.
Destacar otro hecho undamental,
aunque no en toda Andaluca se da esta
circunstancia, en la proincia de Grana-
da tenemos la entaja de trabajar en to-
dos los tramos educatios, desde educa-
cin inantil y educacin primaria hasta
nalizar la educacin secundaria obliga-
toria, lo que nos permite un acompana-
miento a largo plazo en aquellos casos
en los que se requiera hacer un abordaje
sistmico y tambin en aquellos casos
en los que se requiera una interencin
conjunta con toda la unidad amiliar.
OPORTUNIDADES
Numerosas son las realidades y expe-
riencias que nos permiten islumbrar las
oportunidades que se presentan en estos
momentos para el desarrollo de nuestro
trabajo, y que pueden ser un pilar un-
damental para lograr los objetios que
nos marcamos en nuestro ambito pro-
esional. Por un lado, las ya existentes
actuaciones comunitarias que se estan
lleando a cabo desde los centros edu-
catios junto con otras instituciones co-
laboradoras, pueden ser una buena base
para reorzar las interenciones que se
nos demandan.
Ln la actualidad, son muchos los re-
cursos comunitarios que ya cuentan con
la gura del Lducador y la Lducadora
Social, donde esta consolidada su par-
ticipacin.
Lste hecho unido a la alta aloracin
atribuida a nuestra gura proesional
por parte del resto de la comunidad
educatia, que e en nuestra aportacin
un gran apoyo a su labor educatia, nos
puede permitir consolidar coordinada-
mente iniciatias que tengan su desarro-
llo a largo plazo.
Por ltimo, la existencia de esta -
gura proesional en otras Comunidades
Autnomas es un aspecto enriquecedor
ya que, a parte de diersicar la labor
que se plantea dentro del ambito educa-
tio para la Lducacin Social, tambin
nos supone la riqueza del intercambio
de experiencias con otros proesionales.
Al concluir, reconocemos que hasta
el momento han sido muchos los inte-
rrogantes que nos hemos planteado, los
debates y las renexiones que hemos rea-
lizado entre nosotros, nos encontramos
en el inicio de lo que sera un largo cami-
no que esperamos recorrer arontando
cada uno de los nueos retos desde el
mejor desempeno proesional.
47
ANEX0 l
LOL que cuentan con la gura del
educador,educadora social
ALMLRA PLAZAS
L.O.L. Nijar 1
L.O.L. Aguadulce 1
L.O.L. Almera Aguadulce 1
L.O.L. Ll Ljido 1
L.O.L. Cueas de Almanzora 1
CDIZ PLAZAS
L.O.L. Chiclana de la lrontera 1
L.O.L. Cadiz 1
L.O.L. San Lucas de Barrameda 1
L.O.L. Jerez de la lrontera 1
L.O.L. San lernando 1
L.O.L. Puerto de Santa Mara 1
L.O.L. Vejer de la lrontera 1
L.O.L. Algeciras 1
L.O.L. Olera 1
L.O.L. La Lnea de la Concepcin 1
CDOBA PLAZAS
L.O.L. Crdoba Sur-Centro
L.O.L Crdoba Vista Alegre
L.O.L. Poniente Villarrubia
L.O.L. Baena
L.O.L. Puente Genil
L.O.L. Palma del Ro
1
1
1
1
1
1
GRANADA PLAZAS
L.O.L. Cartuja-Alacar
L.O.L. Atare
L.O.L. Santa l
1
1
2
L.O.L. Motril
L.O.L. Loja
L.O.L. Guadix
1
1
2
HULLVA PLAZAS
L.O.L. Iuela Norte
L.O.L. Punta Umbra
L.O.L. Moguer
L.O.L. Isla Cristina
1
1
1
1
JALN PLAZAS
L.O.L. Jan III 1
L.O.L. La Carolina 1
L.O.L. Andjar 1
L.O.L. Linares 1
L.O.L beda 1
MLAGA PLAZAS
L.O.L. Malaga Centro 1
L.O.L. Malaga Sur 2
L.O.L. Malaga Oeste 1
L.O.L. Marbella 1
L.O.L. lora 1
L.O.L. 1orremolinos 1
L.O.L. Vlez Malaga 1
L.O.L. Malaga Norte-Palmilla 2
L.O.L. Ronda 1
SLVILLA PLAZAS
L.O.L. Pino Montano-San Jernimo 1
L.O.L. Lora del Ro 1
L.O.L. Seilla Macarena Polgono
Norte
3
L.O.L. Camas 1
L.O.L. Dos Iermanas 2
L.O.L. La Rinconada 1
L.O.L. Alcala de Guadaira 2
L.O.L. Coria del Ro 1
L.O.L. Seilla Palmeta 2
L.O.L. Seilla Lste 1orreblanca 1
L.O.L. Morn de la lrontera 1
48
NORMATIVA
ORDLN de 20 de junio de 2011, por la que se
adoptan medidas para la promocin de la con-
iencia en los centros docentes sostenidos con
ondos pblicos y se regula el derecho de las a-
milias a participar en el proceso educatio de sus
hijos e hijas ,BOJA 0-0-2011,.
INS1RUCCIONLS de 1 de septiembre de 2010
de la Direccin General de Participacin e Inno-
acin Lducatia por la que se regula la interen-
cin del educador y educadora social en el ambito
educatio
DLCRL1O 32,2010, de 13 de julio, por el que
se aprueba el Reglamento Organico de los Ins-
titutos de Lducacin Secundaria ,BOJA 16-0-
2010,.
DLCRL1O 213,1995 de 12 de septiembre, por
el que se regulan los Lquipos de Orientacin
Lducatia ,BOJA de 29-11-95,
ORDLN de 23--2003, por la que se regulan
determinados aspectos sobre la organizacin y
uncionamiento de los Lquipos de Orientacin
Lducatia ,BOJA 13-8-2003,
INS1RUCCIONLS de 22-9-2003, de la Direc-
cin General de Orientacin Lducatia y Soli-
daridad, para la aplicacin de lo establecido en
la Orden de 23 de julio de 2003, por la que se
regulan determinados aspectos de organizacin y
uncionamiento de los LOLs.
INS1RUCCIONLS de 28--2006, de la Direc-
cin General de Participacin y Solidaridad en la
Lducacin, para la aplicacin de lo establecido en
la Orden de 23 de julio de 2003, por la que se
regulan determinados aspectos sobre la organiza-
cin y uncionamiento de los Lquipos de Orien-
tacin Lducatia
ORDLN de 1-10-2006, por la que se determina
la red de Lquipos de Orientacin Lducatia y se
establecen las zonas de actuacin correspondien-
tes. ,BOJA 1-11-2006,
Real Decreto 1420,1991, de 30 de agosto de
1991, por el que se establece el ttulo uniersi-
tario ocial de Diplomado en Lducacin Social
y las directrices generales propias de los planes
de estudios conducentes a la obtencin de aqul
,BOL nmero 243 de 10,10,1991,
L A O R E N T A C O N E N L A E L A B O R A C O N D E L P L A N D E C E N T R O :
EL PLAN DE ORENTACON Y ACCON TUTORAL
49
LA 0klENTAClN EN LA ELA80kAClN DEL
PLAN DE CENTk0 :
EL PLAN DE 0klENTAClN Y ACClN TUT0klAL
Lncarnacin Moreno Iernndez
Inspectora de Lducacin en Granada
1. INTRODUCCIN
La orientacin educatia debe ayu-
dar a la comunidad educatia y espe-
cialmente al proesorado para que sea
capaz de dar respuesta adecuada a la
diersidad de capacidades, intereses y
aptitudes de la poblacin escolarizada,
y tenga las herramientas para proyectar
en sus aulas unos aprendizajes adap-
tados a las necesidades de la sociedad
del siglo XXI, con el compromiso de
acompanar a los jenes a innuir en
el cambio de su tierra, para una ciu-
dadana que se sienta comunidad de
aprendizaje, respetuosa con las indi-
idualidades y capacidades personales
de cada uno y de cada una, teniendo
presente, como dice Rita Lei-Montal-
cini, que las personas aprendemos no
porque se nos trasmita la inormacin
sino porque construimos nuestra er-
sin personal de la inormacin`, con
practicas educatias motiadoras e ilu-
sionantes, proyectadas con autoridad y
aectiidad y con el trabajo, esuerzo
y responsabilidad de cada uno de sus
discentes, que les permita conducir el
barco de su ida personal, proesional
y ciudadana sin nauragar, por ese mar
de aciertos e incertidumbres en el que
les a a tocar iir y en el que deben
estar como lo han estado las generacio-
nes precedentes por mrito propio.
2. FUENTES DE LA
ORIENTACIN
2.1. EL MARCO NORMATIVO
Y SU FILOSOFA
2.1.1. LA OR!ENTAC!ON EN LA
LEY ORGAN!CA DE EDUCAC!ON
(LOE)
Art. J : Principios de la educacin:
a orievtaciv eavcatira , rofe.iova ae
avvvaao e. vv veaio vece.ario ara e o
gro ae vva eavcaciv ivtegra ; Covociviev
to., ae.trea. , raore.).
Art. 9J: Iunciones del profesora-
do: entre otras la Orientacin Ldu-
catia, Acadmica y Proesional del
alumnado en colaboracin con seri-
cios especializados o departamentos
especializados.
Articulo J29: Lntre las Competen-
cias del claustro
lijar los criterios reerentes a la
orientacin, tutora, ealuacin y re-
cuperacin de los alumnos
Disposicin nal primera. Dere-
cho de los padres y madres o repre-
sentantes legales a ser odos en las
decisiones que aectan a la Orienta-
cin Acadmica y Proesional de sus
hijos.
50
2.1.1.1. LA ORILN1ACIN LN
LA LOL LN LA LDUCACIN
PRIMARIA
Art. J8: la accin tutorial orientara
el proceso educatio indiidual y co-
lectio del alumnado en LP.
Art. J9: establece como principios
pedaggicos undamentales para la
etapa la atencin a la diersidad del
alumnado, la atencin indiidualiza-
da, la preencin de las dicultades
de aprendizaje y la puesta en mar-
cha de mecanismos de reuerzo tan
pronto como se detecten las dicul-
tades de aprendizaje
2.1.1-2. LA ORILN1ACIN LN LA
LOL LN LA LDUCACIN
SLCUNDARIA
Art. 22: PRINCIPIOS GLNLRA-
LLS: Ln la educacin secundaria
obligatoria se prestara especial aten-
cin a la orientacin educatia y pro-
esional del alumnado.
Art. 26. PRINCIPIOS PLDAG-
GICOS: Los centros elaboraran sus
propuestas pedaggicas para esta
etapa desde la consideracin de la
atencin a la diversidad y del ac-
ceso de todo el alumnado a la
educacin comn. Asimismo arbi-
trara metodos que tengan en cuenta
los dierentes ritmos de aprendiza-
je de los alumnos, aorezcan la ca-
pacidad de aprender por si mismo
y promuean el trabajo en equipo.
Corresponde a la Administracin
educativa promoer las medidas
necesaria para que la tutoria perso-
nal de los alumnos y la orientacin
educativa, psicopedaggica y
profesional, constituyan un elemen-
to undamental en la ordenacin de
esa etapa.
2.2.2. LA OR!ENTAC!ON EN
LA LEY DE EDUCAC!ON EN
ANDALUCA (LEA)
Art. S: OBJLTIVOS DL LA LLY
Pontenciar la orientacin educa-
tiva como medio para el desarrollo
personal y como garanta de una
respuesta educativa ajustada a las
necesidades del alumnado, as como
la evaluacin educativa como ins-
trumento de mejora de los procesos
de ensenanza, de los resultados del
aprendizaje y de la organizacin y
uncionamiento de los centros do-
centes.
Art. 7. DLRLCHOS DLL ALUM-
NADO
La orientacin educatia y proesional.
Art. J44 SLRVICIOS DL APOYO
A LA LDUCACIN
Los equipos de orientacin edu-
cativa son unidades bsicas de
orientacin psicopedaggica que,
mediante el desempeno de funcio-
nes especializadas en las areas de
orientacin educatia, atencin al
alumnado con necesidades espec-
cas de apoyo educatio y apoyo a
la uncin tutorial del proesorado
NLL, actan en el conjunto de los
centros que se determinen.
2.2.3. NORNAT!vA A TENER EN
CUENTA EN LA ELABORAC!ON
DEL PLAN DE CENTRO EN LOS
CENTROS DE EDUCAC!ON
!NFANT!L Y PR!NAR!A EN LOS
ASPECTOS RELAT!vOS A LA
OR!ENTAC!ON
Decreto 328/20J0, ae 1 ae ;vio, or
e qve .e arveba e Regavevto ae a. .
cvea. ivfavtie. ae .egvvao graao, ae o.
coegio. ae eavcaciv rivaria, ae o. coe
51
gio. ae eavcaciv ivfavti , rivaria, , ae
o. cevtro. vbico. e.ecfco. ae eavcaciv
e.eciae..
Orden de 20 de agosto de 20J0, or
a qve .e regva a orgaviaciv , e fvvcio
vavievto ae a. e.cvea. ivfavtie. ae .egvv
ao cico, ae o. coegio. ae eavcaciv riva
ria, ae o. coegio. ae eavcaciv ivfavti ,
rivaria , ae o. cevtro. vbico. e.ecfco.
ae eavcaciv e.ecia, a. covo e borario ae
o. cevtro., ae avvvaao , ae rofe.oraao.
RLAL DLCRLTO JSJ3/2006, ae
ae aicievbre, or e qve .e e.tabecev a. ev.e
vava. vviva. ae a avcaciv Privaria.
Decreto 230/2007, de 31 de julio,
por el que se establece la ordenacin
y las ensenanzas correspondientes a
la educacin Primaria en Andaluca.
Orden de J0 de agosto de 200,
por la que se desarrolla el currculo
correspondiente a la Lducacin pri-
maria.
ORDLN de J0 de agosto de 200,
por la que se establece la ordena-
cin de la ealuacin del proceso de
aprendizaje del alumnado de educa-
cin primaria de la Comunidad Au-
tnoma de Andaluca.
ORDLN de 2S de julio por la que
se regula la atencin a la diersidad
del alumnado que cursa la educacin
basica en los centros pblicos de An-
daluca.
Real Decreto J630/2006 de 29 di-
ciembre, por la que se establecen las
ensenanzas mnimas del segundo ci-
clo inantil.
Decreto 428/2008 de 29 de julio,
por la que se establece la ordenacin
y las ensenanzas correspondientes a
la educacin inantil en Andaluca.
Orden de S-8-2008, por la que se
desarrolla el currculo correspon-
diente a la educacin inantil.
Orden de 29-8-2008, por la que se
establece la ordenacin de la ealua-
cin en la educacin inantil en An-
daluca.
2.2.+. NORNAT!vA A TENER EN
CUENTA EN LA ELABORAC!ON
DEL PLAN DE CENTRO EN LOS
CENTROS DE EDUCAC!ON
SECUNDAR!A EN LOS
ASPECTOS RELAT!vOS A LA
OR!ENTAC!ON
Decreto 327/20J0, ae 1 ae ;vio, or
e qve .e arveba e Regavevto Orgavico
ae o. iv.titvto. ae avcaciv ecvvaaria.
Orden de 20 de agosto de 20J0, or
a qve .e regva a orgaviaciv , e fvvcio
vavievto ae o. iv.titvto. ae eavcaciv .e
cvvaaria, a. covo e borario ae o. cevtro.,
ae avvvaao , ae rofe.oraao.
Real Decreto J63J/2006 de 29 di-
ciembre por el que se establece las
ensenanzas mnimas correspondien-
tes a la educacin secundaria Obliga-
toria de la Lducacin Secundaria
Decreto 23J/2007, ae 1 ae ;vio, or
e qve .e e.tabece a oraevaciv , a. ev
.evava. corre.ovaievte. a a avcaciv
ecvvaaria obigatoria ev .vaavca.
Orden de J0 de agosto de 2007, or
a qve .e ae.arroa e cvrrcvo corre.ov
aievte a a avcaciv ecvvaaria Obiga
toria ev .vaavca.
Orden de J0 de agosto de 2007,
por la que se establece la ordena-
cin de la ealuacin del proceso de
aprendizaje del alumnado de educa-
cin secundaria obligatoria en la Co-
munidad Autnoma de Andaluca.
Orden de 2S de julio por la que se
regula la atencin a la diersidad del
alumnado que cursa la educacin ba-
sica en los centros pblicos de Anda-
luca
52
Real Decreto J467/2007, de 2 de
noiembre, por el que se establece la
estructura del bachillerato y se jan
sus ensenanzas mnimas.
Decreto 4J6/2008, de 22 de julio,
y las ensenanzas correspondientes al
Bachillerato en Andaluca.
Orden de S-8-2008, por la que se
regula el currculo del bachillerato en
Andaluca.
Orden de 29-9-2008, por la que se
regulan las ensenanzas de Bachillera-
to para personas adultas.
Orden JS-J2-2008, por la que se
establece la ordenacin de la ealua-
cin del proceso de aprendizaje del
alumnado de bachillerato en la co-
munidad autnoma.
Decreto 436/2008, de 2 septiem-
bre, por el que se establece la orde-
nacin y las ensenanzas de la orma-
cin proesional inicial.
Orden de 29 de septiembre de
20J0, por la que se regula la ealua-
cin, certicacin, acreditacin y
titulacin acadmica del alumnado
que cursa ensenanzas de ormacin
proesional inicial.
2.2.S. REGLANENTOS
ORGAN!COS: Decreto 328 y
Decreto 327
.rt. . Iunciones y deberes del
profesorado .
.rt. . Derechos del alumnado.
.rt. 10. Derecho de las familias.
.rt. . Competencias de la Jefa-
tura de Lstudios.
.rt. 1 , 21. Autonomia pedaggi-
ca, organizativa y de gestin.
.rt. 20 , 22. Plan de centro.
.rt. 21. Ll proyecto Lducativo.
Art. 2. Las programaciones di-
dcticas.
Art. 8 y Art. 82. rganos de co-
ordinacin docente: equipo de
orientacin y departamento de
orientacin.
Art. 81 y Art. 83. Competencias
de los equipos docentes y de los
equipos de ciclo. Iunciones de
los equipos docentes.
Art. 86. Iunciones del equipo de
orientacin y de los orientadores.
Art. 85. Departamento de orienta-
cin. Composicin y funciones.
Art.86. Iunciones del profesorado
perteneciente a la especialidad de
orientacin educativa.
3. EL SIGNIFICADO DE
LAS COMPETENCIAS
BSICAS COMO
ELEMENTO CRTICO
DE LA ORIENTACIN
La exigencia del desarrollo de
CC.BB. en los sistemas educatios
actuales:
1. OCDL
2. UL
3. Lspana
La carencia de modelos prcticos
orecidos al proesorado:
1. Los documentos normatios
2. Los libros de texto
3. Otras publicaciones
53
Ll desarrollo profesional del pro-
fesorado requerido por este nueo
paradigma educatio:
Ll analisis intelectual del mundo
actual.
La conciencia de estar asistiendo
a un cambio de era.
La necesidad de realizar cambios
esenciales en la practica docente,
aalados por la inestigacin cien-
tca.
4. ASPECTOS
PREVIOS PARA
LA ELABORACIN
DEL PLAN DE
ORIENTACIN Y
ACCIN TUTORIAL
,Que pasa hoy en los centros edu-
catios.
Dicultad para dar respuesta a los
problemas.
,Que se puede hacer desde la
orientacin para contribuir a resol-
er muchos de nuestros problemas
actuales.
Ln la idiosincrasia del sistema edu-
catio espanol, el proyecto educati-
o y la programacin didactica de
centro han de surgir de un diag-
nstico inicial autentico de los
alumnos.
La necesidad de hacer llegar al pro-
fesorado la informacin que exige
el nueo paradigma.
La necesidad de reorientar el ac-
tual sistema de ormacin del pro-
esorado.
5. CRITERIOS
RECOMENDABLES
HOY PARA LA
ELABORACINDEL
PLAN DE
ORIENTACIN Y
ACCIN TUTORIAL
Saber dnde estan las causas inter-
nas de las dicultades de aprendizaje
del alumnado.
Diagnstico para conocer la situa-
cin de aprendizaje en que se en-
cuentra el alumnado.
Los mejores instrumentos de diag-
nstico son los que surgen de la au-
tntica programacin didctica.
Instrumentos que renejen la realidad
de lo que el alumno sabe.
Coordinacin curricular entre la
educacin primaria y secundaria.
Los libros de texto, uente poten-
cial de dicultades de aprendizaje.
Lquipos de trabajo para elaborar las
pruebas de diagnstico que guen a
todos los orientadores,orientadoras.
Aplicar el tratamiento al alumna-
do con dicultades de aprendizaje a
tras de: Agrupamientos nexibles,
clases de apoyo, etc.
Documentos de registro del pro-
greso del alumnado con dicultades
de aprendizaje.
Lstablecer tiempos planicados
para el seguimiento de los resultados
del plan de interencin.
Asesoramiento del profesorado
para su actiidad en las tutoras
Lstablecer tiempos planicados
para el asesoramiento a las ami-
lias del alumnado con dicultades de
aprendizaje.
54
Coordinacin de la orientacin en
los nieles de centro, zona y proincial.
Iormacin y autoformacin del
propio orientador.
6. EL PLAN DE
ORIENTACIN Y
ACCIN TUTORIAL
Incorporacin de metodologias
cienticas para la interencin del
aprendizaje en las distintas areas o
materias del currculo.
Utilizacin de criterios e instru-
mentos de evaluacin actualizados.
Ll trabajo en equipo como necesi-
dad institucional y social.
Realismo en los contenidos, eitan-
do la discontinuidad entre los ciclos o
cursos y entre las etapas educatias.
Llaboracin de un marco realista
de desarrollo de las CC.BB.
Importancia coyuntural de desarro-
llar un plan de intervencin para la
mejora de la expresin oral y escri-
ta y de la lectura en todos los nieles
de la etapas de Primaria y Secundaria.
Ll cambio que se exige a la educa-
cin en el siglo XXI es crear escuelas
que aseguren, a todos los estudiantes, en
todos los lugares el derecho a la educa-
cin, entendido ahora, como el domi-
nio de aquellos aprendizajes, impres-
cindibles, que les permitan participar en
la ida social sin riesgo de exclusin.
La orientacin debe ayudar a las escue-
las a conseguir ese objetio.
7. BIBBLIOGRAFA
Legislacin Lstatal y Andaluza
Rita Lei Motalcini, pensinsula 2005.
1iempos de cambios: pensar y iir a
aor de la superiencia de la espe-
cie humana.
Indicadores de la OCDL 2011.In-
orme espanol.
Alonso, J ,1994,. Motiraciv , .revai
a;e ev e .va. Cvo v.evar a Pev.ar.
Madrid: Aula XXI.
larez, G. & Bisquerra, A. ,1998,.
Moaeo. 1erico.. Caracter Mvtiai.ciivar
ae a Orievtaciv.Orievtaciv e vterrevciv
P.icoeaaggica. Barcelona: Praxis.
Monereo, C. & Sol I. ,1996,.
..e.oravievto P.icoeaaggico. Madrid:
Alianza.
COMISIN LUROPLA ,2004,.
Covetevcia. care ara vv arevaia;e a
oargo ae a riaa. |v varco ae referevcia
evroeo. Direccin General deLd uca-
cin y Cultura.
DIARIO OlICIAL DL LA UNIN
LUROPLA ,30.12.2006,. Recomen-
dacin del Parlamento Luropeo y del
Consejo de 18 de diciembre de 2006
sobre las competencias clae para el
aprendizaje permanente.
PLRLZ GONZLLZ, J. ,2006,.
,Ls tan importante la nuidez lecto-
ra` Reri.ta ae iteratvra. Ano 2006,
N 223: 23-2.
PLRLZ GONZLLZ, J. ,2009,.
Competencies in Language 1each-
ing: lrom 1heir Conceptualisation
to 1heir Concretion in the Curricu-
lum`. Ln M.L. PLRLZ
PLRLZ GONZLLZ, J. \ G-
MLZ VILLALBA, L. ,2003,. ec
tvra recreatira , arevaia;e ae babiiaaae.
ivgi.tica. ba.ica.. Uniersidad de
Granada.
Prez Gonzalez, Jess. La competen-
cia lectora en educacin basica. Ll
papel de la inspeccin educatia en
su estimulacin y desarrollo.
RELEVANCA DE ALGUNOS ASPECTOS BASCOS EN LA ELABORACON DEL PROYECTO EDUCATVO DEL CENTRO.
PARTCPACON DE LOS ORENTADORES Y ORENTADORAS EN EL PROCESO
55
kELEVANClA DE AL0UN05 A5PECT05 8A5lC05
A TENEk EN CUENTA EN LA ELA80kAClN
DEL Pk0YECT0 EDUCATlV0 DEL CENTk0.
PAkTlClPAClN DE L05 0klENTAD0kE5 Y
0klENTAD0kA5 EN EL Pk0CE50
Juan Jose Ruiz Salmern
Inspector de Lducacin en Almera
La nexibilidad del sistema educatio
llea aparejada necesariamente la conce-
sin de un espacio propio de autonoma
a los centros docentes La exigencia que
se le plantea de proporcionar una edu-
cacin de calidad a todo el alumnado,
teniendo al mismo tiempo en cuenta la
diersidad de sus intereses, caracters-
ticas y situaciones personales, obliga a
reconocerles una capacidad de decisin
que aecta tanto a su organizacin como
a su modo de uncionamiento.
Aunque las Administraciones deban
establecer el marco general en que debe
desenolerse la actiidad educatia, los
centros deben poseer un margen propio
de autonomia que les permita adecuar su
actuacin a sus circunstancias concretas y
a las caractersticas de su alumnado, con el
objetio de conseguir el xito escolar de
todos los estudiantes. Los responsables
de la educacin deben proporcionar a los
centros los recursos y los medios que nece-
sitan para desarrollar su actiidad y alcan-
zar tal objetio, mientras que stos deben
utilizarlos con rigor y eciencia para cum-
plir su cometido del mejor modo posible.
Ls necesario que la normatia combine
ambos aspectos, estableciendo las normas,
comunes que todos tienen que respetar, as
como el espacio de autonoma que se ha
de conceder a los centros docentes.
Por otra parte y, de acuerdo con John
Ruskin, eavcar a vv ;orev vo e. ,slo, bacere
arevaer ago qve vo .aba, .ivo bacer ae e agviev
qve vo ei.ta. Para esta hermosa, pero com-
plicada tarea, necesitamos una gua, un
plan, muy nexible, personalizado, colectio
entre todos los que interienen en el pro-
ceso y reisable continuamente para adap-
tarlo al logro de los nes propuestos. Ln
denitia, no basta con un manual genri-
co y rgido, sino con el plan mas adecuado,
respetando las disposiciones ociales y ela-
borado por nosotros mismos porque cada
centro conoce mejor que nadie su entorno
y su alumnado, porque el propio proceso
de elaboracin tambin nos enriquece,
conirtiendo el papeleo en planicacin
conjunta, necesaria y positia.
Quizas las dudas para muchos docen-
tes no sean sobre la coneniencia y un-
damentacin terica de la elaboracin del
propio proyecto educatio y de la progra-
macin didactica de cada ciclo,materia,
sino sobre la utilidad practica de las reali-
zaciones que se hacen en los centros, reali-
zaciones que suelen resultar desconocidas
nada mas se elaboran, que no rigen la ida
del centro y que no denen ni dotan de
identidad al centro, especialmente en los
pblicos. Lsto ltimo queda de maniesto
si se pregunta indiidualmente a los pro-
esores qu estilo tiene el centro. Dicil-
mente sabran responder. Lstilo, identidad,
caracter propio, ideario, personalidad pro-
pia, es algo que debe denir el proyecto
educatio, como apuesta de la comunidad
educatia por una serie de alores priori-
zados: enoque por la igualdad, deportio,
56
ecolgico, por las 1IC, por el bilingismo,
por la atencin a la diersidad, por la no
discriminacin, por las artes, cientco, el
repertorio es tan amplio como las peculia-
ridades del centro y la oluntad de la co-
munidad educatia correspondiente.
Ademas de denir las notas de iden-
tidad propias del centro, en el proyec-
to educatio se recogeran las decisiones
asumidas por toda la comunidad escolar
respecto a las opciones educatias basicas
y la organizacin general del centro. \ el
proyecto educatio, como todo proyecto
o plan, debe establecer con precisin unas
metas y los medios congruentes para al-
canzarlas. Se trata de racionalizar la accin
humana dentro de una pauta temporal, en
uncin del logro de unos nes bien de-
nidos que se consideran aliosos.
Para elaborar un proyecto propio de
cada centro, stos deben disponer de la
necesaria autonoma, para poder con-
erirle las caractersticas que crean mas
apropiadas hacia la consecucin de los
objetios de ormacin de su alumna-
do, dentro del respeto a los alores que
emanan de la Constitucin y las Leyes.
Ls por ello que la LOL recoge, dentro
del 1tulo V dedicado a Participacin,
autonoma y gobierno de los centros,
la declaracin de autonoma para la ela-
boracin del proyecto educatio, del
proyecto de gestin y de las normas de
organizacin y uncionamiento:
LOL: Titulo V
Participacin, autonomia y gobierno de los centros
Captulo II. Autonoma de los centros
Artculo 120. Di.o.iciove. geverae..
1. Los centros dispondran de autonoma pedaggica, de organizacin y de ges-
tin en el marco de la legislacin igente y en los trminos recogidos en la
presente Ley y en las normas que la desarrollen.
2. Los centros docentes dispondran de autonoma para elaborar, aprobar y
ejecutar un proyecto educativo y un proyecto de gestin, as como las
normas de organizacin y funcionamiento del centro.
Lsta autonoma genera en los cen-
tros educatios la necesidad de la elabo-
racin de algunos documentos que en-
marquen la ida de los mismos. Dichos
documentos recogen los principios
educatios, el modelo de organizacin y
participacin del currculum que orien-
tan las actiidades del centro.
Puesto que la elaboracin del Plan de
Centro es un campo de actuacin muy
amplio, quisiera hilanar en este artculo
dos aspectos que considero basicos para
arontar su elaboracin: en primer lugar,
como renexin para la mejora de algunos
elementos que creo pueden incidir positi-
amente en el rendimiento acadmico del
alumnado y, especialmente, en su autoesti-
ma rente a las tareas educatias -en base a
las obseraciones realizadas en los centros
educatios- y, en segundo lugar, resaltar la
importancia del papel que podemos des-
empenar todos -especialmente los orien-
tadores- como agentes de cambio en el
diseno de un proyecto educatio de calidad
y en equidad, para la consolidacin y la ex-
celencia del proceso de ensenanza-apren-
dizaje y porque la situacin real lo requiere.
\ si no echar una ojeada a estos resultados:
57
INDICADORLS
Promedio porcentaje alumnado
OCDL Luropa Lspaa Andalucia
C. Lectora (PISA 09):
Nivel J o J 19 20 28
Nivel S o 6 8 3 2
C. Matemtica (PISA 09):
Nivel J o J 22 24 3J
Nivel S o 6 13 8 4
Abandono educativo
J
14,4 31,2 37,S
Iracaso escolar
2
(curso 07/08): 28,5 33
J. Ratio alumnado/unidad
Primaria 21,6 20,3 19, 21
Secundaria 23, 22,2 23,6 25,3
2. Ratio alumnado/profesorado
Primaria 16,4 14,6 13 13,4
Secundaria 13, 11,5 10 10,4
3. Repetidores
Primaria 5,9 6,9
Secundaria (por cursos) 15,14,13, 11 J9,2J,J8,J6
4. Tasa idoneidad
J2 aos 83,5 82,2
JS aos 58, S3,7
1
Porcentaje personas 18-24 anos que han completado como maximo Primaria y no siguen ningn
estudio o ormacin
2
Cuando no se obtiene el ttulo basico.
. pero ante situacin ,qu hacer
58
1. FORTALECIMIENTO
DE ALGUNOS
ELEMENTOS BSICOS
DEL PROYECTO
EDUCATIVO
1.1. FUNDAMENTACIN
TERICA
J. La Ley 2/2006, de Lducacin se
fundamenta en cuatro grandes pi-
lares que son los que sustenta los
sistemas educativos de los paises
con mayor exito escolar:
Ùn modelo de escuela inclusia.
No hay nada mas discriminato-
rio que tratar igual a los que son
dierentes.
Ùna accin educatia basada en
la preencin del racaso escolar.
Sistemas de deteccin temprana
de las dicultades del alumno.
Àutonoma de los centros. Re-
conocimiento a los centros de
capacidad de decisin tanto en su
organizacin como en su uncio-
namiento.
`La escuela como institucin que
educa en alores. Valores que nos
permitan desarrollar las tareas de
la escuela que propone el inorme
Delors y recuperar el sentido de la
educacin:
- Aprender a conocer. Ls esen-
cial que los procesos de ense-
nanza y aprendizaje aancen
en las siguientes dimensiones:
Incrementar su saber, aore-
cer la curiosidad intelectual y
adquirir autonoma de juicio.
- Aprender a hacer. Conertir
el saber y su conocimiento en
instrumentos que le permitan
innuir sobre su propio entor-
no y en la actiidad proesio-
nal.
- Aprender a convivir y traba-
jar en proyectos comunes.
- Aprender a ser. Se trata de un
aprendizaje que incite y con-
tribuya al desarrollo global de
cada persona.
- Actualmente, tambin po-
dra anadirse una quinta tarea.
Aprender a emprender. Por
espritu emprendedor se en-
tiende la habilidad de la perso-
na para transormar las ideas
en actos. Lsta relacionado
con la creatiidad, la innoa-
cin y la asuncin de riesgos,
as como con la habilidad para
planicar y gestionar proyec-
tos con el n de alcanzar obje-
tios.
2. Por su parte, la Ley 1,200, de la
Lducacin en Andaluca, establece
los principios de:
`lormacin integral de alumnado.
`Lquidad del sistema educatio.
`Mejora permanente del sistema
educatio, potenciando su inno-
acin, modernizacin y ealua-
cin.
`Respeto en el trato del,al alum-
nado.
`Promocin de la igualdad eectia
entre hombres y mujeres.
`Coniencia como meta y condi-
cin para crear un buen clima de
trabajo.
`Reconocimiento del pluralismo y
de la diersidad cultural existente
en la sociedad actual.
59
Àutonoma, participacin, res-
ponsabilidad y control social e
institucional, como elementos de-
terminantes del uncionamiento y
la gestin de los centros.
3. Los Decretos 32,10 y 328,10, por
los que se aprueban los Reglamen-
tos Organicos de los Institutos y
los centros de Lducacin Inantil y
Primaria y de Lducacin Lspecial,
concretan y desarrollan los cambios
recogidos en la Ley de Lducacin
de Andaluca.
`Los centros contaran con autono-
ma pedaggica, de organizacin
y de gestin.
`Cada centro concretara su mode-
lo de uncionamiento en su Plan
de Centro.
`Ll plan de centro, que tendra ca-
racter plurianual, obligara a todo
el personal del centro y incula-
ra a la comunidad educatia del
mismo.
`Ll proyecto educatio constituye
las senas de identidad del centro.
`Ll proyecto educatio abordara
los dierentes apartados que los
Decretos establecen.
Ln general, de acuerdo con las de-
niciones aportadas por Gmez Da-
cal ,91, y Antnez ,8,, el proyecto
educatio como propuesta integral o
como instrumento con proyeccin
de uturo debe caracterizarse por-
que:
- Lstablece la caracterizacin del
centro o sus seas de identidad,
disenando las principales opcio-
nes educatias que se consideren
basicas para el conjunto de los
alumnos.
- Iija las metas que persigue o pro-
psitos o nalidades del centro.
Se trata de enatizar o dar prio-
ridad a determinados alores, de
acuerdo a las circunstancias par-
ticulares del entorno y las opcio-
nes educatias establecidas como
senas de identidad.
- Ls el resultado de un proceso
de elaboracin colectiva, en el
que se implica toda la comunidad
educatia y compromete a todos
los sectores, en su ejecucin y se-
guimiento.
- Orienta, de orma general y glo-
bal, toda la planicacin de la ac-
tividad educativa.
- Se adapta, en todo momento, al
diagnstico de la realidad y ne-
cesidades del centro, contando
con la naturaleza de los recursos
disponibles.
- Debe ser prctico en sus for-
mulaciones y asequible en la
consecucin de los objetios.
- Permite racionalizar el trabajo,
eitando la improisacin y la ru-
tina
- Proporciona una referencia
base para la toma de decisio-
nes, coordinando las acciones
instructias y ormatias del pro-
esorado con las de gestin.
- Precisa revisiones que, por su
caracter nexible, lo adecuen a
nueas circunstancias a partir de
los analisis que sugiera su proceso
de aplicacin y peridica ealua-
cin.
- Asimismo, los centros debe-
rn hacer pblico su Proyecto
Lducativo con objeto de acilitar
su conocimiento por el conjunto
de la comunidad educatia
- Basado en la investigacin-ac-
cin.
60
1.2. QU ELEMENTOS
DEBEMOS OPTIMIZAR?
Ln concreto, quisiera poner mayor n-
asis, por su implicacin directa en la prac-
tica docente y en el rendimiento general
del alumnado, en los siguientes elementos:
a, Desarrollo de la competencia lectora
del alumnado.
b, Concrecin de los contenidos curri-
culares.
c, Desarrollo de las competencias basi-
cas. Diseno de tareas integradas.
d, Rigor tcnico en las propuestas de
los compromisos educatios y de
coniencia
e, Adaptacin al nueo concepto de
ealuacin.
a. Desarrollo de la competencia
lectora del alumnado
Ls hecho uniersalmente aceptado,
que la lectura constituye uno de los bie-
nes culturales` mas releantes con los
que las personas cuentan a lo largo de
la ida. Lxiste unanimidad, por tanto,
en la sociedad a la hora de considerar la
lectura como un bien cultural aunque la
practica diaria y las estadsticas desmien-
tan la prioridad de este alor.
Ln los ltimos anos el sistema edu-
catio ha incorporado mecanismos
,pruebas de diagnstico, estudios inter-
nacionales: ealuacin PISA y PIRLS,
que permiten hacer un diagnstico mas
preciso de la situacin actual de la es-
cuela. De todos los analisis realizados se
desprende que los resultados acadmi-
cos de los estudiantes estan inculados
con la competencia lingstica, y muy
especialmente con su capacidad de leer
de una manera eciente.
Las recomendaciones del Parlamen-
to Luropeo en torno a la inclusin de las
competencias basicas en los currculos,
priorizan la competencia en comunica-
cin lingstica como la competencia que
aecta a todas las demas: leemos matema-
ticas o ciencias naturales, como leemos
Notas que caracterizan a un Proyecto
Lducativo
Notas que determinan lo que no es un
Proyecto Lducativo
Ia de ser de centro: consensuado y, por
tanto, asumido por todos.
Debe ser elaborado en equipo y con la
participacin de todos los sectores.
Debe aglutinar todos los ambitos de un-
cionamiento del centro.
Debe serir de punto de reerencia en la
elaboracin de los sucesios documentos
,Documento marco,.
Ls un documento propio, singular de
cada centro.
1iene que ser bree y de acil manejo.
Ls un proyecto, no es algo acabado y de-
nitio, sino que se debe ir modicando.
Una enumeracin detallada de los ele-
mentos que componen un centro.
Un manual de psicologa, pedagoga, so-
ciologa, organizacin escolar,.
Un documento destinado al ejercicio bu-
rocratico de la educacin.
Un producto cerrado, acabado.
Un empeno personal de algn miembro
del Claustro y,o AMPA.
Un panneto que dice cosas muy atrei-
das` sobre la educacin.
Un documento que slo expresa aquello
que se quiere que se conozca.
Una rmula paradigmatica que arregla
todos los problemas del centro.
61
msica, literatura o cine. \ lo hacemos
en dierentes ormatos, la lectura en la era
digital adquiere una dimensin nuea a la
que esta iniciatia presta especial atencin.
Ll Inorme conjunto de 2010 del
Consejo y de la Comisin sobre la pues-
ta en practica del programa de trabajo
Lducacin y ormacin 2010 indica
textualmente: |v bvev vire ae ectvra , e.
critvra cov.titv,e a ba.e ara a aaqvi.iciv ae
a. covetevcia. care , e arevaia;e erva
vevte ,, or tavto, e. fvvaavevta aaqviriro
ae.ae a ivfavcia. Por eo, e. vv, reocvav
te e aeterioro ae o. re.vtaao. ev vateria ae
covetevcia. ae ectvra cov re.ecto a vvto
ae referevcia ae a | ara 2010. |vo. vire
e. ivaaecvaao. ae afabetiaciv, ev articvar
evtre o. cbico. , o. ivvigravte., cov.titv,e vv
ob.tacvo ivortavte ara .v ae.arroo rofe
.iova , er.ova. .vvqve a va,ora ae a
.e. aicav veaiaa. e.eciae. ara covtribvir
a a aaqvi.iciv ae a. covetevcia. ae ectvra
, e.critvra, e. eriaevte a vece.iaaa ae aaotar
veaiaa. va. efcace. a e.caa vaciova.
La propia OCDL reconoce que es-
tos malos lectores pueden enrentarse
a serias dicultades en la ida utura: sus
deciencias lectoras no slo les impiden
aanzar en el aprendizaje, sino que ca-
receran ademas de oportunidades para
una educacin posterior y aprendizaje a
tras de la ida: son jenes que corren
un gran riesgo de exclusin social.
Como consecuencia de esta nuea pre-
ocupacin, se pone ahora el nasis en la
practica educatia y se exige que las pres-
cripciones legislatias estn basadas en la
eidencia de la inestigacin cientca.
Ll NA1IONAL RLADING PA-
NLL ,2000, concluye en la necesidad de
trabajar en la escuela las siguientes areas
de la ensenanza de la lectura:
Conciencia onmica
Asociacin onema-graema
lluidez lectora
Vocabulario
Comprensin de textos
Por tanto, tomando como punto de
partida el que unciona, la eidencia
cientca puede ayudar a sentar las ba-
ses de la practica docente. Ln este senti-
do se pretende estimular al proesorado
para que d prioridad, progresiamente,
a los mtodos y practicas que han un-
cionado bien y que han producido una
mejora en la lectura en un gran nmero
de ninos y ninas. Ademas, sus conse-
cuencias inmediatas repercuten positi-
amente tanto en el estado emocional
del alumnado como del proesorado.
b. Concrecin de los contenidos
curriculares
Independientemente de la coordi-
nacin y concrecin de los contenidos
curriculares por parte de los centros, se
propone a los mismos, como criterio ge-
neral, que en la elaboracin de las pro-
gramaciones didacticas utilicen cualquier
procedimiento que permita la identica-
cin de los contenidos mnimos de las
distintas areas,materias ,por ej. resaltar
en negrita, con la nalidad de dieren-
ciarlos de los complementarios y, por
tanto, entendida como una primera me-
dida de atencin a la diersidad que per-
mita su trabajo de consolidacin como
aprendizajes basicos y no perderse en
contenidos que estan uera de la zona de
desarrollo prxima del alumnado.
c. Desarrollo de las
competencias basicas. Diseno
de tareas integradas
De acuerdo con lernando 1rujillo,
las competencias basicas se desarrollan
cuando las ponemos en uncionamien-
to, cuando aloramos en la practica si
podemos o no hacer algo, si sabemos
hacerlo, si contamos con los recursos
para poder hacerlo.
62
Para el diseno de las tareas integradas
se debe partir de los criterios de ealuacin
propuestos en los Reales Decretos para
cada etapa. Su analisis nos permite er que:
los criterios estan redactados en tor-
no al saber hacer.
suelen marcar una progresin gra-
dual de la complejidad de la tarea a lo
largo de la etapa.
algunos parecen estar mas incula-
dos con contenidos de saber que
de saber hacer.
c.J. Ljemplos:
J. Relacionados con contenidos de
saber hacer:
Primaria. Conocimiento del me-
dio natural, social y cultural
Ciclo Criterios de evaluacin
Claves facilitadoras
para el diseo
1 Montar y desmontar objetos y aparatos simples
y describir su uncionamiento y la orma de utilizar-
los con precisin
Montar y desmontar ob-
jetos y aparatos
2 Reconocer y explicar, recogiendo datos y utili-
zando aparatos de medida, las relaciones entre
algunos actores del medio sico ,reliee, suelo,
clima, , y las ormas de ida y actuaciones de las
personas, alorando la adopcin de actitudes de
respeto por el equilibrio ecolgico.
Analizar las partes principales de objetos y maqui-
nas, las unciones de cada una de ellas y planicar y
realizar un proceso sencillo de construccin de
algn objeto mostrando actitudes de cooperacin
en el trabajo en equipo y el cuidado por la seguridad.
Recoger datos y utilizar
aparatos de medida
Realizar un proceso sen-
cillo de construccin de
algn objeto
3 Identicar rasgos signicatios de los modos de
ida de la sociedad espanola en algunas pocas pa-
sadas -prehistoria, clasica, medieal, de los descu-
brimientos, del desarrollo industrial y siglo XX-, y
situar hechos relevantes utilizando lineas del
tiempo
Planicar y realizar sencillas investigaciones
para estudiar el comportamiento de los cuerpos
ante la luz, la electricidad, el magnetismo, el calor o
el sonido y saber comunicar los resultados.`
Planicar la construccin de objetos y aparatos
con una nalidad preia, utilizando uentes ener-
gticas, operadores y materiales apropiados, y rea-
lizarla, con la habilidad manual necesaria, combi-
nando el trabajo indiidual y en equipo
Situar hechos relean-
tes utilizando lneas del
tiempo
Planicar y realizar sen-
cillas inestigaciones
Planicar la construc-
cin de objetos y apara-
tos y realizarla
63
Secundaria. Ciencias Sociales, Geografia e Historia
Curso Criterios de evaluacin/Claves facilitadoras para el diseo
1 Localizar lugares o espacios en un mapa utilizando datos de coordena-
das geogracas y obtener inormacin sobre el espacio representado a partir
de la leyenda y la simbologa, comunicando las conclusiones de orma oral
o escrita.
2 Realizar de orma indiidual y en grupo, con ayuda del proesor, un trabajo
sencillo de carcter descriptivo sobre algn hecho o tema, utilizando uentes
diersas ,obseracin, prensa, bibliograa, paginas web, etc.,, seleccionando la
inormacin pertinente, integrandola en un esquema o guin y comunicando los
resultados del estudio con correccin y con el ocabulario adecuado.
3 Identicar y localizar en el mapa de Lspaa las comunidades autno-
mas y sus capitales, los estados de Luropa y los principales pases y areas
geoeconmicas y culturales del mundo reconociendo la organizacin terri-
torial los rasgos basicos de la estructura organizacin poltico-administratia
del Lstado espanol y su pertenencia a la Unin Luropea
4 Realizar trabajos individuales y en grupo sobre algn oco de tensin
poltica o social en el mundo actual, indagando sus antecedentes histricos,
analizando las causas y planteando posibles desenlaces, utilizando uentes de
inormacin pertinentes
2. Relacionados con contenidos de saber.
Conocimiento del medio natural, social y cultural
Criterios de evaluacin Vinculacin con criterios
evaluacin de lengua
Claves facilitadoras para
el diseo
Conocer los principales
rganos de gobierno y
las unciones del Munici-
pio, de las Comunidades
Autnomas, del Lstado
Lspanol y de la Unin
Luropea, alorando el in-
ters de la gestin de los
sericios pblicos para la
ciudadana y la importan-
cia de la participacin de-
mocratica
Lxpresarse de orma oral
mediante textos que pre-
senten de manera cohe-
rente conocimientos, he-
chos y opiniones
Captar el sentido de tex-
tos orales, reconociendo
las ideas principales y se-
cundarias e identicando
ideas, opiniones y alores
no explcitos
Localizar y recuperar in-
ormacin explcita y
realizar inerencias en la
lectura de textos deter-
minando los propsitos
principales de stos e in-
terpretando el doble sen-
tido de algunos.
Lntreistar a un poltico
local para aeriguar cmo
se gestionan los distintos
nieles de la Administra-
cin Pblica
Lxposicin de la inor-
macin obtenida en la en-
treista
Lectura de textos sobre el
tema adecuados a su edad
y su niel de desarrollo.
64
c.2. Lvaluacin de las tareas integradas
Ln este contexto, para ealuar una
tarea integrada es necesario pensar si la
tarea ha sido exitosa o no. As pues, si el
alumnado tiene que identicar rasgos
signicatios de los modos de ida de la
sociedad espanola en algunas pocas pa-
sadas y situar los hechos releantes utili-
zando lneas del tiempo`, nos podemos
preguntar si han sido capaces de:
elaborar un listado de rasgos signi-
catios de los modos de ida de la
sociedad espanola en distintas po-
cas, para lo cual tendran que aportar
ese listado,
ordenar ese listado cronolgicamen-
te, para lo cual el listado debera re-
coger la secuencia temporal con las
categoras adecuadas,
elaborar una lnea del tiempo con el
listado de rasgos signicatios del
primer punto.
d. Rigor tecnico en las propuestas de
los Compromisos Lducativos y de
Convivencia.
Ln la elaboracin, seguimiento y ea-
luacin de los compromisos educatios y
de coniencia es precisa la implicacin de
toda la comunidad educatia. Lllo supone:
que todos los miembros de la comu-
nidad educatia conozcan de cerca la
puesta en practica de los compromi-
sos educatios y de coniencia para
poder detectar posibles dicultades y
poder interenir en su correccin.
establecer las as y las personas respon-
sables para realizar el seguimiento y la
ealuacin de los citados compromisos.
e. Adaptacin al nuevo concepto de
Lvaluacin.
Ln este apartado solo quisiera resal-
tar la necesidad de:
Integrar en nuestra practica docente
la cultura de la ealuacin.
Crear nueos registros de la ea-
luacin del alumnado basados un-
damentalmente en la obseracin
sistematica del desarrollo de las com-
petencias basicas.
2. PAPEL DE LOS
ORIENTADORESJAS EN
LA ELABORACIN DEL
PROYECTO EDUCATIVO
Las demandas de la situacin educa-
tia actual, requieren que el orientador
u orientadora sea un agente transor-
mador` de la misma institucin ,Daz y
Quintanilla, 1992,:
Colaborando en los procesos de ela-
boracin, desarrollo, ealuacin y
reisin de los dierentes elementos
del Proyecto Lducatio.
Asesorando en la aplicacin de las
medidas de atencin a la diersidad y
coniencia mas adecuadas a las pe-
culiaridades del centro.
Promoiendo la inestigacin edu-
catia y proponiendo actiidades de
ormacin.
Promoiendo el acercamiento y la co-
operacin entre los centros educatios
y las amilias, participando en la plani-
cacin y desarrollo de actiidades e
implicando a las amilias en las actii-
dades y programas de los centros.
lomentando el trabajo cooperatio.
linalmente, me gustara destacar
como renexiones nales las siguientes:
Sensibilizar al proesorado a acilitar
el aprendizaje de su alumnado.
Asesorar en el diseno de tareas inte-
gradas que desarrollen las competen-
cias basicas.
Coordinacin y colaboracin con el
equipo directio semanalmente.
65
Concienciar al proesorado sobre las
entajas de los compromisos educati-
os y de coniencia implementados
con rigor tanto en el planteamiento
como en el seguimiento.
lomentar la cultura de la ealuacin
como instrumento de mejora de los
procesos de ensenanza, de los resul-
tados de aprendizaje y de la organiza-
cin y uncionamiento de los centros.
lacilitar modelos de ealuacin que se
ajusten a los planteamientos que se deri-
an del nueo concepto de ealuacin.
Iniciar propuestas de ealuacin ,au-
toealuacin, de la practica docente.
Resaltar las buenas practicas docen-
tes que se desarrollan en el centro.
Papel releante en el Dpto. de or-
macin, ealuacin e innoacin
educatia, como dinamizadores psi-
copedaggicos del centro.
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E L A B O R A C O N D E L P L A N D E C E N T R O
67
PAkTlClPAClN DE L05 0klENTAD0kE5lA5
EN EL Pk0CE50 DE ELA80kAClN DEL
PLAN DE CENTk0
Juan de Dios Iernndez Glvez
Lquipo de Orientacin Lducatia
A1ARlL ,Granada,
RESUMEN
Ln este artculo, en un primer mo-
mento, se pretende justicar, terica
y legislatiamente, la necesidad e im-
portancia de que las orientadoras y los
orientadores nos impliquemos y par-
ticipemos en la elaboracin de los do-
cumentos que componen el Plan de
Centro. Posteriormente se describe una
experiencia concreta, desde un Lquipo
de Orientacin, pero adaptable a un De-
partamento en ILS
1. POR QU HA DE
INTERVENIR ELJLA
PROFESIONAL DE
ORIENTACIN EN EL
PLAN DE CENTRO
1.1. Modelo de trabajo en
Orientacin
1odos y todas compartimos, deen-
demos a oz en alta, se nos llena la boca
de decir que la Orientacin es un ac-
tor de calidad en el Sistema Lducatio`.
Pues el modelo de orientacin que hace
posible esa armacin pasa por tener
claro:
Que hay que superar ,que se ha supe-
rado, el modelo de sericios.`
Los cuatro ejes de interencin de
larez y Bizquerra ,son ya un clasi-
co,, interencin:
Preerentemente indirecta
Mas proactia que reactia
Mas grupal que indiidual
Mas interna que externa
Los principios de Rodrguez Lspinar
de:
Preencin, desarrollo e interen-
cin social
Ll trabajo por programas.
,programas nuestros ,del orienta-
dor,, anadidos a los centros... O
.,nuestro trabajo en los progra-
mas del centro
Pero asumir estos postulados nos
han de llear a trabajar en.
Prevencin. proaccin. de or-
ma preerentemente grupal, indirec-
ta, interna ,sica y actitudinalmente,.
Lo que signica trabajar segn plan-
tea Lscudero y Moreno ,1992,, tra-
bajo en colaboracin con., trabajo
con., no trabajo sobre.. Lsto sig-
nica integrarse en la dinamica de los
centros, en rganos de coordinacin
pedaggica, en grupos de trabajo, en
procesos de ormacin.
a rerevciv rivaria e. articiar ev e
ai.evo ae roce.o ae roavcciv. artici
68
ar ev roce.o. ae avifcaciv, cooraiva
civ , .egvivievto ae e.to..
Desarrollo, del alumnado, de todos
y cada uno de ellos y ellas, a tras
del ae.arroo ae a iv.titvciv , ae .v. ro
fe.iovae..
Intervencin social, ,como ran-
cotirador o propiciando la interen-
cin, implicacin social de la institu-
cin Asesorando y colaborando con
el equipo directio.
Agente de cambio, agente de in-
novacin. cavbio, a ivvoraciv,
ara qve .ea e.tabe , avraaera, a.a or
a.e.oravievto cov.trvctiri.ta , coaboratiro.
Davao referevcia a roce.o.
\ uno de los mejores y mas ecaces
momentos de llear a cabo esto es me-
diante asesoramiento e implicacin en la
elaboracin de los documentos de pla-
nicacin del centro.
1.2. Qu podemos
aportar los orientadores y
orientadoras:
Ln el Proyecto Lducativo
- Integrar en las lineas generales
de actuacin pedaggica: la
atencin a la diersidad, la con-
iencia, criterios para seleccin
de materiales curriculares, princi-
pios metodolgicos,. desde un
enoque de alor de la diersidad,
equidad, con medidas integradora
e inclusias, con currculos abier-
tos y nexibles .
- Reconceptualizar la evaluacin,
dierenciandola de la calicacin,
ealuar para conocer e interenir,
ealuacin como proceso y como
situacin de aprendizaje
- Coordinacin de contenidos cu-
rriculares, junto con jeatura de es-
tudios, dinamizar y asesorar la coor-
dinacin horizontal y ertical en el
centro. Aance hacia la adquisicin
de las Competencias Basicas.
- Currculum, organizacin, meto-
dologa y recursos para atencin
a la diversidad.
- POAT
- Plan de formacin
- Objetivos realistas de mejora
Reglamento de Organizacin y
Iuncionamiento
Concebirlo como el instrumento que
acilita la consecucin del clima orga-
nizativo y funcional adecuado para
alcanzar los objetivos marcados en
el Proyecto Lducativo.
Por ello, los cauces de colaboracin
entre el equipo directivo del centro,
los rganos de coordinacin docente
y los miembros del equipo o de de-
partamento de orientacin deben es-
tar planicados pensando en optimizar al
maximo el tiempo de que se dispone.
Todo lo relativo a las normas y el
estilo de convivencia a impulsar, de
manera que se aorezcan tanto las re-
laciones entre los distintos sectores de
la comunidad educatia, como las parti-
culares en el aula. Ln este campo la la-
bor de los miembros de los Sericios de
Orientacin es determinante.
Plan de Gestin
Los Sericios de Orientacin aseso-
raran sobre la importancia de que la
distribucin de los recursos materia-
les y econmicos sea congruente
con las intenciones, principios,
valores y objetivos expresados en
el Proyecto Lducativo, especial-
mente los gastos que supongan aten-
cin a la diersidad social o personal.
Dos condiciones son acilitadoras de
esta tarea:
Que el orientador u orientadora: Se
lo crea. Se implique. 1enga continui-
69
dad de trabajo en el centro. Que se
priorice su asistencia a las reuniones
de coordinacin en los centros.
Que el Lquipo directio: Genere di-
namica de innoacin en el centro.
Que tenga compromiso con la cali-
dad y un concepto adecuado de ca-
lidad,equidad. Que crea en el papel
del orientador u orientadora
2. QU DICE LA
NORMATIVA
2.1. La que afecta a los
Equipos de Orientacin
Educativa
Decreto 2J3/9S, por el que se re-
gulan los equipos de orientacin
educativa en Andalucia, en su artculo
5 establece:
Las funciones generales consisten en:
Asesorar a los centros en la elabo-
racin, aplicacin y evaluacin del
Proyecto de Centro y del Proyecto
Curricular, en los aspectos mas estre-
chamente ligados a la orientacin edu-
catia y a la atencin a la diersidad,
asesorar al profesorado en el dise-
no de procedimientos e instrumen-
tos de ealuacin tanto del aprendi-
zaje de los alumnos y alumnas como
de los procesos de ensenanza,
colaborar con los Centros de Proeso-
res en la ormacin, apoyo y asesora-
miento al proesorado de la zona en el
ambito de la orientacin educatia,
atender las demandas de ealuacin
psicopedaggica de los alumnos y
alumnas que la requieran y proponer
la modalidad de escolarizacin mas
adecuada en su caso,
asesorar al profesorado en el tra-
tamiento educativo de la diversi-
dad de aptitudes, intereses y motia-
ciones de los alumnos y alumnas, y
colaborar en la aplicacin de las me-
didas educatias oportunas,
participar en el diseo y desarro-
llo de programas de reuerzo, adap-
tacin y diersicacin curricular de
los centros de la zona,
asesorar a las amilias del alumnado,
participando en el diseno y desarro-
llo de programas ormatios de pa-
dres y madres de alumnos,
elaborar, adaptar y diulgar mate-
riales e instrumentos de orientacin
educatia e interencin psicopeda-
ggica que sean de utilidad para el
proesorado.
Ll Decreto 328/20J0 de reglamen-
to orgnico de CLIP, en los artculos
8 y 88 establece que el orientador,a de
reerencia pertenezca al L1CP, que en-
tre sus unciones tiene:
d, Lstablecer las directrices generales
para la elaboracin y reisin de las
programaciones didacticas.
e, Asesorar a los equipos de ciclo y
al Claustro de Proesorado sobre el
aprendizaje y la evaluacin en com-
petencias y elar porque las progra-
maciones de las areas contribuyan al
desarrollo de las competencias basicas.
, Llaborar la propuesta de criterios y
procedimientos preistos para reali-
zar las medidas y programas de aten-
cin a la diversidad del alumnado.
g, Lstablecer criterios y procedimien-
tos de uncionamiento del aula de
convivencia.
j, Proponer al equipo directivo las
actividades formativas que consti-
tuiran, cada curso escolar, el plan de
ormacin del proesorado, para su
inclusin en el proyecto educatio.
n, Inestigar sobre el uso de las buenas
practicas docentes existentes y trasladar-
las a los equipos de ciclo y de orienta-
cin para su conocimiento y aplicacin.
70
n, Inormar a los maestros y maestras so-
bre lineas de investigacin didcti-
ca innoadoras que se estn lleando a
cabo con respecto al currculo.
o, Lstablecer indicadores de calidad
que permitan alorar la ecacia de las
actiidades desarrolladas por el cen-
tro y realizar su seguimiento
2.2. En normativa que
afecta a los Departamentos
de Orientacin en IES
Decreto 32,2010, de reglamento
organico de ILS
Artculo 86. Iunciones del profe-
sorado perteneciente a la especialidad
de orientacin educatia. Iunciones
de orientador/a
a, Realizar la ealuacin psicopedaggi-
ca del alumnado, de acuerdo con lo
preisto en la normatia igente.
b, Asistir a aquellas sesiones de evalua-
cin que se establezcan de acuerdo
con el equipo directio del instituto.
c, Asesorar al profesorado en el de-
sarrollo del curriculo sobre el ajuste
del proceso de ensenanza y aprendi-
zaje a las necesidades del alumnado.
d, Asesorar a la comunidad educatia
en la aplicacin de medidas relacio-
nadas con la mediacin, resolucin
y regulacin de conictos en el
ambito escolar.
e, Asesorar al equipo directivo y al
profesorado en la aplicacin de las
dierentes actuaciones y medidas
de atencin a la diversidad, espe-
cialmente las orientadas al alumnado
que presente necesidades especcas
de apoyo educatio.
, Colaborar en el desarrollo del plan de
orientacin y accin tutorial, .
Adems es fundamental que la
orientadora u el orientador pertenez-
ca al LTCP y al Departamento de
Iormacin, Lvaluacin e Innovacin.
3. UNA EXPERIENCIA
CONCRETA EN EOE
3.1. Mi concepcin de
la Orientacin y mi
posicionamiento profesional
Queda recogida en el siguiente cua-
dro:
71
3.2. Procedimiento y
estrategias de trabajo
Ll proceso seguido ha sido de ase-
soramiento colaboratio, dentro de la
dinamica de trabajo de los rganos de
coordinacin pedaggica del centro.
Se estableci una dinamica de Llabo-
racin progresia:
Ll orientador, junto a direccin y je-
atura de estudios ,equipo de redac-
cin, elabora un borrador ,partiendo
de documentos anteriores aprobados
en el centro o de documentos apor-
tados por el orientador en aquellos
aspectos en los que la nuea norma-
tia era mas noedosa e innoadora,.
Lste borrador sigue dos caminos:
a, Si son aspectos ya aprobados
en cursos anteriores que se han
adaptado a la nuea normatia
pasan al borrador general del
documento, para su posterior
estudio.
b, Si es reerente a un aspecto noe-
doso, se analiza en L1CP para pa-
sarlo a estudio y debate en Lquipo
de Ciclo. Posteriormente uele a
L1CP y a equipo de redaccin.
Para ser incorporado al borrador
general.
Ll borrador general se presenta en
L1CP para ser estudiado en ciclos y
posteriormente aprobado en claus-
tro, representantes de las amilias y
nalizar en el Consejo Lscolar
Por tanto la interencin del orien-
tador es:
- Reuniones sistemticas con Lqui-
po Directivo.
- Asistencia a LTCP, a Claustros y,
si es posible, a Lquipos de Ciclo.
- Aporte de documentos tecnicos
para debate.
- Colaborar en procesos de redac-
cin de documentos.
Ln todo momento dinamizando y
respetando las posibilidades de de-
sarrollo de cada centro y cada pro-
fesional.
3.3. Aspectos concretos.
Documentos de trabajo
aportados por el orientador
Los ejes del centro (y de cada de-
partamento) para la seleccin de
objetivos y contenidos pueden
ser:
Asumir los objetivos generales
de la etapa, del Real Decreto y
72
del Decreto correspondiente de la
Junta.
Asumir los objetivos de cada
rea/asignatura en cada niel
,RD y Decreto,, comprobando
que coinciden con los que recoge
el libro de texto seleccionado. Ln
caso de discrepancia se llegara a
cuerdos de ciclo - L1CP de cam-
biar el objetio o de tenerlo en
cuenta a la hora de programar el
uso del libro.
Asumir los contenidos del Anexo
II del Real Decreto y de la Orden
de Andaluca. Comprobarlos con
los desarrollados por el libro y su
distribucin por cursos. Acuerdos
y ajustes en caso de discrepancia.
Organizacin de objetivos y
contenidos en Ncleos temti-
cos ,10,. Centralizar las dieren-
tes reas en esos ncleos temati-
cos.
Determinar los aprendizajes
bsicos de cada area. Compro-
bar que se ajustan a los criterios
de ealuacin del RD. Ajustes en
caso necesario. Senalar en los li-
bros de texto estos aprendizajes,
as como las actiidades que los
desarrollan.
Determinar aquello que es im-
prescindible y transversal a
todas las reas _ Aprendizajes
Basicos- ,leer, escribir de una de-
terminada orma y ondo, hablar,
estar, comportarse, actitud de tra-
bajo, razonamiento, responsabili-
dad. uso de 1IC.,
Acuerdos metodolgicos. Gene-
rales de todo el centro.
Lsta propuesta se basa en la teora
multialmacn de la memoria, aprendiza-
je por esquemas. Ll objetio es acilitar
el paso de la metodologa actual del pro-
esorado ,basada en los libros de textos,
hacia una metodologa centrada en el
desarrollo de tareas que propicie que el
alumnado adquiera las Competencias
Basicas.
La propuesta a debate es:
Revisar Nmero y uso de li-
bros de texto.
Asumir y poner en prctica una
metodologia con tres niveles
de profundizacin en el apren-
dizaje/tres concreciones del
proceso de enseanza:
J. Lstudio de la Unidad Didctica
(ncleo temtico). Aprendizajes.
- Organizadores y conocimientos
preios
- Lstudio de la unidad.
- Actiidades: indiiduales, grupa-
les,orales, escritas
ravaciv ae arevaia;e., aiferevciavao
o. ba.ico. ivre.civaibe. ae o. ae.eabe..
2. Tareas de Unidad (ncleo )y
rea. Paso de Aprendizaje a Co-
nocimientos.
- Presentacin de tarea,s globales
de la unidad o de arias unidades:
Lstablecer relaciones, semejanzas,
dierencias, tablas de doble entra-
da integrando inormaciones de
arias preguntas o unidades. In-
tentar aplicarlo en la calle, al er la
tele, al er una pelcula.
ravaciv .egvv criterio. ae Rea Decreto
, ae Decreto ae a ]vvta.
3. Aplicacin de conocimientos en
tarea/proyecto interdisciplinar.
Competencias.
- 1rabajo interdisciplinar para ela-
boracin y desarrollo de tareas,
proyectos. Al nal de cada trimes-
tre, elaboradas por todo el equipo
73
educatio y recogiendo los apren-
dizajes basicos de todas las areas.
Con propuestas para el desarrollo
de todas las competencias basicas.
aboraciv ae roce.o. e.ecfco. ae era
vaciv ae caaa covetevcia. Matrice. ae
eravaciv ;Rvbrica.).
Acuerdos sobre evaluacin
Diferenciar evaluar de cali-
car. Optar por ealuar conti-
nuamente`, calicar` slo a nal
de trimestre y a eectos adminis-
tratios.
Lvaluacin de conocimien-
tos, bsicos-imprescindibles y
basicos-deseables. ,Criterio deter-
minante: la adquisicin de apren-
dizajes basicos-imprescindibles,.
Lvaluacin de aplicacin en
tareas de rea. ,Criterios del RD,
Lvaluacin de competencias,
mediante tarea,proyecto trimes-
tral y obseracin sistematica de
todo el equipo docente. Llabo-
racin de matrices de ealuacin
,rbricas, para cada competencia
y por nieles. Aplicacin.
Determinar los criterios de
promocin.
Determinar procedimientos,
indicadores y criterios de cali-
cacin casi comunes a todas
la reas.
Revisar y acordar el uso la eva-
luacin inicial. Paso y estudio de
resultados por el proesorado del
curso anterior. Reisin y ajuste
de la programacin.
4. A MODO DE
CONCLUSIN
Como orientador he conseguido
reducir el tiempo dedicado a ealua-
cin psicopedaggica, se ha cambiado
la imagen que en los centros se tena
del orientador ,l en sus cosas- sus
diagnsticos y atender a amilias-,,
pasando a ser percibido como un ele-
mento importante en la dinamica del
centro. Se ha reconocido que sin su
interencin en los documentos que
componen el Plan de Centro no se
hubiese dado respuesta a demandas
de aance hacia las Competencias Ba-
sicas, as como resuelto aspectos im-
portantes de ealuacin.
A niel proesional me siento mas
orientador de centro`. Muchos de los
acuerdos tomados y recogidos en el
Plan de Centro an a mejorar la calidad
y a reducir la demanda de diagnsticos
indiiduales de alumnado`.
C O M O H A C E R J O V E N E S E M O C O N A L M E N T E C O M P E T E N T E S
75
CM0 HACEk JVENE5 EM0Cl0NALMENTE
C0MPETENTE5
AUTORLS:
Gloria Maria Roldn Maldonado
Psicloga clnica y coordinadora del Iospital de Da de Salud Mental. Licinio de la luente.
Iospital Uniersitario Virgen de las Niees. Granada.
Proesora de la Lscuela Internacional de Protocolo.
Rosalia Guardia Garcia
Psicloga. Master en Psicologa de la Interencin Social.
Master en Proesorado de Lducacin Secundaria Obligatoria, Bachillerato,
lormacin Proesional y Lnsenanza de Idiomas: Lspecialidad Orientacin Lducatia
Correo electrnico: gloriapsicologaclinicayahoo.es
Proporcionur JesJe lu jumiliu, lu escuelu, los meJios Je comunicucin, lus usociu-
ciones, etc, los moJelos y lus contingencius que juuorezcun: lu uJquisicin Je lu Sere-
niJuJ puru uceptur lus cosus que no se pueJen cumbiur, el uulor y los recursos puru
cumbiur lus que s se pueJen y lu subiJuru puru estublecer lu Jijerenciu.
Introduccin
Ln la sociedad actual, se aorece y re-
uerza el bienestar, las emociones positi-
as y el placer inmediato y se consideran
las emociones negatias como algo que
eitar. Se esta en contra del surimiento,
sin embargo la obtencin de un estado
de satisaccin, implica estar dispuestos a
surir lo necesario. La renuncia esta pre-
sente en cada eleccin. Ln esta bsqueda
por la elicidad`, satisaccin, el placer, se
olidan ensenar a los jenes las conduc-
tas de esuerzo, constancia, tolerancia, tan
necesarias para conseguir la ida y poder
desarrollar un proyecto existencial satis-
actorio. No sentir es estur muerto.
Ya Pavtv , .ri.ttee. aecav: Ius
personus cupuces Je ujrontur con
xito lus circunstuncius uJuersus Je
lu uiJu tienen personuliJuJes bien
orgunizuJus y se hucen curgo Je los
problemus Je su uiJu como protugo-
nistus uctiuos, y muntienen relucio-
nes interpersonules cuiJuJosus.
Iay un principio clae en psicologa:
las contingencias que siguen a un com-
portamiento an a condicionar que este
comportamiento aumente en el uturo
o disminuya su ocurrencia. Igualmente
aprendemos de modelos. Podramos de-
cir que en la sociedad actual no se dan
las contingencias necesarias para regular
la conducta. Ln muchas ocasiones los
comportamientos agresios son reor-
zados ,se atiende antes al que grita, se
cede el sitio al que patalea., y se casti-
gan los comportamientos responsables
y,o solidarios. Se sobrecargan a los j-
enes que se implican y colaboran como
por ejemplo: anda llea t esto, acom-
pana al abuelo, ordena la clase que sabes
que tu hermano,a y,o companero,a
protesta y no lo hace`.
76
De esta orma tampoco se entienden
modelos adecuados para aprender a iden-
ticar, reconocer y regular las emociones.
La expresin de emociones ha sido cas-
tigada. Lxisten creencias sociales que es-
tan en contra del aprendizaje emocional
y a aor del control y la no expresin
de dichas emociones. Lsto nos recuerda
la experiencia de una maestra: al recor-
dar la muerte de su madre, le corra una
lagrima por la mejilla. lue llamada por la
direccin ya que los padres ueron al cen-
tro por la preocupacin que a su hijo le
pudiera aectar negatiamente haber ob-
serado esto, ya que les haba comentado
que su seno estaba triste.`. Indudable-
mente no elicitaron a la proesora por la
capacidad empatica generada en su hijo,
ni al nino esta conducta.
Creemos que sobran los comenta-
rios. Con este tipo de comportamientos
,conseguiremos jenes mas inteligen-
tes emocionalmente Lo que correla-
ciona, claramente, con un mejor rendi-
miento, satisaccin y ademas salud.
Dehniciones de
Inteligencia Emocional
Antes de comentar las distintas deni-
ciones de algunos autores sobre la inteli-
gencia emocional, deniremos qu es la
emocin. covceto ae a evociv e. aqveo
qve vo. ove ev vorivievto ;ae atv evotio,
ovi.) o covo vv e.taao afectiro rivario ae corta
avraciv , e .evtivievto covo aqve e.taao afecti
ro eaboraao , ae avraciv vavteviaa ev e tievo.
Algunos aspectos basicos sobre las
emociones a tener en cuenta seran: Las
emociones nos organizan para la accin,
son undamentalmente adaptatias, in-
nuyen en el pensamiento y la memoria,
motian, nos inorman y nos comunican.
. a babiiaaa ara vave;ar o. .evtiviev
to. , evociove. roio. , ae o. otro., ae ai.crivi
var evtre eo. , ae vtiiar e.ta ivforvaciv ara
gviar e ev.avievto , a acciv ae vvo vi.vo ,
ae o. aeva. ;Sulouey y Muyer).
Cov;vvto ae babiiaaae. qve .irrev ara
ere.ar , covtroar o. .evtivievto. ae a
vavera va. aaecvaaa ev e terrevo er.ova
, .ocia. vcv,e vv bvev vave;o ae o. .evti
vievto., votiraciv, er.ereravcia, evata o
agiiaaa vevta. ]v.to a. cvaiaaae. qve cov
fgvrav vv caracter cov vva bveva aaataciv
.ocia. ;Colemun)
Iay 5 dimensiones basicas que englo-
ba la inteligencia, segn la mayora de los
autores. Lstas son: autoconciencia emo-
cional, control de las emociones, motia-
cin, empata y control de las relaciones.
Lxiste una serie de mitos y creencias
errneas con respecto a la emocin,
como por ejemplo: qve a. evociove. .ov
ivferiore. orqve .ov va. rivitira. qve a ra
v. a. evociove. .ov eigro.a.. covtro
ae vvo vi.vo roceae ae rerivir o. .evti
vievto.. a, evociove. bveva. , vaa... a.
evociove. evtvrbiav e criterio. i.te vva va
vera correcta ae .evtir.e ev caaa .itvaciv. De
;ar qve o. aeva. .eav qve ve .ievto va, e.
ae aebie.. o. .evtivievto. vegatiro. .ov va
o. , ae.trvctiro.. er evotiro., .igvifca eraer
e covtro. a. ae.gracia. aebev vavtever.e
ocvta.. a. evferveaaae., o. .vfrivievto. o
a. evociove. aebev .vfrir.e ev .ievcio, .o eva
ae .er vevo.reciaao o .evaaao cov e aeao or
o. otro.. . o. aeva. vvvca .e e. aebe vev
aigar a,vaa, avor o tervvra. Para qve vo.
acetev , re.etev, aebevo. ervavecer ivvv
tabe. , fvgir qve .ovo. erfecto..
1odas estas ideas populares han dado
lugar, a un pobre desarrollo del recono-
cimiento y expresin de las emociones.
ToJus lus emociones son injormuti-
uus y u menuJo constructiuus. No
son ni positiuus ni negutiuus, sino
senules Je uiJu.
Asimismo, lo recoge Costa y Lpez
,2006,, ,las emociones son negati-
77
as`: las emociones tambin las nega-
tias, tienen unciones adaptatias: la
ansiedad y el miedo nos aisan de un
peligro o amenaza y ayudan a preparar-
nos ante l o hacerle rente. La ira y la
hostilidad pueden ayudarnos a salir ic-
toriosos en una situacin peligrosa en la
que es necesario mostrar rapidamente
conductas enrgicamente deensias.
La tristeza suscita respuestas de compa-
sin en nuestro entorno y la culpa nos
llea a arrepentirnos de haber realizado
acciones indeseables y corregirlas. Ll
contexto socio erbal conierte a algu-
nas emociones en algo malo o negatio.
Para iir bien` es necesario desterrar
de nuestras idas esas emociones ne-
gatias`. Ll problema no es la presencia
de estas emociones, el problema surge
cuando. No las expresamos adecua-
damente. Persisten demasiado tiempo.
Obligan a nuestro sistema de actiacin
a estar crnicamente actiado.
Controlar las emociones
Cuando tratamos de controlarlas
conseguimos el eecto contrario: Ls-
tas emociones se hacen mas resistentes
y persisten por mas tiempo a pesar de
nuestros deseos.
La alternatia es: ACLPTARLAS.
Abandonar cualquier intento de cam-
bio orientado a remoer o eliminar las
emociones que se escuchan o se estan
experimentando.
1oda respuesta emocional se agota
en s misma:
Tiene un principio y un jinul Je muneru
inJejectible.
Gestionar adecuadamente las
emociones supone:
No someterlas a censura. Las emo-
ciones no son buenas o malas, salo
cuando por nuestra alta de habilidad
hacen dano, a nosotros o a otras per-
sonas.
Permanecer atentos a las senales
emocionales, tanto a niel sico
como psicolgico.
Inestigar cuales son las situaciones
que desencadenan esas emociones.
Designar de orma concreta los sen-
timientos y senalar las sensaciones
que se renejan en nuestro cuerpo, en
lugar de hacer una descripcin ge-
neral ,estoy triste`, estoy nerio-
so`...,.
Descargar sicamente el malestar o
la ansiedad que nos generan las emo-
ciones.
Lxpresar nuestros sentimientos a la
persona que los ha desencadenado,
sin acusaciones ni malas ormas y
detallando qu situacin o conducta
es la que nos ha aectado.
Algunas de las caractersticas de la
persona emocionalmente inteligente,
segn la mayora de los autores, seran:
Po.eer .vfcievte graao ae avtoe.tiva, .er er.o
va. o.itira., .aber aar , recibir, evata ;ev
tevaer o. .evtivievto. ae o. otro.), recovocer
o. roio. .evtivievto., .er caa ae ere.ar
o. .evtivievto. o.itiro. covo o. vegatiro., .er
caa tavbiev ae covtroar e.to. .evtivievto.,
votiraciv, iv.iv, ivtere., tever raore. ater
vatiro., .veraciv ae a. aifcvtaae. , ae a.
frv.traciove. , evcovtrar eqviibrio evtre ei
gevcia , toeravcia.
Slo cuunJo entenJemos nuestros
sentimientos somos cupuces Je enten-
Jer los Je otrus personus.
78
Modelo de competencias
Ll modelo de potenciacin o de
competencia ,empowerment, que se
ha ido conormando a partir de arias
aportaciones en las tres ltimas dcadas
{uuse Costu y Ipez, 1986, 1996,
2000, 2003), constituyen un cambio de
paradigma y una nuea perspectia es-
tratgica. Ls una manera de estar en el
mundo por parte de los proesionales,
un estilo de ida proesional que incluye
alores, creencias y principios, y que se
proyecta en los encuentros interperso-
nales de la interencin psicolgica y en
las acciones transormadoras que son
deseables y posibles y a las que otorga
direccin y sentido.
La perspectia de la potenciacin si-
ta el poder y el control en el centro de
la ida humana y de la ida social, como
un recurso personal que se reere a la
capacidad para arontar y dominar de
manera autnoma y eectia las situa-
ciones habituales y diciles.
Las metas estratgicas de la potencia-
cin seran:
a, Lmpoderar, acilitar experiencias de
dominio, de poder y de control de
las personas sobre su propia ida en
relacin con la iniciacin y el soste-
nimiento de las decisiones y acciones
que conducen al cambio.
b, Potenciar el aprendizaje, desarrollo y
ortalecimiento de las capacidades de
arontamiento y competencias de la
biograa personal.
c, Promoer los actores de proteccin
y de recuperacin rente a los acto-
res de riesgo, las uentes de estrs y
las crisis.
d, Potenciar los recursos del contexto y
las redes de apoyo y su competencia
y alidez.
Chimun y Iinney {1998) han
puesto de maniesto la importancia de
que los adolescentes puedan disponer
de oportunidades de participar y de to-
mar decisiones en los dierentes esce-
narios en los que ien ,escuela, ami-
lia, centros de acogida, organizaciones
sociales., Lstas oportunidades pue-
den tener eectos aorables en arios
aspectos:
a, Contribuyen al desarrollo de la iden-
tidad personal.
b, laorecen el aprendizaje de habilida-
des ,interpersonales, de solucin de
problemas y de toma de decisiones,
de negociacin, de participacin de-
mocratica, de conciencia y analisis
crtico de la sociedad, de bsqueda
de recursos, organizatias, la reduc-
cin del egocentrismo y el aumento
de la responsabilidad.
c, Son uente de reconocimiento social.
d, Son una base slida para la construc-
cin de la autoecacia, la autoimagen
y la autoestima y una uente de in-
ormacin sobre su capacidad real de
innuencia y de poder y control social
e institucional.
e, Contribuyen al proceso de orma-
cin de nculos con las institucio-
nes.
, Pueden tener un impacto positio en
la preencin y reduccin de la de-
lincuencia y de otros problemas de
comportamiento, como el consumo
de drogas.
g, Cuando existe una alta de recursos,
oportunidades y sericios para que
los adolescentes puedan participar
en roles y actiidades prosociales y
ser potenciados positiamente a tra-
s de ellos, y existen, por el contra-
rio, mas oportunidades de participar
en roles y actiidades negatias, y
79
de ser reorzados por ellas, pueden
desarrollar habilidades apropiadas a
estos roles, asociando su identidad y
autoecacia a roles y comportamien-
tos negatios y ormando nculos
con organizaciones anes.
Segn la ecuacin de la gura 1, que
George Albee ,1985, plantea como es-
quema de preencin primaria y que l
mismo liga al desarrollo del modelo de
potenciacin o de competencia, cuan-
do acilitamos el acceso a los recursos y
oportunidades para maximizar las com-
petencias y la capacidad de arontamien-
to, como componentes del poder y del
control, y cuando potenciamos los siste-
mas de apoyo, controlamos las uentes
de estrs y potenciamos la autoestima,
se reduce la incidencia de los problemas
{uuse en Costu y Ipez 2006. Mu-
nuul puru lu uyuJu psicolgicu).
Iigura J:
El balance entre factores
de riesgo y factores de
proteccin
El consejero uJquirir muchu
ms injluenciu sociul como personu
signijicutiuu Je rejerenciu cuunJo
el consultunte le ueu como juente
jiuble Je mejoru Je su uutoestimu
{]unis, 1987)
Siguiendo a Costa y Lpez 2006, en
la literatura sobre la resiliencia, desem-
penan un papel decisio diersos acto-
res de protecciones biogracas y con-
textuales que, en relacin dialctica con
los actores de riesgo, potencian y apo-
yan las transacciones de arontamiento
y amortiguan y contrapesan los actores
de riesgo, potenciando la ortaleza per-
sonal rente a la adersidad. Los acto-
res de proteccin son los siguientes:
1, 1ener una relacin de calidad positia,
signicatia y continuada en el tiempo
con un adulto que proporciona cuida-
dos ,padres, otro adulto signicatio,
un hermano mayor, un consejero.,
2, Disponer de modelos de identica-
cin positia y uentes de apoyo ue-
ra de la amilia.
3, Pertenecer a una amilia cohesia y
que proporciona apoyo emocional,
que establece lmites rmes y que
mantiene pautas de comunicacin
claras y predecibles.
4, 1ener padres que tie-
nen altas, pero realistas,
expectatias de logro
y de comportamiento
respecto a los hijos. Ll
mensaje t puedes ha-
cerlo` ayuda a los mas
pequenos.
5, 1ener padres con ha-
bilidades parentales y
que proporcionan un
modelado positio.
6, Desempenar responsabilidades en la
amilia, cuidarse de algunos asuntos
de la ida amiliar, lo cual contribuye
a desarrollar un sentido de compe-
tencia y a saber que se puede contar
con ellos.
, Pertenecer a una amilia con uertes
tradiciones y que mantiene ciertos
rituales y celebraciones conjuntas, lo
80
cual contribuye a hacerles predecible
el entorno y a desarrollar el sentido
de pertenencia.
8, Contar con un entorno escolar y co-
munitario de apoyo.
9, lacilitar experiencias en las que se iden-
tiquen, reconozcan, manejen y expre-
sen emociones ,Roldan, GM. 2011,.
10, Crear un ambiente en el que se perci-
ba la relacin causa-eecto en trabajo
duro y xito ,persistencia, constancia
y perseerancia,. Ln el que se apren-
da aceptar, enrentar y superar el ra-
caso. ,Roldan, GM. 2011,.
Ln la gura 2, se pueden apreciar los
actores de riesgo y de proteccin, que
actan de manera positia o negatia a
la resistencia.
Iigura 2:
Factores socioculturales
La construccin de una sociedad
permisia que educa en derechos no en
deberes. Ln que existe en padres y edu-
cadores el miedo a traumatizar, una alta
de autoridad y ausencia de lmites.
Ll Iedonismo rente a la moral del
sacricio y la renuncia. La existencia de
crisis alores.
Se acilita el conseguir objetios sin
esuerzo. Sociedad del bienestar.
PAPA LS1ADO`: 1odo protec-
tor`. Diluida la responsabilidad indiidual.
Se omenta el consumismo y mate-
rialismo como la enta de la intimidad,
el culto a la belleza y juentud, y esta
mal isto la LSPIRI1UALIDAD.
1odos los actores socio-culturales, is-
tos anteriormente: son mensujes sociuli-
zuntes que tienen ejectos sobre los Jere-
chos o creencius bsicus y ejectos sobre
lu conJuctu o el comportumiento, dan-
do lugar a un perl de jenes caracteri-
zado por la impulsiidad, escasos recursos
personales y sociales, sin repertorios com-
portamentales tiles para tiles para el es-
uerzo y la consecucin de objetios com-
plejos a largo plazo. Igualmente el abuso
de las tecnologas y relaciones irtuales les
hace aislarse y ser pobres en repertorios de
interaccin social y resolucin de connic-
tos interpersonales. Ll aislamiento ao-
rece el indiidualismo, empobrece el de-
sarrollo cognitio y la creatiidad, dando
lugar a una menor inteligencia emocional.
81
La transformacin social,
familiar y de valores:
La transormacin social, amiliar y
de alores, la senalan diersos autores.
Amaya y Prado ,2006,, en su libro Pa-
dres Obedientes, hijos tiranos, recogen
un buen analisis:
Dijerencius generucionules {pu-
Jres obeJientes, hijos tirunos): las
situaciones econmica, poltica, so-
cial y tecnolgica de un cierto perio-
do o poca, determinan las caracte-
rsticas distintias de cada una de las
generaciones. Los padres obedientes
iieron con alores como la obe-
diencia y la lealtad, mientras que los
hijos tiranos ien con alores total-
mente dierentes, como el mnimo
esuerzo, el placer inmediato, baja to-
lerancia a la rustracin.. {KolJn
y CuurJiu 2011).
Nueuus concepciones Je puterni-
JuJ ucupurumiento: Sobresatu-
racin de atenciones y actiidades
,padre nuea concepcin, paterni-
dad, madre para compensar su cul-
pabilidad`,. No dejan a sus hijos,as
ser ellos mismos, no les dejan que se
enrenten a situaciones cotidianas y
conronten sus errores y racasos.
Nueuus estructurus jumiliures: La
amilia ha surido grandes transor-
maciones en los ltimos 20 anos.
Cambios en la constitucin amiliar
,pocos hijos, y en los roles o papeles
,las mujeres incursionan en la ida
laboral,, en la estructura amiliar ,la
amilia nuclear se desintegra por di-
orcios, padres solteros, o abuelos y
tos, y nalmente cambios en la pre-
paracin acadmica ,padre y madre
proesionistas,. \ con respecto a los
alores amiliares, stos han surido
cambios por los nueos contextos
ambientales y culturales.
Ll cambio de estructura y la reduc-
cin de miembros en el ncleo ami-
liar son actores determinantes para
su dinamica interna, as como para
el desarrollo de los hijos. Ln ambos
casos, los hijos crecen en ambientes
con pocas oportunidades de interac-
cin y con un gran riesgo de coner-
tirse en el centro de la amilia y de su
unierso.
Interuccin nuturul Z urtijiciul
con el munJo: Ln los ltimos anos,
esta orma natural de interactuar con
su ambiente por parte de los ninos, se
ha transormado en una orma arti-
cial y cticia, tanto en su casa como
en el medio. La tecnologa, el eno-
que academicista de la educacin y
la inseguridad social son, entre otros,
algunos de los actores esenciales que
han innuido en este cambio. La tec-
nologa, en especial los ideojuegos
y el internet, ha propiciado que los
ninos sean mas indiidualistas. An-
teriormente, pasaban horas jugando
con otros amigos, ecinos, primos,
hermanos, desarrollando su sociali-
zacin y practicando la colaboracin,
ahora, el nino pasa horas rente a un
monitor interactuando articialmen-
te con amigos y realidades simuladas,
o iendo la teleisin. As, el nino
crece en un ambiente solitario, don-
de l es el que regula y controla su
ambiente y ja sus normas de inte-
raccin. 1immer ,1985,, en sus in-
estigaciones con respecto al uso del
tiempo de los ninos, encontr que
solamente empleaban ocho minutos
diarios para la lectura y, en cambio,
casi dos horas y media para er la te-
leisin.
Algunos padres utilizan la teleisin
como un medio para cuidar a sus hi-
jos, conirtindola en una ninera`
econmica y practica. Sin embargo,
en los estudios realizados por Kubey
82
,2002,, se descubri que el cerebro
reacciona mas pasiamente al er
teleisin que al leer. Ia demostra-
do que la exposicin a la teleisin
disminuye el uncionamiento cere-
bral y prooca un bajo rendimiento
cognitio en actiidades posteriores.
La teleisin no slo obstaculiza el
trabajo intelectual y,o escolar sino
que, ademas, innuye negatiamente
en el estado de animo del teleidente.
Kubey reporta que ninos mas altera-
dos, mas ansiosos, mas demandantes
y que, en algunos casos, demuestran
conductas hiperactias.
Cumbio Je uulores: Ll psiquiatra
Lnrique Rojas ,1998, menciona en
su libro Ll hombre light`, que en
la actualidad hay un aco moral, y el
materialismo, el hedonismo y el con-
sumismo son los alores que impe-
ran en la sociedad. Lstos alores han
surgido a raz de los grandes cambios
sociales y tecnolgicos ocurridos en
los ltimos anos, como la reolucin
inormatica, la preocupacin por los
derechos humanos y la cada del blo-
que comunista, entre otros.
PuJres hipeructiuos: la ormacin
intelectual temprana, la preparacin
acadmica y el deporte son clae
para el xito uturo de sus hijos y, por
ello, algunos padres apresuran y pre-
sionan a sus hijos para que adquieran
esos conocimientos y habilidades, a
pesar de que el nino no tenga la ma-
durez suciente para adquirirlos. Los
padres hiperactios son producto de
nuestro tiempo pues estan rodeados
de tecnologa, de altas expectatias y
de un mercado que les dice qu ha-
cer para ser buenos padres`, en este
contexto, el trmino promedio ya no
es aceptable y los incita a la bsqueda
de la excelencia, cargando el tiempo
de sus hijos de actiidades extraesco-
lares y ormatias.
SnJrome Je Meguproyeccin:
Los padres obedientes proyectan y
renejan su xito personal en sus hi-
jos. Cuando un nino tiene un racaso
escolar, el padre o la madre asumen
tambin esa responsabilidad y ese
racaso, buscan enaltecer y excusan
todo tipo de comportamiento, en
especial aquellos que resultan de la
rustracin o el racaso, proocando
en sus hijos una conciencia de la rea-
lidad totalmente alsa y articial.
SnJrome Kepurutorio: Muchos
padres desean que sus hijos no pasen
por lo que ellos pasaron cuando eran
pequenos, as que hacen todo lo po-
sible para que sus hijos tengan todo
lo que no tuimos`, que no suran
como surimos`., y les eitan cual-
quier tipo de responsabilidades se-
mejantes a las que ellos iieron. Los
complacen hasta en el mas mnimo
antojo y deseo, en orma casi inme-
diata. De esta manera, los padres tra-
tan de reparar las carencias que expe-
rimentaron de pequenos, pero ahora
en sus hijos.
Iultu Je persistenciu Jisciplinu-
riu: Muchos padres obedientes i-
ieron la innexibilidad y rmeza de
sus propios padres, los consideraron
exagerados y ello lo recuerdan con
angustia. Lsta actitud puede indu-
cirlos a actuar en el otro extremo,
mostrandose sumamente permisios
en el cumplimiento de normas o sa-
tisaciendo cualquier capricho de sus
hijos, es decir, conirtindose en pa-
dres obedientes.
SnJrome Je Jesumpuro: La ge-
neracin de padres obedientes, ex-
periment el sndrome de desampa-
ro cuando eran pequenos, adoptan
rente a sus hijos una actitud sobre-
protectora, hasta el grado de hacerse
responsables de cada una de las obli-
83
gaciones inantiles y sentirse culpa-
bles por cada una de sus derrotas.
Los cambios socioculturales son: Ios
mximos responsubles Jel incremen-
to inneguble Je los trustornos Je per-
sonuliJuJ {TIP). {Millon). Cumbios
en los moJelos y hbitos Je criunzu,
relucin Je pureju, cohesin jumi-
liur, estilos Je ocio.
La estabilidad, organizacin y cohe-
rencia de las instituciones sociocultu-
rales tiene su renejo en la estabilidad,
organizacin y coherencia de los miem-
bros del colectio.
Lstos cambios en las relaciones pa-
dres,hijos an dirigidas a eitar el suri-
miento, quieren ninos,as sin trauma`,
pero con estas pautas, ,no estaremos
consiguiendo que sean mas egostas,
poco solidarios, egocentristas ,Aumen-
taran las conductas antisociales Pero
eso s, tendremos ninos,as con menos
traumas., segn las rases como yo
slo quiero que mi hijo,a sea eliz`.
Generacin de hijos tiranos:
Ln la calle podemos er ninos, pro-
ducto de esta nuea dinamica amiliar.
Ls comn obserar a ninos agrediendo
erbal o sicamente a sus padres, exi-
gindoles el cumplimiento de sus capri-
chos. No es extrano, igualmente, er a
ninos menores de 5 anos manipulando
cualquier tipo de situacin y a los padres
maniestando, de una u otra manera, su
incompetencia para educarlos adecua-
damente. Ninos impulsios, intoleran-
tes, indiidualistas, apaticos, malagrade-
cidos, sin compasin, en otras palabras:
hijos tiranos.
1ambin es comn or a los padres
quejarse de que sus hijos estan uera
de control. No s qu hacer con l`,
nunca me hace caso`, y cuando les pre-
guntas por la edad de sus hijos contes-
tan: 3 anos. Se trata de padres que, para
eitar la conrontacin con sus hijos les
satisacen cada uno de sus antojos. Son
recuentes las situaciones como la que
en su da obser una de las autoras:
Una madre con dos pequenos compra
un sobre de cromos en un quiosco. Al
repartirlos el pequeno, de unos cuatro
anos, empieza a protestar y gritar por-
que los quiere todos. La madre, le dice
que no, que son para los 2. Ll pequeno
le pega una patada a su madre y le llama
puta.. Ln esta ocasin, tanto la madre
como el padre, le dijeron que ya no tena
cromos y castigaron esa conducta. Ln
otras situaciones, menos saludables, se
hubiera procedido a comprar otro sobre
para acabar con la rabieta y las conduc-
tas tiranicas` del pequeno.
Algunas de las caractersticas que
presentan estos hijos son las siguientes,
siguiendo a Amaya y Prado ,2006,:
Autoestimu ultu, pero sin esjuer-
zo: la generacin de hijos tiranos
aparentan tener una autoestima muy
alta. Sin embargo, esta concepcin
de seguridad en s mismos, tiene un
origen articial, porque el logro de
su autoestima ha dependido de la
intromisin directa de los padres y
no de su propio trabajo, esuerzo y
aprendizaje ante el racaso.
Egocntricos: segn Piaget ,1954, la
etapa egocntrica, naliza a los siete
anos, sin embargo, los hijos tiranos
extienden su etapa egocntrica mas
alla de la adolescencia
Intoleruntes: son ninos muy sus-
ceptibles a su ego sin paciencia, cual-
quier cosa que los perturbe recibira
una respuesta impulsia y, en la ma-
yora de los casos, agresia. No slo
no toleran a sus companeros, proe-
sores o personas ajenas, sino que la
intolerancia nace, crece y se expresa
dentro de la misma amilia. La tole-
84
rancia nos permite adaptarnos al me-
dio y poder crecer dentro de l.
InJiuiJuulistus: las tres condicio-
nes para acilitar la ormacin de
personas indiidualistas: concederles
todo, concederles inmediatamente
y concederles sin esuerzo. De esta
manera, estaremos educando mons-
truos`.
DemunJuntes: el nino que slo re-
cibe atenciones en orma inmediata
y sin esuerzo, no slo se educa en el
indiidualismo sino que, ademas, ten-
dera a ser demandante. Cuando ste
no llega a estar complacido, mostrara
conductas de berrinche, enojo y, pos-
teriormente, de iolencia.
AisluJos: se acostumbran a una ida
mas solitaria, no tienen la preocupa-
cin de compartir sus juguetes, tie-
nen menor nmero de connictos
interpersonales`. Pasan su tiempo li-
bre, recurriendo a la teleisin y a los
ideojuegos, aislandose de la amilia.
HeJonistus: Lstan acostumbrados
a satisacer cada uno de sus antojos
casi en orma automatica. Ll nino
se habita a una ida de placer y co-
modidad. La moda` y la marca`
representan los alores esenciales de
nuestra juentud.
DepenJientes: algunos padres se
hacen responsables de las actiida-
des cotidianas de sus hijos, como
estirlos, aunque tengan 10 anos. Se
conunde ser un buen padre con ser
esclao personal de sus hijos. Los
ninos que crecen en un ambiente de
total dependencia hacia los adultos
mostraran una mayor tardanza en
la madurez del lbulo rontal, cuya
uncin es reguladora e impulsora de
nuestras conductas.
Hijos sin compusin: crecer sin la
irtud de la compasin es como sen-
tenciarnos a nuestra propia autodes-
truccin. Muchos de ellos pueden
er a una anciana en la calle y no ayu-
darla con las bolsas, sino burlarse o
agredirla.
Los ninos que tienen uertes capa-
cidades empaticas tienden a ser menos
agresios y participan en una mayor
cantidad de acciones prosociales y son
mas apreciados por los pares y los adul-
tos. Ademas, tienen mas xito en la es-
cuela y en el trabajo.
Sntomas de la
posmodernidad:
Algunas de las consecuencias de
esta generacin son las siguientes: los
altos nieles de ansiedad y depresin,
impulsiidad, inestabilidad emocional,
rialdad aectia, incapacidad para com-
prender sentimientos, desarrollo moral
decitario, aco interior, hostilidad,
desconanza, exceso autorreerencial,
temor al racaso y a la ejez, insatisac-
cin generalizada, incapacidad para el
amor, problemas con la alimentacin y
la imagen corporal, aislamiento, depen-
dencia, baja tolerancia a la rustracin,
crisis de identidad..
LDUCAR PARA LA CONVI-
VLNCIA: ;|rra, ]. ;200). eqvevo
aictaaor)
Ll inorme Delors, elaborado por la
UNLSCO por una Comisin Interna-
cional, sobre la educacin del siglo XXI
senala los cuatro pilares de la educacin:
Aprender a hacer, a conocer, a iir
juntos y a ser`
Ll SLR PLRSONA: mas que tener.
LOS SLN1IMILN1OS: Lxpresar, re-
conocer, entender. LA L1ICA: Iacer y
no hacer. LA IGUALDAD \ LL RLS-
PL1O. LA 1OLLRANCIA, SOLIDA-
RIDAD ,Realidad, multitnica,
85
Competencias necesarias
para alcanzar una correcta
socializacin:
Siguiendo a Urra, J. ,2006,. Ll peque-
no dictador, algunas de las competen-
cias necesarias seran las siguientes:
!lusin:
Amar a la ida, disrutar junto a
quien me rodea.
Buscar el equilibrio como placer.
Desea aprender, conocer.
Descubrir a los demas y seguir des-
cubriendo a uno mismo.
Recursos:
Para sacar proecho de sus potenciales.
Para elegir amigos duraderos.
vivencias positivas:
Ln el hogar amiliar.
Ln la institucin escolar.
Con el grupo de reerencia ,amigos,.
Ln el ambito pre y , o laboral ,si lo
ha tenido,.
Capacidad de analisis:
Instrospectio.
Para alorar las perspectias de los
demas.
Anticipatoria de las consecuencias de
sus actos.
Para ealuar la realidad.
Empatia:
Capacidad para ponerse en el lugar
de otra persona, tanto desde el punto de
ista cognitio como aectio.
Autoestima:
Correcto autoconcepto.
Buena aloracin personal.
Sentimiento de ecacia.
Capacidad auto- crtica.
Habilidades interactivas:
Uso apropiado de los mediadores
erbales.
Correcta comunicacin no- erbal.
Ser asertio ,saber deender dere-
chos o posiciones personales,.
Poseer acilidad para expresar los
sentimientos, realizar cumplidos.
mantener conersaciones.
Utilizacin apropiada del humor.
Deseabilidad social:
Crecimiento del altruismo.
Autoestima y auto ecacia social
contrastada.
Comprensin y asuncin de reglas,
actitudes y conductas de los grupos
sociales.
Flexibilidad cognitiva:
Comprensin y elaboracin de dis-
tintas soluciones ante situaciones so-
ciales cambiantes y complejas.
Capacidad de auto dialogo.
Recursos para la solucin de proble-
mas interpersonales.
Asuncin de la demora de la grati-
cacin.
Locus de control interno:
Conanza en sus propias uerzas
para cambiar los acontecimientos que
les sucedan.
Desarrollo moral:
Valoracin de la amistad.
Asuncin de la responsabilidad.
Coniccin de que los alores guan
las conductas`.
CONCEPTUAL!ZAC!ON:
Desarrollo de la capacidad de pensa-
miento abstracto.
Incitacin a la renexin como contra-
peso a la accin ,pararse a pensar`,.
86
CONCLUS!ONES:
Lnsenarles a comprender el signi-
cado de la postura, las expresiones
aciales, el tono de oz y otro tipo de
lenguaje corporal, resultara un medio
mucho mas eectio para mejorar la
comprensin de sus emociones y las
de los demas.
La ergenza y la culpa son indu-
dablemente mas poderosas que las
positias en trminos de aprendizaje
emocional y cambio de conducta.
Puru que los ninos experimenten el
control, es necesurio que jrucusen
se sientun mul y lo intenten Je nue-
uo Je jormu repetiJu hustu ulcun-
zur el xito. El jrucuso y el sentirse
mul, constituyen lu buse Jel xito
y Jel sentirse bien. {Seligmun, M,
The optimistic ChilJ)
.,vaar a o. vivo. a .evtir.e biev cov eo.
vi.vo. .o tieve .evtiao .i e.to. .evtiviev
to. e.tav reaciovaao. cov ogro. e.ecfco.
, e aovivio ae vvero. covocivievto..
.revaer a evfrevtar a. aifcvtaae. ae a
riaa ervite qve o. vivo. ae.arroev vve
ro. cavivo. vevrae., o cva veae torvar
o. va. aaatabe. e ivgevio.o..
.revaer a iaevtifcar , trav.vitir a. evo
ciove. e. vva arte ivortavte ae a covvvica
civ , vv a.ecto rita ae covtro evociova.
v a. faviia. aovae o. .evtivievto. .e e
re.av , eavivav abiertavevte, o. vivo.
ae.arroav e rocabvario ara ev.ar ev .v.
evociove. , covvvicara.. v a. faviia.
aovae .e .vrivev o. .evtivievto. , .e erita
a covvvicaciv evociova, e. va. robabe
qve o. vivo. .eav evociovavevte vvao..
EN DEF!N!T!vA:
Proporcionar desde la amilia, la es-
cuela, los medios de comunicacin, las
asociaciones, etc, los modelos y las con-
tingencias que aorezcan: la adquisicin
de la Serenidad para aceptar las cosas que
no se pueden cambiar, el alor y los re-
cursos para cambiar las que s se pueden
y la sabidura para establecer la dierencia.
v covcv.iv, ao.tar or ;reve. evocio
vavevte ivteigevte..
BIBLIOGRAFA
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E X P E R E N C A S D E F U N C O N A M E N T O D E L E O E E S P E C A L Z A D O D E G R A N A D A
87
EXPEklENClA5 DE FUNCl0NAMlENT0 DEL
EUlP0 DE 0klENTAClN EDUCATlVA
E5PEClALlZAD0 DE 0kANADA
Carmen Herrera Garcia
Coordinadora del LOL Lspecializado y responsable proincial del LOL
Lspecializado en Discapacidad Auditia
Victor Manuel Urquiza Valverde
Corresponsable proincial del LOL Lspecializado en 1rastornos Graes de Conducta
Araceli Bueno Rodriguez
Alicia Lsther Perez Iernndez
Responsable proincial LOL Lspecializado en 1rastornos Generales del Desarrollo
Rocio Machado Oria
Responsable proincial LOL Lspecializado en Discapacidad Motrica.
Africa Nieto Izquierdo
Responsable proincial del LOL Lspecializado en At.1emprana.
M Jose Baena Vilchez
Responsable proincial del LOL Lspecializado en Altas Capacidades Intelectuales
Teresa Gmez Gmez
Maestra especializada en la atencin al alumnado con Altas Capacidades Intelectuales.
Resumen:
Desde la creacin de los Lquipos de
Orientacin Lducatia Lspecializados en
la Delegacin Proincial de Granada hace
ya cuatro anos, se han ido ajustando sus
unciones mediante el desempeno de la
practica diaria. Ademas, a lo largo de estos
ltimos dos anos, el LOL Lspecializado
se ha isto incrementado con la orma-
cin de dos nueos equipos, abarcando
con ello, la total atencin al alumnado con
necesidades educatias de apoyo espec-
co ya que, se incorporan tanto alumnos,
as de primer ciclo de Lducacin Inantil
como alumnos,as de altas capacidades
cognitias. Lo que se pretende es hacer un
bree repaso de las unciones de los LOL
Lspecializados, del tipo de interencin
que hacen y explicar el proceso de soli-
citud de interencin mediante el nueo
protocolo de interencin.
1. Introduccin
Ll sentido y la justicacin de la
creacin y existencia del Lquipo de
Orientacin Lducatio Lspecializado
,L.O.L.L.,, iene dado en primer lugar
por el principio de inclusin recogido
en la legislacin igente. De entre la
gran diersidad de alumnado que acude
a nuestras aulas, podemos decir que los
alumnos,as que presentan algn tipo de
discapacidad, trastornos de conducta o
altas capacidades, en muchas ocasiones
requieren de una interencin espec-
ca y adaptada a sus propias necesidades,
dicil de desarrollar de orma ordinaria
por los proesionales del centro que los
atienden. 1odo ello supone la habilita-
cin de una serie de recursos que ga-
ranticen la igualdad de oportunidades.
Como recurso personal tcnico, los
proesionales del Lquipo Lspecializado
88
principalmente y atendiendo a los dis-
tintos perles existentes ,atencin tem-
prana, discapacidad auditia, trastorno
general del desarrollo, trastornos graes
de conducta, discapacidad motrica y
altas capacidades, asesoran en pautas de
actuacin, desarrollan programas espe-
ccos, aportan materiales especcos
adaptados, siren como banco de recur-
sos, actan como enlace con las distin-
tas instituciones entre otras unciones
que eremos a lo largo del artculo.
Durante los cuatro anos de andadu-
ra de este Lquipo en Granada, se han
incorporado nueos perles, tambin se
ha continuado con el trabajo de anterio-
res proesionales y podemos decir que
ha habido una eolucin positia en el
uncionamiento como L.O.L.L. Dicha
eolucin iene renejada en el aumento
de las demandas, en los cambios cualita-
tios de las solicitudes de interencin,
en la mejora en la atencin al alumnado
y en la cada ez mayor respuesta adap-
tada de las demandas de los centros. Sin
embargo aun siguen existiendo algu-
nas dudas sobre el uncionamiento del
Lquipo o ideas equiocadas que a tra-
s de nuestro trabajo diario intentamos
aclarar, para seguir aanzando en la lnea
de la inclusin de alumnado con diersi-
dad uncional y altas capacidades, ore-
ciendo una respuesta educatia cada ez
mas especca y adaptada a las necesida-
des presentes en estos,as alumnos,as.
2. Marco normativo
Ll marco normatio que regula a los
Lquipos Lspecializados de Orientacin
Lducatia es el siguiente:
Ll Decreto 2J3/J99S, de J2 de sep-
tiembre de J99S, por el que se regulan
los equipos de orientacin educatia. Ln
su urtculo 11 recoge lo siguiente:e
crearav, cvavao a. vece.iaaae. e.ecfca. o ae
vavaev, eqvio. e.eciaiaao. cov aevarcaciv
geografca rorivcia ara a atevciv eavcatira a
o. avvvo. , avvva. cov vivv.raa o ai.fvv
ciove. e.ecfca., qve aeevaerav ae corre.ov
aievte Cooraivaaor ae qvio 1ecvico Proriv
cia ara a Orievtaciv avcatira , Profe.iova
, ae.arroarav .v. fvvciove. ev cooraivaciv cov
o. qvio. ae Orievtaciv avcatira.
ORDLN de 23 de julio de 2003,
por la que se regulan determinados as-
pectos sobre la organizacin y el un-
cionamiento de los Lquipos de Orien-
tacin Lducatia:
Ln el urtculo 14 se senala principal-
mente el alumnado con discapacidad al
que atenderan, la dependencia directa
que tienen los Lquipos Lspecializados
del Coordinador del Lquipo 1cnico
Proincial y la necesaria coordinacin
que deben establecer con los Lquipos
de Orientacin Lducatia y con los De-
partamentos de Orientacin.
En su urtculo 15 senala las uncio-
nes de los proesionales del Lquipo Ls-
pecializado.
INSTRUCCIONLS (28 de junio
de 2007) de la Direccin General de
Participacin y Solidaridad en la Lduca-
cin por la que se regula determinados
aspectos sobre la organizacin y el un-
cionamiento de los Lquipos de Orienta-
cin Lducatia Lspecializados.
Ln estas instrucciones se recogen
aspectos tales como los principios de
interencin que deberan guiar las ac-
tuaciones del Lquipo Lspecializado,
las unciones y actuaciones del Lquipo
Lspecializado, criterios de interencin
prioritaria, determinados aspectos ree-
rido a las interenciones que realicen y a
las coordinaciones que deberan mante-
ner, el Plan Anual y la Memoria linal y
los recursos necesarios para el desarro-
llo de las unciones y tareas que le son
encomendadas.
89
Ll LOL Lspecializado tiene un ca-
racter de complementariedad con res-
pecto a los distintos L.O.L. ,Lquipos de
Orientacin Lducatia, de Zona y con
los Departamentos de Orientacin, por
lo que en su interencin se eitara la
duplicacin de actuaciones. Ln sus in-
terenciones, el Lquipo Lspecializado
tendra en cuenta hasta qu punto del
proceso de la respuesta educatia ha
llegado el L.O.L. de Zona o el Depar-
tamento de Orientacin, recabandose el
maximo de inormacin del centro y de
la amilia. Se pondra en marcha un pro-
ceso de colaboracin que permita una
respuesta mas ajustada a las necesidades
educatias que plantee el alumno,a.
Ll principio general de interencin
de estos Lquipos en los centros escolares
y en las amilias sera el de asesoramien-
to, apoyo y seguimiento del proceso de
ensenanza, aprendizaje, aportando pro-
gramas, pautas de actuacin y materiales
especcos adaptados o elaborados por
el propio Lquipo, siempre complemen-
tando las actuaciones que desarrollan
los L.O.L. de Zona y los Departamen-
tos de Orientacin.
Se suman a la estructura de los equi-
pos de orientacin educatia especiali-
zados desde el ano 2010 los proesiona-
les especialistas en Atencin 1emprana
y los proesionales especialistas en Altas
Capacidades:
- INS1RUCCIONLS de 10 de sep-
tiembre de 2010 de la Direccin Ge-
neral de Participacin e Innoacin
Lducatia por la que se regulan de-
terminados aspectos sobre la orga-
nizacin y el uncionamiento de las
y los proesionales especialistas en
atencin temprana en la estructura
de los Lquipos de Orientacin Ldu-
catia Lspecializados.
- CIRCULAR de 22 de septiembre de
2010 de la Direccin General de Par-
ticipacin e Innoacin Lducatia
por la que se da diusin a la incor-
poracin de los orientadores y orien-
tadoras especialistas en altas capaci-
dades intelectuales en la estructura
de los Lquipos de Orientacin Ldu-
catia Lspecializados y se inorma
acerca de las unciones especcas de
estos proesionales
3. Funciones del
Equipo de Orientacin
Especializado
Aunque las unciones especcas del
Lquipo Lspecializado ienen estableci-
das por la normatia, coniene aclarar
aqullas que mas se demandan. Desde
el desarrollo de programas espec-
cos, que conllea en muchas ocasiones
asesoramiento en las pautas de actua-
cin o estrategias a llear a cabo con
los alumnos,as, centro o proesorado,
hasta la gestin y prstamo de materia-
les especcos adaptados undamental-
mente con el alumnado con problemas
de acceso al curriculum. De este modo
el LOLL se conierte en un banco
de recursos al que los centros pueden
recurrir para el prstamo de recursos
materiales y bibliogracos ,programas,
test, cuestionarios, bateras de ealua-
cin, etc.,. As mismo, dado el caracter
de complementariedad que este Lqui-
po tiene con los centros educatios y
mas concretamente con los Lquipos
de Orientacin Lducatia y los Depar-
tamentos de orientacin, puede ser un
buen nexo de unin con aquellas ins-
tituciones que interienen con nuestro
alumnado ,sericios de salud, bienestar
social, ONG, Asociaciones, etc.,.
1eniendo en cuanta todo ello y tras
la experiencia acumulada en los anos
que llea uncionando el LOLL en la
proincia de Granada, se hace necesario
90
puntualizar algunas cuestiones relatias al
desarrollo de estas unciones unciones:
Lntre las actuaciones que con mayor
recuencia realizan los miembros de
este equipo se encuentran:
- Asesoramiento y colaboracin
con el orientador u orientadora
en la realizacin de la ealuacin
psicopedaggica del alumnado
con necesidad especca de apoyo
educatio. Con esta intencin se
elabor el documento tcnico de
asesoramiento para la realizacin
de la ealuacin psicopedaggica,
por parte de los LOLL que se
encontraban en uncionamiento
durante el curso 2009-2010.
- Colaboracin en la realizacin del
Dictamen de escolarizacin llea-
da a cabo por el Lquipo de Orien-
tacin Lducatia, a demanda del
orientador u orientadora, apor-
tando la inormacin y lleando a
cabo el asesoramiento necesario.
- Asesoramiento sobre recursos
necesarios y modalidad de esco-
larizacin mas adecuada para sa-
tisacer las necesidades educatias
del alumnado ealuado.
- Colaboracin en el diseno de pla-
nes de actuacin y adaptaciones
curriculares.
- Dinamizacin de la coordinacin
interinstitucional, tan necesaria
para dar una respuesta educatia
coherente y consensuada.
Ln contraposicin con lo anterior,
las actuaciones que en ocasiones se
demandan al LOLL pero que no
son competencia del mismo, son:
- Suplantacin del orientador u
orientadora en la realizacin de
la ealuacin psicopedaggica.
Como se ha comentado anterior-
mente, el LOLL asesora y cola-
bora pero, en ningn caso, realiza
ntegramente dicha ealuacin.
- Llaboracin del dictamen. 1al y
como se establece en la normatia
igente, esta actuacin es compe-
tencia del Lquipo de Orientacin
Lducatia correspondiente.
- Decisin sobre la modalidad de es-
colarizacin mas adecuada para el
alumnado. La labor de los miem-
bros del LOLL se cine al aseso-
ramiento en este sentido, siendo la
toma de decisiones responsabili-
dad del orientador u orientadora.
- Dotacin de recursos personales a
los centros educatios. No corres-
ponde al LOLL llear a trmino
esta actuacin, su uncin se limi-
ta a determinar e inormar de la
necesidad existente a los rganos
pertinentes de la administracin.
- Interencin directa y sistematica
con el alumnado. Dado el carac-
ter proincial del LOLL se hace
iniable dicha actuacin que no
orma parte de las unciones esta-
blecidas para el mismo.
Suplantacin de la responsabilidad
de cualquiera de los agentes implicados.
Desde el LOLL se apoya la labor de
cada uno de los proesionales con los
que se interiene, respetando el ambito
de actuacin de cada cual.
4. Priorizar las
demandas. Criterios
Suele ser habitual que cualquiera de
los componentes del L.O.L.L. se en-
cuentre con dierentes demandas a las
que hay que dar respuesta. Ll orden de
atencin siempre se realizara conorme
a las Instrucciones de 28 de junio de
200 de la Direccin General de Parti-
cipacin y Solidaridad en la Lducacin,
91
por la que se regulan determinados as-
pectos sobre la organizacin y el un-
cionamiento de los Lquipos de Orienta-
cin Lducatia Lspecializados.
Ln ellas se dispone el siguiente:
- Grado de necesidad del alumno o
alumna y la disponibilidad o no de
recursos en el centro educatio para
responder a la misma.
- Alumnado escolarizado en el segundo
ciclo de la Lducacin Inantil espe-
cialmente el de nuea escolarizacin.
- lecha en que es realizada la solici-
tud de interencin, priorizandose
los periodos de matriculacin en la
realizacin de la ealuacin psico-
pedaggica y dictamen de escolari-
zacin.
5. Nueva solicitud de
intervencin
A la hora de realizar las isitas a los
dierentes centros educatios de Lduca-
cin Inantil, de Lducacin Primaria y
de Lducacin Secundaria se debera se-
guir el protocolo de interencin elabo-
rado para tal n.
Ln todo caso, la solicitud para la inter-
encin del Lquipo de Orientacin Ldu-
catio Lspecializado debera ser canalizada
segn su procedencia por el Centro Ldu-
catio o por la Delegacin Proincial.
La actuacin del L.O.L. Lspecializa-
do seguira los siguientes pasos:
Recepcin de la demanda de inter-
encin. Ll centro educatio aseso-
rado por su orientador u orientadora,
realiza la demanda de interencin
mediante documento ,anexo I,. Lsta
solicitud con rma del Director o la
Directora y el Orientador o la Orien-
tadora del centro y sello del centro
educatio se eniara a la Delegacin
Proincial de Lducacin a la atencin
del Lquipo de Orientacin Lducati-
o Lspecializado correspondiente.
Analisis y aloracin de la demanda.
Una ez recibida la solicitud de inter-
encin se analiza la misma para, si
procede, llear a cabo la interencin
oportuna.
Recogida de la inormacin en inclu-
ye entreistas con el alumnado, con
el proesorado, con los orientadores
u orientadoras, obseracin directa,
aplicacin de protocolos, escalas y
pruebas, entre otros aspectos.
Analisis y aloracin de la inorma-
cin recogida.
Llaboracin de inorme con orienta-
ciones y propuestas de interencin:
orientaciones al proesorado y ami-
lias, recursos didacticos, tcnicos y,o
materiales necesarios, adaptaciones
requeridas, etc.
Comunicacin del inorme al orienta-
dor u orientadora del centro educati-
o para su traslado a los agentes im-
plicados: amilia, proesorado, equipo
directio, proesorado de apoyo, etc..
Puesta en marcha de actuaciones de-
riadas para el Lquipo de Orienta-
cin Lducatio Lspecializado.
Seguimiento y aloracin de las ac-
ciones desarrolladas y medidas adop-
tadas por parte del orientador u
orientadora del centro educatio.
Si las acciones y medidas desarrolla-
das no han respondido de orma p-
tima a las necesidades del alumno o
la alumna y a la demanda del centro
educatio, se podra solicitar una nue-
a demanda de interencin empe-
zando nueamente por el punto uno
de este protocolo de actuacin.
Lsta solicitud de interencin del
Lquipo de Orientacin Lducatio Lspe-
cializado, ha estado sujeto a arios cam-
92
bios a lo largo de su aplicacin debido a
la incorporacin de dierentes especia-
listas al mismo. As en el curso pasado
se incorporan, una segunda orientado-
ra al LOL Lspecializado en 1rastornos
de Conducta, una orientadora al LOL
Lspecializado en Altas Capacidades
Intelectuales ,de nuea creacin,, y un
cambio de miembro en el LOL Lspe-
cializado en Atencin 1emprana.
Recientemente, tras el Conenio de
colaboracin entre la Comunidad Aut-
noma Andaluza, Consejera de Lducacin
y la Organizacin Nacional de Ciegos
Lspanoles ,ONCL,, para la prestacin
de sericios educatios al alumnado con
discapacidad isual, se ha producido una
nuea incorporacin en torno a la Disca-
pacidad Visual en esta solicitud de inter-
encin, quedando por tanto canalizada
su demanda por este mismo proceso.
Seguimiento de la !ntervencin.
Ll seguimiento de la interencin
que llea acabo el Lquipo de Orienta-
cin Lducatia Lspecializado con algn
alumno o alumna sera realizado por el
Orientador u Orientadora de reerencia
del Lquipo de Orientacin Lducatia
del Departamento de Orientacin co-
rrespondiente.
Cuando la interencin solicitada
se llee a cabo para un nino que ya ie-
ne siendo objeto de tratamiento en un
CAI1, se solicitara la colaboracin de
los proesionales en la estructuracin de
la actuacin. Ll especialista en Atencin
1emprana podra priorizar y trasladar
demandas de asesoramiento al resto de
proesionales de los Lquipos de Orien-
tacin Lducatia Lspecializados cuando
las necesidades especiales de los ninos
de primer ciclo de Lducacin Inantil
as lo requieran. Aquellos casos en que
los alumnos pertenezcan a un CLIP la
interencin que llea acabo el Lquipo
de Orientacin Lducatia Lspecializa-
do sera realizado por el Orientador u
Orientadora de reerencia del Lquipo
de Orientacin Lducatia.
Solicitud de dotacin de
material especihco.
Cuando la atencin a un alumno o
alumna requiera la dotacin de material
especco, ste sera solicitado por el ti-
tular de la Direccin del centro educa-
tio correspondiente, asesorado por el
Lquipo de Orientacin Lducatio o por
el Departamento de Orientacin.
Lste material especco se solicitara
a tras del siguiente proceso:
1. Solicitar la interencin del Lquipo
de Orientacin Lducatia Lspeciali-
zado, tal y como se ha descrito an-
teriormente especicando el tipo de
interencin: solicitud de dotacin
de material especco`.
2. Ll Lquipo de Orientacin Lducati-
a Lspecializado, una ez isitado el
centro y analizada la demanda y nece-
sidades del alumno o la alumna, ela-
bora un inorme aorable` para la
dotacin del material especco. Lste
inorme es imprescindible y prescrip-
tio para el suministro del material.
3. Solicitud, por parte del Centro Ldu-
catio, del material especco. Lsta
solicitud ha de ir acompanada de:
Inorme aorable del Lquipo de
Orientacin Lducatia Lspeciali-
zado.
Dictamen de Lscolarizacin.
Si procede:
- Inorme del mdico del Lqui-
po de Orientacin Lducatia.
- Certicado de minusala.
- Inorme logopdico.
- Inorme audiolgico.
93
1odos estos documentos los debera
eniar el Centro Lducatio por du-
plicado: una copia al Lquipo 1cnico
para la Orientacin Lducatia y Pro-
esional y otra copia al Sericio de
Planicacin y Lscolarizacin Ldu-
catia.
4. Una ez recibido el material espe-
cco, el Centro Lducatio ha de
cumplimentar el documento de re-
cepcin del material y eniarlo al
Lquipo 1cnico Proincial para la
Orientacin Lducatia y Proesional.
As mismo, cuando se retire del Cen-
tro Lducatio este material por la no uti-
lizacin del mismo o por el cambio de
centro del alumno o la alumna, el Cen-
tro comunicara dicha situacin al Lqui-
po 1cnico Proincial para la Orienta-
cin Lducatia y Proesional mediante
un documento elaborado para ese n,
que acilita el L.O.L. Lspecializado.
E X P E R E N C A D E F U N C O N A M E N T O D E L E O E E S P E C A L Z A D O E N
D S C A P A C D A D A U D T V A D E G R A N A D A
95
EXPEklENClA DE FUNCl0NAMlENT0 DEL
E0E E5PEClALlZAD0 EN Dl5CAPAClDAD
AUDlTlVA DE 0kANADA
Carmen Herrera Garcia
Coordinadora del LOL Lspecializado y responsable proincial del LOL
Lspecializado en Discapacidad Auditia
Resumen
Para responder a las necesidades
del alumnado con discapacidad auditi-
a de orma mas eectia es necesario
conocer sus caractersticas y necesida-
des, teniendo en cuenta que cada uno
es dierente. Las demandas de inter-
encin de los centros indican que el
desarrollo de las unciones del Lquipo
de Orientacin Lducatia Lspeciali-
zado en Discapacidad Auditia y las
actuaciones educatias que de ellas se
derian se contemplan como un actor
de calidad que aorecen el desarrollo
personal y social de nuestros alumnos
y alumnas.
1. Introduccin
Los aances mdicos y tecnolgi-
cos, as como el diagnstico precoz
han dado lugar a que la poblacin con
discapacidad auditia de hoy muestre
caractersticas y necesidades dieren-
tes a la poblacin de hace algunos
anos.
La atencin educatia tambin ha
eolucionado, no slo en la orma de
arontar las tareas educatias, sino en
el momento en que se inicia la misma.
Un porcentaje muy eleado de estos
lumnos,as tienen un diagnstico bien
denido cuando acceden a la Lduca-
cin Inantil, iniciandose en ese mo-
mento el tratamiento educatio. Desde
ese momento la escuela debera intentar
dar una respuesta lo mas ajustada posi-
ble a las necesidades, no solo educati-
as, sino tambin personales, amiliares
y sociales de este alumnado.
No obstante, debemos tener en
cuenta que nuestros alumnos y alumnas
se encuentran inmersos en una sociedad
de oyentes, en la que el lenguaje es el
principal medio de intercambio social y
de acceso a la inormacin. Por ello ne-
cesitamos dotarles del mayor nmero de
herramientas posibles para desarrollar
sus potencialidades. La escuela, junto
con la amilia, son los instrumentos que
tendran a su alcance para lograrlo, por
lo que tendremos que orecerles todos
los recursos personales y materiales po-
sibles, as como las ayudas tcnicas que
necesiten.
Lograr dotarles de competencias
sucientes para que jueguen el papel
que les corresponde en esta sociedad
dependera en gran medida de la labor
que realicemos desde que llegan a nues-
tras escuelas hasta que se incorporen al
mundo del trabajo.
96
2. Dehnir la poblacin.
Una necesidad
Aunque este artculo no tiene por
objetio hacer una descripcin detallada
de las clasicaciones de la discapacidad
auditia, si se hace necesario hacer re-
erencia a la denicin que aparece en
el Manual de Atencin al Alumnado
con Necesidades Lspeccas de Apoyo
Lducatio deriadas de Discapacidad
Auditia, editado por la Junta de Anda-
luca:
Los alumnos y alumnas con disca-
pacidad auditia son aquellos que tie-
nen una audicin deciente que aecta
a ambos odos, es decir, padecen prdi-
das auditias bilaterales. Las prdidas
unilaterales ,un solo odo, permiten una
audicin normal, no presentando nece-
sariamente alteraciones en el lenguaje`.
A partir de esta denicin y teniendo
en cuenta el nmero de alumnos censa-
dos en el curso 10,11 la poblacin de
alumnos,as con discapacidad Auditia
se distribuye de la siguiente orma:
- Hipoacsicos ,prdidas auditias
de hasta 60dB,: 3,1 del total de la
poblacin de necesidades especcas
de apoyo educatio.
- Sordera Profunda ,prdidas auditi-
as de mas de 60dB, en los que se
incluyen los alumnos y alumnas im-
plantados,: 2,6 del total de la po-
blacin de necesidades especcas de
apoyo educatio.
Cuando se realiza un analisis de la po-
blacin anteriormente mencionada
se obsera que hay una disminucin
de un 15 en el nmero de alum-
nos,as hipoacsicos que acceden a
la Lducacin Secundaria, por lo que
quizas tendramos que cuestionarnos
qu esta ocurriendo.
3. La disminucin
de alumnos con
discapacidad auditiva
en la Educacin
Secundaria. Son todas
las prdidas dehnitivas?
Las prdidas auditias de conduccin
o trasmisin, producidas en muchos ca-
sos por otitis serosa, pueden ir desde
los 20dB en el mejor de los casos hasta
40-45dB en el peor. Un alumno,a que
presenta estos grados de prdida auditi-
a ,sobre todo las mayores, necesita de
atencin educatia especca y de es-
trategias metodolgicas concretas en el
aula, ya que su comportamiento auditio
es similar a cuando esta prdida es per-
manente. Muchos de estos alumnos,as
suelen tener este tipo de problemas hasta
casi el nal de la Lducacin Primaria.
Ante estas necesidades especcas
de apoyo educatio y con el respaldo de
un diagnostico mdico, es necesario in-
cluirlos en el censo.
Cuando el orientador del Lquipo de
Orientacin procede a la realizacin de
la ealuacin psicopedaggica, preia al
dictamen de escolarizacin preceptio
para el paso a la Lducacin Secundaria,
suele ericar que el tratamiento mdico
ha dado lugar, en muchos de los casos,
a que las condiciones auditias de los
alumnos,s se normalicen y que la res-
puesta educatia adaptada ha conseguido
que los nieles de competencia sean pti-
mos, certicando as que no es necesaria
ninguna de medida educatia especca.
Ll paso siguiente es darles de baja en
el censo de neae.
1odo ello explica la disminucin en
un 15 de alumnos y alumnas censados
con discapacidad auditia, Iipoacsia,
en la etapa de la Lducacin Secundaria.
97
4. Evolucin de las tareas del EOEE Discapacidad
Auditiva
A continuacin se presenta una tabla con la eolucin numrica del alumnado con
discapacidad auditia en los tres ltimos cursos, necesaria para hacer mas comprensible
el analisis posterior sobre nmero y tipos de interenciones.
ALUMNADO CLNSADO DISCAPACIDAD AUDITIVA
CURSO SORDLRA PROlUNDA HIPOACUSIA TOTAL
08,09 149 144 223
09,10 138 160 298
10,11 123 229 352
Una ez denida la poblacin con la que contamos deniremos el nmero y tipo de
actuaciones que se han realizado en los tres ltimos cursos. No se incluyen las de los
centros preerentes ,un total de siete Centros de Lducacin Inantil y Primaria y cuatro
de Lducacin Secundaria,.
NMEROS DE ACTUACIONES J TIPOS DE CENTROS
CURSO CLIP ILS CPR CLL CDP SLPLR
08/09 38 11 1 2 2 0
09/J0 22 18 1 2 6 1
J0/JJ 26 13 1 2 5 0
Como se obsera, el nmero de interenciones se ha mantenido en los dos ltimos
cursos. Ll mayor nmero de las mismas en el curso 08,09 se acumula en Centros
de Inantil y Primaria. Ln los tres cursos se obsera mayor demanda de estos cen-
tros, explicable, al ser en esta la etapa educatia donde es necesario iniciar las medidas
educatias pertinentes, que se continan, segn las necesidades de cada alumno,a en
Lducacin Secundaria.
No todos los centros demandan el mismo tipo de interencin. A continuacin se
presenta una tabla donde se especican las mismas.
98
Ia habido un aumento en el nme-
ro de demandas en el asesoramiento
para la realizacin psicopedaggica.
Ll asesoramiento en la elaboracin de
dictamenes de escolarizacin ha baja-
do el ltimo curso, explicable con el
nueo procedimiento introducido el
curso 10,11, mediante el cual se a-
lora a los alumnos en las Lscuelas In-
antiles en colaboracin con el LOLL
de Atencin 1emprana, entregandose
posteriormente inorme aloratio a
los Lquipos de Orientacin Lducatia
correspondientes.
La columna O1ROS se ha isto in-
crementada, debido a actuaciones que
no se realizan directamente en los cen-
tros educatios ,instituciones, asociacio-
nes, ...,
Iay otro tipo de interenciones que
no se recogen en la tabla y que estan di-
rectamente relacionadas con el conenio
de colaboracin establecido desde hace
ya algunos cursos entre la Delegacin
Proincial de Lducacin de Granada y
el Centro Lspecco Sagrada lamilia de
Sordos, mediante el cual una jornada a
la semana, junto a la audioprotesista del
mismo, se dedica a:
- Realizacin de pruebas audiolgi-
cas: se realizan alrededor de 100
por curso a alumnos,as con pr-
dida auditia o con sospecha de la
misma.
- Puesta en uncionamiento y reisin
de recursos tcnicos: Lmisoras de lre-
cuencia Modulada y Aros Magnticos,
5. Algunas reexiones
La experiencia de los ltimos anos
nos dice que podemos tener algunas
ideas que no coinciden con la realidad
del alumnado que presenta discapacidad
auditia. 1ener en cuenta estas renexio-
nes ayudara a dar una mejor respuesta
educatia a todos ellos:
- 1ener audono o,y implante coclear
no quiere decir que alumno,a escucha
como nosotros. Su audicin tiene carac-
tersticas propias y dierentes para cada
uno, dependiendo de mltiples actores.
- Puede or pero no escuchar,enten-
der`. No preguntar nunca si han en-
tendido. Iay que comprobarlo. Lx-
plcamelo`
- 1anto el audono como el implante
coclear tienen tecnologas delicadas,
que a eces allan, incluidas las pilas,
que pueden agotarse en cualquier
momento de la jornada escolar.
- No todos los alumnos,as se bene-
cian de lM o Aro Magntico: es
necesario un buen estudio audiol-
gico, alorar los benecios educa-
tios y contar con la aceptacin del
alumno,a que lo a a utilizar.
Curso
Asesoramiento
evaluacin psicopedagg.
Asesoramiento dictamenes
escolarizacin
Informes
dotacin recursos
Otros
Modalidad B Modalidad D
08,09 3 22 4 24 3
09,10 6 14 8 22 3
10,11 9 12 6 20 1
99
- Las palabras mas usuales para noso-
tros pueden estar acas` de signi-
cado para ellos. No demos por senta-
do que las conocen.
- Suelen tener problemas de compren-
sin lectora y expresin escrita. La
lectoescritura es tambin para ellos
el` instrumento de aprendizaje.
- Realizar con xito actiidades de distin-
to tipo ,incluidos los problemas de ma-
tematicas, implican en muchos casos
que han entendido lo que se les pide.
- Una buena parte del tiempo dedica-
do al apoyo curricular debe ir dirigi-
do a adelantar ocabulario especico
de dierentes materias, sobre todo de
las areas de Naturales y Sociales. Be-
neciara la comprensin oral y escri-
ta de los temas que se trabajen.
- Necesitan trabajar la audicin y el
lenguaje oral y escrito durante toda
su ida escolar: rehabilitar y,o man-
tener.
6. Si podemos elegir,
un centro preferente
Ln la proincia de Granada, igual
que en el resto de proincias andaluzas,
se cuenta con centros preerentes, que
en la mayor parte de los casos estan
uncionado como tales al menos desde
hace una dcada. La ormacin de los
proesionales, su sensibilidad hacia la
discapacidad auditia y la propia orga-
nizacin de los mismos les llea a dar
respuestas de calidad, necesarias para el
desarrollo personal y social de nuestro
alumnado.
Los recursos personales especcos
con los que suelen contar estos centros
son los siguientes:
- Maestro,a de Audicin y Lenguaje con
conocimiento de Lengua de Signos.
- Maestro,a sordo bilinge de la es-
pecialidad de Pedagoga 1erapeutica
,reerente sordo adulto, en Lduca-
cin Inantil y Primaria.
- Proesores de apoyo curricular de
ambito en Lducacin Secundaria.
- Intrpretes de Lengua de Signos en
7. Un espacio de
encuentro. Las
Jornadas Anuales
Desde hace algunos cursos, pre-
ios a la incorporacin del perl de
Orientador,a a los LOLLs, se realiza-
ban encuentros entre alumnos ,proe-
sores de centros preerentes de disca-
pacidad auditia en distintos centros de
Lducacin Inantil y Primaria de la pro-
incia, con muy buena aceptacin por
parte de los participantes.
Siguiendo esta experiencia y enten-
diendo que se debera extender al alum-
nado de Lducacin Secundaria y a otros
centros que aunque no uesen preeren-
tes, contaban entre su alumnado a algu-
nos con discapacidad auditia, se inici
hace dos cursos la celebracin de una
jornada anual, en la que tambin partici-
pan las amilias.
Ln estas jornadas los alumnos con
discapacidad auditia, junto a compa-
neros oyentes comparten una jornada
de manana dedicada a otro tipo de ac-
tiidades: juegos, talleres, espectacu-
los, ...
Ll proesorado, junto con la amilia,
comparte una sesin de ormacin en
un mismo espacio y tiempo sobre te-
mas de inters tanto para proesionales
como para padres,madres. Ll resto del
tiempo lo comparten con sus alumnos,
as e hijos,as.
100
S. Otra lnea de
trabajo: la prevencin
en Educacin
Secundaria
Son muchos los estudios que se es-
tan realizando en la actualidad sobre la
relacin existente entre las prdidas au-
ditias ligeras o moderadas en los ado-
lescentes y el uso de reproductores de
msica.
Se conoce ya que una exposicin
prolongada a la msica o a ambientes
ruidosos puede proocar prdidas au-
ditias lees o moderadas, adelantar la
presbiacusia, producir tinnitus, trastor-
nos del sueno, estrs o neriosismo.
Ll estudio que se presenta pretende
comprobar si existe tal relacin en la po-
blacin analizada. Si es as obtendremos
una base sobre la que proponer actii-
dades de preencin en los institutos de
La poblacin objeto de estudio han
sido 28 alumnos,as ,50 sexo mas-
culino y 50 emenino,de entre 15 y
18 anos, distribuidos de la siguiente
orma:
15 anos: 10 alumnos,as.
16 anos: 10 alumnos,as
1 anos: alumnos,as
18 anos: 1 alumno,a.
Se realiz una encuesta con 6 tem,
complementada con la realizacin de las
siguientes pruebas: obseracin de los
odos mediante el otoscopio, otoemisio-
nes acsticas, diapasones y audiograma
tonal. La correlacin entre los dieren-
tes tem de la encuesta y las pruebas rea-
lizadas nos dan el resultado que a conti-
nuacin se describe.
Analisis de resultados
De los 28 sujetos analizados, 10 de
ellos presentan problemas que se pue-
den asociar a prdidas ligeras ,entre
20dB y 40dB,. Lsto supone que el 3S
de la poblacin estudiada presen-
ta perdidas auditivas ligeras.
Lste 35 escucha msica con apa-
ratos amplicadores entre 3 y S horas
diarias. Ademas estan expuestos a am-
bientes ruidosos entre 4 y J0 horas se-
manales.
La mitad de los alumnos con prdi-
das auditias dice sentir cansancio y el
30 nerviosismo y mal humor.
Ll 64 de las mujeres senalaban al
menos tres sntomas de los descritos en
la encuesta
Se detectaron, a tras del aparato de
otoemisiones, dos alumnos,as, cuya ca-
pacidad de respuesta, aunque correcta,
era mas lenta que el resto. Lstos dos su-
jetos presentan problemas en el proce-
samiento de la inormacin, alorados
mediante ealuacin psicopedaggica
por el orientador del centro..
Como conclusin podramos decir
que parece ser una realidad que aquellas
personas que estan expuestas a ruidos
uertes de orma prolongada suren
prdidas auditias. Nuestros jenes no
son dierentes de los de Lstados Unidos
o del resto de Luropa. Ln estos pases
se empiezan a tomar medidas para pre-
enir que la prxima generacin no sea
una generacin de sordos`, y nosotros
no podemos ser menos.
Desde nuestros centros escolares
debemos tomar las medidas oportunas,
concienciando a nuestros alumnos y
alumnas y a sus amilias del riesgo que
corren ante ciertas costumbres de la so-
ciedad actual
101
Bibliografa
- Aprendiendo cosas sobre la sordera.
Actiidades para el aula. Stone- Ia-
rris, R. Ctro de Recursos para la Ldu-
cacin Lspecial
- Como escriben los alumnos sordos.
Gutirrez Caceres, Raaela. Ldicio-
nes Aljibe
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coeolutios y educatios. 1orres
Monreal S. Ldiciones Aljibe
- Deciencia auditia: de la teora a
la practica. Jimnez 1orres, M.G.
CLPL
- La educacin de los alumnos sordos
hoy. Perspectias y respuestas educa-
tias. A.B. Domnguez y otros. Ldi-
ciones Aljibe
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con Necesidades Lspeccas de Apo-
yo Lducatio deriadas de Discapaci-
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- Ineke Vogel, Ians Verschuure,
Catharina P. B. an der Ploeg, Jo-
hannes Brug Iein Raat Pediatrics
2009,123,e953-e958 VI Congreso
Iberoamericano de Acstica - lIA
Buenos Aires, 5, 6 y de noiembre
de 2008
- Identicacin de patologas subcl-
nicas en adolescentes. Marta Palik,
Mara Iinala, Mario Serra, Lster
Biassoni, Carlos Curet .Gloria Mi-
noldo, Silia Abraham, Jos Moreno,
Mara Barteik, Ral Reynoso.
- ,Cuan alto es demasiado alto.1eresa
Romanillo
- Bernabeu, D. ,200,. fecto. ae rviao
.obre a .ava. Madrid. Recuperado de
http:,,www.peacram.com,modu-
les,news,article.phpstoryid~439
E X P E R E N C A S D E F U N C O N A M E N T O D E L E O E E S P E C A L Z A D O E N T R A S T O R N O S
G R AV E S D E C O N D U C T A
103
E0E E5PEClALlZAD0 EN TkA5T0kN05
0kAVE5 DE C0NDUCTA
Victor Manuel Urquiza Valverde
Araceli Bueno Rodriguez
Ttulo:
Experienciu Je juncionumiento Jel eoe especiulizuJo en trustornos
gruues Je conJuctu Je grunuJu.
Resumen
Ll Lquipo de Orientacin Lducatia
Lspecializado en 1rastornos Graes de
Conducta llea uncionando desde el cur-
so 2008,2009, en este tiempo se ha ob-
serado un aumento de la demanda del
mismo lo que unido a la amplia disper-
sin geograca de la proincia de Gra-
nada, moti el incremento de la plantilla
durante el pasado curso 2010,2011, con-
tando ahora con un miembro mas. Ln
el presente texto, tras el analisis de mas
de tres cursos escolares de trabajo y par-
tiendo del tipo de alumnado que atiende
este equipo, se hace una renexin sobre
el mismo acerca del tipo de interencin,
centros o demandas mas recuentes y
otros aspectos releantes que se han que-
rido destacar por su repercusin en la
practica orientadora.
1. Introduccin
Alumnado al que atiende el equipo de
orientacin educativa eespecializado
en trastornos graves de conducta
1.1. Introduccin
conceptual
La delimitacin conceptual de los
1rastornos Graes de Conducta y del
Comportamiento ,1GC, es muy com-
pleja, tanto por la dicultad que entra-
na delimitar criterios de normalidad o
anormalidad en un determinado patrn
de comportamiento, como por la multi-
tud de actores implicados en su origen y
mantenimiento. Kazdin ,1995, los de-
ne como un patrn de comportamien-
to, persistente a lo largo del tiempo, que
aecta a los derechos de los otros y io-
lenta las normas apropiadas de la edad.
Implica la presencia de conductas in-
adecuadas para la edad, dicultades en
el uncionamiento diario del alumno o
alumna en el ambito amiliar, escolar y,o
social, llegando a ser istos con recuen-
cia como inmanejables` por las per-
sonas de su entorno`. Sin embargo, no
todo nino o nina con una conducta in-
apropiada tiene trastorno del compor-
tamiento`. Ls la graedad, la intensidad,
la recuencia y el patrn de conducta que
aparece, lo que serira para distinguirlas,
104
as como el deterioro de las relaciones es-
colares y sociales que est patrn de con-
ductas acaba produciendo.
1
1.2. Alumnado
Tipo de alumnado con el que se
interviene.
Alumnado con Necesidades Lspec-
cas de Apoyo Lducatio deriadas de tras-
tornos graes de conducta de la Proincia
de Granada. Ls decir, alumnado que pre-
senta dcits o alteraciones, permanentes
o transitorias, en sus conductas maniestas.
A la hora de hacer una clasicacin de
los dierentes trastornos del comporta-
miento nos encontramos con serias di-
cultades para llearla a cabo, dado el ele-
ado nmero de sntomas que aparecen
y que ha quedado perectamente reneja-
do en las clasicaciones orecidas por el
DSM-III y el DSM-IV o por el CIL-10,
tales como agre.iriaaa, robo., ivcevaio., fvga.,
vevtira., y que con mucha recuencia an
asociadas con bieractiriaaa, ivv.iriaaa,
aifcvtaae. cogvitira. , ae arevaia;e , babi
iaaae. .ociae. obre.. La mayor parte de
estos trastornos se presentan ya desde la
inancia, aunque hay notables dierencias
entre ellos. Segn DSM-IV-1R
2
, los tras-
tornos de conducta mas recuentes, son:
1rastorno por dcit de atencin
con hiperactiidad:
- 1ipo con predominio del dcit
de atencin.
- 1ipo con predominio hiperacti-
o-impulsio.
- 1ipo combinado
1rastorno disocial:
- 1ipo de inicio inantil ,antes de
los 10 anos,.
- 1ipo de inicio adolescente ,ausencia
de criterios antes de los 10 anos,.
- 1ipo de inicio no especicado.
1rastorno negatiista desaante.
1rastorno de comportamiento per-
turbador no especicado.
Mas concretamente la poblacin a la
que atiende nuestro Lquipo es:
- Alumnado con diagnstico psiquia-
trico de alguno de los trastornos enu-
merados.
- Alumnado sin diagnstico pero con
indicios claros de la existencia de un
trastorno de la conducta.
- Alumnado en situacin de riesgo por
actores socioamiliares y que empie-
za a presentar problemas puntuales
de conducta ,caracter preentio,.
- Otra poblacin:
Alteraciones conductuales secunda-
rias a otros trastornos mentales: Ln
otras ocasiones, los problemas de
conducta se presentan asociados a
una patologa psiquiatrica, jerarqui-
camente superior. Ln estos casos no
podemos hablar de un 1rastorno del
Comportamiento como entidad inde-
pendiente del trastorno primario. Por
ejemplo, la agresiidad desplegada
por un enermo o enerma psictico,
en general se considera parte de la psi-
cosis o asociada a ella, no un trastorno
de conducta independiente.
3
1.
Lxtrado del Manual de atencin al Alumnado con 1GC de la Consejera de Lducacin ,Junta de
Andaluca,.
2.
Lpez-Ibor Alino, Juan J. & Valds Miyar, Manuel ,dir., ,2002,. DSM-IV-1R. Manual diagnstico y
estadstico de los trastornos mentales. 1exto reisado. Barcelona: Masson. ISBN 98844581083.
3
Lxtrado del Manual de atencin al Alumnado con 1GC de la Consejera de Lducacin ,Junta de
Andaluca,.
105
Patrones conductuales que pueden
conundirse con los trastornos graes de
conducta: Ln el contexto escolar, a me-
nudo encontramos tambin una serie de
comportamientos negatios que, en prin-
cipio, no estan asociados a ningn trastor-
no, pero que por su recuencia o intensi-
dad repercuten negatiamente tanto en el
propio sujeto que las realiza como en el
contexto donde se desarrollan: Conductas
disruptias, conductas agresias, conduc-
tas de inhibicin social, aislamiento, dcit
en habilidades sociales basicas, conductas
de acoso , maltrato, dicultades de apren-
dizaje. Ln ocasiones las dicultades de
aprendizaje que no tienen una respuesta
educatia adecuada, pueden desencadenar
alteraciones comportamentales y emocio-
nales, caracterizadas por su especicidad
situacional. Aunque sabemos que sta no
es propiamente la poblacin diana sobre
la que interiene nuestro equipo, conside-
ramos que hemos de interenir en estos
casos dada la urgencia y graedad de los
hechos en los que se en inmersos estos
alumnos y alumnas.
2. Recursos personales
para la atencin del
alumnado con TGC
Para la elaboracin del Plan de Actua-
cin Indiidualizado que de respuesta a
las necesidades educatias del alumnado
con 1GC, un aspecto importante a tener
en cuenta, son los recursos humanos de
los que se dispone en cada caso concreto.
Se consideran recursos tiles, los que a
continuacin se exponen: tutor o tutora
del alumno o alumna, resaltando su papel
como pieza clae para articular la actua-
cin educatia a desarrollar. Proesorado
especialista en Pedagoga 1eraputica
que asesorado por el Departamento de
Orientacin o el L.O.L., colabora en la
elaboracin y puesta en marcha los pla-
nes de actuacin indiidualizados que
incluyen, segn los casos, programas es-
peccos y,o curriculares. Proesorado
de Pedagoga 1eraputica destinado a las
unidades de salud mental inanto-juenil
para el alumnado que recibe esta aten-
cin sanitaria. Monitor,a de educacin
especial cuyas principales unciones en
estas circunstancias son de superisin
y igilancia. Lducadores o educadoras
sociales para aorecer el nexo entre
alumnado-centro-amilia. Alumnado
ayudante y mediador, en aquellos centros
que cuentan con esta gura: Ln Lduca-
cin Inantil y Primaria los Lquipos de
Orientacin Lducatia y en Lducacin
Secundaria los Departamentos de Orien-
tacin, siendo la gura del orientador u
orientadora del centro ,tanto en primaria
como en secundaria, undamental para la
deteccin y organizacin de la repuesta
educatia para este alumnado. Por lti-
mo, a niel proincial. el LOL Lspeciali-
zado en 1rastornos Graes de Conducta.
Ln algunos casos durante la interen-
cin con este alumnado se utilizan otros
recursos humanos, como pueden ser los
proesionales que prestan atencin do-
miciliaria ,cuando por prescripcin m-
dica se recomienda su permanencia tem-
poral en casa,, proesionales del ambito
educatio que realizan el seguimiento
del alumnado sujeto a medidas judiciales
,para aquellos que han cometido algn
tipo de inraccin de la que se deria esta
medida, o el personal del gabinete de
asesoramiento para la coniencia.
3. Aspectos relevantes
a tener en cuenta para
la atencin de este
alumnado
Uno de los principales aspectos que
queremos resaltar es la necesidad de una
adecuada colaboracin y coordinacin
106
entre los sericios educatios y las dis-
tintas administraciones que interienen
de una u otra orma con este alumnado.
Lntre los sericios implicados estaran
los Sericios de Salud Mental puesto
que gran parte de nuestro alumnado con
1GC necesita y recibe esta atencin. Ln
muchos casos se encuentran implica-
dos los Sericios Sociales Comunitarios
y para las situaciones de mayor riesgo
los Lquipos de 1ratamiento lamiliar,
ya que un eleado nmero de amilias
de nuestros alumnos y alumnas con
problemas de conducta son sujeto de
interencin por parte de los mismos.
Por ltimo, en ocasiones, se hace nece-
saria la participacin de los Sericios de
Proteccin y liscala de Menores. Ln
este sentido es prioritario abrir canales
de comunicacin para llear a cabo un
abordaje multidisciplinar que contemple
el tratamiento armacolgico, psicoedu-
catio y de entrenamiento y ormacin
a las amilias, segn se considere ne-
cesario, para ayudar a estos alumnos y
alumnas a superar sus dicultades y al-
canzar su potencial de desarrollo, desde
una concepcin sistmica y ecolgica de
cada caso. Se plantea, por tanto, la nece-
sidad de un modelo de coordinacin en-
tre Salud Mental, Lducacin, Sericios
Sociales y el resto de agentes que inter-
iene con alumnado que presenta 1GC
que sira para desarrollar en el uturo
un sistema global y multidisciplinario de
preencin, proteccin y tratamiento de
dicho alumnado.
Ls coneniente destacar, tambin,
algunos de los aspectos que se recogen
en las Instrucciones de 10 de Marzo de
2011 de la Direccin General de Parti-
cipacin e Innoacin Lducatia por la
que se concretan determinados aspec-
tos sobre los dictamenes para el alum-
nado con necesidad especca de apoyo
educatio`, en relacin al alumnado con
1GC, en ellas se establece que se to-
maran como reerencia para su identi-
cacin los criterios diagnsticos de los
sistemas internacionales de clasicacin
diagnstica con la colaboracin, si se es-
tima necesario, del LOLL en 1GC y se
emitira el dictamen de escolarizacin`
para lo cual utilizara como uente de
inormacin basica la que se derie del
correspondiente inorme de ealuacin
psicopedaggica, considerando la in-
ormacin complementaria que se pu-
diera recabar del ambito sanitario o, en
su caso, del correspondiente certica-
do de reconocimiento de discapacidad
emitido por la entidad pblica corres-
pondiente`. Seguidamente, senala que
la escolarizacin de este alumnado, en
centros especcos de educacin espe-
cial, sera excepcional, para lo cual, sera
requisito imprescindible un inorme
especco del Lquipo de Orientacin
Lducatia Lspecializado apoyando esta
medida y del sericio de salud mental
conrmando la existencia del trastorno.
Por ltimo, debemos tener claro que
el alumnado con 1GC entra a ormar
parte del grupo de necesidades educati-
as especiales ,nee, conorme al actual
marco normatio y as queda recogido
en La Ley Organica 2,2006, de 3 de
mayo, de Lducacin ,LOL, que deter-
mina, en su artculo 3, que el alumnado
con necesidades educatias especiales es
. aquel que requiere, por un pero-
do de su escolarizacin o a lo largo de
toda ella, determinados apoyos y aten-
ciones educatias especcas deriadas
de discapacidad o trastornos graes de
conducta`., lo cual a eces es necesario
subrayar, puesto que parte de nuestro
alumnado con 1GC no presentan des-
ase curricular pero si otro tipo de ne-
cesidades educatias especiales ,como
por ejemplo: necesidad de un ambiente
estructurado y predecible, de una ubica-
cin especial en el aula clase, de reducir
la estimulacin ambiental, de un reor-
107
zamiento social mas explicito, necesi-
dades socio-aectias relacionadas con
las limitadas relaciones con sus iguales y
las experiencias de racaso social, entre
otras, que requieren de actuaciones es-
peccas para darle respuesta y aore-
cer, as, el proceso de ensenanza-apren-
dizaje y el desarrollo integral del mismo,
ya que, su eolucin depende en cierta
medida de la capacidad de respuesta o
cambio que tenga el entorno amiliar y
escolar.
4. Intervenciones por
Centros
Los ambitos de actuacin de este
LOLL no slo se circunscriben a la
etapa de educacin obligatoria, sino que
an mas alla. Desde nieles iniciales -0 a
6 anos- ,en estrecha colaboracin con el
Lquipo de Atencin temprana,, hasta la
educacin postobligatoria, undamen-
talmente en los programas de cualica-
cin proesional y en ciclos ormatios
de grado medio, aunque no de manera
exclusia, se llean a cabo diersos tipos
de actuaciones.
Si analizamos las actuaciones en un-
cin de los centros que nos demandan
podemos obserar que durante los tres
anos completos de uncionamiento de
este LOLL la mayor parte de las solici-
tudes han llegado de los Centros de Ldu-
cacin Inantil y Primaria ,CLIP,y de
los Institutos de Lducacin Secundaria
,ILS,. Ls algo que cabra esperar pues-
to que la mayor parte del alumnado se
encuentra en estos nieles educatios al
abarcar desde los 3-6 a los 16 anos. Las
interenciones tanto en Lscuelas Inanti-
les ,LI,, Colegios Pblicos Rurales ,CPR,
y Centros de Lducacin Lspecial Lspe-
ccos ,CLLL, son bastante puntuales
aunque tambin necesarias. Apuntamos
en este sentido que la interencin tem-
prana en este tipo de casos conllea un
mejor pronstico en etapas posteriores.
Si obseramos la graca ,fg.1,, po-
demos obserar un incremento claro
de las solicitudes de interencin en los
Centros Docentes Priados, este dato
probablemente tenga mucho que er
con distintas actiidades ormatias y
de diusin de los LOL Lspecializados
en los que ha habido representacin de
proesionales de este tipo de centros. Ls
bastante signicatio el incremento que
se ha dado durante el curso 2010-2011,
en el que se consolida claramente la ten-
dencia al alza respecto a la interencin
los centros concertados.
Iigura J
5. Demandas por
niveles educativos
Respecto a los nieles educatios ,in-
dependientemente del tipo de centros
que demanden la interencin,, obser-
amos de nueo cmo las demandas
proienen undamentalmente de los
CLIP y de los ILS. Ademas, estas de-
mandas se estan iendo incrementadas
curso a curso. Podemos er cmo du-
rante el curso escolar ,10,11, hay un in-
cremento en todos los nieles salo en
el de educacin inantil.
108
Ll mayor incremento en las de-
mandas lo estamos obserando en la
etapa de Lducacin Secundaria, un-
damentalmente asociado a momentos
de cambios importantes y de toma de
decisiones ,primer ciclo de secundaria,.
Ln este sentido, hacemos hincapi en la
necesidad imperante de un buen pro-
grama de transito, en el que el alumnado
con 1GC sea abordado de una manera
singular, teniendo presente en todo mo-
mento sus necesidades y las recomenda-
ciones organizatias y pedaggicas que
llean implcitas.
Dicho incremento probablemente
tambin est asociado a la capacidad
de dar una mayor y mejor respuesta a
las demandas de los centros gracias a
la nuea dotacin de personal en este
LOLL ,un miembro mas,, mejorando
as el tiempo de respuesta a las deman-
das y el seguimiento posterior de cada
uno de los casos.
Iigura 2
6. Tipos de
intervenciones
Aunque las unciones,interencio-
nes del LOLL 1GC ienen claramente
denidas en las Instrucciones que regu-
lan los LOLL, hemos querido sintetizar
de algn modo las interenciones que se
llean a cabo en mayor medida, aunque
no son las nicas.
Si obseramos la gura 3 podemos
er cmo todas las interenciones han
aumentado durante la progresin de
cursos escolares, la mayor de ellas la ob-
seramos en el curso 10,11, coinciden-
te, reiteramos, con el aumento de plan-
tilla en este equipo. Dicho crecimiento
esta proporcionado en uncin de las
interenciones totales.
Respecto al asesoramiento en la ela-
boracin de dictamenes, las solicitudes
oscilan entre 3 y 8. Ln estos casos, co-
laboramos con el orientador,a de ree-
rencia en el discernimiento acerca de los
recursos que el alumno,a puede necesi-
tar o la modalidad de escolarizacin mas
adecuada.
Ln cuanto a las ealuaciones psico-
pedaggicas tambin podemos apreciar
un incremento en las interenciones. Ln
este caso, nuestra labor suele ir orienta-
da a alorar,ealuar distintos aspectos
del alumno,a en cuestin: personalidad,
motiacin, atencin, autocontrol, etc.,
del aula ,sociogramas, o relacionados
con el centro y algunos aspectos mate-
riales y organizatios.
La dotacin de materiales especcos
,en calidad de prstamo, es otra de las
unciones que se esta iendo incremen-
tada gracias a la mayor diusin de esta
uncin del LOLL. Ln este sentido se
demandan sobre todo programas de
mejora en las habilidades sociales, co-
municatias, de mejora de la atencin,
de coniencia en el aula, etc. 1ambin
se colabora en la puesta en marcha de
dichos programas.
Ln ltimo lugar podemos obserar
como la mayor parte de las interencio-
nes de este equipo estan relacionadas
con la implantacin de programas de ac-
tuacin indiidualizados para cada caso.
109
Lsta es la medida que mas se demanda
puesto que tambin es la mas prxima
al trabajo diario con este alumnado. Ln
este sentido se elaboran programas de
modicacin de conducta, sistemas de
economas de chas, implantacin de
estrategias en el aula, etc. Ll asesora-
miento en la implantacin de Adapta-
ciones Curriculares ,bien sean de acceso
o signicatias -aunque stas ltimas en
menor medida-, supone tambin gran
parte del trabajo que hay que realizar
desde el equipo.
Lidentemente, el incremento ge-
neral en el nmero de interenciones
tambin esta relacionado con el mayor
nmero de demandas que nos amos
encontrando ano tras ano ,gura 3,
Iigura 3
7. Intervenciones por
diagnstico
Analizaremos por ltimo el perl de
alumnado al que atiende este equipo en
uncin de su diagnstico. Ls importan-
te especicar que no todos los alumnos,
as que se derian al equipo estan diag-
nosticados por los sericios de salud.
Ln muchas ocasiones, las deriaciones
llegan por parte de los centros precisa-
mente con el objetio de discernir sin
son alumnos susceptibles de un posible
diagnstico mdico.
Ln la gura 4 podemos er la distri-
bucin de diagnsticos, emos cmo
1DAI, 1ND y 1GC se distribuyen la
mayor parte de los diagnsticos. Ln este
caso, bajo las siglas de 1rastornos Gra-
es de Conducta ,1GC,, se engloban a
aquellos alumnos,as que no tienen un
diagnstico preio o cuya demanda es
precisamente la de alorar si son sus-
ceptibles o no de ser diagnosticados. Ll
1DAI y el 1ND ,con diagnstico m-
dico, son los casos mas recuentes y en
los que mayor cantidad de eces hay que
interenir.
Si obseramos el nmero
de casos de 1rastorno Disocial
,1D, podemos er cmo la can-
tidad de casos acumulada a lo lar-
go de estos 3 cursos es bastante
anecdtica, esto puede deberse
a la propia sintomatologa del
trastorno y a las as paralelas de
actuacin que pueden llearse a
cabo, undamentalmente a tra-
s de los sericios de Bienestar,
Proteccin de menores y liscala
de menores.
Ln otras ocasiones, las solicitu-
des que llegan al equipo, aunque pue-
dan generar cierta alarma puntual en
los centros, no conllean un trastorno
de conducta sino mas bien un proble-
ma de coniencia de algn alumno,a
con otros companeros,as, proesores,
as u otros miembros de la comunidad
educatia. Ln este caso, despus de una
primera aloracin y del asesoramiento
respectio, se suelen deriar al Gabinete
de coniencia de la delegacin de edu-
cacin, con el cual se colabora de mane-
ra bien coordinada.
110
Por ltimo, dentro de la etiqueta de
Otros`, se engloban casos muy a-
riopintos que han llegado por distintas
as hasta este equipo. Lntre ellos cabe
destacar los casos de obia escolar o de
trastornos de personalidad, que generan
gran desconcierto en los centros edu-
catios y en los cuales, la coordinacin
con los respectios sericios de salud se
conierte en imprescindible.
Iigura 4
Podemos concluir, que desde la crea-
cin del LOL Lspecializado en tras-
tornos de conducta en la proincia de
Granada, el nmero de casos y de in-
terenciones no han parado de crecer
a lo largo de los cursos acadmicos. La
cantidad y calidad de las interenciones
se esta incrementando gracias a la diu-
sin y dotacin del equipo. Las redes de
colaboracin con los sericios de salud,
bienestar social, asociaciones, ONG,
etc. se estan ampliando, lo cual redun-
da inexorablemente en una mejora de la
interencin con nuestros alumnos,as.
Lsta a colaboratia entre amilia, cen-
tro, y todas las instituciones que puedan
interenir con nuestros alumnos,as es
la que mayor garanta de xito nos pue-
de procurar.
S. Referencias
bibliogrhcas
A) Libros:
RL\ZBAL, M.V. ,2006,. Respuesta
educatia al alumnado con trastor-
nos de conducta. Madrid.
BARKLL\, R.A. y BLN1ON, C.
,2000,. Iijos desaantes y rebeldes.
Consejos para recuperar el aecto
y lograr una mejor relacin con su
hijo. Barcelona. Paids.
BARKLL\, R.A. ,1995,: Ninos hi-
peractios. Cmo comprender y
atender sus necesidades especia-
les. Barcelona. Paids.
BAULRMLIS1LR, J.J. ,2002,: Ii-
peractio, impulsio, distraido,
,me conoces. Gua acerca del
dcit atencional para padres,
maestros y proesionales. Ma-
drid . Albor-Cohs.
Manual de atencin al Alumnado
con 1rastornos Graes de Con-
ducta. Ldita: Consejera de Ldu-
cacin. Junta de Andaluca
OPZOR .Ô, 1.D M
Y.R, M, ]|.^ ]. ;air.) ;2002). DM
11R Mavva aiagv.tico , e.taa.tico
ae o. tra.torvo. vevtae.. 1eto reri.aao.
arceova: Ma..ov.
B) Referencias Legislativas:
Ley Organica 2,2006, de 3 de mayo, de
Lducacin.
Ley 1,200, de 10 de diciembre, de
Lducacin de Andaluca.
Instrucciones de 10 de Marzo de 2011
de la Direccin General de Participa-
cin e Innoacin Lducatia por la
que se concretan determinados as-
pectos sobre los dictamenes para el
alumnado con necesidad especca
de apoyo educatio`
111
C) Webs:
www.pnte.cnaarra.es,creena
www.juntadeandalucia,educacion
www.tdah-granada.com
www.decitdeatencin.org
www.educa.madrid.org
www.juntadeandalucia.es,aerroes
www.eaps.org
www.reneurol.com
www.cop.es
www.paidopsiquiatria.com
www.intras.es,index.phpid~122
www.pnte.cnaarra.es,creena,
www.gobiernodecanarias.org,educa-
cion,1,tdah
L A D V E R S D A D F U N C O N A L P O R L M T A C O N E S E N L A M O V L D A D
C O M O R E T O E D U C A T V O
113
LA DlVEk5lDAD FUNCl0NAL P0k
LlMlTACl0NE5 EN LA M0VlLlDAD C0M0
kET0 EDUCATlV0
Rocio Machado Oria
Responsable proincial L.O.L. L. Discapacidad Motrica
Delegacin Proincial de Lducacin de Granada
Resumen
Ln el artculo que ha continuacin se
expone se hara un bree repaso sobre
la experiencia en el trabajo con alum-
nado con diersidad uncional por limi-
taciones en la Moilidad por parte del
Lquipo de Orientacin Lducatia Ls-
pecializado ,L.O.L.L., en Discapacidad
Motrica de Granada. Partimos de la
eolucin conceptual, para seguir ana-
lizando los diagnsticos mas recuentes
en los ltimos cursos y las modalidades
de escolarizacin preerentes que se han
ido determinando, para posteriormente
centrarnos en las principales necesida-
des detectadas y en las claes de la res-
puesta educatia.
Introduccion
La interencin educatia con ni-
nos,as que presentan diersidad un-
cional por limitaciones en la moi-
lidad no es una tarea acil que pueda
realizarse en sesiones puntuales, las
caractersticas de estos alumnos,as,
como pueden ser limitaciones en la
expresiidad y moilidad, requieren de
una continuada obseracin, escucha
y analisis para identicar dichas nece-
sidades y las posibles respuestas. Ln
este sentido la aportacin del Lquipo
Lspecializado en Discapacidad Mot-
rica es importante, especialmente en
el asesoramiento al centro educatio y
a la amilia. Ln los ltimos cursos se
ha detectado un notable aumento de
casos, este incremento se ha hecho
aun mas eidente en el presente cur-
so escolar. Nos encontramos con un
porcentaje eleado de alumnos,as que
hay que canalizar a tras de la La-
luacin Psicopedaggica y del consi-
guiente Dictamen de Lscolarizacin,
cabe destacar tambin que la solicitud
de interencin comienza cada ez a
edades mas tempranas como puede ser
el primer ciclo de educacin inantil
,0-3 anos,. Una ez en el centro edu-
catio las demandas se multiplican, ya
que se han de arbitrar las medidas ne-
cesarias, entre las que destacan ayudas
para la deambulacin, posicionamien-
to, comunicacin o manipulacin,
mediante el procedimiento oportuno,
para conseguir no solo la inclusin del
alumno,a sino todo el desarrollo de su
potencial de aprendizaje.
114
1. Evolucion conceptual:
el alumnado con
diversidad funcional
por limitaciones en la
movilidad
Desde que algunos sectores empeza-
ron a interesarse por las personas con
dierentes capacidades y limitaciones
ha sido muy diersa la eolucin en la
denominacin de los dierentes grupos.
Dicha eolucin responde a diersas
percepciones y pticas, e incluso para-
digmas, desde donde se han situado el
estudio y la atencin de dichos colecti-
os.
La terminologa utilizada en la Cla-
sicacin Internacional del lunciona-
miento, la Discapacidad y la Salud -CIl-
,OMS, 2001,, sustituye a la Clasicacin
Internacional de las Deciencias de las
Discapacidades y de las Minusalas -
CIDDM - ,OMS, 1980,. La CIl pasa
de una clasicacin de consecuencias
de enermedades` a una clasicacin
de componentes de salud`. Dejamos
de hablar de dcits para hablar de
lunciones y Lstructuras Corporales`,
as como de Actiidades y Participa-
cin` por lo tanto debemos hablar de
DIVLRSIDAD IUNCIONAL y de
LIMITACIONLS DL LA MOVILI-
DAD, ponemos por tanto el acento en
la parte positia que nos hace aanzar y
eolucionar.
Se entiende por alumno,a con dis-
capacidad motrica o alumnado con
diersidad uncional con limitacin de
la moilidad a aqul que presenta un
uncionamiento alterado del sistema
seoarticular, muscular y,o nerioso,
lo que en grado ariable, supone una
dierencia al realizar tareas habituales
,desplazarse, leer, agarrar, ir al bano, co-
municarse, relacionarse, etc., de la ida
cotidiana, propias de su edad.
Ln esta lnea, tambin la atencin
escolar ha de hacer un cambio muy sig-
nicatio para lograr una escuela que
permita y prepare al alumnado con limi-
tacin en la moilidad para ser personas
lo mas autnomas posible, no slo en
la etapa escolar, sino en todas las acti-
idades que desarrollen a lo largo de su
ida, preparandoles para desenolerse
de la orma mas independiente que sea
actible.
2. Diagnsticos ms
frecuentes
Los principales cuadros motores
que demandan interencin comparati-
amente en los cursos 08,09 y la eolu-
cin al curso 10,11, Ln cuanto a nme-
ro de alumnos,as son,
CURSO PCI LSPINA BIIIDA
TRASTORNO
CRLCIMILNTO
DIS. POR OTRAS
LLSIONLS
08,09 36 2 4 43
10,11 22 8 40
De los siguientes datos cuantitatios
se inere un descenso en los casos aten-
didos de paralisis cerebral, debido prin-
cipalmente a que la mayor parte de ellos
se han trabajado en anos anteriores, as
mismo ha habido un aumento de los ca-
sos de espina bda y de los trastornos
de crecimiento, como puede ser acon-
droplasia o displasia.
Ln cuanto al total en censo n de
alumnos,as, segn las categoras diag-
nsticas recogidas en SLNLCA:
115
Iay un notable aumento importante
en el total de casos, de 420 en el curso
08,09 a 665 en el curso 10-11, en total
245 casos mas, aumentando muy signi-
catiamente en el diagnstico de para-
lisis cerebral y en discapacidad por otras
lesiones entre las que pueden encon-
trarse ataxia muscular espinal, distroas
musculares, ostognesis imperecta, es-
coliosis, traumatismos, etc.
3. Escolarizacin,
modalidades y
comparativa de la
evolucin en los
ltimos cursos
Lscolarizacin de estos alumnos,as:
Ll alumnado con diersidad uncio-
nal por limitaciones en la moilidad se
encuentra distribuido por los centros
educatios de nuestra proincia en dis-
tintas modalidades de escolarizacin en
uncin de sus necesidades especcas
de apoyo educatio.
La modalidad de escolarizacin con-
creta de cada alumno iene determina-
da por el dictamen de escolarizacin
emitido por los orientadores del Lquipo
de Orientacin Lducatia de reerencia
de cada centro, en base a su evaluacin
psicopedaggica preia ,Orden de 19
de Septiembre de 2002,.
De este modo, nos encontramos con
alumnado integrado en el aula ordina-
ria, a tiempo completo o con apoyo en
periodos ariables, a alumnado en au-
las especicas y alumnado en Centros
Lspecicos de Lducacin Lspecial.
Ln todos los casos, el inorme o el dic-
tamen de escolarizacin hacen una re-
sena de las necesidades educatias de
cada alumno y de los recursos tcnicos y
materiales que se precisan para su plena
satisaccin.
Comparatia de la escolarizacin por
modalidades en los ltimos cursos:
Curso 08,09:
Modalidad aula ordinaria a tiempo
completo ,A,: 68 alumnos,as
Modalidad aula ordinaria en perio-
dos ariables ,B,: 149 alumnos,as
Modalidad de aula especica de edu-
cacion especial:
Ln centro ordinario ,C,: 66 alum-
nos,as
Ln centro especco ,D,: 135
alumnos,ass
Modalidad combinada: 2 alumnos,as
1otal alumnos,as: 420
CURSO PCI LSPINA BIIIDA
TRASTORNO DLL
CRLCIMILNTO
DISC. OTRAS
LLSIONLS
08,09 181 20 29 190
10,11 235 36 43 351
116
Curso 10,11:
Modalidad aula ordinaria a tiempo
completo ,A,: 153 Alumnos,as
Modalidad aula ordinaria en perio-
dos ariables ,B,: 285 alumnos,as
Modalidad de aula especica
Ln centro ordinario ,C,: 1 alum-
nos,as
Ln centro especco ,D,: 156
alumnos,as
1otal alumnos,as: 665
Ln ambos cursos la modalidad don-
de estan integrados mas alumnos es la
de aula ordinaria en perodos ariables.
Ll crecimiento notable de casos en los
ltimos anos ha deriado undamental-
mente a los alumnos,as a las modali-
dades mas integradoras, ya que son las
que mas han aumentado ,A y B,, siendo
poco signicatio el aumento de las mo-
dalidades mas especcas y en las que el
alumno apenas comparte tiempo con el
grupo ordinario ,C, o se escolariza al
alumno,a en centro especco ,D,.
4. Principales
necesidades
Las n.e.e. pueden organizarse en tor-
no a cuatro ejes undamentales:
Comunicacin y lenguaje:
Adquirir o desarrollar intencin
comunicatia
Desarrollar capacidad de hablar
Comprender y expresarse oral-
mente y,o por escrito usando
estructuras morosintacticas ade-
cuadas a su niel de desarrollo,
empleando en su caso S.A.A.C.
Mejorar el lenguaje expresio y
comprensio.
Motricidad y moilidad y autonoma
personal
Adquirir o mejorar el conocimien-
to corporal, el desarrollo motor y
el control postural al objeto de a-
orecer o desarrollar siempre que
uera posible el control cealico, la
sedestacin la bipedestacin o la
deambulacin.
Desarrollar las habilidades y des-
trezas manipulatias.
Adquirir,aumentar la autonoma
en las habilidades para la ida dia-
ria como en los desplazamientos,
la higiene, el aseo personal, la ali-
mentacin, el estido, etc.
Recibir una atencin preentia
para eitar, en la medida de lo po-
sible, deormidades del aparato
locomotor.
Mejorar las posibilidades de mo-
ilidad y desplazamiento autno-
mo bien sea con marcha autno-
ma o usando las ayudas tcnicas
necesarias ,bastones, andadores,
sillas de ruedas, rtesis, etc.,
Desarrollo cognitio
Mejorar su percepcin sensorial
recibiendo una estimulacin ade-
cuada al objeto de aumentar sus
posibilidades de autonoma en el
entorno. Para ello es importante
desarrollar en ellos las capacidades
de conocer y utilizar en la medida
de sus posibilidades su cuerpo.
117
Desarrollar las capacidades ba-
sicas relacionadas con el proce-
samiento de la inormacin tales
como la atencin, percepcin,
memoria que promuean la sim-
bolizacin y la abstraccin.
Desarrollar otros aspectos relacio-
nados con la cognicin como el
aumento de la atencin, la reduc-
cin de la impulsiidad, el desa-
rrollo de la memoria, las nociones
espaciales o los conceptos basicos.
Conocer e identicar personas
signicatias, lugares donde desa-
rrollan las actiidades y objetos de
su entorno.
Desarrollar estrategias de com-
prensin del entorno tanto sico
como social.
Socializacin
Construir en los contextos educa-
tios un entorno emocional y so-
cial estable y consistente al objeto
de permitir interacciones norma-
lizadas con el entorno social
Desenolerse de orma autnoma
Promoer la integracin social y
las interacciones con el entorno.
laorecer el autoconcepto y la
autoconanza
Desarrollar habilidades sociales y
de adaptacin al entorno
5. Momentos clave
para la respuesta
educativa
Para llear a cabo una repuesta edu-
catia lo mas apropiada posible, tene-
mos momentos claes:
Atencin temprana en Lscuela
Infantil: en el perodo de 0- 3 anos,
es importante coordinarse con las
distintas instituciones y comenzar
a trabajar con los ninos,as desde la
Lscuela Inantil.
Transito a 2 Ciclo LI ,Laluacin
Psicopedaggica y Dictamen Lsco-
larizacin,: la escolarizacin en los
centros educatios ordinarios es un
momento dicil para las amilias y
muy importante para los proesio-
nales, ya que hay que determinar la
modalidad de escolarizacin mas
apropiada, preio una ealuacin y
los recursos necesarios para que el
alumno pueda acceder al currculo.
Ll Lquipo Lspecializado desarrolla
aqu una importante labor de aseso-
ramiento y de gestin de recursos.
Adaptacin al Centro Lducativo:
una ez escolarizado el alumno,a in-
dependientemente de su modalidad
hay que poner en marcha una serie
de medidas para que pueda adap-
tarse y pueda contar con los recur-
sos necesarios, por lo que hay que
contemplar una organizacin de los
recursos personales de orma que el
nino,a est atendido y una colabora-
cin estrecha con la amilia debido a
la inormacin que nos puede apor-
tar. Cobra as mismo releancia el
posicionamiento del alumno,a en el
aula, ya que en el caso de los ninos,
as con limitaciones de la moilidad
es de ital importancia que a lo largo
de la jornada escolar tenga un con-
trol postural adecuado y se realicen
cambios posturales necesarios para
eitar posibles lesiones.
Transito a Lducacin Primaria:
en este momento de nueo se pro-
duce una reisin de la Laluacin
Psicopedaggica y del Dictamen, re-
nejando la eolucin del alumno,a y
determinando de nueo los recursos
que a a necesitar o no.
118
Ln esta Ltapa cobra mucha impor-
tancia comunicacin y lectoescritura,
en muchos casos es necesario llear
a cabo adaptaciones de materiales y
recursos tcnicos, que permitan al
alumno,a acceder al currculo, desde
un ordenador, un teclado adaptado o
un sotware que le acilite la comuni-
cacin, desde el Lquipo Lspecializa-
do se llean a cabo muchas interen-
ciones en este sentido.
Transito a Lducacin Secunda-
ria ,de nueo reisiones,: cuando los
alumnos,as con limitaciones en la
moilidad se escolarizan en esta etapa,
junto con las reisiones de nueo de
Laluacin Psicopedaggica y Dicta-
men de Lscolarizacin hay que des-
tacar la necesaria coordinacin con
el Colegio de Primaria que aportara
datos sobre el trabajo y las adaptacio-
nes lleadas al cabo con el alumno,a
y que hay que tener muy en cuenta,
siendo tambin muy importante la la-
bor del tutor,a y del orientador,a que
deben coordinar la respuesta educa-
tia teniendo en cuenta no solo las
limitaciones sino las posibilidades que
tiene el alumno,a para el aprendizaje
y desarrollo.
6. Respuesta
educativa adaptada
6.1. Elementos previos a
tener en cuenta
Desplazamiento
Se debe alorar como se desplaza el,
la alumno,a en las distintas dependen-
cias del centro ,aula, pasillos, patio.,
Iay que tener en cuenta tambin la or-
ma de arontar desplazamientos en des-
nieles y escaleras, as como conocer la
ayuda tcnica que utiliza para desplazar-
se o la que puede necesitar en el centro.
Sedestacin en puesto escolar
Los alumnos,as pasan muchas horas
a lo largo de la manana en el puesto es-
colar, por ello es importante conseguir
un control postural adecuado, que le
permita acceder al currculo y eitar po-
sibles lesiones, en este aspecto son im-
prescindibles en muchos casos las adap-
taciones del mobiliario escolar desde
que se escolariza el alumno en el centro.
Iay que tener muy en cuenta las reco-
mendaciones de los proesionales de la
salud en este sentido.
Nanipulacin
Se trata de saber las posibilidades y
limitaciones en el uso uncional de los
miembros superiores, para determinar
cuales seran las ayudas necesarias.
Despus de esta aloracin se podra
decidir si es o no necesario el acceder al
currculum a tras del equipo inorma-
tico con las adaptaciones necesarias.
Comunicacin
Se trata de determinar si hay un len-
guaje oral o no lo hay y si este es inte-
ligible o no, si el alumno puede utilizar
gestos para er si es necesario un siste-
ma alternatio,aumentatio de comuni-
cacin. Iay que tener en cuenta en este
aspecto la aloracin del maestro,a de
audicin y lenguaje que interiene con
el alumno,a, as como la inormacin
que en este sentido nos puede aportar
la amilia sobre cmo se comunica con
su hijo,a.
Posibilidades de control
eshnterial
Iay que saber si el alumno tiene el
control de esnteres adquirido o si exis-
te la posibilidad de que se logre, des-
cartando cualquier causa organica que
lo impida. Ln este aspecto es muy im-
119
portante la labor del monitor,a, que no
solo ayuda al alumno,a en el cuidado e
higiene personal, sino que tambin se
puede llear a cabo un programa para
adquirir dicho control.
Otros aspectos asociados:
Tareas asistenciales, sanitarias,
dehciencias asociadas
Pueden existir otros problemas aso-
ciados como posibles crisis conulsias.
Ln este caso hay que poner en marcha
el protocolo de enermedades crnicas,
para saber cmo actuar si se producen.
1ambin pueden coexistir problemas
isuales, auditios, cognitios, que innu-
yen en el proceso de ensenanza- apren-
dizaje y que hay que tener en cuenta de
cara a las necesarias adaptaciones, poco
o muy signicatias dependiendo del
caso.
No podemos olidar que la alora-
cin de todos estos aspectos es crucial
y que debe recogerse en la ealuacin
psicopedaggica. Iay que de tener en
cuenta que en los casos donde las li-
mitaciones motrices son graes y existe
ausencia de lenguaje oral, las ealuacio-
nes psicopedaggicas no pueden basar-
se en pruebas estandarizadas, sino en
obseraciones directas, cuestionarios
aplicables a las personas de su entorno
inmediato, escalas del desarrollo, gra-
baciones, pruebas adaptadas y simula-
cros de resolucin de tareas y connic-
tos con materiales alternatios al papel
y lapiz.
6.2. Recursos Personales y
Recursos Materiales para la
respuesta educativa
Una ez analizadas las posibilidades
y limitaciones del alumno,a hay que de-
terminar las ayudas personales y mate-
riales que pueda necesitar.
Recursos personales:
Ln sntesis, podemos decir que los
proesionales de educacin que inter-
ienen con el alumnado con Discapaci-
dad Motrica son los siguientes:
a, Alumnado integrado en Aula Ordi-
naria con apoyo en perodos aria-
bles y alumnado en Aula de Lduca-
cin Lspecial:
1utores y tutoras de aula.
Maestros y maestras de Pedagoga
1eraputica.
Maestros y maestras de Audicin
y Lenguaje.
Orientadoras y orientadores de
LOL y Departamentos de Orien-
tacin.
Mdicos,as de LOL.
Maestros,as de audicin y len-
guaje de LOL.
Monitores,as de Lducacin Ls-
pecial.
b, Alumnado en Centros Lspeccos:
Maestros,as de Pedagoga 1era-
putica.
Maestros,as de Audicin y Len-
guaje.
Monitores y monitoras de Lduca-
cin Lspecial y cuidadores,as.
Psiclogo,a.
lisioterapeutas.
Personal Sanitario.
Ademas, en unciones relacionadas
con la escolarizacin y de asesoramien-
to de los distintos miembros de la co-
munidad educatia pueden interenir, a
demanda, los Lquipos de Orientacin
Lducatia Lspecializados:
LOLL de Discapacidad Motrica.
LOLL de Atencin 1emprana.
Ln su caso, el resto de los Lquipos
Lspecializados.
120
Recursos Nateriales:
Cuando hay necesidad de materia-
les especicos para satisacer las nece-
sidades educatias de este alumnado, el
Lquipo de Orientacin Lducatia Ls-
pecializado en Discapacidad Motrica,
realiza inormes justicatios para su
solicitud a la Consejera de Lducacin.
Procedimiento:
La dotacin de recursos materiales es-
peccos para el alumnado con Discapaci-
dad Motrica requiere un procedimiento
entre el LOL Lspecializado en Discapa-
cidad Motrica y el L1POLP con el Lnte
Pblico de Inraestructuras y Sericios
Lducatios ISL y la Direccin General
de Participacin e Innoacin Lducatia
de la Consejera de Lducacin. Detectada
la necesidad por cualquier agente educa-
tio o por el propio alumno,a, se realiza
la aloracin del orientador,a del LOL o
del Departamento de Orientacin, pos-
teriormente se deria una solicitud de in-
terencin al L.O.L. Lspecializado, quien
realiza un inorme uncional, en caso de
considerarse necesario, dicha peticin se
canaliza a tras del L1POLP, concre-
tamente desde el area de NLL y area de
Recursos 1cnicos quien a su ez deria
las solicitudes a la Direccin General de
Participacin e Innoacin Lducatia de
la Consejera de Lducacin quien estudia
las demandas y cubre los gastos a tras
de un presupuesto extraordinario, anual y
ariable que acilita, la adquisicin de ma-
terial a los centros.
Ljemplo de Tipo de materiales:
O Movilidad y Desplazamiento
o Oruga
o Lscala Mil
O Manipulacin y acceso al Or-
denador
o Lquipo Inormatico con pe-
riricos adaptados, portatiles,
pantallas tactiles...
o Licornios, senalizadores.
o Plastico Antideslizante
O Puesto Lscolar
o Pupitre adaptado o especco
,A01S \ A05S, ,Silla, mesa, re-
posapis,
o Atriles
o Peto sujecin, cinchas...
O Comunicacin (alternativo- au-
mentativo/complementario)
o Material indiidualizado para
la comunicacin aumentatia
,objetos, otos, signos picto-
gracos con SPC o BLISS,
o Comunicadores con o sin oz
cuando no sea posible el habla
o 1ableros de comunicacin
O Barreras arquitectnicas (In-
forme LOLL, adaptacin ISL-
Planicacin Lducativa)
o Supresin de escalones, insta-
lacin de rampas
o Colocacin de pasamanos y
barandillas
o Ampliacin anchura de las
puertas
o Ubicacin en planta baja, ins-
talacin ascensores
Adaptaciones Aseo ,asideros, grio mo-
nomando, camilla, adaptacin inodoro.
6.3. Pautas generales de
atencion al alumnado con
limitaciones en la movilidad
En el centro de ensenanza
1. Instalaciones (aparcamientos, patios,
cafeterias, bibliotecas, aulas, etc.)
o Ll centro debe disponer de un
aparcamiento reserado para per-
sonas con moilidad reducida en
su puerta principal, si no es as
121
hay que solicitarlo al ayuntamien-
to de la localidad.
o Ln cuanto al acceso al centro es-
colar hay que tener en cuenta los
desnieles por lo que se requeri-
ran rampas y ascensores o medios
tcnicos ,oruga o escala mil,.
o Iay que tener en cuenta la acce-
sibilidad a las distintas dependen-
cias, biblioteca, despachos, zonas
administratias que tienen que te-
ner un espacio y altura de mostra-
dores adecuada as como senaliza-
cin inormatia de cada lugar.
o Ll centro debe contar con aseo
adaptado.
El aula
Cada alumno,a es dierente y presen-
ta unas necesidades distintas las adapta-
ciones que puede requerir estaran en un
interalo que a de poco signicatias
a muy signicatias. Si partimos de ese
continuo desde el Lquipo Lspecializado
las adaptaciones poco signicatias y en
su mayora muy comunes suelen ser a
niel metodolgico. Ln muchos casos
encontramos reticencias del proesora-
do para realizar estas modicaciones,
sin embargo con cruciales si queremos
que el alumno,a pueda acceder al curr-
culo en igualdad de condiciones que el
resto de sus companeros,as.
Adaptaciones en la Lvaluacin
Lste es uno de los temas que mas pre-
ocupan al proesorado y con recuencia
nos solicitan orientaciones al respecto.
Si cuando se trabaja con personas
con discapacidades hay que apelar siem-
pre a la nexibilidad e imaginacin, para
la ealuacin son requisitos indispensa-
bles y que esta se podra hacer siempre
atendiendo a las caractersticas propias
del alumnado.
Iay que considerar aspectos basicos
tales como:
- Siempre que sea posible esta ha de
tener un caracter normalizador.
- Ln la ealuacin, entendindola
como situacin de prueba, hay que
acilitarles los materiales especcos
que utilicen en el trabajo cotidiano
como ordenador por ejemplo.
Varios son los problemas mas re-
cuentes que se encuentra el proesorado
a ealuar:
- 1iempo de realizacin de la prueba
- Si tiene buena capacidad de comuni-
cacin oral
- Si utiliza ayudas tcnicas
Algunos de los recursos que con ma-
yor recuencia se utilizan son:
- Pruebas orales si se expresa oralmen-
te con mayor acilidad
- Situacin de ealuacin lo mas rela-
jada posible, ya que con ansiedad se
agudizan problemas de articulacin,
por lo que puede que el habla no sea
del todo inteligible.
- Posibilidad de utilizar grabadoras por
parte del proesor,a ,por ejemplo da
por escrito la prueba y el alumno,a
responde la pregunta,.
- Ls preerible utilizar preguntas cor-
tas a preguntas extensas tanto si se
examina al alumno,a de orma oral
o de orma escrita.
- Ln las pruebas escritas es conenien-
te reduccin de nmero de preguntas
- Posibilitar examenes tipo test.
- Si es necesario usar el lapiz o bol-
grao y el alumno,a tiene dicultad
el proesor,a o algn companero,a
puede hacer de manos` por ejem-
plo en actiidades como calculo, pro-
blemas de sica y qumica.
122
- Utilizar sistemas mixtos donde se com-
binan ejercicios escritos con orales.
- Prueba adaptada para realizarla en
ordenador.
- Por supuesto el tiempo debe ser
nexible y adaptado a las caractersti-
cas de cada persona.
Ll objetio es comprobar qu es lo
que se ha asimilado, el modo de con-
seguir esa inormacin pasa a ser algo
secundario.
Adaptaciones Metodolgicas, de
las Actividades y de los Contenidos.
Se pueden dar principalmente dos
tipos de situaciones completamente dis-
tintas:
- .vvvaao cov bavaica. ae tio f.ico, iv
cv.o vv, acv.aao., ero cov vv ae.arroo
vorvaiaao ae .v caaciaaa cogvitira:
Ln este caso las adaptaciones me-
todolgicas y de actiidades seran
mnimas ,una ez que se le ha posi-
bilitado el acceso al currculo, y no
cabe llamarlas erdaderas adaptacio-
nes curriculares, sino que mas bien se
trata de estrategias del proesorado.
Lstas estrategias an desde la nexi-
bilizacin del tiempo de respuesta
de actiidades propuestas en clase,
preparacin del material indiiduali-
zado, hasta la aceptacin y acomoda-
cin a las ayudas tcnicas que utilice
el alumno,a. Adaptaciones que son
alidas desde los primeros cursos de
la educacin inantil, hasta los nieles
mas aanzados de la ensenanza. Ln-
tre ellas por ejemplo:
o lacilitar al,la alumno,a los apun-
tes con antelacin, en papel o pen
drie. para poder seguir la clase
sin perder inormacin.
o laorecer el oluntariado de co-
piadores de apuntes para estos
alumnos, mediante el suministro
de cuadernos de autocopiado.
o lacilitar siempre un puesto en la
primera la o en su deecto situar
al,la alumno,a en un lugar del
aula al que tenga acil acceso.
o Permitir la estancia de monito-
res,as en el aula, en los casos que
sea necesario.
- Otro grvo cov aefcit. votore. , robeva.
a.ociaao. a .v caaciaaa ivteectva:
Donde s que hay que hacer adaptacio-
nes metodolgicas y de actiidades mas
complejas con el objetio de indiidualizar
la ensenanza y de adaptarla a la capacidad
intelectual de cada alumno,a. Por lo que
ya estaramos hablando de adaptaciones
CURRICULARLS SIGNIlICA1IVAS
7. Lineas de trabajo
futuro
Ln los prximos cursos nos plantea-
mos nueos retos y mejoras sobre estas
lneas:
- Mejora Gestin de Recursos 1cni-
cos creacin base de datos en SL-
NLCA que completa lo que actual-
mente se recoge.
- Coordinacin del asesoramiento con
Atencin 1emprana desde el primer
ciclo de Lducacin Inantil.
- Continuar con la elaboracin y diulga-
cin documentos tcnicos que aciliten
el trabajo a los companeros orientado-
res,as, a los centros y a las amilias.
- lormacin Lspecca: continuar con
esta ormacin de modo que poda-
mos seguir oreciendo una respuesta
actualizada y especializada.
- Promoer actiidades, proyectos,
ideas: mediante el asesoramiento
Orientador,a y ayuda del L.O.L.L.
123
LJLMPLOS:
Utilizar tutorizacin entre iguales
Juegos de integracin:
Patio ,da de.,
Biblioteca ldica
rea Lducacin lsica clae
Juegos sensibilizacin, cuen-
tos, comic.
Proyectos de Inestigacin e In-
noacin educatia.
Llaboracin de Materiales curri-
culares adaptados
Organizacin de excursiones sen-
sibilizadotas e inclusias
Recoger experiencias realizadas y
diulgarlas
S. Bibliografa
Cardona, M. y otros. ,2003,. Guia para
la atencin educativa a los alum-
nos y alumnas con discapacidad
motora. Junta de Andaluca: Conse-
jera de Lducacin.
Cardona, M., Gallardo, M' V y Salador,
M' L. ,2001,. Adaptemos la escue-
la: orientaciones ante la discapa-
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Centro Nacional de Recursos para
la Lducacin Lspecial ,CNRLL,.
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tivas Lspeciales del nio con De-
ciencia Motora. Madrid: M.L.C.,
CNRLL.
Centro de Recursos de Lducacin Lspe-
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de Motricos,. ,2000,. Necesidades
Lducativas Lspeciales: Alumna-
do con Discapacidad Motrica.
Pamplona: Gobierno de Naarra.
,http:,,www.pnte.cnaarrra.es,pu-
blicaciones,
Gallardo, M' V. y Salador, M'L. ,1994,.
Discapacidad motrica. Aspectos
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laga: Aljibe.
Rosa, A., Montero I. y Garca M.C.
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sarrollo e Intervencin. Madrid:
C.I.D.L.- MLC.
Sanchez, J. y Llorca, M. ,2004,. Aten-
cin educativa al alumnado con
Parlisis Cerebral. Malaga: Aljibe
Martn Betanzos, J. ,200,. Guia para la
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cin a los Alumnos Discapacita-
dos Motricos en Centros Ordi-
narios. Madrid. LOS.
Martn-Caro, L. ,2001,. Sistemas de
comunicacin y parlisis cere-
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Salador Lpez, M.L y otros. ,2008,.
Manual de atencin al alumnado
con necesidades especicas de
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de Andaluca. Consejera de Lduca-
cin. Direccin General de Partici-
pacin e Innoacin Lducatia.
Sanz Redn, C. ,2004,. Aqui jugamos
todos. Madrid: Pila 1elena
Sanchez Montoya, R. ,2002,. Ordena-
dor y Discapacidad. Guia prctica
de apoyo a las personas con ne-
cesidades educativas especiales.
Madrid: CLPL
PU\ULLO, M. y ARRIBA, J.A. ,2000,.
Parlisis cerebral infantil. Aspec-
tos comunicativos y psicopedag-
gicos. Orientaciones al proesorado
y a la amilia. Malaga. Aljibe
124
9. Algunas direcciones
web interesantes
Lnlaces de inters desde la pagi-
na de CRLLNA: http:,,cen-
t r o s . e d u c a c i o n . n a a r r a . e s ,
creena,00motoricos,enlaces20
de20interes.htm
BIBLIO CRLLNA: http:,,bibliocree-
na.blogspot.com,2008,01,gua-pa-
ra-la-ealuacin-orientacin-y.html
MO1ORICOS INlO: http:,,www.
motoricosino.blogspot.com,
ORILN1ACION ANDUJAR: http:,,
orientacionandujar.wordpress.com,
L.O.L.L. CADIZ: http:,,www.
j unt adeandal uci a. es,aer roes,
~11006620,web,Nuea,
LL POS1IGO DLL AULA ,PRO-
GRAMAS DL 1ODO 1IPO,:
http:,,perso.wanadoo.es,postigoau-
la,postigo.html
ZONA CLIC: http:,,clic.xtec.cat,es,
index.htm
PRO\LC1O lRLSA: http:,,www.
xtec.cat,~jlagares,
CLAPA1: Centro Lstatal de Autonoma
personal y Ayudas 1cnicas.
www.ceapat.es
ARASAAC: Portal Aragons de la Co-
municacin Aumentatia y Alternati-
a: http:,,catedu.es,arasaac,
IMSLRSO:
www.seg social.es,imserso,discapa-
cidad,docs,i0_discea.html
ABLL NL1: www.ablenetinc.com
ACCLSO: Unidad de Acceso de la uni-
ersidad de Valencia: http:,,acceso.
u.es
Necesidades Lducatias Lspeciales en
Internet: http:,,paidos.rediris.es,
needirectorio
Ministerio de Lducacin. Necesidades
Lducatias especiales:
http:,,www.educacion.gob.es,edu-
cacion,sistema-educatio,educa-
cion-inclusia.html
LL RINCN DL LA COMUNICA-
CIN AUMLN1A1IVA.: Portal
dedicado a recopilar inormacin
sobre la CA: documentos, reistas,
eentos, noticias, etc...
http:,,sapiens.ya.com,eninteredi-
sual,rincon_de_la_ca.htm
LA ATENC ON TEMPRANA EN LOS EQU POS DE OR ENTAC ON EDUCAT VA ESPEC AL ZADOS:
NUEVO MODELO EN ANDALUCA
125
La Atencln Temprana en loS
EqulpoS de 0rlentacln Educatlva
ESpeclallzadoS:
Nuevo Modelo en Andaluca
M frica Nieto Izquierdo
Delegacin Proincial de Lducacin, Junta de Andaluca, Granada.
Lspecialista en Atencin 1emprana de los LOLL.
Resumen
A tras del proesional especialista
en Atencin 1emprana, la Consejera
de Lducacin pretende abordar con
caracter proincial la atencin a la po-
blacin inantil de 0-6 anos, a la amilia
y al entorno, teniendo por objetio dar
respuesta lo mas pronto posible a las
necesidades transitorias o permanentes
que presentan los ninos con trastornos
en su desarrollo o que tienen riesgos de
padecerlos .
Son numerosas las personas que in-
terienen en el entramado andaluz para
la A1, arias las consejeras inolucradas
y con dierentes estilos y estrategias de
trabajo. ,Salud, Igualdad y Bienestar So-
cial \ Lducacin,
Introduccin
Los proesionales especialistas en
Atencin 1emprana se incorporan al
Sistema Lducatio como miembros de
los Lquipos de Orientacin Lducatia
Lspecializados establecidos con demar-
cacin geograca Proincial, concebida
su interencin dentro del marco del
Lquipo Proincial de Atencin 1em-
prana ,LPA1,, con la nalidad de dar
cumplimiento al principio de interen-
cin multidisciplinar, as como a una
colaboracin interinstitucional e intra-
institucional.
Lxisten consideraciones y premisas
recogidas en distintas leyes educatias
estatales y autonmicas, que undamen-
tan la creacin de todas las actuaciones
encaminadas a la poblacin inantil de
cero a seis anos, a sus amilias y al entor-
no, con la nalidad de preenir, detec-
tar e interenir de orma precoz sobre
cualquier trastorno en su desarrollo, o
riesgo de padecerlo.
mbito de actuacin
A la consejera de Lducacin com-
pete, la etapa de Lducacin Inantil, que
se ordena en dos ciclos, el primero com-
prende hasta los tres primeros anos de
ida, y el segundo, desde los tres hasta
los seis anos de edad. La uncin del es-
pecialista en Atencin 1emprana iene
determinada por una interencin en
126
el primer y segundo ciclo de educacin
inantil, y una uncionalidad mas gene-
ral centrada en las actuaciones que se
realizan en coordinacin con el Lquipo
Proincial de Atencin 1emprana as
como las de los Lquipos de Orientacin
Lducatia y Lspecializados.
Ll caracter que dene sus unciones
es un caracter de de coordinacin, no de
atencin directa al alumnado.
Recorrido legislativo
Instrucciones del J0 de Septiem-
bre de 20J0 de la Direccin General
de Participacin e Innoacin Lduca-
tia por la que se regulan determina-
dos aspectos sobre la organizacin y
el uncionamiento de los proesionales
especialistas en atencin temprana en la
estructura de los equipos de orientacin
educatia especializados.
Ley Orgnica 2/2006 de 3 de
mayo de Lducacin en su 1tulo I, ex-
pone que la Ltapa de Lducacin Inantil
constituye la etapa educatia con identi-
dad propia que atiende a ninos desde el
nacimiento hasta los seis anos de edad.
Ley J7/2007 Titulo II : Lquidad en
la educacin. Captulo I: Alumnado con
necesidad especca de apoyo educatio,
recoge que las Administraciones educa-
tias estableceran los procedimientos y
recursos precisos para identicar tem-
pranamente las necesidades educatias
especcas de los alumnos y alumnas.
Ley 9/J999 de J8 de Noviembre,
de Solidaridad en la Lducacin, estable-
ci en su Captulo II, Seccin primera
que La administracin de la Junta de
Andaluca asegurara la atencin tempra-
na de los ninos con signos o riesgo de
discapacidad. Aclarando mas adelante
que aquellos tratamientos de rehabilita-
cin y terapias uncionales de caracter
asistencial que, a instancias de los co-
rrespondientes sericios sanitarios, ne-
cesite este alumnado seran atendidos en
coordinacin con la amilia y los centros
Decreto J49/2009, de J2 de Mayo
por el que se regulan los centros que im-
parten 1 ciclo de educacin inantil re-
coge en su Artculo 44 la existencia del
Lquipo de Atencin 1emprana, como
elemento esencial para el cumplimiento
de lo dispuesto en la Ley 1,200, de 10
de Diciembre.
Decreto 2J3/J99S, de J2 de Sep-
tiembre, en su artculo 11, por que se
regulan los Lquipos de Orientacin
Lducatia y la creacin de equipos espe-
cializados ,as como lo establecido en el
punto 1 del artculo de la Orden de 23
de Julio de 2003 por la que se regulan
determinados aspectos sobre la organi-
zacin y el uncionamiento de los LOL,
donde se indica que los LOLL atende-
ra al alumnado que presente NLL aso-
ciadas a discapacidad motora, auditia,
trastornos del desarrollo y la conducta,
as como aquel otro alumnado que la
Consejera de Lducacin determine.
Ln el ambito educatio, el Lstatuto de
Autonoma para Andaluca, garantiza en
su artculo 21, mediante un sistema edu-
catio pblico, el derecho constitucional
de todos a una educacin permanente y
de caracter compensatorio. Las personas
con necesidades educatias especiales
tendran derecho a una eectia integra-
cin en el sistema educatio general de
acuerdo con lo que dispongan las leyes.
Actuaciones y
funciones
Ll LOLL ,A1 empieza a uncio-
nar en el curso 2009,2010, desde que
compete a la Consejera de Lducacin
el periodo educatio de cero a tres anos
127
de edad. Anteriormente hasta agosto de
2009 este alumnado era atendido en los
CASL ,Centros de Atencin Socioedu-
catia, que dependan organizatia y ad-
ministratiamente de la Consejera para
la Igualdad y Bienestar Social.
Ln la actualidad el alumnado de cero
a tres anos que esta escolarizado en pri-
mer ciclo de Lducacin Inantil lo hace
en escuelas y centros inantiles.
Ll total de alumnos matriculados en
la proincia de Granada enlLa etapa de
Lducacin Inantil es de 40.994 alumnos.
Se ha puesto en marcha a principio
de este curso escolar un nueo y noe-
doso Sistema Inormatico de Inorma-
cin de Atencin 1emprana elaborado
por la consejera de Salud de la Junta de
Andaluca .Lste sistema llamado Al-
borada` es un medio de coordinacin
entre las tres Consejeras que orman
parte del Lquipo de Atencin 1empra-
na.,Salud, Igualdad y Bienestar Social y
Lducacin,
Segn los primeros datos recogidos
en los distintos CAI1 de Andaluca
el mayor nmero de ninos atendidos
en los centros tienen diagnstico se-
gn cdigos ODA1 por retraso simple
del lenguaje,4.g.,, seguidos de retraso
eolutio lee,4.e.a,, retraso psicomo-
tor simple ,4.d.a., y Paralisis cerebral.
,4'.a.a,.
Tipologa de alumnado por modalidad de
escolarizacin 2011J2012
Ln la escolarizacin del curso 2011,2012 el total de alumnos escolarizados en pri-
mero de segundo ciclo de educacin Inantil es de 145 .
128
Iunciones especicas para el
primer ciclo.
LN LL PRIMLR CICLO DL LA
L1APA DL LDUCACIN INlAN-
1IL ,0-3 ANOS, Lxiste en la actualidad
.39 ninos escolarizados en Lscuelas
Inantiles y Centros de Lducacin In-
antil en la proincia de Granada.
Ll numero de certicados emitidos en
el ano 2011 de ninos atendidos en CAI1
sostenidos con ondos pblicos son 46.
- Colaborar en el proceso de escolari-
zacin.
- Interenir en los programas de tran-
sito del primer ciclo al segundo ciclo
de Lducacin Inantil.
- Priorizar y trasladar demandas de
asesoramiento a los proesionales de
los equipos de Orientacin Lducati-
a Lspecializados.
Iunciones especicas para el
segundo ciclo.
LN LL SLGUNDO CICLO DL
LA L1APA DL LDUCACIN IN-
lAN1IL ,3-6 ANOS, estan escolariza-
dos 33.615 alumnos en centros pblicos
y concertados..Ll nmero total de alum-
nos atendidos en Centros de Atencin
Inantil 1emprana es de 618 .
- Mantener canales de comunicacin
nuidos con los LOL, siriendo de
nexo, junto con el LPA1, entre ser-
icios.
- Priorizar y trasladar demandas de
asesoramiento a los proesionales de
los equipos de Orientacin Lducati-
a Lspecializados.
- Interenir en los programas de tran-
sito del primer ciclo al segundo ciclo
de Lducacin Inantil.
Tipologa de alumnado por discapacidad
Escolarizacin 2011J2012
129
Funciones y
actuaciones generales
- Participacin en programas de pre-
encin de trastornos, de estimula-
cin y de reuerzo.
- Adaptacin de medidas que asegu-
ren la continuidad en la interencin
entre distintos sericios. ,Reuniones
LOL-CAI1,.
- Resolucin de situaciones donde
exista dierencia de criterio entre los
proesionales o sericios. ,Reuniones
LOL-CAI1,.
- Colaboracin interinstitucional
,LPA1, as como intrainstitucional
,LOL y LOLL,.
- Llaboracin conjunta de protocolos
de actuacin y circuitos de deriacin
entre dierentes sericios. ,PRO1O-
COLO DLRIVACIN,.
- Llaboracin y diusin de ormula-
rios para la deteccin precoz.
- ,PRO1OCOLO DL1LCCIN,.
- Diseno y actualizacin de guas de
recursos y sericios para diundir la
oerta en A1.
- Diseno y aplicacin de instrumentos
para ealuar los programas de inter-
encin en A1.
- Registro de equipamiento y material
adaptado que pueda ser utilizado en
el proceso asistencial.
- Actualizacin de la base de datos
,Alborada,.
- Creacin y Actualizacin de de la
cartilla de A1. ,Alborada,. Actuacio-
nes coordinadas con distintas enti-
dades especializadas en los distintos
tipos de alteraciones
Coordinacin con otros
servicios educativos
Coordinacin con el rea de NLL
del Lquipo 1cnico Proincial, a tra-
s de las reuniones quincenales.
Coordinacin con el Centro de lor-
macin del Proesorado para analizar
las necesidades de ormacin, a de-
manda.
Coordinacin con los LOLs en
cuanto a el intercambio de inorma-
cin de alumnado del programa de
Preencin y deteccin de NLL. y,o
situacin de desentaja por razones
personales, amiliares o sociales, que
se escolarizan cada curso.
Coordinacin
Inter-Institucional
Inormacin, colaboracin y coordi-
nacin con las dierentes Instituciones
de salud y sericios sociales de la ciudad
y proincia a n de proyectar actuacio-
nes conjuntas encaminadas a la preen-
cin y deteccin temprana de alumnos
con necesidades educatias especcas:
Centro de orientacin y aloracin.
Delegacin de Sericios Sociales, de-
riacin de casos preia al periodo
de escolarizacin y a demanda.
Centros de Salud y Iospitales: Cl-
nico ,USLP,, 1raumatologa Virgen
de las Niees ,Unidad de rehabili-
tacin,, Materno-inantil ,USMI-J,.
Reuniones en el mes de Lnero para
el traspaso de inormacin de alum-
nado de nuea escolarizacin, resto
del curso a demanda.
CAI1: primer trimestre reuniones
para seguimiento del alumnado 0-6
atendido por CAI1, resto del curso a
demanda.
130
Sericios de preencin y apoyo a la
amilia y proteccin al menor, de la
Delegacin de Sericios Sociales, a
demanda.
Otras Instituciones: ONCL, ASPA-
CL, Sndrome de Down y Autismo...,
a demanda.
Participacin como representante de
Lducacin en el LPA1, con reunio-
nes semanales.
Protocolo de
Intervencin y
coordinacin de
la Consejera de
Educacin en Atencin
Temprana
La Consejera de Lducacin es com-
petente en materia de Atencin tempra-
na para atender a menores con 1ras-
tornos del Desarrollo de cuatro a seis
anos de edad, bien de orma exclusia
o compartiendo la interencin con los
centros de Atencin Inantil 1emprana
,CAI1,.
Queda como tarea a realizar la rea-
lizacin de un consenso sobre inter-
encin en menores deriados al LPA1
,menores deriados por el pediatra a
Atencin 1emprana por problemas de-
tectados de cuatro a seis anos de edad.,
Ln base a la modalidad de escolariza-
cin es necesario estos acuerdos de una
modo ormal y eleados a niel auton-
mico.
Se alora de orma positia la prxi-
ma aprobacin del Nueo Decreto por
el que se regulara la interencin inte-
gral de la Atencin Inantil 1emprana
en Andaluca.
Bibliografa y
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ciones de Proesionales de Atencin
1emprana ,GA1,.
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- Atencin 1emprana.
U N A A P R O X M A C O N A L A R E A L D A D D E L O S N N O S Y N N A S C O N T R A S T O R N O S
G E N E R A L Z A D O S D E L D E S A R R O L L O E N L O S C E N T R O S E D U C AT V O S
131
UNA APk0XlMAClN A LA kEALlDAD DE
L05 Nl05 Y NlA5 C0N TkA5T0kN05
0ENEkALlZAD05 DEL DE5Akk0LL0 EN L05
CENTk05 EDUCATlV05.
Alicia Lsther Perez Iernndez
Delegacin Proincial de Lducacin, Junta de Andaluca, Granada.
Responsable del Lquipo de Orientacin Lducatia Lspecializado
en 1rastornos Generalizados del Desarrollo
Resumen:
Ln este artculo se a a hacer un
bree repaso sobre el uncionamiento
del LOL Lspecializado en 1rastornos
Generalizados del Desarrollo de la De-
legacin Proincial de Lducacin de
Granada. Ademas, se a a explicar cual
es la tipologa del alumnado que atiende,
aspectos reeridos a la escolarizacin, en
qu consisten las aulas de educacin es-
pecial especializadas en autismo, la or-
ganizacin de stas y los recursos didac-
ticos que mas se utilizan en ellas.
I. Introduccin
Ln el curso escolar 2008-2009 se cre
el Lquipo de Orientacin Lducatia Ls-
pecializado en 1rastornos Generalizados
del Desarrollo en Granada ,a partir de
ahora LOLL 1GD, y, desde entonces
hasta el momento actual no son pocas
las interenciones que ha lleado a cabo,
notandose un incremento de ellas en el
curso escolar actual. Lste hecho se debe
en primer lugar, al aumento signicatio
en el nmero de casos detectados y a la
discriminacin diagnstica con respecto
a otros casos, si bien es cierto, que en mu-
chas ocasiones connuye en el alumno,a
una cormobilidad con otros trastornos,
y en segundo lugar, a que nuestro siste-
ma educatio tiene como pilar basico la
inclusin de todo tipo de alumnado en
l, comprendiendo as, al alumnado con
necesidad especica de apoyo educatio.
Si el alumnado con 1GD esta in-
merso en los centros educatios, ste
debe ser atendido de la mejor manera
posible, utilizando para ello la metodo-
loga mas adecuada a sus caractersticas
y necesidades. Ln este sentido, la meto-
dologa mas utilizada es la denominada
1LACCI cuya eectiidad en la mejo-
ra de la autonoma y comunicacin del
alumno,a esta mas que contrastada ,se
explicara en el apartado VI,.
II. Tipologa de
discapacidad que
atiende el EOE
especializado en TGD
Ll alumnado que atiende este LOLL
es alumnado con Necesidades Lducatias
Lspeciales de tipo 1rastornos Generales
del Desarrollo de la Proincia de Grana-
da. Ls decir, alumnado que presenta una
132
perturbacin grae y generalizada de a-
rias areas del desarrollo: habilidades para
la interaccin social, habilidades para la
comunicacin o la presencia de compor-
tamientos, intereses y actiidades estereo-
tipadas. Las alteraciones cualitatias que
denen estos trastornos son claramente
impropias del niel de desarrollo o edad
mental del sujeto. Lstos trastornos suelen
ponerse de maniesto durante los prime-
ros anos de la ida y en algunos casos sue-
len ir acompanados de dcit cognitio
que puede darse en distinto grado desde
lee a proundo. Ln algunas ocasiones,
los 1GD suelen acompanar a otro tipo de
enermedades como por ejemplo dcit
cognitio, inecciones congnitas, altera-
ciones cromosmicas, esquizorenia, etc.
Ll alumnado al que este equipo se
dirige es ariado pudindose englobar
en la actuacin los siguientes sndromes
segn el DSM-IV-1R:
Autismo: Se caracteriza por presen-
tar los siguientes rasgos: deterioro cuali-
tatio de la interaccin social recproca:
de la relacin social. Deterioro cualitati-
o del desarrollo del lenguaje y la comu-
nicacin. Modos de comportamiento,
intereses y actiidades restringidos, re-
petitios y estereotipados. Ll trastorno
se inicia a edad temprana generalmente
dentro de los 3 primeros anos de ida.
Sindrome de Rett: es una grae pa-
tologa neurolgica, que aecta nica-
mente a sujetos de sexo emenino. La
enermedad es congnita, aunque no
es eidente en un primer momento, y
se maniesta durante el segundo ano
de ida y, en todo caso, dentro de los 4
primeros anos. Aecta aproximadamen-
te una persona por cada 10.000. Pueden
obserarse graes retrasos en la adqui-
sicin del lenguaje y en la adquisicin
de la coordinacin motriz. A menudo,
esta asociado con retraso mental grae
o lee. La prdida de las capacidades es
por lo general persistente y progresia.
Sindrome de Asperger: las caracte-
rsticas esenciales del trastorno de Asper-
ger son la incapacidad grae y permanen-
te para la interaccin social, y la presencia
de pautas de conducta, intereses y actii-
dades repetitios y restringidos. Ll tras-
torno puede causar insuciencias clni-
camente signicatias en la ida social y
laboral, as como en otras areas impor-
tantes de la actiidad del indiiduo. Ln
contraste con el trastorno autista no hay
retrasos clnicamente signicatios ni al-
teraciones en la adquisicin del lenguaje
aunque pueden estar aectados algunos
aspectos mas sutiles de la comunicacin
social ,por ejemplo el intercambio tpico
de una conersacin,. Ademas, durante
los primeros 3 anos de ida no existen
retrasos clnicamente signicatios en el
desarrollo cognoscitio, lo que se mani-
esta por una expresin de la curiosidad
normal por el ambiente o la adquisicin
de habilidades de aprendizaje y conduc-
tas adaptatias ,distintas de las de inte-
raccin social, apropiadas para la edad.
linalmente, los criterios no satisacen los
de otro trastorno generalizado del desa-
rrollo especco o los de la esquizorenia.
Trastorno Generalizado del Desa-
rrollo No Lspecicado: esta categora
debe utilizarse cuando existe una altera-
cin grae y generalizada del desarrollo
de la interaccin social recproca o de las
habilidades de comunicacin erbal o no
erbal, o cuando hay comportamientos,
intereses y actiidades estereotipadas,
pero no se cumplen los criterios de un
trastorno generalizado del desarrollo, es-
pecco, esquizorenia, trastorno espqui-
zotpico de la personalidad o un trastor-
no de la personalidad por la eitacin.
Por ejemplo, esta categora incluye autis-
mo atpico: casos que no cumplen los cri-
terios de trastorno autista por una edad
de inicio posterior, una sintomatologa
atpica o una sintomatologa subliminal,
o por todos estos hechos a la ez.
133
Trastorno Desintegrativo Infantil:
caracterizada por una marcada regresin
en mltiples areas de la actiidad tras un
periodo de por lo menos 2 anos de de-
sarrollo aparente normal. Ll desarrollo
aparente normal se maniesta por una
comunicacin erbal y no erbal, unas re-
laciones sociales, un juego y un compor-
tamiento adaptatio apropiados a la edad
del sujeto. 1ras los primeros 2 anos de ida
y antes de los 10 anos de edad, el nino,a
experimenta una prdida clnicamen-
te signicatia de habilidades adquiridas
anteriormente, por lo menos en 2 de las
siguientes areas: lenguaje expresio o re-
ceptio, habilidades sociales o comporta-
miento adaptatio, control esical o intes-
tinal, juego o habilidades motoras. Lo mas
caracterstico es que desaparezcan las ha-
bilidades adquiridas en casi todas las areas.
Los sujetos con este trastorno maniestan
los dcits sociales y comunicatios y las
caractersticas de comportamiento gene-
ralmente obserados en el trastorno autis-
ta. Lxiste una alteracin cualitatia de la
interaccin social, y de la comunicacin, y
unos patrones de comportamiento, intere-
ses y actiidades restringidos, repetitios y
estereotipados. Ll trastorno no se explica
mejor por la presencia de otro trastorno
generalizado del desarrollo o de esquizo-
renia. Lste trastorno tambin ha sido de-
nominado sndrome de Ieller, dementia
inantiles o psicosis desintegratia.
Como consecuencia de lo an-
terior, este alumnado presenta
una serie de limitaciones como
son: cognitias, emocionales, de
interaccin social, comunicati-
as, de autonoma u otras.
Mas concretamente la po-
blacin a la que atiende el LOL
Lspecializado en 1GD es:
Alumnado con diagnstico
psiquiatrico de alguno de los
trastornos enumerados.
Alumnado sin diagnstico pero con
indicios claros de la existencia de un
1GD.
Lste LOLL no atiende por ende a
otro tipo de trastornos como pueden
ser trastornos del desarrollo, sndro-
me de Down, retraso maduratio u
otros.
III. Breve repaso de
las actuaciones del
EOE especializado en
TGD cursos 200S-2011
Numero y tipo de centros en los
que se ha intervenido
A lo largo de los cuatro cursos esco-
lares que llea uncionando este LOLL,
las actuaciones en los centros educati-
os se han ido manteniendo en la mis-
ma lnea, es decir, que el nmero de
interenciones por tipologa de centros
educatios es similar en esta trayectoria,
predominando la interencin en CLIP,
debido a que es en estas primeras eta-
pas cuando se detectan y diagnostcan
los trastornos generales del desarrollo
y cuando se necesita mas interencin
directa con el alumno,a.
134
Numero y tipologia de casos en
los que se ha intervenido
La tipologa, en nmero de casos, a
los que este LOLL ha atendido en es-
tos cuatro anos son en primer lugar sn-
drome de asperger seguido de autismo
y trastorno generalizado del desarrollo
no especicado, existe tambin un gran
nmero de casos en los que se ha in-
terenido y que no se pueden encuadrar
dentro de ningn trastorno especco
ya que pueden encontrarse an en situa-
cin de estudio o ser rasgos secundarios
de otro tipo de discapacidad que pre-
sente el alumno,a.
Numero de dictamenes de
escolarizacion
Con respecto a la participacin del
LOLL 1GD en los dictamenes de es-
colarizacin se ha de indicar que se in-
teriene mas en alumnos,as que ya es-
tan escolarizados, sobre todo en la etapa
de educacin inantil, que en alumnado
de nuea escolarizacin. Lste hecho es
debido a que el alumnado que presenta
este tipo de trastornos como se ha in-
dicado anteriormente, se diagnstica a
partir de los 3 anos de edad.
Nateriales dotados a alumnado
con TGD
Ll alumnado con 1GD normalmen-
te necesita para poder acceder al curr-
culo una serie de materiales basados so-
bre todo en sistemas de comunicacin
alternatia o aumentatia. Ioy en da
existen nueas tecnologas que trabajan
al respecto y que orecen muchas y muy
buenas posibilidades de uso como por
ejemplo ordenadores, comunicadores,
programas inormaticos ,scaut, picaa,..,,
tablet pc, i-pod, i-pad, etc. que acilitan
al alumno,a con 1GD la comunicacin
y relacin con los demas. Para poder do-
tar a un alumno,a con 1GD
de uno de stos materiales es
necesario e imprescindible la
emisin, por parte del LOL
L 1GD, de un inorme un-
cional prescriptio en el que
se analizan las necesidades
que presenta el alumno,a
y en el que se determinan los recursos
necesarios para poder acceder al curr-
culo o mejorar su proceso de ensenan-
za,aprendizaje. Lste inorme se deria
al L1POLP, concretamente al area de
NLL y area de Recursos 1cnicos quien
a su ez deria las solicitudes a la Di-
reccin General de Participacin e In-
noacin Lducatia de la Consejera de
Lducacin quien estudia las demandas
y cubre los gastos a tras de un pre-
supuesto extraordinario, anual y ariable
que acilita, la adquisicin de material a
los centros.
135
!nformes emitidos a la
administracin
Por ltimo, existen otra serie de in-
ormes que este LOLL 1GD realiza ya
sean, deriados de las propias unciones
o a peticin del L1POLP. Lntre ellos
se pueden contabilizar como los mas
recuentes los inormes emitidos para el
acceso curricular, seguidos de otros mas
ariados como inormes al L1POLP,
inormes requeridos por el gabinete de
la Delegada de Lducacin de Granada,
etc. o inormes reeridos a orientaciones
metodolgicas y modalidad de escolari-
zacin del alumnado con 1GD.
!v. Aspectos referidos a la
escolarizacin del alumnado
TGD
Nuestra legislacin educatia nos in-
dica que la escuela es inclusia, es decir,
todos los alumnos,as tienen cabida in-
dependientemente de sus circunstancias
personales. Lsto conllea atender a todo
tipo de alumnado, incluso aquel que pre-
sente necesidades especcas de
apoyo educatio, con interen-
ciones especcas y adaptadas a
sus propias necesidades.
No todo el alumnado con
1GD puede estar escolarizado
con la misma modalidad de es-
colarizacin ya que el trastorno
del espectro autista es muy am-
plio y las caractersticas y nece-
sidades que presenta cada uno
de los alumnos,as son de muy
diersa ndole. Dependiendo del grado
de aectacin que presente el alumno,a
se indicara una modalidad de escolariza-
cin u otra teniendo en cuenta siempre
la maxima inclusin del alumno,a en el
sistema educatio.
Iablando en trminos muy genera-
les, y para ejemplicar un poco lo que
estamos hablando, normalmente los
alumnos,as que presentan sndrome
de asperger pueden estar escolarizados
en sus grupos ordinarios con apoyo en
periodos ariables, los alumnos,as que
presentan autismo, si estan escolariza-
dos en la etapa de Lducacin Inantil
su escolarizacin puede ser aula
ordinaria con apoyos en perio-
dos ariables pero si su grado
de aectacin es eleado y no
tiene ningn prerrequisito esta-
blecido de seguimiento de ins-
trucciones, de atencin conjun-
ta, de imitacin o sus conductas
son muy disruptias la escola-
rizacin indicada sera aula de educa-
cin especial en centro ordinario. Ln la
etapa de Lducacin Primaria son muy
pocos los alumnos,as que presentando
autismo se encuentran escolarizados en
la modalidad de escolarizacin de aula
ordinaria con apoyos en periodos aria-
bles ya que, debido a la estructura de las
clases y el grado de exigencia curricular
es muy dicil que el alumno,a con au-
tismo pueda seguir el ritmo que se mar-
136
ca en esta etapa educatia, lo mas habi-
tual es que este tipo de alumno,a est
escolarizado en aulas de educacin es-
pecial en centros ordinarios en donde la
interencin que recibe es mucho mas
especca y adecuada a las necesidades
que presenta.
Los recursos personales que requiere
el alumno,a con 1GD son maestro,a
especialista en pedagoga teraputi-
ca, maestro,a especialista en audicin
y lenguaje y, en su caso, monitor,a de
educacin especial cuando el alumno,a
necesita ayuda en tareas asistenciales de
alimentacin, de aseo y de desplazamien-
tos. Segn la modalidad de escolarizacin
el nmero de horas que estos proesiona-
les atienden al alumno,a diere.
No hay que olidar que las moda-
lidades de escolarizacin son nexibles,
es decir, se pueden realizar o proponer
siempre y cuando se produzca un cambio
signicatio en la eolucin del alumno,a
si con l el alumno,a se benecia.
Con respecto a las edades de escolari-
zacin, la escolarizacin en las distintas
etapas educatias ,Ld. Inantil, Ld. Pri-
maria y LSO, comenzara y nalizara en
las edades establecidas por la normatia
igente con caracter general. Lxcepcio-
nalmente, la Administracin Lducatia
podra autorizar la permanencia un cur-
so mas en cada una de dichas etapas.
La duracin de la ensenanza basica
para el alumnado con discapacidad es-
colarizado en aulas y centros ordinarios
sera como maximo hasta los 20 anos de
edad ,segn LOL hasta los 21 anos,.
Si tenemos en cuenta la legislacin
igente reerida a la escolarizacin del
alumnado, nos encontramos con los si-
guientes aspectos:
Ln el proceso de escolarizacin se
respetara una igual proporcin de
alumnado con discapacidad por uni-
dad en los centros pblicos de una
misma zona, teniendo en cuenta los
recursos humanos y materiales de los
centros.
La Consejera de Lducacin y Cien-
cia podra organizar la escolariza-
cin del alumnado con necesidades
educatias especiales asociadas a un
mismo tipo de discapacidad, con ca-
racter preerente, en determinados
centros educatios ordinarios, cuan-
do la respuesta educatia requiera el
empleo de equipamiento singular o
la interencin de proesionales es-
pecializados de dicil generalizacin.
As mismo, podra especializar de-
terminadas aulas o centros espec-
cos de Lducacin Lspecial para la
atencin del alumnado con un mis-
mo tipo de discapacidad.
V. Aulas de Educacin
Especial Especializadas
en Autismo
Ln los ltimos anos se han ido au-
mentando el nmero de aulas de educa-
cin especial especializadas en autismo
en la proincia de Granada acogindose
a lo dicho en el apartado anterior, que-
dando dispuestas geogracamente de la
siguiente manera:
CLIP:
- CLIP Victoria Lugenia ,Granada,
- CLIP Los Carmenes ,Granada,
- CLIP Vicente Aleixandre ,Granada,
- CLIP Parque de las Inantas ,Granada,
- CLIP Sierra Llira ,Granada,
- CLIP San Miguel ,Armilla,
- CLIP San Miguel ,Almunecar,
- CLIP Capitulaciones ,Santa le,
137
- CLIP LOS Alamos ,Motril,
- CLIP Reina labiola ,Motril,
ILS:
- ILS LA MADRAZA ,GRANADA,
Los criterios de agrupamiento del
alumnado en aulas de educacin espe-
cial especializadas en autismo son tener
edades similares, presentar similitud en
las competencias particulares y necesi-
dades educatias y proximidad al centro
educatio.
Ln cuanto al tipo de actores que
se tienen en cuenta para la escolari-
zacin de un alumno,a en un aula de
educacin especial especializada en au-
tismo decir que, undamentalmente el
alumno,a tiene que tener capacidad
para desenolerse dentro de un centro
educatio y para poder compartir espa-
cios y actiidades comunes en el mismo.
Por lo tanto, se procura que el alumnado
presente capacidad cognitia, niel co-
municatio y lingstico, cierto niel de
desarrollo social, y no presentar muchas
alteraciones en la conducta o mucha in-
nexibilidad cognitia y comportamental
ya que ha demostrado que cuestionan la
integracin.
Ln relacin a los actores que debe
cumplir el centro educatio en el que se
incluya el aula de educacin especial es-
pecializada en autismo se tiene en cuen-
ta que sea un centro de pequeno tama-
no y bajo numero de alumnado, que est
bien estructurado, con organizaciones
predecibles y estilos didacticos direc-
tios, con compromiso del claustro de
proesores,as a participar en la integra-
cin de stos alumnos,as tanto en las
actiidades del centro como en las aulas
ordinarias de reerencia y que, propor-
cione al alumnado del centro las claes
para que comprendan al alumnado con
1GD.
Ll tutor,a del aula de educacin es-
pecial especializada en autismo es un
maestro,a con doble titularidad, tanto
especialista en pedagoga teraputica
como en la especialidad de audicin
y lenguaje. Ln ste aula tambin in-
terienen otro tipo de proesionales
como por ejemplo el orientador,a del
centro educatio, el mdico del LOL
y el monitor,a de educacin especial y
cualquier otro proesional que se estime
oportuno.
VI. Organizacin de la
enseanza en las aulas
especializadas en TGD
Ll alumnado con 1GD procesa me-
jor la inormacin que le iene por el
canal isual mas que la inormacin
proeniente del canal auditio, es por
ello por lo que necesita utilizar apoyos
isuales que le aciliten reconocer y ma-
nejarse en los distintos ambientes.
Un apoyo isual es una clarica-
cin, es la orma con la que podemos
traducir o trasormar la inormacin
erbal a la inormacin isual. Ls un
cdigo alternatio al lenguaje oral que
mejora la comprensin. Los apoyos
isuales siren para anticipar acon-
tecimientos y actiidades cotidianas,
atender a aquello que les muestra otra
persona ,atencin conjunta,, abstraer
conceptos generales y manejar el c-
digo lingstico.
Ll tipo de apoyo isual utilizado de-
pende de la capacidad de abstraccin del
alumno,a, nos podemos encontrar con
los siguientes tipos, de menor a mayor
grado de abstraccin:
La distribucin ambiental.
Los objetos reales.
Las otograas.
138
Los pictogramas a color o en blanco
y negro.
La palabra escrita.
Como consecuencia de lo anterior-
mente expuesto, las aulas especializadas
en autismo presentan una organizacin
basada en apoyos isuales, una organi-
zacin basada en la metodologa 1L-
ACCI.
Ln el aula con metodologa 1L-
ACCI la estructura debe impregnar la
organizacin sica, la organizacin tem-
poral, los sistemas de trabajo y la organi-
zacin de tareas.
Estructuracin espacial del aula
Las aulas de educacin especial espe-
cializadas en autismo presentan una es-
tructura similar a un aula de educacin
inantil en el sentido de que se organiza
por rincones de trabajo, espacios con-
cretos en los que se subdiide el aula y
que son especcos para el desarrollo
de una actiidad determinada. Ademas,
estos rincones deben ser isiblemente
dierenciados, deben resaltar claramente
para nuestros alumnos,as y en cada uno
de ellos debe haber un pictograma que
indique la actiidad o tarea que se realiza
en l. Dependiendo de las caractersti-
cas que presente el alumnado que esta
en ellas y de la edad de stos, pues se
podran organizar unos rincones u otros.
Como ejemplo se pueden senalar los si-
guientes:
Zonas de trabajo grupal.
Zonas de trabajo indiidual.
Rincn de lectura.
Rincn de msica.
Rincn de ordenador.
Rincn del desayuno.
Rincn de psicomotricidad.
Rincn de logopedia.
Otros rincones
Estructuracin temporal del aula
Ll alumnado con 1GD necesita ade-
mas de la estructuracin espacial del
aula una estructuracin temporal que le
indique en cada momento en qu mo-
mento de la jornada escolar se encuen-
tra, qu tipo de actiidad realiza o qu le
queda por hacer an y en qu secuencia,
es decir, que le acilite su organizacin
diaria. Se ha de eitar la ambigedad o la
indecisin de qu hacer en un momen-
to determinado. Como ejemplo de ello
tenemos:
Uso de Calendarios.
Uso de Iorarios.
Uso de Agendas Visuales.
Otros
Lsta estructuracin temporal tam-
bin acilita al alumno,a con 1GD
predecir y anticipar las actiidades y la
secuencia de las actiidades. Cuando
el alumno,a comprende bien los ho-
rarios o agendas isuales es mas acil
realizar cambios en ellos sin que les
prooquen rabietas, desmotiacin o
negatiismo.
Ademas, con este sistema de trabajo
no se precisa tener una gran memoria
porque en todo momento todo esta pre-
sente, tanto las actiidades agradables
como las que no les agradan tanto y este
hecho prepara para tener una actitud o
estabilidad emocional y eitar as com-
portamientos inadecuados.
Sistemas de trabajo
A tras de los sistemas de trabajo los
alumnos,as con 1GD trabajan de or-
ma mas autnoma, comprenden lo que
se espera de ellos y se les explica cmo
139
completar las tareas, cmo organizarlas
y sistematizarlas. Los sistemas de trabajo
ayudan al alumno,a a: que sepa cuando
acaba una actiidad, los posibles pre-
mios, el orden de las tareas que puede ser
mediante nmeros, pictogramas, pala-
bras,. ,ste sistema se realiza de izquier-
da a derecha o de arriba abajo,, Cuando
el alumno,a termine la ltima actiidad
codicada le recordara que debe oler
a su agenda u horario para saber en qu
momento de la jornada escolar esta y con
qu debe seguir trabajando.
Cuando un alumno,a con autismo
sepa qu tiene que hacer, cuanto traba-
jo tiene que hacer, cuando terminara su
trabajo y qu ocurrira despus, el sis-
tema de trabajo ha tenido xito para el
alumno,a.
Organizacin de latarea
Las tareas deben ser autoexplicatias,
es decir, que al repetir la orma de traba-
jar, el alumno,a con 1GD es capaz de
comprender lo que ha de hace aunque
se cambien el contenido de las mismas.
Lsto hace que su autonoma tambin
aumente.
Normalmente, el tipo de tarea que
se utiliza es el denominado plantilla`
que consiste en que el alumno,a prime-
ro compare los elementos de la tarea y
luego que los clasique, as, el alumno,a
sabe qu se le pide en cada momento:
buscar semejanzas y colocar las chas,
letras, nmeros, objetos,., encima de
la plantilla de trabajo. Ademas, con este
sistema de plantilla tambin queda ma-
niesto cuando termina la tarea: cuando
ya no hay mas material a utilizar. 1o-
das las actiidades que se disenan para
trabajar con este sistema son manipu-
latias aoreciendo la motiacin del
alumno,a a realizarlas.
VII. Recursos
didcticos utilizados
Como se ha indicado en el apar-
tado 2 del artculo, el alumnado con
1GD utiliza cada ez mas las nueas
tecnologas para el acceso a la comu-
nicacin y relacin con los demas. Las
ltimas apuestas metodolgicas al res-
pecto indican que los mas usuales son
los siguientes aunque siempre habra
que tener en cuenta las capacidades del
alumno,a a la hora de poder manejar el
recurso en cuestin:
Sistemas alternatios,aumentatios
de comunicacin.
Programas de estructuracin am-
biental.
Lmpleo de guiones e historias sociales.
Materiales adaptados.
Ordenador y programas educatios
inormaticos.
Nueas tecnologas: i-pod, i-pad,.
Otros programas.
VIII. Bibliografa
Consejera de Lducacin. Los 1rastor-
nos Generales del Desarrollo. Una
aproximacin desde la practica. Vo-
lumen I, II y III.
Iernandez, Juana M', Ruz, Beatriz y
Martn, Arantxa ,200,. Djame que
te hable de los ninos y ninas con au-
tismo de tu escuela. 1eleno Ldicio-
nes SL.
Valdez, Daniel ,comp, ,2005,. Laluar
e interenir en autismo. Aprendizaje.
Antonio Machado libros.
140
IX. Algunas webs de inters
http:,,www.aetapi.org
http:,,aulaautismoalmunecar.blogspot.com,
http:,,cicode-gcubo.ugr.es,autismogranada,
http:,,www.autismo.org.es,AL,deault.htm
http:,,www.autismoandalucia.org.
http:,,www.catedu.es,arasaac,
http:,,wwwasperger.es,
http:,,www.portalsolidario.net,hosting,webs.phpwid~888p~4
http:,,centros.educacin.naarra.es,creena
http:,,bibliocreena.blogspot.com,2008,01,guia-para-la-ealuacion-orientacion-y.html
http:,,orientacionandujar.wordpress.com,
http:,,www.juntadeandalucia.es,aerroes,11006620,web
http:,,perso.wanadoo.es,postigoaula,postigo.html
A T E N C O N A L A L U M N A D O C O N A L T A S C A P A C D A D E S N T E L E C T U A L E S .
UNA PERSPECTVA ACTUAL
141
ATENClN AL ALUMNAD0 C0N ALTA5
CAPAClDADE5 lNTELECTUALE5.
UNA PEk5PECTlVA ACTUAL
Teresa Gmez Gmez
Maestra y Psicopedagoga.
Lspecialista en Atencin Lducatia al Alumnado AACC en
Delegacin Proincial de Lducacin de Granada.
M Jose Baena Vilchez
Orientadora Lducatia en LOL
Lspecializado en Altas Capacidades de Granada
Resumen
Actualmente la normatia recoge la
atencin educatia especca hacia el
alumnado con necesidades educatias
por presentar altas capacidades inte-
lectuales. Con esta respuesta educatia
se permitira que este alumnado pueda
llegar a desarrolla sus potencialidades al
maximo.
Las medidas educatias son diersas
e implican una colaboracin y coordina-
cin entre los dierentes agentes inolu-
crados para un ajuste indiidualizado y
personalizado.
Introduccin
No podemos permitir que en el mar-
co de nuestras escuelas, cada da mas pre-
tendidamente equitatias, integradoras, o
inclusias, se siga ignorando la existencia
de alumnado con altas capacidades que
presenta unas necesidades educatias es-
peccas a las que es necesario dar res-
puesta. La escuela, y mas an la escuela
pblica, sostenida con ondos pblicos,
tiene que orecer a todo su alumnado las
oportunidades y las condiciones para op-
timizar su potencial.
La singularidad y heterogeneidad
que presenta este alumnado -junto, no
podemos negarlo, a la despreocupacin
que por sus necesidades hemos mani-
estado durante mucho tiempo- dicul-
tan enormemente proponer un modelo
de emplazamiento escolar y un mtodo
de ensenanza ideal, pero sin duda ste
ha de pasar por la superacin del curr-
culo ordinario como nico recurso, por
la oerta de diersas ormas de agru-
pamiento y metodologas nexibles que
orezcan los desaos adecuados para
desarrollar tanto sus recursos cognitios
como sus habilidades sociales.
Referencia Normativa
La actual normatia educatia recoge
medidas especcas para la atencin de
este alumnado en el seno de los prin-
cipios de integracin y normalizacin,
que rigen la atencin a la diersidad
,alumnado con altas capacidades, uele
a ser denido como alumnado con ne-
cesidades especcas de apoyo educati-
o asociadas a altas capacidades, sobre-
entendiendo que tambin necesitan de
una atencin especial, dentro del marco
de la atencin a la diersidad general,.
142
\a en la LLY J4,J970, de 4 de
agosto, General de Lducacin y Ii-
nanciamiento de la Reforma Ldu-
cativa en su ,Art. 53, encontramos dis-
posiciones legislatias en torno a este
alumnado. Mas tarde el Real Decreto
696/J99S, de 28 de abril, de Ordena-
cin de la Lducacin de los alumnos
con necesidades educativas especia-
les ,Cp.II Art. 10 y 11, y normas que lo
desarrollan, se ocupan de la escolariza-
cin del alumnado con NLL asociadas
a su sobredotacin intelectual regulando
las condiciones y procedimientos para
nexibilizar, con caracter excepcional
la duracin del periodo de escolariza-
cin obligatoria de este alumnado. Ln
este sentido, la administracin andaluza
adapta la Normatia a tras de la OR-
DLN de J de agosto de J996, por la
que se regulan las condiciones y el
procedimiento para exibilizar, con
carcter excepcional, la duracin del
periodo de escolarizacin obligato-
ria de los alumnos y alumnas con
necesidades educativas especiales
asociadas a condiciones personales
de sobredotacin intelectual.
Posteriormente, la Ley de Solidari-
dad en la Lducacin 9,1999 de 18 de
noiembre ,1tulo II, Cap. II, seccin 3',
art. 12,, mas tarde concretada en el DL-
CRLTO J47/2002, de J4 de mayo,
de la atencin educativa a los alum-
nos y alumnas con necesidades edu-
cativas especiales asociadas a sus
capacidades personales, tambin se
ocupa del alumnado con sobredotacin
intelectual.
La Ley Organica 10,2002 de 23 de
diciembre de Calidad de la Lducacin
,LOCL, en su ttulo I, Captulo VII,
seccin 3', artculo 43 recoge la preocu-
pacin que por este tema se ha aderti-
do en la sociedad y el RLAL DLCRL-
TO 943/2003, de J8 de julio, regula las
condiciones para nexibilizar la duracin
de los diersos nieles y etapas del siste-
ma educatio para el alumnado super-
dotado intelectualmente.
Ln la LOL (Ley Orgnica 2/2006
de 3 de mayo de Lducacin, BOL de
4 de mayo, la atencin a la diersidad
se establece como principio undamen-
tal entendiendo que educar en la dier-
sidad signica reconocer las dierencias
existentes entre el alumnado. Lsta Ley
Organica de Lducacin habla de al-
tas capacidades y no de superdotacin
atendiendo a una concepcin de estas
basada no solamente en aspectos cuan-
titatios como puede ser la medicin del
Cociente Intelectual, sino en un conjun-
to de actores cognitios y emocionales
que interactan y entendiendo las altas
capacidades desde una perspectia di-
namica. Contempla la atencin que el
Sistema Lducatio debe prestar al alum-
nado con altas capacidades intelectuales
persiguiendo entre sus objetios resol-
er el problema que supone el hecho de
que un porcentaje importante de alum-
nos y alumnas con altas capacidades in-
telectuales, obtengan malos resultados
escolares.
Ln concreto la Ley expone en cuan-
to a la atencin del alumnado con alta
capacidades, lo siguiente:
- Corresponde a las Administracio-
nes educatias asegurar los recursos
necesarios para que los alumnos y
alumnas que requieran una atencin
educatia dierente a la ordinaria, por
presentar necesidades educatias es-
peciales, por dicultades especcas
de aprendizaje, por sus altas capaci-
dades intelectuales, por haberse in-
corporado tarde al sistema educatio,
o por condiciones personales o de
historia escolar, puedan alcanzar el
maximo desarrollo posible de sus ca-
pacidades personales y, en todo caso,
143
los objetios establecidos con carac-
ter general para todo el alumnado.
- Corresponde a las Administraciones
educatias adoptar las medidas ne-
cesarias para identicar al alumnado
con altas capacidades intelectuales y
alorar de orma temprana sus nece-
sidades. Asimismo, les corresponde
adoptar planes de actuacin adecua-
dos a dichas necesidades.
- Ll Gobierno, preia consulta a las
Comunidades Autnomas, estable-
cera las normas para nexibilizar la
duracin de cada una de las etapas
del sistema educatio para los alum-
nos con altas capacidades intelectua-
les, con independencia de su edad.
Asimismo la Ley J7/2007, de J0 de
diciembre, de Lducacin en Andalu-
cia, recoge las siguientes reerencias:
- Se considera alumnado con necesi-
dad especca de apoyo educatio al
que presenta altas capacidades inte-
lectuales, de acuerdo con lo estable-
cido en el artculo 1.2 de la Ley Or-
ganica 2,2006, de 3 de mayo.
- La Administracin de la Junta de
Andaluca establecera el conjunto de
actuaciones dirigidas a la poblacin
inantil de cero a seis anos, a sus a-
milias y al entorno con la nalidad
de preenir, detectar e interenir de
orma precoz sobre cualquier tras-
torno en su desarrollo, o riesgo de
padecerlo. De la misma orma, se ac-
tuara para identicar lo antes posible
al alumnado con altas capacidades
intelectuales.
- a .avivi.traciv eavcatira farorecera
a forvaciv ev o. cevtro. eavcatiro. ae
eqvio. aocevte. ivicaao. ev a atevciv
a avvvaao cov vece.iaaae. e.ecfca. ae
ao,o eavcatiro , ev e ae.arroo ae ro
,ecto. ara a atevciv ae avvvaao cov
vece.iaaae. eavcatira. e.eciae., rogra
va. ae covev.aciv eavcatira, atevciv
a avvvaao ivvigravte o a qve re.evta
ata. caaciaaae. ivteectvae..
Las Instrucciones de J6 de ene-
ro de 2007 de la Direccin General de
Participacin y Solidaridad en la educa-
cin sobre aplicacin del procedimiento
para nexibilizar la duracin del periodo
de escolaridad obligatoria del alumnado
con necesidades educatias asociadas a
condiciones personales de sobredota-
cin intelectual, concretan los dierentes
aspectos respecto a esta medida.
Ln su desarrollo los DLCRLTO
230/2007, de 3J de Julio, por el que se
establece la ordenacin y las ensenanzas
correspondientes a la Lducacin Prima-
ria y DLCRLTO 23J/2007, de 3J de
Julio, por el que se establece la ordena-
cin y las ensenanzas correspondientes
a la Lducacin Secundaria Obligatoria
en Andaluca explicitan las medidas de
atencin a la diersidad que pueden
contemplarse en la educacin basica.
\ nalmente, la Orden de 2S de
julio de 2008 regula y desarrolla las
medidas y programas de atencin a la
diersidad del alumnado que cursa la
educacin basica en los centros docen-
tes pblicos de Andaluca.
Las dierentes Comunidades Aut-
nomas, han elaborado sus Planes para
dar respuesta a esta necesidad. Ln el
caso de la Comunidad autnoma de An-
daluca, contamos con un primer Pav ae
.tevciv avcatira a .vvvaao ae .ta.
Caaciaaae. ae a Cov.e;era ae avcaciv ,
Cievcia ae a ]vvta ae .vaavca desarro-
llado en el periodo comprendido entre
2000 y 2002 y cuya aplicacin condujo
a un aumento considerable en cuanto
al alumnado ealuado y un incremento
en las actuaciones, en este sentido, de
orientadores y orientadoras en los cen-
tros. Por otra parte, represent un aan-
ce en cuanto a ormacin y diusin, a
144
tras tanto de actiidades dirigidas a
amilia, proesorado, Lquipos de Orien-
tacin. como de la publicacin de la
Cuu puru lu Atencin EJucutiuu
ul AlumnuJo con SobreJotucin In-
telectuul`.
Sobre el analisis realizado de las ac-
tuaciones lleadas a cabo y las necesi-
dades detectadas respecto a la actuacin
con este alumnado, se elabor el Pro-
grumu Je Atencin ul AlumnuJo con
SobreJotucin Je CupuciJuJes en
AnJulucu para ser desarrollado entre
2003 y 2006. Ll nueo Programa pre-
tende continuar las lneas de trabajo ya
iniciadas ,deteccin y seguimiento, or-
macin del proesorado y del resto de
los proesionales implicados., centra-
do especialmente en la importancia de
la adecuacin de la respuesta educatia a
las necesidades de este alumnado.
Recientemente, el 14 de lebrero de
2011, se present el Plan de Actuacin
para la Atencin Lducatia al alumnado
con Necesidades Lspeccas de Apoyo
Lducatio por presentar Altas Capaci-
dades Intelectuales en Andaluca`, aun-
que no se aprueba hasta el 4 de octubre
en Consejo de Gobierno, BOJA n 203.
Lste Plan a trado una denicin
terminolgica de qu entendemos por
alumnado con Altas Capacidades y una
serie de objetios y actuaciones deria-
das que se desarrollaran en un perodo
de 2011 a 2013.
As mismo, este Plan identica los si-
guientes perles de alumnos y alumnas
con altas capacidades intelectuales:
- Sobredotacin Intelectual: Alum-
nado que dispone de un niel elea-
do ,por encima del percentil 5, de
recursos en capacidades cognitias
y aptitudes intelectuales como razo-
namiento lgico, gestin perceptual,
gestin de memoria, razonamiento
erbal, razonamiento matematico y
aptitud espacial. Ademas, se requiere
que este perl aptitudinal aya acom-
panado de una alta creatiidad por
encima del percentil 5.
- Talentos Simples: Alumnado que
muestra una eleada aptitud o com-
petencia en un ambito especco
,por encima del percentil 95,, como,
por ejemplo, el erbal, matematico,
lgico o creatio.
- Talentos Complejos: La combi-
nacin de arias aptitudes ,percentil
superior a 80 en al menos 3 capaci-
dades,, como es el talento acadmico
,erbal, lgico y gestin de memoria,.
Lste Plan, recoge la sistematizacin
del proceso de deteccin temprana de
nueos casos. Lste proceso se normatii-
za tras la publicacin de las v.trvcciove. ae
a Direcciv Cevera ae Particiaciv e vvora
civ avcatira, ae 1 ae .etievbre ae 2011 or
a. qve .e regva e roceaivievto ara a aica
civ ae rotocoo ara a aetecciv , eravaciv
ae avvvaao cov vece.iaaae. e.ecfca. ae ao,o
eavcatiro or re.evtar ata. caaciaaae. ivteec
tvae., y cuyas ases son:
I. Iormacin e Informacin a los
diferentes agentes implicados.
II. Informar a la comunidad edu-
cativa de las actuaciones que se
van a desarrollar en el centro.
III. Identicacin del alumnado con
indicios de presentar Altas Ca-
pacidades Intelectuales:
- Cuestionarios tutores,tutoras y
amilia.
- Analisis de Cuestionarios.
- Al alumnado que .vere o. barevo.
e.tabeciao. ara avbo. cve.tiovario.,
preia autorizacin amiliar, se
le aplicaran pruebas de screening
que permitiran conrmar los ni-
eles altos de capacidades intelec-
tuales.
145
IV. Lvaluacin Psicopedaggica.
V. Informacin a la familia y a tuto-
res o tutoras.
VI. Organizacin de la Respuesta
Lducativa.
VII. Seguimiento y Lvaluacin.
Considerando las disposiciones le-
gislatias citadas, y la bree historia en
la que se han desarrollado las lneas ba-
sicas para la atencin al alumnado con
altas capacidades intelectuales, en el cur-
so 2004-2005 la Delegacin Proincial
de Granada a tras del Lquipo 1cnico
Proincial para la Orientacin Lducati-
a y Proesional, ejerci de pionera en la
concrecin de un proesional en el am-
bito de centro educatio, promoiendo
la creacin de una plaza cuyo contenido
mas explcito sera ofrecer al alumna-
do de altas capacidades la respuesta
educativa adecuada a traves del di-
seo de programas ajustados a las
necesidades propias de cada alumno
asi como la colaboracin de la aten-
cin especica que este alumnado
precisa en el aula.
La actuacin de esta proesional se
dene en dos ambitos: en el ambito de
centro educatio, cuyo contenido mas
explcito sera orecer al alumnado de
altas capacidades la respuesta educatia
adecuada. Ln el ambito proincial, des-
de la Delegacin, la misin de este pro-
esional es el asesoramiento en cuanto
a caractersticas, estilo de aprendizaje,
respuesta educatia ,enriquecimiento
curricular, ACI, anticipacin o acelera-
cin...,, materiales especcos...tanto a
centros, amilias, como a orientadores
que lo soliciten.
Por otra parte, desde este puesto de
trabajo se puso a dialogar el conocimien-
to acadmico ,a tras de la continua re-
isin bibliograca, contacto y colabo-
racin con otras estructuras del Sistema
educatio: Administracin, Uniersidad,
participacin en Lncuentros, Jornadas,
Congresos., y el que se desprende del
analisis de las practicas educatias ,con-
tacto con proesorado de otros Centros,
interencin en el diseno y planicacin
de las actiidades de ormacin del pro-
esorado., con el n de lograr un enri-
quecimiento de ambas. Ln colaboracin
con la Uniersidad, lacultad de Psico-
loga, Departamento de Personalidad,
Laluacin y 1ratamiento Psicolgico,
lleamos a cabo una detallada y precisa
reisin bibliograca sobre el tema, que
situ en posicin de hacer nuestras pro-
pias aportaciones. Ln concreto, hemos
desarrollado y diundido a tras de la
Junta de Andaluca El ulumnuJo con
sobreJotucin intelectuul ,200, ma-
teriales y recursos metodolgicos con la
intencin de hacer nuestra aportacin a
la actual practica educatia con respecto
al alumnado de altas capacidades.
Durante el curso escolar 2010-2011
se ha concretado todaa mas la actua-
cin desde la Consejera de Lducacin
a tras de la Circular de la Direccin
General de Participacin e Innoacin
Lducatia sobre la incorporacin de
Orientadores y Orientadoras especia-
listas en Altas Capacidades Intelectua-
les en la estructura de los Lquipos de
Orientacin Lducatia Lspecializados.
As la Delegacin de Granada aumenta
la atencin hacia este alumnado con una
proesional mas, cuyas unciones estan
explicitadas en la circvar ae 22 ae .etiev
bre ae 2010 como son:
- Colaboracin en la deteccin y aten-
cin temprana del alumnado con al-
tas capacidades intelectuales.
- Colaboracin y asesoramiento en la
realizacin de la Lal. Psicopedag-
gica.
- Asesoramiento para la nexibiliza-
cin.
146
- Determinacin de las necesidades de
Recursos 1cnicos, Didacticos y,o
Materiales que requieran el alumnado.
- Demostraciones sobre el uso de re-
cursos, medios y ayudas tcnicas.
- Asesoramiento y Colaboracin en la
adaptacin de los elementos del cu-
rrculo.
- Asesoramiento para la elaboracin
de la Programacin de Aula.
- Colaboracin en los Planes de 1ran-
sito que as lo requieran.
- Asesoramiento al proesorado.
- Asesoramiento a la amilia.
- Otros.
Orientaciones metodolgicas
para tutores del alumnado con
altas capacidades intelectuales
La capacidad para aprender no puede
ser la nica ariable que consideremos al
disenar la respuesta educatia del alum-
nado con altas capacidades. Las dieren-
cias en cuanto a motiacin, intereses y
estilo de aprendizaje, las caractersticas
especiales que expliquen los rendimien-
tos y modos de trabajar de este alum-
nado, identicar los puntos uertes, los
intereses y el estilo de aprendizaje, pree-
rencias de los estudiantes con respecto a
las tcnicas educatias. sera lo que nos
permita la toma de decisiones adecuadas
para que el potencial con que cuentan
pueda desarrollarse al maximo.
Al alumnado con altas capacidades
le gusta crear sus propias reglas, pree-
re los problemas menos estructurados,
las actiidades constructias, crear cosas,
disenar nueos proyectos. Preere am-
bientes y tareas abiertas que le permitan
generar sus propios procedimientos. Le
gusta adquirir y procesar la inormacin
de manera global. \ deriado de este esti-
lo de aprendizaje, en general, suelen ore-
cer mejores respuestas rente a mtodos
nexibles, poco estructurados que posibi-
litan el trabajo autnomo, desarrollan ha-
bilidades para aprender a pensar, permi-
ten soluciones creatias. Si el proesor
conoce las preerencias de estilo de todos
sus alumnos y alumnas, podra planicar
experiencias de aprendizaje que las ten-
gan en cuenta. Lsta inormacin les per-
mitira a los orientadores asesorar en el
proceso educatio, personal y proesional
y le sera til para inormar a los padres
de las oportunidades de desarrollo del
talento escolar y el compromiso de sus
hijos con las mismas. Constituira nuestra
mejor inormacin de cmo ayudarle a
aprender. Nos permitira tomar decisio-
nes sobre la programacin educatia tan-
to de alumnos como de grupos pequenos
que comparten habilidades, intereses o
estilos de aprendizajes comunes.
La heterogeneidad del alumnado
con altas capacidades intelectuales es
tan amplia que dara origen a dierentes
medidas educatias en cada caso, desde
modicaciones en aspectos organizati-
os y metodolgicos hasta posibles alte-
raciones importantes en los elementos
prescriptios del currculum. Sin embar-
go, la aceleracin o nexibilizacin del
periodo escolar ha sido, a menudo, la
primera -y en ocasiones, la nica- res-
puesta orecida al alumnado con altas
capacidades intelectuales.
Consideramos sumamente impor-
tante que lleemos a cabo una secuen-
ciacin de medidas educatias de aten-
cin a este alumnado antes de adoptar
alguna medida extraordinaria como se-
ra la nexibilizacin de la escolaridad.
Una propuesta de secuencia
en la adopcin de medidas
educativas
Enriquecimiento en el aula
Ll enriquecimiento es una medida in-
tegradora que, al tiempo de permitir una
ensenanza personalizada, es capaz tam-
147
bin de dar respuesta a las necesidades
educatias de este alumnado sin separar-
lo de su grupo de edad y sin sobrecargar
su horario lectio. Pero, cmo podemos
abordar el enriquecimiento en el aula.
Litando esperar que todo el grupo haga
lo mismo, de la misma orma y al mismo
tiempo. Iuyendo de tareas reiteratias.
Posibilitando la utilizacin de recursos
ariados para sus actiidades, propor-
cionando propuestas de trabajo abiertas,
con actiidades de dierente grado de
dicultad y actiidades de libre eleccin
por el alumnado en uncin de su niel e
intereses. Para ello podemos organizar
distintos espacios en el aula: biblioteca,
taller de prensa, rincn de las coleccio-
nes, de los experimentos. eitando la
rigidez en cuanto al tiempo dedicado al
desarrollo de las diersas areas.
Quiza sea necesario en algunos casos
programar tareas indiiduales adecua-
das introduciendo diersos materiales.
Disponer de actiidades y temas de am-
pliacin de resera dado el rapido ritmo
de aprendizaje de estos alumnos, para
que no se aburran y desmotien. \ todo
ello estimulando la creatiidad, animan-
dole y proocando distintos enoques o
soluciones y educando en la tolerancia y
la resistencia a la rustracin.
No es necesario tanto un proesora-
do especco como un proesorado que
conozca las caractersticas y necesida-
des del alumnado con altas capacidades
intelectuales y que est comprometido
realmente con la atencin a la diersi-
dad, que presente una organizacin del
aula dinamica y creatia de la que podra
beneciarse todo su alumnado.
Enriquecimiento fuera del
aula
Ln lneas generales, se trata de realizar
actiidades por y para el alumnado de altas
capacidades intelectuales, que amplen o
complementen las tareas y contenidos es-
colares ordinarios ,currculum ordinario,.
Lo releante es que los temas y tareas adi-
cionales se hallen en uncin de las poten-
cialidades y necesidades de estos alumnos
o de sus propios intereses cuando se trate
de temas de libre eleccin.
Se tratara de orecer experiencias de
aprendizaje de alto niel que le supon-
gan un desao proporcionando oportu-
nidades de participacin en una amplia
gama de actiidades.
Renzulli propone un modelo en el
que dierencia tres tipos o nieles de en-
riquecimiento:
- Ln el que se proponen al alumnado
temas, ideas y campos de conoci-
miento nueos e interesantes que no
estan contemplados en el curriculum
ordinario.
- Ln el que se proponen actiidades de
entrenamiento sobre cmo aprender
a pensar desarrollando una serie de
habilidades.
- Ln el que se desarrollan inestigacio-
nes indiiduales, o en pequenos gru-
pos, de problemas reales. Se pretende
que los alumnos y alumnas apliquen
sus conocimientos, creatiidad y mo-
tiacin a un tema libremente elegi-
do y que adquieran conocimientos y
mtodos de niel superior dentro de
un campo determinado.
Adaptacin curricular
Ln algunos casos, para responder
adecuadamente a las necesidades educa-
tias del alumnado con altas capacidades
intelectuales quiza haya que introducir
modicaciones, mas o menos impor-
tantes, en uno o arios de los elementos
curriculares.
Se pueden considerar dierentes tipos
de adaptaciones curriculares dependien-
do de las caractersticas de cada alumno
o alumna de modo que nos permita de-
148
sarrollar al maximo su potencial sin des-
cuidar los posibles puntos dbiles:
Adaptaciones de area,areas, para aquel
alumnado con aptitudes excepcionales
en algn,algunas areas ,talentos,
Adaptaciones en el qu ensenar que
nos permitan eliminar aquellos con-
tenidos que el alumno o alumna ya
domina a cambio de la ampliacin de
la cantidad de contenidos que debe
aprender. Lnriquecimiento de con-
tenidos en proundidad y extensin.
Priorizacin de determinados conte-
nidos centrando mas el proceso de
ensenanza-aprendizaje en el uso de la
inormacin que en su adquisicin.
Adaptaciones en el cmo ensenar
orecindoles gran cantidad de re-
cursos, omentando la iniciatia, sir-
indole de gua para que el alumno
o la alumna trabaje actiamente.
Aceleracin o exibilizacin
del periodo escolar.
Lsta medida extraordinaria consiste
en la reduccin del periodo de escola-
ridad y permite al alumnado con altas
capacidades intelectuales cursar su es-
colaridad en un nmero menor de anos
del que lo hara el resto del alumnado de
la misma edad cronolgica.
Ls necesario alorar y en cierta me-
dida anticipar, posibles eectos negati-
os que esta medida pudiese represen-
tar para un alumno concreto, antes de
plantear la aceleracin como respuesta
educatia. \ en todo caso, nunca antes
de que otras medidas ordinarias, como
las que hemos mencionado arriba, ha-
yan sido disenadas y hayan resultado in-
sucientes. Slo en el caso de alumnado
con madurez aectia y emocional po-
dramos alorar la aplicacin de esta me-
dida ya que de otro modo le estaremos
poniendo en riesgo de surir presiones
sociales y emocionales innecesarias.
Evolucin en la deteccin
del alumnado con altas
capacidades intelectuales.
Ll trabajo constante en el area del
alumnado con altas capacidades intelec-
tuales desde la Delegacin de Granada
ha aumentado la sensibilizacin hacia
este alumnado y se han puesto en mar-
cha dierentes mecanismos de respues-
ta hacia las necesidades educatias que
plantea. Lste hecho podemos consta-
tarlo a tras de los datos estadsticos
que nos proporciona el Censo elabora-
do con la inormacin aportada por los
Departamentos y Lquipos de Orienta-
cin.
CURSO
ACADLMICO
ALUMNADO
AACCII
CLNSADO
199,1998 0
1998,1999 2
1999,2000
2000,2001 25
2001,2002 31
2002,2003 61
2003,2004 89
2004,2005 119
2005,2006 140
2006,200 159
200,2008 14
2008,2009 16
2009,2010 1
2010,2011 189
Ln esta tabla podemos er cmo
a partir de 2004, ano en que la Dele-
gacin cuenta con un proesional es-
pecco para la atencin al alumnado
con altas capacidades, se dinamizan los
procesos de inormacin y ormacin
de los dierentes proesionales implica-
dos en su educacin ha aumentado la
sensibilizacin hacia este tipo de alum-
nado y por tanto su deteccin y aten-
cin educatia.
149
Intervenciones en centros
con respecto al alumnado
con altas capacidades
intelectuales
Ia aumentado la sensibilizacin ha-
cia este alumnado y se han puesto en
marcha dierentes mecanismos de res-
puesta hacia las necesidades educatias
que plantea, superando en gran medida
la adopcin de la nexibilizacin como
nica respuesta educatia a este alum-
nado y consiguiendo as proporcionar
desaos con los que los alumnos que
se sitan por encima de la media, se en-
cuentran satisechos e identicados.
Se ha dado respuesta a los dieren-
tes centros que contando con alumnado
de altas capacidades han solicitado in-
ormacin o asesoramiento. Se ha po-
tenciado la ormacin de los dierentes
proesionales implicados en la atencin
al alumnado con altas capacidades inte-
lectuales. Se ha generado una dinamica
de atencin, preocupacin, inormacin
y debate en torno al tema del alumnado
con AA.CC.
Eplogo
A nuestro sistema educatio le esta cos-
tando desprenderse de las iejas intencio-
nes instruccionales, cuyo objetio primor-
dial sera la acumulacin y reproduccin
de datos, para adentrarse en un proceso de
ensenanza-aprendizaje mas acorde con la
nuea sociedad de la inormacin y de la
tecnologa, centrado en la organizacin y
gestin de los propios recursos cognitios,
metacognitios, psicosociales, aectios,
creatios. Si el recorrido de este camino
sera una entaja para todo tipo de alum-
nado, en el caso del alumnado de altas ca-
pacidades, se conierte en una necesidad
imperiosa, pues su estilo de aprendizaje,
autnomo, crtico, motiado, persistente y
creatio estara mucho mas acorde con un
modelo de proesorado que no pretende
orecerle todos los datos sino guiarle en la
bsqueda de ellos. Orecerle los recursos
que le permitan gestionar su inteligencia
ayudandoles a desarrollarla a tras del
manejo de habilidades y estrategias basicas
de pensamiento.
150
Por eso es urgente abordar de mane-
ra rigurosa los planes de ormacin del
proesorado, pues hasta hoy, la respues-
ta del proesorado rente a las diersas
problematicas que pueda presentar el
alumnado de altas capacidades han ido
desde la alta de respuesta especca
,incluyendo a menudo la negacin de
la existencia,, hasta el compromiso y la
implicacin en el proceso de ensenanza-
aprendizaje del alumno y su adaptacin
al sistema educatio. Pero en todo caso,
estas respuestas se derian de motia-
ciones proesionales y personales indi-
iduales, ya que no estaba contemplado
con rigor en los planes de ormacin del
proesorado el abordaje de las Necesi-
dades Lducatias Lspeccas deriadas
de altas capacidades intelectuales.
Por todo esto, saludamos con ale-
gra el nueo Pav ae .tevciv avcatira a
.vvvaao ae .ta. Caaciaaae. ae a Cov
.e;era ae avcaciv , Cievcia ae a ]vvta ae
.vaavca que unica criterios y proto-
colos y arbitra medidas y recursos, pues
de la erdadera asuncin -tanto por
parte de la sociedad, como de la escuela
misma- del tan bello aunque no siem-
pre conseguido principio de inclusin
dependera en gran medida la consecu-
cin del sueno de una escuela pblica
de calidad.
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Teresa Gmez Gmez es maestra y psicopedagoga. Ocupa desde el 2004 una plaza de atencin edu-
catia al alumnado con altas capacidades intelectuales en la Delegacin de Lducacin de Granada.
Maria Jose Baena Vilchez es orientadora educatia. Ocupa desde el curso 2010-2011 la plaza de
orientadora especialista en altas capacidades en la estructura de los Lquipos de Orientacin Lduca-
tia Lspecializados de la Delegacin de Lducacin de Granada.
L A O R E N T A C O N E N L O S C E N T R O S N T E G R A D O S D E F O R M A C O N P R O F E S O N A L
153
LA 0klENTAClN
EN L05 CENTk05 lNTE0kAD05
DE F0kMAClN Pk0FE5l0NAL
Irancisca Aguilera Snchez,
Orientadora del CPIlP Iurtado de Mendoza de Granada
Los Centros Integrados de lorma-
cin Proesional son una nuea realidad
en el panorama de la lP en nuestro pas.
\ tambin los sericios de inormacin
y orientacin proesional que se pren
dentro de dichos Centros.
Para entender esas nueas realidades
tenemos que situarnos en el contexto
en el que nacen y remontarnos a los ini-
cios del proundo cambio que nuestra
lP experimenta con la Ley 5,2002. La
necesidad de ese cambio se justica con
claridad en la exposicin de motios de
dicha Ley:
v e actva avorava ae gobaiaciv ae
o. vercaao. , ae covtivvo aravce ae a .ocieaaa
ae a ivforvaciv, a. e.trategia. cooraivaaa.
ara e eveo qve o.tva a |viv vroea
.e orievtav cov e.ecia evfa.i. bacia a obtev
civ ae vva obaciv actira cvaifcaaa , ata
ara a voriiaaa , ibre circvaciv, cv,a iv
ortavcia .e re.ata ere.avevte ev e 1rataao
ae a |viv vroea.
v e.te covteto, e. vece.aria a revoraciv
ervavevte ae a. iv.titvciove. ,, cov.igviev
tevevte, ae varco vorvatiro ae a forvaciv
rofe.iova, ae ta voao qve .e garavtice ev
toao vovevto a ae.eabe corre.ovaevcia evtre
a. cvaifcaciove. rofe.iovae. , a. vece.iaa
ae. ae vercaao ae traba;o.
La Nueva Formacin
profesional a partir de
la Ley 5J2002
Algunos de los cambios que se plan-
tean en la Ley son:
- Se crea un Sistema Nacional de
Cualicaciones y Iormacin Pro-
fesional que permita integrar las
distintas oertas ormatias de lP y
tambin la acreditacin de las compe-
tencias adquiridas por la experiencia
laboral y otras as. Ls el elemento
central en torno al que gira la reorma
abordada por la Ley.
- Se congura un Catlogo Nacional
de Cualicaciones Profesionales
(CNCP) como eje institucional del
sistema. Lse catalogo es el conjunto
de cualicaciones con signicacin
para el empleo, y cada cualicacin
contiene una serie de unidades de
competencia que se conierten en
la moneda de cambio basica en el
nueo sistema de lP. Ls algo io
que se ira reisando y actualizando
a medida que se ayan produciendo
cambios en el mundo laboral y pro-
ductio.
154
- Los Ttulos de Iormacin Profesio-
nal ,la lP Inicial de la Administracin
educatia, y los Certicados de Pro-
fesionalidad ,la lP para el Lmpleo de
la Administracin laboral, constituiran
las oertas de ormacin proesional
reeridas al Catalogo de Cualicaciones
Proesionales, con la clara nalidad de
dar respuesta a las necesidades de cua-
licacin del mercado laboral. Como
ambas parten del CNCP, se correspon-
den y se reconocen mutuamente, es de-
cir, se conalidan` entre s. 1ermina as
la situacin anterior en la que las oer-
tas ormatias de Lducacin y Lmpleo
iban cada una por su lado.
- Ll procedimiento de evaluacin y
acreditacin de las competencias
profesionales adquiridas por la ex-
periencia laboral y as no ormales
de ormacin se abre como una nue-
a a, distinta a la ormacin ormal,
para el reconocimiento ocial de la
cualicacin de los ciudadanos.
- la Ley cuenta con los Centros ya exis-
tentes y traza las lneas ordenadoras
basicas de los nuevos Centros Inte-
grados de Iormacin Profesional
para aorecer el acceso ecaz a la
ormacin proesional.
- Se establece tambin que a tras de
Centros de Referencia, o Centros
especializados por sectores producti-
os, se desarrollaran acciones de in-
noacin y experimentacin en ma-
teria de ormacin proesional.
- Para propiciar el acceso uniersal y
continuo a la ormacin, la Ley es-
tablece que las Administraciones
pblicas adaptarn las ofertas de
formacin, especialmente las di-
rigidas a grupos con dicultades
de insercin laboral, de orma que
se preenga la exclusin social y que
sean motiadores de uturos apren-
dizajes. Las competencias obtenidas
a tras de estas oertas especcas
posibilitaran el progreso y el acceso a
nieles superiores de ormacin.
- La informacin y la orientacin
profesional se considera un elemento
clae para el buen uncionamiento de
la lP y el acceso al empleo. Se desta-
ca la necesidad de asesorar sobre las
oportunidades de acceso al empleo y
sobre las oertas de ormacin para a-
cilitar la insercin y reinsercin laboral.
- Se pre la permanente evaluacin
del sistema para garantizar su ca-
lidad. Debe conseguir su adecuacin
permanente a las necesidades del
mercado de trabajo.
Ll desarrollo normatio que se ha des-
plegado a partir de la Ley 5,2002 para ir
haciendo posibles todos los cambios apun-
tados ha sido tremendo, siendo sus hitos
undamentales los que se recogen en el es-
quema que aparece en la pagina siguiente.
Los Centros Integrados
de Formacin
Profesional {CIFP)
Lste rapido retrato de la Ley nos sire
para entender el marco en el que nacen
los Centros Integrados de Iormacin
Profesional, cuyos requisitos basicos a
niel nacional se establecen en el RLAL
DLCRLTO JSS8/200S, y que se re-
gulan para la Comunidad Autnoma de
Andaluca en el DLCRLTO 334/2009.
Funciones de los Centros
Integrados
Repasando las unciones recogidas
en el artculo 5 del Decreto 334,2009
podemos tener una primera aproxima-
cin a estos Centros:
a, Impartir las ofertas formativas con-
ducentes a Titulos de Iormacin
155
Profesional ,Lducacin, y Certi-
cados de Profesionalidad ,Lm-
pleo, de la amilia o area proesional
que tengan autorizadas y otras oer-
tas ormatias que den respuesta a
las demandas de las personas y del
entorno productio andaluz.
b, Promocionar la cultura emprende-
dora a tras de la ormacin necesa-
ria y el asesoramiento a la poblacin
andaluza en la creacin de empresas.
c, Adaptar los sistemas de ormacin
proesional a colectivos con di-
cultades de aprendizaje, dando
respuesta a las personas con disca-
pacidad, a la poblacin inmigrante y
a los colectios con riesgo de exclu-
sin social.
d, Desarrollar vinculos con el sistema
productivo del entorno ,sectorial
y comarcal o local,, en los ambitos
siguientes: ormacin del personal
docente, ormacin del alumnado en
centros de trabajo y la realizacin de
otras practicas proesionales, orien-
tacin proesional y participacin de
proesionales del sistema productio
en la imparticin de docencia. Asi-
mismo, y en este contexto, colaborar
en la deteccin de las necesidades de
cualicacin y en el desarrollo de la
ormacin permanente de los traba-
jadores.
e, Informar y orientar a los usuarios,
tanto indiidual como colectiamen-
te, para acilitar el acceso, la moili-
dad y el progreso en los itinerarios
ormatios y proesionales, en cola-
boracin con las Administraciones
competentes en materia de educa-
cin y de empleo.
, Contribuir al conocimiento de
realidades productivas de otros
paises, especialmente de los de la
156
Unin Luropea. Para ello, podran
organizar la realizacin de ormacin
en centros de trabajo y otras practi-
cas ormatias en empresas de otros
pases, aoreciendo as la ciudadana
europea y la moilidad de los trabaja-
dores y trabajadoras.
g, Promoer formacin que evite la
segregacin ocupacional en ra-
zn de genero.
h, Implantar sistemas de gestin de
calidad y mejora continua.
Qu se consigue con este
nuevo modelo de Centros?
La red de Centros Integrados preten-
de ser una red puntera que haga realidad
el sistema integrado de ormacin pro-
esional, ya que abarcan toda la oerta
de lP existente ,tanto la que depende
de Lducacin como la que depende
de Lmpleo,, poniendo el acento en los
destinatarios de la ormacin. Ll estu-
diante, sea cual sea su situacin ,joen
en ormacin inicial, trabajador, desem-
pleado, ., podra decidir qu itinerarios
de ormacin son mas interesantes en
cada caso, reconociendo las correspon-
dencias entre las distintas oertas or-
matias y pudiendo acceder en un mis-
mo Centro a las que mejor se adapten a
sus necesidades.
Ademas de orecer ormacin, estos
Centros seran escenario de los procedi-
mientos de ealuacin y acreditacin de
competencias proesionales adquiridas
por las personas a tras de la practica
proesional o cualquier procedimiento
dierente de las ensenanzas ormales.
Con todo ello se acilitara aumentar
la cualicacin y recualicacin de las
personas en la construccin permanen-
te de su itinerario de ormacin a lo lar-
go de la ida, para el ejercicio de actii-
dades proesionales.
Por otro lado, los Centros Integrados
deben serir para desarrollar nculos
con el sistema productio de su entor-
no, colaborando con las organizaciones
empresariales y sindicales en la detec-
cin de las necesidades de ormacin
del personal en actio, en la organiza-
cin y gestin de planes de ormacin
en empresas y en la organizacin y ges-
tin de sericios tcnicos de apoyo a las
empresas.
Ll desarrollo a niel local del sec-
tor productio debe estar inculado a
las ensenanzas que se impartan en los
Centros. Pero ademas, estas relaciones
deben trascender del marco de locali-
zacin territorial generando relaciones
con otros Centros Integrados a niel es-
tatal, o incluso internacional y con otras
instituciones donde se desarrollen las
tareas de Inestigacin, Desarrollo e In-
noacin dentro del sector, as como la
red de Centros de Reerencia Nacional.
Lstaran al corriente de la eolucin
del empleo y de los cambios tecnol-
gicos y organizatios que se producen
en el sistema productio de su entorno,
considerando los datos obtenidos para
la planicacin de las oertas ormati-
as. Lsto tambin les permitira inormar
y orientar a jenes, adultos, empresas,
y otros Centros de ormacin sobre las
preisiones del sector.
1ambin podran poner en marcha
proyectos de innoacin y desarrollo re-
lacionados con las necesidades del sec-
tor al que pertenezcan, principalmente
en competencias proesionales emer-
gentes.
Cmo funcionan estos
Centros?
Los Centros Integrados pueden ser
de nuea creacin o ruto de la trans-
ormacin de Centros ya existentes.
157
Pueden ser de la Administracin educa-
tia o de la laboral.
Son Centros abiertos a su entorno,
que aorecen la participacin de to-
dos los actores implicados en el pro-
ceso educatio, as como de represen-
tantes del ambito productio. Ljemplo
y prueba de ello es la composicin de
su Consejo Social, rgano colegiado de
participacin con amplias competen-
cias, integrado por representantes del
Centro, de la Consejera de Lducacin,
de la Consejera de Lmpleo, de organi-
zaciones empresariales y de organiza-
ciones sindicales.
Cada Centro Integrado debe prepa-
rar un Proyecto, donde se denan sus
objetios y estrategias, el sistema de
organizacin, los procedimientos de
gestin, los planes ormatios y pro-
gramas de los Ciclos lormatios y cur-
sos lormacin para el Lmpleo que se
impartan.
Los Centros mediran su calidad, as
como el grado de satisaccin de los
alumnos y usuarios y las tasas de inser-
cin laboral de los beneciarios de las
acciones ormatias.
1ienen un alto grado de autonoma,
para jar plazos de admisin de alum-
nos, matriculacin, organizacin tem-
poral de las oertas, etc... con el obje-
tio de conseguir que el acceso, tanto
de jenes como de personas adultas
y trabajadores, sea nexible, teniendo
en cuenta la disponibilidad de tiempo y
las obligaciones y cargas de cada grupo
de poblacin. Iay que tener en cuen-
ta que la lormacin Proesional para el
Lmpleo, en la que no existe el concepto
de curso acadmico, se promoera en
cada Centro cuando se detecte la necesi-
dad, en uncin de las demandas espec-
cas del mercado de trabajo y del sector
productio, y tendran una duracin que
normalmente no excede los 6 meses.
Los rganos de coordinacin pre-
istos en las normas que regulan los
Centros Integrados seran, al menos,
los que garanticen las unciones que
se les encomiendan:
- La consecucin de una ormacin
integrada: Departamento de ami-
lia proesional.
- La inormacin y orientacin pro-
esional: Departamento de inor-
macin y orientacin proesional.
- La ealuacin y reconocimiento
de las competencias proesiona-
les: Departamento de ealuacin y
acreditacin de competencias.
- La relacin y cooperacin con el
sector productio: Departamento
de relaciones con el sector produc-
tio.
- La calidad en el sericio, la inesti-
gacin e innoacin: Departamen-
to de calidad, inestigacin y desa-
rrollo.
Las Jeaturas de estos Departamen-
tos, con la Direccin y la Jeatura 1c-
nica ,Jeatura de Lstudios en los ILS,,
constituyen la Comisin 1cnica de
Coordinacin.
Para tener una isin global del
uncionamiento y organigrama de los
Centros Integrados en relacin con
los Institutos de Lducacin Secun-
daria podemos compararlos en la si-
guiente tabla:
158
IUNCIONAMILNTO Y ORGANIGRAMA CIIP / ILS
CIIP
RD JSS8/200S sobre requisitos bsicos
RD S64/20J0 que lo modica
D 334/ 2009 que regula CIIP en Andalucia
ILS
D 327/20J0 que aprueba el ROILS
Orden de 20/8/20J0 que lo completa
PROYLCTO IUNCIONAL DL CLNTRO PLAN DL CLNTRO
- Objetios - Objetios
- Sistema organizatio - ROl: incluye Plan de autoproteccin
- Procedimiento de gestin - Proyecto de gestin: recursos humanos y materiales
- Proyecto ormatio: incluye, entre otras cosas,
las programaciones didacticas y el plan de ac-
cin tutorial
- Proyecto educatio: incluye, entre otras cosas,
POA1, plan de coniencia y ,programaciones
didacticas
RGANOS UNIPLRSONALLS DL
GOBILRNO: LQUIPO DIRLCTIVO
LQUIPO DIRLCTIVO
- Direccin - Direccin
- ,Vicedireccin, - ,Vicedireccin: 16 o - unidades y lP,
- Jeatura tcnica - Jeatura de estudios
- Secretara,Administracin - Secretara
RGANOS COLLGIADOS
DL PARTICIPACIN
RGANOS COLLGIADOS
DL GOBILRNO
- Consejo social:
Presidencia ,Director,
Vocalas , 3 de Consejeras, 4 del Consejo Ase-
sor, 2 de organizaciones empresariales, 2 de or-
ganizaciones sindicales,
Secretara ,Secretario,
- Consejo escolar: 12 o mas unidades
Director, Jee de estudios, Secretario
8 proesores
5 padres, 5 alumnos
1 PAS, 1 Ayuntamiento, 1 empresas
Comisiones: permanente, de coniencia
- Consejo asesor:
Proesorado y otro personal ,docentes, inor-
macin,orientacin, acreditacin de compe-
tencias, calidad, relaciones con el entorno...,
- Claustro
RGANOS DL COORDINACIN RGANOS DL COORDINACIN DOCLNTL
- Comisin tecnica de coordinacin: Direc-
cin, Jeatura tcnica y Jeaturas de Departa-
mentos
- Lquipo tecnico de coordinacin pedaggica
(LTCP): Director, Jee de estudios, Vicedirec-
tor, Coordinadores de AC, Jee de Dpto. orien-
tacin, Jee DlLI
- Departamentos:
* De familia profesional (DIP)
* De informacin y orientacin profesio-
nal (DIOP)
* De evaluacin y acreditacin de compe-
tencias (DLAC)
* De relaciones con el sector productivo
(DRSP)
* De calidad, investigacin y desarrollo
(DCID)
* ....... Pueden denirse otros Departamentos
si se necesitan
Departamentos:
* De familia profesional (DIP): en centros
con lP
* De orientacin (DO): Orientador, proes
PCPI...
* .........
* ........
* De formacin, evaluacin e innovacin
educat (DILI) : Jee del Dpto, 1 proesor
de cada rea de competencia, Jee de Dpto
de orientacin
* Departamentos de coordinacin didc-
tica (DCD) y Departamento de activi-
dades complementarias y extraescolares
(DACL): hasta 11 en ILS con LSO, hasta 15
si tambin tiene Bachillerato
.......... - Lquipos docentes (LD): proesores de un grupo
.........
- reas de competencia ,AC,: social-lingstica,
cientco-tecnolgica, artstica, de lP
......... - Tutoria
159
L
A ORILN1ACIN PROlLSIO-
NAL LN LOS CLN1ROS IN1L-
GRADOS DL lORMACIN PRO-
lLSIONAL
Ln el Real Decreto 1558,2005 ,re-
quisitos basicos de los CIlP, y el De-
creto 334,2009 ,CIlP en Andaluca, se
habla de un DLPARTAMLNTO DL
INIORMACIN Y ORILNTA-
CIN PROILSIONAL (DIOP) del
que no se precisan las unciones, pero
se entiende, leyendo entre lneas y por
las reerencias a la orientacin que se
hacen, que:
- Prestara un sericio sistematico y
no discriminatorio que garantice que
todas las personas puedan tomar de-
cisiones inormadas respecto a sus
posibilidades y necesidades de or-
macin proesional` ,Art.2.5.,.
- 1endra la nalidad de inormar y
orientar a los usuarios, tanto indii-
dual como colectiamente, para aci-
litar el acceso, la moilidad y el pro-
greso en los itinerarios ormatios y
proesionales, en colaboracin con
las Administraciones competentes
en materia de educacin y de em-
pleo` ,Art.5.e,.
No se piensa, por tanto, para los
CIlP en un Departamento de Orien-
tacin Lducatia como el de los ILS,
que abarca 3 LJLS lUNDAMLN-
1ALLS: accin tutorial, atencin a la
diersidad y orientacin acadmico-
proesional.
Se piensa para este DIOP de un
Centro Integrado exclusiamente en
unciones de ORILN1ACIN PRO-
lLSIONAL, y de ah el propio nom-
bre del Departamento: el adjetio
PROlLSIONAL delimita, restringe,
cierra ,sera orientacin proesional y
slo eso,.
Importancia del Servicio de
Informacin y Orientacin
Profesional
Los sericios de inormacin y orien-
tacin proesional son considerados en
los ltimos anos como un elemento un-
damental para la ormacin y el acceso
al empleo. Ln concreto, se reconoce que
mejoran la ecacia de la ormacin y el
uncionamiento del mercado laboral,
gracias a su contribucin a la adecua-
da cualicacin de los ciudadanos y al
ajuste entre expectatias del trabajador y
las caractersticas del puesto de trabajo.
Ahora unos sistemas de orientacin a lo
largo de la ida potentes y ecaces son
mas necesarios que nunca.
1anto en lo que se esboza en la ley
5,2002 como en su desarrollo norma-
tio posterior se concede un lugar re-
leante a la inormacin y orientacin
proesional, con argumentos como los
siguientes:
x Lstamos en un mundo del trabajo
complejo y que eoluciona muy de-
prisa. Iay continuos cambios en el
sistema productio que conllean la
necesidad de ormacin a lo largo
de la ida para mantenerse actuali-
zado y que, por otro lado, aorecen
la moilidad de los trabajadores en
el mundo laboral de modo que lo
normal sera que un trabajador tenga
diersos trabajos u ocupaciones a lo
largo de su ida. Ademas se rompe
el esquema simple y lineal entre or-
macin y empleo: ya no debemos
pensar en un periodo de ormacin
inicial que me llea a un empleo para
toda la ida, sino que desde un traba-
jo puedo necesitar nuea ormacin
para actualizarme o mejorar y de ah
puedo llegar a un trabajo dierente,
por ejemplo. Ls decir, que las tran-
siciones ormacin-empleo, empleo-
ormacin, empleo-desempleo, des-
160
empleo-ormacin, etc. seran algo
cotidiano, y los sericios de inorma-
cin y orientacin deben asistir esas
transiciones.
x Las oertas ormatias son ariadas y
complejas. Iay ariedad de centros:
pblicos, priados, adscritos... \ arie-
dad de ensenanzas: GM, GS, certica-
dos, grados, master, expertos.... cada
una de ellas con sus plazos, requisitos,
etc. Los sericios de inormacin y
orientacin deben asesorar y ayudar
a los ciudadanos a moerse en ese
mapa y disenar los itinerarios ormati-
os mas acordes con sus condiciones,
necesidades e intereses para mejorar
sus posibilidades laborales.
x Iay que omentar la cohesin y la in-
sercin social. Los sericios de inor-
macin y orientacin deben prestar
una especial atencin colectios des-
aorecidos para acilitar su cualica-
cin y su acceso al empleo.
Ocho objetivos para un
Servicio de Informacin y
Orientacin Profesional en
un CIFP
1rataremos de esbozar algunos ob-
jetios o areas prioritarias para respon-
der desde un Departamento de Inor-
macin y Orientacin Proesional a las
demandas de la realidad de la nuea lP
de nuestro pas en la actualidad.
J. Iacilitar el acceso a los servicios
de informacin y orientacin con
una oferta diversicada de actua-
ciones: entrevistas individuales,
sesiones grupales, telefono, web,
blog, e-mail, documentos...
Ll sericio de inormacin y orienta-
cin debe ser accesible a los dieren-
tes grupos de usuarios, tanto alum-
nado del Centro como externos. Por
ello debe diersicarse y adaptarse a
sus necesidades. Iay un gran abani-
co de usuarios: los que son capaces
de tomar decisiones por s mismos y
los que necesitan gran ayuda, los que
tienen un perl ormatio alto y los
que lo tienen bajo, los que pueden
manejar las 1IC y los que no, etc.
La atencin indiidual presencial se
puede combinar con la orientacin
on-line ,web, e-mail, blog..., o el ase-
soramiento telenico, de modo que
se puede llegar a un mayor nmero
de personas. Con las nueas tecno-
logas se puede dar un sericio mas
nexible que ademas permite sistemas
de auto-acceso y auto-orientacin
para aquellas personas que sean mas
autnomas.
Debemos plantearnos ademas que no
slo somos responsables de aquellos
usuarios que se acercan a nosotros,
sino que debemos adoptar estrate-
gias mas proactias y llegar al mayor
nmero de ciudadanos que necesitan
ayuda a la hora de tomar una deci-
sin. Ln el ambito del Centro los
usuarios son nuestro alumnado y no
debe quedar a la libre iniciatia de
cada uno la opcin de contactar o no
con el sericio de orientacin, sino
que se debe disenar una interencin
mas amplia con actuaciones plani-
cadas para los grupos que lleguen a
todos. As, por ejemplo, se puedeen
programar sesiones a principios de
curso con alumnado recin llegado
para que conozca el mundo en el que
acaba de entrar, sesiones con alum-
nado de 2 para analizar las alter-
natias de ormacin o empleo que
puede barajar, sesiones impartidas
por agentes externos sobre temas
puntuales, etc.
Para todo ello, es una tarea unda-
mental, dado el olumen de inor-
161
macin que se maneja en el Depar-
tamento, ltrarla, ordenarla y tenerla
disponible en distintos ormatos para
hacer uso de ella y ponerla a disposi-
cin de quien la necesite. 1ambin
seleccionar y adaptar herramientas
adecuadas para la orientacin: mo-
delos de currculum, cuestionarios,
hojas de recogida de datos, etc.
2. Iavorecer la adquisicin de las ha-
bilidades de la gestin de la carrera
(HGC) a nivel personal, formativo
y profesional y fomentar la cultura
del aprendizaje permanente
Ln la actualidad es necesario que
los ciudadanos estn bien equipa-
dos con unas habilidades que les
permitan gestionar las transiciones
que tendran que arontar a lo largo
de su ida ormatia y laboral. Cuan-
do hablamos de IGC tenemos que
pensar en un aplio repertorio de ap-
titudes que han de propiciarse en los
usuarios: comunicacin, autonoma
personal, habilidades personales, so-
ciales y de adaptacin, espritu em-
prendedor, tcnicas de bsqueda de
empleo, recursos en las 1IC...
Las IGC y el aprendizaje perma-
nente son actores clae para la
mejora de la empleabilidad, para
la promocin proesional y para el
desarrollo personal de los trabaja-
dores. Desde la orientacin se debe
promoer una cultura aorable a la
ormacin a lo largo de la ida. \
se debe aorecer la adquisicin de
las habilidades de la gestin de la
carrera, de modo que los ciudada-
nos puedan tener mayor autonoma
para moerse en el complejo mapa
del mundo actual. Ln este sentido,
un reto importante es mejorar des-
de la orientacin la utilizacin de
las herramientas ligadas a las 1IC,
que constituyen un potente recurso
al alcance de cualquiera que lo sepa
manejar.
3. Garantizar un servicio de informa-
cin y orientacin de calidad
Ls importante trabajar en el sericio
de inormacin y orientacin con un
enoque que incorpore garantas de
calidad. Lsto permite, por una par-
te, recoger eidencias que hagan po-
sible mejorar la calidad de lo que se
hace, y, por otra, legitimar el sericio
de orientacin, dandole una mayor
proesionalizacin. Calidad signica
un proceso continuo de perecciona-
miento sustentado por la ealuacin,
la innoacin y la mejora de los re-
cursos humanos y materiales.
Desde nuestro ambito podemos
controlar algunos indicadores, como
estudios de satisaccin de los usua-
rios, ormacin continua del orien-
tador, registro en una base de datos
sobre el proceso de orientacin, se-
guimiento para alorar la mejora del
sericio, diseno de un plan de accin
con protocolos de interencin con
los usuarios, etc.
Pero para una garanta de calidad
amplia, tambin deberamos con-
trolar otros indicadores que, de mo-
mento se nos escapan y para los que
necesitaramos un marco mas am-
plio de gestin de calidad desde la
Administracin. Nos reerimos a la
ealuacin de resultados de aprendi-
zaje, resultados en el mercado labo-
ral, resultados de inclusin social: la
mejora de competencias del usuario,
los ndices de transicin a nieles
superiores de estudios, ormacin o
empleo, satisaccin con el niel de
acierto en la eleccin de estudios de
niel superior o insercin laboral de
los usuarios, la mejora laboral y so-
cial de usuarios en desentaja, etc.
162
4. Lstablecer la comunicacin, co-
ordinacin y cooperacin entre
Administraciones y organismos
prestatarios de informacin y
orientacin
Ls muy importante para muchas de
las actiidades del Departamento de
Inormacin y Orientacin contar
con contactos o recursos del con-
texto, especialmente los relacionados
con la inormacin y la orientacin
proesional. Somos conscientes de
que los sericios de orientacin en la
actualidad se encuentran dispersos,
bajo dierentes Administraciones
,Lducacin y 1rabajo,, entidades y
organizaciones ,colegios, institutos,
centros de educacin superior, ser-
icios de empleo pblico, agentes
sociales, ayuntamientos, sectores
priados, centros de oluntariado,
asociaciones, etc., \ eidentemente,
para orecer un sericio de calidad es
necesaria la coordinacin entre los
dierentes organismos, de modo que
se d coherencia y unidad a la pres-
tacin de orientacin que se da a los
ciudadanos. Ademas se ganara en
rentabilidad al mejorarse la gestin
y aunar esuerzos. Debemos ir hacia
unos sericios de orientacin mas in-
tegrados, armnicos y coordinados,
y es responsabilidad de las institucio-
nes aanzar en este sentido. Ln Ls-
pana, tanto la Ley Organica 5,2002
de las Cualicaciones y la lP como la
Ley de Lconoma Sostenible ya han
apostado por esta necesidad.
S. Lstablecer la comunicacin, co-
ordinacin y cooperacin entre
los distintos rganos y elementos
del Centro
Ll Departamento de Inormacin
y Orientacin Proesional tiene que
contar necesariamente con otras ins-
tancias del Centro para el diseno del
plan de trabajo, para su puesta en
marcha y para su seguimiento y ea-
luacin.
Ls especialmente importante la coor-
dinacin con el proesorado de lOL,
que tiene amplias coincidencias con
los contenidos y objetios del DIOP.
1ambin con los 1utores, para orga-
nizar actiidades en los grupos y para
canalizar hacia el Departamento las
demandas y necesidades de orienta-
cin proesional de sus alumnos. \
por supuesto con la Comisin 1c-
nica de Coordinacin, donde se co-
necta con el Lquipo Directio y los
demas Jees de Departamento.
6. Dar a conocer la oferta formativa
del Centro y otras actividades que
le son propias como Centro Inte-
grado de Iormacin Profesional a
los ciudadanos en general, a otros
centros educativos y a otras enti-
dades e instituciones.
Dada la noedad de los Centros In-
tegrados en nuestro contexto, es
importante acometer compromisos
de inormacin y diulgacin de lo
que son. Para ello, se pueden pro-
gramar actiidades como programas
de puertas abiertas, charlas en otros
Centros, inormacin en cartelera,
olletos, web, etc.
7. Iomentar la cultura emprendedo-
ra entre el alumnado
Ll espritu emprendedor y la cultura
emprendedora poseen un signica-
tio alor social para el entorno en
el que tienen lugar, que no es ni-
camente de naturaleza econmica.
Un apropiado emprendimiento es
una uente de desarrollo econmico,
de cohesin social y de respuesta a
los retos sociales y medioambien-
tales. Para que el emprendimiento
se produzca de manera eectia, es
163
necesario que se den determinadas
condiciones sociales, econmicas y
polticas en la sociedad.
Ln nuestro entorno hay polticas
actias en la actualidad para impul-
sar la cultura emprendedora, y desde
los sericios de orientacin se debe
atender a esta necesidad. Ls impor-
tante orecer inormacin y asesora-
miento al alumnado de lP Inicial y
de lP para el Lmpleo en materia de
autoempleo y creacin de empresas.
8. Ofrecer planes especiales de in-
formacin y orientacin para co-
lectivos especicos con el n de
impulsar la igualdad de oportuni-
dades y la cohesin social
Lstos planes especiales deben sugir
como respuesta a necesidades detec-
tadas, que, en ocasiones tendran un
caracter mas sistmico y general, y,
en otros casos, podran ser puntuales
o coyunturales.
Un ejemplo de un plan especco,
sera el dirigido a usuarios desaore-
cidos con riesgo de exclusin social:
discapacitados, extranjeros, menores
con medidas judiciales, desentaja
sociocultural, etc. Porque tienen mas
dicultades para acceder a la orma-
cin y al empleo, y porque tienen me-
nos habilidades para tomar decisio-
nes inormadas y gestionar su carrera
personal, ormatia y proesional. Se
debe acilitar con una interencin
intensia a estos colectios con baja
o nula cualicacin proesional la
posibilidad de acceder a la ormacin
,ttulo de Graduado en LSO, pruebas
de acceso a lP, lP Inicial, lP para el
Lmpleo..., y al mercado laboral.
Otro ejemplo podra ser un plan para
atender a los candidatos a un procedi-
miento de acreditacin de competen-
cias proesionales adquiridas por la ex-
periencia laboral y as no ormales de
ormacin. Lste procedimiento tiene
ya una amplia andadura en otros pases
pero esta iniciandose ahora en el nues-
tro. Ls una medida de esencial impor-
tancia para hacer realidad el derecho
al trabajo, la libre eleccin de proe-
sin u ocio o la promocin a tras
del trabajo. Ln eecto, la cualicacin
proesional que proporciona esta a
sire tanto a los nes de la eleacin
del niel y calidad de ida de las perso-
nas como a los de la cohesin social y
econmica y del omento del empleo.
Pero el procedimiento es complejo y
es imprescindible que los sericios de
inormacin y orientacin ayuden a los
interesados y acompanen a lo largo de
todo el proceso a los candidatos. Una
orientacin de calidad sera uno de los
elementos determinantes del xito del
proceso, teniendo en cuenta el perl
ormatio bajo de la mayora de los
candidatos.
PARA TERMINAR...
Con esta aproximacin a los nueos
Centros Integrados y a la orientacin
proesional que se apunta como un ele-
mento clae para contribuir a que stos
cumplan con las unciones que se les
asignan, esperamos haber dado alguna
luz sobre lo que tenemos por delante.
Sin duda, como en todo lo que em-
pieza, hay incertidumbres, alta deni-
cin de muchos aspectos. \ en el mapa
de Centros Integrados que ya estan un-
cionando se pueden encontrar modelos
diersos y distintos grados de aproxima-
cin al ideal que se perla en la norma.
Pero, por encima de eso, se debe te-
ner la conanza de que en este camino
de bsqueda para hacer realidad una
mejor lP al sericio de la ciudadana se
iran encontrando las respuestas que se
necesitan.
E L E S M O N T E S O R E N T A L E S :
UNA REALDAD EDUCATVA NTEGRADORA
165
EL lE5 M0NTE5 0klENTALE5:
UNA kEALlDAD EDUCATlVA lNTE0kAD0kA
Lsther Casares Iernndez
Orientadora del ILS Montes Orientales de Iznalloz
1. Introduccin
Iznalloz cuenta con aproximadamente
una poblacin de 5241 habitantes, se tra-
ta de una zona eminentemente rural, con
escasa densidad de poblacin. Ln Iznalloz
escasean los sericios y las inraestructu-
ras a niel de comunicacin, hay un gran
nmero de temporeros y absentistas es-
tructurales, niel socioeconmico y cultu-
ral bajo, el 30 de la poblacin es de etnia
gitana, hay un 20 de exclusin social y
tan solo el 5 de la poblacin consigue
estudios superiores, ante esta realidad
agraada por la alta tasa de desempleo, su-
perior en mujeres, la motiacin hacia el
estudio y la perspectia laboral es bajsima.
Ll ILS Montes Orientales` de Iz-
nalloz es el nico centro educatio de
la zona que orece una educacin obli-
gatoria y postobligatoria, motio por
el cual recibe a todo el alumnado de la
comarca de los Montes tanto en 1 de
LSO ,alumnado de los tres CLIPs del
municipio, y en 3 de la LSO,alumnado
proeniente de los centros semi -d de la
comarca,, este ltimo alumnado acabara
sus estudios de secundaria, bachillerato
y,o ciclos ormatios que orece nues-
tro centro tanto en la rama de adminis-
tratio, automocin o aceites y inos.
Actualmente contamos con mas de
800 alumnos,as de 1 municipios de la
comarca, por tanto la heterogeneidad
esta garantizada y nuestro modelo de en-
senanza se undamenta en la conien-
cia, creatiidad y actiidad educatia, no
en ano, el hall del centro se transorma
segn las circunstancias en galera de
arte, escenario teatral, sala de conciertos
y,o stand dierentes y abiertos a todos y
cada uno de nuestros proyectos educati-
os y a toda la comunidad educatia.
2. Aspectos normativos
Basandonos en la Ley 2,2006 de 3 de
Mayo, Organica de Lducacin ,LOL,, la
Ley 1 ,200, de Lducacin en Anda-
luca ,LLA, y el Decreto 32,2010, de
13 de julio, por el que se aprueba el Re-
glamento Organico de los institutos de
Lducacin Secundaria, as como la Or-
den de Atencin a la Diersidad del 25
de julio de 2008, determinamos el Plan
de Centro del ILS Montes Orientales,
en l se desarrolla el ROl ,Reglamen-
to de Organizacin y luncionamiento,,
el Proyecto de Gestin y el Proyecto
Lducativo que determina las senas de
identidad de nuestro centro y por lo tan-
to le da su caracter propio.
166
Ll Proyecto Lducatio recoge:
Ll Programa de Actiidades Lxtraes-
colares
Plan de Coniencia
Plan de Orientacin y Accin 1utorial
Plan de Atencin a la Diersidad
Consideramos de gran inters por
tanto, organizar y concretar estos Pla-
nes o Programas que hacen que nuestro
centro sea un centro abierto al entorno
y a la comunidad.
Ll Plan de Orientacin establece por
un lado las lneas base para la coordina-
cin que realizo con los tutores y con
el equipo directio y nos acerca tambin
al conocimiento del alumnado y de las
amilias a tras de su implicacin en los
programas y actiidades del centro.
3. El Plan de Atencin
a La Diversidad
Organizar la diersidad del alumnado
en nuestro centro no deja de ser un tra-
bajo complejo pero no por ello imposi-
ble. Ll P.A.D. pretende que el alumnado
adquiera Competencias Basicas, detec-
tar y tratar las Dicultades de Apren-
dizaje, tutorizar y orientar al alumnado
obteniendo el maximo desarrollo de
sus capacidades, ertebrar estrategias
metodolgicas segn sus caractersti-
cas y relacionarse con las amilias. Ln
este sentido, se desarrollan Programas
oertados desde la Administracin Ldu-
catia y desde el mismo Centro como:
Reuerzos Lducatios, Adaptaciones
Curriculares, Programas de Diersica-
cin Curricular, asignaturas pendientes,
Programa de 1ransito y Acogida, Pro-
grama lorma Joen, Plan de Lectura y
Bibliotecas, Programas para el omento
y aplicacin de las 1IC, Programa Ls-
cuela, Lspacio de Paz`, Plan de Igual-
dad entre Iombres y Mujeres, Plan de
Apertura, Programa Lscuela y Depor-
te`, Plan de Compensacin Lducatia y
Plan de Bilingismo.
3.1. Prioridades del
Departamento de
Orientacin
Ln relacin al Plan de Atencin a la Di-
ersidad y teniendo en cuenta la compleji-
dad de la realidad educatia, se hace nece-
sario establecer unas lneas prioritarias de
actuacin en este sentido tales como:
- Coordinar el Programa de Atencin
a la Diersidad, reisarlo y actualizar-
lo siempre que las circunstancias lo
determinen.
- Integracin del alumnado con nece-
sidades educatias especiales
- Diagnosticar y Atender las Diculta-
des de Aprendizaje del Alumnado de
1 y 2 LSO , en donde se escolariza
al alumnado de compensatoria,
- Laluacin Psicopedaggica del
alumnado con necesidades espec-
cas de apoyo educatio para determi-
nar apoyos, reuerzos, adaptaciones,
programas puntuales, etc.
- Implicacin en el Proyecto Lducati-
o del Centro
- Contribuir a la Mejora de la Coni-
encia
- Lstablecer nculos con el entorno:
Polica Local y Guardia Ciil
Sericio Andaluz de Lmpleo ,An-
daluca Orienta,
Consorcio los Montes
Instituto Andaluz de la Mujer
Sericios Sociales Comunitarios
Ayuntamiento Iznalloz
167
Centros de Lducacin Inantil y
Primaria
L.O.L.
Centro de Salud de Iznalloz
Caritas
lundacin de Desarrollo Gitano
Lquipo de 1ratamiento lamiliar
Ampa Acacuccitana`
Centro Proincial de Drogode-
pendencias
Instituto Andaluz de la Juentud
Uniersidad de Granada
Otros
- Llaborar, Coordinar y,o Participar
en Programas Preentios:
Plan de Lectoescritura
Plan de Modicacin de Conducta
Programa de Deteccin del
Alumnado con Altas Capacidades
Plan lorma Joen
Programa de Iabilidades Sociales
Programa de lluidez y Compren-
sin Verbal
Preencin Absentismo
Otros
3.2. Plan de Compensacin
Educativa del IES
"Montes Orientales"
Se inici en nuestro centro en el cur-
so 2004-2005 con la incorporacin del
primer ciclo de la LSO.
Finalidad
Conseguir la integracin y supera-
cin de los dcits que trae el alum-
nado por motio socioeconmico y
cultural ,desentaja socioeducatia,
Objetivos
1. Reducir el Absentismo escolar
2. Desarrollar estrategias para la in-
sercin laboral
3. 1ender a la normalizacin
4. Integrarlos en el centro para que
se integren socialmente
Accin Orientadora
Debe estar contextualizada y adapta-
da a la realidad socioeducatia, por tanto
la accin orientadora se integra en la ac-
tiidad cotidiana del centro y debe estar
comprometida con la comunidad educa-
tia. Nunca se ha de perder el norte de la
orientacin como un sericio de ayuda a la
comunidad y por ello, el trabajo en equipo
no solo se centrara en el desarrollo curri-
cular sino tambin en el desarrollo de ta-
reas docentes, mediadoras y asesoras.
Tipos de medidas
J. Organizativas
Las caractersticas del grupo llean a
adoptar medidas que atiendan las necesida-
des del alumnado con mas calidad, por ello,
la ratio debe ser menor de 12 alumnos,as.
Ln nuestro centro, hay cuatro grupos de
reerencia: 1 LSO ,A y B, y 2 LSO ,B y
C,. Ln 1 LSO A, se integra el alumnado
cuyo niel de competencia curricular co-
rresponde a primer ciclo de Lducacin Pri-
maria, en 1 B, se integra alumnado con un
niel de competencia curricular de segundo
ciclo de Lducacin Primaria, en 2 LSO
B, se integra alumnado con competencia
curricular de segundo ciclo de Lducacin
Primaria y en 2 LSO C, se integra alumna-
do con niel de competencia curricular de
tercer ciclo de Lducacin Primaria.
La atencin del alumnado de Compen-
satoria se hace interesante siempre y cuan-
do se llee un seguimiento apropiado de la
asistencia a clase y por tanto tratemos de
eitar el absentismo con medidas inclui-
168
das en el Plan Proincial para la Preen-
cin del Absentismo pero tambin con
las propias medidas que gestiona nuestro
centro.,Ver Anexo 1 y 2,
Ln 1 de LSO, el grupo integrado en
el grupo de reerencia 1 A y B, recibe
clases en materias o asignaturas como:
Lducacin lsica, Plastica, Msica, Re-
ligin,Alternatia, 1utora y Reuerzos
de Lengua y Matematicas y se separan
en materias o asignaturas como: mbito
Sociolingstico, mbito Cientco-1ec-
nolgico, 1aller de Ingls, 1aller de In-
ormatica, 1aller de Iabilidades Sociales.
Ln 2 de LSO, el grupo se integra en el
grupo de reerencia B y C en asignaturas o
materias como: Msica, Lducacin lsica,
Plastica, Religin,Alternatia, Reuerzos
de Lengua y Matematicas, 1utora, y Gru-
pos llexibles de Ingls y 1ecnologa, sin
embargo en el grupo de compensatoria
propiamente recibe clases en asignaturas o
materias como: mbito Sociolingstico,
mbito Cientco-1ecnolgico, Grupos
llexibles en Ingls y 1ecnologa.
Los Grupos llexibles dentro del Plan
de Compensatoria consiste en la impar-
ticin de una materia por proesorado
especco, con ratio menor y con una
adaptacin especca en la misma de or-
ma mas personalizada. Lntendemos que
el material utilizado y el tratamiento per-
sonalizado del alumnado puede reper-
cutir en los nieles curriculares, por ello
entendemos que aquel alumno,a que
supere su niel podra pasar a otro niel
superior o incluso integrarse totalmente
en el grupo-clase si las circunstancias as
lo determinan ,cualquier momento de su
escolarizacin, y siempre que el Lquipo
Lducatio lo considere oportuno.
2. Curriculares
Para determinar estas medidas se tie-
ne en cuenta el Programa de 1ransito de
Primaria a Secundaria, es prescriptio rea-
lizar dicho programa con la coordinacin
de los Centros y por supuesto con la del
Lquipo de Orientacin Lducatia de la
zona, en dicho Programa se traspasa la
inormacin necesaria del alumnado que
recibimos en el instituto y se nos inorma
de la situacin acadmica y personal del
mismo, por ello consideramos muy alio-
sa la inormacin que los tutores de 6 de
Primaria nos acilita especialmente en lo
reerente al alumnado que ha estado den-
tro de los Planes de Compensacin Ldu-
catia, o aquellos que han recibido Apoyo
Lducatio, posibles entajas o dicultades
a la hora de agrupar al alumnado, alumna-
do absentista y,o temporero, etc.
1ambin es de gran inters la La-
luacin Inicial que se llea a cabo en el
primer mes de curso para poder deter-
minar y conrmar nieles educatios.
Iay que especicar la ealuacin de este
alumnado que es especca y siguiendo
unos criterios comunes en donde hemos
ido priorizando los contenidos y objeti-
os actitudinales y procedimentales so-
bre los conceptuales, no obstante ahora
determinamos en niel de capacidad del
alumnado por competencias segn de-
terminan la Programacin de nuestro
Plan de Compensatoria. ,Anexo 3,
3. Para la Integracin y la Convivencia
Como anteriormente he especi-
cado, todo aquel alumnado que se en-
cuentra en grupos de compensacin
educatia, puede integrarse en un grupo
de mayor niel e incluso llegar a la inte-
gracin total de su grupo de reerencia
siempre y cuando se demuestre que su
eolucin ha sido aorable, ha mos-
trado inters y esuerzo, presenta una
buena actitud, es puntual y disminuye su
desase curricular a solo un curso.
Qu se pretende para
mejorar la convivencia?
- Dinamizar al alumnado a tras de
actiidades ariadas y atractias
169
- Respetar la heterogeneidad y por
tanto la diersidad porque sta enri-
quece
- Reiindicar la cultura gitana y darla a
conocer
- Conseguir que no se reproduzca la
marginalidad social
- Romper con los guetos que se or-
men en torno al alumnado , sobre
todo de etnia gitana,
- Implicar a las amilias en el centro
- Llear el niel curricular y reducir el
racaso escolar
- 1ender a la maxima normalizacin
,inclusin,
- Preenir y reducir el absentismo
- Diundir los Planes de Acompanamien-
to, Apertura y Lscuela y Deporte
- Lstablecer compromisos de colabora-
cin amilia-proesorado ,Anexo IV,
Estrategias metodolgicas
llexibilizacin de Iorarios
- llamenco en las Aulas
- Grupos Interactios , interencin
de padres,madres en el aula y aulas
solidarias,
- Actiidades Lxtraescolares
- Programa de Iabilidades Sociales
- Mediadoras,es en Coniencia y en
Salud
- Apoyo de madres,padres del AMPA
- Desarrollo Curricular por mbitos
en 1 y 2 LSO
- Grupos llexibles en areas curricula-
res en 2 LSO
- 1alleres: 1eatro, Arte y Mediacin -
Conenio con la UGR para el omen-
to y potenciacin de emociones a
niel indiidual-, Peluquera, MUSL-
potencia habilidades y emociones a
niel grupal-, pintura, costura, gra-
tis, danza aricana, trenzas, jabones,
astronoma, cestera, celebracin de
la semana de la discapacidad, etc.
- Coniencia al Sotillo
- Coniencia en el Da del Pueblo Gi-
tano
- Charlas con Mujeres Gitanas
- 1eatro en lamilia
- Manualidades: Ll arbol de las letras,
piedras pintadas, realizacin de aba-
lorios.
- Cajas Viajeras , Biblioteca mil que
pasa por las dierentes clases que lo
necesiten,
- Adiina , Dinamiza el Plan de Igual-
dad entre hombres y mujeres,
4. Evaluacin del
plan de Atencin a la
Diversidad
1odo buen Plan necesita de una
Laluacin que permita ponernos en
situacin y nos haga renexionar so-
bre lo que hacemos y cmo lo hace-
mos, pero tambin permite modicar,
anadir o eliminar aquello que no es
uncional o til. Somos conscientes
de que existen elementos que pue-
den oscurecer nuestro trabajo con el
alumnado escolarizado en Lducacin
Compensatoria como el nmero de
promociones y titulaciones ,an es
muy reducido,, la escasa implicacin
de las amilias, requiere mucho esuer-
zo para el proesorado para los resul-
tados que se obtienen a corto plazo,
dicultades para integrar las normas
de coniencia y la uerte reaccin
cultural, no obstante, esta Laluacin
permite la renexin de toda la Comu-
nidad Lducatia y que se undamenta
en el trabajo bien hecho.
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172
ANEX0 3
LLLMLNTOS A LVALUAR
,QUL?
INSTRUMLNTOS
,CMO?
CALIIICACIN
,CUNTO?
CONTLNIDOS
ACTITUDINALLS
* Asistencia obligatoria y puntualidad.
Material didactico adecuado.
Inters y esuerzo ante lo propuesto.
Respeto al proesor y a los companeros.
Ganas y regusto por trabajar bien.
Autocorreccin y mejora personal.
Integracin en el grupo de reerencia.
Participacin en las actiidades arias.
Respeto a los turnos de palabra de otros.
Ayuda a los companeros de clase.
Aseo y cuidado personal.
Obseracin directa y siste-
matica
Anotacin y seguimiento
regular e indiidualizado en
el cuaderno del proesor.
licha de seguimiento de
comportamiento diario y por
horas.
35
CONTLNIDOS
PROCLDIMLNTALLS
* Desarrollo de las habilidades y destrezas
en todas las actiidades a realizar.
Valoracin de la presentacin de los
trabajos presentados jandonos en:
limpieza, calidad, claridad, agilidad en la
ejecucin, correccin, presentacin, etc.
1rabajo diario escrito: cua-
derno de clase,
chas, resmenes,
esquemas.
Lxposiciones orales, trabajos
extras, trabajo de casa
35
CONTLNIDOS
CONCLPTUALLS
* Contenidos aprendidos y aplicacin de
los conocimientos.
Se alorara: limpieza en la presentacin,
una exposicin coherente, un oca-
bulario adecuado, unas ideas claras y
principales, etc
Controles orales y escritos 30
CR!TER!OS CONUNES DE EvALUAC!ON
J Y 2 DL LSO
ADQUISICIN DL CONTLNIDOS ................................ 3 PUN1OS SOBRL 1
PROCLDIMILNTOS
;1.R. D C., R1., 1C.) ..............................3 PUN1OS SOBRL 10
COMPORTAMILNTO Y ACTITUDLS
,PUN1UALIDAD, LIMPILZA, L1C., .......................... 4 PUN1OS SOBRL 10
173
ANEX0 lV
EQUIPO DOCENTE DE EDUCACIN COMPENSATORIA
COMPROMISO DE COLABORACIN FAMILIA-PROFESORADO
D,D' .............................,
representante legal del alumno,a ............................................
matriculado en este centro en el curso 2010-11, en el grupo ...........y
D, D' ..........................., proesor,a de
dicho alumno,a, se comprometen a:
CONPRON!SO QUE ADQU!ERE LA FAN!L!A:
Asistencia del alumno a clase con el material necesario, incluyendo el deportio.
Ln caso de ausencias justicadas, se debe de aportar el documento que lo acre-
dite.
Venir al centro escolar habiendo desayunado de manera adecuada.
Colaboracin para que el alumno realice las tareas propuestas para casa.
Colaboracin para un adecuado comportamiento en clase, respetando al proe-
sorado y a sus companeros.
Lntreistas personales o telenicas siempre que se considere necesario.
CONPRON!SO QUE ADQU!ERE EL PROFESORADO:
Seguimiento de la asistencia a clase con el material adecuado.
Seguimiento de la realizacin de sus tareas, y propuestas para mejorarlas.
Inormacin a la amilia en las entreistas de los dos puntos anteriores.
Inormacin a la amilia de los cambios en el comportamiento, tanto positios
como negatios de su actitud.
Lntreistas conenientes para un seguimiento ptimo y reconortante en la rela-
cin con nuestros alumnos y su amilia.
Ln Iznalloz, a .....de ....... 201.
LL PROlLSOR,A LOS RLPRLSLN1AN1LS LLGALLS
FDO: V" 8" EL TUTOP/A FDO:
L A E D U C A C O N C O M P E N S A T O R A . E . S . M O N T E S O R E N T A L E S - Z N A L L O Z
175
LA EDUCAClN C0MPEN5AT0klA
l.E.5. M0NTE5 0klENTALE5 lZNALL0Z
Maria Rosa Herreros Bernalte
Coordinadora del Plan de Lducacin Compensatoria.
I.L.S. Montes Orientales` Iznalloz
. faci covevar a ae.cribir o qve bacevo. ev vve.tro cevtro eavcatiro, ae.ve. ae baber recibiao
e recovocivievto a vve.tra abor eavcatira a vire vaciova, covcretavevte ae M. . C., ae.ve. ae
ocbo avo. ae fvvciovavievto ae aicbo Pav.
e. babo covo rere.evtavte ae rofe.oraao , cooraivaaora ae e.te Pro,ecto ae avcaciv Cov
ev.atoria.
Y avte. ae covevar, aire qve e. vv, faci .vbir.e a a cooraivaciv ae e.te Pav cov vv trev ,a
ev varcba , cov vv ae.tivo caro. Pav eaboraao ev erfecta cooraivaciv cov o. coegio. ae a ova,
, toaa vva .erie iv.titvciove., coectiro. , er.ova. ivtere.aao. ev vva vi.va abor covvv. o. iare.
ae e.te av e.tav .v.tevtaao. ev vv qvio Directiro, ivicaao , evevaao a vaivo, ara qve
e.te Pav acavce o. ob;etiro. rove.to., , ev articvar, a a er.ova qve o v.o ev varcba ae.ae a
^.D., .o cov .v traba;o ivfatigabe, cov vva efcievcia tota , vva abvegaaa , eva aeaicaciv,
D Paviva Pere .gviera. .qv ba, er.ova. qve bav .iao te.tigo. ae a ve.ta ev varcba ae e.ta
avaaavra ev a avcaciv Covev.atoria, , gracia. a te.v , raa ae e.ta er.ova , .v eqvio, ,a
bevo. oaiao rer .v. frvto.. Cracia., iva, or covfar ev v , ae;arve a vavao, cov e tivv ae e.te
barco, qve .ievre .era e refe;o ae qve tv vo .o ba. a.aao or vi riaa, .ivo qve tv te ba. qveaaao
revaiaa ev vi corav.
Los dos ejes de nuestra exposicin
aqu an a girar en dos puntos:
1. La organizacin
y el funcionamiento
acadmico
Programacin
Memoria
2. La subjetividad de
lo cotidiano
La mejor manera de conocer esta
realidad, es sumergirse en el relato de la
practica habitual. Para comenzar, yo di-
ra que nadie que no tenga una autntica
ocacin docente`, debe acercarse a
este tipo de alumnado tan peculiar y tan
dierente al que antes habamos tenido
en otros centros.
EL PROFESORADO
Voy a hablar en primera persona, ya
que cuando llegu hace cuatro anos, era
una proesora completamente dierente
a como ahora me siento, y que al encon-
trarme esta realidad, tue la sensacin
de sucumbir en el animo, yo que soy de
naturaleza muy optimista. La primera
semana yo pasaba el iaje de retorno a
Granada, llorando, con tal desconsuelo
y desamparo, que no dejaba de culparme
por haber decidido elegir estar en Com-
pensatoria, senta que haba cometido el
mas grae error proesional de mi ida.
176
Me desconcertaba esta dura realidad
que no alcanzaba a comprender, pensa-
ba que los alumnos me estaban toman-
do el pelo, cuando les explicaba algo,
y no lo comprendan, siendo ante mis
ojos, lo mas eidente. lue a partir de en-
tonces, ya que no haba manera de dar
marcha atras en mi decisin, y me que-
daban cuatro anos por delante, que no
tue mas remedio que aprender, como
ellos, a encontrar una salida heroica`
hacia mi propia superiencia.
Lra yo la que deba de acercarme a
ellos, e intentar comprenderlos, yo, y no
al res. Comprend mas que nunca, que
era una educadora, mas que una proe-
sora, y me apliqu la leccin mas sabia
del pedagogo granadino de adopcin,
Don Andres Manjn, undador de las
Lscuelas del Ae Mara, y olcado tam-
bin en acercar la educacin a las per-
sonas que mas dicultades tenan para
recibirla, y escog este lema ital para
tratar de aplicarmelo cada da, y cada
minuto con ellos:
avcar, e. iv.trvir , vvcbo va.,
. ev.evar a ev.ar, a qverer,
. .evtir , a ririr
Comprend que la escuela, deba de
ser para ellos no como una carcel, sino
un lugar de libertad, donde cada da que
all estuieran, salieran con las alas mas
desarrolladas para desenolerse no
slo en su propio mundo, sino en el de
la sociedad en general.
Se acrecent en m una capacidad
inmensa de empatizar con ellos, pero
a la ez, surgi una lucha permanente
conmigo misma, ya que en mis aden-
tros, luchaba por hacer prealecer mi
instinto de la imposicin de esa autori-
dad que como docente, lleo dentro, y
por supuesto, con la certeza de estar en
posesin de mi` erdad. Pero pronto
comprend que con ellos la lULRZA`,
no sera para nada, que haba que saber
estar muy por encima, pero con esa su-
tileza en el trato, y con unas estrategias
que los desconcertaran, pero que no los
pusiera nunca en mi contra, ni entablar
pulsos innecesarios.
Comprend, que ellos estaban all,
porque casi se les obliga a estar, por
tanto, su actitud sera la de maniestar el
mnimo esuerzo, el buscar mil excusas
para marear la perdiz` y no ponerse a
hacer la tarea que les han encomendado.
Insistiran hasta el agotamiento, ya que
no tienen esa sensacin de ser empala-
gosos en la reiteracin de sus peticiones,
intentaran tergiersar lo que les has di-
cho en la bsqueda de su razn y bene-
cio, pero ah debemos estar nosotros,
con mil estrategias que desplegar, para
al nal atraerlos a nuestro territorio.
Nuestro OBJL1IVO undamental,
no es cambiarlos, pero s adaptarlos a la
LSCULLA, a todo lo que les alta en su
ida cotidiana:
1 Iorario
2 Orden
3 Disciplina
4 Respeto a proesores, companeros,
instalaciones, material, etc.
5 Coherencia en el actuar
6 Ilusiones por mejorar
Metas para alcanzar
8 Grandes dosis de carino.
9 Paciencia innita en el trato con ellos
1 sabes conscientemente, que lo
que les as a ensenar, a niel acadmico,
no les a a interesar, que intentar ense-
narles a iir, no hace alta, ellos saben
agarrarse a la ida, por mero instinto de
superiencia, por tanto, el objetio pri-
mordial es la SOCIALIZACIN entre
el resto de sus companeros.
177
Como proesora siempre exigente,
mi lema es que dentro de la clase es in-
dispensable mantener un orden y disci-
plinas adecuados, que ellos sepan, que
soy yo la que marco los tiempos, las r-
denes y las pautas a seguir. La que debe
establecer los lmites a los que se pue-
den llegar, de ah el mantenimiento de
esa permanente coherencia, para que el
habito diario se conierta en una cos-
tumbre establecida.
Pero lograr este clima de silencio,
respeto y trabajo, no es acil. Siempre
hay algn gallo` que quiere demostrar
su podero en el territorio, y surgen las
correspondientes gallinas` que le ha-
cen de coro, es ah, en esos momentos
diciles, donde debemos de sacar ese
repertorio de estrategias, para que sin ri-
diculizarlos jamas, ni insultarlos, ni cas-
tigarlos, ni expulsarlos, sepamos hacer-
les er que se estan equiocando y que
estamos luchando por su bien, a pesar
de todas nuestras batallas que entabla-
mos con ellos.
Ls muy acil, que un nino que nos
estorba, o moleste al grupo, nos lo que-
ramos quitar de encima, pero nuestra la-
bor principal debe de ser el de atraerlos
a la coniencia y al saber estar y com-
portarse, pero nunca acudir a la cmoda
exclusin, que en muchos momentos
quieren conseguir, porque saben que
saliendo de esa clase donde t los con-
trolas, trabajaran menos, por eso no hay
que entrar en ese juego.
Iay que saber compaginar dureza y
seriedad, con una cierta dulzura y cari-
no, y cuando la situacin se haya esta-
bilizado, iniciar el juego permanente de
el palo y la zanahoria`, ya que es nues-
tra practica cotidiana.
Lllos deben de notar que t los quie-
res, que te interesan, que los respetas,
que no los insultas ni les das gritos -
aunque a eces se te escape alguno, por-
que el autocontrol no es eterno-, que
intentas explicarles el porqu de todo, y
que ellos lo acepten, no porque te te-
man o te rechacen, sino porque ya se lo
has explicado, concluyendo, el hacerles
sentir que siempre te tienen ah y estas
disponible a sus demandas.
Los proesores nos conertimos en
autnticos camaleones, debes saber adap-
tarte a cada grupo, y a cada alumno en
particular, porque cada uno requiere y
necesita unos incentios y un trato die-
rentes. Ls una labor agotadora, porque
hasta uera de las horas de clase, siempre
quieren ser el centro de tu atencin.
Ls una tarea tan intensa, porque aun-
que la ratio maxima sea de 10-12 alum-
nos, cada uno tiene un distinto ritmo de
aprendizaje y unas demandas dierentes.
Ln una milsima de segundo, te cambia
radicalmente la situacin de la clase, por
un comentario, una broma que se gasten
entre ellos, un lamento que se les escape,
por lo que te hacen estar en permanen-
te guardia y preparado para improisar
la salida mas oportuna y conciliadora.
A eces, se debe poner un gesto seero
y en otras ocasiones, debes de echarte
a rer cuando te dicen que todo buen
musulman debe ir, al menos una ez en
la ida, a la meta -La Meca-, o al justi-
carte una alta, te dicen que el mdi-
co les esta haciendo pruebas para er
si tienen asteroides` - por tiroides-, o
que pongamos la necha` -echa- en la
pizarra.
Ln la organizacin espacial de clase,
debe haber un orden establecido de co-
locacin especial, situando a los alum-
nos de tal manera, que as nos permita,
el acil acceso a cada mesa, para poder
realizar esa constante correccin indii-
dual de libretas. Intentaremos que cada
alumno tenga un sitio jo ya adjudicado,
para mejor controlar su material. Pero
es primordial saberles transmitir cmo
178
deben saber comportarse en un lugar
donde deben acatar esas las normas es-
tablecidas.
Ante cualquier propuesta de trabajo,
siempre escucharas el yo no s hacer
eso, no lo oy a hacer`, y t debes ayu-
darle, diciendo, por ejemplo, yo tampo-
co, pero a er si es posible que lo haga-
mos entre los dos, entonces, si es por
ejemplo, un dibujo, le iniciamos los pri-
meros trazos, que algunas eces despus
borramos, pero ellos ya son capaces de
seguir, y no slo eso, cuando ya lo termi-
nan, se sienten tan orgullosos, que sire
de exhibicin pblica y de admiracin
entre ellos. Nosotros somos el impulso,
pero la necha` siempre son ellos, que
son los que intentaran alcanzar la diana.
Siempre nuestro objetio ltimo es
hacerles llegar, al menos, a poder titular
aunque sea a tras del PCPI, ya que a
la mayora de los chicos les gustan los
coches, y a las chicas la administracin.
Otra tactica de reuerzo es que com-
paneros mas aentajados, ejerzan de
proesores con otros companeros. O
ensenarles o pronunciar palabras que les
son imposibles, y recurrir a dibujos en la
pizarra para que lo asocien: esto- dibujo
de un mago -estgamo-, siempre dicen
en pasado: ayer juguemos, cantemos,
ganemos, pasemos. Igualmente hay
que coniir y aprender su ocabulario,
me da lache -ergenza -, aprndeme
esto -cuando en realidad, lo que quieren
decir es ensname -, no leo que parezco
muarro -tartamudo -.
Incluso es positio en algunas situa-
ciones, contarle algn chiste o chasca-
rrillo relacionado con ellos, por ejem-
plo, hablarles de la ragoneta`, de la
calculadora de los gitanos, de los payos,
de las payillas tan apanadas, que son las
alumnas del Proyecto Integrado, que a
eces, se pasan para ayudarles. Un da
hasta me sent sorprendida al sentirme
halagada cuando me dijeron. .maes-
tra, cuanto sabes, pareces gitanilla como
nosotros`, entonces comprend que ya
era una pequena parte de su recuerdo...
Cuando terminamos, por n nues-
tra jornada, nos alta toda energa para
seguir adelante, incluso, a lo largo de la
tarde, notas que tienes dicultad para
emprender actiidades que requieran
un esuerzo mental. Ls la noche la que
nos repara el sistema ital para seguir a
otro da con el mismo mpetu en nuestra
labor educatia. \ me iene a la boca,
la cita de otro sabio, Ortega y Gasset,
que cada manana, al recordarla, me hace
continuar con energas renoadas:
Caaa aa e. vv covievo,
a agiva ev bavco ae vv ibro vi.terio.o.
.vvqve a,er .e evborrovara,
Covevcevo. bo, avivo.avevte.
arte ae vcbar , ririr,
.R1 D .R
MPZ.R
EL ALUMNADO
Muchos de ellos, procedentes de
familias desestructuradas, con unas
costumbres tan dierentes a las nuestras,
una manera ser que, que casi siempre
chocan con nosotros, con una carga
gentica tan ancestral, tan peculiar, que
producen situaciones sorprendentes,
a nuestros ojos. Lllos, no slo deben
aprender de lo que les decimos, sino
principalmente, de lo que en nosotros
ean.
1ienen una tendencia natural a au-
toexcluirse del resto de companeros, y
reuerzan lazos entre ellos, ya que estan
uera de sus territorios naturales, bus-
179
cando esa proteccin que el grupo les
aporta, antes de entrar al instituto, tie-
nen su sitio de reunin, entre los cam-
bios de horas, salen como posesos a en-
contrarse con sus amigos.
Al principio de mi estancia aqu en
Iznalloz, haba en estos cambios de ho-
ras una explosin de palmas, de cantes,
de bailoteos, pero a base de mucho insis-
tirles, cada ez transitan de manera mas
discreta, por lo que es un claro triuno
hacia la normalizacin conductual.
Ll mayor desamparo suelen encontrar-
lo en asignaturas como en las que estan
trabajando por grupos de 2 3 alumnos,
y que si alla algn companero de com-
pensatoria y se encuentran solos, piden
que los enes al aula de coniencia, por
la gran soledad y aislamiento que sienten.
1ienen actitudes machistas muy
arraigadas, siendo las ninas las primeras
en acatarlas y deenderlas, por lo que
poco a poco y sutilmente, debemos ir
hacindoles tomar conciencia de la eo-
lucin del papel en las relaciones de pa-
reja. Ls curioso, como un padre, ino a
protestar cuando le dijeron que haban
puesto a regar un pasillo a su hijo, que
preiamente haba manchado.
Cuando se realizan actiidades ex-
traescolares, y hay que salir, existen
grandes reticencias a permitir a las chi-
cas estas salidas, siendo ellas mismas las
que ponen los mayores reparos, alegan-
do entre otras cosas .el que me pue-
do perder`, pues s, y que me mate`.
Lsto nos hace pensar, que salir de su
crculo de moimientos, y sin su amilia,
les hace sentir cierta inseguridad,
Valoras de ellos, que son autnticos,
que llean impregnados en sus genes
gestos, expresiones, palabras, arte, que
en nosotros seran impensables y que
por eso, apreciamos. Son los colabora-
dores mas admirables cuando en un
benecio por medio, y cuando an a
sentirse el centro de todas las miradas
por sus actos. Son la sal y pimienta de
la mayora de las actiidades ldicas de
nuestro centro.
LA FAMILIA
La colaboracin con el proesorado,
mayoritariamente, es escasa. Lamenta-
blemente, en muchas ocasiones, no le
encuentran la utilidad y el proecho a
la educacin, pero cuando se les llama
para inormarles o comunicarles algo
relacionado con sus hijos, aparente-
mente muestran su colaboracin, pero a
otro da sabemos que uelen a sus cos-
tumbres. Ln mas de una ocasin hemos
presenciado autnticas representaciones
teatrales y diersos aspaientos, com-
pletamente impostados, para hacernos
creer su aparente` apoyo.
Ll habito de una alimentacin mati-
nal adecuada es nuestro permanente ca-
ballo de batalla, ya que las tres primeras
horas se las pasan o tocandose la barri-
ga, o quejandose de que tienen hambre.
Sientes que te desgarras por dentro,
al comprobar cmo a eces la amilia
es el peor modelo a imitar por parte
de nuestros alumnos. Cmo una ami-
lia delincuente`, en los robos y pillajes
que cometan, siempre se pona dando
la cara a un alumno nuestro, de 1 de la
L.S.O., cmo se le ensenaba a delinquir,
y por el hecho de ser menor, si lo pi-
llaban`, no le pasara nada. Lste ano ha
uelto al centro, a punto de cumplir los
dieciseis, pero para controlar a la noia
que esta escolarizada en 2 curso, y que
la amilia de la alumna no e con buenos
ojos esta relacin. Percibes por el hedor
que trae, ya a primera hora ya iene
bien oxigenado` de tabaco y otras hier-
bas`, y no haca alta que l te lo dijera,
180
sino que t quedabas impregnada hasta
la mdula, y casi tan colocada como l.
Ia pasado un ano por el centro de me-
nores de Almera.
1enemos otros padres con proble-
mas de salud mental, y haba que tratar
con exquisitez los problemas que la nina
ocasionaba, para que no se cebara con
el castigo irracional hacia ella. Lsta nina,
demasiado bien llea sus propios proble-
mas, con este tutor` y sus antecedentes.
1enemos un chico, que acaba de cam-
biar sus apellidos, porque su padre ahora
acaba de reconocerle la paternidad, aun-
que no la custodia, y nos encontramos
justicantes mdicos con esa dierencia
en los apellidos, dependiendo de cuando
se iniciara su expediente mdico.
Otros dos hermanos que tenemos
escolarizados, tienen hermanos mayores
con graes conductas y problemas so-
ciales`, uno de ellos, esta en un centro
de menores en Crdoba, otro herma-
no en la prisin de Albolote. Uno de
ellos, cuando los inspectores de Madrid,
inieron a conocer y ealuar el centro,
estaba en la zona de detras del instituto,
con gente mas mayor, que se dedican a
negocios sospechosos, imaginamos que
esta aprendiendo el ocio`, siendo una
carne de cann` eidente para el uturo.
Otros padres, cuando los es por el
instituto, crees que an a interesarse por
sus hijos, echas con ellos media hora,
llamas a otros companeros que le dan
clase para que lo pongan al da de su
eolucin y comportamiento, y al nal
concluyes, que han ido o a pedir el or-
denador -que esta es reparacin, o bien
dicen que lo han perdido, o que lo han
quemado al enchuarle otra cosa-, o a
que se le rellene el inorme de escolari-
zacin, a n de poder percibir el salario
social. Lntonces tu desgarro, no tiene
nombre. \ es cuando sientes que a este
alumnado tienes que quererlo porque
estan entre dos mundos de eidentes in-
tereses diergentes.
Muchas eces los enan a clase, por
miedo a dejar de percibir las ayudas eco-
nmicas que por la asistencia regular,
perciben de la administracin. De ah,
que muchas ocasiones nos encontremos
las justicaciones de altas mas ario-
pintas y surrealistas:
Ir al martes` -mercadillo-para
comprar ropa.
Me he quedado dormido`, pero
ya no ienen en toda la manana.
Lstaba malo, nunca enermo, que
lo en como algo malsimo y con
mal ario`, te dicen que tenan
ansias o rayos en el estmago.`
Nos amos de boda, pero estan
una semana sin enir.
No tena el chandal limpio, cuan-
do hay clase de Lducacin lsica.
Llego tarde porque io lejos,
pues ponernos autobs`.
Lloa.
SITUACIONES CHOCANTES
Llegada de un padre en estado ebrio,
a las primeras horas, con actitud nada
presentable.
Llear a su hijo a clase, llearselo al
cuarto de hora, y pretender que no le
pongamos alta.
Cobrar una amilia a la ez el cheque
beb y otro por ser amilia numerosa,
gastarlo en un mismo da en que to-
dos se an a Granada, y a la semana si-
guiente, ir la alumna sin libreta porque
no tena dinero para comprar otra.
Llamar a un hermano mayor de un
alumno que da problemas, para ha-
181
blar de una colaboracin en casa
con l, y al resultar que es pastor
eanglico, nos pide un aula para
hablarles del culto, algn da a la se-
mana. Pues bien, de esta misma a-
milia, ya han pasado tres hermanos
por el centro.
Llamar a una madre para que inie-
ra por su hija, al haber hecho esta
algo grae, y decir, ahora no puedo
ir, porque lluee, pero cuando aya,
ais a escucharme porque a er qu
le habeis hecho a mi hija para que se
porte as.
Llamar a un nmero de telono, que
te dan como de los padres, y salir
otro pariente, y despus de mil ex-
plicaciones, concluir que antes era de
los padres, pero ya, no, que se lo ha-
ban dado o intercambiado.
SENSACIONES AGRIDULCES
AL LLEGAR LOS 16 AOS
Durante el periodo que a desde los
13 a los 14 anos, la asistencia es mas
o menos regular, pero conorme se a
acercando esa edad entre los 15 y 16
anos, en los que no tienen una clara
motiacin para seguir, los periodos de
ausencia son prolongados. Ln los ninos,
o bien tienen la necesidad de sentirse ya
mas independientes, o bien dicen ayu-
dar a los padres en algn negocio o tra-
bajo, y las ninas, comentan que deben
ayudar a la madre en el cuidado de los
hermanos pequenos, o bien se casan,
o tal ez se las llea el noio`. Ll ano
pasado, iimos unos das locos` con
una alumna nuestra que protagoniz
esta circunstancia, siendo el noio de
otra amilia conocida de nuestro institu-
to, por lo que estuimos entre dos ue-
gos` aparentes. Nos hicieron los padres
un teatro increble, queriendo incluso ir
a poner una denuncia ante la Guardia
Ciil, cuando sabamos que la boda ya
se haba pactado, todo esto para que las
altas quedaran justicadas.
Ls eidente que sabemos que el es-
uerzo y la constancia que ahora tene-
mos, dara sus rutos a largo plazo, ya
que sera como sembrar ahora, en esta
generacin, para recoger los rutos en
la siguiente. Pero este trabajo, mas que
abatirnos, nos sire de acicate para po-
ner un empeno mayor, ya que estamos
conencidos, de que este esuerzo nun-
ca sera en ano.
No s si de erdad los quiero por
tanto sacricio inertido en su control
diario, o si necesito creer que los quiero,
por la necesidad de mi propia superi-
encia, pero el caso es que ya orman
parte de mi ida y de mi suenos, y no s
por cuanto tiempo as sera.
Para concluir, pondr en mi oz
los sabios ersos, con los que Gabriel
Celaya, sintetiza y reneja como nadie,
todo mi sentir en esta tarea de abrir
puertas y horizontes a nuestro querido
alumnado:
avcar e. o vi.vo
qve over vv votor a vva barca
a, qve veair, e.ar, eqviibrar
. , over toao ev varcba
Pero ara e.o,
vvo tieve qve erar ev e ava
|v oco ae varivo, vv oco ae irata
|v oco ae oeta,
, vv io , veaio
ae acievcia covcevtraaa.
Pero e. cov.oaaor .ovar
Mievtra. vvo traba;a
Qve e.e barco, e.e vivo
ra vv, e;o. or e agva
182
ovar qve e.e varo
erara vve.tra carga ae aabra.
acia verto. ai.tavte.,
acia i.a. e;ava.
ovar, qve cvavao vv aa
.te avrvievao vve.tra roia barca,
v otro. barco. vvero.,
egvira vve.tra bavaera evarboaaa
MARA ROSA ILRRLROS BLRNAL1L
COORDINADORA DLL PLAN DL LDUCACIN COMPLNSA1ORIA
I.L.S. MON1LS ORILN1ALLS` IZNALLOZ
E S T U D O S O B R E L A R E A L D A D S O C O E D U C A T V A D E Z N A L L O Z
183
E5TUDl0 508kE LA kEALlDAD
50Cl0EDUCATlVA DE lZNALL0Z
M Carmen Snchez Aguilera.
Lducadora Social LOL Iznalloz
Rafael Morales Dominguez.
Maestro de Lducacin Compensatoria LOL Iznalloz
Abstract:
.te artcvo retevae aifvvair a experienciu Je inuestigucin-uccin .obre a reaiaaa
.ocioeavcatira ae vao, eraaa a cabo or o. Cevtro. ae avcaciv vfavti , Privaria, v.titvto
ae avcaciv ecvvaaria , qvio ae Orievtaciv avcatira ev coaboraciv cov otra. evtiaaae.
.ociae. ae a ocaiaaa. e.tvaio retevae aetectar a. rivciae. robevatica. ei.tevte. ev e
vvviciio ev vateria eavcatira, a fv ae rovorer acciove. ivtegrae. ae caracter vvvicia caace. ae
farorecer a aaataciv ae roce.o ae ev.evava a a. vece.iaaae. e ivtere.e. ae a obaciv e.coar,
e.eciavevte aqvea qve .e evcvevtre ev .itvaciv ae rie.go ,,o ecv.iv .ocia.
1. Breve
caracterizacin del
municipio
Iznalloz es un municipio situado a 35
Km al norte de Granada y ubicado al
pie de Sierra Arana, al cual se accede a
tras de la autoa N-323. Ll municipio
posee dos Lntidades locales Autnomas
,L.L.A.S., Dehesas Viejas y Domingo
Prez.
La piramide de poblacin de la lo-
calidad de Iznalloz a echa 1,03,2011
reneja:
Que el municipio cuenta con una
poblacin total de 5.241 personas, de
los cuales 2.530 son mujeres y 2.11
son hombres.
x Que el nmero de ninos,as y jenes
representan el 42 de la poblacin
y el nmero de personas mayores de
65 anos el 14. De lo que se des-
prende que el ndice de natalidad en
esta localidad es eleado.
Cabe destacar que la comunidad gita-
na residente en Iznalloz, segn los datos
extrados del Lstudio de Inestigacin
Social de la Comunidad Gitana de Izna-
lloz realizado en el ano 2005 por Caritas
Parroquial, asciende a 1332 personas,
cuya distribucin por barrios en la si-
guiente:
La Pena ...................................... 26
Ll Castillo .................................. 360
La Cuea de la Arena .............. 134
Repblica lrancesa .................. 132
Resto del pueblo ...................... 430
1otal .......................................1.332
184
Por tanto, del total de la poblacin
de la localidad el 25,41 pertenece a
la etnia gitana. Lste porcentaje se elea
considerablemente si el calculo lo reali-
zamos sobre la poblacin inantil y jue-
nil, siendo aproximadamente del 35,
debido a la alta tasa de natalidad de la
comunidad gitana.
Ll analisis de los datos socioeco-
nmicos nos reela que se trata de un
municipio eminentemente agrcola y
ganadero, que presenta un eleado por-
centaje de economa sumergida. La ri-
queza proiene eminentemente de las
rentas del trabajo, con un bajo ndice de
rentas empresariales.
Lxiste un eleado ndice de desem-
pleo, siendo la tasa superior a la de la
proincia y a la media de Andaluca.
Del mismo modo, se detecta un gran
porcentaje de poblacin sin estudios y
bajo niel de ormacin proesional, as
como una eleada tasa de emigracin y
trabajo temporero, sobre todo con des-
tino laboral hacia Baleares y Murcia, e
igualmente hacia Iuela, lrancia y Cas-
tilla la Mancha para distintas campanas
agrcolas.
2. Objetivos del
estudio
OBJET!vOS GENERALES:
Conocer la realidad socioeducatia
de Iznalloz, a n promoer accio-
nes integrales de caracter municipal
capaces de aorecer la adaptacin
del proceso de ensenanza a las ne-
cesidades e intereses de la poblacin
escolar, especialmente aquella que se
encuentre en situacin de riesgo, y a
la comunidad educatia en general.
Desarrollar estrategias de actuacin
encaminadas a la promocin integral
de la comunidad gitana de Iznalloz,
as como a la preencin, tratamien-
to y eliminacin de las causas que
conducen a la marginacin de un im-
portante sector de este colectio.
lomentar la participacin de la co-
munidad gitana en todos los procesos
educatios que aecten a su desarrollo,
impulsando una actitud actia y parti-
cipatia de sus miembros, bien indi-
idualmente, o bien a tras de todo
tipo de asociaciones y organizaciones.
OBJET!vOS ESPECF!COS:
Realizar un estudio de inestigacin
sobre la realidad socioeducatia de
los Centros de Lducacin Inantil,
Primaria y Secundaria de Iznalloz,
mediante el cual se detecten las prin-
cipales problematicas existentes en el
municipio en materia educatia.
Impulsar la colaboracin entre los
distintos sectores de la comunidad es-
colar, sericios sociales municipales y
ONGs de ambito local, para disenar e
implementar acciones innoadoras que
repercutan en la mejora de la calidad de
la atencin educatia prestada por los
centros escolares del municipio.
Promoer proyectos pedaggicos en
el ambito escolar para la integracin
cultural del alumnado gitano.
Impulsar la creacin de recursos edu-
catios complementarios en el muni-
cipio, capaces de preenir las situacio-
nes de absentismo escolar temporero.
Desarrollar interenciones psicoso-
ciales con las amilias en las que se
detecten situaciones de riesgo social
que diculten la escolarizacin ade-
cuada de sus hijos,as.
lomentar la incorporacin de los pa-
dres y madres de alumnado de etnia
gitana a los rganos colegiados, AM-
PAS y dinamica escolar en general.
185
3. Hiptesis
Una hiptesis es una proposicin
que puede ser puesta a prueba para de-
terminar su alidez. Las hiptesis sir-
en para orientar la inestigacin y son
el eslabn necesario entre la teora y la
inestigacin emprica. A continuacin
orecemos algunas de las hiptesis que
han conducido este estudio:
Ll alumnado gitano presenta los ma-
yores ndices de racaso y absentismo
escolar en los centros educatios del
municipio.
La alta de participacin de los pa-
dres y madres gitanos en la comuni-
dad escolar, as como el desinters
por la educacin acadmica de sus
hijos,as, esta determinando la situa-
cin de racaso y abandono precoz
del sistema educatio por parte de
stos.
Ll alumnado de etnia gitana presenta
mayor desase curricular y diculta-
des de aprendizaje que el alumnado
no gitano.
Ln la coniencia de los centros edu-
catios, el alumnado reproduce la se-
gregacin existente en el municipio
entre comunidad gitana y no gitana,
sin que exista integracin real entre
ambos grupos de poblacin.
La situacin de precariedad econ-
mica y de exclusin social del con-
junto de la comunidad gitana de Iz-
nalloz, diculta la integracin escolar
y social de este colectio.
Los centros educatios del munici-
pio presentan dicultades de adapta-
cin a la realidad socioeducatia del
alumnado de etnia gitana.
Se adierte la inexistencia de Planes
Integrales de Actuacin destinados a
la comunidad gitana desde el ambito
municipal, capaces de promoer ac-
ciones e instrumentos de integracin
de todas las areas, sericios y progra-
mas que interiene con este colectio.
4. Desarrollo
metodolgico
Ll proceso metodolgico seguido en
este estudio, ha sido el siguiente:
Seleccin del tema de inestigacin.
Determinacin de los objetios.
lormulacin operatia del problema
a inestigar.
lormulacin de hiptesis.
Lxtraccin de ariables y elabora-
cin de indicadores.
Seleccin de las tcnicas de estudio y
recogida de datos.
Sistematizacin de los datos obteni-
dos.
Llaboracin nal del inorme de in-
estigacin.
Propuestas de interencin.
Veamos a continuacin aquellos as-
pectos que hasta ahora no hemos enun-
ciado.
Extraccin de variables e
indicadores:
Una ariable es un aspecto, caracte-
rstica, propiedad o dimensin obsera-
ble en un objeto de estudio que puede
adoptar dierentes alores o expresarse
en arias categoras o clases. Las aria-
bles, a su ez, se operatiizan en dimen-
siones y de stas se extraen indicadores.
Pues bien, en nuestra inestigacin las
ariables objeto de estudio en la realidad
socioeducatia de los centros de educa-
186
cin inantil, primaria y secundaria, de-
nidas en el apartado tres, han sido las
siguientes:
Absentismo escolar.
Coniencia en el centro.
Desase curricular.
Desarrollo maduratio.
Material escolar.
Negligencia sica, abandono sico,
cognitio.
Maltrato psicolgico,emocional.
Conductas predelictias o delictias.
Conductas de adiccin a drogas.
Violencia amiliar.
Participacin amiliar.
Lxcesia demanda de ingresos y de-
mandas mdicas.
Denamos a continuacin las di-
mensiones e indicadores utilizados
para estudiar estas ariables:
Absentismo escolar:
Ll absentismo escolar en eavcaciv iv
favti , rivaria ha sido estudiado tenien-
do en cuenta las siguientes deniciones
operatias.
Lntendemos que un alumno presen-
ta absentismo escolar cuando a lo largo
de algn mes no asiste a clase cinco das
sin justicar. Siendo:
o Absentismo lee, cuando el alumno
no asiste a clase durante cinco das du-
rante dos meses en un curso escolar.
o Absentismo moderado, cuando el
alumno no asiste a clase entre cinco
y diez das al mes durante tres meses.
o Absentismo grae, cuando el alum-
no no asiste mas de diez das durante
tres meses.
o Abandono escolar: cuando el alum-
no deja de asistir al centro de orma
continuada.
Desde un punto de ista legal, enten-
demos por absentismo escolar en eavca
civ .ecvvaaria la no asistencia del alum-
no durante 25 horas mensuales. Para
nuestro estudio, amos a entender que
el absentismo puede ser lee, moderado
o grae, siendo:
Absentismo lee, cuando el alumno
no asiste a clase durante einticinco
horas durante un mes en un curso
escolar.
Absentismo moderado, cuando el
alumno no asiste a clase entre einti-
cinco y cincuenta horas durante tres
meses en el curso escolar.
Absentismo grae, cuando el alumno
no asiste mas de cincuenta horas du-
rante tres meses en el curso escolar.
Abandono escolar: cuando el alum-
no deja de asistir al centro de orma
continuada.
Sucio yfo mal vestido:
Con esta ariable hemos intentado
detectar el nmero de alumnos,as que
pueden presentar indicadores de negli-
gencia y de abandono sico, producin-
dose esta situacin cuando las necesi-
dades sicas y psicolgicas basicas del
menor ,alimentacin, estido, higiene,
proteccin y igilancia en las situaciones
potencialmente peligrosas, educacin
y cuidados mdicos, no son atendidas
temporal o permanentemente por nin-
gn miembro del grupo que conie
con l.
Lesiones fisicas:
Lntendemos por esta ariable cual-
quier indicio de maltrato sico, enten-
dido ste como cualquier acto, no acci-
dental, ocasionado a un menor por su
progenitor o sustituto que le prooque
dano sico o enermedad o le coloque
en situacin grae de padecerlo.
187
Conductas disruptivas:
Las conductas disruptias son con-
ductas inapropiadas de alumnos,as que
obstaculizan` la marcha normal` de
la clase: alta de cooperacin, insolen-
cia, desobediencia, proocacin, agresi-
idad, etc. Se muestran con estrategias
erbales o en estrategias no erbales. La
disrupcin diculta el aprendizaje y las
relaciones interpersonales.
No respeta normas:
Lsta ariable hace reerencia a
cualquier conducta del alumno,a con-
traria a las normas de coniencia
establecidas en el centro escolar, en-
tendidas stas como aquellos aspectos
normatios necesarios para garantizar
el uso ptimo de los recursos del cen-
tro, un desempeno proesional ade-
cuado por parte del proesorado, la
maduracin y ormacin del alumna-
do y la imprescindible colaboracin y
corresponsabilidad de las amilias en
la tarea educatia.
Desfase curricular:
Lntendemos que un alumno,a pre-
senta desase curricular cuando ste tie-
ne un niel de competencia curricular
dos cursos por debajo del que le corres-
ponde por edad.
Conducta delictiva:
La predelincuencia y la delincuen-
cia en la inancia y adolescencia pue-
den estar relacionadas, o causadas,
con trastornos psicopatolgicos ni-
camente o, como es mas probable,
plurideterminada por otros actores:
amiliares de manera importante, es-
colares, sociales, culturales, etc. 1odo
indica que el desarrollo de las conduc-
tas antisociales se produce de orma
ordenada, de hecho, las conductas de-
lictias orman parte de un patrn mas
amplio de desarrollo desiado que se
inicia con conductas predelictias de
tipo disruptio.
Pues bien, con esta ariable hemos
pretendido conocer cuantos menores
presentan tanto conductas predelic-
tias como delectias en el contexto
escolar.
Participacin familiar:
Lntendemos por esta ariable el ni-
el o grado de implicacin de los padres
del alumnado en el proceso educatio
de sus hijos,as, as como su participa-
cin en el uncionamiento y la dinamica
del centro escolar.
Cansancio, apatia y sueno:
Con esta ariable se han intentado
detectar indicadores de negligencia -
sica y,o psicolgica por parte de los
progenitores de los menores ,habitos
horarios inadecuados de sueno, alimen-
tacin, ocio, etc.,, que se traducen en
conductas de apata, sueno y cansancio
por parte del alumno en el aula.
Aislamiento de los iguales:
Desde el momento en que los ninos
se desplazan solos, se dan las relacio-
nes entre iguales: que son las relaciones
interactias autnomas entre ninos de
edad similar sin la interencin directa
del adulto. Con esta ariable hemos in-
tentado detectar aquellas situaciones en
las que los alumnos,as se aslan de su
grupo de iguales, presentando dcits
en la interaccin social con sus semejan-
tes. La causa de este problema podemos
encontrarla en situaciones de abandono
psicolgicio y,o emocional por parte de
los padres.
188
violencia familiar:
Lntendemos por iolencia ami-
liar el uso intencional de la uerza o
el poder sico, de hecho o como ame-
naza, contra uno mismo, otra perso-
na o grupo o comunidad, que cause
o tenga mucha probabilidad de causar
lesiones, muerte, danos psicolgicos,
trastornos del desarrollo o priacio-
nes. Con esta ariable hemos inten-
tado detectar posibles situaciones de
iolencia amiliar en el contexto ami-
liar del alumnado.
Sin control familiar:
detectar el nmero de alumnos,as que
pueden presentar indicadores de ne-
gligencia y de abandono sico, en esta
ocasin a tras del indicador siguien-
te: el alumno,a maniesta pasar lar-
gos perodos de tiempo sin control de
su amilia`.
Retraso en el desarrollo
madurativo:
Con esta ariable hemos intenta-
do conocer las diicultades de apren-
dizaje que maniiesta el alumnado a
lo largo de su proceso educatio. Ll
concepto de problemas o retrasos de
aprendizaje es muy amplio, su signi-
icado abarcara cualquier diicultad
notable que un alumno,a encuentra
para seguir el ritmo de aprendizaje de
sus companeros de edad, cualquiera
que uera el actor determinante de
este retraso.
No aporta material escolar
suhciente yfo adecuado:
conocer el nmero de alumnos,as que
no aporta material escolar suciente
y,o adecuado.
Excesiva demanda de
examenes medicos:
Ln ocasiones los padres o cuidado-
res someten al nino,a a continuos in-
gresos o examenes mdicos alegando
sntomas sicos patolgicos cticios o
generados de manera actia por ellos
mismos. Como consecuencia, el menor
se e sometido a continuos ingresos,
examenes mdicos y pruebas diagnsti-
cas molestas e innecesarias y que incluso
pueden ser perjudiciales para su salud -
sica y mental.
Seleccin de la muestra:
La muestra elegida para este estudio,
ue la siguiente:
Lducacin inantil y primaria: todo
el alumnado de educacin inantil y
primaria escolarizado en los tres cen-
tros de Iznalloz: CLIP Sierra Arana,
CLIP lrancisco Ayala y CLIP San
Juan. Ll total de alumnado asciende
a 636 ninos,as.
Lducacin secundaria: alumnado
matriculado en 1 y 2 de Lducacin
Secundaria del ILS Montes Orienta-
les. Ll total del alumnado asciende a
163 ninos,as.
Seleccin de las tcnicas de
estudio y recogida de datos:
Las tcnicas a utilizar dependen
en cada caso concreto de una serie de
actores tales como la naturaleza del
enmeno a estudiar, el objeto de la
inestigacin, los recursos nancieros
disponibles, el equipo humano que rea-
lizara la inestigacin, la cooperacin
que se espera lograr, etc. 1eniendo en
cuenta estos aspectos nos pareci opor-
tuno elegir dos tcnicas de estudio:
189
La obseracin sistematica del alum-
nado, por parte de los tutores,as
para identicar los indicadores selec-
cionados para estudiar cada ariable.
Recogida de estos indicadores en un
cuestionario indiidualizado para
cada alumno,a de la muestra. Lste
cuestionario ha sido dierente para
Lducacin Inantil- Primaria y Secun-
daria ,se incluyen en orma de anexo,.
5. Recursos
Los recursos con los que ha contado
esta inestigacin han sido basicamente
humanos e institucionales, ya que no han
existido recursos econmicos asignados a
la misma. Ll estudio es ruto de la coor-
dinacin interinstitucional y de los proe-
sionales integrantes de estas instituciones
municipales. Lnumeramos a continuacin
estos recursos humanos e institucionales:
Recursos humanos:
Maestro de compensatoria del LOL
de Iznalloz.
Lducadora social LOL Iznalloz.
Vicedirectora del ILS Montes Orientales.
Orientadora ILS Montes Orientales.
1utores,as del alumnado.
Lducadora Social Sericios Sociales
Comunitarios.
Psiclogo de Sericios Sociales Co-
munitarios.
Lquipos Directios del CLIP Sierra
Arana, lrancisco Ayala y San Juan.
Directora de los Sericios Sociales
Comunitarios.
1rabajadora Social del Centro de Salud.
Asesora legal y Animadora Sociocultu-
ral del Centro Municipal de la Mujer.
Monitoras de absentismo de Caritas,
Ayuntamiento y Programa de Desa-
rrollo Gitano.
Polica Local del Ayuntamiento de
Iznalloz.
Representante del Ayuntamiento de
Iznalloz.
Recursos institucionales:
LOL
CLIP lrancisco Ayala, San Juan y
Sierra Arana
ILS Montes Orientales
Sericios Sociales Comunitarios de
Iznalloz
Ayuntamiento de Iznalloz.
Centro de Salud de Iznalloz.
ONG Caritas.
6. Temporalizacin
La temporalizacin del estudio ha
seguido la siguiente secuencia temporal:
Diseno del estudio: 15-28 de ebrero
de 2011
Recogida de datos: Marzo-abril 2011
Sistematizacin de la inormacin
recogida: Abril 2011
Analisis de datos: Mayo 2011
Propuestas de interencin: Junio 2011
Presentacin del inorme nal: Junio 2011
7. Anlisis de los
resultados
Ln el analisis de los datos globales ob-
tenidos con el cuestionario de la realidad
socio-educatia del municipio de Iznalloz,
amos a dierenciar los centros de educa-
cin primaria e inantil ,CLIP lrancisco
Ayala, CLIP Sierra Arana y CLIP San
Juan de ila,, del centro de educacin
secundaria ,ILS Montes Orientales,. Asi-
mismo, senalar que en este artculo slo
recogemos un resumen de los datos glo-
bales obtenidos en el mismo.
190
EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA
Ln educacin inantil y primaria, el analisis de los resultados del cuestionario nos
permite senalar que las problematicas que con mayor incidencia presenta el alumnado,
ordenadas de mayor a menor, son las siguientes:
J: Absentismo, 2: Sucio,mal estido, 3: Lesiones sicas, 4: Conductas disruptias, S: No respeta nor-
mas, 6: Desase curricular, 7: Conducta delictia, 8: No participacin amiliar, 9: Cansancio, sueno y
apata, J0: Aislamiento de los iguales, JJ: Violencia amiliar, J2: Sin control amiliar, J3: Retraso en el
desarrollo, J4: Sin material escolar, JS: Lxcesia demanda de examenes mdicos
1 Ll 29,56 del alumnado presenta desase curricular.
2 Ll 29,25 de las amilias no participan en la dinamica escolar.
3 Ll 22,1 del alumnado no acude al centro con el material escolar adecuado.
4 Ll 20,60 del alumnado o no asiste regularmente a clase o presenta absentismo
escolar.
5 Ll 15,5 del alumnado no respeta las normas de coniencia del centro dentro
del aula.
6 Ll 15,09 del alumnado presenta algn tipo de retraso maduratio.
Ll 11,48 del alumnado acude al centro educatio en decientes condiciones hi-
ginicas y,o mal estido.
8 Ll 11,16 del alumnado presenta conductas disruptias.
9 Ll 9,43 del alumnado presenta cansancio, sueno y apata en el aula.
10 Ll 6,60 del alumnado acude al mdico con excesia recuencia.
11 Ll 5,19 del alumnado se asla del grupo de iguales.
12 Ll 4,25 del alumnado maniesta pasar largos periodos sin control de su amilia.
13 Ll 2,6 del alumnado presenta algn tipo de lesin sica.
14 Ll 2,36 del alumnado presenta algn tipo de conducta delictia.
15 Ll 2,20 del alumnado maniesta que sus padres le tratan con iolencia y agresi-
idad.
191
EDUCACIN SECUNDARIA
Ln educacin secundaria, el analisis de los resultados del cuestionario nos permite
senalar que las problematicas que con mayor incidencia presenta el alumnado, ordena-
das de mayor a menor, son las siguientes:
1: Absentismo escolar, 2: Absentismo lee 3: Sucio y,o mal estido, 4: Lesiones sicas, 5: Conductas dis-
ruptias, 6: Violencia amiliar, : No respeta normas, 8: Desase curricular, 9: Retraso en el aprendizaje,
10: Conducta delictia, 11: No participacin amiliar, 12: Consumo de drogas, 13: Lxcesia demanda de
examenes mdicos 14: Aislamiento de los iguales, 15: Sin control amiliar, 16: Cansancio, sueno y apata,
1: Sin material escolar
1. Ll 41,98 del alumnado presenta algn tipo de retraso maduratio.
2. Ll 3,65 del alumnado o no asiste regularmente a clase o presenta un absentismo
escolar lee.
3. Ll 3,04 de las amilias no participan en la dinamica escolar.
4. Ll 35,80 del alumnado presenta desase curricular.
5. Ll 30,25 del alumnado no respeta las normas de coniencia del centro.
6. Ll 24,69 del alumnado presenta cansancio, sueno y apata en el aula.
. Ll 22,22 del alumnado presenta conductas disruptias.
8. Ll 22, 22 del alumnado no acude al centro con el material escolar adecuado.
9. Ll 15,43 del alumnado presenta un absentismo escolar grae.
10. Ll 8,02 del alumnado acude al mdico con excesia recuencia.
11. Ll 6,9 del alumnado consume drogas y,o acude al centro bajo eectos de sus-
tancias estupeacientes y,o alcohol.
12. Ll 5,56 del alumnado acude al centro educatio en decientes condiciones higi-
nicas y,o mal estido.
13. Ll 5,56 del alumnado pasa largos perodos sin control amiliar.
14. Ll 4,32 del alumnado presenta indicios de situaciones de iolencia amiliar.
15. Ll 3,09 del alumnado se suele aislar y,o no se relaciona con sus iguales.
16. Ll 0,62 del alumnado presenta algn tipo de conducta delictia
1. Ll 0 del alumnado presenta lesiones sicas
192
S. Propuestas de intervencin
1ras el analisis de los resultados de este estudio por parte de las entidades sociales y
educatias del municipio, se constituy un Grupo de 1rabajo en el marco del Lquipo
1cnico de Absentismo Lscolar de Iznalloz, para el diseno de actuaciones integrales
que mejoren la realidad socioeducatia descrita. Ll Grupo de 1rabajo se constituy el
pasado curso escolar y las propuestas de interencin ,algunas de las cuales ya se estan
implantando desde cursos anteriores, ueron las siguientes:
PROBLLMTICAS MLDIDAS RLSPONSABLLS
ABSLNTISMO
PRLVLNCION:
1. Adaptacin del currculo a la cultura
gitana.
2. Organizacin de actiidades extraes-
colares:
A, Plan de acompanamiento en todos
los centros, priorizando y motian-
do los alumnos de compensacin
educatia.
B, Actiidades de apoyo y reuerzo
escolar de Caritas.
3. Organizacin de actiidades ldico-
ormatias en periodos acacionales:
escuela de erano. Becadas para ninos,
as en situacin de desentaja socioeco-
nmica y primando al alumnado con
mejor actitud y rendimiento escolar.
4. Disponer de una residencia escolar
temporera y centros de educacin
inantil de 1 ciclo en el municipio
para que el alumnado permanezca
en la localidad cuando sus padres se
desplazan por tareas agrcolas de tem-
porada.
Centros educatios, LOL y asesor en
materia de educacin intercultural
Centros educatios, SSCC, LOL,
ONG, Ayuntamiento
PDG, Centros Lducatios, Ayunta-
miento y ONGs
Ayuntamiento y Delegacin de Lduca-
cin
Centros educatios, LOL, asociaciones
locales, ONGs, sericios sociales, lde-
res naturales de la comunidad gitana,
monitores de absentismo. Delegacin
de Lducacin.
ABSLNTISMO
5. Campana de sensibilizacin e inor-
macin de los padres para la perma-
nencia del alumnado temporero.
Puesta en conocimiento sobre las
situaciones de no escolarizacin de
alumnado temporero en otras Comu-
nidades Autnomas a los organismos
competentes
6. Campana de inormacin y matricu-
lacin del alumnado en el 2 ciclo de
Lducacin Inantil.
. lormalizacin de compromiso de
insercin en materia educatia ,asis-
tencia, material escolar, participacin
amiliar, con todas las amilias con
menores en edad escolar perceptoras
de salario.social.
8. lirma de un Conenio de colabora-
cin entre el Centro de Salud y Ayun-
tamiento en materia de preencin y
control del absentismo escolar
9. Lxperiencia piloto para el reuerzo
del alumnado absentista mediante el
carnet por puntos`
Monitoras de absentismo y LOL
SSCC, PDG y Delegacin de Igualdad
y Bienestar Social
Distrito Sanitario de Iznalloz, Ayunta-
miento y LOL
ILS Montes Orientales y LOL
...,...
193
ABSLNTISMO
CONTROL Y SLGUIMILNTO
1. Control diario de asistencia, inscri-
biendo las altas en Sneca diaria-
mente
2. Noticacin de las ausencias sema-
nalmente a las amilias
3. Visitas a la amilia del alumnado ab-
sentista
4. Seguimiento semanal y mensual del
absentismo por parte del L1AL
5. Comunicacin a la amilia del alum-
nado absentista que no ha justicado
sus altas ante la tutora por parte de
la direccin y del LOL.
1utores y monitoras de los proyectos
de absentismo: Caritas, PDG y Ayun-
tamiento.
1utora
Monitoras de los proyectos de absentis-
mo: Caritas, PDG y Ayuntamiento.
LOL, centros educatios, SSCC, mo-
nitoras de absentismo escolar, polica
local, centro de salud, representante del
ayuntamiento
Centros educatios y LOL
ABSLNTISMO
6. Proyecto de interencin indiidual
-amiliar por parte del LOL con el
alumnado en situacin de absentis-
mo grae.
. Protocolo de deriacin al L1AL,
mediante modelo de anexo II
8. Reunin de la comisin municipal
de absentismo trimestralmente. De-
riacin de los casos mas graes de
absentismo escolar y abandono a la
comisin proincial de absentismo.
Lducadora social del LOL y maestro
de compensacin educatia
Centros educatios, LOL, SSCC.
Integrantes conorme a la Orden de 19
de Septiembre del 2005
PARTICIPACIN
IAMILIAR
1. Instaurar la gura del Mediador,a
en todos los centros educatios de la
localidad en el marco de las Lscuelas
de Padres,Madres.
2. Participacin de los padres,madres
en los Programas de los Centros Ls-
colares ,Lj. MUSL, Lspacio de Paz,
Coeducacin, etc.,
3. Celebracin del Da Internacional
del Pueblo Gitano con los padres,
madres del centro.
4. Integracin de las amilias gitanas en
los rganos de gobierno del centro
,Consejo Lscolar de cada centro y el
Consejo Lscolar Municipal,
Centros educatios, LOL, SSCC, Cen-
tro de Inormacin a la Mujer
Centros Lducatios, AMPAS, lderes
naturales de etnia gitana
Centros educatios, LOL, AMPAS,
SSCC, ONGs, Ayuntamiento, lderes
naturales de etnia gitana
Centros Lducatios y Ayuntamiento
PARTICIPACIN
IAMILIAR
5. Participacin y coniencia entre la
comunidad gitana y no gitana en el
ambito de las AMPAS
6. Colaboracin de los padres,madres
gitanos en el aula para sensibilizar
sobre la cultura gitana
. Conocatorias continuas por parte de
las tutoras a las amilias gitanas para
inormar sobre la eolucin educatia
de sus hijos,as de orma positia
8. Participacin padres,madres y co-
munidad educatia en la Semana
Cultural del Centro Lducatio
AMPAS, comunidad gitana, ONGs,
PDG, lderes naturales de etnia gitana
Centros educatios y comunidad gitana
1utoras centros educatios
Centros Lducatios de Iznalloz
...,...
...,...
194
MATLRIAL LSCOLAR
1. Sensibilizar a los padres sobre la ne-
cesidad de que sus hijos,as acudan
al centro con el material escolar ade-
cuado
2. Subencin para el material de edu-
cacin inantil de las amilias en si-
tuacin de precariedad econmica
3. Aportacin por parte de los Centros
Lducatios de material complemen-
tario para el alumnado en situacin
de precariedad econmica
4. Promoer la coordinacin de los
Centros Lducatios en la seleccin
del material para el alumnado inan-
til, a n de conseguir material gratui-
to para los alumnos,as en situacin
de precariedad econmica
5. Inclusin en el compromiso de in-
sercin de las amilias perceptoras de
salario.social de una clausula relacio-
nada con la aportacin del material
escolar adecuado
Centros educatios, SSCC, monitoras
de absentismo
Ayuntamiento, SSCC, Centros Lducati-
os y AMPAS
Centros Lducatios
Centros Lducatios: tutores de educa-
cin inantil
Sericios Sociales Comunitarios y pa-
dres,madres
DLSIASL
CURRICULAR
1. Adaptacin curricular del alumnado
que presenta desase curricular
2. Atencin indiidualizada del alum-
nado con desase curricular dentro y
uera del aula
3. Organizacin especca de espacios
y grupos para atender al alumnado
con desase curricular.
4. lormacin del Proesorado en edu-
cacin intercultural y cultura gitana
1utoras y ciclos educatios
1utoras y proesorado de apoyo
Lquipo Directio, LOL, Departamen-
to de Orientacin, LOA ,Lquipo de
Orientacin y Apoyo al Centro,
CLP y Proesorado en general
CONVIVLNCIA
1. Llaboracin de normas comunes para
los Centros Lducatios de Primaria,
Inantil e ILS. Grupo de trabajo en el
que participen miembros de todos los
centros educatios de Iznalloz.
2. Instauracin en los centros educati-
os del Consejo del alumnado
3. Reisin y adaptacin por parte de
toda la comunidad educatia de los
Planes de Coniencia de cada centro
4. Puesta en marcha de nueos instru-
mentos de coniencia y resolucin
de connictos de acuerdo a la graedad
de las conductas contrarias a la coni-
encia escolar, con medidas preenti-
as de la expulsin del alumnado:
Aula de Coniencia
Mediacin entre iguales
1utora Compartida
Alumnado Ayudante
5. Puesta en marcha de Programas de Ia-
bilidades Sociales en el 1 Ciclo de Ldu-
cacin Primaria y el 1 Ciclo de LSO
Centros Lducatios
Centros educatios
Comunidad educatia de los Centros
Lducatios
Centros Lducatios, LOL, Alumnado,
AMPA
Centros Lducatios
...,...
...,...
195
CONVIVLNCIA
6. Integracin del alumnado gitano en
los rganos de gobierno del centro
,Consejo Lscolar de cada centro y el
Consejo Lscolar cipal, y en la Aso-
ciacin de Lstudiantes del centro
educatio
Alumnado, Asociaciones de estudian-
tes, Centros Lducatios
SITUACIONLS DL
RILSGO SOCIAL
1. lormacin de padres,madres en la
atencin bio-psico-social adecuada
de sus hijos,as
2. lormacin del Proesorado en de-
teccin de situaciones de riesgo y,o
maltrato inantil
3. Protocolo de coordinacin a niel
municipal para deteccin, seguimien-
to, tratamiento y comunicacin de las
situaciones de riesgo social por parte
de los Centros Lducatios
SSCC, LOL, AMPAS y Ayuntamiento
SSCC
Ayuntamiento, Centros Lducatios,
SSCC, LOL y L1l
...,...
196
ANEX05
HOJA DE OBSERVACIN DE
EDUCACIN SECUNDARIA
ALUMNO,A N: ..............................................................................................................
CLN1RO LDUCA1IVO: ...............................................................................................
CURSO:...............................................................................................................................
SI NO
1. Ll alumno,a aparece sucio o inadecuadamente estido . ........
2. Viene a clase sin desayunar o desnutrido ........................... ........
3. Presenta cortes, moratones y,o quemadura ...................... ........
4. Se le deja solo largos periodos sin control ......................... ........
5. Presenta motiacin y participacin en clase ................... ........
6. Presenta altas injusticadas a clase .................................... ........
. Se suele aislar y,o no se relaciona con sus iguales ............ ........
8. La amilia se inolucra en la dinamica escolar ................... ........
9. Conductas disruptias y,o iolentas ................................... ........
10. Respeta las normas del centro y del aula ............................ ........
11. 1iene comportamientos delictios ...................................... ........
12. Desase curricular de mas de dos anos ............................... ........
13. Consume drogas y,o iene al centro bajo eectos
de sustancias estupeacientes y,o alcohol .......................... ........
14. 1iene inorme psicopedaggico .......................................... ........
15. Lxcesia demanda por los padres de ingresos
hospitalarios y,o examenes mdicos .................................. ........
197
HOJA DE OBSERVACIN
EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA
ALUMNO,A N: ..............................................................................................................
CLN1RO LDUCA1IVO: ...............................................................................................
CURSO:...............................................................................................................................
SI NO
1. Presenta absentismo escolar ................................................. ........
2. laltas injusticadas de asistencia y,o retrasos .................. ........
3. Aparece sucio,a y,o inadecuadamente estido ................ ........
4. Presenta cortes, moratones y,o quemaduras .................... ........
5. Conductas disruptias y,o iolentas ................................... ........
6. Indicios de que en la amilia hay situaciones de iolencia .. ........
. No respeta las normas del centro y del aula ...................... ........
8. Desase curricular de mas de dos anos ............................... ........
9. Retraso en el aprendizaje ...................................................... ........
10. Comportamientos delictios ................................................ ........
11. La amilia no se inolucra en la dinamica escolar ............. ........
12. Consume drogas y,o iene al centro bajo eectos
de sustancias estupeacientes y,o alcohol .......................... ........
13. Lxcesia demanda por los padres de ingresos
hospitalarios y,o examenes mdicos .................................. ........
14. Se suele aislar y,o no se relaciona con sus iguales ............ ........
15. Lxisten indicios de que pasa largos periodos sin
control de su amilia .............................................................. ........
16. Presenta cansancio, sueno y apatas .................................... ........
1. No aporta material suciente y adecuado .......................... ........
E V A L U A C O N D E L C U R S O D E N T E R C A M B O D E E X P E R E N C A S D E
O R E N T A C O N E D U C A T V A 2 0 1 1
199
Evaluacln del curSo
lntercamblo de experlenclaS de
orlentacln
Asociucin Je OrientuJores Je CrunuJu {ASOSCKA)
Jose Luis Augustin Morales.
Orientador del ILS Miguel de Cerantes de Granada y Vocal de ASOSGRA.
1. Organizacin
del curso
- Ll curso se ha realizado a lo largo
de 2011 entre los meses de ebrero
a diciembre, con encuentros men-
suales excepto noiembre donde se
tuieron tres encuentros ,martes 22
de ebrero, mircoles 30 de marzo,
mircoles 2 de abril, mircoles 18
de mayo, mircoles 8 de junio, mir-
coles 28 de septiembre, mircoles
19 de octubre, mircoles 9 de no-
iembre, mircoles 16 de noiembre,
martes 22 de noiembre, y juees
de diciembre,.
- Ll horario de cada sesin ha sido de
1.30 a 21.00h., excepto en una oca-
sin que se adelant media hora el
comienzo y el nal.
- Se usaron dierentes sedes para rea-
lizarlo: el CLP-Granada, el I.L.S. Pa-
dre Suarez. La Lscuela Internacional
de Gerencia, y la Lscuela Internacio-
nal de Protocolo.
- La organizacin ha sido modular.
Cada sesin ha respondido a un tema
dierente.
2. Temas y ponentes de
las sesiones del curso
Sesin 1:
NULVAS TLCNOLOGAS Y
ORILNTACIN LDUCATIVA.
Ponentes:
Mavve Peva e. Orientador del
ILS Alhama de Alhama de Granada
Rafae Pere Mieva. Orientador del
ILS Villanuea del Mar de La Ierradura
Carvev Patricia Da e. Orienta-
dora ILS luente Vaqueros Granada
Lugar: CLP de Granada
Sesin 2:
LVALUACIN
PSICOPLDAGGICA
Y DICTAMLN DL
LSCOLARIZACIN
Ponentes:
]vav ]o.e Martive Pivtevo, Orientador
ILS Monterio Granada
]o.e Orti Roargve. Orientador LOL
Alhama de Granada
Lugar: ILS Padre Suarez
200
Sesin 3:
INTLRVLNCIN DLL
LDUCADOR SOCIAL LN LL
MBITO LDUCATIVO.
Ponentes:
Rvbev ]iveve ]iveve. Lducador So-
cial, LOL de Santa le
]e.v. Cevarero Qvero. Lducador Social,
LOL de Santa le
ravci.co ae Pava Rvbio Carca. Lduca-
dor Social, LOL de Motril
Lugar: CLP de Granada.
Sesin +:
LA LLABORACIN DL LOS
PLANLS DL CLNTRO,
PROYLCTOS LDUCATIVOS,
PROYLCTOS DL GLSTIN Y
ROI. PARTICIPACIN DL LOS
ORILNTADORLS/AS LN LL
PROCLSO.
Ponentes:
vcarvaciv Morevo ervavae. Inspec-
tora de Lducacin en la Delegacin de
Granada y ex-orientadora.
]vav ]o.e Rvi averv. Inspector de
Lducacin en la Delegacin de Almera
y ex-orientador.
Marita e êrot. Directora y
Orientadora del ILS Iispanidad de
Santa le.
]vav ae Dio. ervavae Care. Orien-
tador LOL de Atare, Lx-Coordina-
dor del Lquipo 1cnico Proincial
de Orientacin Lducatia y Proesor
Asociado de la Uniersidad de Grana-
da en el Master de Proesores de Se-
cundaria.
Lugar : CLP de Granada.
Sesin S:
LA TUTORA LSPLCIICA
DL DIVLRSIIICACIN
CURRICULAR.
Ponentes:
]o.e Cive. ervavae. Orientador ILS
lray Luis de Granada
ravci.co Rirera ervavae. Orientador
ILS Vega de Atare.
]vav ve;o. Mvvo. Orientador ILS
Generalie de Granada.
Lugar: Lscuela Internacional de Ge-
rencia de Granada.
Sesin 6:
LL DLSARROLLO DL LA
COMPLTLNCIA LMOCIONAL
Ponente:
Coria Roaav Maaovaao. Psicloga
Clnica del SAS, Jea Sericio U.M. Ios-
pital Virgen de las Niees de Granada
Lugar: Lscuela Internacional de
Protocolo de Granada.
Sesin 7:
LXPLRILNCIA DL IUNCIONA-
MILNTO DLL LOL LSPLCIALI-
ZADO DL GRANADA.
Ponentes:
Carvev errera Carca. Coordinadora
del LOL Lspecializado y responsable
proincial del LOL Lspecializado en
Discapacidad Auditia.
1ctor Mavve |rqvia 1arerae. Co-
rresponsable proincial del LOL Lspe-
cializado en 1rastornos Graes de Con-
ducta.
.racei vevo Roargve. Corresponsa-
ble proincial del LOL Lspecializado
en 1rastornos Graes de Conducta.
201
.icia .tber Pere ervavae. Respon-
sable proincial LOL Lspecializado en
1rastornos Generales del Desarrollo.
Roco Macbaao Oria. Responsable pro-
incial LOL Lspecializado en Discapa-
cidad Motrica
.frica îeto qvierao. Responsable
Atencin 1emprana.
M ]o.e aeva 1icbe. Responsable
Altas Capacidades Intelectuales.
1ere.a Cve Cve. Maestra especia-
lizada en la atencin al alumnado con
Altas Capacidades Intelectuales.
Lugar: Lscuela Internacional de Ge-
rencia de Granada.
Sesin 8:
Primera parte: LA ORILNTACIN
LN UN CLNTRO INTLGRADO
DL IORMACIN
PROILSIONAL.
Ponente:
ravci.ca .gviera avcbe. Orientado-
ra del CIlP Iurtado de Mendoza` de
Granada.
Segunda parte: ASLSORAMILNTO
LN COMPLTLNCIAS BSICAS
DLSDL LL DLPARTAMLNTO
DL ORILNTACIN.
Ponente:
.vtovio D. .tieva Ro.ae.. Orienta-
dor del ILS Alonso XI de Alcala la Real
,Jan,
Sesin 9:
GUA DL ORILNTACIN
LDUCATIVA.
Ponente:
.va M 1orre. ]ac. Orientadora
ILS de La Coruna, Vicepresidenta de
APOLGAL, Vocal de Comunicacin
de COPOL, Colaboradora de La Voz
de Galicia, Autora de la Guia de Orien-
tacion educatia publicada dentro del
programa Prensa Lscuela por La Voz
de Galicia
Sesin 10:
LXPLRILNCIAS DL BULNAS
PRCTICAS DL ATLNCIN
A LA DIVLRSIDAD LN LL ILS
MONTLS ORILNTALLS DL
IZNALLOZ.
Ponentes:
.tber Ca.are. ervavae. Orientadora
del ILS Montes Orientales.
Rafae Morae. Dovvgve. Maestro de
Compensatoria.
M Carvev avcbe .gviera. 1rabaja-
dora Social.
M Ro.a errero. ervate. Proesora
de Compensatoria y Coordinadora del
Programa de Compensatoria.
Lugar: I.L.S. Padre Suarez.
202
Sesin 11:
Primera parte: SITUACIN DL LA
ORILNTACIN LDUCATIVA
LN ANDALUCA.
Ponente:
D. Mavve 1aqve |ceaa. Jee del Ser-
icio de Orientacin Lducatia y Aten-
cin a la Diersidad de la Consejera de
Lducacin de la Junta de Andaluca,
Presenta y preside el acto:
Dova acravevto ]aive Mvvo. Jea
del Sericio de Ordenacin Lducatia
de la Delegacin Proincial de Lduca-
cin de Granada.
Segunda parte: COLOQUIO LN-
TRL LOS PARTICIPANTLS LN
LL CURSO SOBRL LOS MA-
TLRIALLS Y LXPLRILNCIAS
APLICADOS LN LOS RLSPLCTI-
VOS CLNTROS Y LVALUACIN
IINAL DLL CURSO.
- Lugar: I.L.S. Padre Suarez.
3. El cuestionario
3.1. Objeto del cuestionario
- Laluar el curso a tras de la recogi-
da y analisis de datos que orecen los
participantes.
3.2. Aplicacin
- Se ha aplicado el mismo cuestionario
en todas las sesiones.
- Iay tres grandes apartados:
A, Organizacin modular del curso.
B, Organizacin de la sesin ,que se
subdiide en siete apartados,.
C, Desarrollo del tema ,que se sub-
diide en seis apartados,.
3.3. Preguntas del
cuestionario.
A, Organizacin modular ,por sesio-
nes, del curso.
B, Organizacin de cada sesin:
- Medios de diusin utilizados para
la celebracin de este mdulo.
- 1ema elegido.
- Distribucin horaria.
- lecha de realizacin del mdulo.
- Centro de realizacin del mdulo.
- Condiciones ambientales del m-
dulo ,lugar, iluminacin, tempera-
tura, etc.,.
- Recursos materiales usados en el
desarrollo.
C, Desarrollo del tema:
- Ajuste del contenido al tema de la
sesin.
- Lxposicin de los ponentes.
- Participacin de los asistentes.
- Intercambio de experiencias.
- Inters suscitado en la exposicin
e intercambio de experiencias.
- Posibilidad de aplicar lo tratado.
D, Sugerencias.
3.4. Opciones de respuesta
- NS,NC.- No sabe , No contesta.
Ln blanco. Cuestin no respondida.
1. Muy en desacuerdo, Nada intere-
sante
2. Ln desacuerdo, Inters bajo
3. Aceptable, Normal
4. De acuerdo, Interesante
5. 1otalmente de acuerdo y completa-
mente satisecho , Muy interesante.
203
4. Datos obtenidos, tablas y comentarios
- 1odas las respuestas se han transormado en porcentajes.
- Se han sombreado los mayores porcentajes.
- Siglas: para las respuestas dadas en cada sesin, se han usado las siguientes siglas:
- S-1: Porcentajes de respuesta de la Sesin-1.
- S-: Porcentajes de respuesta de la Sesin-.
- Media : Medias de porcentajes.
A. Organizacin modular (por sesiones) del curso.
Respuestas NS/NC J 2 3 4 S
S-1. 13.33 0.00 0.00 0.00 26.6 60.00
S-2 24.14 3.45 0.00 0.00 10.35 62.0
S-3 12.90 0.00 3.23 0.00 6.45 .42
S-4 0.00 0.00 0.00 0.00 15.38 84.61
S-5 10.00 0.00 5.00 0.00 15.00 0.00
S-6 10.00 0.00 5.00 0.00 15.00 0.00
S- 10.00 0.00 0.00 5.00 10.00 5.00
S-8 15.9 0.00 0.00 5.26 15.9 63.16
S-9 18.18 0.00 0.00 4.54 22.3 54.54
S-10 8.33 0.00 8.33 8.33 33.33 41.6
S-11 28.00 0.00 0.00 0.00 24.00 48.00
Media J3.70 0.3J J.96 2.J0 J7.70 64.22
Comentario de la tabla A:
- Ln todas las sesiones ha habido una mayora de la aloracin mas alta.
- 1ambin globalmente, el curso es muy alorado con una organizacin modular.
- Iabra que concluir, que tiene una gran aceptacin la organizacin de un curso
con encuentros puntuales a lo largo de un ano.
204
B. Organizacin de la sesin
BJ. Medios de difusin utilizados para la celebracin de esta sesin.
S-1. 0.00 0.00 0.00 3.33 23.33 3.33
S-2 0.00 0.00 0.00 6.90 1.24 5.86
S-3 0.00 3.23 0.00 12.90 25.81 58.06
S-4 0.00 0.00 0.00 0.00 61.54 38.46
S-5 0.00 0.00 0.00 0.00 55.00 45.00
S-6 0.00 0.00 0.00 0.00 50.00 50.00
S- 5.00 0.00 0.00 5.00 25.00 65.00
S-8 0.00 0.00 0.00 5.26 42.11 52.63
S-9 9.09 0.00 0.00 4.54 22.3 63.64
S-10 0.00 0.00 0.00 8.33 66.6 25.00
S-11 0.00 0.00 0.00 4.00 40.00 56.00
Media J.28 0.29 0.00 4.S7 39.04 S4.82
Comentario de la tabla B1:
- Iay una aloracin positia de los medios utilizados en la diusin de cada se-
sin. Los porcentajes mayoritarios se reparten en las opciones de respuesta 4 y
5, es decir, se expresa que se esta de acuerdo o muy de acuerdo.
- Globalmente, la media del curso obtiene una calicacin de muy de acuerdo`.
B2. Tema elegido.
S-1. 0.00 0.00 0.00 3.33 10.00 86.6
S-2 0.00 0.00 0.00 0.00 1.24 82.6
S-3 0.00 0.00 0.00 6.45 12.90 80.64
S-4 0.00 0.00 0.00 .69 38.46 53.85
S-5 0.00 0.00 0.00 5.00 10.00 85.00
S-6 0.00 0.00 0.00 0.00 10.00 90.00
S- 0.00 0.00 0.00 5.00 30.00 65.00
S-8 0.00 0.00 0.00 0.00 21.05 8.95
S-9 0.00 0.00 0.00 4.54 2.2 68.18
S-10 0.00 0.00 0.00 0.00 33.33 66.6
S-11 0.00 0.00 0.00 4.00 36.00 60.00
Media 0.00 0.00 0.00 3.27 22.42 74.34
- La eleccin del tema elegido en cada sesin ha sido muy alorada positiamente.
Ln todas las sesiones se ha puntuado mas la opcin muy de acuerdo,muy inte-
resante`. Llama la atencin los porcentajes tan altos obtenidos en la opcin 5.
- La media global del curso, indica un inters grande por los temas elegidos a lo
largo del curso.
205
B3. Distribucin horaria.
S-1. 0.00 0.00 3.33 3.33 33.33 60.00
S-2 0.00 0.00 0.00 3.45 31.03 65.52
S-3 0.00 0.00 0.00 3.23 29.03 6.4
S-4 0.00 0.00 0.00 0.00 53.85 46.15
S-5 0.00 0.00 5.00 20.00 30.00 45.00
S-6 0.00 0.00 5.00 15.00 35.00 45.00
S- 0.00 0.00 0.00 15.00 35.00 50.00
S-8 0.00 0.00 0.00 10.53 21.05 68.42
S-9 0.00 0.00 0.00 13.64 9.09 .2
S-10 0.00 0.00 8.33 16.6 41.6 33.33
S-11 0.00 0.00 0.00 8.00 52.00 40.00
Media 0.00 0.00 J.97 J2.62 33.73 S0.40
- Obserando los datos de la tabla, habra que concluir que la distribucin horaria
de la mayora de las sesiones, y del curso en su globalidad, ha sido muy aceptada.
B4. Iecha de realizacin de la sesin.
S-1 0.00 0.00 3.33 0.00 30.00 66.67
S-2 0.00 0.00 0.00 6.90 3J.03 62.07
S-3 3.23 0.00 0.00 6.4S 2S.8J 64.SJ
S-4 0.00 0.00 0.00 0.00 46.JS S3.8S
S-5 0.00 0.00 S.00 J0.00 4S.00 40.00
S-6 0.00 0.00 S.00 S.00 4S.00 4S.00
S- 0.00 0.00 0.00 S.00 2S.00 SS.00
S-8 0.00 0.00 0.00 S.26 42.JJ S2.63
S-9 0.00 0.00 0.00 J8.J8 J8.J8 63.64
S-10 0.00 0.00 0.00 33.33 4J.67 2S.00
S-11 0.00 0.00 J2.00 28.00 24.00 36.00
Media 0.29 0.00 2.30 10.4 33.99 51.31
- Las echas de realizacin de cada una de las sesiones ,al igual que la distribucin
horaria de la cuestin anterior,, as como del curso en globalidad, ha tenido una
gran aceptacin, puntuandose mayoritariamente la opcin 5.
206
BS. Centro de realizacin de la sesin.
S-1. 0.00 0.00 3.33 0.00 6.6 90.00
S-2 3.45 0.00 0.00 6.90 20.69 68.96
S-3 3.23 0.00 6.45 16.13 16.13 58.06
S-4 0.00 0.00 0.00 0.00 46.15 53.85
S-5 0.00 0.00 0.00 10.00 20.00 0.00
S-6 0.00 0.00 0.00 15.00 25.00 60.00
S- 0.00 0.00 0.00 5.00 15.00 80.00
S-8 0.00 0.00 0.00 0.00 26.32 3.68
S-9 0.00 0.00 0.00 0.00 22.3 .2
S-10 8.33 0.00 16.6 33.33 25.00 16.6
S-11 0.00 8.00 8.00 16.00 28.00 40.00
Media 1.36 0.3 3.13 9.30 22.88 62.59
Comentario de la tabla BS:
- Aunque el curso se ha desarrollado en dierentes sedes ,Centro de Proesores de
Granada, Lscuela Internacional de Gerencia de Granada, Lscuela Internacional
de Protocolo de Granada, e I.L.S. Padre Suarez de Granada, hay una aloracin
altamente positia.
- Mirado el curso globalmente, ha tenido aceptacin que se realice en dierentes
sedes.
B6. Condiciones ambientales de la sesin (lugar, iluminacin, temperatura, etc.).
S-1. 3.33 0.00 0.00 J0.00 J6.67 70.00
S-2 3.4S 0.00 3.4S 3.4S 4J.38 48.27
S-3 6.4S 0.00 9.68 38.7J 22.S8 22.S8
S-4 0.00 0.00 0.00 0.00 S3.8S 46.JS
S-5 0.00 0.00 0.00 J0.00 40.00 S0.00
S-6 0.00 0.00 0.00 S.00 40.00 SS.00
S- 0.00 0.00 0.00 S.00 20.00 7S.00
S-8 0.00 0.00 0.00 S.26 3J.S8 63.J6
S-9 0.00 0.00 0.00 9.09 J8.J8 72.73
S-10 0.00 0.00 2S.00 4J.67 J6.67 J6.67
S-11 0.00 8.00 8.00 28.00 28.00 28.00
Media J.20 0.3 4.19 14.20 29.90 49.8
- Al ser dierentes las sedes, hay ariabilidad en los datos obtenidos en relacin a
las condiciones ambientales, donde no aparece la unanimidad de respuesta ob-
seradas en otras cuestiones anteriores.
- No obstante, hay una tendencia a una aloracin positia.
207
B7. Recursos materiales usados en el desarrollo.
S-1. 6.67 0.00 0.00 3.33 43.33 46.67
S-2 3.4S 0.00 0.00 6.90 J7.24 72.4J
S-3 3.23 0.00 0.00 2S.8J 3S.48 3S.48
S-4 0.00 0.00 0.00 7.69 38.46 46.JS
S-5 0.00 0.00 S.00 JS.00 S0.00 30.00
S-6 0.00 0.00 S.00 JS.00 4S.00 3S.00
S- S.00 0.00 0.00 S.00 30.00 60.00
S-8 0.00 0.00 0.00 JS.79 JS.79 68.42
S-9 4.S4 0.00 0.00 4.S4 J8.J8 72.73
S-10 0.00 0.00 0.00 33.33 S0.00 J6.67
S-11 0.00 0.00 0.00 24.00 44.00 32.00
Media 2.08 0.00 0.9J J4.22 3S.22 46.87
Comentario de la tabla B:
- Las opciones 4 y 5 ,de acuerdo,interesante` o muy de acuerdo,muy intere-
sante`, son las mayoritarias.
Comentario general del apartado B (Organizacin de cada sesin):
- Iabra que concluir que la organizacin de cada sesin, as como la media del
curso, es altamente positia.
208
C. Desarrollo del tema.
CJ. Ajuste del contenido al tema de la sesin.
S-1. 0.00 0.00 0.00 0.00 30.00 70.00
S-2 0.00 0.00 0.00 0.00 J0.3S 89.6S
S-3 0.00 0.00 3.23 9.68 38.7J 48.39
S-4 7.69 0.00 0.00 0.00 46.JS 46.JS
S-5 0.00 0.00 0.00 J0.00 4S.00 4S.00
S-6 0.00 0.00 0.00 S.00 4S.00 S0.00
S- S.00 0.00 0.00 0.00 30.00 6S.00
S-8 0.00 0.00 0.00 S.26 3J.S8 63.J6
S-9 0.00 0.00 0.00 0.00 J8.J8 8J.82
S-10 0.00 0.00 0.00 8.33 4J.67 S0.00
S-11 8.00 0.00 0.00 4.00 40.00 48.00
Media J.88 0.00 0.29 3.84 34.24 S9.74
Comentario de la tabla C1:
- Ll ajuste del contenido del tema de la sesin ha sido muy alorado en todas las
sesiones, por lo que la media del curso tambin es muy positia. Si se sumaran
los porcentajes de las opciones 4 y 5 de cada una de las sesiones, se apreciara el
grado tan enorme de acuerdo existente.
C2. Lxposicin de los ponentes.
S-J. 0.00 0.00 0.00 3.33 J6.67 80.00
S-2 0.00 0.00 0.00 0.00 20.69 79.3J
S-3 3.23 0.00 3.23 6.4S 48.39 38.7J
S-4 0.00 0.00 0.00 0.00 38.46 6J.S4
S-S 0.00 0.00 0.00 JS.00 40.00 4S.00
S-6 0.00 0.00 0.00 J0.00 3S.00 SS.00
S-7 0.00 0.00 0.00 S.00 3S.00 60.00
S-8 0.00 0.00 0.00 S.26 2J.0S 73.68
S-9 0.00 0.00 0.00 0.00 J8.J8 8J.82
S-J0 0.00 0.00 0.00 J6.67 2S.00 S8.33
S-JJ 0.00 0.00 0.00 0.00 40.00 60.00
Media 0.29 0.00 0.29 S.6J 30.77 63.03
- Ia gustado muchsimo la exposicin de los ponentes.
- Iabra que indicar que se buscaron ponentes que estuieran aplicando en sus
tareas lo que enan a exponer en el curso.
- Al igual que como hemos indicado en la cuestin anterior, si sumaramos los
porcentajes de las opciones 4 y 5 de cada una de las sesiones, se isualizara un
grado de acuerdo altsimo.
209
C3. Participacin de los asistentes.
S-1. J6.67 0.00 0.00 33.33 20.00 30.00
S-2 0.00 0.00 6.90 27.S9 J7.24 48.27
S-3 0.00 3.23 3.23 SJ.6J 22.S8 J9.3S
S-4 0.00 0.00 0.00 0.00 38.46 6J.S4
S-5 JS.00 J0.00 J0.00 40.00 S.00 20.00
S-6 20.00 S.00 JS.00 3S.00 J0.00 JS.00
S- S.00 0.00 20.00 30.00 2S.00 20.00
S-8 S.26 0.00 0.00 26.32 42.JJ 26.32
S-9 0.00 0.00 9.09 J8.J8 J3.64 S9.09
S-10 0.00 J6.67 2S.00 J6.67 2S.00 J6.67
S-11 0.00 0.00 0.00 28.00 36.00 36.00
Media S.63 3.J7 8.JJ 27.88 23.J8 32.02
- Ln esta cuestin llama la atencin que no existe la unanimidad encontrada en
otras cuestiones. Iay mas dispersin de las aloraciones. Lstas se mueen entre
aceptable y muy de acuerdo.
C4. Intercambio de experiencias.
S-1. J3.33 0.00 0.00 23.33 23.33 40.00
S-2 0.00 0.00 6.90 20.69 J7.24 SS.J7
S-3 0.00 3.23 6.4S 4J.94 2S.8J 22.S8
S-4 7.69 0.00 0.00 7.69 23.08 6J.S4
S-5 S.00 0.00 J0.00 3S.00 JS.00 3S.00
S-6 J0.00 0.00 S.00 30.00 20.00 3S.00
S- S.00 S.00 S.00 30.00 20.00 3S.00
S-8 0.00 0.00 0.00 3J.S8 42.JJ 26.32
S-9 0.00 0.00 9.09 3J.82 4.S4 S4.S4
S-10 8.33 8.33 J6.67 33.33 8.33 2S.00
S-11 4.00 0.00 J2.00 28.00 28.00 28.00
Media 4.8S J.S0 6.46 28.49 20.68 38.0J
- 1ambin en esta cuestin de intercambio de experiencia, hay ariabilidad en las
respuestas dadas, que an desde aceptable a muy de acuerdo.
210
CS. Interes suscitado en la exposicin e intercambio de experiencias.
S-1. 3.33 0.00 0.00 J0.00 30.00 S6.67
S-2 0.00 0.00 3.4S J0.3S 20.69 6S.S2
S-3 0.00 0.00 3.23 2S.8J 32.26 38.7J
S-4 7.69 0.00 0.00 0.00 23.08 69.23
S-5 S.00 0.00 0.00 20.00 40.00 3S.00
S-6 J0.00 0.00 0.00 2S.00 30.00 3S.00
S- 0.00 0.00 S.00 2S.00 20.00 S0.00
S-8 S.26 0.00 0.00 J0.S3 42.JJ 42.JJ
S-9 0.00 0.00 4.S4 22.73 J3.64 S9.09
S-10 0.00 0.00 0.00 33.33 2S.00 4J.67
S-11 0.00 0.00 4.00 20.00 36.00 40.00
Media 2.84 0.00 J.84 J8.43 28.43 48.4S
- Aunque en las dos cuestiones anteriores ,participacin e intercambio de expe-
riencias, se dispersaran las respuestas, en relacin al inters suscitado en la expo-
sicin uele a ser mayoritaria la opcin muy de acuerdo,muy interesante`.
- Lsta aloracin concuerda con la alcanzada en la ya ista de ajuste al tema.
C6. Posibilidad de aplicar lo tratado.
S-1. 0.00 0.00 3.33 J0.00 J3.33 73.33
S-2 0.00 0.00 3.4S 6.90 24.J4 6S.S2
S-3 0.00 0.00 3.23 J9.3S 29.03 48.39
S-4 JS.38 0.00 0.00 0.00 6J.S4 23.08
S-5 0.00 0.00 0.00 J0.00 3S.00 SS.00
S-6 0.00 0.00 0.00 J0.00 4S.00 4S.00
S- 0.00 S.00 J0.00 J0.00 2S.00 S0.00
S-8 S.26 0.00 S.26 JS.79 36.84 36.84
S-9 0.00 0.00 0.00 0.00 22.73 77.27
S-10 0.00 0.00 8.33 0.00 S0.00 4J.67
S-11 8.00 0.00 4.00 J6.00 36.00 36.00
Media 2.60 0.4S 3.42 8.9J 34.42 S0.J9
- Aunque las puntuaciones se repartan entre las opciones 4 o 5, no queda duda de
que la percepcin obtenida de poder aplicar lo tratado es bastante alta.
Comentario general del apartado C` ,Desarrollo del tema,:
- Iabra que concluir que el desarrollo del tema de cada sesin, as como la media
del curso, es bastante positia, destacando el ajuste al contenido del tema. la ex-
posicin de los ponentes y el inters suscitado en la exposicin..
211
D. Sugerencias
- Ln las primeras sesiones se aporta-
ron bastantes sugerencias sobre temas
que deban se tratados, desaparecien-
do posteriormente la respuesta a este
apartado, seguramente porque la orga-
nizacin modular del curso ha permiti-
do tratar un amplio abanico de temas.
- Lntre los temas que se propusieron,
haba de arios ambitos: atencin a la
diersidad, orientacin acadmica, uso
de nueas tecnologas, y accin tuto-
rial. A continuacin se indican temas
que interesaban a los participantes:
1. Atencin a la diersidad.
2. Agrupamientos nexibles.
3. Mtodos de aloracin de las
NLL.
4. Cmo saber qu dicultades con-
cretas tienen los alumnos.
5. ACIs signicatias en la LSO.
6. Alumnado con sobredotacin in-
telectual.
. Altas capacidades.
8. Alumnado en situacin de des-
entaja social ,inmigrantes, ab-
sentismo, otros,.
9. Atencin educatia al alumnado
inmigrante.
10. 1rastornos de conducta.
11. Absentismo escolar.
12. Programas de cualicacin proe-
sional inicial.
13. Laluacin psicopedaggica.
14. Laluacin psicopedaggica, cmo
se interpretan los datos, y cmo se
plasman en un inorme.
15. Inormes de aloracin psicope-
daggica.
16. Dictamen de escolarizacin.
1. 1ransicin de L. Inantil a L. Pri-
maria.
18. 1ransito de L. Primaria a L. Se-
cundaria.
19. Mdulo de orientacin.
20. Contenidos a trabajar en 4 LSO.
21. Orientacin acadmica y proe-
sional en 4 LSO.
22. Orientacin en Bachillerato.
23. Cuadernos de auto-orientacin
acadmica y proesional.
24. Posibilidad de desarrollar un cua-
derno de auto-orientacin con-
juntamente.
25. Recursos 1IC para la orientacin.
26. Nueas tecnologas en orienta-
cin.
2. Mdulo de orientacin en Sneca.
28. Reuniones de coordinacin de la
accin tutorial.
29. 1utora para L. Primaria.
30. Mejorar la motiacin en L. Pri-
mara ,lectura, tareas, etc.,.
31. Aula de coniencia.
32. Lducacin para la igualdad.
33. Lducar en alores.
34. Lducacin para la diersidad.
35. Inteligencia emocional.
36. Interenciones con las unidades
amiliares.
- A lo largo del curso se ueron ha-
ciendo otras sugerencias sobre uso
de tiempos, uso de las presentacio-
nes, ajuste de tiempos, aloracin de
las sedes, etc., que no iene al caso
comentar.
212
5. Temas con mayor
aceptacin
- Por si uera de inters para la orga-
nizacin de prximos cursos, los te-
mas que han obtenido unos alores
altsimos de puntuacin han sido los
siguientes:
1. Ll desarrollo de la competencia
emocional.
2. Nueas tecnologas y orientacin
educatia.
3. La tutora especca de la diersi-
cacin curricular.
4. La ealuacin psicopedaggica y
el dictamen de escolarizacin.
6. Aplicabilidad de los
temas tratados
- Se han elegido ponentes que pudie-
ran explicar lo que hacen.
- Quizas por eso, los participantes han
respondido que pudieran aplicar lo
tratado en su ambito proesional, tal
y como ya hemos renejado anterior-
mente.
7. Evaluacin global
del curso
- Ln la organizacin modular, como
en el desarrollo de cada sesin y en el
desarrollo del tema, tanto si miramos
los porcentajes de respuestas dadas a
las dierentes cuestiones de cada se-
sin, como si miramos las medias de
las mismas, habra que concluir con
una valoracin muy positiva del
curso.
Diciembre de 2011.

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