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PSICOLOGA SOCIAL, PSICOLOGA SOCIAL, CULTURA Y EDUCACIN CULTURA EDUCACIN

Coordinadores Daro Pez


Universidad del Pas Vasco

Itziar Fernndez
Universidad Nacional de Educacin a Distancia

Silvia Ubillos
Universidad de Burgos

Elena Zubieta
Universidad de Buenos Aires

Autores
Alberto Amutio Ana V. Arias Nekane Basabe Miryam Campos Pilar Carrera Elisa Casado Amaia Eceiza Dolores Fernndez Itziar Fernndez Jos Luis Gonzlez Juan Jos Igartua Jos Luis Martnez-Rubio Daro Pez Susana Puertas Juan Prez Marta Rodrguez Flor Snchez Silvia Ubillos Jos Valencia Santiago Yubero Anna Zlobina Elena Zubieta Pedro M. Apodaca Mercedes Lpez

Cristina Martnez-Taboada Rosa Rodrguez Sonia Mayordomo Roberto Mendoza Fernando Molero J. Francisco Morales Miguel Moya Esperanza Navarro Luis Oceja

Amparo Caballero Jos Marques

LOS AUTORES
Alberto Amutio
Universidad del Pas Vasco

Roberto Mendoza
Universidad de Paraiba. Brasil

Pedro M. Apodaca
Universidad del Pas Vasco

Fernando Molero
Universidad Nacional de Educacin a Distancia

Ana V. Arias
Universidad Nacional de Educacin a Distancia

Francisco Morales
Universidad Nacional de Educacin a Distancia

Nekane Basabe
Universidad del Pas Vasco

Miguel Moya
Universidad de Granada

Amparo Caballero
Universidad Autnoma de Madrid

Miryam Campos
Universidad del Pas Vasco

Esperanza Navarro Universidad de Alicante Luis Oceja


Universidad Autnoma de Madrid

Pilar Carrera
Universidad Autnoma de Madrid

Daro Pez
Universidad del Pas Vasco

Elisa Casado Universidad de Caracas. Venezuela Amaya Eceiza


Universidad Autnoma de Madrid

Susana Puertas
Universidad de Granada

Juan Prez
Universidad de Valencia

Dolores Fernndez
Universidad de Burgos

Rosa Rodrguez
Universidad de Granada

Itziar Fernndez
Universidad Nacional de Educacin a Distancia

Jos Luis Gonzlez


Universidad de Burgos

Marta Rodrguez Universidad del Pas Vasco Flor Snchez


Universidad Autnoma de Madrid

Juan Jos Igartua


Universidad de Salamanca

Silvia Ubillos
Universidad de Burgos

Mercedes Lpez
Universidad Nacional de Educacin a Distancia

Jos Luis Martnez-Rubio


Universidad Europea de Madrid

Jos Valencia Universidad del Pas Vasco Santiago Yubero


Universidad de Castilla la Mancha

Cristina Martnez-Taboada
Universidad del Pas Vasco

Anna Zlobina
Universidad del Pas Vasco

Jos Mrques
Universidad de Porto. Portugal

Elena Zubieta
Universidad de Buenos Aires

Sonia Mayordomo Universidad del Pas Vasco

Colaboradoras: Amaia Jimnez, Silvia Ruz


Universidad del Pas Vasco

CONTENIDO

Introduccin: Daro Pez SECCIN I: PSICOLOGA SOCIAL Y CULTURA Captulo 1: Objeto de Estudio de la Psicologa Social.
D. Pez

Captulo 2: Cultura y Psicologa Social.


D. Pez y E. Zubieta

Cultura Organizacional en Centros Educativos.


M. Rodrguez y P. Apodaca

Captulo 3: Dimensiones culturales. Individualismo - Colectivismo como Sndrome Cultural.


D. Pez y E. Zubieta

La Teora de Valores de S. Schwartz


A. Zlobina

Captulo 4: Dimensiones Culturales. Individualismo Colectivismo, Creencias y Conducta Social


D. Pez y E. Zubieta

Captulo 5. Cultura y Distancia Jerrquica


D. Pez y E. Zubieta

SECCIN II: IDENTIDAD, AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA Captulo 6: Identidad. Autoconcepto, Autoestima, Autoeficacia y Locus de Control.
D. Pez, E. Zubieta y S. Mayordomo Colaboradoras: A. Jimnez y S. Ruiz

Captulo 7: Masculinidad - Feminidad como Dimensin Cultural y del Autoconcepto.


D. Pez e I. Fernndez

Sexismo en el Aula.
M. Moya y S. Puerta

Captulo 8: Adolescencia y Educacin Sexual.


S. Ubillos y E. Navarro

SECCIN III: COGNICIN SOCIAL, ACTITUDES Y CONDUCTA Captulo 9: Cognicin Social: Sesgos, Eursticos y Atribucin de Causalidad.
D. Pez y E. Zubieta

Captulo 10: Actitudes: Definicin y Medicin. Componentes de la Actitud. Modelo de Accin Razonada y Accin Planificada.
S. Ubillos, S. Mayordomo y D. Pez

Cultura y Actitudes Vinculadas a la tica Protestante, a la Competicin y a la Creencia en el Mundo Justo.


R. Mendoza

Captulo 11: Persuasin y Cambio de Actitudes.


S. Mayordomo, A. Zlobina, J. J. Igartua y D. Pez

El Efecto Tercera Persona en la Percepcin de la Persuasin.


J. L. Martnez-Rubio y M. Lpez

Cultura y Persuasin.
S. Mayordomo, A. Zlobina, J. J. Igartua y D. Pez

Captulo 12: Conducta Y Actitud: Disonancia Cognitiva, Auto-observacin y Motivacin Intrnseca. Refuerzo en el aula.
D. Pez

SECCIN IV: COMUNICACIN, CREENCIAS SOCIALES Y EMOCION Captulo 13: Representaciones Sociales.
J. A. Prez

Las Representaciones Sociales de la Inteligencia


E. Zubieta y J. Valencia

Captulo. 14: Interaccin y Comunicacin Emocional.


I. Fernndez, P. Carrera, F. Snchez y D. Pez

SECCIN V: RELACIONES INTERPERSONALES Captulo 15: Relaciones ntimas: Atraccin, Amor y Cultura.
S. Ubillos, D. Pez y E. Zubieta

Captulo 16: Cultura, Evitacin de la Incertidumbre y Confianza Interpersonal


D. Pez y M. Campos

Captulo 17: Agresin.


D. Pez y S. Ubillos

Captulo 18: Altruismo y Conducta Prosocial.


P. Carrera, A. Caballero y L. V. Oceja

SECCIN VI: PROCESOS GRUPALES Captulo 19: Normas Grupales, Interaccin Pedaggica y Cultura.
C. Martnez de Taboada, E. Casado, J. Marques y D. Pez

Captulo 20: Pensamiento, Rendimiento Grupal y Cultura.


D. Pez

Captulo 21: Cultura e Influencia Social: Conformismo e Innovacin


D. Pez y M. Campos

Captulo 22: Cultura, Liderazgo y Poder


J. F. Morales, R. Rodrguez-Bailn y F. Molero

Captulo 23: Relaciones entre Grupos, Estereotipos y Prejuicio Relaciones Intergrupales.


D. Pez

Cultura y Estereotipos de Gnero.


A. V. Arias

Estereotipos Nacionales y Regionales en Europa y Espaa.


A. Zlobina.

Creencias Estereotpicas y Gnero: Sexismo Ambivalente.


M. Moya.

Racismo, Discriminacin y Prejuicio.


J. L. Gonzlez y D. Fernndez.

Prejuicio y Manejo del Conflicto en el Aula.


J. L. Gonzlez y D. Fernndez.

SECCIN VII: SOCIALIZACIN Y APRENDIZAJE Captulo 24: Socializacin y Aprendizaje Social.


S. Yubero

Captulo 25: Socializacin, Familia y Cultura.


M. Campos, A. Eceiza y D. Pez.

SECCIN VIII: FACTORES PSICOSOCIALES Y SALUD Captulo: 26. Salud, Factores Psicosociales y Cultura. N. Basabe Afrontamiento del Estrs en Nios y Adolescentes en la Escuela. A. Amutio BIBLIOGRAFA NDICE TEMTICO

INTRODUCCIN A PSICOLOGA SOCIAL, CULTURA Y EDUCACIN Este libro versa sobre la relacin entre procesos psicosociales y la cultura y su aplicacin a la educacin. Cada captulo analiza un tipo de conducta social, analizando sus determinantes macro y micro-sociales, as como los procesos psicolgicos que median, orientan y reflejan estas conductas. Un primer apartado sintetiza lo que sabemos sobre la realidad de un fenmeno, las regularidades ms estables (antecedentes y consecuentes asociados a l), as como las explicaciones que se han dado de stos. Un segundo apartado muestra las variaciones entre naciones y culturas en el grado de presencia de cada fenmeno y en las diferencias de contenido y proceso que pueden explicar estas diferencias socioculturales. Se ha buscado priorizar aqu la presentacin de estudios realizados en el rea cultural ibero-americana, por un lado, y la comparacin sistemtica con resultados del rea cultural anglosajona y asitica, adems de europea. Se ha pretendido entregar datos que comparen al menos una docena de pases y que permitan elaborar al lector un mapa sociocultural de las naciones del mundo. Adems, de esta manera se ha buscado constatar la validez externa o estabilidad de las relaciones en diferentes grupos y contextos culturales. Es importante comparar y diferenciar los resultados de nivel colectivo u holstico y los resultados individuales. Los primeros comparan o correlacionan caractersticas de los colectivos (p.ej., media de rendimiento escolar y media de conductas agresivas en cada escuela) y los segundos hacen lo mismo con las respuestas de los individuos (p.e., asociacin entre el rendimiento escolar de cada individuo y sus conductas agresivas). Los anlisis holsticos sirven para caracterizar y explicar fenmenos colectivos, como las culturas subjetivas. Los anlisis individuales sirven para constatar como se producen los fenmenos a nivel psicolgico. Aunque en ocasiones los mismos procesos se encuentran a nivel individual y colectivo, no siempre es as. Inferir procesos individuales de resultados colectivos es lo que se llama la falacia ecolgica. Por ejemplo, las escuelas con un mayor rendimiento escolar mostraban tambin ndices altos de violencia. Un clima competitivo presiona a los alumnos y hace que los "desviantes" y los que fracasan en su rendimiento manifiesten ms fuertemente su descontento. En cambio, a nivel individual, a mayor rendimiento escolar, menos conductas agresivas. Las personas de mejor rendimiento escolar estn ms integradas y regulan ms sus conductas anti-sociales. Este ejemplo muestra cmo procesos diferentes actan a niveles individuales y grupales o colectivos. En la medida de lo posible, en cada captulo se presentarn ambos tipos de estudios. Se ha procurado presentar los instrumentos en los que se basan esas comparaciones. Mediante ejercicios de auto-examen el lector podr situar sus creencias, afectividad y conductas en el mapa sociocultural antes descrito. Tambin podr utilizar estos instrumentos como procedimientos pedaggicos para explicar y relativizar las diferencias culturales - una gran leccin de los estudios presentados en que las diferencias entre grupos nacionales son de grado, ms que fuertes oposiciones entre culturas radicalmente diferentes -. La presentacin de los instrumentos en los que se basa la investigacin psicosocial tambin permite tomar consciencia de las formas concretas y de las limitaciones transculturales de las operacionalizaciones de los diferentes fenmenos. Como se constatar, los instrumentos provienen del rea cultural anglo-sajona. Aunque en general se ha mostrado que los instrumentos que se presentan pueden aplicarse en diferentes idiomas y contextos culturales, eso no quita que representan a la cultura en la que se generaron.

Otro aspecto esencial de la psicologa social es mostrar como diferentes situaciones o perspectivas psicosociales movilizan creencias, sentimientos y conductas diferentes. Tambin ser frecuente que presentemos los mismos instrumentos con diferentes instrucciones, para que el lector constate personal o mediante la experiencia de otros, cmo influencia el contexto psicosocial las respuestas de las personas. Las respuestas a las escalas se acompaan de los resultados de dos o varias naciones y permiten constatar como las personas varan sus respuestas en diferentes contextos socioculturales. As, el lector puede mediante una serie de prcticas situar sus creencias comparativamente con las que dan personas que viven en distintos contextos culturales. Finalmente, el tercer apartado aplicar el tema a la educacin, incluyendo orientaciones para la prctica educativa. El lector interesado en la psicopedagoga desde una perspectiva psicosocial puede empezar leyendo cada captulo por esta parte y luego completar su visin con los procesos bsicos y las influencias culturales. El libro pionero de A. Ovejero (1988) sobre Psicologa Social de la Educacin, as como otros textos sobre roles docentes (Juidas y Loscertales,1993), sobre las creencias de los profesores (Kornblit, 2002), sobre el estrs y el quemazn del profesor (Peir et al.,1991), sobre atribuciones causales (Manassero y Vasquez, 1995), sobre el aprendizaje cooperativo (Ovejero, 1990) y sobre la influencia positiva del conflicto sociocognitivo entre pares para el desarrollo (Roselli, 2002), constituyen aportaciones relevantes en castellano. Este texto busca complementar los anteriores, con una visin general actualizada y agregando una perspectiva intercultural. Dada la existencia de manuales bsicos de psicologa social, este texto tiene un objetivo ms avanzado y complementario a los primeros. Se trata de entregar al lector una sntesis clara pero erudita del estado de la cuestin a inicios del siglo XXI - desde este punto de vista est ms prximo a un Handbook -. Tambin se intent proporcionar al lector los instrumentos y datos normativos que le permitan aplicar para la enseanza y la investigacin las escalas y cuestionarios ms utilizados en la investigacin psicosociolgica. Desde este punto de vista, el texto se aproxima a un libro sobre investigacin en psicologa social. Sin embargo, se ha evitado un nfasis terico e histrico. No se desarrollan los modelos de corto alcance ni se hace una revisin de los desarrollos tericos en psicologa social, sino que se presentan las explicaciones y fenmenos que mejor han resistido al contraste emprico y al paso del tiempo. Por otro lado, se hace una revisin de los planteamientos meta-tericos ms compleja de lo que es frecuente en los manuales, en particular, se discute en gran detalle los que es una explicacin socio-cultural. Esperamos que estas caractersticas permitan que lectores muy diversos, interesados en el estudio de los fenmenos culturales y psicolgicos, o interesados en mejorar su formacin para la educacin, saquen provecho de este libro. El libro busca responder a la mayor presencia relativa en las aulas ibricas y latino-americanas de alumnos de diferentes culturas. Alrededor del 2% del alumnado en Espaa de primaria y secundaria eran inmigrantes en el 2001, provenientes de Amrica Latina y el Norte de frica. Las culturas representadas en las aulas no son slo africanas, asiticas y latino-americanas sino tambin anglosajonas y europeas - recordemos que alrededor de la mitad de los extranjeros residentes provienen de Europa y Amrica del Norte -. Este libro busca tambin entregar informacin vlida para los cada vez ms frecuentes alumnos y profesores que van a estudiar, realizar prcticas o trabajar a otros pases. El trabajo de elaboracin de este libro se ha desarrollado con la colaboracin de personas de diferentes universidades espaolas, europeas y latinoamericanas: Universidad

de Granada, Universidad de Cuenca, Universidad de Castilla, Universidad de Burgos, Universidad del Pas Vasco, la Universidad de Educacin a Distancia (UNED), Universidad Autnoma de Madrid; Universidad de Buenos Aires, Universidad de Caracas, Universidad de Paraiba, Universidad de Valparaiso. Un libro anterior de Psicologa Social - tambin con una fuerte carga sociocultural y publicado por la misma casa de edicin que permite la aparicin de este texto - nos permiti organizar nuestro trabajo. Quisiramos agradecer las invitaciones a cursos de pre- y postgrado, as como las discusiones e informaciones aportadas por los profesores Domingo Asn de la Universidad de Valparaso (Chile), Mara M. Casullo de la Universidad de Palermo (Buenos Aires, Argentina), Jean Claude Deschamps de la Universidad de Laussane (Suiza), Jos Francisco Morales de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED, Madrid), Pilar Carrera y Flor Snchez de la Universidad Autnoma de Madrid, Jos Marques y Gabrielle Poeschl de la Universidad de Porto (Portugal) y Bernard Rim de la Universidad Catlica de Lovaina (Blgica). El trabajo con ellos y con los alumnos de doctorado han sido esenciales para aclarar y mejorar las ideas expuestas en este libro. Durante cinco aos los editores de este libro elaboraron manuales sobre Psicologa Social y Cultura, que se han utilizado como material didctico en la UPV. Habiendo culminado sus tesis doctorales las editoras, y trabajando en la actualidad como profesoras en diferentes universidades - Itziar Fernndez en la UNED de Madrid, Silvia Ubillos en la Universidad de Burgos y Elena Zubieta colaborando con la UBA en Argentina - es para m un placer y un obligado reconocimiento compartir con ellas la coordinacin de este libro. Las doctorandas Miryam Campos, Sonia Mayordomo, Amaia Jimnez y Anna Zlobina han jugado un papel central en la revisin del texto y de la bibliografa. El apoyo y la paciencia de Juan Luis Posadas de Prentice Hall tambin han sido esenciales para que este libro sea posible. Finalmente, quisiera agradecer a las becas institucionales que han permitido llevar a cabo los estudios transculturales que han hecho posible este libro: Ministerio de Educacin y Ciencia (SEC96-1051-0O2-01) 1996 1998; Vicerrectorado de Investigacin de la U.P.V./ EHU (UPV 109.231-G56/98) 1999 2001; Vicerrectorado de Investigacin de la U.P.V./ EHU (UPV 109.231-G56/98) 1999 2001; FIPSE (Exp. 1140/00) 2001 2001; Ministerio de Ciencia y Tecnologa - MCYT (BSO2001-1236C07-01) 2002 2004; Vicerrectorado de Investigacin de la U.P.V./ EHU (9/UPV 00109.231-13645/01) (9/UPV 00109.231-14635/2002) 2002 2004; Becas Predoctorales de Formacin de Investigadores otorgadas por el Gobierno Vasco (Orden del 14 de marzo de 2000 y del 4 de abril de 2002). Daro Pez Rovira Mayo de 2003

SECCION I SEC ION PSICOLOGA SOCIAL Y CULTURA

Objetivos de esta seccin:

Explicar la perspectiva de la Psicologa Social Describir lo que es Cultura y presentar la perspectiva de la Cultura como creencias subjetivas compartidas y externalizadas basadas en valores Aplicar el concepto de organizaciones educativas Cultura a las

Exponer las caractersticas valricas, las causas y efectos psicosociales de las dos grandes Dimensiones Culturales: Individualismo-Colectivismo y de la Distancia Jerrquica

Esta seccin presenta la perspectiva que la Psicologa Social utiliza para explicar las conductas humanas. Esta perspectiva entiende la conducta social como un resultado de la situacin, de las representaciones culturales subjetivas y las tensiones, que debe ser explicada articulando procesos psicolgicos, grupales y socio-estructurales. La abduccin como proceso de avance del conocimiento, las explicaciones causales, intencionales y funcionales se exponen en detalle. La explicacin psicosocial intenta superar tanto el individualismo reduccionista como el determinismo sociolgico. El primer captulo es de ndole meta-terico y la persona interesada en los aspectos aplicados a la educacin de la psicologa social puede leer el resumen. Dado su carcter abstracto, repasar este captulo despus de haber ledo tres captulos aplicados como el 8, 19 y el 25, ayuda a entender sus implicaciones. El segundo captulo sintetiza el estado de la cuestin sobre lo que se entiende como cultura, y opta por una concepcin de la cultura en cuanto representaciones o creencias subjetivas compartidas y externalizadas en escenarios, basada en valores. Las dos grandes dimensiones de valores que diferencian a las culturas son Individualismo-Colectivismo y Distancia Jerrquica. Antes de describir estas dos grandes dimensiones, se revisa la problemtica de la cultura organizacional aplicada a la escuela. El colectivismo como sndrome de valores culturales est orientado a la pertenencia y lealtad a unos pocos grupos adscritos, mientras que el individualismo se orienta a las relaciones sociales negociadas y a la pertenencia fluida a diferentes grupos. El tercer captulo sintetiza los valores y causas posibles del Individualismo-Colectivismo y el cuarto analiza los efectos del individualismo sobre las creencias, actitudes y conductas sociales. Si la lealtad al grupo y el trabajo eficaz en un grupo con el que se identifica caracterizan a los colectivistas, esto no quiere decir que la cooperacin sea una actitud general en estas culturas. La competitividad y desconfianza ante los exo-grupos son comunes en estas culturas. Si la necesidad de distintividad caracteriza a los individualistas, tambin los caracteriza la importancia de la afiliacin y de las relaciones sociales, ya que estas se deben cultivar y no vienen mayoritariamente adscritas como en los colectivistas. Esta dimensin se aplicar a lo largo del libro a todos los fenmenos psicosociales y a la educacin. En particular, en el captulo 19 y en el captulo 25 se sintetiza el estado de la cuestin sobre las normas e interacciones pedaggicas en culturas colectivistas e individualistas.

El captulo quinto sintetiza los valores, creencias, actitudes y conductas sociales de las culturas que aceptan y legitiman la desigualdad o de alta Distancia Jerrquica, comparados con las culturas ms igualitarias. Los captulos 19 y 25 aplican esta dimensin a la educacin. Para las personas interesadas en la educacin sugerimos leer los captulos 19 y 25 para entender mejor las implicaciones de estos valores culturales para las interacciones pedaggicas. Las personas interesadas en las diferencias de estilos comunicativos entre culturas se les sugiere que lean el captulo 14 sobre interaccin y comunicacin emocional. Las prcticas de esta seccin permiten que el lector conozca, se autoaplique y auto-evale con respecto a valores individualistas-colectivistas y con respecto a los diferentes tipos de valores elaborados por Schwartz. La escala de actitudes de Triandis de Competicin, Independencia, Relacionalismo y Dependencia del grupo y la escala de Auto-concepto Independiente e Interdependiente de Singelis ayudan a conocer estas facetas de nuestro funcionamiento. Sus respuestas no slo le permitirn saber si se sita por encima o por debajo de la media de su grupo, sino que le permitir constatar si su respuesta se parece a la de las personas de diferentes contextos culturales.

CAPTULO I EL OBJETO DE ESTUDIO DE LA PSICOLOGA SOCIAL

Daro Pez

La tradicin dominante en Psicologa Social, que puede referirse a Tarde y Floyd Allport, postula que tanto la unidad de anlisis (lo que se estudia) como la unidad explicativa (cmo se explica lo que se estudia) es el individuo. El objeto de estudio es, por tanto, la influencia de la presencia real o imaginada del otro en la conducta, pensamiento y sentimiento del sujeto. A partir de aqu, las aproximaciones ms individualistas sostendrn que lo social se reduce a la presencia del otro mientras que, las aproximaciones ms holsticas sostendrn que lo que influencia a los procesos de pensamiento es la estructura social (relaciones intergrupo de poder, status e ideologa). Por tanto, podemos decir en general que el objeto de estudio de la Psicologa Social es la interrelacin individuo-sociedad. La frase "La Psicologa Social es la ciencia de los aspectos sociales de la vida mental" (Turner, en Morales 1994) indica que, para algunos autores, la unidad de anlisis bsica es el individuo, enfatizando en cmo sus procesos (en particular los cognitivos), reflejan el peso de lo social. Este nfasis en el individuo antes que en el grupo como unidad de anlisis, se asocia a un colectivismo cognitivo, es decir, a postular que la estructura social determina a los procesos cognitivos, y que stos a su vez, determinan la conducta social (Moreland, Hogg y Hains, 1994). Otro elemento que se hace relevante y caracteriza a la Psicologa Social, dentro de la perspectiva clsica de Lewin, Sherif, y Asch es el carcter emergente e interactivo de los procesos interaccionales y de grupo. En oposicin al individualismo metodolgico, que reduce los fenmenos grupales a la agregacin de los fenmenos individuales, el todo grupal es entonces diferente a la simple suma de sus partes individuales (Huici, 1993; Asch, 1959/1979). La Explicacin Psicosocial: Elementos Claves y Articulacin entre Nivel Social y Nivel Psicolgico Retomando la perspectiva clsica, segn dos autores destacados de la Psicologa Social contempornea como son Ross y Nisbett, la Psicologa Social busca explicar la conducta de los sujetos mediante tres elementos: la situacin, la representacin que la persona tiene de ella y las tensiones de los sistemas socioculturales y psicolgicos. De esta manera: La conducta social se debe explicar, primero, por las influencias de la (A) situacin o posicin social del sujeto, a menudo sutiles e inconscientes (Ross y Nisbett, 1991). En este sentido, dicha conducta es tributaria de las mximas marxistas: "es la existencia del hombre la que determina su conciencia" y "el hombre hace la historia, pero en condiciones que l no elige, heredadas del pasado" (Merton, 1948). Este nfasis en lo situacional, se asocia generalmente a un rechazo de las explicaciones personolgicas basadas en la estructura de la personalidad o en las diferencias individuales .

Simultneamente, la conducta social se explica por la representacin (B) subjetiva que el sujeto tiene de la situacin. En otros trminos, se acepta la importancia de la dimensin subjetiva de la influencia situacional: las personas actan en funcin de la definicin o de la representacin que tienen del contexto en que aquella se realiza (Ross y Nisbett, 1991). (C) Un tercer aspecto importante de la explicacin psicosocial proviene de Lewin, y plantea que la conducta social es un efecto de sistemas en estado de tensin. La estructura social y la cultura van a determinar la posicin situacional y el contenido de la representacin subjetiva. Adems van a presentar tendencias opuestas que actan simultneamente. Los contextos socio-culturales son dinmicos, los estados de equilibrio pueden depender de la coexistencia de elementos opuestos que se contrabalancean y evolucionan. Todo esto quiere decir que el estudio de los factores o estmulos inhibitorios es tan importante como el estudio de los factores o estmulos facilitadores y el de los nuevos estmulos sociales, ya que de hecho, los sistemas psicolgicos o sociales pueden permanecer equilibrndose precariamente al borde del cambio. Una cultura, dice Lewin, no es tanto un hecho esttico como un proceso que evoluciona pero que tiene una estructura reconocible, es decir, un proceso cuasi-estacionario (Pez, 1995) . Este equilibrio cuasi-estacionario se asocia al hecho de que a veces un pequeo estmulo nuevo produce un cambio fundamental o al contrario, que gigantescas presiones no llegan a producir cambio alguno Otra forma de plantear los aspectos distintivos de la explicacin psicosocial es mediante la matizacin complementaria de la afirmacin general o Teorema de Thomas: Teorema de Thomas: Las situaciones que los hombres definen como reales son reales en su consecuencia (Principio Representacional) . Complementarios a Thomas: Aunque los hombres no definan las situaciones reales como tales, stas a) siguen, sin embargo, siendo reales en sus consecuencias (Principio Situacionista) . b) Las situaciones y las definiciones presentan contradicciones y son dinmicas: coexisten normas y contra normas, (p.ej.: Principio de la Tensin) . c) Las personas definen a las situaciones pero no como quisieran. Las representaciones reflejan una situacin y el conocimiento socialmente acumulado (Principio de Determinacin Sociocultural) . La concepcin dinmica del equilibrio como regularidad cuasi-estacionaria, producida por el equilibrio de fuerzas opuestas, es consustancial con una perspectiva que concibe a la sociedad como un conjunto de contradicciones y de coacciones estructurales, como un equilibrio que genera disfunciones y cambios. Su nfasis situacional es coherente con la tradicin social marxista y su nfasis en la importancia de las representaciones es coherente con la tradicin de pensamiento social durkheimiano (Merton, 1948) . Finalmente, podemos afirmar que las explicaciones psicosociales ms relevantes son las motivacionales, motivacionales intencionales y de intercambio, del aprendizaje, cognitivas y de roles (Taylor, Peplau y Sears, 1994) . Describiremos brevemente a estas explicaciones, ejemplificaremos y las pondremos en relacin con las diferencias culturales.
2 Psicologa Social, Cultura y Educacin

Teoras Motivacionales Automticas Un conjunto de explicaciones se basan en principios motivacionales, como es la de la necesidad de consistencia cognitiva que postula Festinger en su teora de la disonancia cognitiva. Las motivaciones, en cuanto fuerza que gua y orienta la conducta, pueden concebirse como la internalizacin de valores, normas y creencias culturales. As, por ejemplo, el denominado individualismo cultural se asocia a la motivacin de afiliacin ya que en estas culturas las relaciones sociales son fluidas, relativamente voluntarias y hay mltiples grupos de referencia. Por ello, las personas estn motivadas a buscar compaa para satisfacer necesidades de apoyo emocional. En cambio, en las culturas colectivistas, dado que las relaciones con los miembros del endogrupo son estables y normativas, la motivacin de afiliacin es menor. Teoras Motivacionales de Decisin Consciente Dentro de este conjunto de explicaciones motivacionales, tambin se encuentran aquellas teoras que toman en cuenta las expectativas y valoraciones que los sujetos hacen de los atributos y efectos de sus conductas. En este caso, se trata de explicar la conducta por fines intencionales, como sucede con las teoras del valor esperado de las actitudes de las que cabe mencionar la Teora de la Accin Planificada de Ajzen y Fishbein. Por otra parte, algunas teoras toman en cuenta las intenciones mutuas y las interacciones entre los individuos y as, las teoras del intercambio explican la conducta por los costes y beneficios que las personas retiran de una relacin. Para dichos tericos, las expectativas, atributos salientes y valoraciones de los efectos de la conducta social se adquirirn a partir de la conducta. Por ejemplo, en culturas colectivistas, los atributos de ser un buen partido y potencial buen padre / madre son atributos ms salientes, ms valorados y que orientan ms las expectativas hacia el matrimonio, ya que en estas culturas los matrimonios son un asunto de familia y se debe asegurar la continuidad social y biolgica de la familia. As, y frente a las denominadas culturas individualistas, para los cnyuges de culturas colectivistas, en una relacin matrimonial sern ms importantes como beneficios esperados, la dote de la novia y la alianza social que se da entre familias. Teoras del Aprendizaje Otro conjunto de explicaciones se basan en las leyes del hbito y del refuerzo, son las Teoras del Aprendizaje. Las explicaciones motivacionales no slo son complementarias con las culturales, sino que adems los motivos se pueden concebir como un efecto del aprendizaje. Las explicaciones por aprendizaje postulan que las actitudes, normas de accin, sentimiento y pensamiento se adquieren mediante la asociacin repetida de estmulos, las recompensas y castigos asociadas a conductas ensayadas, as como tambin a la imitacin de las conductas recompensadas y castigadas de otros y, en este sentido, el aprendizaje parte del principio de que las personas estn motivadas por el hedonismo evitar el dolor y aumentar el placer -. La Teora del Aprendizaje Social de Bandura es un ejemplo de este tipo de explicacin. Por otro lado, las investigaciones sobre efectos del aprendizaje han confirmado que una conducta recompensada de forma irregular slo en algunas ocasiones se mantiene ms tiempo. Las recompensas (aprobacin verbal o recompensas materiales) que se dan de forma intermitente (despus de varios ensayos exitosos, en vez de cada vez que se realiza exitosamente la conducta) y variable (a veces cada tres xitos, otras
Captulo 1: El Objeto de Estudio de la Psicologa Social 3

cada 4 y otras veces cada 5) producen tendencias de conducta ms persistentes. Los castigos inhiben una conducta, mientras que la falta de refuerzo debilita la tendencia conductual. Castigos y recompensas inmediatos frente a diferidos, intermitentes frente a continuos, tienen efecto a ms largo plazo. Es ms, teniendo en cuenta que la socializacin se concibe como el aprendizaje de conductas, creencias y estilos de accin a partir de los valores y prcticas dominantes en una cultura y sociedad, en las culturas colectivistas asiticas las recompensas por los xitos son poco frecuentes y los castigos para corregir los errores frecuentes. Adems, de que el tipo de conductas recompensadas tienen contenido diferente, - p.ej. las conductas de modestia y contencin son recompensadas -. Teoras Cognitivas y del Procesamiento de la Informacin Otras explicaciones de la conducta social se basan en la estructura y contenido del pensamiento de las personas. Las teoras de la cognicin social toman en cuenta el grado de estructuracin del pensamiento y los procesos de percepcin, memorizacin, recuperacin, juicio y explicacin, para explicar la conducta social. La Teora del Concepto de S mismo como esquema de pensamientos organizado en torno a las dimensiones de masculinidad y femineidad de Bem1 es un ejemplo de estas teoras. Evidentemente, la arquitectura y contenido del pensamiento social se basan en los valores, creencias e informaciones dominantes en la cultura. La cultura colectivista asitica utiliza ms explicaciones contextuales y grupales de las conductas sociales aunque muestra la misma tendencia que las culturas individualistas occidentales a sobre-estimar el papel causal de la personalidad o atributos internos -. Teoras del Rol, Normas y Grupos de Referencia Finalmente, las Teoras del Rol, de los Grupos de Referencia y de las Normas, explican la conducta social por la internalizacin bajo la forma de creencias y actitudes de las orientaciones de valor. Estas teoras son complementarias con las del aprendizaje ya que las expectativas de roles se supone se aprenden por ensayo y error, castigo y recompensa. Tambin son complementarias con las Teoras de la Cognicin Social porque el pensamiento se basa en la instruccin simblica de los agentes de socializacin de una cultura2. Por ejemplo, el rol de familiar y el de grupo de referencia familiar son ms importantes - es un deber ayudar a los familiares distantes - en las culturas colectivistas, lo que no quiere decir que los deberes y obligaciones familiares sean inexistentes en las culturas individualistas. Teoras Socio-culturales La explicacin de la conducta por las posiciones y expectativas de los roles que ocupan en la estructura social, as como por las normas y valores dominantes en la cultura subjetiva, caracteriza a este tipo de teoras, las cuales sern estudiadas en detalle en este texto. La teora explicativa de la agresin por la cultura del honor sera un ejemplo de este tipo de aproximacin. La estructura social y la cultura son variables explicativas distales y macro1
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Ver captulo 7 sobre Masculinidad-Feminidad Cultural. Vase Deustch y Krauss, (1980), para una visin clsica y an vlida de las teoras en Psicologa Social. Psicologa Social, Cultura y Educacin

sociales, de las que se debe demostrar su influencia tanto a nivel individual (mediante la socializacin y aprendizaje en el pasado), como a nivel de la estructura de la situacin actual, los roles y valores. La socializacin, situacin y representaciones sociales presentes actan a travs de procesos psicolgicos mediadores, los cuales deben ser explicitados, bien en forma de creencias y actitudes, rasgos de personalidad y motivaciones o bien por emociones y esquemas activados. Por tanto, una explicacin socio-cultural mostrar cmo se relacionan y cules son dichos procesos psicolgicos mediadores. De otro modo, las explicaciones socio-culturales ponen en relacin las instituciones (p.ej., el tipo de familia) y la estructura social (de clases, p.ej.) con los procesos de socializacin (p.ej., el estilo de crianza en la familia y las culturas organizacionales) y, a su vez, ambos elementos con procesos psicolgicos (como valores internalizados, motivaciones, creencias, normas y actitudes) (Smith y Bond, 1998) . La perspectiva psicosociolgica se caracterizar, de forma complementaria a lo antes expuesto, por la bsqueda de articulacin entre lo social y lo psicolgico, es decir, entre lo situacional-estructural y cultural por una parte y lo subjetivo representacional por otra, sin que un nivel se vea reducido por el otro. La Explicacin en Psicologa Social El concepto de explicacin cientfica en Psicologa Social refiere a la explicacin, comprensin y prediccin de los comportamientos individuales a partir de las caractersticas del contexto social (procesos interactivos que se dan entre la persona individual y los factores sociales), de las expectativas y evaluaciones sociales y, de los procesos psicolgicos generales. Esta explicacin, comprensin y prediccin de la problemtica en cuestin debe hacerse siguiendo criterios de evidencia recogidos de forma sistemtica, lo que quiere decir que se han de tener como criterios de referencia las inferencias racionales derivadas de datos objetivos fiables. De esta forma, debemos saber que la ciencia no opera mediante la mera falsacin de teoras ni por la mera acumulacin de datos, ya que ambos procesos no permiten mejorar el conocimiento. Teniendo en cuenta que los tres tipos de Razonamientos Clsicos aplicables a las ciencias son el Deductivo, el Inductivo y el Abductivo, lo que caracterizar propiamente a la ciencia, incluyendo a la Psicologa Social, ser la Abduccin. Peirce propuso el trmino de Abduccin para definir una forma de razonamiento inductivo, no lgicamente vlido pero utilizado regularmente en el conocimiento. La abduccin caracteriza el contexto de descubrimiento en la ciencia y equivale a la elaboracin de una hiptesis. Exige contar con un grupo de datos y de conceptos aplicados correctamente a dichos datos. Por razonamiento abductivo este autor entender cuando presuponiendo p, se introduce la hiptesis p causa q para explicar q. No se trata de mera induccin ya que hay elaboracin de una hiptesis explicativa y no solamente una generalizacin. El razonamiento abductivo puede ser aceptable en determinadas condiciones de aplicacin. Supongamos:
Primero, Modus Ponens A) Sin combustible, un coche no anda B) Mi coche no tiene combustible C) No anda
Captulo 1: El Objeto de Estudio de la Psicologa Social 5

La abduccin implica entonces: A) Sin combustible, un coche no anda C) el coche no anda B) infiero no tiene combustible

Si este ejemplo parece confirmar de forma evidente que este razonamiento es invlido, otro ejemplo muestra que es un razonamiento fcilmente aplicable y con validez aparente: A) si llueve la calle se moja C) la calle est mojada B) llueve La razn est en el contexto de alternativas implcitas explicables, muy grande en el caso del coche (batera, motor de arranque, problema del sistema elctrico, etc.) y muy restrictiva en el caso de la lluvia (fuera de los limpiadores municipales que riegan, en nuestras ciudades no hay muchas otras alternativas) . Como veremos en un captulo posterior, una serie de estudios mostraron que cuando las personas realizaban una conducta contraria a sus actitudes, por libre decisin y recibiendo poca recompensa, tendan a cambiar su actitud en una direccin contraria a sta y que justificaba su conducta. Por ejemplo, personas que tenan que afirmar que una tarea aburrida era entretenida y que reciban menos de un euro, a continuacin evaluaban la tarea ms positivamente que personas que haban vivido la misma a experiencia (realizar la tarea aburrida y mentir) pero que haban recibido una recompensa ms alta (digamos 10 euros).
Cuadro 1. Ejemplo de Reconstruccin de Experimentos de Disonancia 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) 8) 9) Si hay disonancia, hay cambio de actitud (p entonces q) Hay cambio de actitud (q) El refuerzo alto puede provocar cambio de actitud (p' entonces q) Hay cambio por refuerzo o disonancia (q si p o p') Admitamos que p y p' no concurren (No hay simultneamente disonancia y refuerzo alto (q--- no p v p') Si hay refuerzo alto, no hay gran cambio de actitud (si p', entonces r) (hay r) El cambio es menor con refuerzo alto; el refuerzo fue bajo Entonces no ha sido el refuerzo (no p') Por 4, 5 y 6 podemos deducir vlidamente p (Ha sido la disonancia)

Psicologa Social, Cultura y Educacin

El ejemplo de la disonancia sugiere que la abduccin se utiliza normalmente en el razonamiento cientfico y resulta vlida en un contexto de alternativas especficas y delimitadas. La abduccin no es vlida nicamente en los contextos en los que hay p, p', p'', p''', etc. En otras palabras, la abduccin no es vlida en contextos de infinitas alternativas abiertas. Ahora bien, en contra de lo que piensa Popper, en el desarrollo cientfico difcilmente se da esa situacin. Recordemos que la disonancia se ha enfrentado a tres teoras alternativas: a la Teora del Refuerzo, a la de la Auto percepcin y a la del Manejo de las Impresiones. En este ltimo caso, cuando falsar una teora lleva a demostrar la otra, no hay asimetra entre falsacin y verificacin. Debemos decir que cuando hay teoras en competicin es bastante raro que una sola experiencia permita decidir de forma clara. Lo que debemos subrayar es que la falsacin del punto de vista de una teora, en algunos casos, se puede convertir en la verificacin de otro - por tomar el ejemplo ms sencillo de dos teoras que no pueden ser simultneamente ciertas -. La eliminacin de teoras rivales a travs de la extincin ramificada de hiptesis alternativas, mediante la realizacin de experiencias repetidas y parcialmente alternativas, constituye adems un mecanismo plausible de desarrollo cientfico (Campbell, 1988) . La Explicacin Causal en Psicologa Social Como dice Nagel (1974), los cientficos sociales "tratan de descubrir y formular en trminos generales las condiciones en las cuales ocurren los sucesos de diverso tipo, y las explicaciones sern los enunciados de tales condiciones determinantes". Las leyes cientficas sern concebidas como principios causales o tendencias enraizadas en la naturaleza de entidades relevantes y no como reflejo de concomitancias regulares entre eventos. Por otra parte, no podemos olvidarnos de qu requisitos se consideran imprescindibles a la hora de poder afirmar la existencia de una relacin de causalidad. Las exigencias de Salmon (1984) y Suppes (1982 citado en Pez,1995) con relacin a la Explicacin Causal son: a) que la causa preceda al efecto en el tiempo. b) un suceso C es la causa de otro suceso E si la probabilidad de E condicionada en C es mayor que la probabilidad incondicional de E. Por ejemplo, los sucesos vitales son una causa de la depresin si los anteceden en el tiempo y si la probabilidad condicional de depresin en sucesos vitales (el porcentaje de deprimido /as sobre el total de sujetos con sucesos vitales negativos) es superior a la probabilidad incondicional (o porcentaje general de depresivos en la poblacin general) . c) C es una causa genuina de E si no es una causa esprea. Una causa esprea es aquella que condiciona (parcializa) la relacin entre C y E en un suceso previo en el tiempo pero que no impide que en ocasiones posteriores la relacin desaparezca (por ejemplo, al parcializar el sexo, la relacin entre sucesos y depresin desaparece indicando que es el sexo la variable causal) . Otro elemento importante planteado por autores con una concepcin probabilstica de la causalidad, es que la causalidad se define siempre contra una tercera condicin. Otra forma de plantear esto es afirmar que la confirmacin es una relacin entre tres trminos: evidencia, hiptesis y una teora de fondo.

Captulo 1: El Objeto de Estudio de la Psicologa Social

Otros Tipos de Explicaciones Aunque las explicaciones causales son las ms utilizadas en Psicologa Social y Ciencias Humanas, no son las nicas. Otros dos tipos de explicaciones ampliamente utilizadas son las Funcionales y las Teleolgicas. Considerando que todas las perspectivas tericas en Psicologa Social y de la Personalidad estn impregnadas del nfasis puesto en la adaptacin y en la bsqueda de realizacin de fines y objetivos, el conjunto de la Psicologa Social presupone Explicaciones Funcionales - la cognicin social se explica por sus funciones, las actitudes son funcionales, los estereotipos tienen funciones, etc. -. Igualmente, todas las teoras de la decisin, de la motivacin y del intercambio son Explicaciones Teleolgicas: hacen referencia a las razones e intenciones de los sujetos. Adems, las explicaciones difieren en el tipo de proceso que enfatizan en el mbito de anlisis. Las explicaciones de la conducta se pueden referir a 1) Procesos Automticos (inconscientes, involuntarios), 2) Procesos Normativos o reglas morales y de orientacin de la accin dadas por la sociedad y, 3) Procesos Intencionales Voluntarios. De esta manera y sintetizando, tenemos los siguientes niveles de explicacin y anlisis en la Psicologa Social: a) Explicaciones Causales y Funcionales de la conducta: enfatizan procesos automticos de la cognicin social y actan en nivel causal. b) Explicaciones Normativas o Socio-Culturales: destacan procesos que se producen a un nivel autnomo o en parte consciente y se explican por reglas institucionales. c) Explicaciones Intencionales: resaltan los procesos a nivel creativo, de conducta individual innovadora y se explican por planes y motivaciones conscientes. Una explicacin normativa y cultural debe sobrepasar ciertas crticas a su carcter circular: a) Las normas deben demostrar que actan por un indicador diferente y previo a la conducta en que se manifiesta, b) se debe confirmar que la norma existe de manera especfica como gua para la accin y que no es demasiado vaga, c) se debe demostrar que los sujetos que ms se adhieren a la norma, muestran ms la conducta en cuestin, d) se debe mostrar que es la norma y no las oportunidades de accin de la situacin, la que acta determinando la conducta. Vale decir, hay que actuar con relacin a la norma de forma similar a la oposicin entre explicacin por disonancia y explicacin por aprendizaje. Hay que mostrar con indicadores autnomos del resultado que la norma acta, oponindola a otra determinacin (situacional por ejemplo). Esto se puede hacer obteniendo indicadores de la otra variable explicativa y mostrando que es la norma la que acta y no la situacin. Lo mismo se puede plantear para las explicaciones culturalistas en general. Ms all de plantear que una cultura se define a partir de las creencias y prcticas de sus miembros, podemos postular que un valor especfico, como el individualismocolectivismo, puede explicar algn otro aspecto de la conducta social lgicamente independiente del rea de valores, p.ej., los sesgos motivacionales y cognitivos. As,
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hemos abstrado lo que consideramos un elemento clave del concepto explicativo (la cultura) y lo proponemos como explicacin para otro aspecto de la cultura (Smith y Bond, 1993). Adems de tener indicadores de valores diferentes de las normas y de las conductas, tambin debemos contrastar que otros factores estructurales y situacionales alternativos no explican la conducta social en cuestin. Por otra parte, los psiclogos sociales han analizado los comportamientos individuales a la luz de mltiples variables o condiciones, siendo su tarea la de identificar estas variables determinantes. Al igual que una mquina, el comportamiento funciona en cierto sentido bajo ciertas condiciones, las personas se comportan de acuerdo con sus estados psicolgicos y fisiolgicos y con relacin al contexto estimular en el que se sitan. Lgicamente las condiciones que controlan el comportamiento podran extenderse hasta incluir todo el universo. El mero hecho de intentar especificar tales condiciones detalladamente con el fin de predecir la conducta a partir de todos sus antecedentes sera una tarea imposible. Por ello encontramos tericos de la Estadstica que reconocen que la interpretacin de diseos de regresin mltiple con muchas variables es extraordinariamente susceptible de error3. El objetivo de la Psicologa Social ha sido el de explicar a partir de algunas variables aspectos de la conducta social. Finalmente, de esto se deduce la distincin radical entre el mundo abierto de la vida cotidiana y los sistemas cerrados del estudio de laboratorio. Las ciencias generan mecanismos explicativos para sistemas cerrados, simplificados, en condiciones de aislamiento. En la realidad, en cambio, nos encontramos con sistemas abiertos, multideterminados, que no pueden ser explicados totalmente. Si bien la Fsica es una ciencia dura y la Ley de la Gravedad permite predecir la cada de los cuerpos, no permite predecir al 100% la cada de proyectiles. Con relacin a las limitaciones de la prediccin de sistemas abiertos complejos, la Meteorologa nos provee de un ejemplo claro: pese a apoyarse en las ciencias duras, por el objeto mismo de anlisis (sistema abierto e inestable), le es imposible predecir el 100% de los fenmenos. La Explicacin Funcional en Psicologa Social Las explicaciones funcionales, hacen hincapi en las funciones que una unidad cumple con relacin a un sistema. Una conducta o institucin social se explican porque ayudan a la supervivencia, a una mejor adaptacin o equilibrio del sistema psicolgico o social. Un estilo conductual se califica como universalmente funcional cuando se refiere a dos o ms configuraciones de conducta que tienen consecuencias sociales similares como, por ejemplo, los ritos de paso a la edad adulta que cumplen la funcin de reforzar la cohesin social. Jones (1985 citado en Pez, 1995) define la posicin funcionalista como aquella que analiza un fenmeno psicosocial como un proceso del organismo al servicio de la adaptacin al medio social. Ahora bien, describir las funciones (sociales) de un fenmeno psicosocial, es decir, sus efectos adaptativos, no es sinnimo de explicacin funcional. Postular una explicacin funcional no implica afirmar que el 100% del fenmeno psicosocial en cuestin sea funcional, ni niega la existencia de conflictos, disfunciones, etc. Habr que definir las funciones y necesidades de los sistemas, as como el mecanismo retroactivo de equilibrio. Por ejemplo, las funciones sociales postuladas para las emociones son en
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Siete ms menos dos predictores es el lmite razonable, antes de que los parmetros estimados dejen de ser razonables (Blalock, 1982). Captulo 1: El Objeto de Estudio de la Psicologa Social 9

general, la regulacin de conductas desviadas y la promocin de conductas que reflejen y refuercen las prcticas y valores sociales dominantes. Si las emociones de culpa y vergenza tienen la funcin de reforzar los valores morales de la sociedad, esto no cuestiona los dos siguientes aspectos: a) La existencia de explicaciones causales: Por ejemplo, si se quebrantan

(causas) normas internas privadas normas pblicas

(efectos) culpa vergenza

b) La emocin no es una condicin necesaria para cumplir la funcin. Esta ltima se puede cumplir por un refuerzo de los castigos y leyes morales -al margen del autocontrol y de las emociones de los sujetos. Se han postulado funciones para los Estereotipos, Actitudes, Creencias o Representaciones Sociales y para las estructuras de pensamiento o Esquemas Cognitivos: Las funciones planteadas para las Expectativas, Estereotipos y Creencias son las siguientes: a)Funcin de Orden y Economa Cognitiva: Sirven para cumplir la finalidad de ordenar y estructurar la percepcin; p.ej.: los estereotipos sirven para categorizar y ordenar la percepcin; b)Funcin de Explicacin y Causalidad Social: Se utilizan para explicar los hechos sociales; p.ej.: los estereotipos sirven para explicar porqu un grupo acta como lo hace y para explicar un orden social (las mujeres estn en roles de servicios y ayuda, porque tienen una naturaleza o personalidad afectiva y maternal); c)Funcin de Diferenciacin Social: Los estereotipos sirven para clasificar diferencialmente a los miembros del endo y exogrupo, reforzando una visin positiva del grupo de pertenencia (los hombres son agresivos y fuertes, las mujeres suaves y afectuosas); d)Funcin de Justificacin Conductual: Justificar o racionalizar las conductas hacia un grupo social (a las mujeres se les paga menos porqu estn menos motivadas a trabajar y su trabajo es inferior al de los hombres) (Morales, 1994). En el caso de una explicacin funcional se debe demostrar que la conducta se da de forma independiente de la intencionalidad grupal. En los textos sobre la Identidad Social usualmente se supone que, dado que hay una "afinidad electiva" entre el contenido denigrante de un estereotipo negativo y la situacin social (p.ej.: el de los negros que justifica el esclavismo) se deduce que la funcin de ese estereotipo es explicar y justificar un estado de cosas. Algo similar ocurre con la afirmacin de que el hecho de compartir un estereotipo que diferencia discriminatoriamente exogrupo y endogrupo es funcional. Para confirmar que los
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estereotipos grupales son funcionales se debe demostrar que los grupos que dominan a grupos de estatus inferior, si desarrollan o poseen un estereotipo que explica o justifica la dominacin, ven el status quo como ms legtimo, se sienten ms seguros o con mayor auto-estima que otros grupos dominantes que no poseen el estereotipo (Morales, 1994). Una explicacin similar de tipo funcional se plantea en el rea de los Esquemas, que ejemplificaremos con el Auto-esquema o Autoconcepto. La funcin del Sesgo Enaltecedor del Yo" en la obra "Cognicin Social" de Fiske y Taylor (1991) se refiere a la argumentacin: Por qu la gente tiende a tener una visin auto-enaltecedora si sta no se conforma a la realidad?. No olvidemos que: a) Sesgo Enaltecedor del Yo: La gente tiende a tener una imagen ms positiva de s misma que la que tienen sus pares; tiende a auto-atribuirse las causas de los xitos y a rechazar la causalidad de los fracasos; recuerda ms la informacin positiva que la negativa; b) Sesgo Egocntrico: La gente se auto-atribuye mayor aporte a las relaciones sociales y a las tareas colectivas; c) Sesgo de Falsa Unicidad: La gente tiende a creer que sus habilidades y capacidades son poco comunes y que es superior a otras personas con relacin a atributos normativos. Dado que estas percepciones no concuerdan con la percepcin de otros y/o son lgicamente imposibles (p.ej., el 90% de los conductores cree que conduce mejor que la media) se puede concluir que son en parte ilusorias y poco realistas. d) Ilusin de Control: La percepcin de control del medio tambin tiende a ser exagerada: la gente acta como si controlara situaciones que de hecho son de azar y sobre-estima su capacidad de controlar el entorno. e) Optimismo Ilusorio e Ilusin de Invulnerabilidad: Se tiene un sesgo de positividad y una ilusin de invulnerabilidad con relacin al futuro: la mayora de la gente cree que tiene ms probabilidades de tener xito, suerte y sobrevivir a situaciones difciles y menos probabilidades que la persona media de tener fracasos, dificultades y problemas. f) Sesgo de Moralidad: Uno tiende a percibirse a s mismo como ms moral que los otros. g) Sesgo de Sabidura Retrospectiva: Se tiende a pensar que uno ya saba lo que ocurrira - despus de que haya ocurrido se percibe que lo que pas era inevitable y que uno ya lo saba -, sin base real en el pasado (Fiske y Taylor, 1991). As, la explicacin funcional sera la siguiente: Esto ocurre porque la gente que tiene ese conjunto de ilusiones enaltecedoras, expectativas o creencias exageradas en la visin positiva de s, de controlar el mundo y el optimismo ilusorio: a) son ms felices; b) presentan un mayor grado de motivacin, ms perseverancia en las tareas, mayor eficacia en las actuaciones y, finalmente, mayor recompensa; c) tambin son ms creativos, trabajan mentalmente con mayor rapidez y con asociaciones ms inusuales. Tienen una perspectiva de crecimiento y desarrollo personal a futuro; d) tienden a tener mejores relaciones con otros y a mostrar mayor conducta altruista. Es decir, se argumenta que las expectativas o creencias ilusorias sirven para adaptarse mejor individualmente. Se puede afirmar que la explicacin funcional es una explicacin no-intencional, ya que no se presupone que los sujetos tengan esas creencias voluntariamente con el fin
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de enfrentar mejor el mundo. El apoyo de esta explicacin es indirecto (los sujetos deprimidos no presentan estos sesgos), y directo (los sujetos con esas creencias enfrentan mejor el estrs y estn mejor integrados socialmente) (Taylor, 1991). Su carcter funcional universal psicolgico parece ser razonable. Adems, la demostracin de que esos sesgos aparecen mitigados o son reemplazados por un sesgo de modestia (de auto-denigracin si se elimina la connotacin negativa) en las culturas colectivistas, sugiere que al menos parte de ellos se apoyan en la historia de refuerzo en un contexto social dado (Smith y Bond, 1993). Por otra parte, tambin se ha mostrado, al igual que en otras reas de la Psicologa Social, en qu condiciones son estos sesgos funcionales o adaptativos. Son adaptativos: a) cuando los acontecimientos son controlables o se trata de una reconstruccin significativa retrospectiva; b) cuando no son muy exagerados, extremos y rgidos y; c) cuando no llevan a conductas inadaptativas (demasiado arriesgadas, a no aplicar conductas preventivas) (Fiske y Taylor, 1991). Ahora bien, esta explicacin funcional se refiere, por un lado, a una mejor capacidad de generar refuerzos para el individuo, y por otro, al carcter hereditario y adaptativo para la especie. Desde esta ltima perspectiva evolucionista se ha planteado que estas ilusiones se mantienen porque han servido para una mejor adaptacin de nuestros ancestros y que por ello fueron seleccionadas. Las ilusiones se asocian a la felicidad, que desde un punto de vista evolutivo, es un fenmeno psicolgico que seala que nuestro organismo est en condiciones satisfactorias y que nuestras perspectivas de adaptarnos exitosamente al medio son buenas. Las ilusiones tambin refuerzan la capacidad de trabajo y esfuerzo, lo que obviamente era adaptativo en nuestros ancestros. Estos ltimos, que perseveraban en sus esfuerzos, probablemente acumularan ms recursos, status, parejas de calidad e hijos fecundos. La perspectiva positiva y creativa tambin ayudara a una mejor adaptacin, va la realizacin de planes innovadoras y optimistas. Una visin positiva de s mismo, generalmente proyectada al endo-grupo, inducira un mayor cuidado de las personas con las que haba relacin gentica (familia, clan) y reforzara la ayuda recproca induciendo a los que yo ayudo a ayudarme. La cooperacin endo-grupal reforzara la capacidad adaptativa de nuestros ancestros - la cooperacin refuerza el desempeo y los grupos cooperativos tienen mayor xito en la competicin con otros grupos que aquellos en los que predomina la competicin endogrupal - (Taylor, Peplau y Sears, 1994). Dado que esta perspectiva evolucionista es la meta-teora ms relevante alternativa a la socio-cultural, la revisaremos en detalle. Explicacin Funcional en el mbito de la Especie Humana y Socio-biologa. La Postura de la Psicologa Social Evolucionista Los sociobilogos intentan aplicar la teora de la evolucin biolgica para comprender las causas de los diferentes comportamientos sociales humanos. La sociobiologa postula que las respuestas siguen una lgica adaptativa - aunque se presupone que su carcter adaptativo proviene del Pleistoceno. Los Principios Evolucionistas bsicos son los siguientes: 1.- Las conductas y estructuras de los individuos son producto de la interaccin de un genotipo, con un ambiente fsico y socio-cultural. La relacin entre conductas y estructuras psicofisiolgicas es estadstica y se reconoce la influencia de factores
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ambientales y socioculturales (Cunningham, 1986). 2.- Los factores de seleccin natural (enfermedades, escasez de comida, etc.), as como la competicin intra especfica por recursos y compaeros, produce diferencias individuales en las tasas de supervivencia y reproduccin. 3.- Algunas caractersticas, de base gentica, tales como la apariencia esttica y una capacidad emocional y social, pueden contribuir a la probabilidad de sobrevivir y reproducirse. 4.- Los genotipos que sobreviven ms y dejan ms descendencia, se suponen, que estn mejor adaptados a sus ambientes y que son genticamente ms eficaces. 5.-.De otro modo, se entiende que dado que existen diferencias genotpicas entre los individuos para cada carcter (un alelo y su alternativo), la adaptacin viene definida por la eficacia inclusiva o eficacia biolgica global, que incluye no slo el nmero de descendientes de un individuo, sino tambin el nmero de descendientes adicionales que produjeron los parientes de ese individuo como consecuencia de su comportamiento (p.ej., un comportamiento altruista que provoca frecuentemente la muerte del individuo, se puede sin embargo asociar a un mayor parentesco). Es decir, se considera un carcter como adaptativo si, siendo la expresin de un gen (alelo), ste contribuye ms al pool gentico de la poblacin que los alelos alternativos en sucesivas generaciones. La unidad de seleccin es el gen (alelo), aunque la seleccin natural acta sobre conjuntos de fenotipos. 6.- Con relacin a lo anterior, algunos sociobilogos afirman que la unidad sobre la que acta la seleccin natural es el gen. La conducta puede ser producida para beneficiar al gen a expensas del individuo que le transporta. Es la hiptesis del Gen Egosta popularizada por Dawkins - una actualizacin del viejo adagio "la gallina es slo el medio por el que el huevo asegura otro huevo"-. Otros, en cambio, opinan que la seleccin opera a nivel del fenotipo. 7.- Donde mejor pueden observarse los efectos de los genotipos sobre la supervivencia y el xito reproductivo es en poblaciones de gran tamao a lo largo de varias generaciones. Si bien el primer y el ltimo criterio sociobiolgico parecen aceptables de forma general, no podemos decir lo mismo de los restantes. En lo referente a los otros criterios, si bien no son estrictamente falsos, son al menos discutibles. Al considerar los rasgos fenotpicos conductuales, como plantea la hiptesis 3, no hay que olvidar que su definicin y cuantificacin son difciles. Por ejemplo, el rasgo de monogamia puede referirse a la monogamia serial, a la monogamia posterior a un compromiso, monogamia definida culturalmente, etc. Un bilogo concluye una discusin sobre la sociobiologa de la siguiente manera: "Lo ms que se puede inferir es la existencia de genes que influyen en que un individuo tenga mayor probabilidad que otro de comportarse de tal modo. Prcticamente no se sabe nada cierto para los caracteres relevantes para la vida y la conducta social". Con respecto a la hiptesis, de que ciertos genotipos dejan ms descendencia por asociarse a conductas ms adaptativas, hay que demostrar que determinados comportamientos pueden interpretarse como adaptativos. Para ello, no slo hay que probar que estn ocurriendo procesos de reproduccin diferencial, sino tambin que los individuos que, en tal caso, dejan ms hijos, son genotpicamente diferentes de los individuos que dejan menos. Asimismo, hay que demostrar que un proceso de
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transmisin diferencial de los genes, que determinan la heredabilidad del rasgo en cuestin, ha jugado un papel vinculable a ese mecanismo de seleccin por reproduccin diferencial. Seres humanos genticamente similares pueden estar aplicando ms de una conducta adaptativa y reproducindose ms, a partir del aprendizaje por imitacin y transmisin cultural - y no por similitud gentica. En lo referente al criterio de la eficacia inclusiva (dejar descendientes indirectos por su conducta), se deben encontrar diferentes indicadores de eficacia (mayor supervivencia, mayor xito reproductivo) independientes para cada rasgo conductual evaluado, y mostrar claramente la existencia de un buen diseo de los mismos. Concretamente, se deben buscar correlaciones entre caracteres concretos y las medidas de eficacia adoptadas (bien sea por medidas directas del xito reproductivo diferencial o por medidas intermedias). Por otro lado, los sociobilogos no tienen evidencia sistemtica que compruebe que las conductas que se aducen tienen un carcter innato lo son realmente (xenofobia, tribalismo, dominacin masculina, altruismo interesado en la parentela, agresin para defender el territorio, etc.). La evidencia que se aduce generalmente es la invarianza entre culturas, la cual se puede deber al ambiente comn de la cultura humana o al hecho que todas las sociedades tienen ciertos problemas y los resuelven de cierta manera. Bien poco se sabe sobre desde cuando, en el lejano pasado prehistrico, los rasgos conductuales supuestamente innatos son comunes y dominantes. El criterio 6, el hecho de que el gen sea la unidad de seleccin natural, tambin es discutible. Pensar que la seleccin puede operar sobre genes aislados es absurdo, a la vista de lo que se sabe de la interaccin de los genes y de lgica gentica. Pasa por alto, adems, que la seleccin opera sobre una criatura entera. Lo que la sociobiologa denomina gen no es la unidad comnmente aceptada como tal en biologa. La ciencia biolgica, al aislar a las unidades genticas, no ira ms all del "genoma" (o cadena bioqumica de base molecular) mientras que la sociobiologa situara a tal unidad en el resultado ya formado del organismo (esto es, el "fenoma"). Por ello, "el gen egosta" no es precisamente un gen y sobre todo, constituye un referente que, aparte de su extrema hipoteticidad, malamente puede ser sujeto de conducta moral (como la conducta egosta) al carecer de intencionalidad. La Psicologa Social Evolucionista adopta una visin similar, aunque insistiendo en cmo los mecanismos adaptativos heredados del pasado de la especie actan en la actualidad. Adems: a) No explican la conducta social por la accin de un gen. Se postula que se heredan no los patrones de conducta social, sino que los mecanismos o disposiciones que permiten a ciertas conductas activarse por determinados ambientes; b) No hay un determinismo gentico: Los mecanismos innatos seleccionados por su adaptacin al medio ancestral se ponen en marcha dependiendo del contexto que los activa. As un medio ecolgico duro y de pocos recursos activar la agresin, y un medio agradable y con facilidad de obtener recursos activar el altruismo; c) La cultura potenciara la expresin de ciertos mecanismos heredados (el altruismo en un caso o la agresin en otro). d) Las explicaciones evolucionistas son explicaciones distales y de causalidad ltima, complementarias con los modelos ms proximales de cmo y porqu se producen ciertos fenmenos; e) Las teoras deben ser contrastadas mediante investigaciones y no slo
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argumentadas lgicamente (Gaviria, 1999 citado en Morales, 1999). La Explicacin Intencional en Psicologa Social Todo lo que hacemos tiene causa; algunas de las cosas que hacemos tienen tambin sus razones. Cuando realizamos nuestras acciones en base a ciertas razones, esas razones entran en las explicaciones causales de tales acciones. En el caso particular de las conductas humanas, la importancia de las razones viene dada por la existencia de la conciencia y de la mente, si bien dichas conductas son intencionales, es decir, representan un estado posible o una imagen de las cosas. Explicar una accin es dar sus causas, siendo las causas del comportamiento humano los estados psicolgicos. Estos estados se relacionarn con la accin, bien constituyendo pasos en el razonamiento prctico que llevan a las intenciones o siendo las intenciones mismas (Searle, 1985 citado en Pez, 1995). Para la cognicin social, la Auto-regulacin de la conducta estara guiada por tres fines o motivos generales: 1) la necesidad de veracidad, 2) la necesidad de tener una imagen positiva del s mismo y, 3) la necesidad de consistencia o de mantener el concepto preexistente. Tambin se presupone que la gente no es totalmente consciente de los aspectos del s mismo que ejercen una influencia directiva en la conducta (Fiske y Taylor, 1991). En otros trminos, la cognicin social plantea tanto una visin funcional como intencional o de obtencin consciente y voluntaria de fines. Los motivos y necesidades postuladas son, en general, los siguientes: I) Motivos Individuales: a) Motivacin de exploracin, curiosidad o variacin estimular y necesidad de bsqueda de sensaciones y de curiosidad: Los estmulos complejos, novedosos e imprevisibles motivan la conducta, aunque no haya refuerzos instrumentales. Se ha postulado que los seres humanos necesitan o estn motivados por la variacin estimular y que algunos sujetos tienen una mayor necesidad de bsqueda de sensaciones. b)Motivacin de control, efectividad, auto-eficacia o competencia y necesidad de auto-determinacin: La lnea de la motivacin intrnseca sugiere que el individuo busca superar retos, al margen de los refuerzos instrumentales. Se ha mostrado que cuando se recompensan actividades que al sujeto le gustaban en s mismas (jugar, p.ej.), los individuos pierden motivacin (disminuyen el nivel posterior de actividad), sobre todo si la recompensa es esperada y tangible. Finalmente, se sabe que los sujetos reaccionan negativamente a tentativas de controlarlos (reactancia). c)Motivacin de conocimiento, atribucin de significado y necesidad de consistencia cognitiva: Se presupone que la gente realiza atribuciones de causalidad porque necesita controlar los sucesos y predecir el futuro. Sin embargo, esta necesidad de conocimiento y de atribucin de significado es un postulado no contrastado (Fiske y Taylor, 1991). La necesidad de evitar un estado de conflicto entre cogniciones es la base de la Teora de la Disonancia Cognitiva. Hay evidencia que muestra que la inconsistencia cognitiva provoca activacin fisiolgica, adems de que provoca cambios cognitivos y actitudinales. Otra lnea de investigacin postula que los sujetos estn motivados a mantener un auto-concepto consistente y que por tanto, ignoran, evitan o descalifican la informacin contradictoria con l. Por ello, buscan activamente situaciones e informacin reafirmen su auto-concepto (Fiske y Taylor, 1991). d) Motivacin de veracidad y necesidad de auto verificacin. Tambin se postula que, para predecir el futuro y controlar los resultados, las personas necesitan conocer
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verazmente la realidad y sus habilidades. e) Motivacin de defensa de la autoestima, auto-imagen y necesidad de autovaloracin y de manejo de impresin: La tendencia de los sujetos a tener una buena imagen de s ha sido analizada aparte y se ha mostrado su carcter funcional. La necesidad de tener un sentido positivo del s mismo se postula como universal. La autopresentacin ante otros de forma consistente y valorizada o con buena imagen es una motivacin o fin general de la interaccin social (Fiske y Taylor, 1991). Fuera de estos motivos individuales o relacionales, se plantean otros motivos ms propiamente sociales (Fiske y Taylor, 1991). II) Los Motivos Sociales: f) Motivacin de Logro: Es la necesidad de superar obstculos y lograr un estndar alto, de xito en la competicin con un estndar o criterio de excelencia. g) Motivacin de Intimidad: La necesidad de tener y mantener relaciones clidas e ntimas que implican poco miedo al rechazo; h) Motivacin de Afiliacin: Es la necesidad de establecer relaciones sociales, de ser aceptado socialmente y de tener seguridad en las relaciones interpersonales. Los ltimos dos motivos pueden apoyarse en las investigaciones sobre el carcter primario del contacto social y en las investigaciones sobre el Apego . Las condiciones de aislamiento, de amenaza, que inducen miedo/ansiedad, activan las conductas de afiliacin. i) Motivacin de Poder: Se define como el deseo de hacer que el mundo material y social se ajuste al plan de uno. La necesidad de tener impacto, control o influencia sobre otra persona, grupo o el mundo en general. El apoyo emprico de estas afirmaciones se encuentra en las investigaciones que han mostrado que sujetos en los que se ha identificado de forma directa o indirecta motivaciones altas, muestran conductas congruentes de forma concurrente o predictiva. Los sujetos de alto logro rinden mejor en las tareas y realizan ms conductas empresariales independientes. Los sujetos de alta afiliacin e intimidad desarrollan ms relaciones interpersonales y se refuerzan ms por mantener las redes de apoyo social existente. Las personas de alta motivacin de poder se esfuerzan ms por ser lderes, sienten mayores impulsos de agresin, prefieren trabajos donde pueden ejercer influencias y prefieren ocupar puestos prestigiosos (Higgins y Sorrentino, 1986). Explicacin Intencional e Individualismo Metodolgico La Explicacin Intencional se ha asociado en Ciencias Sociales al Individualismo Metodolgico. Este ltimo sostiene que la explicacin de la conducta social tiene como unidad al individuo y a sus procesos intra-personales. La aproximacin individualista metodolgica se asocia generalmente a un modelo racional del sujeto. El Individualismo Metodolgico afirma que todos los fenmenos sociales son slo, en principio, explicables en trminos de individuos (sus propiedades, sus objetivos y sus creencias). En ciencias sociales, ha sido asociado al Modelo Econmico-Racional del hombre, es decir, al homus economicus que busca defender su inters egosta, maximizar sus beneficios, minimizar sus costes y que elige racionalmente entre alternativas. Segn Boudon (1986) existiran dos Concepciones de Racionalidad.
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(A) La primera, que es la ms amplia, se inspira en Weber y tiene una fuerte connotacin culturalista. En esta primera concepcin, una conducta racional es aquella que "se puede explicar (...) por las razones que el sujeto dara si tuviera tiempo para reflexionar y el deseo de realizar esta introspeccin". Aqu se integraran, entre otras, la Racionalidad Axiolgica (conducta adecuada a ciertos valores) y la Racionalidad Teleolgica (conducta adecuada a la consecucin de fines por medios eficaces). Una decisin o conducta racional sera aquella realizada por "buenas razones" (actitudes, creencias), en una situacin y cultura dadas. (B) Existe una segunda concepcin de Racionalidad ms restrictiva sobre la decisin y conducta racional. Es la Racionalidad Utilitarista, en la que el actor racional es aquel que busca obtener fines coincidentes con sus intereses, empleando los medios ms apropiados para ellos (Boudon, 1986). Esta es slo una forma particular de la racionalidad cultural arriba expuesta, siendo una convencin social culturalmente dada. Las premisas bsicas de la Teora de la Eleccin Racional (Luce y Taiffa, 1957, en Elster, 1984) seran las siguientes: 1) Las restricciones estructurales no determinan por completo las acciones emprendidas por los individuos en una sociedad, y 2) dentro del conjunto factible de acciones compatibles con todas las restricciones, los individuos eligen las que creen que producirn mejores resultados. Por otro lado, la Teora Racionalista de los Juegos hace hincapi en la Interdependencia de las Decisiones (Elster; 1984). As, por ejemplo, si toda violencia fuera estructural, basada en los intereses de clase objetivos, y el conflicto de clase no fuera otra cosa que unos intereses de clase incompatibles, dicha teora no ofrecera gran cosa para la explicacin del conflicto. Pero dado que las clases cristalizan en unos actores colectivos, que se enfrentan entre s por la distribucin de la renta y el poder as como por la naturaleza de las relaciones de propiedad, y dado que tambin hay relaciones estratgicas entre los miembros de una determinada clase, la Teora de Juegos es necesaria para explicar estas complejas interdependencias (Elster, 1984). Limitaciones de las Explicaciones Intencionales Racionalistas asociadas al Individualismo Metodolgico Sin negar la importancia de estas explicaciones, su pertinencia para la explicacin de fenmenos sociales se ha visto sometida a las siguientes crticas: 1) La concepcin del individualismo metodolgico de que la teora racional debe ir unida al supuesto del egosmo universal. 2) En ocasiones la eleccin importa poco en comparacin con los imperativos estructurales con que se enfrentan los agentes. 3) La teora de la eleccin racional da por supuestos los deseos y preferencias de los agentes, mientras que en realidad stos cambian y deben ser explicados. De hecho, podra aadirse una cuarta clase de interdependencia a las antes mencionadas: Las preferencias de cada uno dependen de las acciones de todos. 4) Los modelos de comportamiento de la teora de la eleccin racional no ofrecen predicciones unvocamente determinadas en todos los casos. Por ejemplo, algunos juegos no tienen soluciones no cooperativas. Igualmente, en situaciones de incertidumbre puede no haber base racional para elegir entre las alternativas. En trminos ms generales, uno se enfrenta a la dificultad de que no hay manera de determinar la cantidad ptima de
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informacin que debera reunir antes de decidirse. Debido a estas y a otras dificultades similares, la explicacin basada en la eleccin racional necesita en general un suplemento de explicacin causal. 5) Las personas no siempre se comportan racionalmente. El supuesto de que lo hacen es en gran medida metodolgico. De hecho, el paradigma experimental del Juego del Prisionero ha mostrado que los sujetos optan por una competitividad que conduce a menos ganancias, que por una cooperacin que se asocia a mayor ganancia (Eiser, 1987). No se puede ni siquiera empezar a entender a las personas si no se supone que en general son racionales. Esto, sin embargo, deja un cierto margen a la irracionalidad. El comportamiento impulsivo y compulsivo (habitual) interfiere en la racionalidad, como sucede con la formacin de creencias mediante ilusiones y cosas por el estilo. De hecho, la investigacin sobre actitudes ha mostrado que el hbito o la experiencia pasada es uno de los mejores predictores de la conducta - por encima de los valores esperados o atributos actitudinales y de las normas subjetivas. Las investigaciones de Langer han mostrado que los sujetos, en situaciones poco implicantes, actan sin mayor reflexin (Morales, 1994)). Y se podra aadir que en el caso de actores colectivos, tales como sindicatos o empresas, las decisiones pueden ser el resultado de una negociacin y un compromiso interno que no se ajusta a los cnones de racionalidad. 6) Muchas veces no hay racionalidad sino racionalizacin, es decir, justificacin a posteriori de una conducta determinada por la estructura situacional. La investigacin en Disonancia Cognitiva ha mostrado la importancia de este fenmeno. 7) Algunos resultados interpretables como decisiones -sobre todo colectivas - son el efecto no deseado de acciones intencionales yuxtapuestas y de orientacin opuesto a su efecto final. Un ejemplo, dentro de la sociologa marxista, sera la ley del rendimiento decreciente del capital por la competencia exacerbada. Individualismo y Holismo Metodolgico Debido a que el Individualismo Metodolgico fundamenta su explicacin social en el individuo y en sus fines o intenciones, le ha sido atribuido rasgos de subjetivismo y teleologismo, mientras que al Holismo Metodolgico, por basar la explicacin social en aspectos objetivos y en las leyes estructurales del colectivo, le son asignados rasgos objetivistas y mecanicistas. Consideramos compatibles la explicacin social y psicolgica, mxime si tenemos en cuenta los diversos niveles de explicacin. Si el individualismo metodolgico puede aportar elementos parciales para los micro fundamentos psicosociolgicos, el holismo colectivista entrega los macro fundamentos. Ahora bien, como seala Bhaskar (1979), estas posiciones son parcialmente correctas, y deben corregirse en dos elementos: 1) El voluntarismo e individualismo: La realidad social (la estructura de las relaciones sociales) no es producida por el individuo, ya que la primera preexiste, constrie y determina las formas de accin del individuo. Los sujetos pueden reproducir o cambiar la estructura social, pero no producirla. 2) Sin embargo, este moldeamiento social de la conducta no se puede extremar, ya que lleva al segundo error, el de determinismo estructural. El individuo puede innovar o inclusive al reproducir lo social con su conducta, incluir elementos dinmicos (Bhaskar, 1979). As, la estructura social es simultneamente el producto relativamente duradero -al igual que el mediador- de la accin humana motivada. En
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este sentido, las estructuras sociales (como el lenguaje, y las relaciones de produccin) son reproducidas y transformados (o no) por la accin, pero preexisten a los individuos. Capacitan a los individuos a convertirse en personas y a actuar (significativa e intencionalmente), siendo a la vez "coercitivos", limitando sus modos de actuar. La gente raramente reproduce automtica e intencionalmente la realidad social, sino que sta es una mezcla de ambas cosas. Las prcticas de los agentes se realizan en el seno de un conjunto de posiciones definidas estructuralmente (y, por ende, relacionalmente). Ahora bien, las estructuras sociales no existen independientemente de las actividades que ellas regulan, ni de las concepciones y prcticas de los agentes. Esto no implica que las estructuras sostengan o soporten todas las prcticas ni que los agentes sean conscientes de las implicaciones estructurales de sus prcticas. Esta perspectiva nos puede ayudar tambin a centrar el trabajo de la Psicologa Social como mediadora entre la Psicologa General y la Sociologa, entre la Hermenutica (anlisis desde el punto de vista del agente) y el Determinismo (anlisis de su lugar en las estructuras sociales), "puede ayudar a colocar la Psicologa Social en una posicin de mediacin. Turner (citado en Morales, 1994) al rechazar la perspectiva holstica sociologicista por preconizar la funcionalidad de la colectividad frente al individuo, as como al criticar el reduccionismo psicolgico por ignorar lo social y optar por una posicin emergentista o interaccionista, adopta una posicin meta-terica similar. El Meta-Anlisis como Recurso En el primer apartado de este libro sintetizamos lo que sabemos sobre la realidad de un fenmeno, las regularidades ms estables (antecedentes y consecuentes asociados a l), as como las explicaciones que se han dado de stos. Para la redaccin de cada uno de los captulos se ha dado prioridad a los meta-anlisis o sntesis estadsticas de la tendencia principal de los estudios. De esta forma se asegura que las relaciones entre variables tengan un grado mximo de validez interna, es decir, que las relaciones entre causas y efectos psicosociales son estables y vlidas. Presentamos generalmente la influencia de una causa sobre un efecto bajo la forma de correlacin o r. Las correlaciones oscilan entre +1 y -1 e indican la fuerza de la asociacin. La r al cuadrado indica el porcentaje de la variabilidad o diversidad del fenmeno explicado por la causa: una r de 0,30 explica el 9% o 0,3 x 0,3=0,09. El efecto demostrado binomial (BESD) nos da una visin prctica directa del tamao del efecto. Traduce el ndice r en la diferencia porcentual entre dos grupos de xito / fracaso etc. El efecto binomial demostrado se calcula como 0,50 + (r / 2) para el grupo experimental y como 0,50 (r / 2) para el grupo control. Como ejemplo, la revisin meta-analtica del efecto de la psicoterapia mostr un tamao del efecto de r = 0,32, bastante parecido al rango superior de efectos encontrados en Psicologa Social. Este efecto indica que la psicoterapia mejora al 66% de los pacientes [0,50 + (0,32 / 2) = 0,66], frente a una mejora del 34% en el grupo control [0,50 (0,32 / 2) = 0,34]. La mayora de los efectos encontrados en Psicologa Social y Ciencias Humanas son medianos y pequeos, explicando menos del 10% de la varianza y muchos alrededor del 5% (Eagly, 1987). En el rea de la salud, la capacidad predictiva del tipo de personalidad A y enfermedades coronarias era de r2 = 0,047 y la asociacin correlacional
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entre tipo A y enfermedad coronaria era de r = 0,156 . En el rea bio-mdica, los efectos estimados (nivel de colesterol y riesgo de enfermedad coronaria; fumar y el mismo riesgo) presentan correlaciones inferiores a 0,15. El efecto protector del consumo de aspirina sobre ataques del corazn, segn el resultado de una investigacin epidemiolgica que tuvo como consecuente la adopcin de su consumo como estrategia preventiva de esta cardiopata coronaria, es de r = 0,03 (Pez, 1995). Aplicando criterios convencionales, una r 0,10 es pequea, una r = 0,24 mediana y una r 0,37 grande. Por su parte, la correlacin media para las diferencias entre sexos en conductas sociales es de 0,27. En definitiva, los efectos esperables en el rea de las Ciencias Humanas son medianos y bajos.

Resumen
El objeto de la Psicologa Social es la interrelacin entre el individuo y la sociedad. La explicacin psicosocial pone en relacin la situacin, las representaciones de la persona y las tensiones existentes. La explicacin psicosocial muestra cmo se articulan o relacionan procesos individuales, interpersonales, intra e intergrupales, y socioestructrurales . La Psicologa Social se desarrolla por abduccin, que combina induccin emprica, contraste de explicaciones por deduccin y contraste de explicaciones alternativas. Las explicaciones son de tipo causal, intencional y funcional. Las explicaciones causales se vinculan a las teoras motivacionales, de aprendizaje social y procesos cognitivos. Las explicaciones intencionales se vinculan a las motivaciones y decisiones conscientes y a las teoras de roles, normas y socioculturales. Las explicaciones funcionales se vinculan a la perspectiva que enfatiza los efectos adaptativos de la conducta social. La explicacin funcional adaptativa para la especie se vincula a las perspectivas evolucionista y sociobiolgica. La explicacin psicosocial busca superar el individualismo metodolgico y el determinismo holstico estructural.

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CAPITULO II CULTURA Y PSICOLOGA SOCIAL

Daro Pez Elena Zubieta

Definicin de Cultura Psiclogos sociales y antroplogos coinciden en definir a la cultura como un estilo de vida. La cultura consiste en los patrones socialmente adquiridos de pensamiento, sentimiento y accin (Klineberg, 1954/1988; Ember y Ember, 1997; Kottak, 1994; Bodley, 1997). Pese a este acuerdo genrico, la cultura es un concepto nebuloso: todas las definiciones comparten algn atributo, pero, ninguna todos. As, por ejemplo, una serie de revisiones sistemticas han encontrado hasta 105 definiciones de este concepto. En general, se pueden diferenciar dos grandes familias de definiciones: la cultura objetiva, entendida como patrones de conducta en un hbitat, y la cultura subjetiva, como estructuras de significado compartidas. Tanto los patrones de produccin y consumo como las caractersticas ecolgicas de las sociedades son los elementos principales del aspecto objetivo (Triandis, 1995). Desde este punto de vista, las cerca de 200 naciones del mundo y sus seis mil millones de habitantes podran diferenciarse de diferentes maneras. Un anlisis de 82 naciones con 232 variables macro-sociales realizado entre los aos 1960-1970 encontr un primer factor de desarrollo econmico definido por variables de produccin como el porcentaje de la poblacin no-agrcola, la cantidad de trabajadores industriales, el producto nacional bruto, y variables de consumo, como el nivel de consumo energtico, cantidad de telfonos, radios, consumo de peridicos y cantidad de camas de hospital (Smith y Bond, 1998). As, desde el punto de vista de la produccin y la renta se pueden diferenciar las siguientes categoras de sociedades: a) 40 pases renen al 15% de la humanidad, tienen una alta renta per capita superior a 10 mil dlares anuales de paridad de poder adquisitivo, disfrutan del 55% de la renta mundial, el 75% de la poblacin vive en urbes y la mayora de la poblacin trabaja en el sector de la industria y en el de servicios. Estos pases son Europeos Occidentales, algunos Asiticos como Japn, Singapur y Hong Kong, norteamericanos como Estados Unidos y Canad, estando tambin Australia y Nueva Zelanda. Dichos pases tienden a ser culturalmente individualistas, aunque hay algunos relativamente colectivistas en Asia y Europa del Sur. Portugal con sus diez mil dlares per capita es relativamente colectivista, mientras que Suiza con sus 20 mil dlares de renta es ms individualista.

b) 90 pases en los que viven alrededor del 33% de la poblacin mundial tienen una renta per capita media entre 2.500 y 10 mil dlares anuales, disfrutando del 37% de la renta total. Estos pases han vivido procesos de industrializacin, aunque la mitad de la poblacin reside en el campo y trabaja en la agricultura. Dichos pases

se encuentran en Europa del Este, Amrica Latina, frica del Norte y del Oeste, as como en Oriente Prximo los pases productores de petrleo rabes -. Algunos se caracterizan por una renta relativamente alta, como Argentina (antes de la crisis), Corea y Arabia Saudita - con cerca de 9 mil dlares -. Tambin se diferencian entre ellos por el grado de colectivismo cultural, relativamente menor en un pas de inmigracin europea como es el caso americano de Argentina y Brasil, que hace que stos se asemejen ms en individualismo a los pases del primer grupo (Oyserman et al., 2002). c) 60 pases en los que habita ms del 50% de la poblacin mundial, tienen una baja renta anual inferior a 2.500 dlares y viven con slo un 8% de la renta mundial. El 25% de la poblacin vive en las ciudades y la mayora trabaja en labores agrcolas. Estos pases pertenecen su mayora a frica, Asia y una parte importante a Amrica Latina. Dos de ellos, India y China, renen alrededor del 40% de la poblacin mundial y se han desarrollado sistemticamente en las ltimas dcadas, aunque an en la actualidad la mayor parte de sus habitantes son campesinos (Macionis y Plummer, 1999). Estos pases son claramente ms colectivistas que los pases anglo-sajones del primer grupo (Oyserman et al., 2002).

Desde el punto de vista del consumo, a partir de la dieta, transportes y materiales gastados se pueden diferenciar tres conjuntos de sociedades: a) Un 20% de los habitantes del planeta consume carne, alimentos en conserva y procesados, y bebidas industriales. Se transportan en autos privados y utilizan material industrial. b) Un 60% de los consumidores come esencialmente cereales y granos. Beben agua potable, se transportan en autobuses colectivos y bicicletas y utilizan productos duraderos, aunque sean de origen artesanal. c) Un 20% de la humanidad no tiene suficientes cereales y granos para comer, beben agua no potable, caminan como medio de transporte y utilizan materiales naturales locales sin procesar (Durning, 1992 en Bodley, 1997). Simplificando, los consumidores del primer estilo corresponden a los habitantes de los pases de rentas alta y media alta, as como a las clases altas de los otros pases. Los de segundo estilo corresponden a los habitantes urbanos y a las clases medias de los pases de renta media y baja, as como a parte de los campesinos. Finalmente, el tercer estilo de consumidor corresponde a campesinos y a pobres de los pases de renta baja. Desde el punto de vista ecolgico, Georgas y Berry (1995, citado en Smith y Bond, 1998), utilizando datos sobre la temperatura, la disponibilidad de agua y terrenos para el cultivo, analizaron 121 naciones y de ellas obtuvieron cuatro conjuntos o categoras ecolgicas: a) 44% de las naciones eran clidas y hmedas, b) 27% de las naciones tenan clima y capacidad de cultivo moderado; 20 de las 33 naciones ecolgicamente moderadas eran europeas, c) 12% de las naciones eran fras y d) 17% de las naciones clidas y secas. Estos aspectos estructurales de produccin, consumo y ecolgicos son tanto factores objetivos explicativos de las culturas subjetivas como causas alternativas de explicacin de la conducta social, como veremos ms adelante.

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Cultura como Pautas de Conducta y Creencias Una cultura se caracteriza por un estilo y regularidad de conductas y reglas de accin. Sin embargo, no todos los patrones de conductas regulares que se encuentran en una sociedad son producto de elecciones valorativas: los atascos de trfico se producen pese a que la gente valora la rapidez y conducir bien. Este patrn regular colectivo es tambin un efecto perverso agrupado de decisiones individuales racionales, que en su agregacin producen el efecto contrario al buscado. Finalmente, las constricciones situacionales (ecolgicas, econmicas, de estructuras de poder, de comunicacin y de divisin del trabajo) producen cambios de patrones conductuales independientemente o contrarios a algunos valores culturales. Un ejemplo clsico es la incorporacin de las mujeres a la fuerza de trabajo en tiempo de guerra o de emigracin en culturas patriarcales y que enfatizan la segregacin de genero. La cultura se concibe como un conjunto de conocimientos compartidos por un grupo de individuos que tienen una historia comn y participan en una estructura social (Triandis, 1995; Markus, Kitayama y Heiman, 1996). As, cultura refiere entonces a los patrones de conducta que se producen porque las personas valoran y siguen ciertas normas y orientaciones de accin. Estos valores compartidos juegan roles claves para el funcionamiento psicolgico de los individuos y, aquellos que son centrales se reflejan en los textos y en las conductas colectivas. Para la antropologa simblica y cognitiva, el conjunto de actitudes, normas, creencias y valores que orientan las conductas, y que son compartidas por los miembros de una nacin o grupo, constituyen la cultura subjetiva. En sta se incluyen las creencias o conocimiento denotativo indicando qu es verdad, las actitudes y valores o conocimiento connotativo indicando qu es bueno y deseable y las normas y roles (conductas, emociones y cogniciones consideradas adecuadas a las interacciones en general y a posiciones sociales en particular), as como el conocimiento de procedimiento (conocimiento implcito sobre cmo se hacen las tareas). A modo de esquema, los componentes de la cultura subjetiva, segn Triandis (1994), seran los siguientes: a) Las creencias: lo que es, cmo se designa (categoras, lenguaje, estructuras de creencias) y evala (actitudes). b) Los roles: las conductas esperadas y proscritas para los sujetos que tienen posiciones definidas en la estructura social. c) Las normas: reglas y expectativas que regulan las conductas, creencias y emociones deseables e indeseables para los miembros de la cultura. e) Los valores: los fines y principios relevantes en la vida, con los que las personas evalan lo que es deseable, bueno o bello y que sirven de gua de la conducta diaria o como enunciados acerca de cmo deben ser las cosas (Triandis, 1994). Los instrumentos operacionalmente. psicosociales intentan diferenciar estos aspectos

a) Las preguntas de creencias indagan sobre si los sujetos estn de acuerdo con la veracidad de una afirmacin. Por ejemplo, en la escala de Representacin del Yo Interdependiente o Colectivista de Singelis se pregunta de 1 (Fuertemente en desacuerdo) a 7 (Fuertemente de acuerdo) en qu medida la persona est de acuerdo o en desacuerdo con las siguientes afirmaciones referidas a s mismo o a su autoconcepto: Es importante para m respetar las decisiones tomadas por el grupo y
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Sacrificara mi propio inters por el beneficio del grupo del que formo parte. Estas creencias tambin se pueden y se suelen indagar de forma social o referidas a las personas en general. Por ejemplo, en la escala de Colectivismo de Chen y cols. se pide a las personas declarar su acuerdo con la frase genrica Habitualmente es ms satisfactorio trabajar para conseguir las metas colectivas que para conseguir las metas individuales. Finalmente, las creencias se pueden indagar en general y referirlas a la gente de su cultura. En el caso de la ltima afirmacin la pregunta se puede entonces formular as: En qu medida las personas de su entorno estn de acuerdo, consideran verdadera o importante la siguiente afirmacin: Habitualmente..... b) Las preguntas de norma descriptiva suelen indagar sobre la percepcin de la conducta generalmente vinculada a roles sociales. La escala de Orientacin Cultural Colectivista de Bierbrauer cuestiona sobre la frecuencia (1= Nunca a 7= Siempre) percibida de conducta colectiva, por ejemplo "Si alguien en su pas de origen esta junto con sus amigos o colegas, con qu frecuencia hace exactamente lo que quiere, sin considerar lo que piensan los dems?. c) Las preguntas propiamente normativas indagan sobre la evaluacin o actitud subjetiva positiva o negativa, que refleja en normas los valores culturales. En la escala de Orientacin Cultural Colectivista de Bierbrauer se pregunta Qu piensa usted de alguien que hace exactamente lo que quiere, sin tomar en consideracin lo que puedan pensar amigos y colegas?", siendo las alternativas de opinin de 1= Muy mal o negativamente a 7= Muy bien o positivamente (Gouveia y Clemente, 1998).Las preguntas de normas descriptivas y evaluativas se pueden hacer ambas en referencia a los otros en general, como est formulada la primera pregunta de Bierbrauer. En la segunda la formulacin sera Qu piensa la gente de su entorno de alguien que.... d) Finalmente, los valores pueden ser inferidos de la agregacin de preguntas de creencias, roles y normativas, o indagados directamente. Como ejemplo de pregunta directa, la escala de valores de Schwartz pide a las personas evaluar Qu valores son ms importantes para m como principios que guan mi vida y qu valores son menos importantes para m?. El autor utiliza la escala siguiente: Como principio gua en mi vida este valor es: -1 (opuesto a mis valores), 0 (nada importante),1,2,3 y 4 (importante),5,6 y 7 (de suprema importancia). El nmero elegido en la escala se coloca al lado de cada valor que aparece, por ejemplo: ___Leal (fiel a sus amigos, a mi grupo)___Eligiendo mis propias metas (seleccionando mis propios objetivos) (Gouveia y Clemente, 1998). Puede presuponerse que quienes sostienen que es verdad que respetan las decisiones de sus grupos, perciban adems que es frecuente que la gente haga caso de la opinin de sus pares, evalen mal a alguien que no lo haga y crea que ser leal es un valor importante en su vida. Sin embargo, como es evidente, las personas pueden valorar mucho creencias poco frecuentes, o puede que sus creencias personales difieran de las creencias dominantes - real o supuestamente - en su medio social (vase en el Captulo 10 la Ignorancia Pluralista) as como pueden compartir valores contradictorios o diferentes (valorar mucho ser lealjunto con poder elegir sus propias metas). Estos valores no tienen porque ser aplicados en la prctica de forma dominante; basta con que sean deseables o preferidos de forma mayoritaria para que caractericen a una cultura. Adems, se considera que para definir a una cultura es ms importante el acuerdo con los valores o creencias normativas y evaluativas ms abstractos que las creencias, roles y normas predominantes ms concretas y descriptivas.

Psicologa Social, Cultura y Educacin

La concepcin de la cultura en cuanto creencias subjetivas abstractas o sndromes de valores compartidos se basa en los siguientes argumentos: a) Los valores son abstracciones de lo que es importante y deseable y sirven para juzgar y orientar las acciones y en cambio, las conductas tienen significados con gran variabilidad cultural. Por ejemplo, en una cultura la frecuencia de contacto fsico entre hombres puede ser alta con un significado homo-ertico (como en algunos lugares de Polinesia) mientras que en otras la frecuencia puede ser tambin alta (p.ej., en frica Norte) y al mismo tiempo la homosexualidad ser reprimida. Dado que los significados de las conductas son muy variables, para explicar las grandes tendencias es mejor hacer referencia a constructos abstractos que trascienden los contextos - como es el caso de las normas y valores. b) La definicin de la cultura como un conjunto de creencias, sentimientos y conductas la transforma en un concepto demasiado global y sin poder explicativo. Es lo que se denomin como el riesgo de Tautologa en la explicacin culturalista. La tautologa de las explicaciones culturales ha sido objeto de fuertes crticas puesto que a la pregunta Por qu existen diferencias de pensamiento, sentimiento y conducta entre el grupo A y B? Se responda porque tienen una cultura diferente (valores y normas diferentes predominan en A y B); pero cmo se sabe que tienen una cultura diferente? porque tienen conductas diferentes lo que, como es evidente, es una demostracin circular y una falsa explicacin. Para escapar a esta tautologa en la investigacin actual se especifica el "factor explicativo", como los valores predominantes en una cultura, que en tanto causa tienen un efecto. En vez de utilizar un concepto global de cultura, se separan las creencias y rituales de los valores y se explora cul es la relacin especfica entre estos aspectos analticamente diferenciados (Smith y Bond, 1998). Dimensiones de Valores ante Dilemas Sociales que Definen a las Culturas Hofstede (1991) defini a la cultura como la programacin cultural de la mente que diferencia a un grupo de otro. Este autor ha postulado, sobre la base de su estudio de los valores colectivos asociados al trabajo en 53 grupos culturales, la existencia de las siguientes dimensiones que diferencian a las culturas (vase el Cuadro 1, columna de la izquierda), que coinciden con las tareas que debe resolver toda sociedad, segn el anlisis de Inkeles y Levinson (citado en Hofstede, 1991).
Cuadro 1: Dimensiones Culturales de Hofstede

Dimensiones de Cultura Problemas bsicos a todas las sociedades 1. Relacin ante la autoridad 2. Concepcin de S mismo: a) relacin individuo-grupo b) diferencias hombre/mujer Valores de Hofstede Distancia al Poder a)Individualismo/colectivismo b) Masculinidad/femineidad

3.Cmo enfrentar el conflicto, controlar la agresin y la expresin de las Reduccin de la incertidumbre emociones?

Captulo 2: Cultura y Psicologa Social

Inkeles y Levinson (1969 citado en Hofstede, 2001) plantearon que hay cuatro problemas bsicos que todas las culturas han de afrontar: a) la relacin con la autoridad; b) la concepcin del yo o de la persona, que incluye la relacin entre la persona y la sociedad y la concepcin de la masculinidad y feminidad y c) los conflictos y su resolucin (expresin versus inhibicin de las emociones, incluyendo el control de la agresin). Siguiendo este modelo, Hofstede (1991) en su trabajo sobre valores ha identificado empricamente1 cuatro dimensiones a travs de las cuales pueden ordenarse los valores dominantes de las diferentes naciones: Distancia de poder, Individualismo-Colectivismo, Masculinidad-Feminidad y Evitacin de la Incertidumbre. 1) La Distancia de Poder plantea hasta qu punto los miembros menos poderosos de los grupos aceptan las desigualdades de poder. Pases de baja distancia de poder son Dinamarca y Nueva Zelanda, pases de alta distancia de poder seran Malasia y Guatemala. 2) La dimensin de Individualismo-Colectivismo se refiere a la prioridad dada a la persona o al grupo o colectivo (a menudo a la familia extensa). Pases colectivistas son Guatemala, Indonesia y Taiwn y pases individualistas son Estados Unidos y los pases de Europa del oeste. 3) La Masculinidad-Feminidad referida al grado en que las culturas marcan la mxima distincin entre hombres y mujeres. Las culturas masculinas enfatizan las conductas estereotpicas de gnero y los valores masculinos dominantes como el xito, el dinero, la competicin y la asertividad. Las culturas femeninas no enfatizan las diferencias de rol de gnero, no son competitivas y valoran la cooperacin y el cuidado de los dbiles. Pases masculinos son Japn, Austria y Mxico, pases femeninos son los pases escandinavos, Pases Bajos, Chile y Costa Rica. 4) La Evitacin de la Incertidumbre se define como el grado en que la gente se siente amenazada por las situaciones ambiguas, que intentan evitar por medio de cdigos y creencias estrictas. Las naciones de alta evitacin de la incertidumbre, como Grecia y Portugal, buscan la seguridad y son intolerantes ante la incertidumbre. Las naciones con baja evitacin de la incertidumbre, como Jamaica y Dinamarca, son ms relajadas, aceptan ms los riesgos y son ms tolerantes. A pesar del hecho de que las encuestas se realizaron hace ya ms de 20 aos y de que algunas naciones cambian su posicin en estas dimensiones (por ejemplo, Chile cambia su puntuacin de feminidad), las puntuaciones de Hofstede muestran una alta validez concurrente con la investigacin transcultural actual (Bond y Smith, 1996; Fernndez, Carlson, Stepina y Nicholson, 1997). El captulo sobre aspectos transculturales de la 4 edicin del Handbook de Psicologa Social tambin concluye que el individualismo y la distancia de poder seran dos dimensiones culturales importantes que influyen sobre los procesos psicolgicos (Fiske, Markus, Kitayama y Nisbbett, 1998).

Por medio del anlisis factorial colectivo con las naciones como unidad de anlisis y las medias como puntuaciones a partir de datos obtenidos en una encuesta a empleados de IBM. Las puntuaciones medias o agregadas de muestras nacionales sobre valores del trabajo son un indicador macro-psicolgico que representa el constructo colectivo de cultura subjetiva y que Hofstede (2001) ha validado mediante su correlacin con indicadores macrosociales objetivos, subjetivos y macro-psicolgicos.
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Las Culturas como Creencias Compartidas y Distribuidas Diferencialmente Las concepciones subjetivas de la cultura suponen el carcter compartido de las creencias o significados. Se considera cultural una conducta que aunque no sea practicada por un gran nmero de individuos es juzgada como apropiada por una mayora social. Se ha criticado la homogeneidad o el fuerte consenso de creencias que esta concepcin presupone pues, de hecho, las investigaciones en sociedades simples han mostrado que las creencias o rasgos que son compartidos por una mayora de dos tercios son escasas (Ember y Ember, 1997). Una alternativa a aquella limitacin es considerar a la cultura como conocimiento distribuido que no todo el mundo comparte, pero que las personas ms "expertas" dicen que son ms importantes y que tienden a co-ocurrir. Por ejemplo, aunque el acuerdo sobre cules son las enfermedades contagiosas o que comida hay que evitar porque es impura no sea total, o los atributos de un mito no los repitan todos los sujetos, se puede esperar que las repuestas de los informantes (mucho ms los de alta experiencia e informacin) tiendan a coincidir. Adems, los sujetos con mayor rol e implicacin en la cultura mostrarn un mayor acuerdo con la tendencia general de respuesta - aunque sus respuestas no coincidan 100% con la media o moda general . Otra alternativa es tomar en cuenta las creencias normativas, es decir aquellas que no slo son frecuentes sino que se consideran idealmente deseables y que cuando se quebrantan producen castigo al desviado. Ahora bien, en muchas culturas los rasgos ideales (p. ej., el casamiento con la prima hija del to paternal en el caso rabe) aunque las personas los enuncian como deseables, se realizan de forma minoritaria. En otros trminos, hay diferencias entre las normas prescriptivas ideales y la frecuencia de conducta o normas descriptivas. En estos casos es importante tomar en cuenta la desviacin de las normas ideales de la prctica social - y es incorrecto caracterizar a la cultura slo a partir de las primeras -. Una visin realista implica tomar en cuenta cules son las creencias de los grupos dominantes que imponen (al menos parcialmente) las normas ideales en la sociedad - p. ej. el 30% de trabajadores asalariados estables y la clase alta en Japn -. Adems, implica tomar en cuenta cules son las creencias que dominan el discurso pblico y que se retransmiten, ya que estas son las creencias que muestran mayor capacidad de diseminacin y de mantenerse en las conciencias subjetivas. Las Culturas como Procesos Organizados, Dinmicos y Contradictorios Las culturas subjetivas se caracterizan por estar organizadas en torno a temas o elementos centrales. Las normas y patrones de conducta, los valores y las instituciones estn interrelacionados; si uno cambia los otros tambin. Las culturas subjetivas, en tanto que sndromes de valores, no son un fenmeno homogneo y esttico que se imponen a seres pasivos. Las culturas emergen de la interaccin social, son un producto de adaptaciones a condiciones pasadas que deben afrontar los desafos del presente. Siempre hay una tensin entre la cultura, como norma a la que se tiende, y la prctica social. Adems, debemos evitar el "fundamentalismo cultural": la cultura no es una entidad estable, inmutable, inconmensurable. Una cultura no es un sistema estable y equilibrado, sino que es un sistema en tensin, dentro del cual existen normas contradictorias (Ross y Nisbett, 1991). Por ejemplo, el individualismo norteamericano

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(auto-confianza, prioridad de los fines individuales) se asocia simultneamente con un gran conformismo, maleabilidad y una gran capacidad de adaptacin a los otros. Es frecuente que en las culturas haya aspectos contradictorios, que tratan de regular normativamente situaciones conflictivas. Estas normas contradictorias (individualismo versus adaptacin flexible al entorno social, por ejemplo) se reflejan en el hecho de que, en general, las personas de cultura anglosajona individualista puntan ms alto que los colectivistas asiticos en auto-vigilancia (vase ms adelante). Las personas de alta autovigilancia se caracterizan por una alta variabilidad conductual debido a una orientacin de adaptacin al entorno social (las personas de alto auto-monitoraje funcionan de acuerdo al lema "all donde fueres haz lo que vieres") (Church, 2000). En las culturas individualistas las personas deben relacionarse con personas de diferentes grupos y la conducta pblica se supone una expresin del s mismo privado real y, por ende, las personas son ms sensibles a ella (Goodwin, 1999). En sntesis, el fuerte individualismo va de mano con un fuerte conformismo interpersonal, reflejando las demandas contradictorias de las normas culturales. Las Culturas como Sistemas de Valores Normativos Los valores culturales son normativos, moldean y determinan la conducta social deseable. En cuanto normas sociales, designan lo deseable o como se espera que sea la realidad. Los valores deseables se refieren a la ideologa y al ideal. Por ejemplo, en muchas culturas se tiene un ideal de familia o de matrimonio que slo caracteriza a una minora pero que la mayora afirma que es deseable o como deberan ser las cosas. En algunos casos estos patrones ideales estn desfasados por ejemplo, en la dcada de los 50 en los pases anglosajones se rechazaba el sexo prematrimonial como indeseable, aunque lo practicaba ya una mayora de la poblacin -. En otros casos, los patrones ideales no han sido reales nunca sino que representan a lo que las personas les gustara como conducta ideal. Los valores, en cuanto normas sociales, se aplican en todas las reas. Por ejemplo, en el dominio de la familia, una cultura que legitima las diferencias de status se reflejar en el alto grado en que los adultos controlan y castigan a los nios. El funcionamiento familiar tambin depender de la masculinidad cultural: Una cultura masculina enfatizar las diferencias de rol entre padres y madres. Igualmente, la importancia de la lealtad familiar y del carcter ms o menos extenso de la familia depender del grado de colectivismo de una cultura. Por otro lado, las normas sociales se refieren a la relacin dentro de los endogrupos importantes. Inglaterra aparece como una cultura de baja distancia jerrquica, aunque al mismo tiempo es una sociedad en la que las diferencias de clases son importantes. Algo similar se puede decir sobre Alemania y Austria. En todos estos casos la norma de poca diferencia entre "jefes" y "subordinados" se da dentro del mismo grupo social, aunque haya fuertes diferencias jerrquicas entre clases sociales. La lealtad y dependencia dentro del endogrupo del colectivismo no se proyectan hacia una orientacin cooperativa y de sociabilidad general fuera de l. Por ejemplo, el compromiso con las organizaciones laborales era menor en los pases colectivistas comparados con los pases individualistas y la importancia de las amistades era mayor en culturas individualistas. Dado que la tonalidad de las relaciones laborales y amistosas estn predeterminadas por los lazos con los endogrupos naturales y por el contexto social en las culturas colectivistas, la importancia de stos para las personas es menor. En una cultura individualista las relaciones laborales y de amistad son ms voluntarias y por ende son objeto de mayor

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inversin afectiva (Hofstede, 2001). En qu medida las normas sociales intra-grupales se reproducen a nivel inter-grupal es un problema a examinar empricamente. Cultura y Aprendizaje Social Se ha postulado que son culturales los atributos que no son heredados genticamente ni son una respuesta directa al medio ecolgico. Estos atributos deben ser objeto de imitacin, comunicacin e instruccin directa. Para explicar esta aproximacin, los estudios realizados con primates superiores nos aportan buenos ejemplos. Durante un total acumulado de 150 aos, en siete proyectos se ha observado a los chimpancs, especie que, dentro de las 180 que existen, es la especie de primates ms prxima a la especie humana - humanos y primates superiores comparten el 98% de la herencia gentica -. Aunque la afirmacin de que primates superiores como los chimpancs tienen culturas diferentes puede parecer sorprendente, recordemos que: a) tienen autoconsciencia - se reconocen delante de un espejo o reflejo; b) fabrican y utilizan herramientas, c) cazan y recolectan alimentos, y d) utilizan llamadas o expresiones vocales con significados diferentes. Y aunque hay discusin sobre las implicaciones, se ha logrado ensear smbolos (lenguaje de seales de los sordomudos) a chimpancs y estos han aprendido centenares de smbolos y los han utilizado para comunicarse. La cooperacin, caza y recoleccin, la actividad sexual potencialmente permanente y el emparejamiento estable, as como el lenguaje vocal diversificado, parecen ser las caractersticas distintivas de los primates superiores humanos, chimpancs, gorilas, etc. - (Kottak, 1994). De este modo, los estudios con chimpancs han demostrado que: a) hay diferencias de conducta entre dos grupos de la misma especie; b) que stas no se pueden explicar por diferencias en el entorno en que viven, es decir, ausencia de explicacin ecolgica y c) que no hay diferencias genticas entre los animales que aprenden una conducta y los que no lo hacen. Concretamente, se han observado diferencias en conducta de forrajeo o recoleccin de alimento como el uso de herramientas y preparacin de alimentos, en conducta comunicativa como el cortejo, y en orientacin corporal como en el caso del cuidado corporal. Por otro lado, existen patrones de conducta habituales en unos grupos y no en otros. Por ejemplo, de seis grupos de chimpancs observados, tres practican la recoleccin de hormigas o termitas y tres no, teniendo en un caso una explicacin ecolgica (los recursos no existen en el entorno en que viven los chimpancs) pero, en dos casos no. Otro ejemplo que ilustra estas variaciones de conducta es el siguiente: los chimpancs de la Costa de Marfil de un lado del Ro Sassandra-Nizo cascan y consumen nueces, mientras que los del otro lado no, aunque existen nueces y objetos con que romperlas en ambos lugares y la densidad de chimpancs en ambos sitios es similar (Boesh y Tomasello, 1998). Tambin se ha constatado que esos patrones de conducta diferenciales se transmiten de una generacin a otra. En Japn, por ejemplo, se constat que una joven macaca lav batatas sucias o embarradas antes de comerlas, costumbre que ense a sus pares y que se transmiti a las siguientes generaciones . Finalmente, que existan patrones regulares de conducta aprendidos y

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retransmitidos no implica la ausencia de variacin intra-cultural: algunos sujetos no aprenden las conductas y otras veces, conductas caractersticas de una poblacin en comparacin con otra slo son practicadas por una minora - por ejemplo una conducta comunicativa distintiva de la "cultura de los monos del ro Tai", como hacer ruidos con hojas para atraer la atencin, la practicaban slo un 10% de la poblacin, los chimpancs machos adultos - (Boesh y Tomasello, 1998). Considerando por una parte que entre los chimpancs existen comportamientos comunes a una poblacin y no a otra - aunque estas conductas estn distribuidas diferencialmente dentro de ella y no caracterizan a todos sus miembros -, que los grupos que muestran variaciones de pautas de conducta no difieren en el entorno en el que viven ni genticamente y que dichas pautas se aprenden entre sus miembros y se transmiten a los descendientes, los estudios con primates sugieren una buena definicin minimalista de cultura. As, se han definido como culturales, en el caso de primates, las conductas comunicativas y de consumo que no dependen directamente del entorno (p.ej., que no coman hormigas porque sencillamente no hay) y que muestran variabilidad entre colectivos ocupando entornos ecolgicos similares (p.ej., que unos coman pocas hormigas a puados y otros monos grandes cantidades utilizando "instrumentos" como largos trozos de arbustos). Estos patrones diferenciales de conducta son aprendidos y caracterizan a grupos, como una pauta diferencial de conducta caracteriza a una persona. Cultura, Aprendizaje Social y Cohorte Generacional En el caso del ser humano, la cultura es al colectivo lo que la personalidad es al individuo - un patrn relativamente estable de creencias, emociones y conductas que caracterizan y definen a una entidad -. Tanto la cultura como la personalidad son producto del aprendizaje - son fruto de la socializacin o recepcin de la informacin recibida del conocimiento acumulado por otras generaciones -, sin olvidar que el acerbo cultural tambin es tpico de ciertos periodos. Adems de este aspecto de transmisin transgeneracional, la cultura que un grupo comparte tambin es producto de la experiencia social de una cohorte o generacin. Mannheim postul que el conocimiento biogrfico o personal y semntico importante era el que se adquira durante la adolescencia tarda y el inicio de la juventud. En estos aos las personas estaran formando su identidad y se contactaran por primera vez con el mundo social ms extenso. Las experiencias personales, polticas, ideolgicas y estticas de estos aos, en particular si la cohorte comparte experiencias especficas, conformaran una sub-cultura generacional (el mtico Mayo del 68 en muchos pases, p.ej.,). Estudios de recuerdo autobiogrfico, de preferencias musicales y de recuerdo de hechos colectivos polticos, confirman que las personas sobre-recuerdan los hechos que les ocurrieron entre los 12 y 25 aos - recuerdan ms que personas que no los vivieron, aunque tambin ms que las personas que los vivieron en edad ms avanzada -. Las actividades rituales de recuerdo tambin suelen ser frecuentes en ciclos de 25 aos y entonces, cuando las personas elaboran e impulsan estas conmemoraciones o reflexiones tienen alrededor de 45-55 aos (p.ej., la transicin espaola 75-79). Evidentemente, hay hechos que comparten todas las personas porque se transmiten por la escuela y mass media (la Guerra Civil o la II Guerra Mundial). Tambin hay hechos muy impactantes y que duran un largo periodo de tiempo, que son recordados por todos los que estaban vivos en el momento que ocurrieron, aunque no haya habido un proceso manifiesto de mantenimiento de esta memoria (la represin estalinista de los aos 30 en Rusia, p.ej.). Aunque no hay que presuponer una homogeneidad en una cohorte (la generacin
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del 68 en EEUU, con el movimiento pacifista, por ejemplo, se dio en un contexto en el que solo un 10% de los estudiantes se integr en organizaciones sindicales y polticas), podemos suponer que la cultura subjetiva que una persona mantiene durante su vida estar fuertemente marcada por las experiencias que vivi de forma intensa en los aos formativos de la identidad. La cultura espaola de las personas que llegaron a la juventud en los aos de la transicin en Espaa (1970-1980), tendr un fuerte matiz poltico (se recuerdan ms hechos como la violencia poltica y ETA, el fin de la dictadura franquista, la crisis del petrleo y la reconversin industrial). Esta generacin ser ms izquierdista aunque no homogneamente evidentemente - que las anteriores y posteriores. Dada su preponderancia en la elite educacional, intelectual y poltica, impregnar durante un periodo la cultura subjetiva dominante en la sociedad (Pennebaker, Pez y Rim, 1998). Finalmente, el reemplazo generacional y el cambio social objetivo, hacen que esta cultura dominante sea cuestionada o evolucione. La Cultura como un Proceso Superior a los Componentes Individuales La cultura, como cualquier otra unidad de anlisis colectiva que se tome, no puede ser concebida nicamente como agregados de respuestas individuales. Por otro lado, hay que evitar el antropomorfismo: una cultura no consiste en una personalidad, actitud o emocin modal, no es una personalidad, actitud o emocin de tamao gigante (Hofstede, 1994). Sin embargo, tambin hay que evitar la cosificacin de la cultura y el holismo determinista. La cultura es tanto un efecto de la accin, como un determinante de la accin posterior . La cultura es una abstraccin a largo plazo de los rasgos que caracterizan a una sociedad. Existe informacin relativamente consistente que muestra como algunas naciones muestran ciertas caractersticas culturales estables durante largos periodos - los rasgos tpicos del individualismo de EEUU fueron ya descritos en el siglo XVIII y XIX y siguen siendo vlidos, pese a ser adems una nacin de inmigrantes (Hofstede, 2001). Esto es comprensible: Sherif demostr experimentalmente que una norma grupal se poda mantener aunque se renovaran todas las personas que originariamente la haban elaborado. Despus de varias "generaciones" de personas, en las que todos los individuos que haban establecido una norma perceptiva haba desaparecido, sta segua siendo reproducida por los nuevos sujetos que se integraban en el grupo. Un proceso similar ocurre con las normas culturales. La cultura no es solo la agregacin de actitudes y creencias individuales, sino que la agregacin de creencias que los sujetos tienen sobre los otros. Dado que las personas tienden a sobre-evaluar la medida en que otros comparten sus opiniones y creencias , tienden a crear un falso consenso. Esto es, aunque el consenso no sea real, las personas tienden a creer que su versin de la cultura es homogneamente compartida. Se sabe tambin que con cierta frecuencia las personas tienen una visin incorrecta de las normas sociales dominantes. Tienden a sobre estimar la popularidad de creencias que imponen minoras activas, muy salientes en el discurso pblico, o grupos dominantes. La ignorancia pluralista es frecuente: Las personas, pese a tener una actitud negativa ante un tema, creen equivocadamente que la mayora tiene una visin positiva y dada esta visin, tienden a actuar en funcin de esta creencia supuestamente mayoritaria -. Por ejemplo, la mayora de los espaoles percibe a sus compatriotas como racistas, pese a que la actitud personal racista es minoritaria. Debido a esto, se inhiben en criticar las respuestas racistas anti-gitanas y stas se siguen manteniendo.

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Las Formas Externalizadas y Objetivas de la Cultura Concebir la cultura como el conocimiento subjetivo compartido no implica ignorar las formas externalizadas (escenarios conductuales y ritos institucionales) y objetivadas (conocimiento inserto en tcnicas, instrumentos y textos) del conocimiento social. Es muy importante destacar la idea que el conocimiento cultural no slo est presente en la mente, sino que tambin en las situaciones y artefactos simblicos. La cultura no reside nicamente en las creencias comunes y distribuidas en una sociedad, sino que generalmente est inscrita prcticamente en costumbres, rituales y escenarios de conducta institucionalizados (Pez y Gonzlez, 2000). Dicho de otro modo, el Individualismo y Colectivismo cultural estn inscritos en situaciones y no son slo en creencias dominantes. En las culturas individualistas norteamericanas los profesores enjuician benvolamente los desempeos de sus alumnos y los recompensan favorablemente, generalmente en privado. Al contrario, en las culturas colectivistas asiticas los profesores supervisan rigurosamente el desempeo de los alumnos y los critican por sus errores en pblico (Fiske, Markus, Kitayama, y Nisbett, 1998). Por ejemplo, los profesores de EE.UU., pas que valora al individuo ms que al grupo, hacen ms preguntas individuales y refuerzan a los alumnos sin relacin con el desempeo. Los profesores japoneses, pas en el que se valora el trabajo grupal, hacen preguntas al grupo y la recompensa est asociada a una vigilancia puntillosa de un desempeo exigente. En el primer caso se socializa al sujeto en un sesgo de valoracin positiva del s mismo, en el segundo en un sesgo de modestia. Dado que las culturas no se pueden reducir a un conjunto de conocimientos compartidos en la mente de los miembros de una sociedad, algunos autores plantean que lo esencial para el funcionamiento de una cultura es la existencia de constricciones y refuerzos institucionales. Se oponen una visin institucional o situacional y de roles de la cultura, a una visin ms psicolgica o internalizada. Segn la primera concepcin, la institucional, la cultura acta mediante la presencia de cierto tipo de escenarios que sancionan y refuerzan determinadas conductas. Cuando esas regulaciones externas desaparecen o cambian, lo mismo ocurre con los patrones de conducta. Segn la segunda concepcin, subjetiva o psicolgica, las personas internalizan valores, actitudes y creencias que les disponen a actuar de determinada manera (Hofstede, 2001). En esta ltima versin, los colectivistas preferiran, valoraran o tendran una actitud personal favorable a permanecer en endogrupo y a cooperar. En cambio, desde una perspectiva institucional, los colectivistas permanecen en sus grupos y cooperan con ellos no porque compartan una actitud positiva, sino por un sistema formal e informal de evaluacin, sanciones y recompensas de su conducta. Dado este fuerte sistema de evaluacin y control social, las personas de cultura colectivista, en su propio inters, deben actuar de forma leal y cooperativa con su endogrupo. Cuando ese sistema de evaluacin y sancin no exista, los colectivistas no manifestarn ni lealtad al grupo ni cooperacin. Confirmando esta idea, cuando personas individualistas - de EEUU - y supuestamente ms colectivistas - de Japn - deban participar en un grupo artificial, formado por desconocidos, en el que haba "gorrones" (personas que obtenan recompensas sin hacer ningn esfuerzo) y deban pagar un coste por abandonar el grupo, eran los colectivistas quienes abandonan con mayor frecuencia el grupo, mientras que los individualistas tendan a permanecer ms en el grupo. En otro estudio con grupos experimentales formados por desconocidos, los individualistas cooperaron ms que los colectivistas. Finalmente, en un tercer estudio que describiremos ms abajo en detalle, los sujetos japoneses actuaron de forma ms explotadora o competitiva - se aprovecharon ms de las oportunidades de ganar a costa de un interlocutor - que los individualistas

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(Yamagishi, Cook y Watabe, 1998). En grupos formados por desconocidos, en los que no hay un compromiso a largo plazo, ni un sistema de evaluacin y control social, los individualistas tienden a permanecer ms en el grupo y cooperar ms que los colectivistas, manifestando explcitamente que confan ms en la gente en general. Evidentemente, esto tambin se puede interpretar en un sentido disposicional: los colectivistas compartiran una actitud de mayor desconfianza general, y en condiciones de relaciones sin estabilidad a largo plazo seran ms competitivos y menos cohesivos que los individualistas. Por otro lado, estudios han mostrado que en la explicacin de la cultura son razonables tanto la explicacin situacional o institucional como la disposicional o subjetiva de la accin. Finalmente, es poco probable que la socializacin en una cultura no provoque cambios de actitudes, creencias y rasgos psicolgicos. Ahora bien, aunque estos cambios sean relativamente perdurables no tienen porque ser permanentes para siempre, ni tampoco son monolticos. Adems, la relacin entre valores y conducta, e inclusive entre conducta y valores internalizados bajo la forma de actitudes, no es muy fuerte. La Psicologa Social ha demostrado que las caractersticas de la situacin son los determinantes ms fuertes de la conducta social. Es un error pensar que la conducta se explica o se deriva nicamente de las creencias que comparten las personas (Ross y Nisbett, 1991). La Diferencia entre Estructura Social - Cultura y la Importancia de las Explicaciones Estructurales La cultura, como conjunto de creencias cognitivas y evaluativas, se diferencia de la estructura en cuanto patrn persistente de relaciones sociales entre las personas que ocupan roles en un sistema social. Una explicacin cultural de la conducta social relaciona a sta con valores y creencias compartidas. Una explicacin estructural explica la conducta social en relacin a las constricciones y contingencias situacionales que la motivan. Una explicacin cultural es normativa, ya que explica una conducta por el hecho que una norma social hace que esta sea valorada y se elija, aunque existan otras alternativas posibles en la situacin. Una explicacin estructural enfatiza que la conducta predominante es la que permite maximizar beneficios, disminuir costes, evitar castigos y conseguir recompensas, dadas la posicin, relaciones y posibilidades de recursos de un actor social en una situacin dada. La estructura de roles familiar, la estructura de clase, las relaciones de poder y status, el entorno ecolgico, las tendencias econmicas, son factores causales tpicamente estructurales. El aprendizaje social, las creencias, valores y normas adquiridos en la socializacin en una cultura nacional, de clase, familiar, organizacional, etc. son los factores causales tpicos de las explicaciones culturalistas. Dado que las concepciones subjetivistas consideran a la cultura como un conjunto de creencias o valores y prcticas, esto puede dar la impresin equivocada que son las creencias las que generan la prctica, cuando muchas veces es a la inversa Adems, como hemos dicho, las conductas dependen en gran medida de constricciones situacionales. Las explicaciones culturalistas tienen una serie de limitaciones que hay que tomar en cuenta para mejorar su carcter predictivo. a) Una explicacin culturalista tiende a atribuir una homogeneidad excesiva a los miembros de una cultura, ignorando tanto la variabilidad interna - de hecho los contrastes se hacen utilizando medias por pas, lo que presupone que se analiza slo la tendencia
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central -. Las diferencias entre clases en lo referente a normas y conductas sexuales es un hecho que se puede constatar en todas las sociedades. Por ejemplo, la iniciacin sexual es ms temprana y el nmero de parejas sexuales es mayor en la sub-cultura negra de EEUU y en la denominada sub-cultura de la pobreza urbana en Amrica Latina. b) La explicacin culturalista, con su nfasis en los valores y normas tradicionales, tambin tiende a ignorar el desfase entre lo normativo y la prctica. Por ejemplo, en un pas de Amrica Latina como Chile no existe ley de divorcio y la cultura catlica dominante critica el divorcio. Sin embargo, mediante triquiuelas legales se da una extendida prctica de separacin y la multipaternalidad serial es comn en las mujeres de clase popular urbana. c) El culturalismo tambin lleva al error de confundir las prcticas o conductas sociales con lo que no es ms que una ideologa que refleja cambios culturales mediante normas que tienen una relacin distante a la prctica. Por ejemplo, entre la clase media brasilea se constata un discurso "transgresor" y liberal sobre la sexualidad. Adems, en esta cultura las manifestaciones de afecto son ms intensas y la distancia corporal menor, comparada con las culturas anglosajonas y europeas (Kottak, 1994). Sin embargo, la frecuencia y variedad de las conductas sexuales no son muy diferentes a la de los pases "mas fros" y, el repertorio de conductas sexuales es muy convencional (Parker, citado en Bozon, 1995). d) Otra limitacin de la explicacin culturalista es que ignora que muchas conductas son respuestas no dictadas por la tradicin, sino que adaptaciones forzadas por circunstancias o constricciones situacionales no deseadas valricamente, como cambios demogrficos, ecolgicos o socioeconmicos. Por ejemplo, el exceso de oferta de mujeres sobre los hombres con recursos va a provocar un aumento de las familias monoparentales o la generalizacin de situaciones de poliandria encubierta, el "deuxieme bureau" en el frica francfona o la "casa chica" en Amrica Latina. La alta tasa de personas con ms de una pareja en Lesotho refleja no slo valores culturales tradicionales, sino que responde al hecho que buena parte de los hombres debe emigrar para trabajar a Sudfrica, por lo que tanto hombres como mujeres por motivos econmicos y afectivos tienen ms de una pareja para adaptarse a esas constricciones situacionales. La Cultura como Fenmeno con Aspectos Ideal - Declarativo y Conductuales Implcitos: Una Explicacin Cultural Realista que Integra Aspectos Emic y Etic Una explicacin sociocultural especifica tanto los sndromes de valores, como los escenarios en que stos se objetivan y que explican una conducta social. Adems, el conocimiento cultural no se limita al contenido declarativo o capaz de ser hecho explcito verbalmente por los sujetos. Este conocimiento declarativo verbalizable sobre la conducta social constituye el punto de vista indgena o mico sobre la vida social. En ocasiones las respuestas de los sujetos sobre imagen de s y actitudes no coinciden o coinciden slo parcialmente con observaciones conductuales sistemticas. Por ejemplo, preguntas sobre autoconcepto y actitudes diferencian dbilmente a individualistas de colectivistas. En cambio, preguntas sobre escenarios en los que los sujetos deben elegir alternativas de conducta coinciden mucho ms fuertemente con las descripciones etnogrficas de esas culturas por ejemplo, los colectivistas eligen conductas ms vinculadas al deber y lealtad con el grupo que los individualistas - . Esto sugiere que hay un conocimiento implcito de procedimiento o accin que se refleja subjetiva y conscientemente de forma limitada. Ahora bien, no se debe llegar al extremo de pensar que no se refleja en absoluto, ya que esto es incongruente con el saber acumulado en Antropologa, Sociologa y Psicologa.
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Adems, las conductas concretas pueden y tienen generalmente un significado diferente en sociedades distintas, significados que deben ser inferidos de los valores y creencias subjetivas, al menos parcialmente. El conocimiento implcito inferido de las prcticas por observacin sistemtica, as como los escenarios valricos o rituales conductuales descritos desde fuera, constituye la versin tica o externa y generalizada de una sociedad. Una explicacin sociocultural satisfactoria debe combinar aspectos micos o subjetivos y ticos o conductuales externalizados y ambos aspectos pueden ser complementarios, como ilustra el siguiente ejemplo. Los norteamericanos (individualistas) tienen una tendencia a tener mayor auto-estima que los japoneses (relativamente ms colectivistas). Ante este efecto se pueden argumentar dos tipos de explicaciones: a) Explicacin tic, institucional u objetiva: las situaciones reforzantes norteamericanas lo son ms que las japonesas: hay ms escenarios de xito que inducen grandes gratificaciones en la primera cultura que en la segunda. b) Explicacin mic, subjetiva o psicolgica: los norteamericanos tienen una mayor disposicin a sintonizar con y a reforzar su auto-estima en el xito, as como a minimizar el fracaso. La investigacin ha confirmado que ambas explicaciones son correctas. Por un lado, las situaciones de xito o aumento de la autoestima extradas de una muestra japonesa (p.ej., recordar que se logr terminar con xito un trabajo difcil) provocaban menos aumento de la autoestima que sus equivalentes norteamericanas (obtener un 10 matricula de honor en un examen o curso). Y esto, tanto en la evaluacin de japoneses como norteamericanos. Es decir, al margen de la cultura de la persona que evaluaba, las situaciones de xito de Estados Unidos producan una sensacin subjetiva de mayor refuerzo de la buena opinin que se tena sobre s mismo/a. Por otro lado, se estim la diferencia entre el aumento de la autoestima en situaciones de xito, menos la disminucin provocada por fracasos para cada persona. Por ejemplo si yo estimaba que como media aumentaba dos puntos en xito y disminua uno en fracaso, obtena una puntuacin de ms uno. Se encontr, acorde con la explicacin subjetiva, que los sujetos norteamericanos aumentaban ms su estima en xito, de lo que la disminuan en fracaso. Lo opuesto ocurra entre los japoneses. En otras palabras, los japoneses "inflaban" menos su estima, y los norteamericanos hacan lo contrario (Markus, Kitayama y Heiman, 1996). Cultura Internalizada: Reacciones Psicolgicas y Personalidad Una cultura no produce un slo tipo de orientacin o reaccin psicolgica (rasgo de personalidad, actitud, etc.), como se piensa equivocadamente en la tradicin del carcter nacional. En algunos casos, se da la relacin de forma sencilla: por ejemplo, las personas de cultura masculina declaran un auto-concepto ms instrumental. Ahora bien, ya las investigaciones clsicas de cultura y personalidad mostraron que an en sociedades "simples" no existan unos rasgos de dominantes y compartidos de forma homognea por los miembros de una cultura. Lo que exista eran rasgos modales, es decir, algunos rasgos evaluados por pruebas de personalidad, que caracterizaban a una minora importante, aunque al mismo tiempo se constataba una fuerte variabilidad o diferenciacin interna (Bock, 1987). Una cultura tambin puede producir tipos de reacciones psicolgicas alternativas y complementarias: por ejemplo, en las culturas autoritarias o de alta distancia jerrquica es ms frecuente que las personas se describan como dominantes y al mismo tiempo como sumisas - es decir, en esas culturas hay personas ms fuertemente dominantes y

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tambin ms sumisas -. La relacin individual entre ambos atributos es sin embargo negativa individualmente. Es decir, lo que caracteriza a un colectivo es diferente de lo que caracteriza a una persona. En una cultura coexisten personas con caractersticas complementarias y a veces opuestas, que muchas veces no coinciden en un solo individuo. Tambin se pueden producir reacciones conflictivas: en las mismas culturas autoritarias, al jefe se le ama o se le odia, es decir, se produce o mayor dependencia o mayor contra dependencia afectiva. En las culturas colectivistas, se da una mayor tendencia a depender y mantener la lealtad hacia los endogrupos y al mismo tiempo, se manifiesta una actitud competitiva, fuertemente egocntrica o de bsqueda de recompensa individual, probablemente fuera de los grupos estables. Al dependerse ms de los endogrupos, slo se confa en las relaciones personalizadas con esos miembros, y fuera de esas relaciones se establece un clima de lucha competitiva. Por otro lado, y de forma complementaria con lo antes dicho, a nivel colectivo o de la sociedad, ciertos rasgos macro-psicolgicos pueden asociarse, lo que no ocurre a nivel individual. A nivel colectivo o societal una norma descriptiva de percibir un clima en el que se teme expresar las crticas al jefe se asocia con otra del estilo percibido de actuacin de los jefes de tipo autocrtico o paternalista y, con una norma connotativa o ideolgica de preferir un liderazgo autocrtico, persuasivo paternalista (congruente con la norma descriptiva) o democrtico (como una valoracin de lo que escasea). Sin embargo, a nivel individual, no hay relacin entre las tres respuestas: es decir, no son las personas que perciben a sus colegas con miedo de expresar sus opiniones, los que perciben que los jefes se caracterizan por un liderazgo autocrtico o paternalista persuasivo ni los que prefieren estos estilos autoritarios de liderazgo. Estos rasgos son un indicador de lo que caracteriza a una sociedad, no a una personalidad autoritaria. La Cultura no coincide con la Nacin, la Etnia, la Raza ni con el Lenguaje Finalmente, una cultura no se debe confundir ni limitar a una serie de categoras como la nacin, la etnia, raza y lengua, como frecuentemente se hace. A este respecto, no debemos caer en el error de equiparar una determinada cultura con una nacin, ya que dentro de la misma nacin pueden coexistir diferentes culturas - la cultura indgena mapuche y la chilena mestiza en el caso de Chile, o la cultura gitana y las diferentes subculturas regionales payas en Espaa -. Mientras existen slo alrededor de 200 naciones, se ha estimado el nmero de culturas como superior a dos mil. Slo un 17% de los estados existentes se aproximan al ideal de Estado-nacin una sola etnia constituye el 90% o ms de la poblacin -. Slo 28 etnias de las 575 examinadas constituan una nacin-estado homognea (Lamo de Espinoza, 1995 en Pez, 1995). La cultura tampoco hace referencia nica y exclusivamente a etnias o grupos tnicos y geogrficos o a localidades. La etnia es generalmente un grupo diferenciado geogrfica, social y polticamente dentro de una unidad poltica mayor. La etnicidad se caracteriza porque un grupo: a) se refiere a ciertos orgenes (p.ej., los inmigrantes latinos en EEUU o Espaa), b) se diferencia de otros grupos y c) interacta con otros grupos, dentro de una unidad poltica. Que sean la cultura, la religin o los elementos polticos los que diferencien a un grupo tnico de otro depende del azar histrico. Hay culturas profesionales, de clases, de genero y de generaciones, entre otras. Estudios sobre socializacin han mostrado que hay mucha mayor diferencia entre clases que entre naciones: la forma de educar a los nios era ms parecida entre clases altas
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americanas, europeas y asiticas que entre compatriotas de la misma nacionalidad (Lambert en Guimnd, 1998). Si bien hay diferencias en individualismo entre naciones (Australia e Indonesia) hay mayores diferencias de valores entre clases altas y asalariadas que entre naciones (Marshall, 1997). La cultura tampoco se puede atribuir a una homogeneidad o componente racial: existe mayor variabilidad gentica dentro de los grupos que entre ellos y la base gentica del concepto de raza se ha ido progresivamente abandonando desde mediados de este siglo. Se distinguen tres grandes razas: negroide, caucasoide y mongoloide si bien algunos autores diferencian hasta 37 - (Matsumoto, 2000). En cambio, se diferencian entre 8 y 9 grandes reas culturales sin hablar de las culturas nacionales -. Por lo dems, que ciertos rasgos fenotpicos o ciertos indicadores genticos se den con mayor frecuencia en ciertos grupos culturales no implica que la conducta social tpica de estos se explique por rasgos genticos. Se ha documentado la existencia de 5-6 mil lenguas o idiomas, aunque la mitad los hablan menos de 10 mil personas frente a alrededor de dos mil culturas -. El mandarn o chino es hablado por alrededor del 20% de la humanidad, el ingls por el 10% y el espaol por el 6% (Macionis y Plummer, 1999). Si bien podemos postular una cierta homogeneidad cultural en el mbito chino-parlante, en el caso del ingls y del espaol coexisten pases con cierta cercana cultural (EEUU, Canad y Australia o Espaa y el Cono Sur, p.ej.) con otros con grandes diferencias (pases africanos angloparlantes o hispanohablantes con fuerte impronta cultural indgena como Guatemala, Bolivia, Per y Ecuador). Finalmente, la mitad de la poblacin mundial es bilinge, sin que podamos presuponer que sea bi-cultural (Unesco, 1999) Adaptacin y Cambio Cultural En general, se presupone que las culturales son funcionales, es decir, son estrategias que son o fueron adaptativas, responden y se adaptan a los cambios socioestructurales y ecolgicos. Por otro lado, las culturas evolucionan segn cambia el entorno social. Es ingenuo pensar que primero cambian los valores y luego las conductas. En general, los cambios tecnolgicos, ecolgicos, econmicos y sociopolticos importantes preceden y causan los cambios de valores (Hofstede, 2001). Las cohortes juveniles japonesas (Inglehart, 1991) y chilenas (Fernndez et al., 1997) muestran mayor individualismo que sus padres y abuelos, por ejemplo. Los datos longitudinales de Hofstede sugieren que el aumento de la riqueza, y probablemente, de la urbanizacin, industrializacin y del trabajo extra-familiar, as como la disminucin de la familia extensa, van a redundar en un aumento de recursos, opciones y decisiones personales, reforzando los valores individualistas (Hofstede, 1991). Ahora bien, supongamos un momento histrico en el que las condiciones y situaciones que objetivan una cultura desaparecen. Qu sucede?, pues que los sujetos se adaptan a la nueva situacin rpidamente. Recuerde el lector los aos de posguerra en Alemania: jvenes soldados de las potencias victoriosas intercambiando medias, cigarrillos y comida por favores sexuales con mujeres alemanas, estraperlo, especulacin desenfrenada, etc. Todo muy lejos de la famosa "cultura cvica" alemana, pero explicable por el escenario objetivo, muy similar al que existe hoy en Angola, Somalia o cualquier otro pas del Tercer Mundo que sufre una situacin de pobreza y posguerra. Factores Causales de las Culturas y la Cultura como Causa Los factores causales del Individualismo han sido el desarrollo social y el

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econmico. Por un lado, la industrializacin, urbanizacin y el desarrollo del mercado y, por otro, las tradiciones jurdico-polticas republicanas, as como procesos culturales como la Reforma Protestante. El predominio de estructuras agrcolas con grandes diferencias de riqueza, la baja urbanizacin, un pasado histrico imperial y colonial, as como religiones con dioses autoritarios y creencias ortodoxas, son factores explicativos de la alta Distancia Jerrquica. El predominio de religiones monotestas, que enfatizan una verdad nica, ha sido postulado como un factor causal de la Alta Evitacin de la incertidumbre (Hofstede, 2001). Pero los factores causales que se recaban para explicar las dimensiones culturales pueden a su vez ser consecuencia de ellas. Una cultura poltica autoritaria tambin puede actuar como un obstculo a la modernizacin, al reflejarse en una poltica educativa elitista o en una economa de redistribucin muy desigual del ingreso. Adems, ciertas "causas" pueden ser en realidad una acomodacin a estructuras culturales previas. Por ejemplo, que las religiones que enfatizan una verdad se asocien a la evitacin de la incertidumbre implica obviar que todas las religiones, ya sean monotestas o no, tienen versiones ms y menos dogmticas. Que predomine una u otra versin puede ser el resultado de la cultura previa, ms que el predominio de una versin dogmtica reforzar la evitacin de la incertidumbre. Como Hofstede (2001) argumenta, las ideologas deben adecuarse a la cultura. As tenemos un Islam duro o masculino en el Norte de frica y un Islam "blando en Indonesia, en una cultura ms femenina. Desde este punto de vista, las religiones seran en parte un efecto de la cultura previa, aunque una vez instauradas reforzarn o modificarn a la misma cultura. Pero, por otro lado, la capacidad de un factor para reforzar un rasgo cultural depende de sus competidores y circunstancias. El Islam parece ms igualitario que el Hinduismo con su ideologa de castas y de hecho jug ese rol en India (Bodley, 1997). Sin embargo, en comparacin con otras religiones monotestas que enfatizan menos la obediencia a los dirigentes religiosos, puede ser un factor de refuerzo de distancia jerrquica. La Cultura es Utilizada Creativamente La cultura es como una caja de herramientas que se utiliza creativamente. An en culturas patriarcales, jerrquicas y machistas las personas recrean y utilizan los patrones culturales para obtener sus fines. Por ejemplo, el burka si bien se asocia a un control y subordinacin de la mujer, tambin le permite a sta circular por la calle sin temer ser reconocida. Un ejemplo clsico es el siguiente: una chica, Mara, en una cultura latinoamericana pobre y machista es vista por la mujer de su hermano, Josefa, flirteando con un potencial novio. Sabe que sta le va comentar a su marido Pedro, hermano de Mara, lo ocurrido. Con toda certeza Pedro, junto con el padre, la reprendern fuertemente por no ser honrada y ensuciar el nombre de la familia. Tambin sabe que defenderse directamente no lleva a nada. Entonces, va y le comenta a su madre que su nuera (la mujer de su hermano Pedro e hijo de la seora en cuestin) est siendo dominado y manejado por su mujer. A su madre no le gusta su nuera porque la ha alejado de su hijo. Va la seora y a su vez le calienta la cabeza a su marido que su hijo Pedro est siendo influenciado negativamente por su mujer Josefa. Cuando el hijo viene a comentarle al padre que Mara estuvo flirteando con un chico, el padre lo despide con cajas destempladas, dicindole que hasta cundo se va a dejar manejar por su mujer.

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CULTURA ORGANIZACIONAL EN CENTROS EDUCATIVOS Marta Rodrguez Pedro M. Apodaca

Las Definiciones de Cultura Organizacional Una revisin del contenido de la gran variedad de definiciones de cultura organizacional permite identificar una serie de aspectos comunes en todas ellas. Siguiendo, en parte, las valoraciones de Hofstede (1999) consideramos que La cultura organizacional es holstica, en referencia a un todo que es ms que las partes; est histricamente determinada, refleja la historia de la organizacin; est relacionada con cosas que estudian los antroplogos, como los smbolos y los rituales y que se construye socialmente, la crea y la conserva el grupo de personas que, juntas, forman la organizacin .... Con objeto de enmarcar el constructo, a continuacin presentamos una definicin de cultura organizacional que, consideramos, establece adecuadamente su contenido y rene los rasgos sealados: El conjunto de creencias que se traducen en valores, smbolos, rituales y hbitos compartidos por los integrantes de la organizacin, los cules determinan una identidad especfica y diferencial tanto de cara a los propios miembros como respecto al entorno, en el cual la organizacin est inmersa (AECA, 1997). Por lo tanto, en la cultura organizacional se aprecia una cualidad dinmica ya que los elementos culturales se aprehenden, se transmiten, se modifican ante las nuevas experiencias y por lo tanto, evolucionan con el paso del tiempo; es decir, son sensibles al cambio. Esta cualidad se presenta con distinta intensidad, penetracin, entre los miembros de la organizacin, por lo que se puede observar que en una organizacin hay ms de una unidad social definible, estable, con experiencias compartidas e historia significativa (Louis, 1985). Por consiguiente, es necesario considerar que existen subculturas en diverso grado de dispersin y homogeneidad en toda organizacin, pese a que exista una cultura dominante. En conclusin, la cultura influye en el modo que la organizacin tiene de percibir y relacionarse con el entorno, adaptacin externa, y en el entendimiento entre los miembros de la misma sobre las formas de relacin que posibilitan la supervivencia, integracin interna (Schein, 1988). Estas funcionalidades se observan en la consecucin de consenso respecto a ciertos aspectos. Algunos ejemplos en relacin con la adaptacin externa son: la misin y la estrategia, las metas correspondientes, los medios para alcanzarlas, los sistemas de evaluacin y las estrategias correctoras. Respecto al proceso de integracin, cabe destacar: la formacin de un lenguaje comn y de categoras conceptuales, los lmites del grupo y sus criterios para la exclusin e inclusin, los criterios para delimitar el poder y la jerarqua, la relacin entre iguales, las recompensas y los castigos y por ltimo, la ideologa y la religin. Otra funcionalidad de la cultura es la reduccin de la incertidumbre y la ansiedad que los integrantes de la organizacin sienten ante situaciones de cambio, facilitando reacciones de rechazo y cohesionando la organizacin (Schein, 1988).

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Los Elementos de la Cultura Organizacional Con la pretensin de clarificar un poco ms el tema, seguidamente presentamos brevemente una relacin de los elementos ms significativos de la cultura organizacional y su correspondiente acepcin: 1. Los artefactos: incluyen todas las producciones o creaciones de los integrantes de la organizacin respecto al entorno fsico y al social. Ejemplos de artefactos materiales son los informes, memorando, folletos, trpticos, logotipos o la declaracin de la misin; de artefactos fsicos son la arquitectura, la distribucin del espacio de la organizacin en todas sus unidades, los elementos decorativos y su disposicin; y de artefactos visuales uniformes, blasones, divisas. Como artefactos intangibles se consideran el lenguaje organizacional, la jerga, las metforas, las historias, los mitos o leyendas, las bromas o chistes, as como toda manifestacin conceptual-verbal; en el caso de los centros educativos son las declaraciones de metas y objetivos, el currculo y la estructura. 2. Los valores, las creencias y las actitudes: los dos primeros elementos proporcionan las razones por las cuales la gente se comporta como lo hace. (Ott, 1989). Los valores hacen referencia a aquello que la gente piensa sobre lo que debera ser; estn estrechamente vinculados con los cdigos ticos y morales. Las creencias hacen referencia a lo que la gente piensa que es verdad y lo que no es verdad, es decir, qu es la realidad y qu no es la realidad. Las actitudes se definen como una predisposicin aprendida, no innata, y estable, aunque puede cambiar, a reaccionar de una manera valorativa, favorable o desfavorable, ante un objeto, individuos, grupos, ideas, situaciones, etc. (Morales, 1988). 3. Las presunciones bsicas: conforman el nivel ms profundo de la cultura organizacional. Schein (1988) plantea que stas son la esencia de la cultura y definen la percepcin que la organizacin tiene de s misma y de su entorno. Cuando la aplicacin repetida de un valor como solucin ante un problema es exitosa, resuelve el problema o reduce la ansiedad, el grupo organizacional percibe dicho xito. Si su uso contina siendo exitoso se conseguir, progresivamente, la validacin social del valor. En este punto, el valor inicia un proceso de transformacin cognoscitiva en creencia y posteriormente, en presuncin. Paralelamente se produce un proceso de desgajamiento de la conciencia hasta convertirse en inconsciente y automtico. Los Fundamentos de la Cultura Organizacional Los orgenes de la cultura organizacional se encuentran en la cultura nacional o social existente en la ubicacin fsica de la organizacin, el tipo de actividad que realiza la organizacin y la naturaleza del mbito caracterstico de su actividad (industriaservicios, mercado-producto, pblico-privado,...) y la cultura del lder. Segn los estudios realizados, entre otros por Deal y Kennedy (1982), organizaciones que realizan la misma actividad y que se desenvuelven en iguales o parecidos entornos sectoriales, presentan similitudes en sus respectivas culturas organizacionales. Algunas de estas similitudes se pueden explicar por factores como: tipo de profesionales implicados as como su perfil cultural, caractersticas de los

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stakeholders (clientes, accionistas, financiadores, asociaciones profesionales,...), la tipologa de interaccin condicionada por la actividad, el grado de riesgo exigido por el mercado o la rapidez de reaccin impuesto por el mismo. En el marco educativo, las organizaciones presentan una serie de diferencias sustanciales en comparacin con otras organizaciones. Siguiendo a Simons (2000) las principales caractersticas se centran en: a) un aprendizaje con doble vertiente (el del alumnado y el del profesorado) b) unos clientes de tipos diversos (alumnos, empleadores, gobiernos, sociedad, etc), c) unas necesidades diferentes dependiendo de los clientes, d) una mezcla difusa entre el servicio y los resultados de producto. Adems, Simons distingue otras seis caractersticas que define como secundarias al ser consecuencia de las anteriores:1) funcionamiento del centro sin una influencia de la direccin en el proceso desarrollado en el aula entre profesor y alumnos; 2) falta de tradicin de trabajo en grupo, colaboracin y cooperacin; 3) falta de una visin compartida como organizacin, o de darse no es aceptada por todos; 4) resistencia al cambio por posiciones de permanencia estables funcionariado -; 5) carencias de la profesin educativa respecto a las caractersticas propias del profesionalismo (conjunto de conocimientos permanentes, organizacin profesional, requisitos de admisin, asociaciones, etc) que generan una falta de innovacin, experimentacin, feedback, intercambio de opiniones,... y 5) la tendencia de las escuelas a tener sistemas separados de aprendizaje, de la organizacin por un lado y del individuo o grupo por otro. Por otro lado, la influencia de los lderes en la cultura organizacional es importante ya que los cabecillas iniciales de una organizacin son quienes sientan los bases de la cultura. Pero, a su vez, la cultura organizacional genera al lder, o por lo menos condiciona las habilidades que ste ha de poseer para que sea considerado lder eficaz por los miembros de la organizacin ante las exigencias del entorno (Schein, 1988). En el caso de los centros educativos, se observa la necesidad de disponer un liderazgo de transformacin que motive el compromiso y la colaboracin de todos los integrantes del centro en la consecucin de una visin compartida. Contenido y Forma de la Cultura Organizacional A continuacin, presentamos dos modelos, uno referido al Contenido de la Cultura organizacional y otro a la forma de la misma, que posibilitan la identificacin de respectivas tipologas culturales: Contenido Dimensional y Tipologas de la Cultura El trmino dimensin hace referencia al conjunto de magnitudes que definen, en este caso, la cultura de una o varias organizaciones. Esta propiedad del trmino contiene la cualidad de medir o comparar el objeto de estudio. Por lo tanto, la importancia de identificar las dimensiones de la cultura organizacional estriba en que a partir de ellas se puede determinar la cultura y la relacin existente entre sus componentes. Presentamos el modelo de Quinn (1988) por ser una propuesta integradora con suficiente validez emprica y altamente positiva para el proceso de identificacin de los elementos culturales de la organizacin susceptibles de cambio o mejora.

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El Modelo de Valores en Competencia (Quinn, 1988) Esta propuesta tiene su origen en los trabajos de Campbell et al. (1974) y de Quinn y Rohrbaugh (1983). El modelo contempla dos dimensiones; la primera se caracteriza por contener los criterios referidos a flexibilidad, discrecin y dinamismo por un lado y por otro, estabilidad, orden y control. La segunda dimensin recoge los criterios relacionados con la integracin, la unidad y la orientacin interna por un lado y la diferenciacin, la rivalidad y la orientacin externa por otro. La representacin grfica de las dos dimensiones muestra cuatro cuadrantes en los que se representan las presunciones bsicas, las orientaciones y los valores caractersticos de cada tipo de cultura organizacional. Segn Cameron y Quinn (1999) las caractersticas de cada tipo de cultura son, a grandes rasgos, las siguientes: 1. La cultura Jerrquica: El espacio de trabajo est formalizado y estructurado; los procedimientos rigen las acciones de las personas. Lo importante es mantener el funcionamiento fluido de la organizacin. Las metas de la organizacin a largo plazo son la estabilidad, la previsin y la eficiencia. Las reglas formales y las polticas son las que hacen que la organizacin funcione. Los lderes eficaces son buenos coordinadores y organizadores. 2. La cultura racional o de Mercado: El espacio de trabajo est orientado a los resultados. Lo importante es superar a la competencia y ser el lder en el mercado. Las metas de la organizacin a largo plazo son las acciones competitivas y la consecucin de los objetivos y las metas de mayor nivel. El nfasis en ganar es lo que hace que la organizacin funcione. Los lderes eficaces son fuertes y exigentes, productores duros y competitivos. 3. La cultura de consenso o de Clan: El espacio de trabajo es amistoso y las personas que trabajan en l comparten mucho de s mismos. El compromiso con la organizacin es alto por lo que la meta a largo plazo es el beneficio del desarrollo individual con una elevada moral y cohesin. La lealtad y la tradicin hacen que la organizacin funcione. Los lderes son como mentores y, quizs, se ven como figuras paternas. 4. La cultura de desarrollo o Adhocracia: El espacio de trabajo es dinmico, emprendedor y creativo. Lo importante es el estar al da con el conocimiento, los productos y/o servicios; tambin es importante estar preparado para el cambio y asumir nuevos desafos. La experimentacin y la innovacin hacen que la organizacin funcione. La meta a largo plazo es el crecimiento rpido y la adquisicin de recursos. El lder efectivo es el visionario, el innovador, el que asume riesgos. Aunque el Modelo de los Valores en Competencia se fundamenta en la identificacin de cuatro tipos de cultura, tambin considera que en la realidad organizacional no existen tipos puros sino ms bien culturas organizacionales hbridas con mayor o menor presencia de algunos valores u otros. As mismo, el modelo contempla que la cultura puede variar en el tiempo por lo que en un momento dado en una organizacin pueden encontrarse evidencias sobre una orientacin cultural existente en el pasado y relegada en la actualidad por otra. Los resultados del estudio de Cameron y Ettington (1988) evidencian que en la mayora de las instituciones universitarias estudiadas existe una cultura organizacional hbrida; slo el 14% presentan el mismo tipo de cultura organizacional respecto a todos los aspectos estudiados. En este grupo, la cultura mayoritaria es la de Clan (54%)
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seguida de la Jerrquica (25%) mientras que la cultura de Mercado es casi inexistente (2%). Formas y Tipos de Cultura Escolar A partir de la identificacin de las pautas de relacin entre el personal de la escuela se puede diagnosticar la cultura o subcultura existentes en la misma. Seguidamente, presentamos la propuesta de Armengol por ser una proposicin actualizada e integradora, que posibilita el diagnstico de la cultura del profesorado en un centro educativo a partir de las formas de relacin. A este respecto, recordamos lo importante de desarrollar modelos globales e integrados que contemplen las formas de cultura relativas a todos los colectivos del centro, y no slo del mayoritario. El Modelo de Armengol (1999, 2001) Considerando la Clasificacin de Tipos de Cultura de Bolvar (1993) y de Hargreaves, McMillan y Wignall (1992), Armengol (1999, 2001) elabora una propuesta de Tipologas culturales de la Enseanza (ver Cuadro 2).
Cuadro 2. Tipologas Culturales de la Enseanza
CULTURA INDIVIDUALISTA Finalidades/Valores CULTURA FRAGMENTADA
CULTURA DE LA COORDINACIN

CULTURA COLABORATIVA Valores institucionales aceptados y compartidos por prcticamente todos. Las acciones que stos realizan tienen coherencia con estos valores El profesorado reflexiona, planifica, prepara y evala conjuntamente todos los aspectos del currculum.

Los valores del centro Falta de valores son individuales y de institucionales subgrupos. Las comunes y abundancia personas con de actividades planteamientos afines individuales. Cada cual se renen en subgrupos actas segn su propio y actan de forma criterio. comn El profesorado llega a acuerdos sobre temas organizativos puntuales y no se abordan aspectos internos de enseanza de forma generalizada. Hay unas normas implcitas (que no responden a criterios pedaggicos) que sirven para asignar a cada profesor a una tarea concreta.

Valores institucionales aceptados por la mayora, aunque esta acepcin a veces surge por presiones que reciben los miembros de la institucin. El profesorado forma grupos de trabajo para abordar tareas concretas. La perspectiva es a corto plazo con poca reflexin.

Currculum

El profesorado planifica individualmente sus enseanzas.

Distribucin por materias, niveles, reas y/o departamentos de acuerdo con los intereses individuales de los profesores.

La direccin del centro realiza una prospeccin El claustro decide el y asigna a cada profesor ms idneo profesor la tarea que para asumir las cree que desarrollar diferentes tareas que se mejor segn sus han de realizar y se capacidades y asumen tranquilamente. preferencias personales. Las intervenciones voluntarias del profesorado para alcanzar los objetivos del centro son limitadas. El equipo directivo es quien dirige las propuestas. Intervencin activa y voluntaria de los miembros por conseguir los objetivos fijados por el centro. Se entiende que ensear es una tarea colectiva de participacin.

Asignacin de Tareas

La intervencin voluntaria de los miembros en la dinmica del centro es prcticamente nula. Trabajo privado en las aulas. Se comparten pocos espacios y tiempos.

Intervencin en la dinmica de trabajo

Intervencin en la dinmica del centro en funcin del subgrupo de referencia. Cada grupo tiene una manera propia de funcionar y de entender la enseanza.

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Cuadro 2. Tipologas Culturales de la Enseanza (continuacin).


Pasividad general y falta de comunicacin. Soledad profesional. Interacciones fragmentadas, espordicas y superficiales. La direccin acta segn su propio plan de trabajo. Normalmente gestiona con las personas individualmente su aportacin a la institucin Centro dividido en subgrupos con pocos elementos en comn. Baja permeabilidad para establecer interacciones con otros grupos. La direccin tiene un plan de trabajo conocido por todos y en algunos casos compartido. Se confa en quien hace agradable la convivencia. Entre el profesorado hay interacciones puntuales para la realizacin de tareas muy concretas. Hay propuestas colectivas e individuales. La llave del xito reside en la preparacin de los directivos para asignar los roles a las personas individualmente y como grupo. Interaccin positiva asumida colectivamente a travs del compromiso de sus miembros. Sentido de comunidad y apoyo mutuo. La direccin promueve un plan de trabajo colectivo. Responsabilidades compartidas y todos se apoyan. La direccin acta bsicamente como coordinador, animador y gestor. Coordinacin real en las decisiones a travs de sistemas variados. Se trabaja en equipo. Los profesores intercambian frecuentemente sus experiencias de enseanza en el aula a un nivel de detalle que hace que este intercambio sea til para la prctica. El profesorado percibe de forma natural las discrepancias, introduciendo soluciones que a menudo suponen mejoras. El profesorado percibe de forma natural las discrepancias existentes, introduciendo soluciones que a menudo suponen mejoras. Aprendizaje profesional compartido.Formacin basada en las necesidades de la institucin. Se piensa como formacin de grupo. El profesorado adopta una actitud positiva y una alta motivacin que incide en el nivel de calidad de la organizacin. Interaccin entre profesionales Gestin de los directivos

La inercia del trabajo regula indirectamente todas las necesidades de relacin, no hay comunicacin. Los profesores cuando se renen ocasionalmente evitan hablar sobre como ensear en el aula.

Las reuniones acaban Coordinacin rgida y igual que empiezan, con resultados pobres o formal, regulada por mltiples mecanismos. contradictorios. Se habla sobretodo de los Los profesores hablan de sus experiencias de alumnos y del trasfondo familiar; de enseanza en el aula. A veces se toman ellos mismos o de otros compaeros y de las decisiones conjuntas, grandes demandas que pero no se acostumbra la sociedad impone a a hacer su seguimiento. las escuelas. Las resistencias provocan las innovaciones de carcter personal y provienen del miedo a la prdida del estatus quo. Normalmente, pocas iniciativas de cambio El profesorado no afronta las discrepancias, lo importante es sobrevivir sin problemas aadidos.

Coordinacin pedaggica

No existe costumbre de impulsar innovaciones.

Innovaciones fruto de la iniciativa de algunos grupos, un grupo ms activo. Los cambios son poco estables.

Innovaciones

El profesorado no percibe la existencia de problemas y, por lo tanto, no siente la necesidad de resolverlos.

Aunque el profesorado percibe las discrepancias a menudo prefiere no intervenir y esperar a que el tiempo lo solucione.

Conflicto

Formacin ligada a Hay formacin cargos institucionales o personal pero el a nuevas situaciones. aprendizaje conseguido Se entiende como un individualmente no se inters personal para transfiere al colectivo promocionarse. como grupo.

La formacin colectiva se considera conveniente. Hay propuestas de formacin ligadas a necesidades concretas de la institucin.

Formacin del profesorado

El profesorado se pasa Actitud de indiferencia El profesorado adopta el da protestando sobre hacia los problemas de una actitud positiva con su trabajo. Solo desea los dems y del centro su grupo. Puede haber marchar lo ms aunque se mantiene tensiones latentes y rpidamente posible. una cordialidad formal. explcitas entre los diferentes grupos.

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Clima

Como sntesis de los resultados del estudio de Armengol (1999) podemos sealar que el perfil del profesorado con mayor tendencia a la cultura colaborativa corresponde con un profesional con ms de 39 aos de edad, con ms de 20 aos de experiencia como docente, que en algn momento ha ocupado algn cargo directivo y que trabaja en un centro ubicado en municipios de ms de 100.000 habitantes. Respecto al profesorado encuestado, el 83% presenta una Cultura coordinada; en lo que respecta a los Centros encuestados, el 93% presenta una Cultura coordinada. Cultura Organizacional y Cambio en Centros Educativos En el marco de la LOGSE, los centros educativos deben realizar unas actividades que requieren la existencia de ciertos valores y prcticas. Asimismo, la presencia de dichos elementos culturales propician unas formas de relacin concretas que, a su vez, garantizan el cumplimiento de las actividades de modo adecuado y efectivo. Tal y como expresa Armengol (2001), con quien estamos de acuerdo, la nueva reforma iniciada con la LOGSE implica un cambio respecto a la estructura del Sistema educativo y a las competencias organizativas y pedaggicas. En definitiva, supone un profundo cambio en las formas de organizar y trabajar en el centro con objeto de conseguir la mejora. Esto supone que el centro educativo debe aprender a capacitarse como organizacin para ir mejorando cotidiana y continuamente. (Armengol, 2001) Sin embargo, este tipo de cambio debe estar en sintona con el tipo de cultura existente en el Centro. La experiencia organizacional indica que la realizacin de modificaciones en los procedimientos o en las estrategias de una organizacin no implican cambios en la cultura organizacional (valores, normas, creencias,... ). Los primeros son cambios que afectan en un nivel superficial de la organizacin y de corta duracin en el tiempo. Si stos cambios son los nicos que se producen y, adems no se mantienen en el tiempo, se generarn procesos de frustracin y desnimo internamente as como desorientacin ante las demandas del entorno externo. En consecuencia, el diagnstico de la cultura actual de un centro educativo es una pieza clave para identificar las fortalezas y debilidades del centro educativo. Para ello es importante recoger informacin sobre las percepciones de todos los miembros del centro personal docente, administrativo, de servicios- de modo que permita identificar la cultura y subculturas presentes en el mismo. En esta lnea, tambin es necesario recoger informaciones sobre las percepciones del personal respecto a lo que considera debera ser el funcionamiento organizacional o cultura ideal. De este modo, el perfil cultural resultante asegura la identificacin de: los aspectos favorables y desfavorables de la cultura respecto al cambio; las estrategias ms adecuadas para promoverlo en los elementos culturales que no encajen con las nuevas necesidades; y las posibles alternativas de adaptacin del entorno a las caractersticas del centro. Por otro lado, la aplicacin de este procedimiento legitima y da credibilidad al proceso de cambio ya que se fundamenta en la participacin de todos los implicados y promueve el compromiso efectivo de los mismos en el proceso. Sin embargo, como ingredientes esenciales debemos apuntar la necesaria existencia de compromiso incondicional y manifiesto de la direccin de la organizacin y, por ende, de los lderes del centro educativo con el cambio. Igualmente, la negociacin entre las partes afectadas promover mayores garantas para cambio organizacional pretendido.

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Resumen
Las culturas contienen los siguientes aspectos: Conductual-cognitivo: Son conjuntos y pautas de conducta, de creencias y significados simblicos. Estructural: Los significados estn estructurados, integrados y pautados en torno a temas, valores y visiones del mundo que dan respuesta a dilemas de coordinacin y organizacin social relevantes. Compartido: Los significados son consensuales dentro de cada sociedad o grupo social, aunque estas creencias y significados no son compartidos de forma homognea por todos los miembros del grupo. Dinmico: Las culturas no son estticas ni inmutables, sino que son dinmicas, flexibles, cambiantes y contradictorias. Normativo: Los valores definen lo que es deseable y aceptable, moldeando la conducta social, si bien no suelen corresponderse directamente con la prctica social. Generalmente son sistemas de creencias compartidos por las clases dominantes y subordinadas de mayor peso social.

Las grandes dimensiones de valores en las que difieren las naciones son el Individualismo-Colectivismo y la alta-baja Distancia Jerrquica. Transmisin: Son aprendidas y transmitidas de generacin en generacin.

Histrico Grupales: Se encarnan diferencialmente en cada cohorte generacional sin olvidar que en una cultura cada cohorte est caracterizada por ciertos hechos y valores (p.ej., la generacin del 98; de la Guerra Civil, etc.). Supra-orgnico: Son conjuntos de significados holsticos, superiores a las creencias y conductas individuales.

La cultura es una abstraccin o inferencia de conductas individuales y no una realidad ontolgicamente diferente de stas. Es decir, no se trata de una esencia o una entidad superior a las conductas de las personas que conforman una sociedad. Las normas pueden sobrevivir a los individuos que las crearon. Las personas proyectan sus creencias en un consenso social percibido. Las personas muchas veces tienen una visin de la opinin pblica que no es coherente con las actitudes privadas reales, pero es esta visin compartida de las creencias mayoritarias la que determina la conducta.

Externalidad: Adems de estar en la mente de las personas, las culturas estn objetivadas en artefactos simblicos y rituales o escenarios pblicos; las culturas regulan extra-somticamente el tiempo, el espacio y los flujos de informacin. Diferentes de la estructura social: Estructura social y cultura son aspectos distinguibles analticamente de la realidad social. Ideal- verbalizable y conductual-implcito: Las personas reproducen y recrean subjetivamente la cultura, aunque existen regularidades de comportamiento y conocimientos implcitos diferentes de las creencias subjetivas que las personas pueden verbalizar.

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Psicologa Social, Cultura y Educacin

Mental: Estn internalizadas, determinan el contenido y la forma de los procesos psicolgicos. La cultura no coincide con la raza, la etnia, la nacin o el lenguaje. Funcional: Son estrategias que son o fueron adaptativas, es decir, responden y se adaptan a los cambios socioestructurales y ecolgicos. Consecuentes y antecedentes: Aunque son consecuencias de hechos histricos, socioestructurales y ecolgicos, las culturas en ocasiones sobreviven al contexto en que se originaron y actan como factores mediadores y causales de fenmenos psicosociales. Contexto utilizado creativamente: La cultura es una caja de herramientas que las personas utilizan activamente para actuar, crear y recrear significados. La Cultura a nivel Organizacional: En la mayora de las universidades existe una cultura organizacional hbrida; el 14% presenta un mismo perfil, siendo la mayora de tipo Clan. En las escuelas de secundaria predomina una cultura de coordinacin caracterizada por interacciones puntuales entre profesores para tareas concretas a corto plazo, intervenciones limitadas e innovaciones basadas en minoras. En las escuelas de secundaria, los directivos asignan las tareas a cada profesor segn su percepcin de capacidades; se perciben conflictos y se espera que se solucionen sin intervencin. Existe una actitud favorable hacia la formacin sobre necesidades concretas y un clima positivo con tensiones entre grupos.

Captulo 2: Cultura y Psicologa Social

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CAPITULO III DIMENSIONES CULTURALES INDIVIDUALISMO-COLECTIVISMO COMO SNDROME CULTURAL Daro Pez Elena Zubieta Definicin de Individualismo Segn diversos autores, el Individualismo es un conjunto de creencias, valores y prcticas culturales en el que los objetivos individuales predominan sobre los grupales. De forma opuesta, el Colectivismo como sndrome cultural, se asocia a una dependencia de las personas con respecto a los grupos (Morales, Lpez y Vega, 1992; Triandis, 1995). Los sentimientos y la bsqueda del placer individual son elementos importantes del bienestar en las culturas individualistas, mientras que en las colectivistas lo es el cumplimiento de los deberes sociales (Triandis, 1995). Las culturas colectivistas se caracterizan por relaciones sociales ms rgidas y la persona pertenece a grupos adscritos que la protegen a cambio de su lealtad. Las culturas individualistas se caracterizan por relaciones sociales ms laxas (Hofstede, 1991). Estabilidad y Validez Convergente de la Dimensin de IndividualismoColectivismo En este apartado describiremos los elementos que validan la dimensin de Individualismo-Colectivismo tal como Hofstede la define, sintetizando las relaciones existentes entre su indicador cultural y otros resultados de encuestas (indicadores macropsicolgicos de valores, creencias y actitudes) as como indicadores macrosociales. Primero examinaremos si se ha replicado en muestras ms recientes y posteriormente su congruencia con otros dos grandes estudios recientes de valores: los de Schwartz y Troompenars. La estabilidad temporal de esta dimensin es satisfactoria1. Las correlaciones ecolgicas o colectivas entre las naciones sobre las que hay estimaciones de los indicadores de Hofstede, Schwartz y Troompenars muestran que las puntuaciones colectivas de Individualismo de Hofstede tienden a converger positivamente con los valores de Troompenars. As, la importancia de la Autonoma Personal en el trabajo de Hofstede y el predominio de la Meritocracia y de las Normas Universalistas en el estudio de Troompenars y colaboradores se asocian fuertemente al nivel colectivo. Sin embargo, el Particularismo no es necesariamente colectivista - de hecho los particularistas pueden elegir con quien se asocian y en las culturas colectivistas los lazos estn predeterminados -. El Individualismo de Hofstede tambin se asocia al Compromiso Igualitarista de Troompenars. El colectivismo en el trabajo de Hofstede, vinculado a una relacin estable a largo plazo con la empresa y la satisfaccin de necesidades materiales, se asocia al status adscrito, a las relaciones particularistas, a la responsabilidad compartida y a una relacin
r (18) = .69 con datos de 1984 (muestra de ejecutivos). En 1993-1997, r (21) = .70 (para pilotos de avin).
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de lealtad a largo plazo con los endogrupos. El Individualismo de Hofstede se asocia en menor medida a la Autonoma Intelectual y Afectiva y al Compromiso Igualitario de Schwartz, dimensiones que contienen tems que comprenden la valoracin de la vida variada y placentera, la creatividad y amplitud cognitiva, as como la igualdad, libertad y responsabilidad, y que pueden ser tomados como un conjunto de rasgos de Individualismo instrumental y expresivo. En su extremo opuesto estara el Colectivismo, es decir, el predominio del grupo sobre la persona, la lealtad al endogrupo y la responsabilidad colectiva. Adems es importante tener en cuenta que el Compromiso Igualitario implica una baja Distancia Jerrquica y de hecho, los indicadores de Individualismo se asocian negativamente a los indicadores de Jerarqua. El individualismo de Hofstede tambin se asocia negativamente a los valores de Conservacin de Schwartz, es decir, el Colectivismo laboral se asocia a valores de orden y seguridad, tradicionalismo, auto-disciplina e importancia de las relaciones pblicas - lo que se explica en parte por la fuerte asociacin entre Distancia Jerrquica e Individualismo-Colectivismo -.Finalmente, el Individualismo de Hofstede se asocia con el Post-materialismo de Inglehart y el Colectivismo con el materialismo. Normas Societales en el Individualismo y Colectivismo Las normas societales designan lo ideal o cmo deben ser las cosas, as como la conducta deseada o cmo se espera que sea la realidad. Hofstede (1991), denomina como Norma Societal al conjunto de valores dominantes. Las caractersticas fundamentales del sndrome cultural del IndividualismoColectivismo, basadas en los resultados congruentes de los estudios de valores, se esquematizan en el siguiente cuadro:
Cuadro 1. Caractersticas del alto y bajo Individualismo. Bajo IDV Alto IDV
Todos son dependientes de grupos adscritos, familia ms numerosa Conciencia de Nosotros Patrones de valores difieren para endo-y exogrupos: Particularismo Valores: Sobrevida, Materialismo Conservacin Lealtad al Grupo, Responsabilidad Compartida. Estatus Adscrito, Particularismo Fuente: Hofstede, (2001) Interdependencia voluntaria de relaciones elegidas Conciencia del Yo Patrones de valores deben aplicarse a todos: Universalismo Valores: Hedonismo, Post-modernismo, Bienestar Autonoma Afectiva e Intelectual, Compromiso Igualitario Responsabilidad Individual, Relacin Negociada con el Grupo, Meritocracia, Universalismo

Caractersticas de la Culturas Individualistas versus Colectivistas Las siguientes caractersticas se han encontrado correlacionando con las puntuaciones de Individualismo de Hofstede en grandes muestras: Creencias y actitudes: En el Individualismo, para desarrollar la carrera laboral la habilidad es importante, mientras que en el Colectivismo lo es ms el conocer a las personas adecuadas.

Psicologa Social, Cultura y Educacin

En la familia: En el Individualismo, la persona vive en la familia nuclear con pocos hijos, mientras que en el Colectivismo la familia es ms numerosa, hay mayor cercana con la familia extensa. Tambin hay menos divorcios en el Colectivismo. Identidad y lenguaje: El Individualismo se asocia a lenguajes en los que el pronombre Yo es indispensable para darse a entender. En cambio, el colectivismo se asocia a idiomas en los que este pronombre no se usa. En el trabajo: El compromiso e inversin en la organizacin es alto en el Individualismo y bajo en el Colectivismo. En el Individualismo se trabaja mejor individualmente mientras que en el Colectivismo se trabaja mejor en grupo. En el Individualismo las innovaciones se hacen separadamente y fuera de las redes existentes mientras que en el Colectivismo se hacen buscando la implicacin de los otros y dentro de las redes existentes (Hofstede, 2001). En los pases industrializados del norte se han encontrado estimaciones grupales ms elevadas del Individualismo y ms bajas en los pases asiticos y latinoamericanos. Espaa y los pases de la Unin Europea -a excepcin de Grecia y Portugal- tienen puntuaciones medias altas, mientras que los pases latinoamericanos las tienen bajas (vase Cuadro 2).
Cuadro 2. Dimensin Individualismo-Colectivismo: Diferencias Culturales INDIVIDUALISMO COLECTIVISMO Pases Extremos
Regiones Puntuaciones Ideologa Bsica y Valores Valores Prevalentes EE.UU., Australia, Canad, Inglaterra, Turqua, Grecia, Amrica Latina (Ecuador, Holanda Guatemala) Amrica del Norte (EEUU, Canad) Amrica Latina, Asia, frica Europa Italia 76, Francia 71, Espaa 51 (Medio alto en Individualismo),Marruecos 46, Argentina 46, Brasil 38, Mxico 30, Portugal 27, Chile 23 Actitudes y valores que refuerzan la Actitudes y valores que refuerzan la independencia y las relaciones dependencia del grupo primario adscrito y los voluntarias deberes Hedonismo (placer), Logro (xito), Tradicin, Seguridad, Conformidad Auto-direccin (libertad, autonoma), (obediencia, sentido del deber), Benevolencia Intercambio equitativo, Post- (armona intra-grupal), Jerarqua, Relaciones materialismo Personalizadas, Materialismo Conducta concebida en funcin de normas Conducta concebida como funcin de sociales. actitudes. Contacto intensivo y ms profundo. Comunicacin y contacto extenso y Ms diferencias de conductas ante miembros superficial. del endo- y exogrupo. Conducta social menos diferenciada Comunicacin indirecta y contextualizada, ms entre endo- y exogrupo. uso de claves paralingsticas (Silencio es oro Comunicacin directa y explcita en Asia). (necesidad de hablar). Contacto fsico ms cercano: Europa Latina. del Contacto fsico bajo en EE.UU. y Europa Mediterrneo, Arabia y Amrica Latina an del Norte, Inglaterra. mayor cercana. nfasis en independencia y autonoma Simpata y Sociabilidad en Mediterrneo, fsica Amrica Latina y frica.

Caractersticas de la Conducta y Comunicacin Social

Captulo 3. Dimensiones Culturales. IDV-COL como Sndrome Cultural

Vamos a ilustrar las diferencias culturales con el caso de Amrica Latina para evitar la reduccin del Colectivismo al caso asitico, aunque hay que decir que son los asiticos confucianos los ms numerosos y diferenciados del Individualismo occidental, y que los latinos muestran un perfil mixto y menos distante de los individualistas europeos y anglosajones. Desde el punto de vista de la percepcin y el pensamiento, el Colectivismo se asocia en la cultura latinoamericana a pensar que hay que hacer lo que la otra persona espera, a ver la vida de forma amistosa y leal, a respetar y a valorar a los otros. Desde el punto de vista de la accin o de la conducta, se asocia al predominio de la cooperacin y de la bsqueda de armona, frente a la defensa asertiva de intereses y opiniones individuales. Igualmente, se vincula a la preferencia por el tratamiento personalizado o individualizado, frente a un tratamiento estandarizado e impersonal, as como a la resolucin de problemas y trabajos mediante "contactos", "enchufes" o palancas, se asocian al colectivismo. Finalmente, en la conducta social, la cultura latina se caracteriza por una mayor proximidad fsica, por un mayor contacto tctil y por una mayor gestualidad en comparacin con las culturas europeas y norteamericanas ms Individualistas. Los patrones de comunicacin en la cultura latinoamericana, adems de la importancia de lo gestual, se caracterizan por no expresar lo que uno piensa, sino lo que el otro espera. Se valora tanto la forma como el contenido de lo que se comunica. La interaccin verbal es altamente dependiente del contexto: no se hacen explcitos todos los contenidos de la comunicacin, se espera que el otro los infiera del contexto y de las seales paralingsticas y no verbales. En una palabra, que la otra persona sepa leer entre lneas (Gissi, Zubieta y Pez, 2001).
Cuadro 3. Individualismo-Colectivismo: Representacin Social de las Emociones INDIVIDUALISMO COLECTIVISMO
Se expresan emociones negativas hacia las No se expresan emociones negativas a personas cercanas y se pueden expresar personas cercanas ni positivas a extraos positivas a extraos. Menor expresividad de emociones negativas Mayor expresividad, mayor confrontacin menor confrontacin directa. Expresin de emociones positivas al Vivencia subjetiva ms intensa y con ms endogrupo - no en Asia expresin facial y corporal Emociones implicantes socialmente Emociones socialmente respeto, que refuerzan las relaciones con autonomizadas: Orgullo que separa al otros (simpata, modestia, humildad). sujeto del medio social Predominan emociones como simpata, empata Las emociones se expresan y se Las emociones se insertan en las descargan; son intensas y deben relaciones con otros. Predominio de la manejarse, confrontarse auto-modificacin

Reglas de Expresin Emocional

Tipo de Emocin

Control y Regulacin

Dos socilogas latinoamericanas, comparando las visiones culturales latinas (del Cono Sur) y de la Europa francfona, confirman la relevancia de esta diferencia: "En Amrica Latina la nocin de individuo no es la misma que en Europa, el entorno social pesa ms... El "yo" est sumergido en el grupo, se goza de una vida social ms rica pero ms opresora. En la prctica social esto se expresa en una comunicacin ms fcil, siempre se est rodeado de amigos... Lo que se hace y se emprende se hace colectivamente; dentro de los horarios de trabajo... se est tejiendo constantemente una vida social interesante, y el corte trabajo / tiempo libre no es tan tajante como en Europa. En nuestro continente, la red de ritos sociales influye ms que en Europa" (Vsquez y Araujo, 1990).
4 Psicologa Social, Cultura y Educacin

Seccin Prctica: Valores de Grimm


Para poder trabajar prcticamente con la evaluacin de los valores, a continuacin se presenta una escala de 10 tems que ha sido traducida a partir de la segunda parte del cuestionario utilizado por Grimm et al.(1999). Los valores que evalan los tems corresponden a la lista presentada por Schwartz (1992) y tambin por Triandis et al. (1990), postulndose que diferencian entre individualistas y colectivistas tanto a nivel intra- como intercultural. Escala de Valores de Grimm
(Grimm et al., 1999) Por favor, ordene de 1 (ms importante) a 10 (menos importante) los siguientes valores, segn la importancia que stos tienen en su vida:

Valores
1.Seguridad Nacional (proteger la nacin de enemigos) 2.Libertad(libertad personal de accin y pensamiento) 3.Seguridad Familiar (seguridad para personas cercanas) 4.Vida Excitante (experiencias estimulantes) 5.Honrar a Padres y Ancianos (mostrar respeto) 6.Vida variada (gozar de la variedad) 7.Obediente (cumplir su deber, obligaciones) 8.Elegir sus propias metas (autodireccin) 9.Auto-disciplina (autocontrol, resistir tentaciones) 10.Independiente (hacer mi propia vida)

Ordenar de 1 (Ms Importante) a 10 (Menos Importante)

Claves de Correccin e Interpretacin Para obtener una estimacin de su grado de acuerdo con los valores Individualistas debe sumar los tems 2, 4, 6, 8 y 10 Puntuaciones de 26 menos lo sitan en la media de culturas individualistas, como por ejemplo, EE.UU. Puntuaciones de 30 ms lo sitan en posiciones menos individualistas. Para tener una estimacin de su grado de acuerdo con valores Colectivistas debe sumar los tems 1, 3, 5, 7 y 9 Puntuaciones de 25 menos lo sitan en la media de culturas colectivistas. Puntuaciones de 29 ms lo sitan en posiciones menos colectivistas.

Las Causas del Individualismo Los factores causales o antecedentes del Individualismo que se han postulado son: una estructura productiva industrial y mercantil, el desarrollo econmico, la pertenencia a clases altas, la migracin, la urbanizacin, la complejidad cultural y el paso de la familia extensa a la nuclear. Todos estos procesos tienen en comn que aumentan los recursos, la capacidad de eleccin o alternativas de la persona, y facilitan la autonoma de los grupos
Captulo 3. Dimensiones Culturales. IDV-COL como Sndrome Cultural 5

adscritos de pertenencia, como la familia (Hofstede, 1991; Triandis, 1995). Otras causas clsicas del Individualismo son las religiones de salvacin individual, como el Protestantismo - que Weber argument como una de las causas de desarrollo del capitalismo- y la tradicin democrtica republicana de respeto de los derechos individuales. Tambin el tipo de estructura productiva: sociedades de cazadoresrecolectores, pastores e industriales capitalistas individualistas frente a agricultores colectivistas. Las sociedades agrcolas que implican un trabajo coordinado y un estado autocrtico producen una cultura subjetiva colectivista. El sentido de obligacin de grupo y la subordinacin de la persona a ste en la cultura colectivista tradicional japonesa han sido explicados en parte por los imperativos de una cultura arrocera que dependa de la cooperacin comunal para la irrigacin y el mantenimiento de las fuentes de agua, as como por la tradicin feudal de sumisin a los seores (Inglehart, 1991). Los estudios de Berry han confirmado, al menos en parte, que las culturas cazadoras recolectoras refuerzan ms la autonoma y la decisin individual que las culturas agrcolas. Sin embargo, estos resultados son menos claros cuando se compara a cazadores-recolectores con pastores, quienes tambin se caracterizan por un mayor individualismo que los agricultores (Matsumoto, 2000). El trabajo agrcola que implica mucha mano de obra y coordinacin se asociar al colectivismo, mientras que el pastoreo y el trabajo agrcola con poca mano de obra (pequea granja), se asociar al individualismo (Vandello y Cohen, 1999). En las sociedades complejas, a mayor desarrollo industrial y menor importancia de la agricultura, mayor individualismo. El porcentaje de agricultores, plantadores, asalariados agrcolas y granjeros en 1900 correlacionaba con un indicador de colectivismo al nivel estatal en EEUU2. Por otro lado, el porcentaje de propiedades o granjas individuales (opuestas a las que contrataban trabajo asalariado externo) sobre el total y el porcentaje de personas involucradas en el pastoreo correlacionaban negativamente con un ndice de colectivismo al nivel estatal en EEUU3 (Vandello y Cohen, 1999). Un factor que explica porque Asia (China e India) y Africa son claramente colectivistas es el predominio, an en la actualidad, del campesinado en su poblacin. En todo el mundo occidental, Europa del Este, Amrica Latina y buena parte del mundo islmico, el campesinado pas de ser la mayora o una parte muy importante de la poblacin a ser una minora, y la mayora de la poblacin pas a residir en zonas urbanas. Por ejemplo, en Espaa y Portugal la poblacin dedicada a la agricultura pas de ser alrededor del 50% -a mediados del siglo XX - a constituir el 15 y 18% en los aos 1980. El frica Subsahariana, China, India y el sudeste asitico continan siendo regiones donde la mayora de la poblacin reside en el campo y trabaja en la agricultura (Hobsbwam, 1995), - estos pases son casi la mitad de la poblacin mundial -. Adems, en los pases de renta baja - la mayora africanos - el porcentaje de la poblacin en el sector primario, que incluye agricultura, ganadera y pesca, constituye casi dos tercios (Macionis y Plummer, 1999). El Desarrollo Econmico, la Riqueza y el Individualismo Se supone que el desarrollo econmico y la riqueza de la sociedad aumentan los recursos individuales, la capacidad de eleccin y decisin de la persona, y el aumento de la privacidad. El desarrollo del mercado, del intercambio de mercancas y del trabajo asalariado que libera a las personas de las relaciones adscritas de dependencia personal
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r (50) =.31, p < .05 , r (50 )= -.59, p < .001 y r (50) = -.28, p < .053, respectivamente. Psicologa Social, Cultura y Educacin

feudales y esclavistas, son un factor tanto o ms importante que la riqueza en s - puede haber estados muy ricos con fuertes caractersticas pre-modernas, como los petroleros rabes -. El desarrollo del dinero y de la generalizacin del intercambio de mercancas son una pre-condicin del individualismo, segn autores como Marx y Simmel: el dinero que nivela e iguala a todos los hombres y los transforma en medios posibilita la independencia y la libertad de eleccin (Bjar, 1995). Por el contrario, se supone que la escasez de recursos impone la necesidad de compartir y distribuir los bienes escasos entre todos. Adems, la estructura endogrupal (familia extensa, por ejemplo) sirve como "seguridad social" informal. Los hijos y nietos cuidan de los ancianos; toda la familia extensa, el clan, la tribu o etnia, apoyan a sus miembros (Triandis, 1995). En las sociedades menos desarrolladas y relativamente colectivistas, como las africanas, las personas sienten la obligacin de ayudar a sus familiares lejanos, amigos y vecinos de su aldea o barrio. Estas normas colectivistas de compartir ayudan a las personas a sobrevivir y a los grupos a funcionar en sociedades pobres (Inglehart, 1998). Como describe un periodista con una larga experiencia, en frica se debe compartir lo que se tiene con los miembros del clan y los primos. El que viola este principio de compartir se expone a ser rechazado del grupo: "en frica el individualismo es sinnimo de desgracia. La tradicin africana es colectivista, pues slo dentro de un grupo bien avenido se poda hacer frente a una adversidad de la naturaleza que no paraban de aumentar. Y una de las condiciones de la supervivencia del grupo consiste precisamente en compartir con otros hasta la cosa ms insignificante" (Kapuscinski, 2000). Esta descripcin es coherente con las observaciones etnogrficas sobre las culturas tradicionales africanas, asiticas y americanas. En apoyo de esta explicacin, podemos mencionar que el ndice de pobreza estatal en EE.UU. correlacionaba positivamente con un indicador de Colectivismo4 (Vandello y Cohen, 1999). A favor de la explicacin del individualismo por el desarrollo econmico se pueden mencionar los datos originales de Hofstede, que confirman una fuerte relacin entre Individualismo y Producto Nacional Bruto (PNB)5. En el mismo sentido van anlisis ms recientes que confirman una relacin positiva entre PNB y la pertenencia a una categora de naciones de alto Individualismo segn las puntuaciones en valores del trabajo de Hofstede, de alta Autonoma Afectiva e Intelectual y baja Conservacin, segn los estudios de Schwartz6. Finalmente, hay que destacar que el anlisis longitudinal de sus datos por Hofstede le lleva a concluir que es la riqueza la que refuerza el Individualismo y probablemente lo causa y no a la inversa (Hofstede, 1991). Pobreza y Subcultura de la Pobreza Ahora bien, en sociedades extremadamente pobres, como los Ik en frica o en los barrios pobres americanos, se constata un fuerte individualismo (Triandis, 1995). Se ha postulado la existencia de una subcultura de la pobreza que no se puede reducir al colectivismo y que muestra rasgos diferentes a ste. Como respuesta a una insercin perifrica productiva, los pobres urbanos tienen ingresos bajos e inestables. Son incapaces

r (50) = .31, p < .03. r = .80, p < .01. 6 PNB y Valores de Hofstede (r variable con funcin discriminante = .886), Autonoma Afectiva e Intelectual y Conservacionismo, segn estudios de Schwartz (r variable con funcin discriminante =.574 y .574 respectivamente - Gouveia y Ros, 2000).
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Captulo 3. Dimensiones Culturales. IDV-COL como Sndrome Cultural

de ahorrar y acumular recursos. En un contexto individualista, en el que predomina la acumulacin de riquezas y se percibe a la pobreza como el resultado de un dficit personal, emerge la cultura de la pobreza (Lewis, 1969). En sociedades como la africana con sus clanes y etnias, o en la India, donde los sistemas de casta otorgan a las personas una identidad social y sentido de solidaridad y en el que no se atribuye a la voluntad personal la pobreza, no se manifiesta la cultura de la pobreza (Kottak, 1994). La creencia en el destino y deber o dharma hace que se acepte el presente, y los fuertes lazos comunitarios y de parentesco sirven de apoyo social para enfrentarla. De all que la delincuencia, el fenmeno de los nios de la calle, sea mucho menor en India que en Amrica (Macionis y Plummer, 1999). En respuesta a esta situacin de pobreza y de indefensin se desarrollan una serie de rasgos. Una revisin meta-etnogrfica de Gissi sobre los estudios acerca de la presencia de estos rasgos en los pases del Cono Sur de Amrica Latina (Chile) mostr que: En relacin con los valores e instituciones sociales: 1) Se desconfa y no se participa en las instituciones, como partidos, sindicatos. Son apticos polticamente y desconfan del gobierno e instituciones. Esto caracteriza a los pobres, pero no es privativo de ellos, actitudes similares se encuentran en otros sectores de la poblacin (Gissi,1991). 2) Comparten los valores del trabajo, de la familia nuclear, aunque no los llevan a la prctica. Diferencias entre decir y actuar aparecan en casi la mitad de los estudios, aunque la distancia entre valores y prcticas tampoco apareca exclusivamente entre los pobres (Gissi, 1991). Con relacin al funcionamiento comunitario: 3) La cohesin social es baja en las comunidades y limitada a la familia extensa. Son familistas - fuerte desconfianza y rivalidad con los que no son de la familia -. Se confirm un nfasis en la ayuda familiar, una baja organizacin y participacin en la comunidad, aunque haba fuertes diferencias y tambin se constat sistemas de ayuda mutua entre vecinos (Gissi, 1991). 4) Son autoritarios. En casi la mitad de los estudios se confirma el autoritarismo del padre, la insistencia en el castigo y la obediencia (Gissi, 1991). Adems, el familismo y el nfasis en la obediencia son comunes al colectivismo. Con relacin a la familia y socializacin: 5) Es comn la familia mono-parental, el padre ausente y la matrifocalidad. 6) La privacidad es poca, los nios empiezan a trabajar y se inician sexualmente jvenes, pero aunque la falta de privacidad era frecuente se atribua a las difciles condiciones de vida. Tambin se confirmaban en la mayora de los estudios el machismo, la divisin rgida de roles sexuales y la agresividad (Gissi, 1991). Con relacin a actitudes y rasgos psicolgicos: 7) Predomina la oralidad y la satisfaccin inmediata - hay dificultad para posponer la gratificacin -. Tambin prevalece una orientacin temporal hacia el presente, aunque los estudios revisados no permiten confirmar ni rechazar esta afirmacin (Gissi, 1991). 8) Predominan la apata y la indefensin aprendida personal, apareciendo como problemas frecuentes e importantes, aunque se atribuyen a las condiciones de vida ms que a una cultura deseable, el sufrimiento, la impotencia, el aislamiento, temor y la suspicacia (Gissi, 1990).
8 Psicologa Social, Cultura y Educacin

9) Hay una gran tolerancia de la conducta desviante y de la psicopatologa (Pez y Gonzlez, 2000). Pobreza, Desconfianza y Familismo Amoral Aunque Lewis plantea que este conjunto de valores se desarrolla en un contexto individualista, es razonable pensar que la pobreza de las naciones en s misma puede asociarse a algunos de estos rasgos culturales. Despus de la guerra, Alemania e Italia del Sur, en situaciones sociales de escasez de recursos y pobreza, se caracterizaban por la desconfianza de la gente, la rivalidad y competicin extrema - as como la apata poltica y una relacin neptica de explotacin personal de los bienes pblicos -. Banfield caracteriz a la cultura de Italia del Sur como de familismo amoral, en la cual no se confiaba ni se senta obligacin moral ante nadie externo a la familia. Lo explic por las condiciones de pobreza: confiar en otro implica que la confianza ser recproca y que los otros no se aprovecharn de uno. Cuando se poseen escasos recursos no hay mucho margen de error, por lo que actitud ms racional es la de desconfianza general. La opresin por autoridades extranjeras en la que no se poda confiar era otro factor histrico que justificaba el familismo amoral (Inglehart, 1991). Confirmando que una situacin de escasez de recursos se asocia a ciertos rasgos culturales, el nivel de pobreza de una nacin se asociaba a una menor confianza en la gente, al acuerdo con una escala de competicin, as como con el acuerdo que la obediencia es un atributo importante en el que educar a los nios, este ltimo como indicador de autoritarismo. El nivel de pobreza se asociaba tambin a una menor percepcin de control de la vida, como indicador de indefensin7. Por otro lado, el nivel de pobreza de la nacin no se asoci al acuerdo con la iniciacin sexual temprana ni con indicadores de tolerancia de la desviacin. El nivel de pobreza no se asociaba al desacuerdo con las actividades sexuales antes de los 16 aos y adems la asociacin era de sentido opuesto al esperado8: eran los pases ms pobres en los que tenda a manifestarse mayor desacuerdo con la iniciacin sexual temprana. El nivel de pobreza de la nacin no se asociaba tampoco a indicadores de tolerancia a la conducta desviante y a la psicopatologa. Finalmente, al contrario de lo postulado, el nivel de pobreza del pas se asociaba a la confianza en los sindicatos y a la importancia del trabajo en la vida9, lo cual se ve reafirmado por los datos originales de Inglehart desglosados por pases, en los que las clases populares son las que ms confan en los sindicatos. Adems, las personas de mayor educacin otorgan menor importancia al trabajo que las de menos educacin. Concluyendo, a nivel nacional los pases ms pobres muestran menor confianza en la gente, menor percepcin de control o indefensin, mayor competitividad y un cierto autoritarismo educativo, aunque no son ms tolerantes con la desviacin e inclusive valoran ms ciertas instituciones participativas como los sindicatos y el trabajo.

La relacin del nivel de desarrollo social, evaluado mediante el IDH - que combina el nivel educacional, la expectativa de vida y el nivel de ingresos- se asoci a indicadores de opinin basados en encuestas representativas para contrastar este extremo: Nivel de pobreza/Confianza en la gente, r(38)=.34, p<.01; Nivel de pobreza/Acuerdo con una escala de competicin: r(31)=-.59, p<.01; Nivel de pobreza/Acuerdo en obediencia como atributo importante en el que educar a los nios: r (37)=-.37, p<.02; Nivel de pobreza / Percepcin de control de la vida: r(37)=.30, p<.05. 8 Nivel de Pobreza /Actividad Sexual: r(37)=-.21, p<.11; Nivel de Pobreza / Psicoticismo: r (31)=-.21, p<.13. 9 Nivel de pobreza/Confianza en los sindicatos, r(37)=-.36, p<.01; Nivel de Pobreza/Importancia del trabajo en la vida, r(37)=-.57, p<.01. Captulo 3. Dimensiones Culturales. IDV-COL como Sndrome Cultural 9

Riqueza y Post-Materialismo: Desarrollo Socio-econmico e incremento del Individualismo Expresivo en detrimento del Individualismo Utilitarista Otra visin complementaria a la del desarrollo del Individualismo sobre la base del crecimiento econmico es la de Inglehart (1991). Este autor postula que el cambio de sociedades industriales a post-industriales ha provocado una evolucin de valores materialistas - vinculados a la seguridad fsica y al bienestar material - hacia valores postmaterialistas, que enfatizan la calidad de vida. Los niveles de seguridad econmica y fsica prevalecientes desde la Segunda Guerra Mundial en los pases capitalistas desarrollados han transformado los valores de estas sociedades individualistas. La prioridad otorgada al crecimiento econmico y el consumo material, es decir, al Individualismo utilitarista de maximizacin del placer y el consumo, ha dado paso a un nfasis en la auto-expresin o Individualismo expresivo. Adems, ha reforzado el nfasis en el sentimiento de pertenencia a la comunidad y en la calidad de vida. El sndrome cultural post-moderno, tal como se manifiesta en las encuestas de opinin pblica, se compone de los siguientes rasgos: a) Menor importancia dada al trabajo y al dinero, y mayor a la tolerancia e imaginacin en la educacin infantil. Se le da ms importancia al ocio y a los amigos. Igualmente, se rechaza ms que la mujer debe ser madre para realizarse, dndose una importancia mayor a su auto-realizacin personal. b) Una disminucin del respeto a los padres y a las autoridades, una mayor valoracin de la tolerancia en la educacin infantil y una disminucin del rechazo a los exogrupos, as como una mayor confianza interpersonal (Inglehart, 1998). Este conjunto de creencias refleja un declive de la tica Protestante del Trabajo y del Individualismo utilitarista, y un aumento del Individualismo expresivo en los pases industriales ms avanzados. Igualmente, refleja una disminucin de la Distancia Jerrquica y un nfasis en ciertos valores femeninos, en trminos de Hofstede (2001). Las reflexiones sealadas son paralelas a las realizadas sobre la evolucin del individualismo en EEUU por Bellah y cols (1985). En una poca en que el trabajo como vocacin es raro, en la que la participacin pblica tampoco es una fuente de significado para el yo, el estilo de vida y la expresin de las emociones, el placer personal y las relaciones con otros pasan a ser el aspecto central del Individualismo. Sentirse mejor y expresarse autnticamente en el mbito privado (pareja, familia, amigos) pasa a ser ms importante que los costes / beneficios y el xito material del Individualismo utilitarista. Valores Postmaterialistas-Materialistas y Desarrollo Econmico Los Valores Materialistas, concebidos como la jerarquizacin de objetivos importantes para el pas, son los siguientes: el mantenimiento del orden mediante fuerzas armadas (FFAA) poderosas y combatir el crimen, - asociadas ambas a la Distancia Jerrquica, desde nuestro punto de vista -, y el crecimiento econmico, la economa estable y el combatir la subida de precios - asociados al Individualismo utilitarista y Masculinidad cultural -. Los Valores Post-materialistas se asocian a: sociedades ms humanas, donde cuentan las ideas - ste coligado a su vez a la Feminidad cultural -, as como a la proteccin de la libertad de expresin y la mayor participacin en el trabajo y en el gobierno, - asociados todos ellos a menor Distancia Jerrquica -. Hay evidencia longitudinal para cerca de 20 naciones de la relacin entre nivel de riqueza y post-materialismo: en aquellas naciones en las que hubo crecimiento econmico
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sostenido, el porcentaje de personas que aprueban ms Valores Post-materialistas menos los que aprueban Valores Materialistas se ha incrementado entre 1980 y 1990-1993. Tambin hay evidencia transversal comparando naciones entre s: hay una correlacin positiva alta entre Producto Interno Bruto y la proporcin de Valores Postmaterialistas. La correlacin entre el porcentaje de la poblacin trabajando en servicios considerado un indicador del grado de post-industrializacin de una sociedad - tambin se asocia a la puntuacin de la nacin en una dimensin de Post-modernismo10 (Inglehart, 1998). Diez-Nicols (1994) encontr que el nivel de desarrollo de las regiones espaolas 25 aos antes predeca las proporciones de valores post-materialistas: las regiones ms ricas en los aos 60 eran ms post-materialistas (Comunidad Autnoma Vasca, Madrid, Catalua) y las ms pobres ms materialistas (Extremadura, Andaluca, Castilla-la Mancha). Esto sugiere que el nivel de desarrollo econmico, de escasez o relativa abundancia en 1962, es decir, durante los aos pre-adultos del entrevistado medio, predeca el nivel medio de post-materialismo durante los aos 1989-199211. Sangster y Reynolds (1996) confirmaron, analizando una encuesta longitudinal en EE.UU., que las personas que haban vivido una infancia en condiciones econmicas difciles, atribuan mas importancia a valores de la escala de Rokeach supuestamente materialistas, como Seguridad Familiar y una Vida Confortable, que personas que haban vivido una infancia en buenas condiciones econmicas- controlando el nivel presente de seguridad econmica -. Sin embargo, no se confirm que las personas que vivieron sus aos pre-adultos en condiciones de seguridad le atribuyeran ms importancia a valores post-materialistas - como el de Armona Interna -. Por otro lado, es probable que las caractersticas muy mviles e inestable del mercado laboral refuercen los valores materialistas - la importancia de la seguridad material y de empleo -. De hecho, las comparaciones entre cohortes han mostrado que en los aos de recesin y globalizacin, de los aos 70 en adelante, se ha reforzado la orientacin materialista y que el Individualismo ha disminuido en la dcada de los 80 (Easterlin y Crimmins, 1991 en Sangster y Reynolds, 1996; Roberts y Helson, 1997). Factores Sociodemogrficos y de Estructura Social del Individualismo La densidad, homogeneidad y aislamiento poblacional se han postulado como causas del Colectivismo. La fuerte densidad de poblacin presiona para una mayor normatividad y necesidad de coordinacin social. De manera inversa, poblaciones dispersas y situadas en fronteras permeables refuerzan la autosuficiencia y la menor normatividad, y por ende el Individualismo (Triandis, 1995). Vandello y Cohen (1999) encontraron una correlacin positiva, aunque dbil, entre la densidad (personas por metro cuadrado) y un indicador estatal de Colectivismo12. No obstante, hay que decir que los datos colectivos indican que las sociedades individualistas son ms homogneas tnicamente que las colectivistas, al contrario de lo planteado por estos autores, que probablemente han generalizado de la comparacin entre la relativa heterogeneidad de EE.UU. con la relativa homogeneidad cultural China.

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Producto Interno Bruto/Valores Post-materialistas: r =.68, p<.01; Porcentaje de la poblacin trabajando en servicios (Grado de post-industrializacin de una sociedad)/Valores post-materialistas: r =.79. 11 r =.83 , en Inglehart, (1998). 12 r (50) =.12, p <.01. Captulo 3. Dimensiones Culturales. IDV-COL como Sndrome Cultural 11

Tambin se ha postulado que la urbanizacin, asociada a la industrializacin, al desarrollo del mercado, la modernizacin y una mayor complejidad de la vida social, refuerza el Individualismo. Al contrario, la vida en pequeas ciudades y la vida rural en comunidades densas, refuerzan el control social y el Colectivismo (Triandis, 1995). La metrpolis constituye un pre-requisito espacial o ecolgico del Individualismo, ya que permite liberarse de estrechos crculos de las pequeas ciudades. El anonimato y las mltiples ocasiones de contacto hacen posible las relaciones superficiales de simples conocidos, la confianza intermedia sin mucha implicacin con el otro, as como la reserva o discrecin privada. El individualismo de la gran ciudad impone una sociabilidad, ya que tambin implica el buscar destacar y singularizarse ante otros (Bjar, 1995). Hay que decir adems que no ha sido confirmado que predomine en las ciudades, de cultura ms individualista, un clima social anmico (creer que no se puede contar con la gente, menor contacto con la familia) en comparacin con las zonas rurales, de cultura ms colectivista (Besnard, 1987). El desarrollo de la estructura productiva, el nivel de riqueza y la urbanizacin conjuntamente van a favorecer la complejidad y diferenciacin de roles y la interdependencia econmica. La persona de sociedades modernas es interdependiente porque depende en cuanto productor especializado de su relacin con otros. Aunque al mismo tiempo es ms autnomo porque disfruta de una parcela propia ocupacional y privada, as como porque puede tomar ms distancia de la colectividad y no necesita compartir imperiosamente creencias y emociones similares con otros (Bjar, 1995; Lukes, 1984). Una gran cantidad de roles implica que la persona tiene una gran variedad de perspectivas e identidades disponibles, por lo que su propia identidad social ser ms mltiple y compleja, lo que reforzar su distintividad e individualizacin. Se ha confirmado que el grado de urbanizacin de un pas se asocia a su individualismo cultural. Adems, los estudios de Schwartz confirman que en la actualidad las personas viviendo en las grandes ciudades comparten ms valores individualistas que las que viven en el campo (Smith y Schwartz, 1997). Sin embargo, Vandello y Cohen (1999) encontraron una correlacin positiva entre el porcentaje de personas viviendo en reas urbanas y un indicador estatal de colectivismo en EEUU13. Segn los autores, esto no es contradictorio con la relacin entre urbanizacin e Individualismo a nivel nacional e interpretan sus datos como confirmando la hiptesis anteriormente examinada - a mayor densidad de poblacin (viviendo en reas metropolitanas de EEUU en este caso) mayor colectivismo -. Aunque urbanizacin y desarrollo econmico van asociado, hay que decir que esto no siempre es as. Es importante mencionar que las agro-ciudades se han desarrollado en el Mediterrneo con independencia de la industrializacin. Lo mismo se puede decir del acelerado proceso de urbanizacin actual en Amrica, frica y Asia. El 73% de los habitantes de pases desarrollados viva en las ciudades (ms de 800 millones) frente al 37% de los habitantes de pases en desarrollo. Las tendencias actuales llevarn a que en el ao 2025 el 84% de las personas sean urbanas en los pases desarrollados (mil millones) y el 57% de los pases en desarrollo, con un porcentaje de urbanizacin del 54% en frica, del 55% en Asia y del 85% en Amrica Latina.

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r (50) =.38, p <.01

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La Migracin, los Territorios de Frontera y la alta Movilidad Social y Geogrfica o las Sociedades de Inmigracin y el Individualismo La emigracin, que implica un proyecto de movilidad individual, de ruptura con los lazos de origen, har que las sociedades de inmigracin y del Nuevo Mundo se caractericen por un mayor individualismo. La posibilidad de cambiar de lugar, de trabajo y de clase tambin provoca que el control y la dependencia de los grupos sean menores, en comparacin con comunidades ms estables geogrficamente y con menor movilidad social. Como antes hemos mencionado, el colectivismo obrero, cuya expresin poltica era el voto y la integracin a partidos de izquierdas, era menos marcado en sociedades de inmigracin, fronterizas, de mayor movilidad social, como la de EEUU, Canad y Australia - como ya sealaban los pensadores sociales clsicos como Sombart para explicar "porqu no haba socialismo en EEUU" -. La heterogeneidad tnica, el hecho de que los recin llegados se integraran en las capas ms bajas de la clase obrera, as como la posibilidad de cambiar fcilmente de trabajo y localidad de residencia, debilitaban el colectivismo obrero, aunque no estuviera ausente. Los mismos factores reforzaban el individualismo general de estas sociedades. Tocqueville en su clsico ensayo sobre los EEUU a mediados del XIX, antes de la Guerra Civil y la industrializacin, mencionaba que el carcter mvil e igualitario de las comunidades norteamericanas facilitaban el contacto fcil, la relacin abierta, as como una fuerte sociabilidad, aunque al mismo tiempo haca ms probables que las relaciones interpersonales fueran ms superficiales y pasajeras. Todo ello reforzaba el Individualismo (Bellah, Madsen, Sullivan, Swidler y Tipton, 1985). La evidencia confirma que las culturas individualistas se caracterizan por una actitud ms favorable a la migracin. La inmigracin, aunque se asocia al individualismo, lo hace ms fuertemente con el nivel de desarrollo econmico. Las naciones de inmigracin clsica americanas (EEUU, Canad, Argentina, Brasil), de Asia sur-oriental y Oceana (Australia, Nueva Zelanda), en particular las anglosajonas, puntan alto en los valores de Individualismo de Hofstede y en cierta medida en los valores de Autonoma Afectiva e Intelectual de Schwartz, confirmando en parte esta idea. Ahora bien, si bien es cierto que el 8,7% de la poblacin de Amrica del Norte y el 5,4% de Europa naci en el exterior, ambas zonas individualistas segn los estudios de valores, zonas geogrficas colectivistas como los pases rabes y el frica Subsahariana tienen un 6,8% y 3,8% respectivamente de poblacin inmigrante (UNESCO, 1999). Clase Social Dominante e Individualismo - Clases Obreras y Populares y Colectivismo La pertenencia a clases sociales dominantes, con ms recursos, movilidad y capacidad de decisin, va a reforzar el individualismo y autonoma entre ellas, en comparacin con las clases populares, en las que la escasez de recursos convierte la dependencia grupal en un factor adaptativo. Por otro lado, el desarrollo industrial va a crear una clase obrera relativamente homognea, que va a caracterizarse por un cierto colectivismo. Los obreros van a vivir en lugares diferentes, de modo diferente y con expectativas especificas. Esta segregacin social, el trabajo fordista igualitario y masivo, la necesidad de la accin colectiva y del sindicalismo para mejorar las condiciones de vida van a provocar un predominio del nosotros sobre el yo. El nosotros dominaba al yo, no slo por las necesidades instrumentales de la

Captulo 3. Dimensiones Culturales. IDV-COL como Sndrome Cultural

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accin y la cooperacin colectiva, sino porque la vida de la clase trabajadora clsica era en gran parte pblica por la inadecuacin de los espacios y recursos privados. La vida social se haca pblica y de forma compartida - esto era relativamente vlido para los bastiones clsicos del movimiento obrero, de Renault en Francia a las minas de estao en Bolivia - (Hobsbwam, 1995). Este colectivismo obrero tena como expresin poltica el voto mayoritario y la militancia en partidos de izquierda, as como un asociacionismo mutual, sindical y cultural fuerte. La prosperidad y la privatizacin de la existencia de la clase obrera, la separacin de la localidad de trabajo y residencia, debidas al desarrollo de la tecnologa y de las comunicaciones, as como el debilitamiento relativo de la produccin industrial de masas fordistas, provocaron la desaparicin o disgregacin de las grandes concentraciones de clase obrera debilitando ese colectivismo popular en la actualidad (Hobsbwam, 1995). Pese a esto, algunos estudios confirman que en la actualidad las clases populares (personas de menor educacin, ingresos y status ocupacional ms bajo) comparten ms valores colectivistas que las clases altas (Marshall, 1997). La Familia Numerosa y el Colectivismo La familia numerosa y extensa, que incluye a tres generaciones en la misma residencia, as como la fuerte valoracin de los lazos naturales hereditarios, sean de la familia real, del linaje o del clan, se presupone que era tpica de las sociedades tradicionales y que reforzaba el Colectivismo. El desarrollo industrial, la urbanizacin y la modernizacin habran reforzado la familia nuclear y haban reducido el tamao de la familia, colaborando por ende en el desarrollo del individualismo. Esta visin tiene una serie de limitaciones que examinaremos en detalle en otro captulo. Segn Triandis (1995), si la familia es grande, la necesidad de compartir los recursos y coordinar las actividades reforzar el Colectivismo. Efectivamente, el mayor tamao de la familia nuclear se asocia a colectivismo cultural. Factores Poltico-Ideolgicos Las tradiciones e instituciones polticas democrticas, aunque originalmente slo se refirieran a una oligarqua de propietarios de tierras o de hombres libres, con su nfasis en la libertad, igualdad y participacin activa de los sujetos en el destino de la ciudad y de la nacin son un factor poltico e ideolgico de emergencia del Individualismo cultural. El Republicanismo clsico evocaba el ideal de un ciudadano autnomo participando activamente en el bien pblico. La Revolucin Francesa y la Guerra de Independencia norteamericana y sus constituciones son dos ejemplos histricos de la instauracin del individualismo poltico. Como observ Tocqueville en los EEUU de comienzos del XIX, la participacin poltica en la comunidad local -la variedad de organizaciones voluntarias -, permiten el desarrollo de una dignidad y sensacin de competencia personal, as como impedan la exacerbacin del individualismo utilitarista, que lleva al sujeto a buscar slo su inters personal y a aislarse en su mundo privado. El desarrollo de las ciudades, de la gran industria y organizacin - que hacen difcil el control y la participacin ciudadana -, seran una fuente de debilitamiento de la cultura cvica que hace posible el Individualismo (Mendras, 1998; Bellah et al., 1985). Los datos colectivos confirman que el Individualismo se asocia a un menor

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nepotismo y un mayor respeto de las libertades polticas y derechos civiles- aunque el nivel de desarrollo social tambin es un factor importante -. El inters por la poltica tiene una asociacin ms dbil con el individualismo cultural. La correlacin entre un indicador de Individualismo y la puntuacin de respeto de los Derechos Humanos confirmaba que el Individualismo se asociaba a mayores Derechos Civiles as como a menor Corrupcin. Controlando la influencia del desarrollo social y las otras dimensiones culturales, el Individualismo segua prediciendo especficamente un mayor respeto de los Derechos Humanos, as como una menor corrupcin, - aunque en este caso era el mayor nivel de desarrollo social el que ms explicaba la menor corrupcin14 -. Las religiones que enfatizan la salvacin individual y no colectiva, como el Cristianismo en el Sermn de la Montaa, son una fuente de Individualismo. Ahora bien, algunas de las religiones tradicionales plantean un Individualismo fuera del mundo como es el caso de los santones hindes -. Se supone que la Reforma cuestion el Catolicismo comunal, las normas de redistribucin/caridad, la aceptacin fatalista del destino y de la posicin social. La Reforma protestante, cuya doctrina del sacerdocio universal postula que la persona puede leer, interpretar y comunicarse individualmente con Dios, en oposicin a la tradicin ms jerrquica catlica, en la que el sacerdote tena un rol central, se considera uno de los orgenes del individualismo moderno. Antes de la Reforma, Europa del Sur, el Mediterrneo y Asia eran ms desarrollados que Europa del Norte. En cambio, se afirma que el Capitalismo se desarrolla en la Europa del Norte protestante. El desarrollo ms rpido del Capitalismo en la Europa Protestante del Norte que en la Europa Catlica del Sur se interpret como una evidencia a favor de la relacin entre Individualismo y este tipo de religin (Mendras, 1998). La doctrina de la salvacin individual y de la justificacin de sta por la fe ntima tambin era una fuente de valoracin de la vida interior y de la persona autnoma. Era el individuo y no la familia o colectividad el que deba salvarse. Era el convencimiento ntimo y la realizacin de obras y deberes externos en los que se basaba la salvacin eterna, al contrario del Catolicismo y su sistema de limosnas, donaciones y confesiones. Sin embargo, se ha cuestionado la oposicin tan extrema entre un Catolicismo colectivista pblico y un Protestantismo individualista privado: los rituales colectivos catlicos no eran tan practicados ni tan valorados y los protestantes tambin compartan rituales colectivos - lectura en comn de la Biblia y confesiones pblicas - (Bjar, 1995). Segn Weber, la tica protestante del trabajo reforz un Individualismo utilitario. Finalmente, la organizacin racional del comercio y trabajo implic separar el hogar y el lugar de produccin, reforzando igualmente el Individualismo al facilitar la ruptura de lazos con la tierra y la familia extensa (Kottak, 1994). La argumentacin bsica es la siguiente: 1) La participacin en la Fe Protestante se asocia a un conjunto de actitudes; 2) estas actitudes se asocian a la perseverancia, el racionalismo y el ahorro; 3) estas actitudes y conductas favorecen el desarrollo capitalista. En esta argumentacin se supone que la Reforma Protestante va a generar nuevas actitudes: a) Segn la doctrina de la predestinacin, el creyente es llamado por Dios a trabajar, cuestionando la visin del trabajo como castigo por el pecado y la visin

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Individualismo / Derechos Civiles: r (60) =-.65, p<.01; Individualismo / Corrupcin (evaluada por Transparency International - a mayor puntuacin menor corrupcin-): r (40) =.69, p<.01. Controlando Desarrollo Social y Dimensiones Culturales: Prediccin menor Corrupcin por Individualismo: B = .19; Prediccin menor Corrupcin por Desarrollo Social (IDH): B IDH = .39,ambos p<.01. Captulo 3. Dimensiones Culturales. IDV-COL como Sndrome Cultural 15

aristocrtica del trabajo como algo degradante e indigno de un caballero. b) El xito terrenal es seal de gracia de Dios, que se est entre los elegidos. c) La Reforma enfatiza el valor de la vida frugal, de negar los placeres terrenales, lo que lleva a los que tienen xito econmico a acumular capital. c) El trabajo duro lleva al xito y este a la Salvacin. d) Control racional sobre todos los aspectos de la vida. Se rechaza la mstica catlica, se mina el fatalismo y la confianza en la magia, estimulando el racionalismo. Estas nuevas actitudes (la "Etica Protestante") influencian las conductas sociales: e) Se genera un conjunto de actitudes o "carcter", en particular el Puritanismo, que se van a asociar a un conjunto de actitudes y conductas: la valorizacin del trabajo fsico y mental; el ascetismo y la sencillez, la frugalidad; el rechazo del ocio improductivo y la creencia que la prdida de tiempo es pecado; la postergacin de las gratificaciones; la independencia y la responsabilidad individual por el xito o fracaso; un carcter fuerte, determinado, asociado al ahorro e inversin. Finalmente, las nuevas actitudes y conductas, asociadas a otros cambios sociales, como el mercado, la urbanizacin e industrializacin, as como con el desarrollo del Derecho y de la Democracia poltica favorecieron el desarrollo econmico capitalista y el Individualismo. La evidencia emprica sobre estas ideas es ms bien crtica. Desde el punto de vista de los estudios de Psicologa Social, las creencias y conductas que caracterizaran a la tica Protestante del Trabajo (EPT) incluyen la creencia en el trabajo duro, el ascetismo, ahorro y frugalidad, la postergacin de la gratificacin, y la responsabilidad individual por el xito o fracaso econmico. Los estudios de siete cuestionarios de actitudes basados en la tica Protestante del Trabajo extraen los siguientes factores, confirmando su asociacin con el Individualismo y la Religiosidad: a) creencia en el trabajo duro; b) rol del ocio, c) creencias religiosas y morales fuertes; c) nfasis en la independencia de otros, e) ascetismo. Las creencias de la EPT tambin se han asociado al ahorro y a valorar el dinero, as como a valorar el poder y la autonoma (Furnham y Heaven, 1999). Los estudios de actitudes y creencias han confirmado que las personas que puntan alto en escalas que miden las ideas de la tica Protestante del Trabajo es ms probable que tengan un locus de control interno, sean auto-controlados, sean conservadores y valoren ms el logro y menos el hedonismo (Furnham, 1985). Histricamente, las prcticas financieras capitalistas precedieron a la Reforma. El Capitalismo moderno emergi en el Reino Unido Protestante, aunque tambin en las catlicas Blgica y Francia y fue muy tardo en la Escandinavia Protestante. Un estudio compar la distribucin de creyentes durante el siglo XIX en 13 pases europeos con diferentes indicadores de desarrollo capitalista. No haba relacin entre riqueza nacional y el porcentaje de protestantes en cada pas, aunque s la haba con los depsitos bancarios y ahorro. Esto apoya la asociacin entre Protestantismo y tendencia a ahorrar, aunque no con la generacin de riqueza. El desarrollo de los ferrocarriles se asoci a la preponderancia del catolicismo y con la fuerza de trabajo empleada en la industria, que no se asoci con el Protestantismo. La fecha de fundacin de los mercados burstiles y la mortalidad infantil no mostraron asociacin con el grado de Protestantismo de la nacin. En sntesis, no se encontr asociacin entre el porcentaje de creyentes protestantes y la mayora de indicadores de desarrollo capitalista, con la excepcin de la asociacin entre protestantismo y ahorro. Esta ltima asociacin no se encontr comparando cantones suizos protestantes y catlicos, aunque los primeros obtenan mejores resultados escolares, lo que sugiere una asociacin entre perseverancia y protestantismo. La industrializacin se explica mejor por la accesibilidad por mar y fluvial (el Rin, ). As,

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regiones catlicas como Blgica, Francia y la parte occidental de Alemania prximas a Inglaterra se desarrollaron ms rpidamente que zonas protestantes como Escandinavia, las regiones orientales de Alemania o zonas catlicas ms distantes, como el Sur de Europa (Delacroix y Nielsen, 2001). Los estudios de Hofstede y Schwartz confirman que los pases protestantes son ms individualistas que los no protestantes. A nivel colectivo, el predominio institucional protestante en los aos 90 correlacionaba positivamente con los valores Individualistas de los aos 70 de Hofstede, se asociaba positivamente con los valores de Autonoma Afectiva y Cognitiva de los aos 90 de Schwartz y, se asociaba positivamente con los valores Igualitarios de status vinculado al Logro y Universalismo, y positivamente con los valores Utilitarios (Responsabilidad Personal frente a Lealtad al Grupo y Responsabilidad Compartida) de los aos 90 de Troompenars15. Sin embargo, un indicador colectivo que integra el porcentaje de acuerdo con la importancia de educar a los nios en decisin, ahorro, esfuerzo y trabajo, atributos tpicos de la tica Protestante, se asociaba negativamente con el Individualismo de Hofstede, con la Autonoma Afectiva e Intelectual de Schwartz y no se asociaba con los valores de Troompenars16. Otros dos estudios en 41 y 13 pases encontraron que el acuerdo con una escala de creencias asociadas a la tica Protestante del Trabajo era mayor en los pases colectivistas y que se asociaba fuertemente a la Distancia Jerrquica (Smith y Bond, 1998).

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Predominio Protestante (S =2, otras religiones =1)/Valores Individualistas: r (60) = .57, (p<.01); Predominio Protestante/Autonoma Afectiva y Cognitiva: r (29) = .46, (p<.01); Predominio Protestante/Logro y Universalismo: r (40) = .35, (p<.01); Predominio Protestante/Responsabilidad Personal frente a Lealtad al Grupo y Responsabilidad Compartida: r (40 )= .35,( p<.01). 16 Porcentaje de acuerdo importancia educar a los nios en decisin, ahorro, esfuerzo y trabajo /Individualismo: r (27) = -.42, (p<.02); Importancia educar..../Autonoma Afectiva e Intelectual: r (19) = -.44, (p<.03) (Pez y Mendoza, 2001). Captulo 3. Dimensiones Culturales. IDV-COL como Sndrome Cultural 17

LA TEORA DE VALORES DE S. SCHWARTZ Anna Zlobina Siguiendo la orientacin estructuralista, Schwartz (1992) propone un modelo alternativo que postula la existencia de una estructura de valores transculturalmente estable. Estos tipos de valores han sido derivados del anlisis de aspectos universales o temas bsicos que tienen que afrontar todos los individuos y grupos para regular el funcionamiento social, ms concretamente: necesidades biolgicas, de coordinacin social y de bienestar del grupo. El aspecto crucial de la teora de Schwartz es la concepcin de estos valores como tipos motivacionales, donde cada valor refleja metas y objetivos a perseguir. Los valores se agrupan en funcin de tipo de objetivo que se pretende lograr. As, por ejemplo, los valores individuales de Poder reflejan la bsqueda del estatus social y el dominio sobre personas y recursos. En la obtencin de la evidencia emprica de la teora postulada, se construy un cuestionario que contena 56 valores derivados de las religiones ms extendidas mundialmente y de las investigaciones realizadas tanto en Occidente como en Asia y frica. Se preguntaba a los individuos sobre el grado en que los 56 tems representaban los principios que guiaban sus vidas. El cuestionario ha sido administrado a muestras comparables de estudiantes y tambin a maestros de escuela. La eleccin de los ltimos ha sido fundamentada por ser el grupo ocupacional que tiene el papel clave en la socializacin de valores. Los anlisis de datos se hicieron en dos niveles: a nivel individual se comprob si la estructura de los valores personales y sus significados eran similares en todas las culturas estudiadas, es decir, si eran los mismos los aspectos ms relevantes para los individuos, si mantenan el mismo patrn de relaciones estructurales y si el significado de los conceptos era parecido (por ejemplo, si un espaol afirmara que la libertad era muy importante para l tendra en la mente lo mismo que un nigeriano o un polaco?); a nivel cultural se indag si se poda describir los valores compartidos en cada sociedad en trminos de una estructura generalizable. Los ltimos avances en la investigacin realizada durante los ltimos ms de 10 aos en los pases que representan los 5 continentes y las mayores religiones del mundo, ha demostrado la universalidad y la validez de la estructura de valores propuesta tanto a nivel individual como colectivo17 (Smith y Schwartz, 1997). Individuos o grupos pueden diferenciarse significativamente en el grado de importancia atribuida a ciertos tipos de valores, pero stos estn organizados en una estructura general que establece las relaciones dinmicas entre ellos. Valores Individuales

Seccin Prctica: Cuestionario de Valores Individuales de Schwartz


Para comprender mejor el contenido del captulo que viene a continuacin le proponemos contestar una de las versiones del cuestionario utilizado en las investigaciones de S. Schwartz.
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En el anlisis definitivo se utilizaron 45 de 56 valores iniciales que demostraron la equivalencia conceptual.

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Perfiles Individuales de Valores (Personal Questionnaire of Individual Values, Schwartz, 2001)


A continuacin describimos brevemente a algunas personas. Por favor, lea cada descripcin y piense en qu medida se parece o no se parece a usted cada una de esas personas. Ponga una X en la casilla de la derecha que indique cunto se parece a usted la persona descripta.
Se Se parece parece mucho a a m m Se parece algo a m Se parece poco a m Se parece a m No se parece nada a m

1. Tener ideas nuevas y ser creativo/a es importante para l/ella. Le gusta hacer las cosas de manera propia y original. 2. Considera importante ser rico/a. Quiere tener mucho dinero y poder comprar cosas caras. 3. Piensa que es importante que a todas las personas del mundo se les trate con igualdad. Cree que todos deberan tener las mismas oportunidades en la vida. 4. Para l /ella es muy importante mostrar sus habilidades. Quiere que la gente lo /la admire por lo que hace. 5. Le importa vivir en lugares seguros. Evita cualquier cosa que pudiera poner en peligro su seguridad. 6. Piensa que es importante hacer muchas cosas diferentes en la vida. Siempre busca experimentar cosas nuevas. 7. Cree que las personas deben hacer lo que se les dice. Opina que la gente debe seguir las reglas todo el tiempo, an cuando nadie las est observando. 8. Le parece importante escuchar a las personas que son distintas. Incluso cuando est en desacuerdo con ellas, todava intenta poder entenderlas. 9. Piensa que es importante no pedir ms de lo que se tiene. Cree que las personas deben estar satisfechas con lo que tienen. 10. Busca cualquier oportunidad para divertirse porque considera importante hacer cosas que le resulten placenteras. 11. Es importante tomar sus propias decisiones acerca de lo que hace. Le gusta tener la libertad de planear y elegir por s mismo /a sus actividades. 12. Para esta persona es muy importante ayudar a la gente que lo /la rodea. Se preocupa por su bienestar. 13. Considera importante ser una persona muy exitosa. Le gusta impresionar a la gente. 14. Es muy importante la seguridad de su pas. Piensa que el estado debe mantenerse alerta ante las amenazas internas y externas. 15. Le gusta arriesgarse. Anda siempre en busca de aventuras.

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16. Es importante comportarse siempre correctamente. Procura evitar hacer cualquier cosa que la gente juzgue incorrecta. 17. Para l /ella es importante ordenar y decir a los dems lo que tienen que hacer. Desea que las personas hagan lo que se les dice 18. Considera importante ser leal a sus amigos. Se entrega totalmente a las personas cercanas. 19. Cree firmemente que las personas deben proteger la Naturaleza, siendo importante el cuidado del medio ambiente. 20. Las creencias religiosas son importantes. Trata firmemente de hacer lo que su religin le manda. 21. Le importa que las cosas estn en orden y limpias. No le gusta para nada que las cosas estn hechas un lo. 22. Cree que es importante interesarse en las cosas. Le gusta ser curioso /a y trata de entender toda clase de cosas. 23. Cree que todos los habitantes de la Tierra deberan vivir en armona. Para l /ella es importante promover la paz entre todos los grupos del mundo. 24. Piensa que es importante ser ambicioso /a. Desea mostrar lo capaz que es. 25. Cree que es mejor hacer las cosas de forma tradicional. Es importante para l /ella conservar las costumbres que ha aprendido. 26. Disfrutar de los placeres de la vida es importante. Le agrada darse los gustos 27. Es importante atender a las necesidades de los dems. Trata de apoyar a quienes conoce. 28.Cree que debe respetar siempre a sus padres y a las personas mayores. Para esta persona es importante ser obediente. 29. Desea que todos sean tratados con justicia, incluso las personas a las que no conoce. Le es importante proteger a los ms dbiles. 30. Le gustan las sorpresas. Tener una vida llena de emociones es importante. 31. Tiene mucho cuidado de no enfermarse. Para l /ella es muy importante mantenerse sano /a. 32. Progresar en la vida es importante para. Se esfuerza en ser mejor que otros. 33. Para ella es importante perdonar a la gente que le ha hecho dao. Trata de ver lo bueno en ellos y no guardarles rencor. 34. Es importante para esta persona independiente. Le gusta arreglrselas solo /a. ser

35. Es importante para l/ella que haya un gobierno estable. Le preocupa que se mantenga el orden social.

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36. Le es importante ser siempre amable con todo el mundo. Trata de no molestar o irritar nunca a los dems. 37. El/ Ella realmente desea disfrutar de la vida. Pasarla bien es muy importante. 38. Considera importante ser humilde y modesto /a. Trata de no llamar la atencin. 39. Siempre quiere ser quien toma las decisiones. Le gusta ser lder. 40. Le es importante adaptarse a la naturaleza e integrarse en ella. Cree que la gente no debera alterar el medio ambiente.

Claves de Correccin
Valores Personales Para calcular su puntuacin en cada valor primero tiene que sumar sus respuestas en los tems indicados - el rango de respuesta es de 1 a 6, donde 6 corresponde a la respuesta se parece mucho a m, 5 a se parece a m... y 1 no se parece nada a m y dividir luego entre el nmero total de tems. 10 Tipos Motivacionales: Universalismo: (3 + 8 + 19 + 23 + 29 + 40) / 6. Benevolencia: (12 + 18 + 27 + 33) / 4. Tradicin: (9 + 20 + 25 + 28 + 38) / 5. Conformidad: (7 + 16 + 36) / 3. Seguridad: (5 + 14 + 21 + 31 + 35) / 5. Poder: (2 + 17 + 39) / 3. Logros: (4 + 13 + 24 + 32) / 4. Hedonismo: (10 + 26 + 37) / 3. Estimulacin: (6 + 15 + 30) / 3. Autodireccin: (1 + 11 + 22 + 34) / 4. Objetivos Generales: Trascendencia = (Universalismo + Benevolencia ) / 2 Promocin personal = (Poder + Logros + Hedonismo) / 3 Conservacin = (Tradicin + Conformidad + Seguridad) / 3 Apertura al cambio = (Estimulacin + Autodireccin) / 2

Siguiendo la proposicin de Rokeach (1973), Schwartz concibe los valores como principios que guan la vida del individuo y estn organizados en un sistema ntegro de prioridades. Las relaciones entre estos tipos de valores son dinmicas: las acciones dirigidas a conseguir un tipo de valores tienen consecuencias psicolgicas, prcticas y sociales que pueden ser incompatibles con la persecucin de otros tipos de valores. Por ejemplo, el perseguir xito y logros individuales (valor de Logro) entrara en conflicto con la valoracin de bienestar de los dems (valores de Benevolencia y Universalismo).
Captulo 3. Dimensiones Culturales. IDV-COL como Sndrome Cultural 21

La estructura de los 10 valores individuales bsicos y las relaciones dinmicas entre stos pueden ser representadas en un crculo donde los tipos antagnicos de valores se hallan en las direcciones opuestas del centro del crculo y los complementarios estn cerca uno del otro. La estructura circular corresponde a la asuncin terica de que los valores forman un continuo motivacional. Por ello, el significado de cada valor puede ser inferido de su proximidad o una asociacin negativa con otros. La investigacin sistemtica en ms de 60 pases ha confirmado la estructura terica postulada. As, como puede verse en la Figura 1, los valores de Logro son opuestos grficamente a los valores de Universalismo y de Benevolencia y cercanos a los de Poder. De all podemos esperar que aquellos individuos que priorizan sobre todo el xito personal, enfaticen tambin el estatus social y el control sobre los dems y muestren poco inters por la igualdad de oportunidades y justicia social o por el bienestar de otras personas. Podemos describir estos 10 tipos motivacionales de la manera siguiente: 1. 2. 3. 4. 5. 6. Poder: bsqueda de la posicin y prestigio social, control o dominio sobre personas o recursos (poder social, autoridad, riqueza, preserva su imagen pblica). Logro: el perseguir el xito personal como resultado de demostrar competencia de acuerdo a las normas culturales (exitoso, capaz, ambicioso, tiene influencia). Hedonismo: placer y gratificacin sensual para la persona (placer, disfrutar de la vida). Estimulacin: excitacin, variedad, novedad y desafos en la vida (atrevido, vida excitante). Auto-Direccin: independencia en la accin y el pensamiento (creatividad, libertad, independiente, curioso, eligiendo sus propias metas). Universalismo: comprensin, aprecio, tolerancia y proteccin para el bienestar de toda la gente y para la naturaleza (sabidura, justicia social, igualdad, el mundo en paz, proteccin de medioambiente). Benevolencia: preocupacin por el bienestar de la gente con la que uno est en contacto frecuente, es decir, con la gente prxima con la que interactuamos cotidianamente ms que con todos los dems (honesto, leal, responsable, ayuda y perdona a los dems). Tradicin: respeto, compromiso con y aceptacin de las costumbres e ideas que la cultura o la religin imponen a la persona (humilde, devoto, respeto por las tradiciones, moderado). Conformidad: limitacin de las acciones, inclinaciones e impulsos que pueden trastornar / inquietar o daar a otros y violar expectativas o normas sociales. La definicin enfatiza los aspectos de auto limitacin en la interaccin cotidiana con personas cercanas (educado, obediente, disciplinado, honra padres y mayores). Seguridad: bsqueda de seguridad, armona y estabilidad en la sociedad, en las relaciones interpersonales y en la persona (seguridad de familia y nacional, orden social, limpio, reciprocidad de favores).

7.

8.

9.

10.

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Figura1: El Modelo Terico de Estructura de Tipos Motivacionales.

Auto-direccin

Universalismo

Estimulacin

Benevolencia

Hedonismo

Conformidad

Tradicin

Logro Poder

Seguridad

De 10 tipos de valores emergen 2 dimensiones bipolares ortogonales demostradas en la Figura 1: Apertura al Cambio versus Conservacin y AutoPromocin versus Auto-trascendencia. La primera enfatiza la valoracin de independencia en acciones, pensamientos y sentimientos y nuevas experiencias (valores de auto-direccin y estimulacin) por un lado, y auto-restriccin, orden y seguridad por el otro (valores de conformidad, tradicin y seguridad). La segunda tiene un polo que responde a los objetivos generales de perseguir sobre todo los intereses personales (valores de poder y logro), en otro extremo est el preocuparse por el bienestar e intereses de los dems (valores de benevolencia y universalismo). Hedonismo incluye tanto elementos de dimensin de Auto-Promocin como de la de Apertura al Cambio.
OBJETIVOS GENERALES: Auto-Trascendencia: Universalismo y Benevolencia Conservacin: Tradicin, Conformidad y Seguridad Promocin personal: Poder, Logro y Hedonismo Apertura al cambio: Estimulacin y Auto-direccin

Consideraciones sobre Individualismo - Colectivismo Schwartz plantea que algunos valores pueden estar asociados tanto a los intereses individualistas como colectivistas. Establece una estructura bidimensional donde las personas pueden tener un perfil de valores exclusivamente individualista,

Captulo 3. Dimensiones Culturales. IDV-COL como Sndrome Cultural

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exclusivamente colectivista o de ambos tipos. En la estructura total 5 de los valores personales resultan responder a los intereses individualistas (Logro, Poder, Autodireccin, Estimulacin y Hedonismo), 3 son colectivistas (Conformidad, Tradicin y Benevolencia). Dos valores restantes corresponden a ambos tipos de objetivos y son mixtos (Seguridad y Universalismo). Segn Schwartz (1990), los individuos pueden dar importancia simultneamente a ambos tipos de orientaciones sin que stas entren en contradiccin. Por ejemplo, cuando se busca la seguridad grupal (valor de Seguridad) o el bienestar de todos (Universalismo), el individuo persigue tanto su inters personal como el de la colectividad. En este caso, las orientaciones individualista y colectivista no son incompatibles sino complementarias. Adems, se plantea que las culturas pueden ser multidimensionales donde los patrones motivacionales individualistas y colectivistas coexisten y son igualmente importantes. Por ejemplo, se ha encontrado que en EEUU y varios pases de Europa Occidental se comparten ambos tipos de valores aunque en distintas combinaciones. De esta forma, si por un lado en todos ellos prima la bsqueda de autonoma e independencia personal, por el otro, en los pases europeos se enfatiza tambin la preocupacin por los dems mientras que en EEUU se valora mayormente la seguridad y el orden social (Ros y Schwartz,1995).

Claves de Correccin Intereses


Los valores personales estn relacionados con la orientacin individualista, colectivista o mixta. As, se supone que las personas colectivistas tendrn puntuaciones ms altas en la valoracin de aspectos que le vinculan con el endogrupo. Las personas individualistas priorizarn los valores que enfatizan los intereses del ser nico y autnomo. Los intereses mixtos sirven tanto a los objetivos colectivistas como individualistas.

Para completar la seccin prctica calcule sus puntuaciones en los valores que segn Schwartz responden a distintos tipos de intereses.
Colectivismo = (Benevolencia + Tradicin + Conformidad) / 3 Individualismo = (Poder + Logros + Hedonismo + Estimulacin + Autodireccin) / 5 Mixtos (Colectivismo e Individualismo) = (Seguridad + Universalismo) / 2

Ahora puede comparar su perfil motivacional con la media de los universitarios en el Pas Vasco, como se indica ms abajo y ver si sus respuestas son parecidas. As por ejemplo, si ha puntuado 2,43 en la dimensin de Poder significa que de la misma importancia (relativamente baja) a este valor que la media de los espaoles y si su puntuacin es 5,5 en la dimensin de Universalismo (la media espaola es de 4,96) puede concluir que valora ms que la media el bienestar de la gente y de la naturaleza.

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Tabla 1: Puntuaciones medias de Valores Individuales.

Valores
Universalismo Benevolencia Tradicin Conformidad Seguridad Poder Logro Hedonismo Estimulacin Autodireccin

Media (N=153)
5,03 5,03 3,62 3.69 3,71 2,43 3,38 4,81 4,19 4,87 5,05 3,68 3,54 4,53 4,13 3,94 4,37

D. T.
.60 .60 .70 .82 .90 .87 .94 .80 .85 .61 .53 .67 .67 .64 .55 .57 .60

Objetivos generales:
Auto-Trascendencia Conservacin Auto-Promocin Apertura al Cambio

Intereses:
Colectivismo Individualismo Mixtos

Valores Culturales en el Modelo de Schwartz La descripcin de valores a nivel cultural es decir, cuando las culturas y no los individuos son las unidades de anlisis, refleja las diferencias en estrategias que aplican las sociedades para regular la actividad humana. Schwartz (1994) argumenta tambin que los valores individuales son producto tanto de la herencia cultural compartida como de la experiencia personal nica. En cambio, los valores culturales representan esta misma herencia, el promedio de las prioridades valorativas en una sociedad. Las medias nacionales en valores describen la esencia de socializacin de sus miembros, sin tener en cuenta las diferencias individuales debidas a las experiencias individuales particulares (Smith y Schwartz, 1997). Los valores individuales y los culturales estn relacionados conceptualmente. Por un lado, los valores culturales expresan ideas abstractas, socialmente compartidas de lo correcto y deseable en una sociedad o un grupo. Las instituciones expresan estas prioridades en valores en sus objetivos y formas de actuacin. Por ejemplo, en las sociedades donde las ambiciones y xitos individuales son altamente valorados y se refuerzan, los sistemas econmico y legal tienden a ser competitivos (p.ej., el sistema capitalista del mercado y el procedimiento jurdico adversario); al contrario, el nfasis cultural en el bienestar grupal puede ser expresado en un sistema ms cooperativo (p.ej., el Estado de Bienestar y mediacin) (Smith y Schwartz, 1997). Los individuos aprenden durante la socializacin los valores que corresponden a los intereses principales de la sociedad. De este modo, cuando las personas desempean sus papeles en las instituciones sociales, apelan a los valores culturales para decidir qu comportamiento es ms adecuado y tambin para justificar sus elecciones. Por ejemplo, las culturas que enfatizan altamente la jerarqua funcionarn ms eficazmente si sus miembros acepten como legtima y deseable la organizacin jerrquica de las relaciones y sean humildes y sumisos con los que tienen ms poder. Podemos observar en este ejemplo que los aspectos incompatibles a nivel individual (valorar al mismo tiempo
Captulo 3. Dimensiones Culturales. IDV-COL como Sndrome Cultural 25

autoridad y humildad) pueden coexistir como prioridades a nivel cultural tal, como hemos comentado previamente. Para Schwartz, las dimensiones de valores a nivel cultural corresponden a tres cuestiones que emergen a nivel societal: 1. Relaciones entre individuo y grupo: el grado de autonoma versus dependencia del grupo. 2. Conducta social responsable: las formas de cmo motivar a las personas a respetar el bienestar de los dems y coordinarse con ellos. 3. El papel de la humanidad en el mundo social y de naturaleza: someterse, ajustarse o explotar. A este nivel colectivo de anlisis de valores emergen tres dimensiones que son bipolares y contienen un conjunto de valores interrelacionados. Para enfatizar las diferencias conceptuales entre los niveles de anlisis, se denomin a los valores culturales de forma distinta que los que forman la estructura de los valores individuales. La primera dimensin corresponde a la primera cuestin bsica societal y es Conservadurismo versus Autonoma. En el polo de Conservadurismo estn las culturas que enfatizan la dependencia con la colectividad, el mantenimiento de status quo, la conveniencia y la restriccin de las acciones que puedan amenazar la solidaridad grupal o el orden establecido. En el polo de Autonoma el individuo se ve como nico, que busca expresar sus atributos internos tales, como preferencias, motivos, sentimientos. Se diferencian dos subtipos: la autonoma afectiva (el conseguir experiencias afectivas individuales positivas como el placer, vida variada, etc.) y la intelectual (nfasis en ideas independientes y los derechos del individuo con valoracin de curiosidad, creatividad, etc.). La segunda dimensin Jerarqua versus Igualitarismo responde a la cuestin de cmo se distribuyen los recursos, el poder y las oportunidades. Las culturas que priorizan igualitarismo conciben a individuos como semejantes, socializan a sus miembros en la valoracin de cooperacin voluntaria y preocupacin y respeto por los dems. En las culturas jerrquicas el comportamiento socialmente responsable se rige por el desempeo de roles adscritos. Se enfatiza el cumplimiento de las obligaciones, de roles y se sanciona cuando aquellos no se cumplen. La tercera dimensin Dominio versus Armona que responde a la tercera cuestin, trata sobre la actitud haca el mundo en general. En las culturas donde se valora el Dominio, las personas buscan dominar y cambiar el mundo social y de la naturaleza, valoran el control y explotacin de ste para satisfacer las necesidades personales o grupales adems de conseguir objetivos por medio de acciones asertivas (ambicioso, exitoso, atrevido, competente). Las culturas que enfatizan la armona aceptan el mundo como tal intentando preservar ms que cambiar o explotarlo. Se trata de adaptarse armoniosamente al entorno (unidad con la naturaleza, mundo en paz, mundo de belleza). Finalmente, el tercer tipo de la actitud hacia el mundo - el de sumisin - no es comn en las culturas contemporneas. A la hora de describir una cultura en trminos de las prioridades valorativas en ella es importante tener en cuenta su posicin relativa en las dimensiones culturales en comparacin con otras sociedades. Al final del captulo se presenta el Anexo 1, tabla con los datos disponibles sobre las puntuaciones de distintos pases en las dimensiones de Schwartz, Hofstede y Inglehart.

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Resumen
Caractersticas de Individualismo-Colectivismo
El sndrome cultural del Colectivismo se caracteriza por los valores y actitudes que refuerzan la lealtad y la dependencia de los grupos de pertenencia adscritos. El Individualismo es el sndrome cultural donde los valores y actitudes dominantes dan prioridad a las relaciones voluntarias con mltiples grupos de pertenencia. A nivel colectivo, el Individualismo se asocia al Compromiso Igualitarista de Troompenars y a las dimensiones de Autonoma (Intelectual y Afectiva) y de Compromiso Igualitario de Schwartz, y el Colectivismo con la dimensin de Conservacionismo del mismo autor. A nivel individual, cinco de los valores del modelo de Schwartz representan los intereses individualistas (Poder, Logro, Hedonismo, Estimulacin y Autodireccin) y tres enfatizan los objetivos grupales (Benevolencia, Tradicin y Conformidad). Los individuos pueden perseguir objetivos que contienen tanto los aspectos individualistas como los colectivistas. Los valores mixtos son Seguridad y Universalismo.

Causas de Individualismo-Colectivismo
El Individualismo se asocia al mayor desarrollo econmico y la evidencia sugiere que la riqueza refuerza el Individualismo. En los pases ms pobres predomina en parte una cultura de la pobreza: la desconfianza en la gente es mayor, hay actitudes de competicin, se valora la obediencia y hay una visin de menor control del medio. La importancia del trabajo y la confianza en los sindicatos era mayor en los pases ms pobres cuestionando que en stos se comparta dicho rasgo de la cultura de la pobreza. Existe evidencia parcial sobre el hecho de que los pastores y cazadores recolectores son ms individualistas que los agricultores intensivos. Las naciones donde predominan los agricultores, donde hay trabajo extensivo, son ms colectivistas que las naciones industrializadas. Hay relacin entre el grado de Urbanizacin y el Individualismo. Hay relacin entre Individualismo y Movilidad Geogrfica pero no la hay con Movilidad Social ni con Migracin. Existe una relacin con esta ltima pero se explica fundamentalmente por la riqueza del pas. Hay relacin entre Individualismo y clases altas. Menor tamao de la familia nuclear en sociedades individualistas, mientras que se encuentra una asociacin entre familia numerosa y Colectivismo. Hay relacin entre libertades polticas e Individualismo. El dominio institucional e histrico del Protestantismo se asocia a valores individualistas, pero stos ltimos no se asocian en la actualidad a los atributos clsicos de la tica Protestante del Trabajo (ahorro, esfuerzo, decisin y trabajo). El Individualismo no tiene causas demogrficas claras. Con respecto a la densidad de poblacin no hay ninguna relacin clara y con respecto a la heterogeneidad tnica es la inversa: las naciones colectivistas son ms heterogneas, probablemente por ser ms tardas en la construccin del estado nacional y estar segmentadas, es decir, ser naciones en las cuales hay etnias diferentes que estn ubicadas en nichos laborales distintos.

Captulo 3. Dimensiones Culturales. IDV-COL como Sndrome Cultural

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Anexo 1: Puntuaciones de las Naciones segn Dimensiones Culturales de Hofstede, Schwartz e Inglehart.

Pas
Africa Oriental (1) Africa Occidental (2) Alemania (3) Argentina Australia Austria Bangladesh (4) Blgica Bolivia Brasil Bulgaria (4) Canad Chequia Chile China (4, 8) Colombia Corea del Sur Costa Rica Croacia (5) Dinamarca Ecuador Eslovaquia Eslovenia (5) Espaa Estonia (6, 9) Filipinas Finlandia Francia

Valores Individualistas Ind. 38 20 67 46 90 55 20 75 12 38 30 80 58 23 20 13 18 15 33 74 8 52 27 51 60 32 63 71 A. A. A. I. 3.50 3.30 3.32 4.01 2.76 3.76 3.97 3.08 3.51 4.41 4.12 4.13 4.27 4.58 4.03 5.03 4.90 3.93 4.62 5.15 Conservadurismo 4.06 3.97 3.97 3.64 4.28 4.27 3.42 4.26 3.84 3.35

Post- Confianza Materia Interlismo personal 25 19 22 27 19 13 25 16 19 07 18 23 16 25 13 33 27 38 23 32 33 7 30 52 28 23 60 34 58 17 34 28 63 23

Valores de Distancia de Poder Distancia al Poder 64 77 35 49 36 11 80 65 64 69 70 39 57 63 80 67 60 35 73 18 78 104 71 57 40 94 33 68 Jerarqua 2.36 2.64 3.70 1.86 2.11 1.76 2.03 2.00 2.03 2.16 Compromiso Igualitario 4.98 4.92 4.49 5.52 4.98 4.36 5.55 4.96 5.26 5.45

Modernizacin .19 -.12 .00 .02 -.26 -.01 -.23 .05 .09 .06 -.07 .12 .01

Valores Masculinidad Cultural y Evitacin de la Incertidumbre Mascu- Compe- Evit. de la Armonia linidad tencia Incertid. 53 46 66 56 61 79 55 54 50 49 40 52 57 28 90 64 39 21 40 16 63 110 19 42 30 64 26 43 4.09 4.16 4.37 3.97 4.09 3.76 4.11 3.73 3.63 3.89 68 54 65 86 51 70 60 94 77 76 48 74 86 72 80 85 86 80 23 67 51 88 86 60 44 59 86 4.05 4.02 85 3.71 4.16 4.40 4.72 4.53 4.65 4.54 4.31

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Gran Bretaa Grecia Guatemala Holanda Hong Kong Hungra Indonesia India Irn Irlanda Israel (10) Italia Jamaica Japn Luxemburgo (4) Malasia Malta Marruecos (7) Mxico Nigeria Noruega Nueva Zelanda Pases Arabes (11, 12) Paquistn Panam Per Polonia Portugal Rumania (6) Rusia (6)

89 35 6 80 25 80 14 48 41 70 54 76 39 46 60 26 59 46 30 20 69 79 38 14 11 16 60 27 30 39

3.96 3.51 3.11 3.34 3.62 2.95 3.54 3.16 3.23 3.98 3.27 3.13 3.54 -

4.09 4.44 4.08 4.44 4.31 4.60 4.68 4.07 4.20 4.36 4.07 4.09 4.12 -

3.68 3.68 4.04 3.97 4.51 3.82 3.87 4.46 4.03 3.73 4.33 4.31 3.76 -

24 32 12 13 22 27 25 21 13 20 13 17 12 11

44 25 34 47 37 42 33 23 65 35 21 16 38

35 60 95 38 68 46 78 77 58 28 13 50 45 54 40 104 56 70 81 77 31 22 80 55 95 64 68 63 90 93

2.01 2.26 2.83 2.42 2.83 1.69 2.86 2.43 2.35 2.38 3.17 2.53 2.08 -

5.35 5.39 4.85 4.87 4.88 5.57 4.69 4.66 4.99 5.15 4.88 4.82 5.62 -

.01 .13 -.19 -.20 -.04 .18 -.11 -.42 .09 -.05 -

66 57 37 14 57 88 46 56 43 68 47 70 68 95 50 50 47 53 69 46 08 58 53 50 44 42 64 31 42 36

4.53 3.98 4.18 3.96 4.16 4.08 4.27 4.34 4.34 4.23 4.22 4.00 4.25 -

35 112 101 53 29 82 48 40 59 35 81 75 13 92 70 36 96 68 82 54 50 49 68 70 86 87 93 104 90 95

4.39 3.98 3.34 4.51 3.05 4.80 4.07 3.50 4.67 3.99 3.05 4.10 4.29 -

Captulo 3: Dimensiones Culturales. IDV-COL como Sndrome Cultural

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Salvador, El Singapur Sudfrica Suecia Suiza Surinam Tailandia Taiwan Trinidad Turqua USA Venezuela Vietnam (4)

19 20 65 71 68 47 20 17 16 37 91 12 20

3.04 4.24 3.62 3.21 3.25 3.65 -

3.68 5.33 4.08 3.93 4.12 4.20 -

4.38 3.25 4.22 4.31 4.27 3.90 -

18 25 30 22 22 -

28 66 43 10 50 -

66 74 49 31 34 85 64 58 47 66 40 81 70

2.75 2.20 3.32 2.85 3.30 2.39 -

4.79 5.19 4.34 4.68 5.12 5.03 -

.16 .02 -.12 -.11 -

40 48 63 5 70 37 34 45 58 45 62 73 40

3.93 4.18 3.99 4.11 3.90 4.34 -

94 08 49 29 58 92 64 69 55 85 46 76 30

3.72 4.50 3.93 4.17 4.26 3.70 -

Zimbabwe
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

65

3.85 3.82

4.21

49

3.14

4.48

63

4.62

49

3.42

Puntuaciones en las dimensiones de Hofstede para Etiopa, Kenia, Tanzania, Zambia. Puntuaciones en las dimensiones de Hofstede para Ghana, Nigeria, Sierra Leona. Puntuaciones en las dimensiones de Schwartz: datos para Alemania del Oeste. Para las dimensiones de Hofstede no existen puntuaciones directas, las presentadas por el autor estn basadas en la informacin descriptiva y observacin. Las puntuaciones en las dimensiones de Hofstede estn basadas en reanlisis de los datos previos de IBM. Para las dimensiones de Hofstede menos la de masculinidad no existen puntuaciones directas, las presentadas por el autor estn basadas en la informacin descriptiva y observacin. Para las puntuaciones en las dimensiones de Hofstede de DJ y IND se han cogido las puntuaciones de otros pases rabes. Puntuaciones en las dimensiones de Schwartz: datos combinados. Puntuaciones en las dimensiones de Schwartz: datos para zona urbana.

10. Puntuaciones en las dimensiones de Schwartz: datos para los judos. 11. Puntuaciones en las dimensiones de Hofstede para Egipto, Irak, Kuwait, Lbano, Libia, Arabia Saud. 12. Puntuaciones en las dimensiones de Schwartz: datos para los rabes musulmanes de Israel. Notas: Distancia de Poder, Evitacin de la Incertidumbre, Individualismo-Colectivismo y Masculinidad-Feminidad: Puntuaciones brutas en Dimensiones Culturales de Hofstede (1991). A A mayor puntuacin mayor Distancia de Poder, mayor Evitacin de la Incertidumbre, mayor Individualismo y mayor Masculinidad . Las definiciones de cada dimensin 30 Psicologa Social, Cultura y Educacin

estn explicadas en el texto. Modernizacin: Puntuaciones factoriales segn prevalece la autoridad religiosa y tradicional (puntuaciones negativas) versus la autoridad secular estatal y una mayor burocratizacin (puntuaciones positivas). A mayor puntuacin mayor prevalencia del sistema secular-racional. Postmaterialismo: Valores (porcentajes) segn respuestas a una batera de doce metas que los individuos clasifican como ms o menos importante entre otras, se evala la orientacin Materialista (nfasis en seguridad fsica y econmica) o Posmaterialista (autoexpresin, integracin, satisfaccin intelectual o esttica) de las naciones. A travs de un continuo, los doce puntos caen en dos grupos diferentes que reflejan las prioridades Postmaterialistas (polaridad positiva) y Materialistas (polaridad negativa) (Inglehart,1991). Opciones Materialistas: acefLograr que la gente pueda participar ms en cmo se hacen las cosas en su lugar de trabajo y su comunidad. Dar a la gente mayor participacin en las decisiones importantes del Gobierno. Avanzar hacia una sociedad menos impersonal y ms humana. Opciones Postmaterialistas: Mantener un alto nivel de crecimiento econmico. g- Asegurar que este pas tenga unas Fuerzas Armadas importantes h- Mantener el orden en el pas. ijLuchar contra la subida de precios. Una economa estable. b- Intentar que nuestras ciudades y nuestros campos sean ms bonitos. d- Proteger la libertad de expresin.

k- La lucha contra la delincuencia. El instrumento est diseado para explorar la jerarqua de necesidades de Maslow (1954) que preocupan a los sujetos de cada nacin a largo plazo. Se basa en la tsis de que la satisfaccin de necesidades fisiolgicas lleva a poner mayor nfasis sobre metas no-fisiolgicas o posmaterialistas. De manera general, se considera que son indicadores de posmaterialismo una mayor individualizacin, laicizacin y especializacin profesional. Para ms detalles ver texto de Inglehart (1991). Confianza Interpersonal: porcentajes por pases de las personas que contestan que tienen alta confianza interpersonal. Autonoma Afectiva (A.A.), Autonoma Intelectual (A.I.), Conservadurismo, Jerarqua, Compromiso Igualitario, Competencia y Armona: Puntuaciones medias de Valores Culturales de Schwartz (1994), explicados en el texto. Las respuestas iban de 7 (mxima importancia) a 0 (no importante) y a -1 (opuesto a mis valores). Para ms detalles ver Ros y Schwartz (1995).

Captulo 3: Dimensiones Culturales. IDV-COL como Sndrome Cultural

31

CAPITULO IV DIMENSIONES CULTURALES. INDIVIDUALISMO - COLECTIVISMO, CREENCIAS Y CONDUCTA SOCIAL

Daro Pez Elena Zubieta

Individualismo-Colectivismo, Actitudes, Autoconcepto y Conducta Social Segn Triandis (1995) en las culturas individualistas las conductas son reguladas por las actitudes personales, por clculos de costebeneficio y por la aceptacin de la confrontacin. Por esto, el autoconcepto o la manera como una persona se ve a s misma y el estilo de interaccin social sern independientes, es decir, las personas que muestran un autoconcepto independiente se caracterizaran por ser autnomas y por la expresin de unicidad. Desde el punto de vista de la conducta social, las personas individualistas se orientan por normas universales. Por el contrario, los colectivistas orientan sus conductas a partir de normas personalizadas y mucho ms contextuales. En el individualismo, el status y los roles no estn adscritos, sino que vienen definidos por sus logros, basndose la interaccin con los dems en principios racionales como la igualdad, la equidad y la no interferencia. Los individuos con objetivos similares toman parte de sus respectivos grupos. As, las personas deben desarrollar buenas capacidades de interaccin social, ya que tienen relaciones con muchos y variados grupos. Los individualistas se caracterizan por mayor bienestar afectivo aunque tambin por mayor depresin . Los atributos del colectivismo son la integridad familiar y la solidaridad. La conducta es regulada por las normas, se valora la armona y la jerarqua del endogrupo, percibindose stos como ms homogneos, y se realizan fuertes diferencias comportamentales ante personas pertenecientes al endo y al exogrupo. Las consecuencias de estas actitudes y autoconceptos interdependientes sern la socializacin de las personas en la obediencia y el deber, en la valoracin de sacrificarse por el endogrupo y en la focalizacin del pensamiento hacia lo que es comn a los miembros del grupo. Por tanto, la conducta social reflejar la jerarqua y la orientacin personal ser la de mantener la apariencia y una buena imagen pblica, as como la de dar apoyo social de tipo objetivo (Triandis, 1995; Kagitibasi, 1997). Las comparaciones entre naciones en escalas de creencias, actitudes, normas e intenciones de conducta entregan resultados mixtos en relacin a la dimensin de Colectivismo aunque, en general, asiticos, sujetos rabes, de Europa del Este y de frica, y en menor medida de Amrica Latina han informado de mayor acuerdo con creencias colectivistas. A pesar de que las diferencias son moderadas, la diferencia mayor se encuentra entre norteamericanos y pases de frica como Nigeria, o asiticos

como Taiwn1. China, India y Mjico son colectivistas de forma ms moderada2 mientras que Indonesia, Brasil y Hong Kong son slo ligeramente ms colectivistas que EEUU. Finalmente, no hay diferencias con pases occidentales como Alemania y Australia, ni con pases asiticos desarrollados como Corea - e inclusive Japn es menos colectivista que los EEUU. Las diferencias en creencias individualistas son menos fuertes y claras. Los europeos puntan igual en Individualismo que los norteamericanos. En el caso de Amrica Latina, algunos pases puntan ms alto en Individualismo, como Puerto Rico, Chile y Argentina, y otros ms bajo como Brasil, Mjico y Costa Rica. El subcontinente Indio, frica, y en menor medida los japoneses puntan menos en Individualismo. Es ms, la diferencia ms fuerte en Individualismo se da con pases asiticos confucianos como Taiwn, Hong Kong y China3. Australia y Alemania no se diferencian en Individualismo con EEUU y Canad, aunque tampoco lo hace Indonesia. Comparando residentes en EEU de diferente origen, los asiticos americanos son menos individualistas, mientras que los latinos en EEUU no se diferencian por un menor Individualismo y adems, los afro-americanos puntan ms alto que blancos estadounidenses en dicha dimensin (Oyserman et al., 2002). Matsumoto (2000) sugiere que los resultados generalmente confirmatorios de las diferencias culturales con inmigrantes asiticos se deben a que stos son ms conscientes de las diferencias entre sociedades y reaccionan al estrs de aculturacin buscando mantener su cultura original. Otra explicacin es que los inmigrantes son ms conscientes de las diferencias entre dos culturas, por lo que sus actitudes reflejan mejor a stas los inmigrantes compararan sus creencias con su grupo cultural y la cultura de acogida, teniendo un marco de juicio ms amplio que las personas familiarizadas slo con una cultura -. Los atributos colectivistas incluidos en las escalas psicosociales de creencias y actitudes consensuales que han sido confirmados por comparaciones tanto entre pases como entre las comunidades tnicas que en ellos se insertan, son los siguientes: a) Sentido del Deber con el Endogrupo: El 85% de las escalas de actitudes colectivistas lo contempla, existiendo un mayor acuerdo con estas creencias entre las personas de culturas colectivistas en general. El meta-anlisis de Oyserman et al. (2002) confirma que los individualistas norteamericanos puntan ms bajo que otras naciones en la escala que enfatiza el sentido del deber con el endogrupo. Los atributos del autoconcepto colectivista relacionadas con el deber al grupo son del tipo; 1) nfasis en status y roles - Me quedara en el grupo si ste me necesita, an si no me sintiera feliz en l -2) ocuparse del lugar propio de uno y compromiso con la accin normativa Es importante para m respetar las decisiones que toma mi grupo - y 3) lealtad al grupo Sacrificara mi propio inters por el beneficio del grupo al que pertenezco -. b) La Valoracin de Armona: La incluyen el 57% de las escalas de colectivismo, estando ms de acuerdo con estas creencias chinos confucianos, inmigrantes latinoamericanos y asiticos en EEUU. Un atributo del autoconcepto que ilustra este conjunto de creencias es el siguiente: Es importante para m mantener la armona en mi grupo. Cuando los estudios incluyen tems referidos a la valoracin de
1 2

r de 0,45. Con una r de alrededor de 0,10. 3 Aunque la r oscila en torno a 0,10. 2 Psicologa Social, Cultura y Educacin

la armona y las actividades del grupo, los norteamericanos puntan ms bajo que los chinos asiticos. Sin embargo, los norteamericanos puntan ms alto que japoneses y polacos en estas creencias, lo que sugiere que su asociacin con el Individualismo es menos clara. c) La Valoracin del Trabajo en Grupo: El 57% de las escalas de colectivismo incluyen esta creencia y los norteamericanos puntan ms bajo en dicho atributo que japoneses, asiticos y latinos inmigrantes. Confirmando conductualmente que valoran menos el trabajo en grupo, los individualistas presentan perdida de productividad o rinden menos cuando trabajan en grupo, lo que no sucede con los colectivistas que llegan incluso a mejorar su rendimiento(vase el Captulo 20 rea de Pereza Social). d) Valoracin de la Jerarqua: La incluyen como creencias slo un 17% de las escalas de colectivismo y, aunque a nivel colectivo las naciones que puntan alto en Colectivismo, tambin lo hacen en valores de Jerarqua. Muchos autores consideran a sta ltima como una dimensin independiente del Individualismo. En comparacin con EEUU, la jerarqua es ms valorada en pases confucianos asiticos, aunque no en Japn. Sin embargo, la valoracin de la jerarqua no es una caracterstica que diferencie a los latinos inmigrantes en EEUU (Oyserman, Coon y Kemmelmeir, 2002). Concluyendo, el sentido del deber con el endogrupo y el trabajo colectivo constituyen el ncleo de las creencias colectivistas y en menor medida, el mantenimiento de la armona y la valoracin de la jerarqua. Los siguientes atributos han sido asignados tradicionalmente a los colectivistas, y sin embargo empricamente se ha demostrado que estn asociados a los individualistas: 1) Relacionalismo: La valoracin de la relacin con los otros est incluida como creencia en el 74% de las escalas de colectivismo. Cuando las escalas incluyen estos atributos, los norteamericanos puntan ms bajo que los coreanos, aunque ms alto que los japoneses. Cuando creencias de este tipo se integran en escalas, las diferencias con los colectivistas chinos se debilitan. 2) La Valoracin de la Opinin de los Otros: La bsqueda del consejo de los otros la incluyen el 65% de las escalas de colectivismo. Si bien los norteamericanos puntan ms bajo que inmigrantes asiticos en Colectivismo, cuando se integran preguntas sobre la valoracin de la opinin de los otros, las diferencias en colectivismo con inmigrantes latinos y chinos confucianos se debilitan. 3) Sentido de Pertenencia: La importancia de la pertenencia al grupo la incluyen el 39% de las escalas de colectivismo. Los norteamericanos puntan ms alto en escalas que incluyen esta creencia que los chinos de Hong Kong, los japoneses, polacos y coreanos. Es decir, cuando las escalas de creencias, actitudes y autoconcepto incluyen tems relacionados con la importancia de las relaciones con otros, el sentido de pertenencia y la bsqueda del consejo de los otros, los norteamericanos muestran puntuaciones relativamente altas. Para stos, y probablemente para los individualistas en general, son valoradas tanto la pertenencia a grupos como el desarrollo y mantenimiento de las relaciones sociales, estando stas asociadas con elecciones voluntarias respecto al hecho de la pertenencia grupal y al afecto positivo que atae al apoyo social subjetivo. En la misma lnea, las puntuaciones de McLelland (1961, en Hofstede, 2001) en necesidad de afiliacin estn asociadas a indicadores culturales de individualismo y no de colectivismo. Como Hofstede (2001) sostiene, en sociedades
Captulo 4: Dimensiones Culturales. IND COL, Creencias y Conducta Social 3

contractuales e individualistas, las relaciones sociales estn menos adscriptas o socialmente predeterminadas y la gente tiene una mayor necesidad de conseguir amigos. Por ello, los individualistas estn ms atentos socialmente que los colectivistas (Hofstede, 2001), mostrando mayor tendencia a incluir las relaciones interpersonales en el autoconstructo. Waterman (1981 citado en Pez y Gonzlez, 2000) tambin sostiene que la interdependencia y el individualismo estn asociados porque los valores individualistas refuerzan una confianza generalizada y una coordinacin voluntaria hacia metas compatibles y coordinadas, facilitndose as el comportamiento pro-social y cooperativo. Los siguientes atributos se han asignado a individualistas y colectivistas, aunque los resultados matizan esta oposicin: a) El Si Mismo Contextual o s mismo que cambia en funcin del medio social, se ha asociado al colectivismo en un 22% de las escalas. Como ejemplo de atributo del Yo bajo Contextual tendramos el tem yo acto de la misma forma no importe con quien est. Con respecto al S mismo Contextual, los norteamericanos puntan ms bajo que chinos confucianos, aunque ms alto que latinos y japoneses, y sin embargo los estudios no confirman la idea de que las culturas individualistas refuerzan un bajo auto-monitoraje y que las colectivistas refuerzan un S mismo ms contextual (Goodwin, 1999). En general, el S mismo dependiente del contexto - o de auto-vigilancia - no es tpico de los colectivistas, y es ms alto en los individualistas anglosajones (vase el Captulo 6). b) El nfasis en atributos internos, el Auto-conocimiento alto o S mismos de bajo Contexto se ha asociado al individualismo en un 33% de las escalas. Con respecto al auto-conocimiento, los norteamericanos puntan igual que los latinoamericanos, y cuando se integran estos mismos atributos en las escalas, las diferencias entre japoneses y asitico-americanos con blancos de EEUU se debilitan. Por todo esto, el autoconocimiento no parece ser un atributo que claramente oponga a colectivistas de individualistas. c) La Comunicacin ms directa y clara: Un 19% de las escalas asocian la comunicacin relativamente ms directa al individualismo. Ejemplos de atributo del autoconcepto individualista sera prefiero decir "no" directamente, que correr el riesgo de ser malentendido y prefiero ser directo e ir al grano. Los norteamericanos puntan ms alto que chinos confucianos, asitico-americanos y japoneses en comunicacin directa aunque ms bajo que latinoamericanos -. Y si bien hay un conjunto de estudios que sugieren que los sujetos asiticos son de comunicacin ms indirecta, esto es, que utilizan ms el silencio y los sobreentendidos, por otro lado, el hecho de que algunos colectivistas sean de bajo auto-monitoraje sugiere que tambin sean menos sensibles a la necesidad de modular la comunicacin. Los atributos individualistas incluidos en las escalas psicosociales de creencias y actitudes que se han confirmado parcialmente son: a) Independencia : El 83% de las escalas asocian este rasgo al individualismo. Un ejemplo de tem es Mi identidad personal diferente de la de otros es muy importante para m. b) El nfasis en el Logro Individual y la Promocin de las propias metas: La contemplan un 33% de las escalas. Un ejemplo de atributo del autoconcepto sera Me siento confortable siendo recompensado individualmente. Estos atributos han sido constantes en las escalas.

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El meta-anlisis de Oyserman et al (2002) confirma que los individualistas norteamericanos puntan ms alto que otras naciones en escalas que enfatizan la independencia personal y la singularidad. Adems, los sujetos de EEUU puntan ms alto en Autoconciencia Pblica que los sujetos japoneses y coreanos, confirmando la relacin entre individualismo y la presentacin de uno mismo en pblico como persona singular (Hofstede, 2001). Por otro lado, nuestro estudio - que integra estudiantes superiores colectivistas de frica, Asia, Amrica y Europa - sugiere que la Independencia y el nfasis en el Logro Individual son ms tpicos de los colectivistas que de los estudiantes individualistas euro-americanos. c) Unicidad y Singularidad: El 30% de las escalas asocian la Unicidad al Individualismo. Un ejemplo de atributos del autoconcepto independiente que refleja este nfasis en ser nico y expresin del S mismo sera Disfruto siendo nico y diferente. A nivel emprico, los norteamericanos puntan ms alto que japoneses y asiticoamericanos, aunque no hay diferencias con los latinoamericanos. d) El nfasis en la Privacidad se asocia al individualismo en un 22% de las escalas. Los norteamericanos puntan ms alto que los chinos confucianos y japoneses, aunque no ms que los latinoamericanos que se encuentran en EEUU. Podemos concluir que la Unicidad, Privacidad y Singularidad son aspectos asociados al individualismo anglosajn en comparacin con el colectivismo asitico, aunque esto no los diferencia de colectivistas latinoamericanos. La Independencia y el Logro Individual no parecen diferenciar a individualistas de colectivistas al menos cuando se comparan muestras de estudiantes universitarios -. e) Competicin: Un 13% de las escalas asocian Competicin a Individualismo. As, como atributo del autoconcepto tendramos, por ejemplo, ganar lo es todo en la vida. Los norteamericanos puntan en esta dimensin ligeramente ms alto que asitico americanos, aunque ms bajo que japoneses y latinoamericanos. Adems, cuando la escala incluye la competicin, disminuye las diferencias entre inmigrantes y blancos de EEUU. Diferentes investigaciones han mostrado que son los sujetos colectivistas y de pases ms pobres los que estn ms de acuerdo con actitudes competitivas. Con respecto a las conductas de cooperacin, si bien hay una serie de estudios que confirman que hay ms conductas cooperativas en personas de culturas colectivistas que individualistas (Kagitcibasi, 1997), tambin hay estudios que muestran que las personas de cultura colectivista son ms competitivas en general que las individualistas (Van der Vliert, 1998). De hecho, cuatro estudios han confirmado que los indios son ms competitivos que americanos - de Canad, EEUU y Argentina -. Puede argumentarse que las actitudes y conductas de los colectivistas fuera de su endogrupo parecen ser ms competitivas que las de los individualistas - probablemente por la escasez de recursos y la dureza de la lucha por satisfacer las necesidades bsicas -. Por su parte, Triandis (1995) sostiene que la competicin est relacionada con el Individualismo Vertical y no con el Individualismo Horizontal. Hofstede (2001), seala que la cooperacin no es tpica de las sociedades colectivistas sino de las llamadas sociedades femeninas, y que la competicin y la asertividad son tpicas de las culturas masculinas. Las culturas individualistas y femeninas escandinavas enfatizan la autonoma personal y son tambin extremadamente no competitivas, destacando la modestia (Hofestede, 1998). Adems, las puntuaciones de Hofstede de Masculinidad cultural correlacionan fuertemente con los valores de Schwartz de Mastery (competencia), que integran metas como la independencia, el xito, la ambicin y la eleccin de metas.
Captulo 4: Dimensiones Culturales. IND COL, Creencias y Conducta Social 5

Finalmente, la competitividad, medida por la escala Spence-Helmreich, muestra una moderada correlacin con la masculinidad cultural y est fuertemente relacionada a la Distancia de Poder (Van der Vliert, 1998). Varios autores han descrito la tendencia a compartir recursos como una consecuencia de los valores colectivistas (Kagitcibasi, 1997). Se ha utilizado el argumento del hecho de que sujetos colectivistas (indios), en comparacin con norteamericanos, distribuyan sus recursos de manera ms igualitaria (de acuerdo a las necesidades de las personas) que equitativa (a cada cual segn su contribucin), como confirmatorio de aquella idea. Sin embargo, este perfil de respuesta puede deberse a que los indios son ms sensibles a la escasez de recursos y a la pobreza. Un estudio que compar chinos (de Hong Kong), griegos, turcos, holandeses y estadounidenses, no encontr que los colectivistas compartieran ms recursos que los individualistas. Todos compartan de forma similar y en funcin de la cercana emocional (Kagitcibasi, 1997). Actitudes, Creencias y Conductas Individualistas y Colectivistas: Su evaluacin

Seccin Prctica: El Cuestionario de Triandis


Triandis y cols. (1986 citado en Morales y col. 1992) elaboraron un cuestionario para representar operacionalmente el constructo individualismo para EEUU, encontrando la siguiente estructura : 1. Autoconfianza con competicin. Era el factor ms importante, estando definido entre otros por los siguientes tems: para ser superior hay que estar solo, me molesta que otros hagan las cosas mejor que yo y triunfar lo es todo. 2. Consideracin hacia el endogrupo. Este factor era el segundo en importancia y algunos de los elementos que lo describen son: si un pariente me dijera que tiene problemas econmicos, le ayudara de acuerdo con mis posibilidades y me gusta vivir cerca de mis amigos. 3. Distancia de endogrupos. Su contenido viene descrito por frases como no tengo la culpa si alguien de mi familia fracasa, a la hora de elegir a mi pareja, la opinin de mis padres no es importante. Por su parte, Morales, Lpez y Vega (1992) elaboraron una versin de este cuestionario constituida por 29 tems, en lugar de los 60 elementos del original de Triandis et al. (1986), que aplicaron en una muestra espaola utilizando un rango de variacin que va de 1 fuertemente en desacuerdo a 6 fuertemente de acuerdo. Utilizando esta escala en 29 pases y con una muestra de ms de cinco mil sujetos, el anlisis factorial de los componentes principales de las actitudes individualistas y colectivistas presenta una estructura donde destacan: 1) LogroCompeticin, que agrupa 4 tems y explica el 16,9% de la varianza total. 2) Independencia, que explica el 7.5% de la varianza y agrupa 5 elementos. 3) Relacionalismo, compuesto por 4 tems que explican el 5,1% de la varianza total. 4) Independencia de la Opinin del Grupo, compuesto por estos 2 tems y explica el 4,1% de la varianza total

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Cuestionario de Triandis
(Morales, Lpez y Vega, 1992). Le pedimos que a continuacin evale en qu medida usted est de acuerdo o en desacuerdo con cada una de las afirmaciones siguientes. Rodee con un crculo la opcin elegida.
De 1= Nada de Acuerdo a 4= Muy de acuerdo

1. Si el grupo me est retrasando, es mejor abandonarlo y trabajar solo. 2. Es absurdo tratar de conservar los recursos naturales para futuras generaciones. 3. Yo no tengo la culpa si alguien de mi familia fracasa. 4. Creo que triunfar es importante tanto en el trabajo como en el juego. 5. El que a un amigo ntimo le salgan bien las cosas no 6. A la larga, la nica persona con la que puedes contar eres t mismo. 7. Si un pariente me dijera que tiene problemas econmicos, le ayudara de acuerdo con mis posibilidades. 8. Me gusta vivir cerca de mis amigos. 9. Para ser superior hay que estar solo 10. Slo los que dependen e s mismo progresan en la vida 11.No basta con hacer lo que se puede; es importante triunfar. 12. No debera esperarse que la gente hiciera nada por la comunidad a menos que se le pagara por ello. 13. No compartira mis ideas ni mis conocimientos recin adquiridos con los dems 14. Mi felicidad no est relacionada con el bienestar de mis compaeros. 15.Triunfar lo es todo 16. En la mayora de los casos, colaborar con alguien de menor capacidad es menos deseable que hacer las cosas uno solo. 17. Los hijos no deberan sentirse honrados, orgullosos, aunque uno de sus padres fuera elegido y condecorado por un representante del gobierno, por su contribucin y servicio a la comunidad. 18. A la hora de elegir a mi pareja, la opinin de mis padres no es importante.

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

Captulo 4: Dimensiones Culturales. IND COL, Creencias y Conducta Social

19.Me molesta que otros hagan las cosas mejor que yo. 20.El xito es lo ms importante en la vida. 21. A la hora de elegir a mi pareja, la opinin de mis compaeros no es importante 22. Yo no tengo la culpa si alguno de mis amigos ntimos fracasa 23.Aunque un hijo ganara el Premio Nobel, los padres no deberan sentirse honrados, orgullosos, de ningn modo. 24.Si quieres que algo se haga bien, tienes que hacerlo t mismo. 25. Cuando mis compaeros me cuentan cosas personales sobre ellos, nos sentimos ms unidos

1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4

Una vez completada la escala de Triandis debe sumar los distintos items para obtener su puntuacin total en las dimensiones: Competicin: Sume los nmeros marcados en los items 4, 11, 15 y 20._________ Independencia: Sume lo marcado en los items 1, 6, 9 y 24___________ Relacionalismo o Importancia de las Relaciones: Sume los items 7, 8, 25 y 5 (este ltimo invirtiendo la escala, por ejemplo: si marc el 4, deber sumar como 1) _________ Independencia de la Opinin del Endogrupo: Finalmente sume los items 18 y 21._______

El Grfico 1 nos muestra que los sujetos de culturas colectivistas muestran mayor necesidad de logro e independencia que los sujetos individualistas, pero menor necesidad de intimidad que stos. As mismo, tienen menores puntuaciones que los individualistas a la hora de no considerar la opinin de padres y amigos al de elegir pareja - Opinin del Grupo - .
Grfico 1: Cuestionario de Triandis por Dimensin Individualismo-Colectivismo Dicotomizada
12 10 8 6 4 2 0
Logro Competicin Independencia Relacionalismo Indepen. Opinin del Endogrupo

10,1

11,42 8,16

10,63 8,69

9,5

Colectivismo Individualismo 5,17 5,72

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Claves de Interpretacin Si suma 11 o ms en Competicin tiene una actitud ms competitiva que la media mundial, cercana a actitudes de personas de culturas colectivistas. Si suma 8 menos tiene una actitud menos competitiva, similar a personas de cultura individualista. Si suma 12 ms en Independencia tiene una actitud ms independiente que la media mundial, cercana a actitudes de personas de culturas colectivistas. Si suma 10 menos tiene una actitud menos independiente, similar a personas de cultura individualista. Si suma 10 ms en Importancia de las Relaciones tiene una actitud ms relacional, de valorar las relaciones con otros, que la media mundial, cercana a actitudes de personas de culturas individualistas. Si suma 8 menos tiene una actitud menos competitiva, similar a personas de cultura individualista. Si suma 5 menos en Opinin de los Otros tiene una actitud menos desfavorable hacia la importancia del endogrupo en la eleccin de pareja que la media mundial, cercana a actitudes de personas de culturas colectivistas. Si suma 8 menos tiene una actitud menos dependiente de la opinin del grupo, similar a personas de cultura individualista.

Imagen de S IndividualistaColectivista

Seccin Prctica: Autoconcepto Independiente-Interdependiente de Singelis


En relacin a los estudios sobre auto-conceptos Interdependientes e Independientes, T. M. Singelis elabor un instrumento que pretende evaluar el autoconcepto o Imagen de S Independiente versus Interdependiente. Estas dos dimensiones del Self (s mismo) enfatizan, de forma diferente, aspectos de la vida cotidiana. As, en las culturas individualistas se fomenta la autonoma y la imagen del yo independiente. Mientras que en las culturas colectivistas se priman las tareas relacionadas con la colectividad y la imagen del yo dependiente del grupo. El cuestionario original de Singelis (1994) - constituido por 24 tems con un rango de variacin de 1 (Muy en desacuerdo) a 7 (Muy de acuerdo) - busca obtener informacin sobre pensamientos, sentimientos y acciones que conforman las dos construcciones de la imagen de s, permitiendo tener tanto un indicador de la imagen de s individualista (independiente) como de la imagen de s colectivista (interdependiente). Los primeros 13 tems corresponden a la imagen colectivista y del tem 13 al 24 corresponden al autoconcepto individualista. Para que pueda autoevaluar su autoconcepto, le proponemos que conteste a la versin reducida de dicho cuestionario, que le presentamos a continuacin.

Captulo 4: Dimensiones Culturales. IND COL, Creencias y Conducta Social

Cuestionario de Autoconcepto Independiente-Interdependiente de Singelis (Singelis y Sharkey, 1995, adaptacin de Fernndez, 2001)
Le pedimos que evale a continuacin en qu medida usted est de acuerdo o en desacuerdo con cada una de las afirmaciones siguientes (rodee con un crculo la opcin elegida).

1= Muy en desacuerdo 4= Muy de acuerdo


1. Es importante para m el mantener la armona dentro de mi grupo 2. Mi felicidad depende de la felicidad de aquellos que estn cerca de m. 3. Respeto a la gente que es modesta. 4. Sacrificara mi propio inters por el beneficio del grupo del cual formo parte. 5. A menudo, tengo la sensacin de que las relaciones que mantengo con otras personas son ms importantes que mis propios logros. 6. Es importante para m, respetar las decisiones tomadas por el grupo. 7. Permanecera en un grupo si ste me necesita, an cuando no estuviera contento, satisfecho con l. 8. Preferira decir "no" directamente, antes de arriesgarme a ser mal interpretado. 9. Me siento cmodo, a gusto, cuando yo, de forma individual, soy objeto de elogios o premios. 10. Acto de la misma manera no importndome con quin est. 11. Disfruto cuando soy nico y diferente de otros en muchos aspectos. 12. Tener una identidad personal (personalidad) independiente de los dems, es muy importante para m. 13. Prefiero ser directo y franco cuando trato con personas que acabo de conocer. 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Una vez completada la escala, debe realizar los siguientes pasos: .


Para obtener la puntuacin en la dimensin de Deber hacia el Grupo, debe sumar los items 4, 5, 6 y 7._________________ Para tener una estimacin de la Armona Grupal, sume los items 1, 2 y 3.__________ Para obtener la puntuacin en la dimensin de Singularidad y Unicidad del Autoconcepto, debe sumar los items 9, 11 y 12 _____________ Para obtener la puntuacin en la dimensin de S mismo Estable y Comunicacin Directa, sume los items 8, 10 y 13_____________

10

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Un estudio compar ms de 5000 estudiantes de 29 pases en las respuestas dadas a las preguntas referidas al Individualismo y Colectivismo Horizontal de Singelis, teniendo en cuenta si pertenecan a culturas de bajo o alto Individualismo segn las puntuaciones de Hofstede. En el grfico 2 se muestran las diferenciadas encontradas en la dimensin Individualismo-Colectivismo dicotomizada.
Grfico 2: Diferencias en Dimensiones Escala Autoconcepto Independiente- Interindependiente 4 de Singelis segn Individualismo/Colectivismo
10,16 11 10 9 8 7 6 5 Deber con el Unicidadgrupo Independencia Armona Comunicacin estilo directo y bajo contextual 9,23 8,44 8,22 8,94 10,01 8,8 8,07 Colectivistas Individualistas

Los resultados confirman que el autoconcepto colectivista se asocia al deber con el grupo y a la armona grupal. En cambio, en contra de la idea de que las personas de culturas individualistas estarn ms de acuerdo con creencias de Independencia, los resultados mostraron que las personas colectivistas o de bajo Individualismo estaban ms de acuerdo con creencias sobre s mismo de tipo individualista o independiente, como "me siento cmodo, a gusto, cuando de forma individual soy objeto de elogios o premios" y "prefiero ser directo y franco cuando trato con personas que acabo de conocer". La tendencia a buscar menos el reconocimiento individual se manifestaba ms fuertemente entre personas viviendo en pases colectivistas, al contrario de lo postulado por Singelis (1994) y Markus y Kitayama (1991). Otros estudios han confirmado que los sujetos pertenecientes a le elite de pases colectivistas son ms responsables, competitivos y asertivos, coherentemente con lo anterior. Claves de Interpretacin
Deber hacia el Grupo. Si suma 9 ms tiene un autoconcepto de fuerte deber grupal, por encima de la media mundial y similar a culturas colectivistas. Armona Grupal. Si suma 11 ms tiene un autoconcepto que enfatiza la Armona grupal, asociado al colectivismo. Si punta 10 menos ocurre lo opuesto. Singularidad y Unicidad del Autoconcepto. Si punta 10 ms tiene una imagen de s que enfatiza la unicidad, asociada al individualismo segn Osyerman, pero en nuestros datos al colectivismo. Si suma 8 menos, tiene una imagen menos centrada en la unicidad. S mismo Estable y Comunicacin Directa. Si suma 9 ms tienes un autoconcepto ms estable, de comunicacin menos sensible al entorno, tpico de culturas colectivistas. Si suma 8 menos, tienes un s mismo ms flexible y un estilo ms sensible al contexto, tpico de culturas individualistas.
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Las diferencias entre los grupos en los cuatro factores son todas significativas (F, p< .000). Captulo 4: Dimensiones Culturales. IND COL, Creencias y Conducta Social 11

Resumen
Las diferencias son moderadas y ms marcadas en Colectivismo que en Individualismo Europeos y parte de los latinoamericanos son similares a los anglosajones Algunos latinos son ms individualistas, otros menos, aunque en general son ligeramente ms colectivistas que los anglosajones Los asiticos confucianos son ms colectivistas y menos individualistas que los anglosajones Los africanos son ms colectivistas Los pases asiticos desarrollados (Japn, Corea) o en desarrollo (Indonesia, India) son slo relativamente diferentes de los anglosajones los japoneses son menos colectivistas y menos individualistas por ejemplo Los Colectivistas tienen un mayor deber hacia el grupo y valoran ms trabajar en grupo. Los Colectivistas son ms conformistas y demuestran menos pereza social. Los sujetos colectivistas en cierta medida obedecen ms a la autoridad, el Colectivismo como sndrome cultural es relativamente independiente de la jerarqua y de la obediencia. Algunos datos que confirman que los colectivistas son ms cooperativos pero no son todos. Algo similar ocurre con el compartir. Los Colectivistas estn ms de acuerdo con actitudes competitivas, probablemente fuera del endogrupo. Los sujetos individualistas muestran mayor singularidad y autoconciencia individual pblica. Sin embargo no muestran sistemticamente mayor independencia, mayor auto-conocimiento de s mismos, ni mayor motivacin de logro. Si bien hay datos que muestran que los Individualistas se caracterizan por una comunicacin ms directa, son tambin sujetos que muestran alta dependencia del contexto y se adaptan mejor a l. Adems, son menos competitivos. Los individualistas enfatizan ms las relaciones y la afiliacin. Probablemente por las mejores condiciones de vida y predominio del post-materialismo. En los colectivistas predomina una sociabilidad o interdependencia a orientada al grupo (deber y lealtad grupal) En los individualistas predomina una sociabilidad o interdependencia orientada a las relaciones (relaciones interpersonales voluntarias)

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Psicologa Social, Cultura y Educacin

CAPITULO V CULTURA Y DISTANCIA JERRQUICA

Daro Pez Elena Zubieta

Definicin de la Distancia Jerrquica La distancia jerrquica o de poder hace referencia al punto hasta el cual los miembros menos poderosos de los grupos sociales aceptan las desigualdades de poder. Por Pases de baja distancia de poder son Dinamarca y Nueva Zelanda, mientras que pases de alta distancia jerrquica seran Malasia y Guatemala. Por otra parte, aunque la distancia jerrquica se asocia negativamente al individualismo en las investigaciones, controlando el nivel de desarrollo econmico de los pases en estudio, es decir, cuando nicamente se comparan naciones de bajo o alto desarrollo econmico, dicha asociacin desaparece (Hofstede, 1991).
Cuadro 1: Dimensin de Distancia Jerrquica y Diferencias Culturales
POCA DISTANCIA DEL PODER PASES EXTREMOS PUNTUACIONES Escandinavia; Nueva Zelanda GRAN DISTANCIA DEL PODER Asia, Amrica Latina (Guatemala, Mxico)

Argentina 49, Italia 50, Espaa 57, Portugal 63, Chile 63, Francia 68, Brasil 69, Marruecos 70, Mxico 81 Las desigualdades entre personas se minimizan; hay interdependencia entre los poderosos y los subordinados Nios / alumnos / trabajadores tratados como iguales. Las desigualdades entre las personas se esperan y son deseables; los subordinados dependen de los poderosos Los subordinados respetan al padre / profesor / jefe Emociones de respeto y deferencia Mayor vivencia y expresin emocional. Menor expresividad emocional negativa (expresiones intensas de enojo, tristeza, etc. significan faltan de respeto) Relaciones sociales cargadas emocionalmente: al jefe se le ama u odia

VALORES Y ACTITUDES

EMOCIONES

Relaciones sociales con poca inversin emocional.

La dimensin cultural de distancia jerrquica se refiere, por tanto, a la cantidad de respeto y deferencia existente entre aquellos que se encuentran en una posicin superior y los que se encuentran en una posicin subordinada, siendo las culturas con alta distancia de poder las que valoran la jerarqua social y el respeto a la autoridad. De este modo, las sociedades pueden diferenciarse en el grado en que asumen la existencia de diferenciales de poder (p.ej., distancia de poder), promueven el respeto hacia ciertos individuos o grupos poderosos (p.ej., los ricos, la gente culta, los ancianos) o incluso hacia ciertas profesiones (p.ej., fsicos, sacerdotes, profesores).

La investigacin de Hofstede ha mostrado que los individuos pertenecientes a culturas con alta distancia de poder, como es el caso de la cultura mexicana, valoran mayormente la conformidad y obediencia as como se apoyan actitudes autocrticas y autoritarias en quienes estn a cargo de organizaciones e instituciones. Adems, en los grupos con alta distancia jerrquica, el mantener el respeto personal en las relaciones interpersonales lleva a que los individuos sientan que su poder personal es reconocido. Estabilidad y Validez convergente de la Dimensin de Distancia Jerrquica Las puntuaciones de baja distancia jerrquica muestran una importante estabilidad temporal1. Adems, los indicadores de Distancia Jerrquica de Hofstede, de Jerarqua y Conservacionismo de Schwartz y de Igualitarismo de Troompenars se asocian entre s. Concretando, conforman un polo de fuerte valoracin de la jerarqua social y del status heredado la valoracin de un liderazgo autocrtico y la valoracin de fuertes diferencias de status de Hofstede, en Schwartz la importancia de los valores de poder, la influencia social, la riqueza y del orden social, del respeto a la tradicin y los ancianos, la obediencia, moderacin, autocontrol, disciplina, defensa de la buena imagen pblica, buena educacin y reciprocidad de favores, y finalmente las relaciones personalizadas, las normas particularistas y la importancia del status adscrito o heredado. Frente a este polo se encontrara otro de meritocracia, caracterizado por menores diferencias de status y la valoracin del esfuerzo personal como mtodo de obtencin de ste ltimo. En conjunto, podemos afirmar que las culturas de alta versus baja Distancia Jerrquica (DJ) se caracterizan por: Valores y actitudes: En las culturas de alta DJ se valora ms la igualdad que la libertad, frente a la libertad ms que la igualdad de las culturas de baja DJ. En las culturas de alta DJ la autoridad se basa en la tradicin mientras que en las de baja DJ se basa en argumentos racionales-seculares. En las culturas de alta DJ los estudiantes comparten actitudes autoritarias y perciben el mundo como injusto, frente a actitudes menos autoritarias y una visin del mundo como menos injusto de las culturas de baja DJ. En la familia: En las culturas de alta DJ se enfatiza la obediencia en la educacin de los nios. En el trabajo: En las culturas de alta DJ los ejecutivos y directivos se apoyan en las reglas formales, frente a la experiencia personal y la de los subordinados de las de baja DJ. En las culturas de alta DJ los subordinados esperan que se les d ordenes, mientras que en las de baja DJ los subordinados esperan ser consultados. En las culturas de alta DJ es frecuente la sobrecarga laboral y ambigedad de rol. En poltica e ideologa: En las culturas de alta DJ es bajo el nivel de discusin y alto el de violencia
1

r (18 )= .67 con datos de 1984 (ejecutivos) / r (21) = .76 con datos de 1993-1997 (pilotos de avin).

Psicologa Social, Cultura y Educacin

poltica interna, frente al alto nivel de discusin y baja violencia poltica de las de baja DJ. En las culturas de alta DJ los ciudadanos confan en la prensa y desconfan de la polica, mientras que en las de baja DJ confan en la polica y desconfan de la prensa. En las culturas de alta DJ la religin enfatiza la estratificacin y jerarqua mientras que en las de baja DJ se enfatiza la igualdad. Norma Social: (ver el cuadro que presentamos a continuacin).
Cuadro 2: Distancia Jerrquica y Normatividad Social Bajo PDI
Todos deben ser interdependientes La desigualdad deber ser minimizada Jerarqua refleja roles desiguales Subordinados y superiores son similares Todos tienen derechos iguales Cambio del sistema mediante redistribucin Armona latente entre dominantes y dominados Personas mayores ni respetadas ni temidas Fuente: Hofstede, (2001).

Alto PDI
Unos pocos independientes, mayora dependiente Orden de desigualdad en el que cada uno tiene su lugar Desigualdad refleja diferencias esenciales; acuerdos de conveniencia Subordinados y superiores son existencialmente diferentes Poderosos tienen privilegios Cambio del sistema mediante el derrocamiento del poder de los poderosos Tensin y conflicto latente entre dominantes y dominados Mayores respetados y temidos

Distancia Jerrquica y Escenarios Socioculturales: Dignidad y Respeto En el caso latinoamericano, un escenario tpico asociado en parte a esta dimensin es el de la dignidad y el respeto, esto es, las crticas se perciben como una falta de respeto hacia la persona a las que se dirigen. Igualmente, el tuteo o tratamiento "horizontal" es criticable y se espera que se respeten los diferentes status vinculados a la edad, educacin, etc. De hecho, varias investigaciones con hispanos han mostrado que estos valoran ms que los anglosajones el respeto y el trato de deferencia hacia otros (Gissi, Zubieta y Pez, 2001). Por su parte, la investigacin de Hofstede seala que los individuos de culturas con alta distancia de poder, valoran la conformidad y obediencia de las mujeres ante sus esposos y de los hijos ante los padres, as como que se apoyan actitudes autocrticas y autoritarias. La dominacin masculina es muy fuerte en la cultura india, asitica y africana y la obediencia femenina es normativa (Fainzang y Journet, 1991; Rushing, 1995). Adems, en las culturas en las que se valora la alta distancia de poder y el respeto a las autoridades, sern ms salientes las reglas de autocontrol contra la exhibicin extrema de emociones (Smith y Bond, 1993). En estas culturas, los sujetos sienten y expresan menos las emociones negativas porque la expresin de la afectividad excesiva puede significar falta de deferencia (Basabe et al, 1999). En estas culturas, sugiere Matsumoto (2000), las emociones negativas amenazan la jerarqua y la cohesin social y las reglas para descifrar las emociones preservaran a los sujetos de la produccin y percepcin de emociones negativas intensas. Finalmente, los sujetos de alta distancia jerrquica consideran menos tpico las reacciones internas intensas (Pez y Vergara, 1995).
Captulo 5: Cultura y Distancia Jerrquica 3

Causas de la Distancia Jerrquica Los factores que han sido postulados por Hofstede como causas de la Distancia Jerrquica son similares a las del Individualismo, aunque con ciertos matices. Se supone que el poco desarrollo econmico y la pobreza de la sociedad refuerzan las relaciones muy asimtricas de status y poder entre las personas. El peso de la agricultura en la economa, el poco desarrollo tecnolgico, la baja urbanizacin, la poca movilidad social y supuestamente la fuerte segregacin y diferencias entre clases, castas y etnias, el bajo nivel educativo y la debilidad de una pequea burguesa, son factores sociales que refuerzan la importancia del respeto a los superiores y a las tradiciones (Hofstede, 1991). Se ha confirmado que las sociedades agrarias muestran mayores diferencias de ingresos que las sociedades industriales desarrolladas - es la denominada ley de Kuznet - (Macionis y Plummer, 1999). Las sociedades poco modernizadas en el sentido anteriormente descrito reforzarn la importancia de las relaciones de dependencia personal, as como la mayor importancia de la pertenencia a categoras sociales adscritas. La debilidad y fragilidad del mercado laboral tambin se supone que reforzarn la importancia de las relaciones de dependencia personal de los poderosos y ricos. Hofstede argumenta que las grandes diferencias de ingresos entre estratos sociales caracterizan a las culturas de alta distancia jerrquica. Adems de las correlaciones encontradas por Hofstede (1991), podemos mencionar que hay una asociacin significativa negativa entre el ndice de Desarrollo Humano IDH(que incluye el nivel educativo, la esperanza de vida y el poder adquisitivo) de los aos 90 con las puntuaciones estimadas de Distancia Jerrquica (Power Distance Index PDI-). La relacin es positiva con la diferencia de ingresos o ndice de Gini de la dcada de 1990 y negativa con el porcentaje de poblacin urbanizada tambin de aquella dcada2. Por otra parte, las sociedades que deben organizar a grandes masas de poblacin de gran diversidad cultural, es probable que refuercen las reglas de autoridad y las diferencias de status. La gente en pases con gran cantidad de poblacin tiene que aceptar un poder poltico ms distante y menos accesible que las personas de sociedades ms reducidas, que tienen literalmente el poder ms al alcance de la mano (Hofstede, 1991). Adems de la correlacin entre el tamao de la poblacin y la Distancia Jerrquica (Hofstede, 2001), podemos mencionar una correlacin positiva entre la Distancia Jerrquica y la diversidad tnica de la poblacin, que puede considerarse un indicador de la variabilidad y diversidad de la poblacin3. Un factor histrico asociado al anterior es que las sociedades que formaron parte de los grandes imperios (Roma, China, el Imperio de los Austrias y los Borbones, etc.) es probable que heredasen una cultura de fuertes diferencias jerrquicas. En oposicin a estos imperios centralizados estaran las sociedades basadas en pequeos estados tribales y feudales, unificados ms tardamente en estados nacionales, segn Hofstede (1991). Este autor seala que en general, las ex-colonias puntan alto en Distancia Jerrquica. Hofstede (1991) tambin cita como evidencia que los pases de idioma romance puntan medio o alto en PDI - y todos ellos pertenecieron al Imperio Romano -. Los pases latinoamericanos tambin puntan alto y pertenecieron a los Imperios espaol y portugus - siendo a su vez Espaa y Portugal ex-colonias romanas -. En cambio, los pases de lengua
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ndice de Desarrollo Humano IDH- / Distancia Jerrquica: r (65)= -.43, (p<.01). Distancia Jerrquica / Diferencia de ingresos o ndice de Gini: r (28)= .66, (p<.01); Distancia Jerrquica / Porcentaje de poblacin urbanizada: r (59)= -.28, (p<.01). 3 r (38) = ..57, (p<.01). 4 Psicologa Social, Cultura y Educacin

germnica, que no formaron parte del Imperio Romano, se caracterizan por bajas puntuaciones en Distancia Jerrquica. Las religiones y creencias como el Confucionismo, que enfatizan las relaciones de obediencia al Emperador, a los padres, etc., y que afirman que el orden social se basa en las relaciones desiguales entre las personas, seran un antecedente de las culturas jerrquicas. Las culturas islmicas son colectivistas y de alta distancia al poder: en estas culturas la organizacin teocrtica de las relaciones sociales se asocia a la obediencia a la voluntad divina que define el destino, con independencia de la actuacin de la persona. Las responsabilidades del individuo estn impregnadas de la participacin en un grupo, de la subordinacin al colectivo y toda conducta que individualiza es sospechosa de trasgresin. Tambin se puede pensar que religiones como el Islam e histricamente el Catolicismo, que refuerzan el rol de un libro revelado y unos sacerdotes a los que hay que obedecer, y en los que el poder emana de fuentes verticales sagradas y polticas, son factores histricoculturales que refuerzan culturas de alta distancia al poder. La reforma protestante, que permite al creyente interpelar e interpretar directamente a Dios, se ha argumentado clsicamente que reforzaba una relacin ms horizontal y democrtica en la sociedad que la religin catlica, ms gregaria y jerarquizada (Mendras, 1998). De forma general, Hofstede arguye que predominan las ideologas religiosas y filosficas que enfatizan la estratificacin y la jerarqua, como una diferencia clave entre culturas de alta y baja distancia jerrquica (Hofstede, 1991). Mediante la comparacin de culturas (simples) clasificadas segn atributos y el cruce de las caractersticas de estas sociedades, se ha confirmado que en las culturas con fuertes diferencias de riqueza tienden ms a dominar dioses punitivos y autoritarios, que castigan a conductas inmorales, que en culturas ms igualitarias (Ember y Ember, 1997). Es ms, las creencias religiosas, incluyendo las cristianas y particularmente las ortodoxas, conservadoras o fundamentalistas, se asocian a mayor autoritarismo y obediencia a la autoridad. Hofstede (1991) arguye que las culturas confucianas tienen puntuaciones ms altas en Distancia Jerrquica. Pero un contraste en el que se dicotomizaban a las culturas en confucianas (si =2, resto =1) no confirm esta idea, aunque la correlacin era positiva como se esperaba. Al contrario, el dominio de la religin protestante se asoci a la baja distancia jerrquica mientras que el predominio del Islam tambin se asoci a mayor distancia jerrquica en la cultura4 (Pez y Mendoza, 2001). Los estudios han mostrado en general que el conservadurismo religioso se asocia al autoritarismo. Adems, la ortodoxia religiosa se ha asociado a dogmatismo e intolerancia ante la ambigedad (Furnham y Heaven, 1999). Otros estudios han mostrado que los creyentes obedecen ms a la autoridad civil y laica que ordena castigar a una persona (experiencia Milgram, condicin "solo voz", vase el captulo 21 sobre influencia social). Los sujetos creyentes intrnsecos -por razones internas y para los que la religin es valor central en sus vidas-, son los que obedecen ordenes de castigar, mientras que los creyentes extrnsecos, aquellos que lo son por presin familiar o por razones de adaptacin y movilidad social, muestran una obediencia media, y los no religiosos la menor (Bock 1972, citado en Lippa, 1994).

PDI/ Cultura Confuciana Dicotomizada: r (60) =.15, (p>.10). PDI/ Religin Protestante: r (60) = -.53, (p<.01). PDI / Predominio del Islam: r (60) = .32, (p<.01) Captulo 5: Cultura y Distancia Jerrquica 5

Tambin es razonable considerar que las estructuras socio-polticas caracterizadas por relaciones de tipo esclavista y feudal, relaciones de dependencia personal entre campesinos y propietarios, as como los regmenes polticos autocrticos, sean antecedentes de culturas de fuerte distancia jerrquica. Una encuesta representativa en 1964 en EEUU confirm que las personas educadas en el Sur, con un pasado esclavista y relaciones raciales muy asimtricas en ese momento, mostraban creencias y actitudes ms autoritarias - una regresin mltiple controlando la edad, la educacin de los padres, la residencia rural en la infancia y las creencias religiosas fundamentalistas, confirm que el haber sido educado en el Sur se asociaba especficamente a mayor acuerdo con creencias autoritarias. Un anlisis de 930 personas nacidas en Europa, hijos o nietos de inmigrantes europeos, clasific a estos segn cuando fue abolida la servidumbre en los pases de origen. Se encontr una relacin positiva entre tener ancestros de una nacin donde el sistema de siervos feudales haba durado ms (haba sido abolido histricamente ms recientemente) y el acuerdo con creencias y actitudes autoritarias (Christie, 1991).

Seccin Prctica: Distancia Jerrquica, Patronazgo y Compadrazgo


Espaa se caracterizara por una posicin media baja en Distancia al Poder, baja en Jerarquas y alta en Compromiso Igualitario5. Esto sugiere que la cultura espaola comparte con la Europea una mezcla de Individualismo con Colectivismo Horizontal que la diferencia del Individualismo Vertical ms competitivo de Amrica (Ros y Schwartz, 1995). Ahora bien, se ha planteado una fuerte variabilidad intra-cultural con relacin a la distancia al poder.

Cuestionario de Cultura Retrospectiva - Dimensiones de Patronazgo y Distancia de Poder Elaborada por D. Pez
Las siguientes preguntas hacen referencia a las formas de vida del barrio, pueblo, ciudad o localidad en las que vivi durante las dcadas en las cuales tena 10-20 aos. Si Ud. por ejemplo tiene 59 aos en la actualidad, debe contestar refirindose a los aos 50-60, si tiene 19 aos, a los aos 90-99, etc. Si Ud. cambio de lugar de residencia entre los 10 y 20 aos, responda desde la perspectiva de su lugar de origen. Si cambi indique, por favor, a qu edad lo hizo: __________ aos. Recuerde que no existen respuestas correctas ni incorrectas, lo que realmente nos interesa es su sinceridad y espontaneidad en sus contestaciones. COMPADRAZGO Y PATRONAZGO [durante la dcada de los 10-20 aos] En las siguientes cuestiones le pedimos que estime la conducta dominante en su localidad utilizando una escala de: Nada Frecuente Muy Frecuentes 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% Si nadie llevaba a cabo la conducta indique 0%. Si todo el mundo actuaba como se dice, indique 100%. Si lo haca segn su impresin la mitad, indique 50%. Puede contestar entre 0 y 100%. Por ejemplo una persona que diga "casi todos los matrimonios los arreglaban los padres sin que los cnyuges se enteraran" respondi 90%.
(contine en la pgina siguiente)

Z = 1.55. Psicologa Social, Cultura y Educacin

Nada Frecuente
0% 10 20 30 40 50 60 70

Muy Frecuentes
80 90 100%

1. Elegir un padrino de bautizo de los hijos de status superior era: 2. Establecer con el padrino una relacin de "compadrazgo", que el padrino ayude al ahijado o compadre mediante cartas de recomendacin, enchufes era: 3. "Todos somos iguales" o expresiones similares referidas a la igualdad (de status y moralidad) de los residentes en la localidad eran: 4. Se trataba de Ud., Don, etc. a las personas de mayor estatus y notables. DISTANCIA DE PODER [durante la dcada de los 10-20 aos] En las siguientes preguntas, le pedimos que nos d NO su opinin personal, sino lo que era la opinin dominante, lo que la gente de su localidad deca pblicamente opinar sobre diferentes aspectos. Si ser honrado y formal era bien considerado y se crea que era muy importante y bien visto, y la mayora de la gente deca que ser honrado y formal era algo positivo e importante, marque un 7. Si la gente consideraba de poca importancia, no le pareca tan positivo ser formal, ponga un 1. Si lo consideraban de media importancia, era bien considerado de forma media, ponga un 4. No haba 1. Haba fuertes diferencias de clases y de riqueza 2. Haba resentimiento entre los ricos y pobres, temor y resquemor latente 3. El trato respetuoso se haca como un reconocimiento real del mayor status 4. El trato respetuoso se haca para mantener una buena relacin con los notables de la localidad y evitar sus represalias, por miedo y obligacin 1 1 1 1 2 2 2 2 3 3 3 3 4 4 4 4 Muy marcadas 5 5 5 5 6 6 6 6 7 7 7 7

Nada importantes

Muy importantes

5. Ser heredero de casero o tierras, tener "buena


familia", tener propiedades era algo 6. Actuar de forma deferente ante los notables y gente de status superior, para obtener trabajo o ayuda

Estaba mal visto 1 2 3 4

Estaba Bien visto 5 6 7

Desde el punto de vista del tipo de localidad campesina, en el norte y centro (Comunidad Autnoma Vasca, Castilla y Galicia) predominaba la pequea aldea, mientras que en el sur (Andaluca y Extremadura) y las llanuras predominaban las agro-ciudades, o localidades urbanas centradas en el trabajo agrcola y de baja industrializacin, donde pese a la alta densidad de poblacin el estilo de vida era rural (Kenny y Knipmeyer, 1991). Se ha destacado el carcter relativamente ms igualitario de las relaciones y una menor distancia al poder en el norte que en el sur de Espaa. En la zona castellana el
Captulo 5: Cultura y Distancia Jerrquica 7

modelo de comunidad igualitaria horizontal, en la que se intercambian favores recprocos, era normativo. La igualdad moral entre vecinos se daba por hecho y se criticaba a los que ostentaban y queran diferenciarse. Sin embargo, la observacin de la prctica social indicaba la existencia de jerarquas claras entre individuos y familias o grupos domsticos. Frente a las comunidades rurales septentrionales relativamente igualitarias y comunales, se situaban las localidades del sur divididas entre una elite de notables y seoritos y la poblacin de jornaleros (Contreras, 1991). En Andaluca y Extremadura, con un importante porcentaje de jornaleros, una escasa pequea burguesa y una elite de latifundistas, seoritos y caciques, predominaba una visin polarizada de la sociedad entre ricos y pobres. Las diferencias de clases eran manifiestas en los locales de ocio: existan por un lado casinos de seoritos o locales similares, y por otro, bares, centros obreros o casinos en los que se relacionaban los otros sectores . La realidad obligaba a las personas a actuar con deferencia ante las personas de alto status (trato de Ud. Don, etc.), aunque simultneamente esto sea contradictorio con la valorizacin del orgullo individual y con la larga tradicin de revuelta en el perodo pre-franquista de los jornaleros agrcolas andaluces (Brandes, 1991; Gilmore, 1994). El patronazgo y el clientelismo social y poltico, estrechamente asociados a las fuertes desigualdades de status, y a su vez basados en la debilidad relativa del Estado y el latifundio, que fueron histricamente importante en la zona del mediterrneo, han caracterizado menos al norte que al sur (Gonzlez Alcantud, 1994). El patronazgo ocurra cuando personas de menor status adoptaban una postura de sumisin hacia los notables y seoritos para tener acceso a ciertos recursos. Mediante el establecimiento de relaciones particulares con los patronos o caciques (ricos, alcaldes, clrigos, doctores y otros profesionales, burcratas diversos y terratenientes), sus seguidores esperaban tener recursos directos y medios para contactar con poderes ms all de la comunidad (p.ej., cartas de recomendacin, enchufes). Los seguidores aseguraban a sus patronos o caciques diversas formas de apoyo: lealtad laboral, poltica, etc. (Contreras, 1991). Otra relacin de patronazgo era la de compadrazgo: el bautizo de un nio de clase obrera o campesina por parte de un patrn era una prctica frecuente y estableca entre el padrino del bautizo y el padre del nio una relacin de compadres, de igualdad, basado en el nexo ritual y religioso. El padrino justamente "apadrinara" al ahijado compadre, facilitndole recursos o mediando ante instancias estatales mediante cartas de recomendacin y enchufes (Contreras, 1991). Se supona que el patronazgo tena la funcin de atenuar los conflictos de clases en sociedades de fuerte estratificacin, como Andaluca. Sin embargo, el ser cacique o aceptar una postura sumisa ante los patronos o poderosos era poco frecuente: otras etnografas en la misma zona encontraron poco patronazgo entre jornaleros y seoritos y mucha hostilidad. Por otro lado, el ser "apatronado" o cacique (someterse a los notables) estaba mal visto y rechazado entre los jornaleros agrcolas segn algunos informantes. Ser cacique (apatronado) era lo contrario y negativo de ser un hombre. Adems, hay que relativizar la idea que el caciquismo o clientelismo social y poltico caracterizaban slo a la zona Sur de Espaa. Por ejemplo, la compra de votos y el caciquismo electoral era frecuente en el Bilbao de comienzos de siglo. Adems, hay evidencia que muestra que las elites locales usurparon la representacin poltica, explotaron los recursos pblicos y crearon redes polticas clientelistas no slo en Andaluca, sino que tambin en Aragn, Castilla y Valencia. El examen de las diferencias entre generaciones confirma que en el pasado la cultura era ms jerrquica: se perciban ms diferencias de clases, ser de "buena familia" era ms importante, haba un trato ms respetuoso real, se trataba de Ud. a las personas de mayor status, se actuaba de forma deferente ante los notables, para tener empleo era
8 Psicologa Social, Cultura y Educacin

importante tener relaciones con personas influyentes y se manifestaba menos la igualdad entre personas. El compadrazgo era minoritario aunque ms frecuente en el pasado. Los datos muestran que no hay asociacin entre las respuestas de padres e hijos, mostrando que no hay transmisin intergeneracional, con la excepcin de actuar de forma deferente ante los notables. Tampoco hay diferencias entre regiones, mostrando una cultura homognea de alta distancia jerrquica en el pasado - y no ms alta en el Sur y Galicia como se podra esperar por las etnografas -. Claves de Correccin e Interpretacin
Para el ejercicio de auto-evaluacin, una vez completado el cuestionario de Cultura Retrospectiva, usted debe proseguir de la siguiente manera, apoyndose en los resultados que se muestran en los Grficos 1 y 2: 1.- Compare sus respuestas con las medias de la generacin de padres e hijos para Compadrazgo. Si la puntuacin total en Compadrazgo es 157 ms para los tems 1, 2 y 4, y menor que 56 en el tem 3, usted percibe su contexto cultural basado en relaciones personales de conocidos, como lo hace la generacin de sus padres. Si usted punta 82 en el total de tems 1, 2 y 4 y ms de 56 en el tem 3, percibe a su contexto cultural como menos jerrquico, basado en relaciones voluntarias igualitarias. 2.- Compare sus respuestas con las medias de la generacin de hijos y padres para Distancia Jerrquica. Si la puntuacin total en Distancia Jerrquica es 30 ms, usted percibe a su contexto cultural como autoritario y asimtrico, como la generacin de sus padres. Si punta 20 menos, percibe a su contexto cultural como de baja jerarqua, al igual que la generacin de sus pares.

A continuacin, presentamos tambin sus claves de correccin para que el lector pueda autoevaluarse y ver sus puntuaciones respecto de estas caractersticas
Grfico 1: Puntuaciones Medias para Padres e Hijos en Compadrazgo6
100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 Compadgo. 1 Compadgo. 2 Compadgo. 3 Compadgo. 4
19,74 18,08 30,59 34,83 38,61 43,81 55,92 87,8
Padres Hijos

Compadgo.1 t (1, 268) = 5,60***; Compadgo.2 t (1, 268) = 8,35***; Compadgo.3 t (1, 268) = -7,41***; Compadgo.4 t (1, 268) = 20,30*** Captulo 5: Cultura y Distancia Jerrquica 9

*** p < ,001

Grfico 2: Puntuaciones Medias para Padres e Hijos en Distancia Jerrquica7


7 6 5 4 3 2 1 0
Distancia 1 Distancia 2 Distancia 3 Distancia 4 Distancia 5 Distancia 6
3, 51 2, 99 2, 41 P adres H io s j

6 5,15 4,21
2, 9 3, 59

5,34 4,64
4, 08

4,31

Consecuencias de la Distancia Jerrquica En las culturas de alta Distancia Jerrquica el poder se basa en redes familiares o de amigos, en lderes carismticos y en la habilidad para utilizar la fuerza. Segn Hofstede (1991), las ideologas polticas dominantes en estas culturas enfatizan la lucha por el poder. De hecho, las culturas de alta Distancia Jerrquica poseen estructuras polticas muy jerrquicas y excluyentes, autocrticas u oligrquicas, en las que los gobernantes se eligen por cooptacin. Producto de todo lo anterior, los conflictos polticos domsticos frecuentemente conducen a la violencia y el cambio se realiza por revueltas, por lo que se caracterizaran por mayor violencia social. Se puede argumentar la experiencia histrica de la sociedad china como caso prototpico de esta cultura poltica. Tambin se ha confirmado que la puntuacin en Distancia Jerrquica de Hofstede de los aos de 1970 correlacionaba significativamente con un indicador de violencia poltica domstica agregado entre los aos 40 y 80 por pas y con un indicador de violacin de los derechos humanos8. El nfasis en la obediencia, la poca independencia y la poca tolerancia, tpicas de culturas autoritarias, provocaran frustracin y malestar. Las culturas de alta Distancia Jerrquica enfatizarn en la escuela la obediencia y el respeto. Adems las personas menos poderosas sern dependientes de las de mayor status, segn Hofstede (1991). Adems de provocar frustracin y malestar, el nfasis en la obediencia y la poca independencia generar una actitud de fuerte rechazo ante los grupos minoritarios y aquellos que sean considerados desviantes - como homosexuales e inmigrantes -. Distancia Jerrquica y Personalidad Autoritaria Adorno y sus colaboradores plantearon que las personas autoritarias percibiran las relaciones personales en trminos de status y de poder. Idealizaran la autoridad, la fuerza, el poder y la dureza, mientras que desvalorizaran la debilidad y ternura. Ahora bien,
7

Distancia 1 t (1, 268) = 13,08***; Distancia 2 t (1, 268) = 8,87***; Distancia 3 t (1, 268) = 19,40***; Distancia 4 t (1, 268) = 15,74***; Distancia 5 t (1, 268) = 15,08***; Distancia 6 t (1, 268) = 6,04***

*** p < ,001

Distancia Jerrquica / Violencia Poltica Domstica: r (63) = .44, (p < .01); Distancia Jerrquica / Violacin de los Derechos Humanos: r (30) =.50, (p < .01).

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Psicologa Social, Cultura y Educacin

aunque los autores de la Escuela de Frankfurt argumentaron en trminos de personalidad autoritaria, sus planteamientos pueden ser entendidos como un conjunto de rasgos psicosociales que comparte una sociedad - y no necesariamente una misma personalidad -. Kagitcibasi (1997), encontr que los rasgos de la personalidad autoritaria eran normas - es decir, eran formas valoradas de conducta, pensamiento y sentimiento en una sociedad como la turca -. En el mismo sentido, creemos que podemos concebir el conjunto de rasgos y procesos de una cultura de alta Distancia Jerrquica como anlogos a los postulados para la personalidad autoritaria, sin que esto prejuzgue sobre la existencia de una sola personalidad modal dominante que simultneamente presente todos los rasgos. Adorno et al., (1950), plantearon que la educacin punitiva o autoritaria, llevada a cabo por padres ansiosos por el status y con una excesiva conciencia de las diferencias de status, destacara los deberes y obligaciones, en vez del afecto en la familia y la socializacin. La aprobacin dependera de la obediencia incuestionable de los hijos ante los padres. Las entrevistas en profundidad a personas de alto autoritarismo sugirieron que desde el punto de vista de la socializacin, sus padres eran castigadores, estrictos y fros, mientras que los padres de las personas de bajo autoritarismo eran calurosos y tolerantes. Un aserto de la teora original era que la estructura jerrquica de la familia convencional pequeo burguesa, en oposicin a la estructura familiar y socializacin menos represiva de la clase obrera, se asociaba a la socializacin punitiva y al autoritarismo. Sin embargo, las puntuaciones de autoritarismo se asocian negativamente con el nivel educacional9, lo que cuestiona que sea entre la clase media donde predominen la socializacin y las actitudes autoritarias. Salvando este matiz, los estudios han confirmado que las afirmaciones sobre la importancia de la obediencia a los padres y el respeto a estos y a la autoridad en la educacin infantil son los tems que ms caracterizan a las dimensiones factoriales ms importantes. Es decir, que el elemento comn ms importante en el sndrome de creencias autoritarias es enfatizar la disciplina y la educacin convencional de los nios (Christie, 1991). Las culturas de alta Distancia Jerrquica enfatizan la obediencia, el trabajo y des enfatizan la independencia como atributos a transmitir en la educacin a los nios, probablemente por su respeto del orden establecido. Los datos individuales y colectivos confirman que el nfasis en la obediencia son un aspecto central del sndrome cultural autoritario10. Las personas sometidas a esta disciplina severa y rgida o socializacin punitiva, mostraran los siguientes rasgos: Carcter convencional: compartiran normas convencionales, actitudes polticas rgidas, convencionales y hostiles hacia exogrupos y minoras, as como pensamiento estereotipado. De hecho, los estudios clsicos confirman que las personas autoritarias son etnocntricas y muestran una actitud ms negativa ante minoras tnica y homosexuales. Esto ocurre tanto en EEUU, como en Canad y otros pases, incluyendo frica del Sur (Bourish y Gagnon, 1994). Adems, indicadores de Distancia Jerrquica (PDI) se asocian a una actitud ms negativa ante los homosexuales (Pez et al., 2001). Sumisin a la autoridad: se someteran fcilmente a la autoridad moral idealizada y aceptaran acrticamente el endogrupo. As, existe una relacin negativa entre el nivel de Distancia Jerrquica de la sociedad y la proporcin de personas que piensan que controlan

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- r's entre -.45 a -.54. PDI/ Obediencia: r = +.49, PDI/ Trabajo: r = +.67; PDI/ Independencia: r = -.46. Captulo 5: Cultura y Distancia Jerrquica 11

fuertemente su vida, segn la Encuesta Mundial de Valores de Inglehart (1991)11. Adems de esta mayor dependencia y menor control de su vida, los estudios de Crutchfield mostraron que los sujetos autoritarios, segn la escala F de Adorno, mostraban mayor conformidad - r entre la puntuacin en las escalas F y de conformismo ante el grupo en la experiencia de Asch igual a .39 -. Altemeyer ha encontrado en una rplica de la experiencia de Milgram una r de .44 entre la puntuacin de su escala de Autoritarismo de Derechas y la obediencia a las ordenes del experimentador (Christie, 1991; Lippa, 1994). Agresin autoritaria: mostraran hostilidad hacia los exogrupos, y tampoco aceptaran y rechazaran a los que violan las normas y valores convencionales. De hecho, la media nacional de Distancia Jerrquica de Hofstede se asocia en encuestas representativas al rechazo a tener como vecinos a inmigrantes, a tener como vecinos a enfermos de SIDA y a homosexuales12 (Pez et al., 2001). Anti-introspeccin: seran anti-introspectivos, oponindose a lo subjetivo, a la imaginacin, creatividad y a la ternura, e inhibiendo toda emocin negativa hacia las figuras de status. Es ms, las personas de culturas de alta Distancia Jerrquica informan de menor intensidad emocional y de menores reacciones mentales subjetivas de emociones negativas -sugiriendo un menor grado de introspeccin emocional- (Pez y Casullo, 2000). Las culturas de alta Distancia jerrquica tambin mostraran una mayor inhibicin de emociones negativas, frustracin y malestar. De hecho, estas culturas se caracterizan por menor bienestar emocional, menor expresin de emociones negativas y mayor vivencia de emociones negativas (Basabe et al., 2000; Fernndez et al., 2000). Tampoco enfatizan la imaginacin como atributo a transmitir en la educacin a los nios13, confirmando que se oponen a la creatividad. Supersticin y estereotipia: seran supersticiosos, msticos y dogmticos, pensaran con categoras rgidas. Es ms, la puntuacin nacional en PDI se asociaba positivamente a la importancia dada a la religin como elemento a inculcar en los nios y negativamente a la tolerancia14 (Pez y Mendoza, 2001). Poder y dureza: idealizaran la fuerza, el poder y la dureza, mientras que desvalorizaran la debilidad y ternura. Seran sensibles a las dimensiones de poder (dominacin/sumisin), de fuerza (debilidad/fuerza), de autoridad (jefe/subordinado). Se identificaran con los poderosos y afirmaran las dimensiones ms convencionales de fuerza y dureza del yo. Seran sumisos ante los poderosos y explotadores hacia los dbiles. De hecho, las personas de culturas de alta Distancia Jerrquica comparten ms fuertemente un autoconcepto "masculino" o de dureza, segn el cuestionario BSRI (Fernndez et al., 2001). Conjuntamente, la competencia, la riqueza, el poder y el status caracterizaran ms a las culturas de alta puntuacin en PDI, como vimos en la validez convergente (Schwartz, 1994). Es ms, estas culturas dan mayor importancia al trabajo, estn ms de acuerdo con las actitudes competitivas y con los atributos de la tica Protestante del Trabajo15 (Matsumoto, 2000). Destructividad y cinismo: hostilidad generalizada y desvalorizacin de la persona
11 12

r(29)=.-.41,p<.01 Distancia Jerrquica/Rechazo a tener como vecinos a inmigrantes: r (27) =.32, (p<.01); Distancia Jerrquica/Vecinos a enfermos de SIDA: r (28) =.60, (p<.01); Distancia Jerrquica/Tener Vecinos homosexuales: r (28) =.60,(p<.01). 13 Distancia Jerrquica/ Imaginacin: r (28) =-.35, (p<.01). 14 PDI/Importancia religin como elemento a inculcar en los nios: r (28) =.35, (p<.01); PDI/ Tolerancia: r =-.44, (p<.01). 15 PDI/ Trabajo: r(28)=.67,p<.01; PDI/ actitudes competitivas: r(30)=.49,p<.01. 12 Psicologa Social, Cultura y Educacin

humana. Tendencia a ser hostiles ante los dbiles y los miembros de los exogrupos. Se ha constatado que las culturas de alta Distancia Jerrquica se caracterizan por una menor confianza en la gente, menor inters en la poltica y por una mayor corrupcin16. Preocupacin exagerada por la sexualidad: inhibiran la sexualidad, rechazando en particular la sexualidad no convencional. Las culturas de alta Distancia Jerrquica muestran medias nacionales ms bajas de actividad sexual y de actividad sexual extramarital - sugiriendo un mayor control social de la sexualidad (Ubillos et al., 2000). Tambin se asocia a un mayor rechazo de la sexualidad pre-marital o antes de los 16 aos y a una mayor valoracin de la castidad como atributo importante para elegir una pareja. Proyectividad: tendencia a creer que fuerzas destructivas y peligrosas actan en el mundo (teoras del complot, p. Ej.) (Deutsh y Krauss, 1980; Jay, 1977; Furnham y Heaven, 1999). La hostilidad y agresin autoritaria seran supuestamente una proyeccin y desplazamiento sobre los exogrupos de la hostilidad inhibida y de la frustracin ante las figuras de autoridad. Pero de forma ms parsimoniosa se puede decir que los factores que provocaran mayor rechazo seran sus fuertes prejuicios y estereotipos negativos hacia los desviantes y diferentes, aprendidos de los padres y basados en una falta de contacto social con dichos grupos que resultaran estigmatizados (Deustch y Krauss, 1980; Altmeyer, 1988, citado en Taylor et al., 1994). Un estudio compar 5000 estudiantes de 29 pases en las respuestas dadas al Inventario de Roles Sexuales (BSRI) de Bem. En l, las personas deben responder en qu medida un conjunto de adjetivos describen su forma de ser, esto es, forman parte de su autoconcepto. Los adjetivos de Duro, Dominante, Acta como Lder, Sumiso, Clido y Tierno tienen relacin directa con los auto-conceptos que, segn la teora de la cultura autoritaria, deberan compartir los sujetos. Los resultados confirmaron que las personas de baja Distancia Jerrquica se auto-describan menos con adjetivos como dominante, duro y acta como lder, mientras que las personas de culturas de mayor Distancia Jerrquica se describan ms como sujetos duros y con capacidad de liderazgo. Adems, las personas de alta Distancia jerrquica, sin diferencias entre hombres y mujeres, puntuaban ms alto en el total de Masculinidad del BSRI (vase en el Captulo 7 el apartado de Identidad de Genero).
Grfico 3: Medias de Atributos de Autodescripcin segn Distancia Jerrquica y Dimensin de Masculinidad en BSRI
4,1 4,05 4 3,95 3,9 3,85 3,8 3,75 3,7 3,65 DJ Baja DJ Media DJ Alta BSRI Masculinidad 3,79 3,99 4,04

Distancia Jerrquica/Inters en la poltica: r (30) =-.31,(p<.05); Distancia Jerrquica/ Corrupcin: r (30) = -.74, (p<.01) - a mayor puntuacin, menor corrupcin -. Captulo 5: Cultura y Distancia Jerrquica 13

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Las personas de culturas de alta Distancia Jerrquica tambin se describan ms como sumisas, lo que resulta si se quiere contradictorio con la descripcin anterior, considerando el conjunto de rasgos como un todo que caracterizan a una misma persona (ver Grfico 4). Adems, se definan tan clidas como las personas de baja Distancia Jerrquica.
Grfico 4: Medias en Adjetivos Autodescriptivos segn Distancia Jerrquica y Dimensin de Feminidad en BSRI
6 5 4 2,83 3 2 1 0 DJ Baja DJ Media DJ Alta 3,03 5,29 5,41 4,89 5,32 4,8

5,03

Sumiso Clido Tierno

3,16

Los hombres de alta Distancia Jerrquica eran los que menos se describan como tiernos, mientras que no haba diferencias entre las mujeres de alta y baja Distancia Jerrquica (ver Grfico 5). Esto sugiere que en las culturas de alta Distancia Jerrquica hay ms personas con una imagen de s Dura, por un lado, y Tierna, por otra. Las personas que tienden a percibirse como con capacidad de liderazgo (actan como lderes y dominantes), en cierta medida tambin se perciben como clidas - lo que es coherente con lo que sabemos sobre el liderazgo -.17.
Grfico 5: Medias en Adjetivo Autodescriptivo Tierno segn Distancia Jerrquica y Sexo
5,2 5 4,8 4,6 4,4 4,2 4 "Tierno" DJ baja "Tierno" DJ Media "Tierno" DJ Alta 4,71 4,49 5,08 4,85 5,2 5,1

Hombre Mujer

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Dominantes/Duros: r (5000) =.24, (p<.01); Lderes, r =.48, (p<.01); Duro/Clido, r = -.12, (p<.05) y con Tierno, r = -.16, (p<.05); Acta como Lder/Dominante: r =.10, (p<.05); Acta como Lder/Clido: r =.10, (p<.05); DJ/Masculinidad: r = 0,03, (p<.02). 14 Psicologa Social, Cultura y Educacin

Distancia Jerrquica, Autoconcepto y Actitudes Las personas de cultura de Alta distancia Jerrquica informan de una imagen de s menos inter-dependiente que las personas de culturas baja Distancia Jerrquica. Esto confirma la argumentacin de Hofstede que postula que en las culturas de baja distancia jerrquica tiende a darse una interdependencia de las personas de alto y bajo status, mientras que en las culturas de fuerte distancia unos pocos son muy independientes y la mayora dependientes (Hofstede, 2001). Las personas de cultura jerrquica, segn la escala de Triandis (vase la prctica del Captulo 4), son ms competitivas, enfatizan ms la unicidad e independencia y son ms directas comunicando.. Esta mayor competitividad, menor interdependencia y el estilo comunicativo ms directo de las culturas jerrquicas confirma, en parte, que en esas culturas se produzca un clima de tensin y conflicto latente entre personas de status diferente, en particular entre dominantes y dominados (Hofstede, 2001).
Grfico 6: Factores Singelis y Dimensin Distancia de Poder Dicotomizada
9,5 9 8,5 8 7,5 8,47 8,25 8,2 8,86 8,59 9,29
Deber Grupal

Unicidad e Independencia Autoconpto. Estilo Directo y Bajo C t t l

Baja DJ

Alta DJ

Resumen
La alta Distancia Jerrquica se asocia a los siguientes factores:

A la menor modernizacin (urbanizacin, nivel educativo, ingresos). A la distribucin desigual de ingresos. Al gran tamao y mayor diversidad tnica de la poblacin. negativamente al predominio del protestantismo y positivamente al predominio del islamismo. con las naciones conquistadas u oprimidas, as como los grandes imperios centralizados Polticas

Las consecuencias de las culturas de alta Distancia Jerrquica podran agruparse en: Mayor violencia poltica Autoridad basada en la tradicin y religin, menos secular y racional.

Captulo 5: Cultura y Distancia Jerrquica

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Relaciones Intergrupales

Mayor hostilidad ante los exogrupos. Actitudes hostiles ante minoras tnicas y sexuales. Mayor importancia otorgada a la religin y menor a la tolerancia. Mayor importancia dada al trabajo y a la competicin. Mayor competencia Menor control de sus vidas. Menor confianza en la gente y mayor corrupcin. Menor actividad sexual, mayor rechazo sexualidad extra y premarital. Menor Interdependencia Mayor dureza e instrumentalidad y menos ternura en los hombres. Socializacin autoritaria, que enfatiza la obediencia y la dependencia. Menor vivencia subjetiva de emociones negativas. Menor intensidad emocional y menor importancia a la imaginacin. Mayor coping secundario del enojo.

Actitudes e Ideologa

Relaciones y Control Social


Autoconcepto, Socializacin y Vivencia Emocional


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Psicologa Social, Cultura y Educacin

SECCION II SEC ION IDENTIDAD, AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA

Objetivos de esta seccin:


Definir la Identidad como el conocimiento sobre s mismo o auto-concepto y la valoracin de s mismo o auto-estima Describir las bases psicosociales de Autoestima y de Auto-concepto y aplicarlos al aula escolar Presentar la Masculinidad-Femineidad o Instrumentalidad-Expresividad como dimensin cultural y del auto-concepto Exponer la problemtica y el manejo del sexismo en el aula Presentar la adolescencia como fase de desarrollo de la identidad y exponer la necesidad y objetivos de la educacin sexual en esa fase

La primera parte del captulo seis discute la problemtica de la Identidad Personal o Individual y Colectiva o Grupal. Revisaremos empricamente los orgenes del auto-concepto y auto-estima, como el rendimiento y experiencia, la opinin de los otros y la comparacin social. Constataremos las ligeras diferencias de auto-estima entre gneros y clases y las explicaciones probables de estas diferencias, as como los mecanismos que protegen a los grupos desfavorecidos de una baja auto-estima. La relacin entre colectivismo asitico y menor auto-estima se examinar, as como la falta de relacin entre el colectivismo cultural en general y una menor autoestima. Examinaremos los procesos de auto-regulacin, as como la auto-eficacia o control percibido sobre las conductas, la auto-consciencia o focalizacin de la atencin sobre s mismo y la auto-vigilancia o alta consciencia pblica que utiliza las reacciones de los otros para orientar su propia conducta. Las prcticas le permiten contrastar efectos cognitivos del yo y situar su autoestima en relacin a varias decenas de culturas nacionales. La segunda parte del captulo seis examina la relacin entre cultura, autoconcepto, locus o centro de control y los procesos de auto-regulacin antes descritos. Mediante las escalas de locus de control de Rotter, de Autoconsciencia de Scheier y Carver y de Auto-vigilancia de Snyder, podr caracterizarse, as como analizar el contenido de su auto-concepto, mediante el test Quin soy yo?. Sus respuestas adems le permitirn saber si usted tiene una alta o bajo auto-consciencia pblica y auto-vigilancia o si tiene un locus de control interno o externo, as como ver si el perfil de sus respuestas le sita cerca de las creencias sobre s de personas de culturas de un tipo u otro. La tercera parte del captulo seis analiza las diferencias de Personalidad como parte del auto-concepto y en particular las diferencias entre gneros. Tambin se examina la identidad de genero, es decir, la MasculinidadFemineidad o Instrumentalidad-Expresividad como dimensin del autoconcepto. Se revisan crticamente las fuentes del auto-concepto de genero, como el tratamiento diferencial, la asignacin diferencial de roles agnticos y comunales, y los estereotipos de genero. La prctica con la escala de autoconcepto de Bem le permitir saber si cree tener un auto-concepto masculino / instrumental, expresivo/femenino, andrgino/alto en ambas reas o si es una persona no esquematizada cuyo auto-concepto no se define ni por la instrumentalidad ni por la expresividad. La prctica con la escala de los Cinco Grandes le permitir constatar cuales son los rasgos de personalidad que le caracterizan. Las relaciones entre dimensiones culturales, rasgos de personalidad y el auto-concepto instrumental y expresivo se discuten tambin.

Finalmente, la cuarta parte de este captulo aplica la problemtica del auto-concepto al aula y al rendimiento escolar. En particular, se examina la formacin del auto-concepto de los estudiantes a partir de la internalizacin y construccin de la interaccin por las expectativas de los profesores o efecto Pygmalin, as como su formacin a partir de la comparacin social y de situaciones de alta auto-conciencia en el aula. La realidad y las limitaciones de estos procesos se exponen, junto con una breve discusin sobre diferencias culturales en el auto-concepto y su efecto en el aula. El captulo sptimo examina la Masculinidad-Femineidad o Instrumentalidad-Expresividad como dimensin cultural. Se presentan valores, causas y efectos psicosociales de esta dimensin, en particular su relacin con el auto-concepto instrumental las culturas masculinas refuerzan un auto-concepto ms instrumental en los hombres que en las mujeres -. La prctica anterior con la escala de Bem se utiliza en este captulo para que el lector examine si su autoconcepto es ms tpico de uno u otro polo de esta dimensin. Esta dimensin cultural es importante, ya que la competitividad y nfasis en la recompensa individual son tpicas de las culturas masculinas: las culturas anglosajonas como la de EEUU presentan este rasgo. Al contrario, la cooperacin y la modestia son tpicas de culturas femeninas, que valoran las relaciones sociales y la calidad de vida como por ejemplo, las culturas escandinavas. Leer las implicaciones de esta dimensin para la educacin, que se presentan en el cuadro correspondiente del captulo 25, es una buena idea. Un apartado especifico expone la problemtica y el manejo del sexismo en el aula. El captulo octavo analiza el desarrollo de la identidad y una serie de procesos psicosociales en la Adolescencia. Adems expone el estado de la cuestin sobre la Conducta Sexual y la educacin en esta rea. Un cuestionario de actitudes y creencias elaborado para adolescentes permite a la persona aplicarlo a sus estudiantes y utilizar como herramienta de evaluacin de programas de educacin.

CAPITULO VI IDENTIDAD. AUTO-CONCEPTO, AUTO-ESTIMA, AUTO-EFICACIA Y LOCUS DE CONTROL Daro Pez Elena Zubieta Sonia Mayordomo Amaia Jimnez1 Silvia Ruiz2 El auto-concepto es el conjunto de conocimientos que las personas tienen sobre sus caractersticas. El sentido de s mismo parece desarrollarse alrededor de los dos aos. El sentido de continuidad y la ubicacin del s mismo en el cuerpo parecen ser universales en todas las culturas (Moghaddam, 1998). Los atributos del auto-concepto derivados de la pertenencia a categoras y grupos sociales se denomina auto-concepto colectivo. Cuando uno se percibe como similar a los miembros de un grupo y diferente de las personas de los exogrupos, se hace saliente la identidad o auto-concepto social. Por ejemplo, yo soy gitano y ellos son payos. Los atributos idiosincrsicos o especficos de una biografa individual caracterizan al auto-concepto personal. Cuando uno se percibe como una persona con atributos nicos, se hace saliente el auto-concepto o identidad personal. Por ejemplo, yo soy Joaqun Corts, bailarn internacional, ex-novio de la modelo Naom Campbell. Las categoras ms salientes en la percepcin social son el sexo, la edad, la clase y estatus social y las categoras tnicas o culturales. Los atributos del yo colectivo tienen como referencia al nosotros, son redundantes y se asocian fuertemente entre s: por ejemplo, en Irlanda del Norte, el ser protestante y el ser unionista (a favor de la relacin con Inglaterra, en contra del nacionalismo catlico irlands, etc.) son atributos asociados y redundantes. Los atributos del yo personal tienen como referencia al individuo, son mltiples y no redundantes: por ejemplo, soy irlands, no protestante, cantante del grupo de rock U2 y me llamo Bono. El auto-concepto, tanto personal como colectivo, tiene un origen social (Morales, 1999). Aspectos y Evolucin del Auto-Concepto El contenido del s mismo se ha diferenciado en material, social y espiritual o psicolgico. Las posesiones materiales (p.ej., tengo coche) y la apariencia fsica (p.ej., soy guapo) constituyen la faceta material -un 36% y 5% respectivamente, de alumnos de secundaria de EE.UU. en la segunda mitad del siglo pasado mencionaban estos aspectos cuando se les peda que se auto-describieran libremente en 20 frases-. Las relaciones con los otros (p.ej., tengo buenas amistades) y las reacciones de los otros con relacin a s mismo (p.ej., soy popular) constituyen el aspecto social -el 59% y 18% de los estudiantes mencionaban estas cuestiones-.
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Esta autora ha elaborado todas las secciones prcticas de este captulo Esta autora ha realizado el apartado correspondiente a Cultura y contenido del auto-concepto

La faceta espiritual o psicolgica estara constituida por atributos tales como: a) los gustos o actividades, mencionados por el 58% de los alumnos (p.ej., juego al ftbol); b) los rasgos, conductas y sentimientos habituales, contemplados por el 52% (p.ej., soy animoso); c) la libertad de accin, aducida por el 23% (p.ej., decido yo mismo mis actividades); d) los sentimientos morales, comentados por el 22% (p.ej., me respeto a m mismo); y, e) el grado de unidad o identidad personal, planteado por el 5% (p.ej., estoy totalmente confuso sobre m mismo) (Gordon, 1968, citado en Vallerand y Fosier, 1994). En la evolucin del nio al adulto, primero las personas se describen a partir del s mismo o atributos fsicos pasivos, luego se describen de forma conductual, posteriormente a partir de atributos sociales, y despus de los 7-8 aos, comienzan a mencionar con ms frecuencia rasgos psicolgicos. Inicialmente, los nios van a utilizar para describirse rasgos psicolgicos de forma extrema (p.ej., soy tmido o decidido), sin ambivalencia y globales. La continuidad de la identidad y la singularidad se basan en el nombre, el cuerpo, las pertenencias sociales y las preferencias consideradas como inmutables. En los primeros aos de escolarizacin los nios se definirn a partir de sus habilidades de forma comparativa con las normas o expectativas sociales. La continuidad de la identidad se da en base a la no modificacin de los rasgos descriptivos. La singularidad se hace patente a partir de la comparacin con los otros. Los atributos negativos del s mismo emergen alrededor de los 9 aos. Hacia los 10-12 aos se describen como si poseyeran una teora implcita de los rasgos de personalidad. Durante la adolescencia temprana los rasgos que utilizan para auto-describirse se refieren principalmente a las competencias relacionales o interpersonales. La permanencia del yo se infiere del reconocimiento de los otros en los roles y la singularidad de una combinacin nica y propia de rasgos. Durante la adolescencia tarda los atributos psicolgicos y sociales son integrados en una visin global de la personalidad. La continuidad de la identidad no excluye el cambio, y el sentido de permanencia se extrae a partir de una narrativa coherente entre el pasado, el presente y el futuro (se puede ser uno mismo cambiando). La unicidad personal se basa en la visin subjetiva de s mismo y del mundo. Durante la adolescencia tarda y la edad adulta, las personas se describen y perciben como personalidades en interaccin con situaciones. En cambio, se tiende a percibir y describir a los otros como poseedores de rasgos ms estables -vase el efecto o sesgo actor-observador-. Mientras se tiende a tener una visin de los otros ms simple y estable, la auto-percepcin es ms compleja (se atribuyen ms rasgos a s mismos que a los otros, siendo stos ms ambivalentes o contradictorios) y se cree que uno es ms flexible (lo que uno hace depende de las circunstancias) (Piolat, 1999). La Auto-Estima La auto-estima es la actitud de la persona respecto a ella misma, constituyendo el componente evaluativo del auto-concepto (valoracin global que una persona realiza sobre s). Por otro lado, la auto-estima personal son los sentimientos de respeto y de valor que una persona siente sobre ella. La auto-estima colectiva se refiere a la actitud del individuo sobre las categoras y grupos sociales a los que pertenece. Al igual que en el caso del bienestar subjetivo, la mayora de las personas en todas las culturas donde se han realizado estudios en torno al tema, informan de una auto-estima positiva.

2 Psicologa Social, Cultura y Educacin

Las personas con menor auto-estima poseen un auto-concepto menos positivo que las personas con alta auto-estima, aunque no tienen ms informacin negativa sobre s mismas. En cambio, las personas con alta auto-estima poseen un conocimiento ms claro y confiado de ellas mismas. Auto-Estima, Conducta y Cognicin Las personas con mayor auto-estima resisten mejor ante hechos estresantes, muestran mayor conducta adaptativa (mayor esfuerzo y perseverancia en las tareas) e informan de una mejor salud mental: mayor bienestar (mayor satisfaccin vital, mayor afectividad positiva y menor negativa), menor ansiedad, depresin y timidez. Desde el punto de vista cognitivo, stas tienden a mostrar una mayor cantidad de pensamientos o creencias sesgadas. Por ejemplo, tienden a atribuir los fracasos a causas externas y los xitos a causas internas. Adems, cuando reciben una informacin negativa sobre s mismas (p.ej., se les hace creer que un test corrobora su poca habilidad con respecto a un tema) muestran una gran variedad de mecanismos de defensa, tales como: a) el cuestionamiento de la exactitud y validez de la informacin (dudan del test); b) la devaluacin de la fuente de la informacin (otorgan poca credibilidad a la persona que les ha comentado la informacin negativa); c) restar importancia al rea o tema sobre el que se ha recibido la informacin negativa (consideran que el rea de habilidad en el que han recibido mala nota no tiene relevancia); y, d) la explicacin del bajo rendimiento por causas externas (p.ej., atribuyen su mala nota al cansancio temporal). En cambio, las personas con menor auto-estima tienden a aceptar la informacin crtica o negativa que se da sobre ellas (Crocker y Wolfe, 2001). Existe escasa evidencia que permita concluir que la baja auto-estima sea una causa, ms que un efecto o sntoma, de una situacin psicosocial problemtica (p.ej., que la baja auto-estima provoque agresin). Podemos afirmar que la auto-estima es un recurso que permite afrontar mejor las situaciones estresantes, pero no que se trate de una causa fundamental de problemas sociales. Adems, la alta auto-estima amenazada e inestable se ha asociado a problemas como la violencia inter-personal (Baumesteir et al., 1996). Por otro lado, se ha postulado que la estima de s positiva sirve para manejar o gestionar las amenazas existenciales, en particular la mortalidad. Las personas tienen la necesidad de valorar positivamente su existencia y de creer que sta tiene razn de ser en un universo con orden y significado. La estima de s positiva servira entonces para gestionar y disminuir la ansiedad frente al hecho de ser mortal. Varios estudios han confirmado que las personas a las que se les hace pensar sobre su muerte tienden a reforzar su adhesin a los valores culturales (como forma de reafirmar la continuidad y validez del mundo social ante el terror de la muerte). Del mismo modo, las personas a las que se les induce una mayor auto-estima enfrentan mejor el hecho de que se les haga saliente su mortalidad (presentan una menor reactividad fisiolgica e informan de una menor ansiedad) (Greenberg et al., 1992, citado en Hogg y Vaughan, 2002). Finalmente, la auto-estima es funcional ya que es un buen indicador de la aceptacin social y el sentido de pertenencia. Las Fuentes de la Auto-Estima y del Auto-Concepto Las fuentes de la auto-estima y del auto-concepto son las siguientes: a) La auto-percepcin y la comparacin entre la actuacin o realidad con las expectativas y las normas de excelencia adquiridas culturalmente. Las personas con mejor auto-estima informan de menos discrepancias entre el auto-concepto (lo que las
Captulo 6: Identidad. Auto-Concepto, Auto-Estima, Auto-Eficacia y Locus de control 3

personas creen que son) y el ideal de s mismo moral (lo que las personas deben ser segn las normas morales y obligaciones sociales) y el yo ideal o s mismo ideal (lo que las personas desean ser) (Crocker y Blysm, 1995, citado en Pez, 1995). La concordancia entre el yo real, el ideal del yo (normas del 'deber ser' internalizadas) y el yo ideal (expectativas ideales) generara una alta auto-estima. La discrepancia entre la realidad y nuestro ideal del yo conlleva una reaccin emocional de vergenza y a largo plazo ansiedad, ya que se asocia a la presencia de castigos del entorno social. Por ejemplo, si uno cree que debe ser atltico y esbelto, sabe que recibir castigos del entorno por no serlo. La discrepancia entre la realidad personal y el yo ideal generar culpa y a la larga depresin. Una persona que no sabe estar a la altura de los ideales, no recibir las recompensas que espera. Varios estudios han mostrado que las discrepancias entre lo que las personas perciben ser y esperan ser se asocian ms fuertemente a la depresin que a la ansiedad (Barrio et al., 1989). b) La percepcin y evaluacin que los otros significativos llevan a cabo sobre la persona. Se supone que la auto-estima refleja o internaliza la mirada que los otros hacen sobre nuestra vala. Sin embargo, una revisin de 62 estudios encontr que la auto-imagen se relacionaba dbilmente con la percepcin real que los otros tenan de la persona, y se asociaba ms fuertemente con la imagen que la persona tena de la percepcin de los otros. As, la relacin entre la evaluacin que haca una mujer de su marido y la percepcin que el marido tena de cmo le evaluaba su mujer era menos fuerte que la relacin entre esta ltima percepcin y la auto-estima del marido. En cambio, la correlacin entre la evaluacin real de la esposa y la auto-estima del marido era muy baja3. c) La comparacin social con otros. La auto-estima se asocia de forma positiva (aunque no muy fuertemente) con la auto-percepcin del rendimiento acadmico y de forma negativa con la percepcin de sobrepeso en muestras de EE.UU.4. Generalmente los individuos se comparan con sujetos similares a ellos cuando quieren evaluar con exactitud sus capacidades en una dimensin dada (p.ej., para saber lo bueno que soy en matemticas me comparo con mi amigo Juanito de mi curso). Adems, se comparan con otros similares cuando quieren verificar la validez de sus creencias, actitudes y opiniones. Cuando quieren mejorar su auto-concepto, se comparan con alguien que lo hace mejor con el fin de tomarlo como modelo o ideal de rendimiento (p.ej., me comparo con un buen alumno para intentar mejorar mi rendimiento). En cambio, cuando las personas sienten su auto-estima amenazada, se comparan 'hacia abajo' con alguien que est peor (p.ej., despus de aprobar muy justo mi examen de matemticas me comparo con los que han repetido curso: esos s que estn mal). En situaciones de cooperacin, las personas eligen compararse con individuos con habilidades superiores, mientras que en situaciones de competicin (que amenazan ms a la estima) prefieren compararse con otros sujetos con habilidades similares (Wheeler, 1991). Personas con diferentes tipos de enfermedades utilizan frecuentemente la comparacin 'hacia abajo' como una forma de manejar la ansiedad y la amenaza a su

Evaluacin de la mujer de su marido / Percepcin del marido de cmo le evaluaba su mujer: r = 0.46; Percepcin del marido de cmo le evaluaba su mujer / Auto-estima del marido: r = 0.77; Evaluacin real de la esposa / Auto-estima del marido: r = 0.05 (Vallerand y Fosier, 1994). 4 Auto-estima / Auto-percepcin de rendimiento acadmico: r mediana = 0.15; Auto-estima / Percepcin de sobrepeso: r = 0.30 (Crocker y Blysm, 1995). 4 Psicologa Social, Cultura y Educacin

estima (p.ej., s, yo estoy mal, tengo cncer, pero miren a esa pobre chica joven con SIDA, deca una seora mayor). Varios estudios han mostrado que las personas estn ms motivadas para mantener una buena imagen de s que para obtener una informacin exacta y veraz sobre s mismas. Auto-estima y Pertenencia Grupal El contexto sociocultural en un sentido amplio tambin es una fuente de autoestima. La pertenencia a grupos sociales, su estatus, poder y riqueza en la estructura social, es una fuente potencial de estima. La evaluacin social de los aspectos colectivos del s o la estima que la sociedad asigna a los grupos de pertenencia de la persona, son otra fuente de auto-estima. Las personas pertenecientes a clases sociales ms desfavorecidas muestran una menor auto-estima. A partir de la estimacin de un metaanlisis sobre la asociacin entre clase social y estima5 se puede interpretar que en las clases altas un 54% posee estima alta o por encima de la media, mientras que ocurre lo mismo en un 46% de las personas de clase baja (Twenge y Campbell, 2001). Las mujeres muestran una auto-estima ligeramente menor que los hombres6, es decir, el 52,5% de los hombres tienen una auto-estima por encima de la media, comparado con el 47,5% de las mujeres. Explicaciones de la menor Auto-estima en Grupos Desfavorecidos Los procesos que se han planteado para explicar la menor auto-estima de las mujeres, de las clases bajas y de minoras tnicas son los siguientes: a) Los roles de menor estatus como indicadores de xito y poder social. Como se ha mencionado, el estatus socio-econmico se asocia negativamente a la auto-estima, por lo que los menores recursos y roles de menor estatus asignados a la mujer pueden explicar en parte este ligero dficit en su auto-estima. Confirmando esta idea, si se comparan los resultados obtenidos en las encuestas desde 1960 hasta los aos 90, se encuentra una mejora en la auto-estima de los negros con relacin a los blancos, lo cual muestra la influencia de la mejora del estatus social de stos. Adems, cuando se controla el estatus socio-econmico, las diferencias entre latinos y blancos en EE.UU. disminuyen o se invierten (Twenge y Crocker, 2001). Sin embargo, pese a que la situacin social de la mujer en EE.UU. mejor entre los aos 60 y 90 del siglo pasado, las diferencias en autoestima en funcin del gnero han permanecido estables (Kling et al., 1999). b) La Socializacin y el aprendizaje de las normas culturales. Las diferencias en autoestima entre grupos tnicos se incrementan con la edad. Adems, las diferencias entre asitico-americanos y blancos son menores que las encontradas si se comparan a residentes en EE.UU. con asiticos en sus pases. En ambos casos, a mayor exposicin cultural, mayor aprendizaje de las normas y expectativas. c) Estereotipo y estigma. El estereotipo femenino es menos activo y potente que el masculino, por lo que ste, debido a la internalizacin del estigma, puede provocar una menor auto-estima. Los atributos expresivos estereotpicos de la mujer atribuidos al autoconcepto no se relacionan consistentemente ni con la auto-estima, ni con la menor sintomatologa depresiva. Sin embargo, existe una asociacin entre la auto-descripcin en rasgos instrumentales (estereotpicamente masculinos) y una mayor auto-estima (Whitley,
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Clase Social / Estima: r = 0.08. Sexo / Autoestima: r = 0.05. Captulo 6: Identidad. Auto-Concepto, Auto-Estima, Auto-Eficacia y Locus de control 5

1983). Por otro lado, los rasgos expresivos son mejor valorados que los instrumentales (Eagly y Mladinic, 1994) y el estereotipo masculino no es mejor evaluado que el femenino. Adems, en contra de la importancia del estigma, no se observan diferencias significativas en la auto-estima de blancos y grupos tnicos de EE.UU. all donde el prejuicio racial es ms intenso. De hecho, la superioridad en auto-estima en los negros frente a los blancos es ms patente en la zona Sur que en el Norte de EE.UU. (Twenge y Crocker, 2001). En contra de una visin simple de la internalizacin del bajo estatus y el estereotipo negativo grupal en la auto-estima, ni las personas mayores, ni las que tenan sobrepeso presentaban un dficit de auto-estima. Adems, a pesar del estereotipo negativo, del menor estatus socio-econmico, del estigma y del prejuicio, los afroamericanos de EE.UU. mostraban una mayor auto-estima que los euro-americanos y asitico-americanos. Resultados similares se encuentran cuando se compara la autoestima de los surinameses y turcos residentes en Holanda con relacin a las personas autctonas (Twenge y Crocker, 2001). Pertenencia Grupal y Defensa de la Auto-estima Se han propuesto diferentes mecanismos para explicar porqu las personas de grupos de bajo estatus y con estereotipos negativos no presentan una auto-estima muy baja (p.ej., el caso de las mujeres), no poseen un dficit de auto-estima (p.ej., en el caso de los ancianos y discapacitados) o inclusive tienen una auto-estima ms alta que grupos con mayor estatus (p.ej., los negros frente a blancos en EE.UU. o los inmigrantes frente a autctonos en Holanda): 1. El distanciamiento psicolgico del grupo de pertenencia. Es frecuente que las mujeres o las personas pertenecientes a minoras informen que los individuos de su grupo son discriminados, pero que ellas no han vivido esa experiencia o la han sufrido en menor medida. Adems, en el caso de los afro-americanos se ha encontrado una relacin dbil entre la auto-estima y la estima grupal, lo que sugiere que en este caso el distanciamiento psicolgico entre la evaluacin del grupo y la auto-estima es mayor que entre los blancos y asiticos. 2. Las comparaciones intra-grupales vs. intergrupales. Las personas de grupos desaventajados pueden compararse socialmente con sujetos del propio grupo en lugar de hacerlo con miembros de grupos de mayor estatus. Por ejemplo, en el caso de las chicas, se ha encontrado una relacin ms fuerte entre rendimiento atltico y auto-estima cuando stas se comparaban con otras chicas que cuando lo hacan con personas del sexo opuesto, lo cual confirma que la comparacin intra-grupal protega su auto-estima fsica (Kling et al., 1999). Los individuos que viven en entornos en los que hay ms personas de su grupo tnico que de otros, muestran una mejor auto-estima. Adems de tener ms posibilidades para interactuar con miembros de la misma cultura y de recibir ms apoyo social (p.ej., poseer ms amistades), tambin pueden tener mayor oportunidad para compararse con personas de su mismo grupo y estatus. Todos los procesos mencionados anteriormente reforzaran la auto-estima (Gray-Little y Hafdahl, 2000). 3. Atribuir la causa de los dficits de rendimiento al prejuicio o estigma contra su grupo. Por ejemplo, las estudiantes que crean haber sido discriminadas por un evaluador masculino al recibir una valoracin negativa, mostraban una mayor auto-estima que las que no perciban haber sido discriminadas. La atribucin de la evaluacin negativa al prejuicio sexista les permita defender su auto-estima (Kling et al., 1999).

6 Psicologa Social, Cultura y Educacin

4. Seleccionar reas o rasgos en los que el endogrupo tiene una buena posicin. Los individuos de grupos desaventajados pueden valorar ms los aspectos y rasgos en los que sobresalen, compensando as sus dficits de rendimiento en otras reas. Por ejemplo, los afro-americanos basaban su auto-estima en la espiritualidad y la relacin con Dios, ms que en criterios de rendimiento acadmico o de aprobacin social. De hecho, la diferencia en auto-estima entre blancos y negros de EE.UU. era menor cuando sta estaba basada en el rendimiento acadmico (Crocker y Wolfe, 2001). 5. Un grupo de bajo estatus que es devaluado en un contexto en el que su identidad es saliente puede optar por intentar desarrollar una identidad social positiva: a) enfatizando los aspectos favorables de su grupo; b) redefiniendo los aspectos negativos como positivos; y, c) favoreciendo a los miembros del endo- frente al exogrupo. Varios estudios han mostrado una fuerte relacin positiva entre la identificacin con el grupo tnico y la auto-estima (Gray-Little y Hafdahl, 2000). Adems, el desarrollo de los movimientos por los derechos raciales en los aos 50 y 60 provoc un aumento de la auto-estima en aos posteriores, lo que es consistente con la explicacin de la defensa de la auto-estima mediante una identidad tnica positiva. Sin embargo, aunque la identificacin racial parece ser similar entre negros, asiticos y latinos, slo los primeros presentan una autoestima superior a los blancos, cuestionndose por tanto la generalidad de esta explicacin. Cultura y Diferencias de Auto-estima Los sujetos asiticos colectivistas muestran una menor claridad del auto-concepto (tienen una idea menos clara y consistente de s mismos) y una peor auto-estima (Heine et al., 1999). A pesar de ello, no est claro que la dimensin de colectivismo se asocie de forma generalizada a una menor estima de s -vase la prctica que se presenta a continuacin-. Las culturas que enfatizan las normas de obligacin probablemente inducirn una mayor ansiedad, ya que la amenaza es el castigo por desviarse de los deberes culturales. En cambio, las culturas que enfatizan los ideales del yo (la auto-realizacin de las personas) suscitaran una mayor depresin, ya que la amenaza es la ausencia de recompensas cuando no se alcanzan estos ideales. En este sentido, se ha encontrado que las personas con un auto-concepto colectivista (inmigrantes asiticos) informan en general de mayor ansiedad social (Matsumoto, 2000). Algunas investigaciones muestran que una fuerte integracin social se asocia a trastornos de ansiedad, mientras que una dbil integracin social y una socializacin menos tradicional se asocia a la mayor presencia de trastornos depresivos. Adems, se ha postulado que en las culturas colectivistas el sentimiento de vergenza es ms relevante que el de culpa. Considerando todo lo anterior, se podra deducir que la baja auto-estima de las personas colectivistas dependera ms de las discrepancias percibidas entre el yo real y el ideal del yo moral. Sin embargo, los estudios sobre culpa y vergenza sugieren que los individuos colectivistas no experimentan en mayor medida sentimientos de vergenza y que esta emocin tiene menores consecuencias a largo plazo (no influencia tanto a la auto-estima ni a las relaciones sociales). Del mismo modo se ha encontrado que los sujetos individualistas diferencian menos las experiencias de vergenza y de culpa y que estas emociones tienen efectos a ms largo plazo en la auto-estima y en las relaciones sociales. En definitiva, no hay elementos concluyentes que permitan confirmar la existencia de un mayor dficit general de auto-estima en las culturas colectivistas, ni que ste se deba a una mayor sensibilidad a las discrepancias entre el yo real y el ideal normativo moral.

Captulo 6: Identidad. Auto-Concepto, Auto-Estima, Auto-Eficacia y Locus de control 7

Los datos muestran que las diferencias en auto-estima entre blancos, negros y asiticos de EE.UU. aumentan a medida que las personas encuestadas pasan de la escuela primaria a los estudios superiores. Esta tendencia es coherente con la idea de que las diferencias en auto-estima dependen de las normas y valores culturales que se aprenden en la niez y adolescencia. Es ms, las diferencias en auto-estima entre asiticos y blancos disminuyen cuando se compara a blancos con asiticos socializados en EE.UU. y aumentan cuando se compara a asiticos no inmigrantes con blancos. Esto sugiere que la auto-estima de los asiticos aumenta con la exposicin a la cultura norteamericana. La cultura colectivista asitica refuerza la modestia y la auto-crtica. Adems, los rangos de auto-estima dentro de EE.UU. coinciden relativamente con la comparacin meta-analtica de Oyserman et al. (2002). Segn sta, los negros son el grupo tnico ms individualista y con mejor auto-estima, los blancos y latinos se hallaran en una posicin intermedia en la dimensin de individualismo y presentaran pocas diferencias en auto-estima, y los asiticos seran los individuos ms colectivistas y con menor autoestima con relacin a los blancos. Sin embargo, se constata que el rango de individualismo y el de auto-estima no coinciden (vase tabla 1). Es ms, en la comparacin entre naciones el rango es inverso: el pas con menores diferencias en individualismo con relacin a EE.UU. (Japn) presenta el mayor dficit de auto-estima (vase tabla 2). Si bien los estudios muestran que los japoneses manifiestan una menor auto-estima que los canadienses y estadounidenses, tambin hay que decir que stos no son los asiticos ms colectivistas (Oyserman et al., 2002).
Tabla 1. Comparaciones de Estimas entre Grupos Culturales7
Estima comparada entre blancos de EE.UU. y Residentes en EE.UU. Negros Blancos Latinos Asiticos Fuente: Oyserman et al. (2002) r 0.095 0.00 - 0.045 - 0.148 Rango (%) 54,7 50 49 42,6 IDV Oyserman +0,31 (1) 0,00 (3) +0,01 (2) -0,24 (4)

Tabla 2. Comparaciones de Estimas entre Grupos Culturales8


Estima comparada entre blancos de EE.UU. y Residentes en Pases frica Blancos China India Japn Fuentes: Hofstede (2001); Oyserman et al. (2002)
7

r 0.095 .00 - 0.148 - 0.215 - 0.44

Rango (%) 54,7 50 42,6 39,3 28

IDV Hofstede 20 91 20 21 46

COL Oyserman 0,39 00 0,46 - 0,29 - 0,25

Una r positiva indica que el grupo tnico tiene mejor auto-estima que los blancos (EE.UU.), una r negativa indica el efecto inverso. Rango: es el porcentaje de personas del grupo tnico que se hallan por encima de la media en autoestima (calculado a partir de la r y en comparacin con blancos -EE.UU.-). IDV Oyserman: d diferencia en individualismo entre grupos tnicos con blancos de EE.UU (una puntuacin positiva indica que el grupo tnico es ms individualista que los blancos). Los blancos de EE.UU. son el grupo de comparacin, por eso la r es igual a 0 y el rango es del 50%. 8 Una r positiva indica que el grupo nacional tiene mejor auto-estima que los blancos (EE.UU.), una r negativa indica el efecto inverso. Rango: es el porcentaje de personas del grupo nacional que se hallan por encima de la media en auto-estima (calculado a partir de la r y en comparacin con blancos -EE.UU.-). IDV Hofstede: puntuaciones de individualismo de Hofstede. COL Oyserman: d diferencia en colectivismo entre nacin con blancos de EE.UU. (una puntuacin positiva seala que la nacin es ms colectivista que EE.UU.) Los blancos de EE.UU. son el grupo de comparacin, por eso la r es igual a 0 y el rango es del 50%.

8 Psicologa Social, Cultura y Educacin

Una revisin meta-analtica encontr que la asociacin entre el auto-concepto individualista o independiente y la mayor auto-estima era confirmada por dos estudios. Sin embargo, la interdependencia o el auto-concepto colectivista se asociaba a la baja auto-estima solamente en un estudio. (Oyserman et al., 2002).

Seccin Prctica: Satisfaccin Personal y Auto-estima


Satisfaccin Personal: Auto-estima (Diener, 1995)
Con la escala y las claves de correccin que presentamos a continuacin, usted podr autoevaluarse en auto-estima (satisfaccin personal). Evale el grado de satisfaccin que usted siente consigo mismo o con relacin a su persona:

Muy Insatisfecho

Muy Satisfecho

Claves de Correccin
Si usted es espaol/a y punta 6 ms, tiene una alta satisfaccin consigo mismo.

Tabla 3. Medias y Desviaciones Tpicas de Satisfaccin Consigo Mismo por Pas y Sexo
Satisfaccin consigo mismo Pas Alemania Austria Bahrein Bangladesh Brasil Camern Canad Chile Corea Egipto Espaa Estados Unidos Filipinas Finlandia Grecia Holanda India Israel Japn Jordania Kenia Mxico Noruega Nueva Zelanda Puerto Rico Singapur Sudfrica Tailandia Tanzania Turqua Yugoslavia Fuente: Diener (1995). Media 5,0 5,1 6,0 5,0 5,8 5,0 5,2 5,3 4,2 5,3 4,7 5,3 5,3 5,2 5,1 5,3 5,2 5,5 4,0 5,5 5,2 5,3 5,0 5,0 5,6 5,2 5,3 5,5 5,6 5,2 5,0 Hombres D.S. 1,1 1,2 1,1 1,2 1,0 1,3 1,1 1,0 1,5 1,3 1,1 1,1 1,0 1,2 1,0 1,0 1,3 0,9 1,3 1,3 1,2 0,9 1,0 1,0 1,1 0,9 1,1 1,2 1,2 1,1 1,3 Media 4,7 4,8 5,6 5,1 5,8 5,6 5,1 5,0 3,9 5,1 4,3 5,1 5,3 5,2 5,0 4,8 5,1 5,5 4,3 5,7 4,9 5,4 4,9 4,9 5,2 4,8 5,4 5,3 5,4 5,1 4,9 Mujeres D.S. 1,1 1,2 1,3 1,2 1,0 1,0 1,1 1,1 1,5 1,5 1,1 1,2 0,9 1,1 1,0 1,2 1,0 0,9 1,3 1,4 1,4 0,9 1,2 1,0 1,1 0,9 1,1 1,1 1,2 1,1 1,3

Captulo 6: Identidad. Auto-Concepto, Auto-Estima, Auto-Eficacia y Locus de control 9

Aunque algunos estudios sugieren que la auto-estima es ms alta en los pases individualistas, el anlisis del conjunto del mundo muestra que no todos los colectivistas tienen menor auto-estima. De hecho, no hay relacin entre la puntuacin de individualismo de Hofstede y la media de auto-estima nacional. Las personas del subcontinente indio (India y Bengala) manifiestan una auto-estima media. Los filipinos y tailandeses muestran una auto-estima media/alta. De la misma forma, los colectivistas africanos muestran una auto-estima media/alta, situndose la mayora de sus naciones por encima de la media mundial (p.ej., Camern en el frica Occidental; Tanzania en el frica Oriental y Sudfrica). Slo Kenia -en el frica Oriental- muestra una auto-estima por debajo de la media mundial. Los colectivistas de pases rabes, al igual que los latinoamericanos, presentan una alta auto-estima (Egipto ligeramente por encima de la media mundial; Bahrein y Jordania muy por encima, pese a que el primero es un pas rabe islmico rico y el segundo pobre). Finalmente, Europa Occidental -individualistay Europa del Este -ms colectivista- muestran una estima medio/baja, aunque siempre positiva y superior a la asitica. El Auto-Concepto como Estructura y Proceso Cognitivo Los conocimientos y creencias sobre s mismo estn estructuradas en la memoria como: a) el recuerdo de eventos personales y sus contextos (memoria auto-biogrfica); y, b) el recuerdo de los atributos abstractos que nos caracterizan (memoria semntica). Los atributos que son relevantes para nuestra identidad constituyen el esquema de s. Las personas que tienen crnicamente salientes y muy elaborados ciertos aspectos de s se denominan esquematizadas en esa rea. Como veremos en detalle ms adelante, a los individuos que creen ser muy asertivos, seguros de s mismos y dominantes (atributos asociados estereotpicamente a la masculinidad) se les denomina esquematizados masculinos. Estos sujetos perciben, recuerdan y elaboran ms eficazmente la informacin vinculada a esa dimensin importante sobre s (Pez y Vergara, 1992). Los esquemas de s se organizan a partir de la observacin, la categorizacin y la explicacin y resumen de nuestras conductas en un rea social dada. Generalmente no tenemos activada toda la informacin presente en nuestra memoria. De la misma forma, la activacin de los aspectos de nuestro auto-concepto (a travs del esquema de s operativo o de trabajo) se realizar diferencialmente en funcin del contexto en el que nos hallemos. Los atributos extrados de la memoria a largo plazo (semnticos y auto-biogrficos) que se organizan temporalmente en un contexto social determinado, orientan la percepcin, la comprensin y las decisiones en ese instante. Por ejemplo, es ms probable que las personas de grupos culturalmente minoritarios (vs. mayoritarios) tengan activados los atributos vinculados a su pertenencia grupal. Mientras slo el 1% de blancos menciona su etnia en las descripciones a la pregunta 'Quin soy yo?', aproximadamente un 15% de latinos y negros en EE.UU. lo hacen (McGuire et al., 1979, citado en Vallerand y Fosier, 1994). La organizacin y cantidad de atributos sobre el s mismo son algunos de los aspectos ms importantes archivados en nuestra memoria. Se ha confirmado un efecto de auto-referencia: recordamos mucho mejor aquella informacin que hemos percibido y elaborado con relacin a nosotros mismos, en comparacin con la informacin similar elaborada sobre tareas generales. Por ejemplo, si hemos contestado afirmativamente que 'seguro de s mismo' me describe en comparacin con 'seguro de s mismo rima con istmo', posteriormente recordaremos mejor la informacin contenida en la primera afirmacin. Esto se explica por dos procesos: a) pensamos o elaboramos ms la informacin que nos implica personalmente; e, b) integramos ms fcilmente esta
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informacin en la rica red de categoras y conexiones cognitivas que poseemos sobre nosotros mismos. Este sesgo de auto-referencia se manifiesta de diferentes formas. Las personas recuerdan mejor la informacin que ellas mismas han generado activamente en comparacin con la que han recibido pasivamente. Adems de este efecto de autogeneracin, tambin muestran un efecto de auto-implicacin, es decir, recuerdan mejor las tareas que estn en vas de realizarse, en comparacin con las que ya han finalizado (Moghaddam, 1998). Las personas sobre-estiman su responsabilidad o la importancia de su participacin en hechos pasados: ste es el efecto de auto-centracin. Por ejemplo, cuando se pide a los sujetos que evalen qu parte del trabajo domstico hace cada miembro de la pareja, la puntuacin total supera el 100%, es decir, cada persona sobreatribuye el trabajo que ha realizado. Otra manifestacin de la auto-centracin mencionada por Codol se refiere a que los individuos perciben que los dems son ms parecidos a s mismos que ellos a los dems. Por ejemplo, la puntuacin media de las personas (francesas) en la pregunta 'En qu medida usted es similar o parecido a las otras personas' (1=Nada; 7 = Mucho) es de 3,5. En cambio, la puntuacin aumenta hasta un 4,75 cuando la pregunta realizada es: 'En qu medida las otras personas son similares o parecidas a usted'. En la primera pregunta los otros son el referente, mientras que en el segundo caso es la persona que responde la que acta como referencia. De la misma forma, una nacin que se considera mejor ejemplo de una categora y sobre la que se posee mayor informacin sirve como anclaje. Por ejemplo, se piensa que Japn se parece bastante a EE.UU. (prototipo de nacin para muchos occidentales y que sirve como punto de referencia) pero se considera que EE.UU. se parece menos a Japn. Algo similar ocurre con el auto-concepto. ste sirve como prototipo generalizado an en las culturas que muestran una norma de modestia del yo.

Seccin Prctica: Sesgo Egocntrico


Le presentamos a continuacin la escala y las claves de correccin que le permiten auto-evaluarse con respecto al sesgo egocntrico. Sesgo Egocntrico: 'Efecto Letra' (Pez*)
*Versin propia de la prctica de Nuttin

Evala cuanto te gustan cada uno de los siguientes elementos lxicos, en una escala donde, 0 = nada 50 = medio 100 = mucho Puedes utilizar cualquier intervalo Vocales: A =..... E =.....; I =.....; O =.....; U =..... Meses: Enero =.....; Febrero =.....; Marzo =.....; Abril =.....; Mayo =.....; Junio =.....; Julio =.....; Agosto =.....; Septiembre =.....; Octubre =.....; Noviembre =.....; Diciembre =.....

Captulo 6: Identidad. Auto-Concepto, Auto-Estima, Auto-Eficacia y Locus de control 11

Claves de Correccin Compara la evaluacin de las vocales que forman parte de tu nombre y apellido con las que no componen tu nombre (suma las puntuaciones de las vocales que aparecen en tu nombre y apellido y compara el resultado total con la suma de la puntuacin dada a las que no estn contenidas en ellos). Por ejemplo, si te llamas Anala Garca, compara la suma de la 'a' y la 'i', con la suma de la 'e', 'o' y 'u'. Probablemente te dars cuenta que la evaluacin es superior en el caso de las vocales que forman parte de tu nombre. Este efecto suele ser ms marcado en el caso de la primera vocal, es decir, la primera vocal que aparece en tu nombre ser la que hayas evaluado mejor. Compara ahora la evaluacin del mes de tu cumpleaos con el resto de los meses. Anota la puntuacin dada a tu mes de cumpleaos y comprala con la media de las puntuaciones dadas al resto de los meses (suma todas las puntuaciones restantes y divide el total entre 11). Probablemente la evaluacin ser superior en 'tu mes' que en la media de los otros 11. Esta prctica ilustra el clsico efecto de auto-referencia: los atributos que se vinculan al s se recuerdan ms y se evalan mejor. Nuttin fue el primero en descubrir que haciendo elegir letras a las personas, stas preferan aquellas que formaban parte de su nombre y apellidos. An en el caso de una tarea abstracta y descontextualizada como sta, en la que no se menciona explcitamente la identidad de la persona, se manifiesta la tendencia a preferir y apreciar los estmulos asociados con el s mismo. Este 'efecto letra' se ha encontrado en diferentes naciones europeas, en EE.UU. y en pases colectivistas como el Japn. Se concibe que la preferencia por las letras contenidas en el nombre y mes de nacimiento es una medida implcita del apego al s mismo. Pese a que en tareas explcitas los japoneses no demuestran fcilmente un sesgo de preferencia por los atributos del s mismo (presentan en menor medida el sesgo de falsa unicidad), en una tarea indirecta como sta manifiestan su apego y sentimientos positivos con relacin a su yo (Kitayama y Karasawa, 1997). Auto-Concepto y Regulacin de la Conducta Control y Eficacia Se ha postulado que las personas tienen en general una necesidad o motivacin de sentir que controlan el mundo. Segn Rotter, el locus de control interno es la expectativa generalizada que tiene la persona con respecto a la consecucin de determinados resultados (p.ej., si me esfuerzo soy capaz de hacer un buen examen y sacar buenas notas en matemticas). Las personas que creen que su destino est en manos del azar, de otros poderosos o de un mundo complejo presentan un locus de control externo. Las personas con un centro de control interno tienden a enfrentarse a hechos estresantes buscando modificar directa o instrumentalmente el entorno, mientras que los sujetos con un centro de control externo aplican ms formas de afrontamiento emocional u orientados sobre s. Los sujetos con un locus de control interno, manifiestan una mayor bsqueda activa de informacin, decisiones ms autnomas y mayor bienestar. El locus de control externo se ha asociado con una menor capacidad para enfrentar hechos estresantes, con la ansiedad y con la depresin (Lefcourt, 1991).

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Es importante diferenciar el locus de control vinculado al sentimiento de competencia del locus de causalidad o sentimiento de auto-determinacin. Bandura (1980, citado en Pez, 1995) habla del concepto de sentimiento de 'competencia o eficacia' para referirse a las creencias relacionadas con la capacidad que tiene un sujeto para realizar determinadas conductas, es decir, sus expectativas con respecto a poder llevar a cabo una conducta dada (p.ej., soy capaz porque tengo mucha habilidad o porque me he esforzado mucho tratando de obtener un buena nota en matemticas). Otro aspecto importante es el anlisis que se realiza de la relacin entre las expectativas y los resultados obtenidos (Pez, 1986). En este sentido, puede darse un sentimiento de eficacia y un locus de control externo (p.ej., este profesor de matemticas es tan arbitrario que nunca puedo deducir que nota tendr, aunque s que soy competente en matemticas). Las personas con alto sentimiento de auto-eficacia: a) regulan mejor el estrs (muestran menor disminucin de la respuesta inmunolgica); b) perciben los hechos estresantes como desafos en vez de amenazas; y, c) controlan mejor los pensamientos repetitivos ansigenos y depresores (Bandura, 1999). El locus de control no debe confundirse con el locus de causalidad de una conducta. El centro de causalidad se refiere al origen de la conducta o al estado interno del sujeto y es una inferencia que se realiza a posteriori a partir de un hecho. Se puede percibir un locus interno (p.ej., soy capaz de sacar buenas notas en matemticas) y atribuir la conducta a causas externas (p.ej., sacar buenas notas para que mis padres me regalen una bicicleta). Es decir, las recompensas externas contingentes con el rendimiento pueden reforzar el sentimiento de competencia, pero socavar el sentido de auto-determinacin -vase el tema de la auto-determinacin en el captulo 12 sobre conducta y actitudes-. Auto-Consciencia La focalizacin de la atencin en el yo, denominada auto-consciencia, tiene efectos en la regulacin de la conducta. Se ha diferenciado la alta auto-consciencia pblica (dirigida a los aspectos externos de la persona) de la auto-consciencia privada (orientada hacia los aspectos ntimos de la persona: sentimientos, creencias, etc.). Las personas a las que se les orienta la atencin hacia los aspectos internos o privados de su persona (p.ej., exponindoles delante de una audiencia, hacindoles que reflexionen sobre s o situndoles frente a un espejo) tienden a ser ms sensibles a sus estados internos y a regular ms su conducta segn sus creencias personales. Algo similar ocurre con las personas que tienen una disposicin estable a focalizar su atencin en los aspectos internos de su yo. stas tienden a estar de acuerdo con frases como 'reflexiono mucho sobre m' o 'generalmente presto atencin a mis sentimientos ntimos'. Un estado de alta auto-consciencia privada se asocia con: a) una mayor consciencia de los estados corporales internos; b) reacciones afectivas ms intensas; c) conductas ms acordes con las normas salientes; d) una mayor consistencia entre las actitudes y la conducta; y, e) un mayor acuerdo entre el auto-concepto y la imagen que los conocidos tienen de uno (Gibbons, 1990, citado en Deaux et al., 1993). Un estado de alta auto-consciencia puede ser adaptativo: las personas pueden tomar conocimiento de sus emociones y sensaciones, y actuar en consecuencia (p.ej., reorientar su conducta o cuidar de su salud si tiene sntomas alarmantes). Generalmente un estado de auto-consciencia hace saliente las diferencias entre las expectativas del yo, lo que la persona quisiera o 'debera ser' y su realidad. Por un lado, esto puede conllevar un esfuerzo para actuar de acuerdo a lo que uno cree que quisiera ser

Captulo 6: Identidad. Auto-Concepto, Auto-Estima, Auto-Eficacia y Locus de control 13

o lo que debera ser, haciendo la conducta consistente con las expectativas o acercando la realidad a los ideales. Por otro lado, dado que presentar un estado de alta auto-consciencia en una situacin negativa es aversivo, las personas pueden intentar evitarlo mediante el consumo de alcohol, drogas o experiencias de desindividuacin, lo cual puede suponer un coste para el bienestar (Baumesteir, 1991, citado en Hogg y Vaughan, 2002). Una alta auto-consciencia suele asociarse a una visin negativa de s y a una depreciacin del auto-concepto. Generalmente despus de haber experimentado un hecho negativo irremediable la gente focaliza su atencin en s mismo (rumia sobre sus miserias y su destino). La prdida de una fuente importante de auto-estima (p.ej., el abandono de la pareja) provocara que la persona constatase una y otra vez que es imposible reducir el desfase entre el estado ideal (tener una pareja) y la situacin real. La imposibilidad de reducir este desfase entre la realidad y los ideales del yo conducira a un estado crnico de focalizacin de la atencin en su aspecto privado. Esto amplificara o intensificara la reaccin afectiva y conducira a las personas a desvalorizarse an ms, generalizndose la visin negativa de s. Las personas con un buen estado de nimo prefieren evitar un estado de alta auto-consciencia cuando han fracasado y sufren de un desfase negativo entre su auto-concepto y sus ideales del yo. Sin embargo, esto no ocurre entre las personas depresivas, lo cual les hace ms vulnerables afectivamente. stas generalizaran mediante un estilo atributivo insidioso la visin negativa del mundo ('todo lo malo que me ocurre es responsabilidad ma'). Auto-Observacin o Vigilancia de la Presentacin del Yo Los individuos tienden tambin a regular la presentacin pblica de su persona tratando de controlar la impresin que provocan, es decir, buscan dar una buena imagen de s. Goffman insisti en que una caracterstica de los individuos de una sociedad individualista orientada al xito era la auto-presentacin o representacin pblica positiva del yo. Algunas personas presentan alta auto-consciencia pblica, es decir, se preocupan ms por la evaluacin de los otros y son ms sensibles al rechazo social. Este rasgo del auto-concepto se asocia moderadamente a la auto-vigilancia, es decir, a la tendencia a controlar la expresin verbal y no verbal del yo en pblico. Los sujetos con alta autoconsciencia pblica saben que estn creando una impresin en el pblico, pero no necesariamente regulan su conducta por ello. En cambio, los sujetos con alta autovigilancia utilizan la informacin sobre la impresin que causan para orientar y regular sus interacciones. Las personas con alta auto-vigilancia: a) muestran poca consistencia entre sus actitudes y conductas, ya que guan su comportamiento a partir de las normas salientes de la situacin social; b) cuando se embarcan en conductas contra-actitudinales no tienden a alinear sus actitudes con sus prcticas; y, c) suelen tener amistades muy diversas, especializadas y diferenciadas, que no se solapan entre ellas. Las personas con alta autovigilancia presentan bajos niveles de ansiedad social y de auto-consciencia privada y niveles altos de auto-consciencia pblica. Por el contrario, los sujetos con baja auto-vigilancia: a) muestran mayor consistencia entre actitudes y conductas; b) cuando llevan a cabo conductas contra-actitudinales tienden a modificar sus actitudes para hacerlas compatibles con su conducta; y, c) suelen tener buenos amigos, parecidos a ellos y homogneos con los que hacen muchas y diferentes cosas en comn. Las personas con baja auto-vigilancia muestran baja auto-consciencia pblica y alta ansiedad social y auto-consciencia privada (Snyder, 1987).
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Resumen
El auto-concepto es el conocimiento sobre s, basado en la historia personal (identidad personal) y la pertenencia grupal (identidad colectiva). La auto-estima es la valoracin o actitud evaluativa sobre s (auto-estima personal) y los grupos de pertenencia (auto-estima colectiva). La baja auto-estima es un efecto de problemas ms que una causa. La auto-estima es en general positiva y se asocia al bienestar psicolgico y la adaptacin social. La auto-estima y el auto-concepto dependen dbilmente de la comparacin social en rendimiento y atributos. La auto-estima y el auto-concepto se asocian a las creencias que uno tiene de cmo los otros le ven, ms que a la visin real que los otros tienen de uno. Predomina la comparacin social ventajosa hacia abajo. Las personas pertenecientes a grupos de bajo estatus no muestran dficit de auto-estima (minoras tnicas, ancianos) o presentan un dficit pequeo (clases bajas y mujeres). Los roles sociales de menor estatus y la socializacin o aprendizaje de las normas y expectativas culturales explican en parte el ligero dficit de auto-estima. Las personas de algunas culturas menos individualistas asiticas muestran una menor auto-estima, aunque no hay una asociacin general entre colectivismo y baja auto-estima. El auto-concepto organiza la memoria y el pensamiento: se evala y recuerda mejor los atributos vinculados y generados por uno (incluso en las culturas colectivistas). La auto-eficacia y el control se asocian al bienestar y la adaptacin social. Las personas o las situaciones que orientan la atencin sobre s mismo se asocian a un mayor conocimiento de s, mayor adaptacin a las normas, mayor intensidad afectiva y mayor acuerdo entre actitudes y conducta. La alta auto-consciencia privada crnica se asocia a un malestar debido a la discrepancia entre las expectativas y la realidad. Algunas personas tienen una alta consciencia pblica y utilizan las reacciones de los otros para orientar su conducta. La alta auto-vigilancia se asocia a una menor congruencia entre actitudes y conductas. Las personas con alta auto-vigilancia tienen relaciones sociales diferenciadas y numerosas.

Captulo 6: Identidad. Auto-Concepto, Auto-Estima, Auto-Eficacia y Locus de control 15

VI.2. CULTURA, AUTO-CONCEPTO, AUTO-EFICACIA Y LOCUS DE CONTROL

TST o 'Quin soy yo' (Pez*)


*Versin propia basada en el instrumento de Kuhn y McPartland (1954)

Descrbase a s mismo lo ms profundamente que pueda. Responda con frases a la pregunta Quin soy yo? Trate de rellenar 20 frases. Describa a un conocido, alguien con quien no tenga una relacin muy intima. Trate de realizar 20 frases sobre Quin es l?
1_____________________________________ 2_____________________________________ 3_____________________________________ 4_____________________________________ 5_____________________________________ 6_____________________________________ 7_____________________________________ 8_____________________________________ 9_____________________________________ 10____________________________________ 11____________________________________ 12____________________________________ 13____________________________________ 14____________________________________ 15____________________________________ 16____________________________________ 17____________________________________ 18____________________________________ 19____________________________________ 20____________________________________

Claves de Correccin Una vez cumplimentado el cuestionario, las respuestas se clasifican segn los tres siguientes sistemas de categoras: a) Trafimow et al.,1991: IDIdiocntricas o individualistas: Descripciones que se refieran a rasgos personales, cualidades y creencias que describan al yo como una persona autnoma e independiente, (p.ej., enrgico, brillante o inteligente). ALOAlcentricas o sociocntricas: Descripciones que reflejen interdependencia, reactividad y sensibilidad ante otras personas, as como concepciones del yo conexionado o relacionado con otros (p.ej., cooperativo, solidario). GRUGrupales: Respuestas que aludan a la pertenencia a un grupo, incluyendo categoras sociales y demogrficas (p.ej., mujer, boy-scout, catlico, etc.). b) Triandis et al.,1995: SSocial: Presencia de un sentido, una vida comn con los dems o la pertenencia a una categora social. Por ejemplo, soy un hijo (familia), soy un catlico (religin), soy un residente en el Pas Vasco (residencia en comn). No SNo Social: Destaca un papel, una capacidad u orientacin personal. Por ejemplo, soy inteligente(capacidad), soy atrevido (orientacin).

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c) Lalljee et al., 1995: PGPredisposicin general: La frase alude a una disposicin general (p.e., ella/l es honesta/o; l/ella es solidario/a; l/ella tiene sentido musical). ACAcciones concretas: La frase implica una accin concreta (p.ej., l/ella dio dinero para obras de caridad) o descripciones en trminos de caractersticas fsicas, preferencias o roles (p.ej., l/ella es delgado/a, le gusta el rock o es alumno de la Universidad X). ROReferencias a otras personas: referencias a otra persona especifica, a un grupo o a la gente en general. ETEEspecificaciones espacio-temporales: se utilizan referencias temporales (p.ej., a veces, a menudo) o espaciales (p.ej., en el trabajo, en la escuela). Para a): Las culturas sociocntricas (p.ej., las asiticas, africanas y de Amrica latina) tienden a describir su yo o a tener un auto-concepto que enfatiza las relaciones con los otros y la interdependencia. Los Mejicanos utilizan un 52% de respuestas sociocntricas en su descripcin, mientras que las personas de EE.UU. emplean un 34% de estas caractersticas. Para b): En las culturas individualistas el porcentaje de respuestas S oscila entre el 6 y 30%. En las culturas colectivistas este porcentaje vara entre el 30 y 50%, es decir, en estas culturas las personas tienden ms a describirse en trminos sociales. Las mujeres tambin suelen dar ms respuestas de pertenencia social. Sin embargo, el porcentaje de caractersticas sociales no se asocia con otros indicadores de actitud y valores colectivistas. Es ms, en algunos estudios las personas de culturas supuestamente individualistas han presentado porcentajes mayores en estas caractersticas que las personas de culturas colectivistas. Para c): Las personas de culturas colectivistas (hindes frente a ingleses) hacen descripciones ms concretas y contextualizadas: hacen mayor uso de actos e incluyen ms referencias a otras personas y al contexto espacio-temporal (Shweder y Bourne, 1982, citado en Lalljee et al.,1995). Los sujetos de EE.UU. tendan a explicar las acciones de otros en trminos disposicionales mientras que las personas de la India utilizaban ms explicaciones contextuales (Miller, 1984, citado en Lalljee et al., 1995). Si un 20% o ms de sus frases sobre el otro implican referencias a otras personas y referencias espacio-temporales, Ud. tiene un estilo ms bien colectivista. Si tiene puntuaciones inferiores al 17% en estas cuestiones tiene un estilo individualista. Si en su auto-descripcin el 30% o ms de las frases hacen referencia a otras personas tiene un estilo colectivista. Si en esta cuestin su porcentaje es menor al 20%, entonces tiene un estilo ms individualista. Algunas culturas colectivistas no asiticas no muestran un estilo contextual y orientado a otros. Compare su descripcin con la del conocido: la suya debe ser ms larga, contener ms calificadores espacio-temporales y menos rasgos de personalidad o predisposiciones generales. Cultura y Contenido del Auto-Concepto Si bien algunas culturas enfatizan menos la unicidad y los lmites del yo

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individual, la idea de persona basada en un nico cuerpo, que piensa, quiere y siente, dice y hace es un universal lingstico (Church, 2000). La ubicacin del s mismo tiende universalmente a localizarse en el cuerpo de la persona. Mientras en Occidente el Yo activo y el s mismo como objeto o contenido parece central, en otras culturas como la japonesa la oposicin se da entre lo interno y lo externo (aspectos que tambin juegan un papel importante en nuestra cultura). En algunas culturas el s mismo se percibe como separado del entorno, mientras que en otras como integrado en el entorno material y espiritual (Moghadamm, 1998). La necesidad de tener un auto-concepto distintivo e integrado parece ser universal. Las bases de esa distintividad son culturalmente diferentes. En un caso puede ser el ser mejor que la media, en otro puede ser lo ms parecido a la persona media. Algunos estudios sugieren que la asimetra s-otro (el fenmeno de auto-centracin anteriormente descrito) se da de forma ms marcada en culturas individualistas que en colectivistas. Los estudiantes de EE.UU. informaban que los otros eran ms parecidos a ellos, que ellos a los otros (3,9 vs. 3,5) mientras que los estudiantes indios contestaban que ellos eran ms parecidos a otros que los otros a ellos (3,8 frente a 3,55), mostrando un sesgo de autoreferencia ligeramente invertido (Markus y Kitayama, 1991). La complejidad del auto-concepto hace referencia a las diferentes facetas de atributos en los que una persona se representa a s misma. Las personas que tienen varios roles probablemente tendrn imgenes de s ms variadas (p.ej., trabajadora, sindicalista, madre, esposa e hija en el caso de una mujer que trabaje vs. madre, esposa e hija en una mujer que trabaje slo en casa). Existe evidencia de que las personas que tienen un autoconcepto ms diversificado o complejo enfrentan mejor el estrs. La diversidad de atributos les sirve para amortiguar las amenazas a la auto-estima: las prdidas o hechos negativos en un rea se compensan con otra. Podemos suponer que la complejidad del auto-concepto ser menor en culturas con roles menos diversificados. Por ejemplo, en las culturas donde se enfatiza la segregacin de gnero y se restringe el rol de la mujer al rea privada, stas tendrn menos roles e imgenes diversificadas accesibles (tanto reales como subjetivas) (Moghaddam, 1998). Contenidos ms Relevantes del Self a travs de las Culturas En dos de los cuatro estudios que distinguen entre respuestas idiocntricas, grupales y alocntricas, las afirmaciones clasificadas como idiocntricas alcanzaron ms de un 50% del porcentaje total de respuestas para todos los grupos de la muestra, tanto colectivistas como individualistas (vase la prctica). Estos resultados se obtuvieron comparando muestras de estudiantes universitarios de Australia, Canad, Nueva Zelanda, Sudfrica blanca y negra, China, Etiopa, Filipinas y Turqua, as como a partir de datos obtenidos con estudiantes universitarios de EE.UU. subdivididos por su origen cultural chino o norteamericano (Trafimow, Triandis y Goto, 1991). Bochner (1994) tambin encontr resultados en esta lnea aunque ms atenuados. Trabajando con adultos de clase media y trabajadores de cuello blanco malasios (colectivistas), australianos y britnicos (individualistas), y utilizando una medida de la proporcin de afirmaciones dentro de cada categora ponderadas por su posicin dentro de la jerarqua de respuestas, las auto-descripciones idiocntricas alcanzaron la mayor puntuacin en cualquiera de las tres muestras (48% malasios, 68% australianos y 61% britnicos), aunque en el grupo colectivista la puntuacin en la categora grupal fue muy similar a la anterior (41% malasios; 19% australianos; 18% britnicos).

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Otras investigaciones se caracterizan por sistemas de categorizacin ms complejos y variados. Dhawan et al. (1995), trabajando con estudiantes universitarios de la India y EE.UU. encontraron que las categoras ms enfatizadas en ambos casos fueron las referidas a las evaluaciones del self (34% indios y 65% norteamericanos) seguida de la categora de identidad social (32% indios y 26% norteamericanos). Finalmente, otras dos investigaciones coincidieron en mostrar la categora de rasgos de personalidad como la de mayor porcentaje en muestras de estudiantes universitarios de la India, Bulgaria y Reino Unido (Lajlle y Angelova, 1995), as como filipinos, chinos y americanos. Adems, en estos tres ltimos grupos los rasgos de personalidad agruparon un mnimo del 50% de las respuestas. Diferencias Transculturales en el Uso de Categoras Particulares En cuanto a las diferencias transculturales, Triandis, McCusker y Hui (1990), utilizando el porcentaje de respuestas clasificadas como grupales (S) en muestras de estudiantes universitarios de Illinois (S = 19%), Grecia (S = 15%), Hong Kong (S = 20%) y Repblica Popular China (S = 52%.), encontraron diferencias significativas entre Grecia y Hong Kong, y entre Hong Kong y la Repblica Popular China. Las restantes comparaciones, aunque se produjeron en la lnea esperada como se observa en la ordenacin de las puntuaciones S no resultaron significativas, probablemente debido al pequeo tamao de sus muestras. El estudio de Watkins et al. (1998), con cinco culturas colectivistas y cuatro individualistas, hall diferencias culturales significativas en todas las categoras utilizadas (idiocntrica, grupo grande, grupo pequeo, alocntrica y evaluativa). Las correlaciones entre los datos de estos autores y las dimensiones culturales de Hofstede (2001), mostraron que el individualismo se asociaba a un menor empleo de descriptores idiocntricos y a una mayor utilizacin de respuestas de grupo grande. La distancia jerrquica tambin correlacion positivamente con una mayor proporcin de respuestas idiocntricas en las descripciones del s mismo1. Efectos de la Familiaridad y de la Facilitacin El estudio de Lalljee y Angelova (1995), adems de contemplar las diferencias culturales en el auto-concepto indio, blgaro y britnico, trat de controlar los posibles efectos de la familiaridad sobre la percepcin y descripcin de las personas. Basndose en otros autores, plantearon que este efecto hace que los individuos confieran mayor variabilidad a su propio comportamiento y lo describan en trminos ms situacionales o contextuales que el de los otros. En vistas a confirmar esta afirmacin, pidieron a los sujetos que se describiesen a s mismos y a otras dos personas diana, conocidos desde haca poco o mucho tiempo, resultando que las descripciones del self eran ms largas e incorporaban menos rasgos y ms calificadores espacio-temporales que las descripciones de las otras dos personas diana (vase ms adelante el efecto actorobservador). Relacionado con lo anterior, Cousins (1989) encontr que la alteracin del formato de respuestas del TST, pidiendo a los sujetos que se describiesen en contextos

Individualismo / Empleo descriptores idiocntricos: r9 = 0.925; Individualismo / Utilizacin de respuestas de grupo grande: r9 = 0.667; Distancia jerrquica / Respuestas ideocntricas: r9 = 0.807. Captulo 6: Identidad. Auto-Concepto, Auto-Estima, Auto-Eficacia y Locus de control 19

como en casa, en el colegio o con los amigos ntimos, inverta el patrn de resultados con respecto al TST en su formato original. En la forma contextualizada, los norteamericanos dieron significativamente ms respuestas concretas de preferencias, deseos y atributos cualificados e hicieron mayor mencin a objetos en sus descripciones que los japoneses. Por el contrario, estos ltimos aportaron ms referencias abstractas de atributos psicolgicos puros que los anteriores. Asimismo, en el formato contextualizado, los atributos psicolgicos puros reemplazaron a las identidades sociales en el TST original como categora ms frecuente en los japoneses y los atributos psicolgicos cualificados hicieron lo mismo con respecto a los atributos puros en la muestra estadounidense. En este sentido, parece que el TST descontextualizado se presta a la expresin del individualismo, mientras que el contextualizado es conducente a un lenguaje de la persona sociocntrico y relacional. Esto hace que, en el formato original, los japoneses tiendan a situar el self en su conexin social con ms referencias a grupos especficos (identidades sociales) o simblicos (identidades globales), mientras que en el contextualizado es donde pueden experimentarse a s mismos como agentes distintos, con estilos y disposiciones personales. Los norteamericanos, por su parte, reaccionan al formato contextualizado con una mayor concrecin en sus descripciones y una tendencia a cualificar los trminos disposicionales que utilizan, como si estuviesen dando a entender que su yo es algo ms que lo que han descrito en un contexto determinado. Conclusiones Tradicionalmente, se esperaba que en las culturas individualistas (caracterizadas por una visin del individuo como un agente autnomo, separado y distinto de los otros) se diera un predominio del self privado manifestado a travs de un nfasis en las cogniciones idiocntricas sobre el s mismo, as como una tendencia a la abstraccin de regularidades comportamentales transcontextuales a travs de un mayor uso de caractersticas como los rasgos de personalidad en la definicin del s mismo. En las culturas colectivistas (en las que el individuo es considerado como dependiente del endogrupo y cuyo comportamiento ha de adaptarse a las demandas de ste) se producir un predominio del self colectivo y de las cogniciones grupales sobre el s mismo, as como una mayor tendencia a centrar la atencin en las diferentes situaciones sociales a las que el comportamiento debe ajustarse, favorecindose as autodescripciones ms concretas y contextualizadas del self. Estas dos dimensiones de la auto-concepcin han sido utilizadas de manera intercambiable en la literatura transcultural. Sin embargo, Rhee et al. (1995) encontraron que, aunque se hallaban relacionadas, no eran equivalentes y que dicha relacin era ms fuerte en las culturas individualistas que en las colectivistas. Estos resultados tambin se confirman en otros estudios que, como el de Cousins (1989), utilizan sistemas complejos de categorizacin, hallando que las culturas colectivistas pueden presentar mayores frecuencias de atributos concretos y autnomos (p.ej., caractersticas fsicas, preferencias, etc.), as como referencias abstractas y sociales (p.ej., identidades sociales). Los estudios muestran que las diferencias transculturales en el auto-concepto han sido parcialmente exageradas. Las respuestas idiocntricas tendan a ser las ms frecuentes independientemente de la cultura analizada, as como los atributos de personalidad cuando se utilizaba otro tipo de sistemas de categorizacin. Adems, tanto las anteriores como las identidades sociales se muestran como caractersticas relevantes en la descripcin del s mismo en todas las culturas. Ello indica que la dialctica entre
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un individuo autnomo, abstracto y separado del mundo social frente a un individuo en conexin con los otros, parece ser una temtica relevante en todas las culturas. A su vez, esto corrobora la afirmacin de que los sujetos presentan un auto-concepto complejo que incluye diferentes tipos de cogniciones, a pesar de que se produzcan diferencias en la saliencia o importancia relativa en funcin del grupo cultural en el que han sido socializados, o debido a efectos como la facilitacin de un determinado tipo de self. Similarmente, la familiaridad es otro de los factores que puede incrementar o reducir la probabilidad de diversos tipos de emisiones en la descripcin del s mismo y de los otros. En cuanto a las diferencias transculturales en el uso de determinados atributos o caractersticas del self, los estudios se muestran contradictorios. Cuando se analizan las descripciones del auto-concepto de varias naciones y se ponen en relacin con indicadores culturales, se encuentra que no hay relacin entre el colectivismo cultural y la tendencia a describirse con atributos grupales o colectivos y que son los sujetos de culturas jerrquicas los que enfatizan los aspectos individuales o idiosincrsicos del yo. Como vimos previamente, en particular en el caso de estudiantes que pertenecen a una elite, son los sujetos colectivistas y jerrquicos los que enfatizan la independencia y competitividad -y coherentemente los atributos idisincrticos del yo-. Cultura, Representaciones Sociales y Auto-concepto Se deben diferenciar las representaciones sociales o modelos culturales normativos de los auto-conceptos y procesos psicolgicos directos de las personas. Una cultura puede valorar la dureza y el estoicismo ante la muerte de la pareja en los hombres. Sin embargo muchos de los hombres de esa cultura pueden vivenciar una fuerte tristeza y derrumbarse emocionalmente cuando tal suceso ocurre. Se ha planteado que los sujetos individualistas anglosajones, por su socializacin en una cultura que valora al sujeto autnomo, compartiran en mayor medida un auto-concepto independiente. Al contrario, los sujetos colectivistas orientales, debido a su socializacin en una cultura donde se valora la insercin y adaptacin en el grupo, compartiran ms fuertemente un auto-concepto interdependiente (Markus y Kitayama, 1991). Se entrevist a un conjunto de 14 expertos sobre las caractersticas tpicas del auto-concepto japons, preguntndoles en qu medida las afirmaciones de la escala de auto-concepto de Singelis eran tpicas de EE.UU. o de Japn. Los expertos coincidieron en que los rasgos interdependientes eran ms tpicos de los japoneses y los independientes de los estadounidenses:

Captulo 6: Identidad. Auto-Concepto, Auto-Estima, Auto-Eficacia y Locus de control 21

Tabla 4. Rasgos Interdependientes del Auto-Concepto1


% Tpico de Japn Jerarqua Respeto Superiores Ofrecer asiento Profesor Armona Armona Grupo Importante Respeto Gente Modesta Evito una confrontacin con grupo, an en desacuerdo Relaciones Felicidad depende otros Relacin con otros ms importantes que propios logros Si un hermano fracasa me siento responsable Deber hacia grupo Sacrificar inters por grupo Respetar decisiones grupo Permanecer grupo si me necesita, an descontento Opinin otros Tener cuenta consejo padres sobre educacin Fuente: Markus y Kitayama (1991) 93% 89% 100% 100% 100% 79% 96% 100% 96% 96% 100% 79% 7% 14% 0 % Tpico de EEUU

Tabla 5. Rasgos Independientes del Auto-Concepto


Comunicacin Directa Prefiero decir que no a ser mal intrepetado Ms a gusto tuteando a quien acabo de conocer Prefiero ser directo y claro con gente que acabo de conocer Logros Personales Me siento a gusto nombrado para recibir premio Dirigirme a los dems en una clase no es problema nico y expresar el yo, s mismo bajo contextual Soy misma persona en casa y estudio / trabajo Acto de la misma forma est con quien est Disfruto siendo nico y diferente Auto-conocimiento Importante Imaginacin Independencia Ser capaz de cuidarme Importante identidad independiente Valoro estar bien, salud por encima de todo Fuente: Markus y Kitayama (1991)

% Tpico de Japn 14%

% Tpico de EE.UU. 86% 100% 100% 93% 100% 93% 93% 93% 86%

7% 14%

86% 100% 57%

El reflejo de los escenarios y normas culturales en los auto-conceptos, si bien existe, es limitado. Varios estudios que compararon euro-americanos con asiticoamericanos han confirmado que estos ltimos comparten auto-conceptos ms interdependientes que los primeros. Sin embargo, segn el meta-anlisis de Oyserman

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En Negrita los tems en los que el consenso de expertos no es total. En Negrita los tems en los que el consenso de expertos no es total. Psicologa Social, Cultura y Educacin

22

et al. (2002), esto no ocurre con sujetos orientales (japoneses y coreanos) no inmigrantes. Adems, tampoco se han observado diferencias en colectivismo entre japoneses y norte-americanos, a pesar de que estos ltimos puntuaban ms alto en individualismo. Los japoneses presentaban puntuaciones ms altas en las dimensiones referentes al deber hacia el grupo y el trabajo en grupo. Sin embargo, stos mostraban puntuaciones menores en relacionalidad que las personas de EE.UU. y Canad.
Tabla 6. Medias en las Dimensiones Independientes e Interdependientes Media Independencia Norteamericanos EEUU (N=399) Canad (N=172) Asitico-americanos Asiticos Hawai (N=303) *Japn (N=213) *Filipinos (N=69) *Chinos (N=113) Orientales Japn (N=120) Chinos Hong Kong (N=271) 5,32 4,98 4,60 4,52 4,71 4,7 4,95 5,0 4,91 4,63 4,92 4,80 4,86 4,87 4,06 5,67 0,41 0,25 -0,32 -0,28 -0,15 -0,17 +0,89 -0,67 91 80
3

Media Diferencia IDV Hofstede Interdependencia

46 32 17 46 25

Fuentes: Singelis, 1994; Singelis y Sharkey, 1995; Singelis et al., 1999; Sato y Cameron, 1999.

Estos resultados muestran la importancia de la diferenciacin entre los modelos culturales normativos del yo (reflejados en los juicios de los expertos) y el autoconcepto real de los sujetos. Adems, las escalas de creencias y actitudes, sobre s mismo en este caso, sufren el efecto de grupo de referencia. Si preguntamos a alguien cuan independiente o directo es en la comunicacin, su respuesta implicar la comparacin con el grupo de convivencia. Esto puede en parte explicar las diferencias entre individualistas autctonos e inmigrantes colectivistas (los inmigrantes no slo se comparan con otros colectivistas, sino que tambin lo hacen con otros individualistas). Heine et al. (citado en Kitayama, 2002) pidieron a japoneses que haban vivido en Canad (entre 6 y 36 meses, con una media de 8 meses) y a canadienses que haban vivido en Japn (entre 12 y 78 meses, con una media de 39 meses) que respondieran 'en general' y con relacin al grupo cultural opuesto una escala que incorporaba los atributos que los expertos atribuan consensualmente a japoneses.
Tabla 7. Evaluacin de Independencia Canad Japn Diferencia

Relacin al propio 3,43 3,34 -0,09

General 3,79 2,99 -0,80

Relacin al otro 3,81 2,81 -1,00

Fuente: Heine et al. (citado en Kitayama, 2002)


3

Rango: 1= Fuertemente en desacuerdo a 7 = Fuertemente de acuerdo; * Inmigrantes en EE.UU. Captulo 6: Identidad. Auto-Concepto, Auto-Estima, Auto-Eficacia y Locus de control 23

Tabla 8. Evaluacin de Interdependencia

Canad Japn
Diferencia

Relacin al propio 3,35 2,62 -0,73

General 3,21 2,98 -0,23

Relacin al otro 2,50 3,24 +0,74

Fuente: Heine et al. (citado en Kitayama. 2002)

Un efecto de grupo de referencia debera mostrar la diferencia mxima cuando la pregunta se hace respecto al otro pas y la menor diferencia cuando se hace en relacin con el propio pas. Como se puede constatar en las tablas anteriores, cuando se comparan con el otro pas, los japoneses presentan la estimacin ms alta en interdependencia y los canadienses la ms baja. Por tanto, esto confirma en parte la existencia de un efecto de grupo de referencia. Sin embargo, no ocurre lo mismo con la percepcin de independencia. Si se comparan las puntuaciones halladas en la respuesta 'en general' y la respuesta referida a la otra cultura de referencia, se observan medias muy similares en Canad y una estimacin slo ligeramente menor en el caso japons. En definitiva, el efecto de referencia no explica todas las diferencias. Por ello, es ms razonable pensar que las diferencias culturales en el auto-concepto se han sobreestimado y que los japoneses no son los colectivistas prototpicos que se supona. Cultura, Locus de Control y Auto-Eficacia El locus de control es ms interno en personas con mayores recursos sociales, en hombres (vs. mujeres) y en grupos tnicos dominantes (vs. dominados). A nivel colectivo, el porcentaje nacional de las personas que crean controlar fuertemente su destino se asociaba al poder adquisitivo y al desarrollo social. En otros trminos, el locus de control interno refleja una competencia social. Igualmente, esto puede entenderse como una racionalizacin de la posicin social: las personas dominantes o con recursos creen en la internalidad porque as justifican su estatus. Los dominados creen ms en la externalidad porque as exculpan su falta de recursos (Dubois, 1994). Parece razonable considerar que el mayor control interno presente en las culturas individualistas pueda ser explicado por la valoracin que se realiza en stas de la persona autnoma. Igualmente, debe tenerse en cuenta que las culturas occidentales individualistas poseen mayores recursos materiales, mayor movilidad social y mayor control sobre los riesgos. Dado que los colectivistas tienden a inhibir sus opiniones y decisiones personales, as como a depender ms del grupo y figuras de autoridad, stos no desarrollarn la creencia de que sus refuerzos dependen de sus acciones, es decir, percibirn que el refuerzo no es o es menos contingente con sus actos que los individualistas (Yamagishi, 1995). Tambin se ha argumentado que las decisiones son relativamente menos importantes para los colectivistas (p.ej., japoneses) que para los individualistas (p.ej., norteamericanos): En EE.UU. se ofrece al husped que elija entre varias alternativas como una forma de ejercer su libertad personal. En cambio, en Japn se le ofrece lo que se sabe o se supone que le gusta de antemano como un modo de cuidar al invitado y no agobiarlo demandndole una decisin (Heine y Lehman, 1997). Cinco estudios confirmaron que los japoneses informaban de un locus de control ms externo que los norteamericanos. Yamagishi (1994) encontr una asociacin significativa entre actitudes colectivistas y locus de control interno en japoneses. Dos
24 Psicologa Social, Cultura y Educacin

estudios, uno utilizando muestras de 42 pases y otro comparando americanos de diversas etnias, constataron que los colectivistas asiticos (Japn, China, Corea e India) presentaban una menor percepcin de control interno del medio y de sus conductas que las otras culturas del mundo (Sastry y Ross, 1998). El nivel percibido de control interno y el bienestar subjetivo es menor en Asia y en americanos asiticos que en el resto del Mundo y en sujetos euro-americanos. Esto es coherente con el hecho de que el control interno percibido y la autonoma se asocian en general al ajuste psicolgico (Sastry y Mirowski, 1998). Cuestionando que el colectivismo en general se asocie a un menor locus de control interno, la primera revisin que se hizo de estudios sobre diferencias entre naciones y locus de control encontr resultados inconsistentes. En un estudio con 42 naciones el individualismo (media nacional de Hofstede o de Schwartz en valores) se asoci slo ligeramente con el porcentaje de personas que en cada nacin perciban controlar fuertemente el medio (vase la prctica). Por otro lado, un estudio con ejecutivos de ms de 40 pases constat que la internalidad del locus de control (creencias de control del medio por las disposiciones personales) era ms alta en sujetos de culturas colectivistas y en sociedades menos desarrolladas (Smith et al., 1998). Podemos concluir que la poblacin general de los pases ms desarrollados percibe un mayor control de su vida y que los individuos de la elite de pases en desarrollo y colectivistas muestran una percepcin de control interno mayor que individuos del mismo estatus de pases desarrollados e individualistas.

Control Percibido de la Vida (Inglehart, 1998)


Algunas personas sienten que tienen completa libertad y control sobre sus vidas, mientras que otras sienten que lo que ellas hagan no tiene ningn efecto sobre lo que les ocurre o pasa. Por favor, utilice la escala para indicar cuanta libertad de eleccin y control Ud. siente que tiene sobre cmo evoluciona su vida: Ningn Control 1 2 3 4 5 6 7 8 Total Control 9 10

Claves de Correccin Esta escala, incluida en el estudio de Inglehart (1998) -World Value Survey- evala el grado de libertad de eleccin o control que tiene el sujeto sobre la evolucin de su vida. El rango de respuesta es de 1 (Ningn Control) a 10 (Total Control). Si en esta pregunta Ud. presenta una puntuacin de 7 ms, ha contestado como una persona con mayor control. Si Ud. ha puntuado 5 menos, ha respondido como una persona con menor control.

Captulo 6: Identidad. Auto-Concepto, Auto-Estima, Auto-Eficacia y Locus de control 25

Las mujeres, los ancianos, las personas con menor nivel educativo e ingresos y los individuos de culturas colectivistas asiticas (Corea, Japn, India y China) son las poblaciones que presentan menor control percibido. Ahora bien, el colectivismo no se asocia en general a una mayor externalidad1. Adems, la fuerte internalidad se relaciona negativamente con el indicador de tica protestante del trabajo de Inglehart basado en los atributos que se deben transmitir a los nios2. Por otro lado, manifiestan un mayor control interno las personas de sociedades con baja distancia jerrquica, de culturas femeninas, con baja evitacin de la incertidumbre y con mayor desarrollo socioeconmico3. Parece razonable pensar que las relaciones igualitarias, de cooperacin, de mayor aceptacin de lo incierto y menor rigidez en las reglas sociales se asocien a un mayor control percibido del medio.
Tabla 9. Medias de Control sobre la Evolucin de la Propia Vida por Regin
4

Regin frica Amrica Latina Asia Estados Unidos Europa Este Europa Oeste
Fuente: Elaboracin propia a partir de los datos de Inglehart (1998).

Media 5,7 6,5 5,3 7,7 4,3 6,0

Grfico 1. Medias de Control de Inglehart (1 a 10)


7,75 7,7 7,65 7,6 7,55 7,5 7,45 Hombres (31 Mujeres (71) Total 7,55 7,6

7,71

Fuente: Fernndez, 2001

Colectivismo / Externalidad: r27= 0.27, p < 0.12 y r19= 0.17, p < 0.25 Internalidad / EPT de Inglehart: r33= 0.52 3 Control Interno / Distancia Jerrquica: r27= 0.36; Control Interno / Masculinidad-Feminidad: r27= 0.28; Control Interno / Evitacin de la Incertidumbre: r27= 0.43; Control Interno / Desarrollo Econmico: r36= 0.27. 4 Basado en el porcentaje de los que puntan 7, 8, 9 y 10 en la pregunta.
2

26

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Tabla 10. Rangos de Pases en Puntuacin sobre el Grado de Libertad de Eleccin o Control 5 sobre la Evolucin de la Propia Vida

Pas Finlandia Canad Estados Unidos Irlanda del Norte Suecia Corea del Sur Mxico Islandia Argentina Noruega Suiza Irlanda Gran Bretaa Dinamarca China Brasil Alemania Occidental Chile Nigeria Sudfrica Blgica Austria Espaa Lituania Alemania Oriental
Fuente: Inglehart (1998)

Pas 79 77 77 75 74 73 70 70 68 67 66 65 65 64 63 63 63 61 57 57 57 57 56 55 53 Polonia Portugal Italia Holanda Lituania Polonia Portugal Italia Holanda India Hungra Estonia Rumania Latvia Rusia Francia Mosc Eslovenia Checoslovaquia Belarus Turqua Japn Bulgaria 52 52 52 52 55 52 52 52 52 50 50 50 49 48 47 45 44 44 42 40 31 29 28

Basado en el porcentaje de los que puntan 7, 8, 9 y 10 en la pregunta. Captulo 6: Identidad. Auto-Concepto, Auto-Estima, Auto-Eficacia y Locus de control 27

Escala de locus de control de Rotter (1966, citado en Lefcourt, 1991)


Responda las siguientes afirmaciones en relacin con su experiencia personal. Responda luego con relacin a cmo respondera el estudiante o una persona media. Finalmente, responda el test como si Ud. quisiera que la persona que lo leyera, lo apreciara o tuviera una buena impresin de Ud.
Yo 1. A. Sin los atributos adecuados no se puede ser un buen lder. B. La gente con capacidades que fracas en ser lder, no aprovech la oportunidad que tuvo. 2. A. A menudo ha ocurrido que lo que tena que pasar pas. B. Nunca me ha funcionado bien dejar al azar o la suerte la decisin de que orientacin o lnea de accin tomar. 3. A. El ciudadano medio puede tener influencia en las decisiones del gobierno. B. El mundo est dominado por unos pocos poderosos y no hay nada que la gente corriente pueda hacer. 4. A. Lo que ocurre depende de lo que yo hago. B. A veces siento que no tengo suficiente control sobre el rumbo que toma mi vida. 5. A. Muchas de las desgracias que le ocurren a la gente, se deben a la mala suerte. B. Las desgracias que le ocurren a la gente, son resultado de sus errores. 6. A. Muchas veces siento que tengo poca capacidad de influir sobre lo que me sucede. B. Me es imposible creer que el azar o la suerte tengan un papel importante en mi vida. 7. A. Para tener xito lo que importa es trabajar duro, la suerte tiene poco o nada que ver. B. Obtener un buen trabajo tiene que ver con estar en el buen momento en el buen lugar. 8. A. La mayora de la gente no se da cuenta del grado en que sus vidas estn controladas por hechos accidentales. B. La suerte es algo que en realidad no existe. 9. A. Quien llega a ser jefe depende mucho de quien estaba primero en el lugar adecuado. B. Que la gente obtenga lo que quiere depende de su habilidad. La suerte no tiene nada que ver. 10. A. A largo plazo, las cosas malas que nos ocurren son equilibradas por las buenas. B. La mayora de las desgracias son el resultado de la falta de habilidades, la ignorancia, la pereza o las tres cosas juntas. 11. A. En mi caso, el obtener lo que quiero no tiene nada que ver con la suerte. B. Muchas veces puedo decidir lo que har echndolo a suerte. 12. A. Cuando hago planes estoy seguro de que los podr llevar a cabo o aplicarlos. B. No es inteligente planificar muy a largo plazo ya que muchas cosas resultan ser producto de la buena o mala suerte. A B A B A B A B A B PM A B A B A B A B A B DBI A B A B A B A B A B

A B

A B

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A B A B A B

A B A B A B

A B A B A B

A B A B

A B A B

A B A B

A B

A B

A B

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Psicologa Social, Cultura y Educacin

Yo 13. A. Con suficiente esfuerzo seremos capaces de acabar con la corrupcin poltica. B. Es difcil tener mucho control sobre las actividades oficiales de los polticos. 14. A. En lo referente a los asuntos del mundo, la mayora de nosotros somos vctimas de fuerzas que ni entendemos ni controlamos. B. Tomando parte activa en los problemas sociales y polticos, la gente puede controlar los asuntos mundiales. 15. A. Una de las razones por los que hay guerra es que las personas no se interesan suficientemente en la poltica. B. Siempre habr guerras sin que importe el esfuerzo que la gente haga por prevenirlas. 16. A. La mayor parte del tiempo no entiendo porque los polticos actan como lo hacen. B. A largo plazo, las personas son responsables de que haya un mal gobierno, nacional o local. 17. A. En el caso de los buenos alumnos, pocas veces, si los hay, hay exmenes injustos. B. A veces las preguntas de los exmenes tienen tan poca relacin con el contenido del curso, por lo que estudiar es intil. 18. A. A veces no puedo entender como los profesores dan las notas que dan. B. Hay una relacin directa entre el esfuerzo o trabajo que he dedicado al estudio y las notas que obtengo 19. A. A largo plazo la persona recibe u obtiene el respeto que se merece. B. Lamentablemente la vala de una persona a menudo pasa desapercibida, sin importar los esfuerzos que l ha hecho para destacar. 20. A. La idea de que los profesores son injustos con los alumnos es un sin sentido. B. La mayora de los alumnos o estudiantes no se dan cuenta de en qu medida sus notas han sido influidas o se deben a hechos circunstanciales. 21. A. Es difcil saber cuando otra persona te aprecia o no. B. Cuantos amigos tienes depende de lo amable que eres en el trato personal. 22. A. No importa los esfuerzos que hagas, a algunas personas no les vas a gustar. B. La gente que no sabe lograr que los otros le aprecien, no sabe como relacionarse con la gente. 23. A. Las personas solitarias lo son porque no saben ser amistosas. B. No tiene sentido esforzarse mucho por caerle bien a la gente. Si te aprecian te aprecian y punto. A B

PM A B

DBI A B

A B

A B

A B

A B

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A B

A B

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A B

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Captulo 6: Identidad. Auto-Concepto, Auto-Estima, Auto-Eficacia y Locus de control 29

Claves de Correccin Las respuestas A de los tems 1, 2, 5, 6, 8, 9, 10, 14, 16, 18, 21 y 22 valen un punto. Asimismo, las respuestas B de los tems 3, 4, 7, 11, 12, 13, 15, 17, 19, 20 y 23 valen 1, donde 0 representa internalidad y 1 la externalidad. A menor puntuacin mayor internalidad. Si Ud. es mujer y punta 8 o menos (si es hombre y punta 7 o menos) posee un locus de control muy interno, tpico de personas de alto estatus en culturas con alta distancia jerrquica y colectivistas (p.ej., Mxico). Si usted es mujer y punta 13 o ms (si es hombre y punta 10 o ms) posee un locus de control ms externo, tpico de personas de menor estatus en culturas individualistas y menos jerrquicas (p.ej., Holanda). Compare su puntuacin con la que atribuy a la persona media. Estudiantes de EE.UU. asignaron un 10 para s mismos y atribuyeron a la persona media un 15, es decir, stos se auto-percibieron con un mayor control interno que la media en una diferencia de 4 puntos (recuerde que a menor puntuacin, mayor internalidad). Finalmente, el perfil de respuesta cuando se peda dar una buena impresin era de mayor internalidad -se otorgaba un 11 frente a una respuesta de 16 cuando se quera dar una mala imagen-. Esto confirma el carcter socialmente deseable de la internalidad (Jelligan y Green, 1981, citado en Dubois, 1994). Locus de Control y Norma Cultural de Internalidad Existen una serie de estudios que confirman la hiptesis de la normatividad cultural del locus de control. En stos se encuentra que las personas: a) Se atribuyen mayores puntuaciones de internalidad a s mismas que a una persona media, probablemente porque prefieren mostrarse normativamente superiores o con una unicidad positiva; b) Evalan mejor a sujetos que supuestamente han contestado un cuestionario afirmando que controlan internamente el mundo (vs. sujetos que manifiestan lo contrario); c) Cuando se les pide que traten de mostrarse de la mejor manera posible respondiendo a una escala vs. mostrar una imagen negativa, en la primera situacin comunican ms respuestas de internalidad y en la segunda mayor cantidad de respuestas de externalidad. Estos resultados se han hallado en Francia y EE.UU. (Dubois, 1994). Los estudios adems han mostrado que las personas con buen estado de nimo manifiestan una ilusin de control, es decir, stas creen que controlan ms que las personas deprimidas todo lo que les ocurre, inclusive los sucesos azarosos. Esto ltimo tambin reafirma la idea de que la internalidad es normativa o socialmente deseable. Por otro lado, la creencia en la auto-eficacia se supone que es adaptativa en todo tipo de culturas. Bandura (1999) argumenta que aunque en las culturas colectivistas la eficacia es ms grupal que individual, ocurriendo lo inverso en las culturas individualistas, en todas ellas es funcional la creencia en la capacidad de llevar a cabo exitosamente ciertas metas. Ahora bien, el locus de control interno en el caso colectivo ser grupal.

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Individualismo y Control Primario, Colectivismo y Control Secundario Se ha diferenciado el afrontamiento del estrs orientado a modificar el medio o coping primario, del afrontamiento orientado a adaptar el sujeto al medio, o auto-modificacin cognitiva y emocional del sujeto en vistas a adaptarse al medio. Se supone que la primera forma de afrontamiento es ms adaptativa y surge antes en el proceso evolutivo. El control primario aumentan sus refuerzos mediante la modificacin del medio (otras personas, circunstancias o conductas). El control secundario aumenta los refuerzos mediante el acomodo o ajuste con el medio. El control de la situacin puede situarse en la persona, como se hace culturalmente en EE.UU., o en las relaciones fuera de la persona, a las que el sujeto debe adaptarse, como se hace en Mjico y Japn. En Japn el afrontamiento control primario se espera y se valora menos que el control secundario, que juega un papel central en esa cultura (Weisz, Rothbaum y Blackburn, 1997, citado en Daz-Loving, 1998). Daz-Guerrero encontr en su adaptacin en Mjico de la escala de Rotter una dimensin afiliativa o afectiva-interna, que se refera a la manipulacin indirecta del medio a travs de otros, utilizando las habilidades de comunicacin y afiliativas (p.ej., si soy agradable y simptico con el profesor me pondr buenas notas). Esto es consistente con el estilo cultural mejicano, basado en valores socio-cntricos y en la religin catlica de aceptacin del medio y demanda de ayuda a poderes superiores, que enfatiza la obediencia afiliativa y el afrontamiento de auto-modificacin (Daz-Loving, 1998). Para entender los conceptos de coping primario y secundario, vaya a la prctica del apartado de vivencia del enojo en el captulo 17 y responda a los items del 38 al 45. Sume sus respuestas en los items 38, 39, 43, 44 y 45 de enojo para obtener un indicador de control secundario de enojo. Los items 40, 41 y 42 se asocian al afrontamiento primario o directo del enojo. Si punta 13 o ms muestra un auto-control mayor de tipo colectivista cultura en la que las personas regulan por auto-modificacin el enojo para evitar romper la armona social-. Si punta 11 o menos muestra un menor nivel de control secundario del enojo, de menor auto-modificacin, ms tpico de culturas individualistas. Si punta 9 o ms en coping primario, afronta de forma ms directa que la mayora de estudiantes el enojo. Los resultados de un estudio con 29 pases indican que no hay diferencias entre culturas en control primario del enojo (en ambos casos la media fue de 8,7), desconfirmando la idea que el individualismo se asocia a un mayor afrontamiento directo de modificacin del medio en situaciones negativas como el enojo. En cambio, se confirma que las personas de culturas colectivistas utilizan ms el afrontamiento o control secundario del enojo, en particular las mujeres -son las mujeres individualistas las que utilizan menos el afrontamiento-. Cultura, Auto-Consciencia y Auto-Vigilancia Se puede suponer que las sociedades que enfatizan las presentaciones aisladas de los sujetos delante de audiencias o que promueven la reflexin sobre los aspectos ntimos de la persona, tal y como lo hacen las culturas individualistas, reforzarn la auto-consciencia privada. Aunque existen escasos estudios directos al respecto bsicamente lo que se ha encontrado es que los sujetos individualistas puntan ms alto en auto-consciencia pblica que los coreanos y japoneses. La relacin entre individualismo y el ser consciente de la presentacin pblica del yo personal parece coherente (Hofstede, 2001).
Captulo 6: Identidad. Auto-Concepto, Auto-Estima, Auto-Eficacia y Locus de control 31

Escala de Auto-conciencia pblica y privada (Scheier y Carver, 1985)


Responda por favor en qu medida las siguientes afirmaciones no lo caracterizan para nada o son muy caractersticas de su forma de ser. Tenga en cuenta que 1 = Nada caracterstico y % = Totalmente caracterstico.
1. Siempre trato de comprenderme o analizarme a m mismo. 2. Me intereso (preocupo) por mi manera o estilo de hacer las cosas. 3. Generalmente no soy muy consciente de m mismo. 4. Me toma un tiempo sobreponerme a mi timidez en situaciones nuevas. 5. Reflexiono mucho sobre m mismo. 6. Tengo mucho cuidado con la imagen que doy cuando me relaciono con los dems. 7. A menudo sueo despierto sobre m mismo. 8. Tengo problemas para trabajar si alguien me mira. 9. Nunca me analizo a m mismo. 10. Me siento avergonzado fcilmente. 11. Soy muy consciente de la imagen que doy. 12. No me es difcil hablar con desconocidos o extranjeros. 13. Generalmente presto atencin a mis sentimientos. 14. Habitualmente me preocupa dar una buena impresin. 15. Constantemente pienso sobre las razones de mi conducta. 16. Me siento ansioso cuando hablo delante de un grupo. 17. Antes de salir de casa compruebo que voy arreglado. 18. Algunas veces tomo distancia para auto-analizarme objetivamente. 19. Me intereso (preocupo) por la imagen que doy de m mismo. 20. Me doy cuenta rpidamente de mis cambios de estado de nimo. 21. Generalmente soy muy consciente de mi apariencia o aspecto exterior. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

22. Soy consciente de cmo trabaja mi mente cuando estoy resolviendo un 1 problema o trabajando en algo. 23. Los grupos grandes me ponen nervioso. 1

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Claves de Correccin Invierta los tems 3, 9 y 12 (1 = 5, 2 = 4, 3 = 3, 4 = 2, 5 = 1). El primer factor referido a la auto-conciencia pblica est definido positivamente por los tems 2, 6, 11, 14, 17, 19 y 21. La auto-conciencia pblica implica una conciencia general del yo como un actor social que tiene un efecto o una influencia en los tros. Con una puntuacin de 26 o menos Ud. presenta una baja conciencia pblica. Lo que es tpico de personas pertenecientes a culturas colectivistas. En cambio, si obtiene una puntuacin de 27 o ms posee una alta auto-conciencia pblica caracterstica de culturas individualistas. El segundo factor de auto-conciencia privada est definido positivamente por los tems 1, 3, 5, 7, 9, 13, 115, 18, 20 y 22. con una puntuacin de 30 o menos Ud. tiene una baja auto-conciencia privada, lo que es tpico de personas pertenecientes a culturas femeninas. Si punta 35 o ms, posee una alta auto-conciencia privada, representativa de las culturas masculinas. La auto-conciencia privada implica estar atento a los propios pensamientos, sentimientos y actitudes y caracteriza ms a los sujetos de culturas competitivas, que valoran el rendimiento y la ambicin. En definitiva, la conciencia de s privada sera tpica de aquellas culturas en las que los sujetos son independientes de otros, atienden a sus objetivos personales y realizan una introspeccin sobre sus habilidades individuales. Los tems de ansiedad social son los siguientes: 4, 8, 10, 12, 16 y 23. Si Ud. Obtiene una puntuacin de 20 o ms posee una alta ansiedad social, caracterstica de culturas de alta evitacin de la incertidumbre. Las puntuaciones de 18 o menos indican una baja ansiedad social propia de culturas de baja evitacin de la incertidumbre.

Grfico 2. Auto-Conciencia Pblica, Auto-Conciencia Privada y Ansiedad Social por Pases

40 30 20 10 0
EE.UU.
27,1 25,7 26,23

36,25 37,5 35,39

A. Pblica A. Privada Ansiedad Social

17,9

19,59 19,54

Japn

Corea

Fuente: Gudykunst, Yang y Nishida (1987)

Captulo 6: Identidad. Auto-Concepto, Auto-Estima, Auto-Eficacia y Locus de control 33

Escala de Auto-Vigilancia -Self-monitoring- ( Snyder, 1987)


Responda por favor en qu medida las siguientes afirmaciones no lo caracterizan (F = falso) o son caractersticas de su forma de comportarse (V = verdadero).
1. Me resulta difcil imitar el comportamiento de otros. V F 2. Generalmente mi conducta expresa mis verdaderas creencias, actitudes y sentimientos V F ntimos. 3. En fiestas y reuniones sociales, no trato de decir o hacer cosas que agraden a los dems. 4. Slo puedo argumentar con ideas en las que ya creo. 5. Puedo improvisar discursos sobre temas de los que apenas estoy informado. 6. Supongo que puedo fingir para impresionar o entretener a la gente. V F V F V F V F

7. Cuando estoy inseguro de cmo actuar en una situacin social observo la conducta de los V F otros para saber que hacer. 8. Probablemente sera un buen actor. 9. Muy pocas veces busco la opinin de mis amigos para elegir pelculas, libros o msica. V F V F

10. A veces aparento ante los dems sentir emociones ms intensas que las que realmente siento. V F 11. Me ro ms viendo una serie o pelcula cmica cuando estoy con otros que cuando estoy V F solo. 12. En un grupo de gente raras veces soy el centro de atencin. 13. En situaciones diferentes y con gente diferente a menudo acto como una persona diferente. 14. No soy especialmente hbil para conseguir gustar a los dems. 15. An cuando no me lo estoy pasando bien a menudo aparento estar divirtindome. 16. No siempre soy como parezco. V F V F V F V F V F

17. No cambiara mis opiniones (ni mi manera de hacer las cosas) para agradar a alguien u V F obtener su aprobacin. 18. He considerado la posibilidad de dedicarme al espectculo. 19. Para ser apreciado y entenderme con la gente tiendo a hacer lo que la gente espera que haga. 20. Nunca se me han dado bien los juegos de actuar o las improvisaciones. V F V F V F

21. Me resulta difcil cambiar de comportamiento en funcin de las personas o situaciones V F diferentes. 22. En una fiesta prefiero que los dems cuenten chistes y ancdotas. 23. Me siento un poco torpe en pblico y no doy tan buena imagen como debiera. V F V F

24. Puedo decir una mentira a cualquiera mirndole a los ojos sin que se me note (si es para V F conseguir algo bueno). 25. Puedo engaar a la gente que en realidad no me gusta nada siendo amistoso. V F

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Psicologa Social, Cultura y Educacin

Claves de Correccin Los items verdaderos son el 2, 5, 6, 7, 8, 10, 11, 13, 15, 16, 18, 19, 24 y 25 y los falsos por tanto el 1, 3, 4, 9, 12, 14, 17, 20, 21, 22 y 23. Es decir, tiene un punto cada vez que conteste verdadero en los items primeramente sealados, y un punto cada vez que responda falso en los segundos. Una puntuacin de self-monitoring de 14-15 o ms supone una alta autovigilancia, caracterstica de personas de cultura individualista como la estadounidense. Si Ud. punta 12 o menos se caracteriza por una baja auto-vigilancia, lo que es tpico de culturas colectivistas como la japonesa. La auto-vigilancia se puede dividir en diferentes facetas. Algunas de ellas seran ms tpicas de los colectivistas y otras de los individualistas. Las facetas y ejemplos son los siguientes: a) extraversin: en un grupo soy frecuentemente el centro de la atencin; b) actuacin: soy capaz de hablar improvisadamente hasta de temas que no tengo la menor idea; y c) orientacin hacia otros: Aunque no lo est pasando bien soy capaz de fingir que me estoy divirtiendo. Estadounidenses (vs. coreanos y japoneses) puntuaban ms alto en extraversin y actuacin. Los coreanos puntuaban alto, los japoneses medio y los estadounidenses bajo en orientacin hacia otros. Los individualistas muestran una mayor capacidad para actuar en diferentes roles, mientras que los colectivistas estn ms atentos a las reacciones de los otros -aunque recordemos que eran los estadounidenses quienes puntuaban tambin ms alto en auto-consciencia pblica-. Con respecto a las sub-dimensiones de auto-monitoraje, auto-vigilancia o auto-observacin, la orientacin hacia los otros estara medida a travs de los tems 2, 3, 7, 9, 13, 15, 16, 17, 19 y 25, la extraversin por los tems 12, 14, 21, 22, y 23 y la capacidad de actuar por los tems 5, 8, 18 y 20. Si Ud. punta 6 o ms en orientacin o direccin hacia los otros (OD) tiene una orientacin interaccional importante tpica de culturas colectivistas. Si en cambio Ud. punta 5 o menos presenta una orientacin hacia los otros baja, ms tpica de culturas individualistas. Si en la sub-escala de capacidad de actuacin (A) punta 2 o ms y en la sub-escala de extraversin (E) punta 4 o ms, se caracteriza por ser una persona muy orientada hacia el intercambio y la expresin social, tpico de culturas individualistas. Por el contrario, si en la sub-escala de capacidad de actuacin tiene una puntuacin menor de 2 y en la de extraversin menor de 4, se caracteriza por no tender al intercambio y la expresin social, ms caracterstico de culturas colectivistas.
Grfico 3. Puntuaciones en las Sub-Escalas del Self-Monitoring en diferentes Pases
16 14 12 10 8 6 4 2 0 Reino Unido 2,1 5,13 3,4 5,24 2,09 1,45 Japn 5,64 2,59 1,22 Corea Singapur 15,35 13,83 11,68 12,31 13,06

OD A E Total

EE.UU.

Fuente: Gudykunst, Yang, Nishida (1987)

Captulo 6: Identidad. Auto-Concepto, Auto-Estima, Auto-Eficacia y Locus de control 35

Tres de cuatro estudios han mostrado que las personas individualistas anglosajonas puntan ms alto que las asiticas en auto-vigilancia. Ningn estudio que haya utilizado la escala de Snyder ha constatado que los asiticos sean superiores en auto-vigilancia a los anglosajones (Goodwin, 1999; Church, 2000). Los patrones relacionales de las personas de baja auto-vigilancia se parecen a los de los colectivistas: tienen menos relaciones, centradas en miembros de grupos estables y menos diferenciados -interactan con ellos ms tiempo y de forma ms intensa-. Los individualistas interactan con ms gente, menos tiempo y de forma menos ntima (Wheeler et al., 1989). Los patrones de relaciones sociales de las personas de alta autovigilancia se parecen a los de los individualistas: tienen muchos amigos, diferenciados en roles y con mayor separacin fsica y espacial entre ellos (Snyder, 1987). Otra explicacin de la mayor auto-vigilancia de los individualistas puede ser la mayor importancia que stos conceden a la actuacin pblica. Por el contrario, los colectivistas se adaptan superficial o pblicamente ante extraos o miembros de exogrupos. Adems, el s mismo privado de los colectivistas se ve menos afectado por las circunstancias. En cambio, los individualistas, que valoran ms su s mismo y hacen menos diferencias de conducta entre endo y exogrupos, ven su s mismo ms afectado por los diferentes entornos y tienen una imagen privada de mayor esfuerzo de adaptacin a los diferentes medios sociales (Goodwin, 1999).

Resumen
El auto-concepto tiene contenidos individuales y de pertenencia grupal en todas las culturas. Las personas de culturas colectivistas no se caracterizan sistemticamente por dar mayor importancia a los aspectos grupales del yo. Las personas de culturas jerrquicas y colectivistas (de la elite al menos) se caracterizan por poseer un auto-concepto con ms atributos individuales y presentar una mayor percepcin de control del medio. Las creencias sobre s mismo reflejan slo parcialmente las representaciones sociales o modelos culturales dominantes. La menor diferencia entre los ideales culturales y las respuestas individuales se explica, aunque slo parcialmente, por un efecto de referencia. La auto-eficacia y el control se asocian a alto estatus, naciones ms desarrolladas y son menores en colectivistas asiticos aunque no entre todos los colectivistas. El control percibido es mayor en culturas igualitarias, cooperativas y poco normativas Culturas individualistas y colectivistas no difieren en control primario o directo del medio. Las personas de culturas colectivistas le otorgan ms importancia al control secundario, indirecto del medio o modificacin de s para ajustarse al entorno Informar de un control interno del medio es normativo (deseable, reforzado y utilizado para dar una buena imagen) en pases occidentales. Las personas de cultura colectivista utilizan ms el control secundario o indirecto, aunque no hay diferencias en el control primero o directo del medio. La alta consciencia pblica y la utilizacin de las reacciones de los otros para orientar la conducta caracteriza ms a personas de culturas individualistas que tienen relaciones sociales diferenciadas y numerosas a las que adaptarse. Los individualistas se caracterizan por una mayor extraversin y capacidad de actuacin, y los colectivistas por una mayor orientacin hacia los otros. La evidencia de la relacin entre cultura, auto-consciencia y auto-vigilancia es limitada.
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VI. 3.GNERO, PERSONALIDAD Y AUTO-CONCEPTO Comenzaremos esta seccin estableciendo una serie de diferenciaciones conceptuales. El sexo se define sobre la base de la categorizacin genital de los sujetos. El gnero se refiere a los atributos psicolgicos, conductas y roles sociales asignados en una cultura a hombres y mujeres distintivamente. Los roles de gnero son las tareas que una cultura asigna a los sexos. Los estereotipos de gnero son las caractersticas atribuidas en general a hombres y mujeres. La estratificacin de gnero se refiere a la distribucin desigual de recursos econmicos, prestigio o estatus y poder o capacidad de decisin entre los sexos. Se entiende por identidad de gnero la categorizacin del auto-concepto segn la pertenencia a la categora culturalmente definida por ser hombre o mujer. Los atributos asociados estereotipadamente al gnero se han estudiado como dos dimensiones importantes del auto-concepto. Ya sea bajo la forma de atributos deseables o de atributos que hombres y mujeres poseen realmente, ha surgido un conjunto asociado a la instrumentalidad y obtencin de metas o masculinidad, y otro asociado a la expresividad, sensibilidad interpersonal y orientacin social o femineidad. La instrumentalidad se relaciona con la faceta de asertividad de la extraversin y la expresividad con la dimensin de amabilidad de los Cinco Grandes rasgos de personalidad. Un meta-anlisis confirma que los rasgos masculinos predicen conductas instrumentales y los femeninos conductas expresivas. Los hombres puntan ligeramente ms alto en escalas de auto-concepto instrumental como el BSRI masculino mientras que las mujeres lo hacen en el BSRI femenino, siendo sta una asociacin media-baja1 (Lenney, 1991). Desde el punto de vista evolutivo, la mayora de los nios identifican correctamente su gnero a los dos o tres aos y juegan con juguetes tpicos de su sexo. Los nios de entre 3 y 4 aos creen que pueden cambiar de sexo si lo desean, pues definen ste a travs de las manifestaciones externas tales como la ropa y la conducta y no por caractersticas sexuales corporales. Los nios de 4 aos no slo saben qu es masculino y femenino, sino que tambin evalan sus conductas en base a este conocimiento (se sienten molestos haciendo actividades estereotpicas del sexo opuesto: p.ej., los nios no jugamos con muecas) (Bussey y Bandura, 1992, citado en Lippa, 1994). A la edad de 4-7 aos los nios adquieren la consistencia de gnero: saben que son hombres o mujeres, que esto es constante y que se asocia a caractersticas genitales. Despus de los 7 aos los nios desarrollan ms su conocimiento social del gnero adoptando los estereotipos de gnero (p.ej., las nias son ms amables y tiernas que los nios) y los smbolos culturales. Durante la adolescencia se consolida la identidad de gnero y los estereotipos de gnero se conocen perfectamente. Las personas pueden identificarse o no con los atributos estereotpicos asociados a su gnero. En los trminos que examinaremos ms tarde, pueden identificarse con los rasgos tpicos de su gnero (hombres masculinos y mujeres femeninas), con ninguno (tener una identidad no definida por estas caractersticas) o ser andrgino (definirse por ambas). La influencia de los estereotipos de gnero en la percepcin se ilustra muy bien en
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r = 0.20 Captulo 6: Identidad. Auto-Concepto, Auto-Estima, Auto-Eficacia y Locus de control 37

la siguiente experiencia. A nios de 4 a 9 aos y estudiantes de secundaria y primeros aos de universidad se les mostr vdeos de bebs de nueve meses. Tanto los nios como los estudiantes de secundaria coincidieron en que los bebs femeninos eran ms bonitos, simpticos y suaves que los bebs masculinos. Los experimentadores haban asignado al azar un nombre masculino y otro femenino a cada beb. As, una nia haba sido presentada a la mitad de los sujetos como Mara y a la otra mitad como Mario. Un nio haba sido presentado a una mitad de los observadores como Jos y a la otra mitad como Josefa. Cuando los bebs tenan un nombre masculino, al margen de su sexo, haban sido percibidos de acuerdo al estereotipo de gnero (Vogel et al.,1991, citado en Baron y Byrne, 1997). Las dos dimensiones del auto-concepto son independientes u ortogonales. Hay personas que son altas en masculinidad y bajas en femineidad: los esquematizados masculinos. Otras son bajas en masculinidad y altas en femineidad o esquematizados femeninos. Por ltimo, tambin existen individuos con puntuaciones bajas o altas simultneamente en ambas dimensiones. Las personas bajas en ambas dimensiones se consideran no esquematizados -estas dimensiones no son relevantes para el autoconcepto-. Las personas que son altas en instrumentalidad y expresividad son las denominadas andrginas. Hay evidentemente ms masculinos entre los hombres (un 15% ms) y ms femeninos (un 16%) entre las mujeres aunque un porcentaje importante es indiferenciado y una minora andrgina. Un 52% de hombres se sita por encima de la media mundial en instrumentalidad o masculinidad; asimismo, el 52% de mujeres se hallan por encima de la media mundial en expresividad o femineidad. Todos estos datos pueden ser constatados en el siguiente grfico basado en 6000 estudiantes de 30 pases.
Grfico 4. Porcentajes de Androginia, Masculinidad, Feminidad e Indiferenciados por Sexo
50 40 30 20 10 0 11 13 41 26 39 23 25 22
Hombres Mujeres

Androg.

Masc.

Fem.

Indifer.

Fuente: Fernndez, 2001

Algunos estudios sugirieron que la androginia era adaptativa. Igualmente, se ha argumentado que la androginia permita mayor flexibilidad conductual y cognitiva. En comparacin con sujetos sexo-tipificados (hombres masculinos y mujeres femeninas) los andrginos mostraban mejor calidad de relaciones intimas, por ejemplo. Sin embargo, se ha constatado que es la dimensin de masculinidad la que se asocia o predice una menor depresin y una mayor auto-estima especficamente (Whitley, 1983; 1985). Esta relacin se da probablemente por el carcter funcional de la instrumentalidad que permite una mejor adaptacin social. Otros estudios y argumentos sugieren que la expresividad podra ser beneficiosa para el bienestar general y la salud.
38 Psicologa Social, Cultura y Educacin

La expresividad se asocia a la intensidad de alegra, lo que explicara por qu contribuye al bienestar (Hunt, 1993). Adems, en general las personas (al menos estudiantes superiores de diferentes pases) puntan ms en expresividad que en instrumentalidad, lo que sugiere que los rasgos expresivos o femeninos se consideran ms deseables socialmente. Cultura, Auto-Estima, Auto-Concepto y Diferencias de Gnero Como hemos constatado las mujeres tienen una ligera menor auto-estima que los hombres adems de diferencias en el auto-concepto -ligeramente ms instrumentales los hombres y ligeramente ms expresivas las mujeres-. En un estudio en 14 pases Williams y Best encontraron que las diferencias en auto-estima entre hombres y mujeres eran menores o se invertan en pases ms desarrollados, con ideologas de roles sexuales ms liberales, mayor educacin femenina y con mayor incorporacin de la mujer al mundo laboral (Williams y Best, 1990, citado en Lippa, 1994). Las explicaciones socioculturales de estas diferencias en auto-estima (adems de las diferencias en estatus, poder y roles) hacen referencia al mayor nfasis social en el atractivo femenino: la socializacin que enfatiza ms el atractivo en el caso de la mujer que en el del hombre puede ser una explicacin de la menor auto-estima femenina. Aunque la correlacin entre el atractivo fsico percibido y la auto-estima se asocia con la misma fuerza en hombres y mujeres, generalmente las mujeres estn ms insatisfechas con su apariencia fsica que los hombres (Kling et al., 1999). De hecho, las diferencias en auto-estima entre blancos y negros de EE.UU. son ms fuertes en el caso de las mujeres que de los hombres y esto en parte se explica porque las ltimas estn menos insatisfechas con sus cuerpos que las primeras. Escala BSRI (Bem, 1974, citado en Lenney, 1991) Seale por favor en qu medida los siguientes adjetivos le describen a Ud. teniendo en cuenta que 1 es nunca y 7 siempre.
1. Auto-confiado/a. 2. Complaciente. 3. Persona que ayuda, servicial. 4. Defensor/a de las propias ideas y creencias. 5. Alegre. 6. Irritable, cambiante de humor. 7. Independiente. 8. Tmido/a. 9. Consciente. 10. Atltico/a. 11. Carioso/a. 12. Teatrero/a. 13. Desenvuelto/a, firme, asertivo/a. 14. Adulador/a. 15. Feliz, dichoso/a. 16. Personalidad fuerte. 17. Fiel, leal. 18. Impredecible. Imagen de s mismo 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7

Captulo 6: Identidad. Auto-Concepto, Auto-Estima, Auto-Eficacia y Locus de control 39

19. Fuerte, enrgico/a. 20. Femenino/a. 21. Digno/a de confianza. 22. Analtico, pensativo/a. 23. Simptico/a. 24. Celoso/a, envidioso/a. 25. Con habilidades de lder. 26. Sensible a las necesidades de otros. 27. Sincero/a, veraz, exacto/a. 28. Le gusta, desea arriesgarse. 29. Comprensivo/a. 30. Reservado/a, callado/a. 31. Toma de decisiones fcilmente. 32. Compasivo/a. 33. Sincero/a. 34. Auto-suficiente. 35. Deseoso/a por calmar los sentimientos heridos de los dems. 36. Presumido/a, vanidoso/a, engredo. 37. Dominante. 38. De hablar suave. 39. Agradable. 40. Masculino/a, viril. 41. Clido/a, afectuoso/a. 42. Solemne, ceremonioso/a. 43. Deseoso/a de lograr una posicin. 44. Tierno/a, delicado/a, sensible. 45. Amistoso/a. 46. Agresivo/a. 47. Ingenuo/a, crdulo/a. 48. Ineficaz, incapaz. 49. Acta como lder. 50. Infantil . 51. Adaptable. 52. Individualista. 53. Utiliza un lenguaje violento, que puede herir. 54. Metdico/a. 55. Competitivo/a. 56. Amante de los nios. 57. Con tacto, discreto, diplomtico. 58. Ambicioso/a. 59. Gentil, benvolo/a, amable. 60. Convencional.

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6

7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7

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Psicologa Social, Cultura y Educacin

Claves de Correccin Para poder auto-evaluarse en la escala BSRI, debe seguir los siguientes pasos: Sume los tems 1, 4, 7, 10, 13, 16, 19, 22, 25, 28, 31, 34, 37, 40, 43, 46, 49, 52, 55 y 58 para obtener la dimensin de masculinidad. Si Ud. punta 119 o ms en masculinidad y es hombre, Ud. es un sujeto altamente instrumental y est por encima de la media estadounidense. Si Ud. es hombre y punta 86 o menos, se sita por debajo de la media masculina de una muestra espaola y es un sujeto con menor instrumentalidad. Si usted es mujer y punta 91 o ms es una persona ms instrumental que la media de estudiantes de EE.UU. Sume los tems 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26, 29, 32, 35, 38, 41, 44, 47, 50, 53, 56 y 59 para obtener la dimensin de feminidad. Si Ud. es mujer y punta 100 o ms en expresividad est por encima de la media norteamericana y espaola de las personas de su mismo sexo, lo que sugiere que es una persona fuertemente femenina o expresiva. Si en cambio punta menos de 91 es una persona menos expresiva. Si usted es hombre y punta ms de 92 es ms expresivo que la media de estudiantes norteamericanos. Las explicaciones socio-culturales de las diferencias en auto-concepto son las siguientes: a) Tratamiento y socializacin diferencial mediante el aprendizaje social. Se ha planteado que los profesores interactan menos con las chicas lo que explicara en parte la baja auto-estima y el auto-concepto menos instrumental. El condicionamiento clsico (p.ej., ser calificado como duro se asocia a afecto positivo en nios y negativo o neutro en nias; ser calificado como tierno se relaciona con afectividad positiva en chicas y lo opuesto o neutro en chicos), el refuerzo de conductas duras para nios y tiernas para nias mediante la presencia de recompensas o la ausencia de castigos y la observacin de modelos de roles sexuales (p.ej., padre duro y madre tierna) en su entorno y en las comunicaciones culturales, provocaran la diferencia en el auto-concepto por medio del aprendizaje social. Relativizando la importancia de la socializacin diferencial, al menos en los pases desarrollados, una revisin meta-analtica de los estudios referidos a la diferencia de tratamiento parental hacia nios y nias no encontr fuertes diferencias de trato de los padres con relacin a hijas e hijos, exceptuando la mayor incitacin a las chicas para jugar con juguetes tpicos femeninos (a la inversa en el caso de los chicos) y el mayor castigo fsico a los nios (vs. nias) -esto ltimo se hall slo fuera de EE.UU-. Esta sntesis de 172 estudios examin: 1) la cantidad de interaccin: cantidad de interaccin verbal, estimulacin de la conducta motora y juego conjunto; 2) refuerzo del logro y rendimiento: general y en matemticas; 3) calidez, reactividad: elogio y recompensa material; 4) refuerzo de la dependencia; 5) control restrictivo/bajo refuerzo de la independencia; 6) Severidad y carcter estricto de la disciplina: disciplina en general, control estricto no fsico, castigo fsico y devaluacin de la agresin; 7) refuerzo de actividades tpicas del propio sexo: refuerzo de actividad de juego sexotipificada ms en chicos que chicas; y, h) claridad de la comunicacin/uso del razonamiento (Lytton y Romney, 1991). Desde el punto de vista estereotpico y del sentido comn hubiera sido razonable hallar diferencias en funcin del sexo. Concretamente, se esperara encontrar un

Captulo 6: Identidad. Auto-Concepto, Auto-Estima, Auto-Eficacia y Locus de control 41

mayor refuerzo del logro, menor refuerzo de la dependencia, menos uso del razonamiento y ms del castigo fsico en el caso de los chicos y una mayor calidez y reactividad en el de las chicas. Aunque las diferencias iban en el sentido anterior, slo en dos de las 19 reas comparadas se encontraron diferencias importantes o significativas2. Como conclua la clsica revisin de Maccoby y Jacklin (1974, citado en Lytton y Romney, 1991) los padres refuerzan la conducta tpica de cada sexo de forma especfica (p.ej., alentando la eleccin de juguetes y la realizacin de juegos tpicos). Sin embargo, aparte de esto, el refuerzo de la conducta en funcin del gnero parece ser muy similar. Las imgenes de gnero transmitidas por los medios de comunicacin en la actualidad son algo contradictorias. Por un lado, imgenes de mujeres fuertes y asertivas no son infrecuentes; por otro lado, los estudios de los anuncios publicitarios y de los dibujos animados infantiles confirman que la transmisin de una visin estereotpica de los sexos: los hombres son expertos y arriesgados, las mujeres orientadas al hogar y las relaciones personales. Los cuentos y narraciones tradicionales enfatizan tambin el carcter expresivo de hombres e instrumental de mujeres (Smith y Mackie, 2000). b) La asignacin diferencial de roles, estatus y poder. En el rea privada del mundo social, a la mujer se le asigna un rol de cuidadora (p.ej., de nios y ancianos). Las mujeres tambin realizan ms conductas expresivas y de apoyo emocional, por lo que tanto ellas mismas como los dems (vase el proceso de auto-percepcin) infieren que stas son ms expresivas, maternales y comunales. Los hombres son asignados a roles de trabajo, son considerados como competitivos y orientados al mundo pblico. Ello lleva a que se conduzcan de forma ms asertiva y competitiva y que la gente los perciba como ms agnticos (eficaces) e instrumentales. El mayor estatus y poder social se asocia tambin a formas de expresin verbal y no verbal ms asertivas. Dado que en general los hombres tienen ms estatus y poder, es comprensible que se les atribuya e infieran un auto-concepto ms asertivo. Ahora bien, los estudios antropolgicos han mostrado que si bien en general los hombres poseen roles con ms estatus o prestigio, recursos y poder o capacidad de decisin que las mujeres, esta distribucin es desigual segn las reas -las mujeres de diferentes culturas tienen reas en las que poseen mayor poder o recursos- (Ember y Ember, 1992). Confirmando en parte el papel causal de los roles sociales en la identidad de gnero, los estudios transculturales de culturas simples sugieren que a las chicas se les asignan roles domsticos y de cuidado, mientras que a los nios se les incita a roles de trabajo fuera del rea domstica e interactuando con pares. Congruentemente, las nias son ms empticas y dependientes, mientras que los chicos son ms dominantes, independientes y agresivos (Schlegel, 1994). Tambin a favor de esta explicacin est la asociacin entre el aumento de la participacin de la mujer en roles laborales (el 19% de las mujeres casadas trabajaba en los aos 60 frente al 64% a finales de los 90), el aumento de su nivel educativo y la evolucin de las creencias sobre roles de gnero a posiciones ms liberales en EE.UU. Twenge (1997a; 1997b) ha encontrado que de los aos 50-60 a los 90 del siglo pasado la escala de Actitudes hacia hombres y mujeres ha evolucionado fuertemente en direccin hacia una mayor liberalidad y aceptacin de la igualdad entre sexos. En los aos 30 un 27% de hombres y un 40% de mujeres estaban de acuerdo en votar a una mujer como presidente de EE.UU. A fines de los 90 ambos porcentajes rondaban el 100%. Una evolucin similar (aunque ms dbil) se ha dado
2

El efecto del castigo fsico encontrado en otros pases occidentales era de r = 0.07 y el de mayor refuerzo de juegos sexo-tpicos en chicos de r = 0.09. Psicologa Social, Cultura y Educacin

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con los ndices de las mujeres en masculinidad o instrumentalidad del BSRI: las mujeres puntan en instrumentalidad ms alto en la actualidad que en el pasado. Los hombres tambin han aumentado sus puntuaciones de masculinidad pero ms dbilmente, disminuyndose as las diferencias en instrumentalidad entre gneros y aumentando la androginia en ambos sexos (operacionalizada sta como la diferencia entre femineidad y masculinidad). En cambio, las puntuaciones de femineidad o expresividad se han mantenido estables para las mujeres y han aumentado ligeramente en los hombres. En contra de la explicacin de los roles, se ha constatado que los estereotipos de gnero y las diferencias en rasgos de personalidad asociados a la masculinidad (extraversin) y femineidad (agradabilidad y ternura) no han evolucionado de la misma forma. Hombres y mujeres difieren en el mismo sentido y sin cambios en los aos 50 y 90 (Lueptow et al., 2001; Feingold, 1994). Adems, a pesar de todos los cambios sociales, tampoco ha habido cambios en los niveles medios de autoestima de las mujeres entre los aos 60 y 90 del siglo pasado en EE.UU. (Kling et al., 1999). Tambin es importante destacar que en todos los pases occidentales, de donde proviene la mayor parte de la evidencia sobre diferencias psicolgicas entre sexos, aunque la actitud masculina hacia el trabajo domstico ha evolucionado favorablemente, es la mujer la que lleva acabo el grueso del trabajo domstico (Twenge, 1997a). c) Los estereotipos y normas culturales van a crear sesgos en la percepcin y expresin social de los atributos de gnero, sin relacin con la conducta real. Se ha planteado que las diferencias de auto-concepto se producen porque la deseabilidad social es diferente para cada sexo. Los estereotipos no slo describen diferencias psicolgicas, de roles y conducta social entre sexos, sino que tambin las prescriben -sealan que son deseables, que los que se desvan deben ser castigados y los que se adecuan recompensados-. Dado que las mujeres saben que es ms deseable que sean expresivas, amables y empticas, informarn en escalas de auto-informe que poseen ms estos rasgos que los hombres. Lo inverso ocurrir con el atributo de asertividad (Feingold, 1994). A favor de esta idea est la constatacin de que las diferencias en estereotipos son menores que en auto-conceptos de gnero -se percibe en general a mujeres y hombres ms diferentes de lo que stos son cuando ellos mismos se describen-. Segn esta explicacin, las diferencias en conductas observadas deberan ser menores o inexistentes y seran mayores las diferencias en autoinformes. Esto se confirma en parte en un meta-anlisis de estudios anteriores a los aos 80 sobre diferencias entre sexos que encuentra que mientras los hombres tienen puntuaciones ms altas de asertividad en auto-informes, no hay diferencias entre sexos en medidas conductuales. Sin embargo, cuestionando que ello sea un proceso general, ocurre lo inverso con las puntuaciones de internalidad: no hay diferencias en medidas de autoinforme mientras que las medidas conductuales indican que los hombres son ms internos (Feingold, 1994). d) El aprendizaje de los estereotipos de gnero, la induccin de conductas y la internalizacin de estas expectativas de roles, conductas y atributos psicolgicos en el auto-concepto. Los estereotipos de gnero -al margen de su relacin con la distribucin de estatus, poder y roles- van a llevar a 'percibir' diferencias donde no las hay y mediante el proceso denominado 'profeca auto-cumplida' (si creo que las mujeres son ms suaves, las tratar ms suavemente, por lo que stas se conducirn ms suaves conmigo y as se mantendr una espiral de interaccin que se retro-alimentar) inducirn determinadas conductas en las personas 'vctimas' del prejuicio y discriminacin o trato diferencial. Se supone que el auto-concepto va a internalizar esos estereotipos y esas conductas inducidas por el trato diferencial asociado a ellos (Feingold, 1994).
Captulo 6: Identidad. Auto-Concepto, Auto-Estima, Auto-Eficacia y Locus de control 43

Diferentes teoras van a postular que el aprendizaje cognitivo de los estereotipos se va a internalizar en el auto-concepto. A diferencia de lo planteado por la teora de la socializacin por aprendizaje social (se recompensa al nio por hacer cosas de chicos y a partir de este aprendizaje ste se define como nio), la teora cognitiva postula que la definicin cognitiva de la identidad de gnero, basada en el desarrollo cognitivo y la asimilacin mental de las normas culturales, es lo prioritario. Los estudios han mostrado que a los 3 aos los nios categorizan adecuadamente su gnero y tienden a jugar con juguetes tpicos de su sexo, aunque lo hacen por las normas sociales que ellos perciben y no porque se sientan incmodos jugando con juguetes del otro sexo. En cambio, a los 4 aos se sienten molestos jugando con juguetes del otro sexo. Los nios primero se comportan de forma 'masculina' o 'femenina' por recompensas y observacin de conductas sociales. Posteriormente, internalizan estas normas de gnero y se evalan a partir de sus cogniciones. La diferencia de estereotipos y auto-concepto entre hombres y mujeres se encuentra en todas las culturas del mundo y en muchas de ellas se asocia el hecho de ser hombre con el atributo de asertividad (Gilmore, 1994). El estereotipo masculino se relaciona ms fuertemente con rasgos de Responsabilidad, Extraversin y Estabilidad Emocional (es decir, menor ansiedad o neuroticismo), y el estereotipo femenino se asocia en mayor medida con la Amabilidad (empata y confianza en la gente) (Williams et al., 1999). Apoyando esta explicacin se encuentra una concordancia entre las puntuaciones individuales reales y los estereotipos de gnero de mayor neuroticismo y amabilidad femenina (confianza y empata), as como mayor extraversin en el sentido de ms asertividad masculina. Pero, tambin podemos constatar que las diferencias estereotpicas en Responsabilidad o Rectitud no se reproducen en la sntesis de estudios meta-analticos sobre diferencias de personalidad entre hombres y mujeres. Adems, mientras los estereotipos de gnero tienden a distinguir fuertemente los sexos, las diferencias en autoconceptos son mucho ms dbiles. Best y Williams (1998) encontraron en 11 de 14 pases que tanto los estereotipos como los auto-conceptos masculinos eran ms fuertes y potentes que los femeninos, pero, que en la mayora de stos las diferencias de auto-concepto entre sexos eran pequeas y menores que las que se daban en estereotipos. Otros estudios con otras categoras sociales (nacionales y extranjeros) han hallado este fenmeno de la reproduccin atenuada de los estereotipos en el auto-concepto. Por ejemplo, discapacitados fsicos describan a 'personas normales' y discapacitados en general con rasgos psicolgicos y conductas sociales muy diferentes. En cambio, se describan a s mismos de forma muy parecida a las personas no discapacitadas. Aunque los sujetos conocen los estereotipos de gnero y los reproducen, cuando se describen a s mismos lo hacen de forma muy parecida siguiendo los atributos normales en una cultura dada. No olvidemos que las diferencias de gnero en rasgos auto-percibidos de personalidad son pequeas3. Es decir, en el caso de la mayor diferencia del auto-concepto asertivo o instrumental masculino esto significa que son ms asertivos que la media un 56% de chicos y un 44% de chicas. Para la expresividad en el sentido de amabilidad/empata interpersonal, un 59.5% de las chicas estn por encima de la media frente a un 40.5% de chicos. e) Los valores culturales dominantes. La estratificacin de gnero es mayor en culturas patrilineales (en las que el nombre del hijo y la filiacin la da el padre), virilocales (en las que se va a vivir a casa de los padres del hombre), de agricultores (en las que las
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Para la mayor ansiedad de mujeres, r = 0.073; para su menor asertividad, r = - 0.12; para su mayor confianza, r = 0.07 y empata r = 0.19 (Feingold, 1994). Psicologa Social, Cultura y Educacin

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mujeres contribuyen menos al trabajo productivo en comparacin con cazadoresrecolectores y horticultores) y en aquellas en las que la guerra es frecuente. Una revisin de los estudios antropolgicos sobre gnero concluye que los estereotipos y auto-conceptos de gnero son ms diferenciados (p.ej., hombres ms viriles) en culturas guerreras, competitivas y/o materialistas, que viven en entornos duros y de escasos recursos. Al contrario, se enfatizan menos los rasgos de asertividad y competitividad en los hombres de culturas pacficas, de entornos con abundancia de recursos y menos amenazantes -p.ej., Tahit- (Gilmore, 1994). Hofstede (1998) sugiere, de forma coherente con la revisin antropolgica antes citada, que las diferencias de gnero, incluyendo las de auto-concepto de gnero, sern ms marcadas en las culturas masculinas, competitivas y que valoran lo material. Confirmando la hiptesis de Hofstede los auto-conceptos de hombres y mujeres difieren ms en instrumentalidad en las culturas masculinas, que enfatizan las diferencias de roles sexuales, lo que apoya en parte la idea de la importancia de los roles para el auto-concepto. A menor masculinidad cultural, probablemente por la menor segregacin y diferenciacin de roles sexuales, menor diferenciacin entre hombres y mujeres. Por otro lado, a mayor individualismo, mayores diferencias entre gneros en instrumentalidad y expresividad4. Pese a que las asimetras de roles son menores y que el desarrollo social es ms alto en los pases individualistas, se constatan mayores diferencias en auto-concepto (esto sera coherente con los resultados sobre diferencias de gnero en personalidad que se discuten ms adelante).

IDV/COL - Instrumentalidad: r29 = 0.33, p<.05; IDV/COL - Expresividad: r29 = 0.33, p<.05. Captulo 6: Identidad. Auto-Concepto, Auto-Estima, Auto-Eficacia y Locus de control 45

Big-five (Costa y McCrae, 1992)


Las siguientes expresiones le describen a usted con ms o menos precisin. Por ejemplo, est de acuerdo en que usted es alguien 'chistoso, a quien le gusta bromear'? Por favor, escoja un nmero para cada una de las siguientes expresiones, indicando as hasta qu punto est de acuerdo o en desacuerdo en cmo se describe a usted mismo.

1 = Muy en desacuerdo;

2 = Ligeramente en desacuerdo; 3 = Ni de acuerdo ni en desacuerdo

4 = Ligeramente de acuerdo; 5=Muy de acuerdo

Me veo a m mismo/-a como alguien que...


1. es bien hablador ____ 2. tiende a ser criticn____ 3. es minucioso en el trabajo____ 4. es depresivo, melanclico____ 5. es original, se le ocurren ideas nuevas____ 6. es reservado____ 7. es generoso y ayuda a los dems____ 8. puede a veces ser algo descuidado____ 9. es calmado, controla bien el estrs____ 10. tiene intereses muy diversos____ 11. est lleno de energa____ 12. prefiere trabajos que son rutinarios____ 13. inicia disputas con los dems____ 14. es un trabajador cumplidor, digno de confianza____ 15. con frecuencia se pone tenso____ 16. tiende a ser callado____ 17. valora lo artstico, lo esttico____ 18. tiende a ser desorganizado____ 19. es emocionalmente estable, difcil de alterar____ 20. tiene una imaginacin activa____ 21. persevera hasta terminar el trabajo____ 22. es a veces maleducado con los dems____ 23. es inventivo____ 24. es generalmente confiado____ 25. tiende a ser flojo, vago____ 26. se preocupa mucho por las cosas____ 27. es a veces tmido, inhibido____ 28. es indulgente, no le cuesta perdonar____ 29. hace las cosas de manera eficiente____ 30. es temperamental, de humor cambiante___ 31. es ingenioso, analtico____ 32. irradia entusiasmo____ 33. es a veces fro y distante____ 34. hace planes y los sigue cuidadosamente____ 35. mantiene la calma en situaciones difciles__ 36. le gusta reflexionar, jugar con las ideas____ 37. es considerado y amable con casi todo el mundo____ 38. se pone nervioso con facilidad____ 39. es educado en arte, msica o literatura____ 40. es asertivo, no teme expresar lo que quiere___ 41. le gusta cooperar con los dems____ 42. se distrae con facilidad____ 43. es extrovertido, sociable____ 44. tiene pocos intereses artsticos____

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Psicologa Social, Cultura y Educacin

Claves de Correccin Han de invertirse los valores de los tems 2, 6, 8, 9, 12, 16, 18, 19, 22, 25, 27, 33, 35, 42 y 44 (1=5, 2= 4, 4=2 y 5=1), procedindose seguidamente a la suma de los valores para obtener la puntuacin de los siguientes rasgos de personalidad: Para obtener la puntuacin de Extraversin, sume los tems 1, 6, 11, 16, 27, 32, 40 y 43. La media para una muestra de Barcelona era de 27.2. Para hallar la puntuacin de Agradabilidad o Conformidad, sume los tems 2, 7, 13, 22, 24, 28, 33, 37 y 41. La media para la muestra de Barcelona era de 34.5. Para tener la puntuacin de Consciencia, sume los tems 3, 8, 14, 18, 21, 25, 29, 34 y 42. La media para la muestra de Barcelona en este caso era de 31.5. Para hallar la puntuacin de Neuroticismo sume los tems 4, 9, 15, 19, 26, 30, 35 y 38. La media en este caso era de 25.6. Para obtener la puntuacin de Apertura a la experiencia sume los tems 5, 10, 12, 17, 20, 22, 31, 36, 39 y 44. La media para la muestra de Barcelona era de 38. Auto-concepto y Dimensiones de la personalidad Se ha definido al s mismo o yo como la parte consciente de la personalidad del individuo. La identidad personal, adems del auto-concepto, tambin puede relacionarse con los rasgos de personalidad salientes en el individuo. Las cinco grandes dimensiones de percepcin de la personalidad son: a) la Extraversin; b) la Amabilidad; c) la Responsabilidad, Rectitud o ser Concienzudo; d) el Neuroticismo; y, e) la Apertura a la Experiencia. Las dos primeras dimensiones hacen referencia a rasgos interpersonales: la extraversin/introversin a la preferencia a interactuar con otros o a estar solos y la amabilidad a tener relaciones positivas con otros. La Extroversin incluye calidez, gregarismo, asertividad, actividad, bsqueda de estimulacin y tendencia a experimentar emociones positivas. La investigacin correlacional y experimental ha encontrado consistentemente que la Extroversin se asocia al afecto positivo. Se ha confirmado transculturalmente que el aspecto central de la extraversin es la mayor sensibilidad a las recompensas (Lucas et al., 2000). La Extraversin se relaciona con los rasgos temperamentales de sociabilidad (tendencia a interactuar) y activacin (intensidad alta y ritmo rpido de la conducta), mostrando un componente gentico importante. Recordemos que para establecer el carcter gentico o heredado de un rasgo se comparan gemelos monocigticos (idnticos) con bicigticos (de dos vulos diferentes) criados juntos o separados. Cuando la correlacin entre gemelos monogocigticos es superior a la correlacin entre gemelos bicigticos en rasgos de personalidad, inclusive en el caso de criarse separadamente, se deduce que hay un componente gentico. Igualmente, cuando la correlacin entre el padre adoptivo y el nio adoptado es menor que la existente entre este ltimo y el padre biolgico, se deduce que hay un componente gentico. Finalmente, se compara la asociacin entre rasgos de personalidad de nios
Captulo 6: Identidad. Auto-Concepto, Auto-Estima, Auto-Eficacia y Locus de control 47

criados juntos (p.ej., gemelos adoptados comparados con sus hermanos adoptivos) como una forma de estimar la influencia de la crianza o socializacin. Si los hijos criados juntos se parecen entre s, se puede suponer una influencia familiar. La correlacin en rasgos temperamentales es mayor entre gemelos idnticos que entre los gemelos bicigticos5. La asociacin entre la puntuacin de los padres biolgicos con los hijos es mayor que con los padres adoptados en rasgos como sociabilidad, actividad (asociados a la extraversin) y emocionalidad (tendencia a activarse en situaciones que inducen miedo, enojo y afliccin). Un meta-anlisis concluye sin embargo que los gemelos idnticos se van diferenciando a medida que se desarrollan (Carver y Scheier, 1997). La correlacin entre padres e hijos y entre hijos criados juntos es de alrededor del 0.10. La heredabilidad es mayor para rasgos temperamentales e inteligencia que para creencias y actitudes sociales (Brody y Ehrlichman, 2000). La Amabilidad, agradabilidad o afabilidad incluye la confianza, el ser moderado, el altruismo, el ser cooperativo, la modestia y el ser bondadoso, compasivo. La evidencia sobre el carcter hereditario de este rasgo es dbil (Carver y Scheier, 1997). Los factores tercero (escrupulosidad, rectitud o responsabilidad), cuarto (neuroticismo) y quinto (apertura) son ms bien intrapersonales. stos se refieren a la forma en que las personas llevan a cabo sus tareas, su regulacin emocional y cognitiva o de pensamiento. La Responsabilidad incluye la competencia, el orden, el sentido del deber, la tendencia al logro (a rendir segn normas de excelencia), la auto-disciplina y el ser cauto. Esta dimensin se ha asociado al xito acadmico y adems incluye una faceta interpersonal -ser ordenado y cuidadoso en la interaccin-. Asociado al rasgo temperamental de impulsividad, existe evidencia sobre el aspecto hereditario de esta dimensin (Carver y Scheier, 1997). El Neuroticismo se define como una dimensin de personalidad caracterizada por la tendencia a experimentar emociones negativas. El Neuroticismo se asocia al malestar emocional o afecto negativo. Las personas que puntan alto en Neuroticismo informan de mayor ansiedad, depresin, enojo hostil, impulsividad, auto-consciencia y vulnerabilidad emocional (emotivo, inestable). Los adjetivos utilizados para neuroticismo o inestabilidad emocional se pueden diferenciar en dos reas: 1) alta vs. baja impulsividad, compuesta por adjetivos como apasionados, impulsivos; e, 2) inestabilidad afectiva, relativa al hecho de ser sentimentales, sensibles, cambiantes vs. tranquilos (Smith y Bond, 1993). El Neuroticismo, asociado al rasgo de temperamento de emocionalidad, tiene un componente gentico -hay mayor correlacin entre gemelos monogocigticos que bicigticos en las puntuaciones dadas por los sujetos o atribuidos a stos por observadores- (Carver y Scheier, 1997). La ltima dimensin de Apertura a la experiencia es la ms problemtica, ya que no se ha encontrado regularmente en todos los estudios. Incluye la apertura esttica, a sentimientos, a actividades, a ideas y valores. Adjetivos vinculados a ella son convencional vs. original, no artstico vs. artstico, ignorante vs. conocedor. Estas dimensiones se han encontrado utilizando adjetivos descriptores de
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Los gemelos idnticos correlacionan alrededor de 0.50 frente al 0.30 de los gemelos bicigticos en rasgos temperamentales. Psicologa Social, Cultura y Educacin

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personalidad en varios lenguajes y culturas. El instrumento Neo-PIR ha sido traducido a ms de 30 idiomas (portugus, espaol, alemn, holands, hebreo, coreano, japons y chino entre otros) y en 26 culturas se han replicado las 5 dimensiones, en particular las dimensiones de Neuroticismo y Concienzudo, siendo la dimensin replicada con menor claridad la de Apertura a la Experiencia. Las traducciones a idiomas occidentales son ms similares con respecto al test de personalidad original anglosajn que las traducciones a idiomas no occidentales, como era de esperar - a mayor distancia cultural, mayor diferencia en los atributos y dimensiones que sirven para evaluar la personalidad(McCrae, 2001). Dimensiones similares se encuentran cuando se juzga a otras personas e inclusive a primates (monos), por lo que podemos suponer que estas dimensiones estructuran la percepcin social. Ahora bien, dado que dimensiones y asociaciones similares se encuentran cuando se evalan adjetivos abstractos o personas que apenas se conocen, se ha argumentado que estas dimensiones no reproducen fenmenos reales sino que simplemente responden al parecido semntico o de contenido de los conceptos y palabras. Por ejemplo, si he aprendido en mi cultura que asertivo y masculino son conceptos similares, 'percibir' que van asociados en una persona que evalo, aunque en su conducta real no lo estn. Algunos estudios han mostrado que los juicios sobre otras personas estn ms en funcin de quin las juzga que de la persona evaluada. Sin embargo, otras investigaciones han constatado que hay una relacin entre auto-informes y criterios externos (opinin de observadores, indicadores contextuales). Ahora bien, esta relacin es media-baja y muchos estudios en psicologa social muestran que los rasgos de personalidad son menos importantes que las caractersticas de la situacin para explicar la conducta (Carver y Scheier, 1997). Podemos concluir que estas dimensiones en parte reproducen fenmenos reales, conducen las creencias culturales sobre asociaciones entre rasgos y conductas, y slo permiten explicar una pequea parte de las diferencias en conducta social. Gnero, Cultura y Personalidad Los meta-anlisis han confirmado diferencias moderadas entre sexos en rasgos de personalidad6. Las diferencias son similares en diferentes culturas y son coherentes con los estereotipos y auto-conceptos de gnero. Las mujeres puntan ms alto en Neuroticismo y Amabilidad. Los hombres puntan ms alto en Extraversin, si bien lo hacen en Asertividad y Bsqueda de estimulacin, mientras que las mujeres tienen mayores medias en calidez, gregarismo y emociones positivas. Las mujeres puntan ms alto que los hombres en Apertura esttica, a sentimientos y actividades, mientras que los hombres lo hacen en Apertura a las ideas. Si las diferencias en rasgos siguieran una lgica evolucionista, las diferencias de gnero en personalidad deberan ser similares entre culturas. Las mujeres, que por la importancia dada al embarazo y la reproduccin, desarrollaron ms rasgos de cuidado y capacidad de relacin social, probablemente promovieron ms la supervivencia de sus descendientes. Los hombres con mayor capacidad de obtener recursos tambin tendran una ventaja adaptativa. En contra de esta idea, los resultados indican que existen fuertes

Las correlaciones no superan el 0.12 y la mayora se sitan alrededor de r = 0.03 (Costa, Terraciano y McCrae, 2001). Captulo 6: Identidad. Auto-Concepto, Auto-Estima, Auto-Eficacia y Locus de control 49

diferencias entre culturas en el grado de diferenciacin de respuestas de hombre y mujeres. Segn la explicacin de diferencias de identidad a partir de los roles asignados, las diferencias de gnero deberan ser ms fuertes en las culturas ms convencionales, con fuerte segregacin de gneros y normas diferentes para cada sexo. Sin embargo, en contra de esta idea, las diferencias en estereotipos, auto-conceptos y de personalidad son mayores en los pases ms desarrollados, individualistas y en los que la mujer goza de una mejor situacin (menor fertilidad, mayor educacin y mejor expectativa de vida). Estos pases tienen una ideologa de gnero ms igualitaria y menores niveles de estereotipos sexistas. Una explicacin alternativa a todo ello sera que los contextos culturales refuerzan las tendencias genticas innatas en cada sexo. Sin embargo, sta es contradictoria con el resultado que muestra que es en las naciones donde las relaciones entre los sexos son relativamente ms igualitarias donde hay ms diferencias. Se podra suponer que en las culturas masculinas, que enfatizan las diferencias entre roles de gnero, debera haber el mximo de diferenciacin entre sexos en personalidad. No se han encontrado diferencias significativas en la asociacin entre la Masculinidad de Hofstede y el grado de diferencia en personalidad. Adems la correlacin entre estas variables fue negativa, es decir, las diferencias eran mayores en las culturas Femeninas. Se ha planteado tambin como causa de la menor diferencia entre hombres y mujeres en personalidad en las culturas colectivistas, la mayor segregacin de gneros existente en las culturas tradicionales. Se argumenta que las diferencias son menores en culturas ms colectivistas y tradicionales porque el contacto entre sexos es menor y hay una menor variabilidad percibida debido a una menor familiaridad. Sin embargo, esta explicacin es poco plausible. Otra posibilidad complementaria es que las diferencias sean menores en los rasgos valorados o considerados normativos. Por ejemplo, en una sociedad que valora la introversin habr menos diferencias entre sexos en este rasgo habitualmente valorado. Esta explicacin no es coherente con la asociacin encontrada entre la extraversin y el individualismo. Es ms, las diferencias entre sexos son ms fuertes en las culturas individualistas que en las colectivistas. La asociacin entre individualismo y mayor diferencia de rasgos de personalidad entre sexos puede explicarse por el hecho de que los atributos internos son ms valorados en estas culturas. Adems, en ellas se supone que las conductas reflejan las disposiciones internas de las personas. As, una mujer que es amable ser percibida por los otros e inferir ella misma que lo es por su personalidad. En cambio, el mismo acto en una cultura colectivista se interpretar y ser explicado por las normas sociales de actuacin, es decir, se atribuir a los roles y al contexto y no a la personalidad. Aunque razonable, esta explicacin ignora que las personas de culturas colectivistas tienden a inferir rasgos de personalidad de la conducta y supone que los rasgos de personalidad son menos relevantes en estas culturas, lo cual es discutible. Edad, Generacin y Personalidad Los estudios en varios pases han confirmado que si bien hay una cierta estabilidad en rasgos de personalidad como la extraversin y el neuroticismo, en particular despus de la adolescencia, tambin hay una evolucin regular en muestras de 26 culturas. La extraversin, el neuroticismo y la apertura a la experiencia son ms altas entre los jvenes, mientras que la responsabilidad y amabilidad son mayores entre los adultos (McCrae, 2001; McCrae et al., 1999). Dicho de otra forma, interpretando longitudinalmente estas comparaciones entre cohortes de edad, a lo largo del ciclo vital disminuyen la
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extraversin, el neuroticismo y la apertura a la experiencia, mientras que aumentan la responsabilidad y la amabilidad. Esto es coherente con la idea de que las personas deben adaptarse a sus roles y tareas vitales: integrarse en el mundo social en la juventud (extraversin y apertura) con su coste de ansiedad (neuroticismo) frente a la necesidad de mayor estabilidad emocional y sintona con la estabilidad social en la edad adulta. Ahora bien, la asociacin entre edad y rasgos de personalidad es baja7. Tambin es importante tomar en cuenta que al comparar personas de una misma cultura de edad diferente, estamos contrastando cohortes o generaciones que han vivido un perodo particular de socializacin. La adolescencia en particular es esencial para la conformacin de la identidad por la cultura. As por ejemplo, los jvenes pueden tener puntuaciones ms altas en extroversin y apertura a la experiencia y ms bajas en responsabilidad porque han sido socializados en un contexto de mayor apertura a relaciones fluidas y variadas fuera de la familia y en una disciplina menos severa -esta explicacin es vlida tanto para EE.UU. como para la evolucin de la mayora de las culturas-. Twenge (2001) en un meta-anlisis en el que compar las puntuaciones de extraversin en estudiantes de EE.UU. entre 1966 y 1993 encontr que stos haban aumentado su extraversin segn la escala EPQ8. Las puntuaciones se haban acrecentado en una desviacin tpica aproximadamente. Esta evolucin no se puede explicar por el cambio en la composicin social ni tnica de los estudiantes. Twenge argumenta que la mayor movilidad familiar y el cuidado infantil a cargo de personas extraas aumentaron el contacto con personas variadas y desconocidas fuera del mbito familiar. El estilo de crianza ha evolucionado hacia una mayor permisividad y el aumento del individualismo ha debilitado los lazos de apoyo social obligatorios. El nfasis en la economa de servicios y en un mercado laboral ms inestable, unida a las tendencias anteriores, han reforzado la importancia de la sociabilidad y de la capacidad de contacto social con personas muy variadas. El hecho de haber sido criados en contextos de mayor individualismo cultural explicara la mayor extraversin de los jvenes. Por otro lado, el mayor neuroticismo en los jvenes no puede explicarse por su experiencia generacional: los adultos de pases que han vivido perodos polticos traumticos, como Corea o Portugal, tambin muestran un menor neuroticismo, cuando las nuevas generaciones han vivido perodos de mejor calidad de vida (McCrae et al., 1999). Finalmente, adems del efecto del ciclo vital y de la generacin o cohorte, la comparacin entre personas evaluadas en aos diferentes incluye el efecto del clima cultural dominante. Roberts y Helson (1997) compararon las respuestas de cohortes diferentes de estudiantes en el inventario de personalidad CPI, con las respuestas que dieron un grupo de 77 estudiantes femeninas al mismo instrumento en 1958-60, 1963-64, 1981 y 1989, a las edades medias de 12, 27, 43 y 52 aos. Del CPI se ha extrado un indicador de cambio compuesto por tres aspectos: a) un alejamiento del acuerdo con las autoridades y opiniones convencionales; b) una aceptacin y expresin mayor de los estados internos; y, c) un aumento de la asertividad y confianza en s mismo. La tendencia secular entre los aos 50 y 90 del siglo XX en EE.UU. se dio hacia un menor respeto de las normas y cultura convencional, una mayor expresin y atencin a los estados internos, as como una mayor confianza en s mismo y menor en las autoridades polticas. Estas tendencias son coherentes con otros datos y con la discusin sobre la evolucin del
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Las correlaciones oscilan entre r = 0.10 y r = 0.20 (McCrae et al., 1999). Las correlaciones entre el ao en que se pas la escala y la extraversin oscilaban entre 0.37 y 0.44. Captulo 6: Identidad. Auto-Concepto, Auto-Estima, Auto-Eficacia y Locus de control 51

individualismo en EE.UU. Comparando las cohortes entre s con las respuestas dadas por las estudiantes femeninas en cuatro mediciones, se comprob que una cultura individualista se desarroll en el ao 69, alcanz su clmax en los 70, para estabilizarse y declinar despus. El mismo patrn se observ comparando las muestras transversales con la longitudinal, permitiendo llegar a concluir que se dio un efecto de clima cultural y no nicamente de cohorte. El clima cultural afectaba no slo a los estudiantes en sus aos formativos, como sugiere un efecto de generacin, sino que tambin influa a las mujeres evaluadas en diferentes momentos de su vida: stas eran menos individualistas en los 60, lo eran mucho ms en los 70 y posteriormente disminua su individualismo. El aumento en el rasgo de individualismo fue ms fuerte entre los 27 y 43 aos y se asoci a un mejor ajuste e integracin social. Es decir, el aumento personal en individualismo no se hizo de forma egocntrica y a expensas de las relaciones sociales. Individualismo, Extraversin y Apertura a la Experiencia Las estructuras culturales pueden: a) influenciar mediante la socializacin los rasgos de personalidad dominantes. Como veremos, el individualismo se asocia parcialmente a la extraversin y a la apertura a la experiencia, y la distancia jerrquica a la introversin. Ello se da as probablemente porque los valores dominantes van a desarrollar a las personas en la sociabilidad abierta, lo positivo, la aceptacin de lo novedoso y la estimulacin, o en el orden y cortesa respectivamente; y, b) compensar los rasgos de personalidad dominantes por herencia o dados genticamente. Por ejemplo, los deberes de apoyo social al endogrupo compensaran la menor extraversin en los colectivistas, as como las reglas y rutinas fuertes compensaran la tendencia al neuroticismo en las culturas de alta evitacin de la incertidumbre. Con respecto a las relaciones entre las dimensiones culturales y rasgos de personalidad, Smith y Bond (1993) vincularon tericamente al individualismo con la extroversin. Se supone que el individualismo se asociara a la extroversin dado el nfasis de ste a abrirse a la experiencia y a las relaciones sociales fluidas. El colectivismo supondra una conducta consistente con la introversin (timidez y modestia). Confirmando el ajuste entre los valores culturales dominantes y las dimensiones de personalidad, los chinos extrovertidos se ajustan mejor a la cultura individualista que los introvertidos. Por el contrario, los occidentales introvertidos expatriados a culturas colectivistas muestran mejor ajuste que los extrovertidos. Confirmando la idea anterior, a nivel colectivo las puntuaciones de individualismo de Hofstede se asocian a las puntuaciones de extraversin de 23 naciones medidas con el Neo-PIR (McCrae, 2001). Sin embargo, la asociacin entre individualismo y extraversin del EPQ se da de forma dbil y no es significativa ni con las puntuaciones de Hofstede ni con las de autonoma afectiva de Schwartz9. A nivel del individuo, se han encontrado correlaciones significativas entre la introversin y una medida de auto-concepto independiente o individualista, aunque no haba relacin entre introversin y colectivismo, as como entre valores de estimulacin y baja tradicin de Schwartz y extraversin (Smith y Bond, 1998). Dada la asociacin entre el individualismo y los valores de estimulacin y auto-direccin o de autonoma afectiva e intelectual, tambin parece razonable asociar
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IDV Hofstede / Extraversin Neo-PIR: r = 0.61; IDV Hofstede / Extraversin EPQ: r26 = 0.18, p < 0.19; Extraversin / Autonoma afectiva Schwartz: r17 = 0.19, p < 0.24. Psicologa Social, Cultura y Educacin

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esta dimensin cultural con la apertura a la experiencia. McCrae (2001) encontr una correlacin positiva entre la media nacional de Apertura a la Experiencia y el individualismo de Hofstede10. En sntesis, hay una cierta evidencia que asocia individualismo con apertura a la experiencia y extraversin. Las asociaciones adems se mantenan cuando se controlaban otras dimensiones culturales y el nivel de desarrollo econmico. La asertividad, el nfasis en lo positivo y la sociabilidad voluntaria, as como la apertura a nuevas experiencias parecen ser ms valoradas en culturas individualistas. En cambio, en el colectivismo las normas de sociabilidad obligatoria compensaran esta menor extraversin (McCrae, 2001).
Tabla 11. Puntuaciones Estandarizadas para Personas de 26 Culturas
Culturas China (Hong Kong) China (Taiwan) Croacia Holanda Blgica E.E.U.U. Sudfrica (negra) Sudfrica (blanca) Estonia Filipinas Francia Alemania Indonesia Italia Japn Corea del Sur Malasia India Noruega Portugal Zimbawe Latinoamrica Per Espaa Yugoslavia Rusia Fuente: McCrae (2001) N 53.3 51.5 52.8 48.6 53.0 50.0 49.1 51.9 49.7 50.8 55.4 52.8 48.6 55.6 55.3 53.6 54.2 49.1 47.4 55.5 50.9 49.5 50.8 57.1 51.1 53.6 E 37.6 42.0 45.1 43.9 47.7 50.0 41.4 47.2 49.9 43.8 47.3 47.3 43.3 46.6 41.7 40.0 42.5 40.7 53.6 46.3 42.3 47.5 45.5 48.3 47.6 45.2 Factores AE 49.2 50.2 49.0 55.7 51.8 50.0 47.7 54.4 52.6 51.8 54.1 56.7 49.9 52.6 51.7 51.4 46.6 51.4 51.5 49.2 47.0 51.2 50.0 48.0 56.0 49.1 AM 54.6 54.5 47.5 54.6 50.0 50.0 50.4 52.2 50.8 52.9 52.1 49.1 51.9 48.9 47.7 52.3 58.5 56.7 49.9 51.2 51.0 47.1 48.6 49.4 48.4 46.7
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C 49.2 48.1 53.2 48.6 46.6 50.0 47.9 47.9 49.6 51.5 47.4 46.7 50.3 50.4 42.6 48.8 54.2 55.7 45.7 50.3 51.8 51.6 49.0 48.3 51.7 46.5

Evitacin de la Incertidumbre y Neuroticismo La evitacin de la incertidumbre se asociara al neuroticismo o inestabilidad emocional. Dicha aseveracin no es de extraar si se tiene en cuenta que las culturas de alta evitacin de la incertidumbre (ms estresantes y ansigenas) ponen un mayor nfasis
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r23 = 0.48. N=Neuroticismo; E=Extraversin; AE=Apertura a la Experiencia; AM=Amabilidad; C=Consciencia. Captulo 6: Identidad. Auto-Concepto, Auto-Estima, Auto-Eficacia y Locus de control 53

en la aplicacin de reglas y tienen una menor tolerancia a la ambigedad. Adems, las culturas que puntan alto en evitacin de la incertidumbre, como la francesa e italiana, combinan un nfasis en el control de los impulsos con una relativa expresividad emocional. El nfasis en el control de los impulsos, paradjico con el hecho de que stas sean percibidas como ms emocionales, se explicara justamente porque el control afectivo est menos internalizado. Por ejemplo, Peabody (1999) establece que las culturas del norte de Europa que puntan bajo en evitacin de la incertidumbre son menos expresivas porque tienen ms internalizado el control de los impulsos. Empricamente, el neuroticismo se relaciona con la evitacin de la incertidumbre12. Segn McCrae (2001) las culturas de alta evitacin de la incertidumbre compensaran la dominancia gentica de su tendencia a la ansiedad mediante una abundancia de reglas y escenarios de precaucin, ya que es poco probable que fuertes reglas y escenarios normativos induzcan alta ansiedad. Distancia Jerrquica, Responsabilidad e Introversin Los valores que legitiman las diferencias de estatus se pueden asociar a una mayor cortesa o amabilidad, as como a una mayor responsabilidad (importancia por el orden y el deber). De hecho se ha encontrado que la Distancia Jerrquica se asocia a una mayor Responsabilidad, aunque tambin a una mayor introversin13. La asociacin con Amabilidad fue positiva aunque no significativa. Una mezcla de rectitud y baja extraversin caracterizara a las culturas de alta distancia jerrquica, marcadas por la tica protestante del trabajo y ligadas a la denominada dinmica confuciana (nfasis en el logro a largo plazo y perseverancia). Recordemos que los adjetivos utilizados para rectitud son similares a los de individualismo instrumental (honrados, responsables, trabajadores y serios) y que ste est ms presente en la actualidad en naciones menos desarrolladas y de mayor distancia jerrquica. Adems, cuando se controla el nivel de desarrollo econmico y las otras dimensiones culturales, la asociacin entre Distancia Jerrquica y Responsabilidad desaparece, lo cual sugiere que es el desarrollo econmico la variable explicativa central. Los datos utilizados por McCrae son de muestras de estudiantes. Los estudiantes de pases menos desarrollados tienden ms a formar parte de una elite puesto que el porcentaje de personas con educacin superior es menor y es ms difcil acceder a estudios superiores. Dada la asociacin entre Responsabilidad y rendimiento acadmico, es comprensible que los estudiantes superiores en estos pases se caractericen por una mayor responsabilidad; han debido esforzarse y perseverar ms para obtenerlos (Steel y Ones, 2002).

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Evitacin de la incertidumbre / Media nacional de Neuroticismo del Neo-PIR: r = 0.55 (Lynn y Martin, 1995; Arrindell, Hatzichristou, Wensink et al., 1997). 13 Distancia Jerrquica / Responsabilidad: r23 = 0.63; Distancia Jerrquica / Introversin: r = -0.43 (McCrae, 2001). 54 Psicologa Social, Cultura y Educacin

Resumen
La internalizacin de los atributos estereotpicos masculinos, agnticos o instrumentales y femeninos, comunales o expresivos son una dimensin importante del auto-concepto, aunque un cuarto de jvenes no tienen el yo estructurado en torno a estas dimensiones. Los hombres puntan ligeramente ms alto en instrumentalidad y las mujeres ms alto en expresividad, aunque las diferencias son pequeas y la expresividad aparece socialmente ms deseable que la instrumentalidad. La instrumentalidad es la dimensin del auto-concepto que se asocia ms a la ausencia de problemas psicolgicos y a la adaptacin. Las explicaciones de las diferencias en auto-concepto a partir del trato fuertemente diferenciado para nios y nias tiene un apoyo muy limitado. La explicacin de las diferencias de auto-concepto por asignacin a roles de cuidado y apoyo social y de menor estatus en el caso de las chicas, y a roles activos y de mayor estatus en los chicos tiene tambin un apoyo limitado. La mejora de estatus y el cambio de roles femeninos se asocia a cambios en creencias actitudinales y a un incremento en la instrumentalidad en mujeres. Estas modificaciones no se asocian claramente a cambios en rasgos de personalidad ni de estereotipos. Los estereotipos de gnero coinciden con los auto-informes: las mujeres son percibidas e informan ser ms amables y los hombres son percibidos estereotpicamente e informan ser ms asertivos y menos neurticos. Las diferencias en auto-concepto no se explican totalmente por reproduccin de diferencias de estereotipos: el estereotipo masculino es mayor en rectitud que el femenino aunque esta disparidad no se reproduce en las diferencias de rasgos de personalidad informados. Las diferencias estereotpicas parecen ser ms marcadas que las diferencias en auto-concepto. Las diferencias en instrumentalidad entre sexos son mayores en culturas que enfatizan las diferencias de roles de gnero, aunque ste no es un resultado general. Las mujeres muestran una ligera menor auto-estima que los hombres en la adolescencia y esta diferencia desaparece con el desarrollo. Se han encontrado cinco grandes dimensiones de la personalidad y de percepcin de personas en diferentes idiomas y culturas, aunque la ltima dimensin (apertura a la experiencia) es menos estable. La Extraversin, referida al contacto social, a la alta afectividad positiva y la sensibilidad a las recompensas tiene un componente gentico importante. Los hombres puntan ms en las facetas de asertividad y bsqueda de sensaciones. Este rasgo se asocia en algunos estudios al Individualismo cultural a nivel colectivo e individual, as como a los cambios dentro de una misma cultura hacia un mayor individualismo.

Captulo 6: Identidad. Auto-Concepto, Auto-Estima, Auto-Eficacia y Locus de control 55

La Amabilidad se refiere al carcter agradable del contacto con otros. Hay poca evidencia sobre su carcter hereditario. Las mujeres y personas mayores puntan ligeramente ms alto en Amabilidad. El Neuroticismo o inestabilidad emocional se refiere a la vulnerabilidad para vivenciar emociones negativas y tiene un componente gentico importante. Las mujeres y los jvenes tienen puntuaciones ligeramente superiores a los hombres y personas mayores. Este rasgo se asocia a las culturas normativas, de alta evitacin de la incertidumbre, as como a cambios culturales hacia contextos de mayor amenaza e incertidumbre. La Responsabilidad, que se refiere a la rectitud y carcter concienzudo en el trabajo, tiene un componente hereditario parcial. sta es mayor en adultos que en jvenes y en culturas de alta Distancia Jerrquica, en las que tambin sujetos de elite muestran un locus de control ms interno, mayor competitividad y un auto-concepto ms idiosincrsico e individualista. La Apertura a la experiencia es la dimensin menos estable y se refiere a la alta capacidad para asimilar ideas y emociones. sta se asocia colectiva y psicolgicamente al Individualismo de los valores. Las mujeres puntan ms alto en Apertura a las emociones y los hombres en Apertura a las ideas. Los jvenes puntan ligeramente ms alto en Apertura a la experiencia que los adultos, probablemente adaptndose a los roles y tareas relevantes en cada fase del ciclo vital. Hay efectos de ciclo vital, de cohorte generacional y de clima cultural dominante en los rasgos de personalidad -se ha constado en el caso del individualismo un desarrollo curvilneo siguiendo la evolucin del clima-. Las diferencias entre sexos en rasgos de personalidad son mayores en culturas individualistas, probablemente porque en ellas se valore ms una visin diferenciada de las personas.

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Psicologa Social, Cultura y Educacin

VI. 4. AUTO-CONCEPTO, AUTO-ESTIMA Y CULTURA EN LA ESCUELA Los nios menores de 7 aos tienen un auto-concepto sencillo. Adems, dada su falta de capacidad de auto-crtica, no presentan en general problemas de auto-estima. Despus de esta edad surge un auto-concepto ms singularizado a partir de la comparacin con los otros. Los atributos negativos del s mismo emergen alrededor de los 9 aos junto con un aumento de la problemtica de la auto-estima. Una disminucin de la auto-estima se produce en particular al pasar de la escuela primaria a la secundaria. Comparando alumnos de doce aos de primaria con los de doce aos de secundaria, los ltimos informaban de menor auto-estima, auto-concepto menos claro (mayor inestabilidad de la auto-imagen) y mayor miedo al ridculo. Tambin se ha encontrado una disminucin de la percepcin o locus de control interno, aunque ste vuelve a aumentar paulatinamente con el paso de los aos (Dubois, 1994). El paso de la escuela primaria (con pocos profesores y una clase ms conocida) a la escuela secundaria (con clases impersonales, ms profesores y un ambiente social ms competitivo y de relativa agresividad) va a alterar la auto-estima y el auto-concepto (Rice, 2000). Los alumnos con mal rendimiento acadmico tienen una auto-estima ligeramente ms baja que los alumnos exitosos. Adems, no tienen un auto-concepto negativo sino que ste es positivo como el de los alumnos exitosos (Monteil y Huget, 2002). Los alumnos de clase baja y las estudiantes femeninas tendrn una ligera menor auto-estima que los alumnos de clase alta y los hombres. En particular, es en la secundaria donde las diferencias en auto-estima entre chicos y chicas se incrementa. Los estudios han mostrado una disminucin en la adolescencia de la auto-estima femenina, frente a un aumento de la auto-estima masculina. Este dficit en la auto-estima de las estudiantes de secundaria se ha explicado por: a) la divergencia en los cambios fsicos asociados a la pubertad: los chicos ganan masa muscular mientras que las chicas aumentan la grasa corporal; b) la disminucin de su percepcin de atractivo corporal, lo que no ocurre con los chicos; c) el desarrollo de un ideal del yo seductor, de mujer delgada y estilizada. Este conjunto de cambios induce una mayor insatisfaccin de las chicas con su cuerpo, ya que stas engordan y se alejan de su ideal, mientras que no ocurre lo mismo con los chicos; y, d) el aumento de la auto-consciencia privada, por lo que las diferencias entre ideales y realidad corporal ser amplificada por sta, as como la mayor consciencia pblica que har que se sea ms sensible a las limitaciones del atractivo fsico (Kling et al., 1999). En sntesis, los cambios corporales de la pubertad se dan en un contexto sociocultural de culto del cuerpo delgado como base del atractivo, lo que amenaza ms la auto-estima de chicas que de chicos. Ahora bien, el meta-anlisis de Kling et al. (1999) va a cuestionar esta imagen de un dficit y decrecimiento masivo de la auto-estima femenina al inicio de la adolescencia. La asociacin entre ser mujer y auto-estima no es muy alta pero aumenta con la edad1. Vale decir, si bien es verdad que la diferencia es mayor en la adolescencia, sta es pequea. Adems, la auto-estima de hombres y mujeres evoluciona positivamente (segn los estudios longitudinales no decrece entre los 13 y 32 aos). Por otro lado, algunos estudios han encontrado que los profesores animan a los estudiantes a ser ms asertivos que a las estudiantes femeninas. Aunque, como veremos, el
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Ser mujer / Auto-estima: r = -0.10, asociacin que aumenta en la adolescencia tarda: r = -0.16. Captulo 6: Identidad. Auto-Concepto, Auto-Estima, Auto-Eficacia y Locus de control 57

gnero masculino no induce expectativas ms altas en profesores. Adems, como se mencion anteriormente, las diferencias de tratamiento parental no eran tan fuertes entre chicos y chicas. Todo ello sugiere que es poco probable que los maestros traten muy diferencialmente perjudicando a las mujeres. Expectativas de los Profesores, Auto-Concepto, Auto-estima y Rendimiento de los Alumnos: Confirmacin Conductual de las Expectativas Una de las fuentes del auto-concepto y de la auto-vala es la internalizacin de las creencias que otros significativos tienen sobre uno (aunque ya vimos que la relacin era moderada). Se ha planteado que las creencias estables que otros tienen sobre unas categoras de sujetos pueden ser internalizadas. Una lnea de investigacin ha buscado comprobar el efecto Pygmalin: si un profesor cree que un alumno es brillante, ste tendr un buen desempeo. Como en la comedia clsica, un profesor que cree en una buena alumna lograr transformar a una persona sin educacin en una cultivada dama inglesa. Evidentemente, los profesores tienen un buen concepto y estiman a los estudiantes que rinden adecuadamente. Ahora bien, hay datos que sugieren que las expectativas elevadas de los profesores tambin refuerzan el desempeo escolar. Esto supondra una demostracin de la construccin del yo y de la conducta social a partir de unas creencias que se auto-cumplen, es decir, las expectativas de otros significativos inducen en nosotros imgenes y conductas que las confirman. En varios estudios clsicos de los aos 60, Rosenthal y sus colaboradores ilustraron este proceso. Por ejemplo, se les dijo a unos investigadores que unas ratas eran de una cepa brillante y a otros no. Las ratas eran iguales en ambos casos. Los investigadores que hicieron el estudio con las ratas brillantes informaron de rendimientos ms altos que los otros. Este mismo efecto se reprodujo con nios: a los que les calific al azar ante sus profesores como brillantes aumentaron su capacidad intelectual (evaluada por el CI) a lo largo de un ao acadmico en comparacin con otros nios similares de control a los que no se calific as. Igualmente Harris (1991) argument que los efectos positivos de las expectativas de los instructores sobre aprendizajes cotidianos de tareas sencillas se producan de forma similar tanto con animales como con escolares2. Rosenthal (1991) en una sntesis de 448 estudios informa que en un 39% de stos las expectativas de los profesores mejoraron de forma significativa el rendimiento escolar de sus alumnos. No se trata de afirmar que las creencias construyan absolutamente la realidad. Sin embargo, como tendencia principal, las expectativas positivas de los profesores tienden a reforzar el rendimiento de los alumnos (aunque no cambien mgicamente al peor de la clase en el primero de su promocin). Examinemos cmo ocurre este proceso, es decir, qu antecedentes inducen a expectativas altas, qu trato diferencial de los profesores inducen estas expectativas y, finalmente, cmo las conductas de los profesores se asocian con un mejor desempeo. Proceso Uno Antecedentes Expectativas Proceso Dos Conducta Profesores Proceso Tres Desempeo Alumnos

El efecto medio en 345 estudios era de un r = 0.33. Psicologa Social, Cultura y Educacin

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Segn dos meta-anlisis (Harris, 1991), las expectativas de los profesores sobre el rendimiento alto de un alumno se ven influenciadas por varios factores: a) Los alumnos de clase alta y de etnias dominantes (blancos vs. el resto en EE.UU.) inducen expectativas ms altas3. Los profesores deducen de su conocimiento social sobre la distribucin desigual de recursos cognitivos y educativos sus expectativas sobre los alumnos; b) Los alumnos ms atractivos generan expectativas ms altas de rendimiento4 (el efecto de lo bello es bueno es general y se examinar ms adelante); y, c) La informacin acumulativa previa. De forma poco sorprendente, el determinante ms importante de las expectativas es la informacin previa sobre notas altas, buena capacidad intelectual, etc5. Aunque es racional para la elaboracin de expectativas el tomar en cuenta la informacin anterior, tambin demuestra que crea mala fama y cosecha tempestades, al margen de lo que hagas luego.... En sntesis, la mayor influencia en las expectativas de los maestros se da con la informacin sobre el rendimiento anterior de los estudiantes, hay una influencia limitada de la etnia, raza y clase en las expectativas y no hay un efecto del gnero de los estudiantes. Profundicemos en cmo actan las expectativas para inducir una conducta congruente (un mejor rendimiento escolar). Los procesos mediadores tienen relacin con el trato diferencial que los alumnos percibidos como brillantes reciben a partir de las expectativas compartidas por los profesores: a) Expectativas altas y clima social ms clido. Los profesores observan, sonren y asienten ms a los estudiantes percibidos como brillantes que a los otros, es decir, les dan mayor apoyo emocional y tienen un estilo comunicativo ms expresivo, con un tono afectivo ms positivo6; b) Expectativas altas y retro-alimentacin sobre el rendimiento. Las mejores expectativas inducen a los profesores a elogiar ms, dar ms informacin verbal y no verbal, ms clara y explcita, as como a mostrarse ms satisfechos con respecto al rendimiento de los alumnos7; c) Expectativas altas y proporcin de ms material y oportunidades ms altas para aprender. Los profesores con expectativas altas les dedican ms tiempo y atencin, les ensean ms a sus alumnos brillantes, les dan oportunidades ms variadas para aprender y establecen objetivos ms altos8; y, d) Expectativas altas y mayores oportunidades para responder y rendir ante materiales ms exigentes. Finalmente, los profesores pueden preguntar ms, darles ms tiempo para responder y permitirles que se luzcan en tareas que dominan bien los alumnos brillantes9.

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Expectativas / Clase: r = 0.11; Expectativas / Etnia: r = 0.09. Atractivo / Expectativas de Rendimiento: r = 0.15. 5 r = 0.39. 6 Un meta-anlisis de 136 estudios confirm una asociacin positiva de r = 0.20. 7 El meta-anlisis anterior confirm una relacin entre expectativas altas y ms informacin correctora del rendimiento, r = 0.13. 8 Expectativa / Mayor entrega de contenido de aprendizaje: r = 0.33. 9 Expectativa / Mayor oportunidad de demostrar el aprendizaje: r = 0.20 (Harris, 1991). Captulo 6: Identidad. Auto-Concepto, Auto-Estima, Auto-Eficacia y Locus de control 59

Las conductas diferenciales antes descritas deben afectar al rendimiento. El mismo meta-anlisis de Harris (1991) examin la relacin entre clima clido, mayor informacin correctora, mayor entrega de material y mayores oportunidades de demostrar lo aprendido en el rendimiento o conducta de los alumnos: a) Clima social favorable y mayor rendimiento del alumno. La mayor expresin verbal y no verbal de apoyo y aceptacin se asoci fuertemente con el desempeo de los alumnos10; b) Informacin correctora y mayor rendimiento del alumno. La informacin correctora tuvo una influencia menor en el buen desempeo. Ello no quiere decir que dar feedback o informacin de correccin sobre el desempeo de un alumno no refuerce su rendimiento. Es ms, el meta-anlisis de Kluger y De Nisi (1996) de ms de 600 estudios y 24 mil observaciones confirm que dar informacin sobre el resultado se asociaba positivamente al rendimiento11. En particular, es eficaz para reforzar el rendimiento de los alumnos el darles ms informacin sobre su rendimiento correcto, insistir en cmo han progresado con relacin a rendimientos anteriores y darles menos informacin crtica (u orientada a descorazonar al alumno); c) Ms material, oportunidades y expectativas ms altas para aprender y superior rendimiento del alumno. La asociacin entre estos aspectos es importante12, sugiriendo que la entrega de mayor input es un factor importante mediante el cual las expectativas inducen una conducta de rendimiento alto; y, d) Mayores oportunidades para responder y rendimiento superior del alumno. La asociacin fue media13, sugiriendo que preguntar ms y dar ms oportunidades y tiempo al alumno para responder es una variable explicativa media. En sntesis, las expectativas se basan sobre todo en la informacin previa de tipo escolar, aunque tambin se ven influenciadas por el estatus social y el atractivo del alumno. Probablemente a mayor conocimiento y familiaridad con el estudiante, menor influencia habr de estos factores. De hecho se ha encontrado en 18 estudios (Harris, 1991) una asociacin negativa14 entre el tiempo de conocimiento del alumno y los efectos positivos de las expectativas altas inducidas sobre el rendimiento intelectual. Adems, las expectativas altas van a asociarse fuertemente al hecho de ensear ms a los alumnos y esta enseanza reforzar ms el rendimiento. La relacin entre altas expectativas inducidas, mejor clima social y dotar de ms oportunidades para demostrar lo aprendido es ms baja, aunque el clima social de aceptacin se asocia fuertemente con el rendimiento. Finalmente, las expectativas altas se asocian de forma ms dbil con la informacin correctora, que a su vez tiene una influencia baja en el mejor rendimiento, es decir, este ltimo proceso no parece tan importante. Estudios experimentales y en aulas reales han confirmado que el efecto Pygmalin se produce tambin a la inversa: los alumnos a los que se les dijo que el profesor era competente (p.ej., elevado nivel acadmico) pusieron ms atencin en las clases y obtuvieron mejores notas al final del curso (Myers, 1995). La mayor parte de los estudios revisados se han llevado a cabo bajo la forma de
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Clima Social Favorable / Desempeo: r = 0.36. Dar informacin sobre el resultado / Rendimiento: r = 0.20 (Kluger y De Nisi, 1996). 12 Material, Oportunidades y Expectativas Altas / Rendimiento: r = 0.33. 13 Oportunidad de Responder / Rendimiento: r = 0.20. 14 Tiempo conocimiento del alumno / Efectos expectativas altas sobre rendimiento intelectual: r = -0.55. 60 Psicologa Social, Cultura y Educacin

experimentos artificiales por lo que se ha cuestionado la validez de la aplicabilidad de los resultados en medios naturales o aulas reales. Estudios longitudinales en escuelas reales midieron el rendimiento pasado de los estudiantes, las expectativas de los profesores y el rendimiento posterior. Los estudios llevados a cabo en medio natural confirmaron que las expectativas de los profesores reforzaban el rendimiento posterior de los alumnos cuando se controlaba su rendimiento anterior15. El rendimiento de los escolares influenciaba las expectativas de stos mucho ms de lo que las expectativas de los profesores lo hacan en el rendimiento de los alumnos. Finalmente, las expectativas de los profesores predecan el rendimiento posterior de los estudiantes porque eran un reflejo fiable del rendimiento de stos, ms que porque se trataran de profecas arbitrarias que se cumplan conductualmente (Jussim et al., 1996). Es decir, el efecto de la profeca auto-cumplida es limitado, aunque de cierta relevancia16. Otros estudios han confirmado que en general las personas tienden a confirmar sus creencias. Las personas en base a sus creencias y estereotipos sobre un interlocutor (p.ej., estereotipos sobre la mujer) orientan mediante su conducta (se acta de forma protectora y dominante) y su comunicacin verbal (se habla de forma afirmativa y deferente) el comportamiento de los otros (el interlocutor acta de forma femenina). En situaciones didicas, el efecto medio slo explica el 4% de las diferencias del fenmeno17. Hay evidencia consistente para la creacin conductual de confirmacin de expectativas estereotpicas entorno al gnero (se acta delante de las mujeres orientando la conducta hacia un estilo suave), limitada para el cumplimiento de expectativas estereotipadas sobre etnias y razas e inexistente para las profecas auto-cumplidas con relacin a la clase social (las creencias y estereotipos sobre la clase trabajadora de un hablante no orientan la conducta del interlocutor de clase baja en el sentido de un estilo proletario) (Jussim, Eccles y Madon, 1996). Es decir, no todas las categoras sociales inducen expectativas con prejuicios que se realizan conductualmente. Los efectos de las expectativas que se realizan conductualmente son ms claros cuando: a) se trata de personas con estatus y poder (p.ej., los profesores), y rgidas cognitivamente hablando; b) los individuos presentan un auto-concepto menos definido y tienen menos edad; y, c) se forman al inicio del ao acadmico o cuando los profesores tienen poca informacin y no estn familiarizados con los alumnos (Jussim et al., 1996). Comparacin Social, Auto-Concepto y Rendimiento Escolar La comparacin social es frecuente en las aulas. Un estudio francs confirm que nueve de cada diez estudiantes de secundaria informaban de dos personas con quienes se comparaban en su rendimiento escolar. Tambin se ha constatado que en general los estudiantes se comparan hacia arriba con alguien similar que lo hace mejor (casi el 100% de los alumnos se comparaban con personas que rendan mejor que ellos). Por otro lado, los aumentos en el rendimiento de

Expectativas de los profesores / Rendimiento de los alumnos (controlando rendimiento anterior y otras variables): r de 0.10 a 0.20. 16 Recordemos que un efecto de 0.20 quiere decir que el 60% rinde por encima de la media en los que se tiene alta expectativa frente al 40% (baja expectativa). 17 Efecto medio: r = 0.20. Captulo 6: Identidad. Auto-Concepto, Auto-Estima, Auto-Eficacia y Locus de control 61

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los compaeros de clase mencionados se asociaban al aumento del rendimiento del alumno. Es decir, se confirmaba la idea de que la comparacin social hacia arriba se haca con el fin de tomar a los otros como modelos o ideal de rendimiento (me comparo con un alumno ligeramente mejor para intentar mejorar mi rendimiento y cuando ste aumenta su rendimiento, arrastra el mo) (Monteil y Huguet, 2002). Resultados similares se encontraron con alumnos jvenes y de mayor edad, sugiriendo que se trata de un proceso general en la educacin. Adems, an en las clases mixtas, elegan compararse con personas del mismo sexo. La comparacin intra-sexo y con alumnos de rendimiento ligeramente mejor confirma que la comparacin social se hace con sujetos parecidos y hacia arriba. La comparacin con sujetos similares permite evaluar con precisin el propio rendimiento (motivacin de evaluacin). La comparacin hacia arriba permite satisfacer una motivacin de mejora o valorizacin del auto-concepto, operando mediante diferentes mecanismos como: a) plantearse expectativas ms elevadas; b) aprender procedimientos ms eficaces siguiendo ese modelo que lo hace mejor; c) aumentar el esfuerzo; y, d) acrecentar la sensacin de auto-eficacia (Wheeler, 1991). Por otro lado, procesos diferentes se producen en alumnos que fracasan en sus esfuerzos escolares. Un estudio con alumnos de primaria en EE.UU. a los que se les indujo para que empeoraran su rendimiento y se les ofreci la posibilidad de comparar sus resultados con alumnos que lo hacan bien o mal, preferan compararse y examinar los resultados de los que lo hacan mal. En cambio, los estudiantes a los que se les indujo para que mejoraran paulatinamente su rendimiento se comparaban por igual con los que lo hacan bien o mal (Monteil y Huguet, 2002). Estos estudios son congruentes con los numerosos resultados generales que muestran que cuando las personas sienten su autoestima amenazada, se comparan hacia abajo con alguien que est peor. Se ha encontrado que los mecanismos de defensa del auto-concepto y auto-estima de los grupos desfavorecidos se reproducen tambin en el caso de los alumnos con mal rendimiento: 1) Comparaciones intra-grupales. Tal como se mencion anteriormente, se comparan con otros peores en vez de hacerlo con los buenos alumnos; 2) Seleccionan reas o rasgos en los que tienen una buena actuacin y desvalorizan las reas en las que les va mal. Por ejemplo, acentan su virilidad en el caso de los hombres o su capacidad de seduccin en el caso de las chicas y desvalorizan el rendimiento escolar. Estudios en EE.UU. han encontrado que los alumnos de primeros aos de secundaria se afilian (se juntan y tienen como amigos) a personas que rinden mejor en materias que ellos evalan como secundarias. En cambio, para las actividades que ellos valoran como ms centrales o importantes para su auto-concepto se afilian con personas que lo hacen peor; y, 3) Establecen una identidad positiva mediante la creatividad y la originalidad (desde llamar la atencin hasta la realizacin de conductas desviadas). Se ha demostrado que los adolescentes que realizan conductas delictivas las hacen pblicamente y se vanaglorian de ellas, lo que se ha interpretado como una forma de realzar su auto-estima mediante el despliegue de conductas de riesgo (Monteil y Huguet, 2002). Auto-concepto, Auto-Consciencia y Rendimiento Escolar Segn confirm la extensa revisin de Findley y Cooper (1983) sobre la asociacin entre locus de control y rendimiento acadmico, los estudiantes que creen que
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controlan su destino tienden a desempearse mejor en la escuela. Las situaciones de actuacin y evaluacin en pblico, tal como las interrogaciones orales delante de toda la clase, son escenarios que inducen mayor autoconciencia. Por un lado, la focalizacin de la atencin en uno mismo, en particular ante tareas complejas en las que el sujeto no est seguro si rendir bien, refuerza la ansiedad y los pensamientos distractores, por lo que afecta negativamente el rendimiento (vase el tema de la facilitacin social para informacin complementaria). Como ya se mencion, la capacidad de auto-crtica y de evaluacin negativa del auto-concepto emerge despus de los 7-8 aos (cuando el sujeto tiene la capacidad cognitiva para hacerlo). Se examin el rendimiento de nios (12 aos o menos), adolescentes (14 a 19) y adultos (ms de 20 aos) en un juego de ordenador. Un observador posicionado cerca del sujeto le recordaba que tena que sacar la puntuacin ms alta y que tena una sola oportunidad para hacerlo. Los que rindieron peor fueron los adolescentes, en una situacin intermedia se hallaron los adultos y los que mejor lo hicieron fueron los nios, confirmando que en estos ltimos la auto-consciencia y la evaluacin no jugaban un rol negativo (Rice, 1999).Es decir, las situaciones de rendimiento en las que hay observadores pblicos que inducen una auto-consciencia en el sujeto pueden ser negativas, en particular en el caso de adolescentes (por su desarrollo cognitivo tienen capacidad de auto-evaluacin y auto-crtica y estn en un perodo en el que son muy sensibles a las evaluaciones externas). Por otro lado, se ha planteado que las evaluaciones individualizadas, en las que se diferencia a los alumnos y se les clasifica por comparacin con otros en un rango, van a reforzar el rendimiento porque el sujeto estar seguro de que recibir el reconocimiento pblico adecuado. Igualmente la evaluacin abierta reforzar su estado de auto-consciencia y sta har que la persona sea ms reactiva a sus patrones de rendimiento. Esto se ha confirmado nicamente en el caso de los buenos alumnos y en las situaciones de comparacin social. Mostrando la importancia del contexto de comparacin, se han encontrado resultados de mejor rendimiento en materias menos importantes y con menor carga evaluativa. A alumnos con alto o bajo nivel de rendimiento se les pidi que realzaran una misma tarea: aprender una figura geomtrica compleja, presentndosela o bien como materia de Geometra o bien de Dibujo. En el contexto de una materia ms valorada y amenazante como la Geometra, los buenos alumnos rindieron mejor, mientras que los de menor nivel rindieron mejor en el caso del Dibujo. Es decir, la fuerte carga evaluativa reforzaba el rendimiento slo en los alumnos de buen nivel. Estudios similares han encontrado que cuando la tarea tiene un carcter amenazante o de diagnstico (p.ej., se trata de un sub-test de Coeficiente Intelectual) y se asocia a estereotipos negativos relacionados con ciertos grupos (p.ej., que los negros son menos inteligentes), el rendimiento es peor en el grupo cuyo estereotipo es negativo que cuando la misma tarea se presenta bajo una forma menos amenazante (p.ej., un test de coordinacin visual y manual) (Steele y Aronson, 1995). Otras investigaciones han permitido examinar la relacin entre auto-consciencia, comparacin social y rendimiento. En un estudio francs se crearon grupos de 8 alumnos, 4 de nivel bajo y 4 de nivel alto. Un profesor les dio una clase estndar de Biologa. Para crear una situacin de alta visibilidad pblica y auto-consciencia reforzada,
Captulo 6: Identidad. Auto-Concepto, Auto-Estima, Auto-Eficacia y Locus de control 63

a una mitad se les dijo que seran interrogados individual y personalmente (de forma oral) durante la clase. A la otra mitad se le dijo que no se interrogara a nadie durante la clase, es decir, se cre una situacin de anonimato o de baja auto-consciencia. Evidentemente, para mantener la igualdad de condiciones, no se hizo ninguna pregunta en ningn grupo. Por otro lado, a una mitad se le dijo explcitamente que haba alumnos de nivel 1 y nivel 4 en el grupo (esta clasificacin era normal y utilizada en esa poca en Francia), es decir, se cre un contexto de fuerte comparacin social. A la otra mitad se les dijo que su nivel era similar. Al final de la leccin el profesor deca que no tena tiempo de hacer preguntas orales y les pasaba un examen escrito compuesto por diez cuestiones. Las respuestas eran evaluadas por cuatro profesores de biologa y se asignaba a cada alumno una puntuacin promedio. Se constat que cuando no haba comparacin social (no se haba dicho que unos eran buenos y otros malos) los alumnos buenos respondan mejor que los alumnos de nivel inferior, independientemente de que se hubiera dado la clase en un contexto de visibilidad (alta auto-consciencia bajo la idea de que se iba a interrogar oralmente de forma individual) o de anonimato. Es decir, la induccin de un estado de auto-consciencia no tena efectos si no se activaba un proceso de comparacin social. En cambio, cuando la comparacin social estaba presente (se les haba dicho que haban alumnos buenos y malos) en la condicin de visibilidad los alumnos buenos lo hicieron mucho mejor que en la situacin de anonimato. Para estos alumnos la posibilidad de ser interrogado individualmente, en un contexto en el que se haba destacado que ellos eran de los mejores, reforz su rendimiento. En el caso de los malos alumnos, stos rindieron mucho mejor en la condicin de anonimato y mucho peor en la situacin de visibilidad. En un contexto en el que se haba destacado que por comparacin ellos tenan un nivel inferior, la posibilidad de ser interrogados socavaba su rendimiento. Es importante destacar que los efectos de la visibilidad y probablemente de auto-consciencia slo se daban cuando el contexto reforzaba una comparacin entre buenos y malos. Resultados similares se encontraron cuando a alumnos buenos se les indujo a creer que haban fracasado o tenido xito en una tarea previa. Despus de esa tarea, de forma pblica y aleatoria se le deca al estudiante que haba fracasado o tenido xito. Dado el carcter pblico de la informacin todos los alumnos estaban en una situacin de comparacin social. A una mitad se les dijo que iban a ser interrogados oralmente de forma individual durante la clase (visibilidad pblica y auto-consciencia) mientras que a la otra mitad se les dijo que no seran interrogados. Como en el estudio anterior, se les daba una leccin standard de biologa y se les evaluaba mediante un examen escrito. Los resultados medios se representan en el siguiente cuadro.
Tabla 12. Resultados Medios segn Nivel de Visibilidad y xito vs. Fracaso en Buenos Estudiantes Anonimato Buenos xito Buenos Fracaso
Fuente: Monteil y Huguet, 2002 64 Psicologa Social, Cultura y Educacin

Visibilidad ++++ +-

++ +++

Estos buenos alumnos rendan mucho mejor cuando estaban en condiciones de visibilidad (de alta auto-consciencia) despus de un xito escolar, mientras que rendan mejor despus de un fracaso en condiciones de anonimato. Es decir, se reproduca lo que se haba encontrado previamente comparando alumnos de buen y mal nivel. Se podra pensar que despus de una experiencia de xito, una situacin de comparacin social y visibilidad o alta auto-consciencia reforzara por igual a alumnos buenos o malos. Alumnos de nivel bajo hicieron una tarea previa y aleatoriamente se les dijo que haban tenido xito o fracaso. Al igual que en los estudios anteriores la clase se desarrollaba en situaciones de visibilidad o anonimato. Los alumnos reciban una clase sobre una materia nueva para ellos: el Teorema de Thales de Mileto. Despus de una hora de clase deban resolver una serie de problemas asociados a la materia recibida. Al contrario que los buenos alumnos, que despus de una experiencia de xito rendan mejor en situaciones de visibilidad, los malos alumnos rendan mejor en condiciones de anonimato. Los resultados medios se representan a continuacin.
Tabla 13. Resultados Medios segn Nivel de Visibilidad y xito vs. Fracaso en Malos Estudiantes

Anonimato Malos xito Malos Fracaso


Fuente: Monteil y Huguet, 2002

Visibilidad +++

++++ +++

Estos y otros estudios sugieren que en situaciones poco habituales (p.ej., tener xito en un aprendizaje difcil para los malos alumnos) una situacin de visibilidad pblica acenta la auto-consciencia y les exige un esfuerzo cognitivo (distrae su atencin para entender una situacin nueva). Dado que en su auto-concepto el escenario de xito no est integrado, esto les lleva a focalizar la atencin sobre s y atender poco a la tarea. Algo similar ocurre con los buenos alumnos: las situaciones de fracaso son contradictorias con el auto-concepto y esto provoca una fuerte focalizacin de la atencin en s mismo, impidindoles concentrarse en el aprendizaje. Otros estudios mostraron que los alumnos de nivel bajo en una situacin de xito previo y en una condicin de anonimato (que los protega si se quiere de la activacin emocional y cognitiva de tener que asimilar esta nueva situacin) tendan a compararse con alumnos mejores que ellos. El xito les llevaba a abandonar la comparacin hacia abajo y a realizar una comparacin hacia arriba. Esta comparacin social ascendente tiende a aumentar la motivacin de rendimiento y promueve que el sujeto se centre ms en la tarea. Es decir, se confirma que la comparacin social hacia arriba generara un proceso de orientacin de la atencin hacia la tarea para la resolucin del problema, mejorando as el rendimiento. (Monteil y Huguet, 2002). Estos resultados sugieren que las situaciones de comparacin social forzada y visibilidad pblica, comunes en la enseanza y realizadas para animar a los alumnos de menor nivel (Quin no ha entendido? A ver Juanito, repite mi demostracin), pueden

Captulo 6: Identidad. Auto-Concepto, Auto-Estima, Auto-Eficacia y Locus de control 65

tener un efecto negativo. Un contexto de anonimato les ser ms til para aprender, an cuando hayan logrado una asimilacin satisfactoria. La entrega de informacin correctora a alumnos con menor nivel tendr mucho ms efecto si se hace en un contexto privado que evite una situacin de exposicin ante una audiencia que induce auto-consciencia. Igualmente, contextos de comparacin social forzados agravarn los efectos negativos de estas prcticas de interrogacin y entrega de informacin pblica. Situaciones novedosas para la imagen de s tambin son un obstculo en la asimilacin, ya que el individuo orienta su atencin y esfuerzo cognitivo en stas. En general, despus de un fracaso (tanto en buenos como en malos alumnos) la situacin de anonimato parece mejorar el aprendizaje. En particular, en el caso de los malos alumnos las experiencias de xito no deben darse en entornos muy novedosos y contrarios a su auto-concepto (aunque esto en general puede ser positivo, no es el caso de aquellas materias que son percibidas como difciles). La informacin correctora y las recompensas verbales no son suficientes para mejorar el rendimiento de los malos alumnos. Tambin es necesaria la ausencia de visibilidad pblica, la no induccin de auto-consciencia, as como contextos sin comparacin social forzosa o evaluacin pblica. Finalmente, tambin son ms favorecedores del aprendizaje los contextos no demasiado novedosos (o contextos familiares que no exijan esfuerzo cognitivo a la persona). Cultura y Auto-Concepto en el Aula Sujetos con un esquema de s sexotipificado o con un auto-concepto en el que los atributos estereotpicos masculinos o femeninos tienen mucho peso, tienden a elegir para la comparacin social a personas del mismo sexo, aunque el rea de comparacin no tenga relacin con el gnero. En cambio, los sujetos andrginos o no esquematizados eligen compararse con personas pertinentes, es decir, cuyos atributos sirvan para hacerse una buena idea de su rendimiento en un rea especifica (Miller, 1984). Por otro lado, los sujetos con una alta unicidad (vase la prctica de unicidad del captulo 9 de explicacin del mundo social) rinden ms cuando son evaluados individualmente, que cuando la evaluacin se hace de forma colectiva (vase el tema de la pereza social). Recordemos que el auto-concepto de alta unicidad es ms tpico en hombres y en culturas individualistas. Sin embargo, resultados similares se han encontrado en mujeres estudiantes con alta y baja unicidad. En dos estudios se compararon estudiantes femeninas con alta (que se crean muy superiores a la media en 4 reas, escolar: artstica, deportiva y social) y baja unicidad (que se crean iguales o inferiores a la media en las reas antes descritas). En ambos las mujeres de alta unicidad, con un auto-concepto individualista, rendan mucho ms cuando se les recompensaba individualmente. En cambio, las estudiantes femeninas de baja unicidad rendan de forma similar cuando se les recompensaba individual o colectivamente. Es decir, la ausencia de comparacin social y de refuerzo individualizado socavaba el rendimiento de las mujeres con auto-concepto muy singularizado y diferenciado de los dems. Finalmente, no siempre la ausencia de recompensas individualizadas lleva a las personas con un auto-concepto individualista a disminuir su rendimiento. Cuando alumnas de alta unicidad o con una imagen de s superior a la media se enfrentaban a tareas difciles (que se perciben como un reto) rendan mejor en un contexto de recompensa y trabajo colectivo que en uno de recompensa y trabajo individual. La presencia del otro reforzaba el aspecto competitivo y de reto Adems probablemente si

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la persona posee un auto-concepto fuertemente individualista, ste le llevar a hacer un mayor esfuerzo para compensar las supuestas limitaciones de su compaera de trabajo (Monteil y Huguet, 2002). El trabajo colectivo y la ausencia de recompensa individualizada sern factores negativos de aprendizaje sobre todo para las personas de auto-concepto y cultura individualista. Por otro lado, las personas provenientes de culturas colectivistas, en particular asiticas, manifestarn un auto-concepto menos extrovertido. Asimismo, las personas de culturas con mayor distancia jerrquica darn una imagen de mayor amabilidad y responsabilidad. Hay que recordar que las diferencias reales de autoconcepto no son tan grandes y que responden a normas socio-culturales. Como detallaremos en otros captulos, hay que adecuar los estilos de enseanza y comunicacin a estas normas y auto-conceptos.

Resumen
Los alumnos al pasar de primaria a secundaria presentan una disminucin de la auto-estima, por aumento de estrs y conflictos escolares. A partir de los 9 aos la capacidad de auto-crtica se asocia al desarrollo de aspectos negativos del auto-concepto. Los alumnos con peor rendimiento tienen una estima y un auto-concepto menos positivo, aunque no un dficit ni un auto-concepto negativo. Las expectativas de profesores tienen influencia limitada en la mejora del rendimiento escolar. El rendimiento anterior es mayor determinante de estas expectativas. El profesor que tiene expectativas ms favorables sobre un alumno, le ensea ms y le da un poco ms de apoyo afectivo. El mayor apoyo afectivo se asocia fuertemente a un mejor desempeo del alumno. Esta relacin es ms dbil con respecto al hecho de ensear ms. El efecto de profeca auto-cumplida en estudios en aulas reales es limitado (aunque de cierto peso). La comparacin social es frecuente en las aulas, en particular en sujetos con similares caractersticas y que tienen rendimientos mejores. Los alumnos que fracasan tienden a compararse socialmente hacia abajo y desvalorizan las reas en las que les va mal. Un auto-concepto o creencia en la capacidad de controlar el medio se asocia al rendimiento escolar. Los alumnos exitosos rinden mejor cuando se focaliza la atencin en ellos y se refuerza la comparacin social. Los alumnos rinden mejor cuando la tarea se presenta como menos evaluativa. Los alumnos de bajo rendimiento o que han fracasado recientemente, rinden mejor en condiciones de baja auto-conciencia y de ausencia de comparacin social. Los alumnos con un auto-concepto esquemtico de gnero tienden a compararse socialmente con los de su sexo. Alumnos de alta unicidad o individualistas rinden mejor cuando son evaluados individualmente, aunque rinden bien al ser evaluados colectivamente si la tarea se presenta como un reto. Alumnos de baja unicidad rinden de forma similar al ser evaluados colectiva o individualmente. Diferencias de extraversin y rectitud se darn entre alumnos de diferente origen cultural, aunque hay que recordar que estas diferencias son sutiles.

Captulo 6: Identidad. Auto-Concepto, Auto-Estima, Auto-Eficacia y Locus de control 67

CAPITULO VII MASCULINIDAD-FEMINIDAD COMO DIMENSIN CULTURAL Y DEL AUTOCONCEPTO Daro Pez Itziar Fernndez Definicin de la Masculinidad-Femineidad Cultural La dimensin de Masculinidad-Feminidad se refiere al nfasis relacionado con el logro, el materialismo y la competicin o bien con el compartir afectivo, la calidad de vida y armona interpersonal. Las culturas masculinas estn focalizadas en los logros individuales y en acciones referidas a las tareas. Las culturas femeninas, por su parte, enfatizan la armona interpersonal y las relaciones comunales. Las culturas femeninas no enfatizan las conductas estereotpicas de gnero mientras que las masculinas refuerzan las diferencias entre sexos (Hofstede, 1991). Estas culturas valoran el rendimiento y la competitividad, as como una imagen viril clsica, y por ello la masculinidad cultural se podra asociar a una mayor cultura "machista", de honor viril, ya que los hombres deben mostrar su excelencia en la actuacin (Gilmore, 1994). Las culturas femeninas no enfatizan las diferencias de rol de gnero, no son competitivas y valoran la cooperacin y el cuidado de los dbiles. Las culturas femeninas son ms permisivas, valoran ms la calidad de vida y aceptan la complementariedad de los sexos. Los hombres sufren menos de la ansiedad por cumplir su rol, pudiendo manifestar ms modestia y comunicarse ms con las mujeres. El bienestar emocional es ms alto en las culturas femeninas desarrolladas (Arrindell et al, 1997). Pases masculinos son Japn, Austria y Mxico, y pases femeninos son los Pases Escandinavos, Pases Bajos, Chile y Costa Rica. El Cuadro 1 sintetiza las caractersticas principales de la femineidad y masculinidad cultural.
Cuadro 1. Dimensin Masculinidad-Femineidad - Diferencias Culturales Baja Masculinidad o Alta Alta Masculinidad Femineidad, Expresividad Japn, Austria, Venezuela, Italia, Chile, Costa Rica, Holanda, Pases Extremos Suiza, Mxico Escandinavia Italia 70, Mxico 69, Argentina 56, Marruecos 53, Brasil 49, Francia 43, Puntuaciones Espaa 42, Portugal 31, Chile 28. xito material. Cuidar de otros. Valores y Dinero y posesiones materiales son Las personas y buenas relaciones son Actitudes importantes. importantes. Ambicin y asertividad. Modestia. Conducta Social Competicin, equidad y rendimiento. Igualdad y solidaridad. Baja expresividad y vivencia Alta expresividad y vivencia emocional. emocional. Emociones Bajo apoyo afectivo. Alto apoyo afectivo.

Si comparamos la forma de resolver un conflicto intra-grupo, segn Leung et al. encontraron (citado en Smith y Bond, 1993), los sujetos de culturas ms "femeninas", frente a los sujetos de culturas ms "masculinas", confiaban ms en que ste se resolvera mediante la mediacin. Estabilidad y Validez Convergente de la Dimensin de Masculinidad / Femineidad Cultural Las puntuaciones de masculinidad cultural muestran una estabilidad relativa1.La masculinidad cultural de Hofstede, con su nfasis en la competencia, el reconocimiento individual y la recompensa material, converge con los valores de Dominio de Schwartz, de independencia, ambicin, xito y riesgo. Frente a la femeninas, las caractersticas de las culturas masculinas son: Valores y actitudes: En las culturas masculinas se valora ms el desafo y el reconocimiento, frente a la cooperacin y las buenas relaciones que son ms valoradas en las femeninas. Las culturas masculinas presentan un alto estrs laboral frente al bajo estrs laboral de las culturas femeninas En las culturas masculinas predominan las creencias en decisiones individuales frente a las decisiones grupales de las culturas femeninas. En las culturas masculinas el trabajo es central para las personas, mientras que en las culturas femeninas no lo es tanto. En las culturas masculinas predominan valores materialistas y de subsistencia frente a valores post-materialistas, de bienestar y calidad de vida de las culturas femeninas. En la familia: En las culturas masculinas estn menos satisfechos con la vida en el hogar que en las culturas femeninas. En las culturas masculinas la familia es importante, mientras que en las culturas femeninas lo son los amigos y conocidos. En las culturas masculinas es importante la castidad para las novias y ser trabajador para los novios, mientras que en las culturas femeninas los criterios son similares para novios y novias. En la escuela: En las culturas masculinas los nios y nias estudian temas diferentes y en las culturas femeninas temas similares.

Estabilidad temporal: r (18 )= .83 con datos de 1984 (ejecutivos) y basados en un indicador incluyendo los objetivos de trabajo de ascensos y cooperacin y con creencias, excluyendo los objetivos de seguridad y recompensas salariales. No hay relacin con los datos de 1993 -1997, r (21) =.17 (pilotos de avin) porque cooperacin y seguridad eran valores laborales homogneamente altos entre ellos. Psicologa Social, Cultura y Educacin

Roles de genero: En las culturas masculinas hay menor igualdad de sexos en el trabajo y educacin, frente a una mayor igualdad en las culturas femeninas- aunque esto slo en pases desarrollados -. En las culturas masculinas los hombres son ms competitivos que las mujeres, mientras que en las culturas femeninas las mujeres se describen como ms competitivas que los hombres. En las culturas femeninas se encuentran estereotipos de genero especficos o idiosincrsicos para cada pas, mientras que en las culturas masculinas se encuentran estereotipos compartidos. En las culturas femeninas hay atributos tpicos menos diferenciados (mujeres se describen en trminos masculinos), mientras que en las culturas masculinas hay atributos tpicos ms diferenciados (mujeres se describen en trminos diferentes de los hombres). En poltica e ideologa: En las culturas masculinas hay poca colaboracin al desarrollo, mientras que sta es alta en las culturas femeninas. En las culturas masculinas el crecimiento econmico tiene una alta prioridad, mientras que en las culturas femeninas la tiene la proteccin del medio ambiente. En las culturas masculinas hay mas votantes de centro, mientras que en las culturas femeninas hay menos votantes de centro y ms de izquierda. En las culturas masculinas ms personas perciben al mundo como injusto mientras que en las culturas femeninas ms personas perciben el mundo como justo. En las culturas masculinas la corrupcin es mayor que en las culturas femeninas en pases pobres, concretamente -. En las culturas masculinas es menor la confianza en sindicatos y la participacin voluntaria en asociaciones, frente a una mayor confianza en sindicatos y mayor participacin voluntaria en asociaciones en las culturas femeninas. En las culturas masculinas los hombres discuten de poltica ms frecuentemente que las mujeres, mientras que en las culturas femeninas los niveles de discusin son similares. En las culturas masculinas hay menos mujeres en cargos electos polticos y de gobierno que en las culturas femeninas. En las culturas masculinas la religin es ms importante en la vida que en las culturas femeninas. Norma Social: Les presentamos a continuacin un breve resumen de las caractersticas que socialmente resultan normativas en culturas de baja o alta Masculinidad (vase Cuadro 2).

Captulo 7:Masculinidad-Femineidad como Dimensin Cultural y del Autoconcepto

Cuadro 2. Caractersticas Socio - Normativas de Cultural de Baja / Alta Masculinidad Baja Masculinidad (MAS) o Femeninas Alta Masculinidad (MAS) o Masculinas Orientacin relacional Orientacin hacia el yo Dinero y cosas son importantes, enfatiza lo que Calidad de vida es importante haces, enfatiza lo que eres Trabaja para vivir Vive para trabajar Diferenciacin de roles de genero baja Diferenciacin roles de genero alta Hombres y mujeres modestos Hombres y mujeres asertivos y ambiciosos Simpata por lo pequeo, lento y dbil Simpata por lo grande, rpido y fuerte
Fuente: Hofstede, (2001).

En el caso de las culturas latinoamericanas, un escenario cultural especifico asociado en parte a esta dimensin es el de la "simpata". En la cultura latina se valora la capacidad de "ser simptico", de mostrar simpata y empata hacia los otros, as como el ser capaz de respetar y compartir los sentimientos de los dems (Triandis, Marin, Lisansky y Betancourt, 1984). La siguiente cita ejemplifica muy bien las caractersticas del "ser simptico":
"Ser corts en Amrica Latina quiere decir ser simptico, hacerse querer. En un contexto en el que la opinin de los dems es tan importante, la seduccin se inscribe en las normas de convivencia, cuando uno dice "buenos das" lo acompaa de una frase valorizante ("qu bien te ves!"), se hacen comentarios agradables, aunque nadie se los cree realmente: se hacen porque as es la costumbre. De la misma manera, ciertas frases afirmativas no implican un compromiso sino que son slo un rito ("te llamo uno de estos das", o "espero que nos volvamos a ver"), nadie las interpreta como mentiras; as como uno aprende a no decir claramente lo que quiere porque hay un cdigo tangencial para expresarlo, sabe tambin que no debe decir un "no" tajante, basta con un "mira, quiz, pero..." o "veremos algn otro da..." (Vsquez y Araujo, 1990).

Desde el punto de vista de cmo se percibe la vida social, la simpata implica que se quiere ser abierto, caluroso, agradable, que se percibe la conducta positiva de los otros/as y se ignora la negativa, se busca sintonizar los deseos y sentimientos de los dems y se manifiesta entusiasmo. Desde el punto de vista de la accin, se evitan las criticas y las conductas negativas, se evita el cuestionamiento directo y se busca mantener las buenas maneras. Finalmente, desde el punto de vista de la comunicacin, la cultura latina enfatiza la "buena educacin", y hace hincapi en las buenas relaciones entre personas. Los patrones de comunicacin (el habla directa y el "ir al grano") de norteamericanos y espaoles se perciben como excesivamente grosero, directo y brusco. Causas de la Femineidad Cultural Hofstede argumenta que las sociedades comerciales y de navegacin son fundamentales el mantener una buena relacin con los clientes y el cuidado de las mercancas, as como el mantenimiento de la confianza. De hecho, las sociedades de Europa del Norte - Escandinavia, Holanda - se caracterizan por una alta Femineidad y en el pasado se caracterizaron por una fuerte actividad comercial (Hofstede, 1991). Para explicar porque una cultura es ms masculina o femenina, Hofstede (1991) tambin apela a las culturas que histricamente la precedieron y a su carcter ms o

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menos cooperativo y guerrero. As, las naciones de Amrica Latina que son femeninas son herederas de culturas relativamente orientadas a lo interpersonal y a la sensibilidad: los Mayas y los pases centroamericanos, Per y Chile y la cultura Inca. Mientras, los pases masculinos como Mxico son de herencia cultura ms combativa y guerrera, como los aztecas (Hofstede, 1991). Aunque esto puede ser parcialmente cierto, un pas femenino como Chile tambin es heredero de la cultura mapuche, caracterizada por su espritu guerrero. Recordemos que los vikingos en la Edad Media y el ejrcito sueco hasta el siglo XVIII eran sinnimos de crueldad guerrera. Como Hofstede menciona, las culturas masculinas valoran el honor, la competicin y la dureza, y se caracterizan por mayor violencia social. Las culturas masculinas y del honor se originan a partir de (vase el Captulo 17 sobre Cultura y Agresin): 1) Estructuras productivas de tipo pastoreo y ganadero: Los pastores son muy vulnerables al robo y expolio de sus bienes, por lo que desarrollan una actitud de respuesta violenta y de valoracin del trabajo autnomo (Ross y Nisbett, 1991). 2) Debilidad del Estado y Zonas de Frontera: La masculinidad cultural se asocia a zonas en las que hay dificultades para que las leyes se apliquen, situacin que obliga a las personas a confiar en sus propias fuerzas para poner orden. 3) El predominio de Instituciones Esclavistas o de Instituciones de Caballera y de Carrera de Armas: Sociedades en las que el progreso econmico va el comercio y la industria estn limitadas, en las que las carreras de ascensin social se pueden realizar a travs del ejercito - caballera, conquistadores, etc.- y en las que la reputacin se basan en la destreza en las armas - el Sur profundo esclavista de EEUU, las colonias y el imperio de los Austrias -, van a reforzar una cultura del honor y de la violencia, es decir, una cultura masculina (Pez y Gonzlez, 2000). Un estudio que compar las respuestas de reclutas de la Marina de EE.UU. con los resultados de Hofstede confirm que esa muestra tena medias superiores a la mayora de las culturas mundiales en tems de Masculinidad. Evidentemente, esto tambin puede sugerir que las personas fuertemente masculinas eligen "carreras de armas" (Ottati, Triandis y Hui, 1999). Consecuencias de la Masculinidad Cultural Las culturas masculinas, que valoran el honor, la competicin y la dureza, se caracterizan por mayor violencia social. La puntuacin de Masculinidad de Hofstede se asociaba a la violencia poltica domstica, y al maltrato familiar a las mujeres. Tambin se asociaba positiva, aunque dbilmente, a las tasas de homicidio2. La confianza en las personas representa un capital social y se asocia a mayor bienestar, por el mayor apoyo social y seguridad resultante. Las culturas femeninas se caracterizan por mayor confianza en la gente. La cooperacin femenina refuerza el apoyo social general. Es ms, la puntuacin de Masculinidad de Hofstede se asociaba negativamente al porcentaje de gente que confiaba en los dems y a la satisfaccin con la vida en el hogar3. La masculinidad tambin se asocia a mayor competitividad por la obtencin de reconocimiento individual y recompensas materiales - por lo que la competicin para obtener puestos altos y privilegios es fuerte -. La puntuacin de Masculinidad de Hofstede se asociaba negativamente al bienestar subjetivo, a la frecuencia de episodios
Masculinidad / Violencia poltica domstica: r (63) =.38, (p<.01); masculinidad / Maltrato familiar a las mujeres: r (17) =.41, (p<.05); Masculinidad / Tasas de homicidio, r (24) =.25, (p<.12). 3 Masculinidad / Porcentaje de gente que confiaba en los dems: r (30) = -.27, (p<.08); Masculinidad / Satisfaccin con la vida en el hogar: r (31 )= -.22, (p<.12). Captulo 7:Masculinidad-Femineidad como Dimensin Cultural y del Autoconcepto 5
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emocionales positivos, y positivamente a la frecuencia de emociones no placenteras como el enojo (Basabe et al., 2000). Masculinidad Cultural y Auto-concepto Parece razonable pensar que las personas de culturas ms competitivas, materialistas y que enfatizan la dureza en las relaciones sociales induzcan un autoconcepto ms instrumental o masculino y menos expresivo o femenino en las personas que viven y han sido socializadas en ellas. Lo inverso puede argumentarse para las culturas cooperativas, que enfatizan la calidad de vida y el apoyo social - reforzarn un autoconcepto ms expresivo y menos instrumental (Hofstede, 1998). La evidencia ha sido inconsistente. Se ha encontrado que los auto-conceptos de hombres y mujeres se diferencian ms en culturas femeninas que masculinas - lo contrario de lo que poda esperarse, aunque Hofstede argumenta que esto muestra que las culturas femeninas son ms tolerantes de la diversidad y no descalifican a los atributos femeninos, por lo que los auto-conceptos de hombres y mujeres son ms variados (Hofstede, 1998). El estudio antes citado que compar 5000 estudiantes de 29 pases en las respuestas dadas al Inventario de Roles Sexuales de Bem mostr, controlando el efecto del sexo, que las personas de cultura femenina se describan menos como instrumentales y que la diferencia en instrumentalidad era mayor entre sexos en las culturas de alta masculinidad, para Masculinidad cultural tricotomizada, evaluada la instrumentalidad con el BSRI corto4 (ver Tabla 1 ).
Tabla 1: Medias de Hombres y Mujeres en Dimensin Masculinidad-Feminidad Tricotomizada y Dimensiones de BSRI MAS Baja BSRI MAS . Hombre Mujer Total Diferencia de Gneros BSRI FEM Hombre Mujer Total Androginia (Fem-Mas) 4,62 5,11 4,90 1,15 4,70 5,14 4,94 0,85 4,61 5,11 4,89 0,94 3,92 3,61 3,75 0,31 MAS Media 4,23 3,97 4,09 0,26 MAS Alta 4,21 3,75 3,95 0,46 F(2,4997) MAS * Sexo 5,23, p<.006

0,55, p<.574

Los resultados confirman que el autoconcepto de las culturas masculinas es ms instrumental y que las diferencias entre sexos son ms fuertes en estas culturas. Como se aprecia en el Grfico 1, las personas de cultura masculina informan adems de una imagen de s menos inter-dependientes que las personas de culturas femeninas (vase la prctica sobre la Escala de Singelis en el Captulo 4 sobre Individualismo-Colectivismo, Creencias y Conducta Social). Esto confirma la argumentacin de Hofstede que postula
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F (2,4997)= 64,06, (p<.001). Psicologa Social, Cultura y Educacin

que las culturas cooperativas y de "buenos samaritanos" son las femeninas y no las colectivistas, ya que la influencia especifica de la femineidad cultural sobre una imagen de s interdependiente de los grupos es mayor que la del colectivismo.
Grfico 1: Factores Singelis por Dimensin Masculinidad-Feminidad Dicotomizada5
10,15 11 10 9 8 7 6 5 8,45 8,1 8,92 9,41 9,96 8,35 8,56 Femineidad Masculinidad

Deber con el Unicidadgrupo Independencia

Armona

Comunicacin estilo directo y bajo contextual

Las personas de cultura masculinas son ms competitivas que las personas de cultura femenina (vase el Grfico 2), lo que confirma la argumentacin de Hofstede sobre el carcter duro y competitivo de estas culturas y explica en parte su menor bienestar subjetivo (vase la prctica sobre la escala de Triandis en el Captulo 4).
Grfico 2: Factores Triandis por Dimensin Masculinidad-Feminidad Dicotomizada6
13 12 11 10 9 8 7 6 5 Logro - Competicin Independencia Relacionalismo 8,9 9,5 10,7 8,9 11,7 Feminidad Masculinidad

8,6

Las personas de cultura femenina informan de mayores vivencias subjetivas de emociones y mayor expresin verbal de emociones negativas, as como mayor expresin no verbal en general. Especficamente la femineidad cultural predice mayores vivencias subjetivas y mayores expresiones verbales y no-verbales de enojo y tristeza7. Esto es coherente con la idea que en las culturas cooperativas la expresin de emociones no es
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N = 4395 sujetos. N= 4395 sujetos 7 Cultura femenina / vivencias subjetivas de emociones (r media = -.07); Expresin verbal de emociones negativas (r media -.09), expresin no verbal en general (r = -.06).

Captulo 7:Masculinidad-Femineidad como Dimensin Cultural y del Autoconcepto

una seal de vulnerabilidad y que las consecuencias de expresar emociones conflictivas como el enojo no son importantes.

Resumen
Con respecto a los antecedentes:

Las culturas que valoran el honor, la competicin y la dureza, se asocian a estructuras de pastoreo y ganadera en el pasado, a zonas de frontera y a instituciones armadas aunque buena parte de la evidencia es intra-nacional-. La masculinidad cultural se asocia a mayor violencia social (maltrato domstico) y poltica. Menor confianza en la gente. Clima social menos positivo y ms negativo - menor bienestar subjetivo -. Las personas de cultura masculina se caracterizan por actitudes ms competitivas, una mayor independencia e instrumentalidad en su autoconcepto, y por una mayor diferencia entre hombres y mujeres en instrumentalidad. Las personas de cultura masculina informan de mayor control primario u orientado a la modificacin del medio en la emocin de enojo y de menor expresin emocional.

Con respecto a las consecuencias:

Psicologa Social, Cultura y Educacin

Seccin Practica: El Inventario de Roles Sexuales de Bem (BSRI)


En esta prctica le pedimos que conteste nuevamente el BSRI en su versin corta.

Encuesta sobre MasculinidadFeminidad de Bem - (BSRI) (versin adaptada por I. Fernndez y D. Pez sobre la escala original de Bem, 1974)
Las siguientes expresiones sirven para describir al hombre y mujer tpicos. Por ejemplo, Hombre Mujer Nunca Siempre Nunca Siempre Impaciente 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 Una persona que considera a la mujer tpica como muy impaciente, sealara el nmero 7. Una persona que considera al hombre tpico como muy impaciente, sealara el nmero 7. Una persona que considera a la mujer tpica como nada impaciente, sealara el nmero 1. Una persona que considera al hombre tpico como nada impaciente, sealara el nmero 1. Los restantes nmeros (2, 3, 4, 5, 6) se sealarn segn se aproxime su opinin a un extremo o al otro Adems, le pedimos, por favor, que se describa a s mismo.
Imagen Prototpica Hombre 1. Atltico/a, deportivo/a 2. Carioso/a 3. Personalidad fuerte 4. Sensible a las necesidades de los dems 5. Desea arriesgarse, amante del peligro 6. Comprensivo/a 7. Compasivo/a 8. Dominante 9. Clido/a, afectuoso/a 10. Tierno/a, delicado/a, suave 11. Agresivo/a, combativo/a 12. Acta como lder 13. Individualista 14. Amante de los nios 15. Llora fcilmente 16. Duro/a 17. Sumiso/a 18. Egosta 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 Mujer 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 Imagen de s mismo 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7

Captulo 7:Masculinidad-Femineidad como Dimensin Cultural y del Autoconcepto

Se argumenta que en nuestra cultura el sexo es una de las categoras ms importantes de la vida social. Las personas desarrollamos una disponibilidad, espontnea, de aceptar un sistema de clasificacin de la realidad social basado en el gnero. Esta disponibilidad dirige la tipicidad sexual (Bem, 1974). Segn postula esta autora, los sujetos tipificados sexualmente, a saber, los hombres masculinos y las mujeres femeninas, son esquematizados a la hora de procesar la informacin sobre el gnero. Esto quiere decir que las personas que se autodefinen fuertemente por criterios instrumentales masculinos o por criterios expresivos femeninos, tienden a percibir ms los atributos vinculados a los problemas de instrumentalidad-expresividad, tienden a recordar ms informacin vinculada a estos aspectos y procesan esta informacin de forma ms elaborada y consistente, si bien no todos los resultados son coherentes. Lo anteriormente expuesto trata de reflejar el hecho de que la mayora de los miembros de un grupo comparten la opinin de que los sexos (MasculinoFemenino) y la Identidad de Gnero (Masculinidad / Instrumentalidad versus Feminidad / Expresividad) se diferencian en ciertos atributos. Por ejemplo, ser expresivo/a es un atributo que discrimina significativamente la Identidad de Gnero. Recordemos que esta escala pretende categorizar a los sujetos en base al rol sexual (Bem, 1974). Es un cuestionario orientado a medir la instrumentalidad o masculinidad y la expresividad o feminidad como dimensiones independientes, por lo que incluye 2 subescalas de 9 tems cada una, con formato Likert, rango de variacin de 1 (nunca) a 7 (siempre). Por tanto, la puntuacin obtenida por un sujeto puede estar comprendida entre 18 y 126 puntos.

Claves de Correccin e Interpretacin


Para obtener la puntuacin en la subescala de Masculinidad (MAS) sobre Imagen de S mismo, sume los tems 1, 3, 5, 8, 11, 12, 13, 16 y 18. Total BEM MAS:_____ Para obtener la puntuacin en la subescala de Feminidad (FEM) sobre Imagen de S mismo realice la suma del resto de tems: 2, 4, 6, 7, 9, 10, 14, 15 y 17. Total BEM FEM:_____ En la subescala MAS Si es mujer, puntuaciones de 32 ms le sitan en el rango de personas instrumentales, por encima de la media espaola. Si es hombre, puntuaciones de 34 ms le sitan en posiciones instrumentales y por encima de la media. En la subescala FEM Si es mujer, puntuaciones de 46 ms le sitan en el rango de personas expresivas y por encima de la media espaola. Si es hombre, puntuaciones de 41 ms le sitan en posiciones fuertemente expresivas, es decir, por encima de la media espaola.

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Psicologa Social, Cultura y Educacin

Tipologa del Inventario de Roles Sexuales Cruzando ambas dimensiones se obtiene la siguiente tipologa (ver Cuadros 3 y 4):
Cuadro 3. Tipologa Roles Sexuales para Hombres a partir de puntuaciones en Dimensiones de BSRI HOMBRES Bem Femenino (superior a 42) Bem Femenino (inferior a 41) Bem Masculino (superior a 35) Andrginos Masculinos Bem Masculino (inferior a 34) Femeninos No esquematizados

Cuadro 4: Tipologa Roles Sexuales para Mujeres a partir de puntuaciones en Dimensiones de BSRI MUJERES Bem Femenino (superior a 46) Bem Femenino (inferior a 45) Bem Masculino (superior a 32) Andrginas Masculinas Bem Masculino (inferior a 31) Femeninas No esquematizadas

Examine su puntuacin en las sub-escalas de instrumentalidad y expresividad para S mismo y constate si es andrgino, masculino, femenino o no esquematizado en funcin de su sexo y los Cuadros 3 y 4.

Imagen de S Mismo y Posicionamiento Cultural Si es mujer y tiene un total de 34 puntos o ms en la sub-escala de instrumentalidad del BSRI, posee un Autoconcepto ms instrumental, tpico de culturas masculinas. Si su total es de 32 puntos o menos, tiene una imagen de Si menos instrumental, ms tpica de culturas cooperativas o femeninas. Si es hombre y su puntuacin total es de 39 ms en la sub-escala de instrumentalidad del BSRI, tiene una imagen de s instrumental o masculina, que prevalece ms en culturas competitivas. Si punta 35 menos, tiene un autoconcepto menos instrumental, ms tpico de culturas femeninas.

Estereotipos y Creencias Sociales sobre s mismo Diferentes estudios han confirmado que las personas tienen visiones opuestas y polarizadas de los grupos sociales. Por ejemplo, cuando se piden los atributos tpicos de las mujeres se presentan de forma polarizada atributos expresivos, de comunalidad, etc. Cuando se piden los atributos tpicos del hombre la gente insiste en instrumentalidad,

Captulo 7:Masculinidad-Femineidad como Dimensin Cultural y del Autoconcepto

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asertividad, etc. Por otro lado, cuando la gente se describe s misma tiende a hacerlo de forma ms similar y comn, esto es, cuando las personas se describen a s mismas, por ejemplo una chica, se describe de forma muy parecida a como se describe un chico medio. Si a la misma chica se le pregunta sobre cmo es la mujer tpica, va a dar una visin ms estereotipada de las mujeres, en el sentido expresivo comunal, y mucho ms de los hombres. Las investigaciones han demostrado que las autodescripciones correlacionan con los atributos estereotpicos, es decir, es relativamente cierto que las mujeres son ms expresivas y ms comunales que los hombres. Sin embargo, lo que ocurre es que en ciertos atributos los estereotipos maximizan esas diferencias. Esto es una demostracin ms de cmo la cultura influye sobre el pensamiento individual, (vase el tema de la ignorancia pluralstica en el captulo 10). Todo ello sugiere que la gente funciona de acuerdo a las creencias que atribuye a los otros, al margen de que stas sean ciertas o no -, as como tambin del falso consenso, - la gente funciona con sus creencias que cree que los otros tambin comparten -. En este caso, la gente dice que los hombres son muy diferentes de las mujeres aunque yo sea relativamente similar. Para confirmar esta investigacin que Doise (1999), y otros autores han confirmado, vamos a hacer la siguiente prctica:

Comparacin de las Diferencias entre las Imgenes Prototpicas de Hombres y Mujeres Sume los atributos o tems que definen cada dimensin (Bem-Mas y Bem-Fem) para su propia imagen (imagen de s mismo), as como para los grupos evaluados (imagen prototpica de hombres y mujeres). Puntuacin Sub-escala Bem-Mas: Imagen de S mismo________ Imagen prototpica Hombres_______ Imagen prototpica Mujeres________ Puntuacin Sub-escala Bem-Fem: Imagen de S mismo________ Imagen prototpica Hombres_______ Imagen prototpica Mujeres________ Compare las diferencias entre imgenes prototpicas de hombres y mujeres en las dos sub-escalas. Calcule las diferencias entre las puntuaciones personales o propias (imagen de s mismo) con las del otro sexo. Por ejemplo, si es mujer compare la imagen de Si misma con la Imagen Prototpica del hombre. Como tendencia general, las diferencias sern mayores entre grupos (hombres y mujeres) que entre su autoconcepto (imagen de s) y la imagen prototpica del sexo opuesto al suyo.

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EL SEXISMO EN EL AULA Miguel Moya Susana Puertas En este captulo presentaremos algunos de los factores que, dentro de la Psicologa Social, se han estudiados ms como antecedentes del sexismo en el aula, as como algunas de las consecuencias de este sexismo. No obstante, antes de abordar esos aspectos, mostraremos la definicin de sexismo y de otros conceptos relacionados. Definicin de Sexismo y Conceptos Relacionados El sexismo se entiende habitualmente como una actitud de antipata hacia las mujeres, en funcin de la cual stas son relegadas a un estatus inferior. La principal aportacin de la Psicologa Social al anlisis de esta situacin de discriminacin ha consistido en estudiar las creencias relacionadas con el sexismo, centrndose en tres tipos de creencias: estereotipos, ideologa de gnero e identidad de gnero. Estas creencias funcionan como filtros a travs de los cuales vemos a los dems y a nosotros mismos y, adems, influyen en nuestras acciones hacia los hombres y mujeres, ya sean considerados como individuos o como grupos, contribuyendo de esta manera a la desigualdad entre varones y fminas. Estereotipos de Gnero Los estereotipos de gnero son un conjunto estructurado de creencias, compartidas dentro de una cultura, acerca de los atributos o caractersticas que poseen hombres y mujeres. Se ha encontrado que hay dos dimensiones bsicas subyacentes a los estereotipos de gnero: instrumentalidad y expresividad: los varones tienden a ser percibidos como poseedores de instrumentalidad y con pocas caractersticas de expresividad, mientras que las mujeres son percibidas con alta expresividad y baja instrumentalidad (Glick y Fiske, 1999). Su contenido se expone en el captulo 23. Los estereotipos de gnero, en comparacin con los de otros grupos, tienen un carcter prescriptivo ms que descriptivo (Fiske y Stevens, 1993). Esto es, no slo describen cmo la gente cree que son hombres y mujeres (de la misma manera que se cree que, por ejemplo, los suecos son altos y rubios), sino tambin como hombres y mujeres deben ser y comportarse (por ejemplo, las mujeres: emocionales, dbiles, dependientes, pasivas, poco competitivas, etc.). Este carcter especialmente prescriptivo de los estereotipos de gnero se debe a varias razones: hombres y mujeres mantenemos elevados niveles de contacto entre nosotros; adquirimos tales estereotipos a edades muy tempranas; las categoras de gnero son ms prominentes que otras categoras sociales; y, por ltimo, se debe a que la dependencia del grupo de alto status (varones) del de bajo status (mujeres), para la satisfaccin de sus necesidades emocionales y relacionales, favorece la gnesis y el mantenimiento de una ideologa defensora del statu quo, que subraya en las mujeres la dimensin de sociabilidad y simpata interpersonal (las mujeres deben ser cariosas, amables, preocuparse por los dems, etc.) (Fiske y Stevens, 1993; Glick y Fiske, 1999).

Captulo 7:Masculinidad-Femineidad como Dimensin Cultural y del Autoconcepto

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Ideologa de Gnero Tambin denominada ideologa del rol de gnero, actitudes del rol sexual o, ms especficamente, sexismo. Consiste en las actitudes acerca de los roles y responsabilidades considerados apropiados para hombres y mujeres, as como las creencias sobre las relaciones que los miembros de ambas categoras deben mantener entre s. En la actualidad podemos hablar de la existencia, al menos en los pases occidentales, de dos formas diferentes de sexismo: el clsico y el englobado en la etiqueta de nuevas formas. Por sexismo clsico, viejo u hostil, se entiende una actitud de prejuicio o conducta discriminatoria basada en la supuesta inferioridad o diferencia de las mujeres como grupo (Cameron, 1977). Estas viejas creencias sexistas son las que han producido hechos tales como el tardo reconocimiento del derecho al voto de las mujeres, la prohibicin de que accedieran a las universidades o a ciertas profesiones, o la imposibilidad legal que haba en Espaa hace 30 aos de que pudieran abrir una cuenta corriente sin la autorizacin del marido o del padre. Las investigaciones en las que se ha estudiado el sexismo clsico han mostrado que este tipo de ideologa est en claro retroceso en el mundo occidental, y tambin en Espaa (Expsito, Moya y Glick, 1998). Es ms, otras investigaciones han encontrado que las actitudes, creencias y evaluaciones que se hacen de las mujeres no son siempre negativas y que, incluso, pueden ser ms positivas que las mantenidas hacia los hombres. Las formulaciones sobre las nuevas formas de sexismo intentan explicar la aparente contradiccin de que, por una parte, existan claras actitudes igualitarias y progresistas respecto al gnero y, por otra, siga existiendo discriminacin de gnero (como se constata, por ejemplo, en los salarios de hombres y de mujeres, en sus tasas de desempleo, en la escasa presencia de mujeres en los puestos directivos, etc.) As, la teora del sexismo ambivalente de Glick y Fiske (1996) considera que el sexismo es ambivalente porque la antipata sexista coexiste con sentimientos positivos hacia las mujeres. El sexismo ambivalente se analiza en el captulo 23. Otra concepcin novedosa del sexismo es el Neosexismo de Tougas, Brown, Beaton y Joly (1995). Si el sexismo ambivalente se centra en las relaciones interpersonales entre hombres y mujeres, el neosexismo est ms enfocado hacia la esfera laboral. Tougas et al. (1995) consideran que las opiniones prejuiciosas hacia las mujeres son vistas, en los pases occidentales al menos, como socialmente indeseables, e incluso pueden llegar a ser ilegales. Pero, por otra parte, las demandas polticas realizadas por las mujeres y el movimiento feminista, as como la introduccin de polticas para reducir la discriminacin (p.ej., la accin positiva), pueden percibirse como amenazadoras de ciertos valores tradicionales importantes, entre los que estn la libertad de eleccin del individuo y la igualdad de oportunidades basada en los mritos personales. Esta ambivalencia (el sexismo no est bien, pero las demandas de las mujeres son excesivas) se refleja en las justificaciones que los varones pueden esgrimir para justificar el statu quo: la discriminacin hacia la mujer ya no es un problema, las mujeres estn presionando demasiado y muchos de sus logros recientes son inmerecidos. Identidad de Gnero Aunque la identidad de gnero se ha concebido de varias maneras (Moya, 2003), una de las ms conocidas es considerarla como auto-percepcin en trminos masculinos (masculinidad) y femeninos (feminidad). Durante muchos aos se consider a la

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masculinidad y a la feminidad como una nica dimensin, con dos polos, que haca que las personas se clasificaran a s mismas en un determinado punto de ese continuo: se poda ser en mayor o menor grado masculino o femenino, pero nunca las dos cosas a la vez. Asimismo, los roles de gnero estaban rgidamente ligados al sexo, de manera que ser masculino o femenino dependa bsicamente de ser hombre o mujer. Lo adecuado era que tanto hombres como mujeres desarrollasen las caractersticas que se consideraban apropiadas para su sexo. Segn esta concepcin funcionalista, a travs de la historia y de la cultura, la masculinidad y la feminidad han representado dominios complementarios de rasgos y conductas positivas: instrumentalidad y expresividad, la primera dirigida hacia la realizacin de tareas y resolucin de problemas y la segunda asociada con la consecucin del bienestar de los dems y de la armona del grupo. Esta concepcin de la masculinidad y de la feminidad goza de una amplia aceptacin popular. Sin embargo, esta concepcin fue cuestionada en Psicologa durante los aos setenta del siglo pasado, pasndose a defender que la masculinidad y la feminidad eran dos dimensiones independientes, de tal forma que las personas podamos tener en dosis elevadas ambos tipos de caractersticas (androginia"), poseer las dos en bajas dosis, o ser altos en una y bajos en la otra. En este nuevo enfoque, la masculinidad y la feminidad representaban dos conjuntos de habilidades comportamentales y de competencias interpersonales que las personas con independencia de nuestro sexousamos para relacionarnos con los dems. Desde esta perspectiva, los hombres y las mujeres somos mucho ms parecidos en nuestra psicologa de lo que tradicionalmente se supona. Sexismo en el Aula Las creencias sobre hombres y mujeres de las que acabamos de hablar (y tambin sobre nosotros mismos en cuanto que hombres y mujeres) se manifiestan de mltiples maneras en el mbito escolar. Con propsito ilustrativo nos centraremos en algunos de los campos ms estudiados en los que se reflejan tales estereotipos e ideologas de gnero. El Trato de Profesores y Profesoras hacia Nios y Nias Uno de los principales efectos que tienen los estereotipos de gnero es convertirse en profecas que se cumplen a s mismas (Morales y Moya, 1996), nombre con el que se designa a todas aquellas situaciones en las que una "definicin falsa de la situacin evoca una nueva conducta que hace que la concepcin falsa original se convierta en verdadera" (Merton, 1948). El ejemplo clsico es el de los clientes de un banco cuando se extiende el rumor (falso) de que el banco est en quiebra; todos corren a retirar su dinero haciendo que el banco quiebre. Conviene sealar que cuando una profeca se cumple a s misma, el perceptor no necesita distorsionar su percepcin de la realidad (ya que el banco llega realmente a quebrar). Hay dos mecanismos bsicos a travs de los cuales la conducta derivada de nuestras creencias puede hacer que las creencias se cumplan: provocando que la conducta de las otras personas se corresponda o se ajuste a la nuestra y limitando el rango de conductas que la otra persona puede desempear (Gilbert, 1995). En cuanto al primer mecanismo, hay que sealar que, en gran medida, la interaccin entre la gente es una sucesin de conductas o de reacciones que se
Captulo 7:Masculinidad-Femineidad como Dimensin Cultural y del Autoconcepto 15

corresponden. Esto es, si nosotros tratamos agresivamente a una persona, lo ms probable es que nos responda con agresividad y, si la tratamos amablemente, que nos responda con amabilidad. Si nuestra agresividad o amabilidad son consecuencia de las creencias o expectativas previas que tenemos sobre esas personas, entonces tenemos dos ejemplos de profecas que se han cumplido a s mismas. Skrypnek y Snyder (1982) hicieron que sujetos varones interactuaran con mujeres (siempre lo hacan con chicas aunque, como sealaremos a continuacin, esto ellos no lo saban); la interaccin no tena lugar de forma directa, sino a travs de un mecanismo que haca que a esas personas nunca se las viera ni se pudiera hablar con ellas directamente; el fin de la interaccin era repartirse una serie de tareas tradicionalmente masculinas o femeninas. A la mitad de los chicos se les hizo creer que con quien se estaban relacionando era con una mujer, pero a la otra mitad se les hizo creer que lo hacan con hombres. Como hemos dicho, en realidad siempre se relacionaban con mujeres. Cuando se analizaron las tareas elegidas por las mujeres tras esta labor de negociacin, se observ que las mujeres interactuando con hombres que crean que estaban interactuando con mujeres, elegan ms tareas tpicamente femeninas que las mujeres interactuando con hombres que crean que interactuaban con hombres (no con mujeres). Esto es, independientemente del sexo que tenga una persona, si los dems la tratan como mujer ella tender a reaccionar ms como mujer que como hombre (y al contrario si la tratan como hombre). El segundo mecanismo por el que se puede producir una profeca que se cumple a s misma es que nuestras creencias sobre los dems, sean o no correctas, determinan el tipo de oportunidades que les proporcionamos para corroborar o rectificar nuestras expectativas, como hemos visto en el captulo sobre identidad en el apartado sobre profeca de auto-cumplimiento en el caso de los maestros. . Por ejemplo, si pensamos que un hombre ser torpe cogiendo en brazos a un beb o cocinando, posiblemente nunca le dejemos que coja a bebs o cocine, con lo que no le damos oportunidad de que nos muestre si tiene esa capacidad o no y la aprenda y terminar siendo intil para estas tareas. Pero para perpetuar su creencia en la veracidad de sus expectativas, los perceptores, no necesitan necesariamente comportarse de una manera que haga que la persona percibida se comporte de acuerdo con sus expectativas. A veces es suficiente con que interpreten la conducta de esa persona como ajustada a sus expectativas (sea eso cierto o no). Por ejemplo, Andersen y Bem (1981) hicieron creer a unos sujetos que los hombres y mujeres con quienes hablaban por telfono eran muy atractivos o poco atractivos; si bien el comportamiento de estos interlocutores no vari en su grado de atractivo, s lo hicieron las percepciones de los sujetos: quienes hablaban con una persona que crean era atractiva la evaluaron como ms atractiva que quienes hablaban con una persona supuestamente poco atractiva. Jacobs y Eccles (1992) encontraron que las creencias gnero-estereotpicas de las madres predecan las evaluaciones de las capacidades de sus propios hijos e hijas. As, en la medida en que las madres crean que los nios en general tenan mejores aptitudes matemticas que las nias, consideraban que sus hijos eran mejores en matemticas que sus hijas, aunque la realidad mostrara lo contrario. Otro ejemplo pernicioso de la influencia negativa que pueden tener los estereotipos de gnero lo podemos ver en lo que ocurre cuando las mujeres intentan mostrar su competencia utilizando tcticas como la auto-promocin (Rudman, 1998). Esta tctica, que persigue incrementar el propio status y atractivo, consiste en sealar con orgullo los propios logros, hablar directamente de los mritos y capacidades personales y hacer atribuciones internas (ms que externas) de los logros, y suele ser

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especialmente til en situaciones en las que no se conocen esos mritos o en las que se est compitiendo con otros por ciertos recursos (ej., en una entrevista de seleccin laboral). De hecho, se ha visto que esta tctica est positivamente relacionada con el hecho de que lo contraten a uno, por ejemplo. Sin embargo, la utilizacin de la autopromocin plantea un problema para las mujeres. Histricamente las mujeres han sido percibidas como menos competentes y competitivas que los hombres. Por eso, si la mujer quiere optar a un puesto de trabajo en competicin con hombres debera utilizar la auto-promocin para dejar clara su vala. Sin embargo, las investigaciones han mostrado que las mujeres que se comportan con confianza en s mismas y asertividad no son tan bien percibidas como los hombres que se comportan de la misma manera. Por ejemplo, Powers y Zuroff (1988) encontraron que las mujeres con confianza en s mismas recibieron las mayores evaluaciones en desempeo, pero fueron las menos preferidas por sus compaeros. Ms recientemente, Rudman (1998) ha mostrado en una serie de experimentos que cuando las mujeres utilizaban la auto-promocin fueron percibidas por los varones con alta competencia pero con poco atractivo social y, de hecho, no las elegan para trabajar con ellas (excepto cuando los estos chicos dependan de las mujeres para realizar una tarea). Cuando los hombres utilizaban lo contrario de la autopromocin, esto es, la modestia, entonces decreca la competencia con que eran percibidos y el deseo de trabajar con ellos, pero no aparecieron efectos claros sobre la atraccin social. En dos de los estudios, curiosamente, fueron las mujeres (pero no los hombres) quienes encontraron a la mujer que se autopromocionaba como menos competente, atractiva socialmente y la elegan menos que al hombre que se autopromocionaba. Esto es, cuando se tuvo que elegir entre una mujer y un hombre que se autopromocionaban casi siempre perdan las mujeres, particularmente cuando la seleccin la hacan las propias mujeres. Muchos trabajos sobre interaccin en el aula se han centrado, fundamentalmente, en la bsqueda de un posible tratamiento desigual a nios y a nias por parte de los docentes. Los resultados de las investigaciones en este sentido han sido contradictorios, pues algunos estudios ponan de manifiesto que los nios reciban mayor nmero de crticas y de desaprobaciones que las nias, y que las crticas a los nios adoptaban un tono de voz ms duro (Mayer y Thompson, 1967), mientras que otras investigaciones mostraban que tantos profesores como profesoras establecan mayor relacin con los nios, les prestaban ms atencin, y les daban mayor nmero de instrucciones que a las nias (Brophy, 1985). Algunos autores han analizado algunos factores que pueden influir en el trato hacia nios y nias. Por ejemplo, Blumenfeld (1979, citado en Pez, 1995) encontr que los nios reciban ms atencin en todos los mbitos y que mientras el 80% de la informacin que los docentes ofrecan a los nios se refera al contenido (el propio tema del trabajo, su calidad, precisin, variedad, etc.) y no a la forma (presentacin del trabajo, portada, limpieza, etc.), el 96% de la informacin dada a las nias tena relacin con la forma de sus trabajos. Otras investigaciones, en coincidencia con la profeca que se cumple a s misma, han mostrado que el comportamiento de los docentes variar en funcin de la materia que impartan. Esto es, si se trata de una materia (ej., matemticas) que tiende a ser considerada como masculina, es probable que sea en esta clase en la que los docentes presten ms atencin y refuercen ms a los nios. Lo contrario ocurrira en materias consideradas ms femeninas. No hay que olvidar que los nios y nias tambin pueden comportarse de acuerdo con lo que se espera de ellos. As, por ejemplo, aunque una nia sepa una respuesta a un problema de matemticas, es probable que no quiera dar la
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respuesta si piensa que ella no est capacitada para las matemticas o si tiene miedo de la reaccin de los dems ante su xito en matemticas (Bossert, 1982). Tambin se ha encontrado que los docentes menores de 30 aos discriminan menos a las nias que los docentes de mayor edad, medida esta discriminacin con ndices como el nmero de palabras que dirigan a nios y a nias o la atencin al trabajo escolar del alumnado (Subirats y Brullet, 2002). En esta investigacin, realizada con 354 nias y 357 nios, y con 9 profesores (5 de entre 25 y 30 aos y 4 de entre 32 y 51) y 19 profesoras (10 entre 25 y 30 aos y 9 de entre 32 y 51) de 11 escuelas mixtas de Catalua (pblicas y privadas), se observ que las maestras discriminaban ms a las nias que los maestros, sobre todo en los ndices mencionados al inicio de este prrafo. Tambin apareci, en un anlisis de contenido de las entrevistas realizadas a los docentes, cierta tendencia a calificar a los nios como ms violentos, agresivos, creativos, e inquietos y a las nias como ms maduras, detallistas, trabajadoras, tranquilas y sumisas. Se han realizado intentos para subsanar este trato diferencial. Por ejemplo, Randall (1987) sensibiliz a maestros y maestras a este respecto (subrayando la necesidad de dar igualdad de oportunidades a chicos y chicas, sealando sus intereses comunes, etc...) y como resultado encontr que se incrementaba el contacto de las nias con los docentes y que la interaccin establecida era de mayor duracin temporal. Sin embargo, no parece que la sensibilizacin hacia la igualdad de oportunidades sea suficiente para hacer desaparecer toda forma de discriminacin en el aula. Stanworth (1987), por ejemplo, realiz una investigacin con entrevistas a alumnos y alumnas en contextos en los que, aparentemente, las diferencias de gnero haban desaparecido, y encontr que los profesores seguan siendo considerados como ms competentes, acadmicamente hablando, que las profesoras; tambin observ que los chicos establecan mayor interaccin en el aula y que sus nombres eran pronunciados ms a menudo. La Segregacin por Sexos Con solo echar un vistazo a nuestra historia reciente podemos observar el cambio vertiginoso que se ha producido en pocos aos en la incorporacin de las mujeres a todos los mbitos, especialmente al educativo. Actualmente, por ejemplo, el porcentaje de alumnas supera al de alumnos en la enseanza universitaria y si tomamos los datos del estudio realizado por el CIDEM en 1996 respecto a la enseanza secundaria, podemos decir que las chicas obtienen mejores resultados acadmicos que los chicos y son mejor valoradas por sus tutores y tutoras. Otro dato en esta direccin es que mientras que el 45,3% de los chicos esperan ir a la universidad, son el 66,1% de las chicas quienes tienen el mismo objetivo (Tom, 2002). Sin embargo, segn esta ltima autora, la igualdad y la coeducacin en el sistema educativo no estn totalmente conseguidas ya que la escuela mixta consisti nicamente en la inclusin de las nias en el mbito educativo, que tradicionalmente estaba destinado a los nios, pero sin fusionar realmente ambos modelos culturales, el femenino y el masculino. La desigualdad puede, por ejemplo, constatarse observando la organizacin escolar, donde los porcentajes de mujeres y de hombres - tanto en las etapas educativas como en los cargos de responsabilidad y poder - estn representados de forma desigual. Es decir, en los niveles bsicos (infantil y primaria) las mujeres estn mayoritariamente representadas, mientras que en niveles universitarios y en cargos polticos educativos son los hombres los que predominan en estos puestos laborales (Moya y Rodrguez-Bailn, 2001; Tom, 2002).
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No obstante, el simple hecho de que exista igualdad numrica de gnero en la composicin de los grupos y de las organizaciones puede considerarse como un avance de cara a la igualdad real entre hombres y mujeres. Diversas lneas de investigacin en Psicologa Social han mostrado que la composicin de gnero de los grupos tiene importantes consecuencias psicolgicas. Por ejemplo, es probable que cuando percibimos a alguien, esta persona sea percibida como miembro de un grupo de gnero (hombre o mujer) cuando esa persona es la nica o constituye una minora clara en un medio homogneo . Esto es, una mujer sola, o un grupo de mujeres que representan una minora en un grupo de hombres, produce una impresin relativamente ms intensa que si hubiera ms mujeres, dndose una polarizacin de sus evaluaciones -bien positivas, bien negativas- y una mayor tendencia a percibir a esa mujer o mujeres de acuerdo con el estereotipo femenino. Y esto no slo ocurre en la percepcin de los dems, sino tambin en la percepcin de nosotros mismos. Por ejemplo, nios y nias de una clase escolar se inclinan a sealar el sexo como un elemento de su autoconcepto cuando estn en la clase en minora ms que cuando estn en mayora. De la misma manera, en el mbito familiar se ha encontrado que, tanto en nios como en nias, el sexo era considerablemente ms saliente en el autoconcepto espontneo cuando, numricamente hablando, era minoritario (Moya y Rodrguez-Bailn, 2001). As, pues, estar en contextos mayoritarios o minoritarios tiene consecuencias para quienes se encuentran en esa situacin. En general, las investigaciones han mostrado que estar en minora fsica (o tener status de solo) tiene consecuencias negativas, especialmente cuando se trata de mujeres (Fuegen y Biernat, 2002). Por ejemplo, no se ha encontrado que los enfermeros tengan especiales dificultades en su desarrollo profesional (en comparacin con las enfermeras), mientras que s se han encontrado efectos ms graves de este carcter minoritario en mujeres mdicos o en oficiales de polica (efectos que van desde ser menos aceptados por sus colegas hasta disponer de menores posibilidades de promocin) (Cohen y Swim, 1995). Otras investigaciones tambin han mostrado cmo la situacin minoritaria puede favorecer a los varones. Por ejemplo, en estudios de laboratorio se ha encontrado que cuando hombres y mujeres participaban en grupos que variaban segn la proporcin de personas de cada sexo, los hombres en situacin de solo surgan con mayor probabilidad como lderes, mientras que las mujeres solo prcticamente nunca lo hacan. Tambin result que en la situacin solo las mujeres, pero no los hombres, atribuan su conducta en mayor medida a su gnero (Crocker y McGraw, 1984). Asimismo, Craig y Sherif (1986) encontraron que los hombres fueron percibidos como ms influyentes que las mujeres cuando estaban solos, pero no cuando estaban en mayora o en grupos igualados en el nmero de hombres y mujeres. Las mujeres, en cambio, nunca fueron vistas como ms influyentes que los hombres, estuvieran en la condicin que estuvieran. La mayor o menor presencia de hombres y de mujeres en un grupo puede tener impacto en la utilizacin de las creencias de gnero, como acabamos de exponer, haciendo que el gnero de alguien llame la atencin. Sin embargo, estas proporciones tambin pueden influir de otra manera: transmitiendo informacin acerca de si el grupo realiza una tarea tradicionalmente asociada al gnero o no. As, cuando se trata de ocupaciones laborales, si la presencia de mujeres es escasa, se puede deducir que se trata de una ocupacin poco tpica de mujeres. Las investigaciones han mostrado que la estereotipia se da con mayor probabilidad cuando los miembros de un grupo se

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introducen en una esfera, laboral por ejemplo, en la que tradicionalmente no han estado (Fiske et al., 1991). Heilman (1979), por otra parte, encontr que el inters de hombres y de mujeres por diversas ocupaciones se vea influido por la supuesta composicin genrica de la ocupacin. Conforme el porcentaje de mujeres aumentaba, las chicas se mostraban ms interesadas, mientras que los chicos perdan inters. Cohen y Swim (1995) encontraron que este tipo de efecto se vea modulado por el grado de confianza que tena la persona en s misma. As, las chicas que anticipaban estar en una situacin minoritaria en un grupo artificial (la nica mujer en un grupo de 4), en comparacin con las mujeres que esperaban estar en situacin mayoritaria (3 mujeres y un hombre), expresaban preferencia por otro grupo diferente al que le haba tocado y deseos de cambiar la composicin de gnero del grupo; estos efectos fueron ms intensos en las mujeres en minora que tenan poca confianza en su capacidad para la tarea. En contraste, el hecho de que los hombres anticiparan estar solos o en mayora no influa en las medidas sealadas. No obstante, tanto los hombres como las mujeres que esperaban estar en minora anticipaban que seran evaluados de forma estereotpica por el resto del grupo. Centrndonos ms en el mbito educativo, Simn (2001) considera que una autntica escuela coeducadora sera la institucin educativa que practique con chicos y chicas un proceso intencionado de intervencin a travs del cual se potencie el desarrollo de nios y nias partiendo de la realidad de dos sexos diferentes, hacia un desarrollo personal y una construccin social comunes y no enfrentados. Para ella, el modelo de escuela coeducadora debe ser, por tanto, un modelo de igualdad de oportunidades, segn las cualidades, intereses, elecciones y diferencias personales y no de gnero. Rovira (2000) hace una propuesta tutorial para conseguir unas relaciones entre los gneros igualitarias. La propuesta est dividida en tres fases y se apoya en el conocimiento que, de la realidad escolar en cada centro, debe tener el equipo docente: 1) Primera fase: diagnstico de la situacin, teniendo en cuenta la influencia de las relaciones sociales que entran en juego. 2) Segunda fase: revisin de las estrategias didcticas de acuerdo con los resultados de las investigaciones empricas sobre las materias curriculares. 3) Tercera fase: desarrollo de dispositivos pedaggicos escolares a partir del anlisis de la informacin recogida de las chicas y los chicos en las tutoras. No obstante, tambin hay que sealar que se han formulado algunos argumentos en contra de la coeducacin. Por ejemplo, a veces se dice que las escuelas coeducativas hacen que las nias se vuelvan rudas y pierdan parte de su encanto femenino y personal, mientras que los nios pueden resultar afeminados (Comas, 2001). La experiencia ha demostrado que esto no sucede as, sino todo lo contrario: ms bien son las escuelas de chicas que quieren imitar el modelo masculino (asociado con xito y poder) las que tienden a reproducir el tipo de chica masculinizada. Otra de las objeciones al modelo coeducativo es la de F. W. Forster, quien considera que chicos y chicas tienen necesidades radicalmente distintas y por ello propone una educacin por separado segn principios distintos (citado en Comas, 2001). Recomienda un tratamiento y un medio diferentes para preparar las naturalezas psicolgicas distintas de ambos sexos. Este argumento est basado en la concepcin tradicional de asignacin diferencial de roles y tareas sexuales a ambos gneros (virilidad, feminidad, sumisin, obediencia, fuerza, responsabilidad, etc.). Otro argumento es el de que chicos y chicas se desarrollan a velocidades diferentes durante la adolescencia y por tanto no sera conveniente someterles a un
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mismo plan educativo. Sin embargo, desde quienes apoyan el modelo coeducativo se afirma que ste potencia la cooperacin y colaboracin de los sexos ms que la competitividad entre ellos, y eso puede relajar la tensin que pudiera aparecer debida a las diferencias en el desarrollo de ambos sexos. Tambin se ha argumentado que en los grados superiores las amistades entre ambos sexos tienden a formarse en funcin de la atraccin sexual y que esto hace madurar prematuramente a chicos y chicas y los distraen de los estudios. Probablemente, llegada cierta edad, chicos y chicas se acerquen entre s con distintos objetivos pero... no ocurrira lo mismo aunque las escuelas fueran separadas? no sentiran la misma curiosidad, o mayor, por conocer personas del sexo opuesto?; hay que tener en cuenta que esa tendencia es algo natural y que se desarrolla evolutivamente, estn separados o juntos en la escuela chicos y chicas. Eleccin de Actividades y Materias El Modelo de Eleccin de Logro de Eccles (1983, 1985) plantea que la eleccin de actividades se hace en el contexto de una variedad de elecciones. Esas elecciones, tanto si se hacen de manera consciente como inconsciente, estn guiadas por las expectativas que la persona tiene sobre la probabilidad de xito en las distintas opciones, por sus valores personales centrales (necesidad de logro, necesidad de competencia, metas personales, orientacin motivacional y esquema de rol de gnero), por valores de ndole utilitaria (importancia de la participacin en una actividad para las futuras metas personales) y por el coste potencial de invertir tiempo en una actividad en lugar de en otras (Lpez Sez, 1995). Veamos ms detenidamente los diferentes componentes del modelo. Las Expectativas de Exito Eccles considera las expectativas de xito como importantes mediadores de la eleccin conductual. As, es probable que las diferencias de gnero encontradas en la implicacin en diversas carreras se deban, en parte, a que hombres y mujeres tienen expectativas diferentes en relacin con la obtencin de xito en esas carreras. La autora sugiere las siguientes actitudes y creencias como mediadores crticos de las expectativas de ejecucin: a) Auto-concepto de habilidad. Se trata de si la persona se considera con capacidad para la tarea en cuestin o no. Este auto-concepto parece ser un predictor crtico de la eleccin de tarea, especialmente cuando se trata de conductas relacionadas con el logro. b) Dificultad percibida de la tarea. Eccles propone una relacin curvilnea entre dificultad de la tarea y preferencia por ella: la gente prefiere tareas que sean moderadamente difciles a tareas que sean demasiado fciles o muy difciles. c) Atribuciones causales y otras influencias sobre la interpretacin de la propia ejecucin. Lo que influye en las expectativas de ejecucin futuras no es tanto el xito o fracaso en s, sino la interpretacin que se hace sobre las causas y consecuencias de estos xitos y fracasos, lo que a su vez influye considerablemente en la visin que hombres y mujeres tienen de cmo pueden incrementar su habilidad en el campo de que se trate. De esta manera si, por ejemplo, piensan que las diferencias individuales en la habilidad para ciertas ocupaciones son principalmente resultado del talento natural, sera
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ms probable que abandonasen en el caso de no hacerlo bien durante el periodo inicial de aprendizaje. Pero si pensaran, en cambio, que las diferencias individuales se deben ms bien a diferencias en la prctica y en la formacin, lo lgico sera que persistieran a lo largo del periodo de aprendizaje inicial. d) Estereotipos del rol de gnero. Como hemos indicado al inicio de este captulo, las creencias relacionadas con el gnero influyen en el desarrollo del autoconcepto de nios y nias, en sus percepciones del valor de las diferentes actividades y en sus expectativas de ejecucin de xito en varias tareas. La evidencia indica que las mujeres son estereotipadas como menos competentes que los hombres, especialmente en los dominios intelectuales y atlticos, aunque realicen una tarea igual de bien (Eitzen y Sage, 1978). Eccles argumenta que dado que los estereotipos influyen en el desarrollo del auto-concepto, la incorporacin de ese sesgo cultural de los estereotipos del rol de gnero provocara un auto-concepto menos positivo de las chicas en lo que concierne a sus habilidades intelectuales y atlticas. e) Creencias y conductas de otros significativos. Padres, amigos, hermanos, profesores, vecinos, hroes televisivos, etc. contribuyen a la formacin de creencias y auto-percepciones. Valor Subjetivo de la Tarea Es el segundo factor importante en la eleccin de una tarea. En el modelo de Eccles (1985) se supone que el valor es una cualidad de la tarea que contribuye a incrementar o disminuir la probabilidad de que un individuo la seleccione. La autora ha dividido el constructo en cuatro componentes: a) Valor de utilidad. Ser ms probable que los individuos participen en ciertas actividades si sienten que su participacin ser de alguna utilidad para ellos. La utilidad puede ser concebida de varias maneras: si esa actividad est dentro de las metas del individuo, si le permite conocer gente de su misma edad, etc. b) Coste percibido. La participacin en una actividad tambin tiene un coste que se puede manifestar en tiempo, energa, renuncia a otras actividades, respuestas negativas de padres, pares y otras personas relevantes, memoria afectiva negativa asociada con una participacin pasada, etc. Por ejemplo, la gente evaluar mejor aquellas actividades que le traen recuerdos positivos que aquellas otras que se asocian con recuerdos negativos. c) Valor de incentivo. Se refiere a las recompensas inmediatas, intrnsecas o extrnsecas. d) Valor de logro. Se refiere a las necesidades y valores personales que una actividad cumple para el individuo. La gente desarrolla imgenes de quines son y/o quines les gustara ser. Esas imgenes incluyen concepciones de su personalidad y capacidades, metas y planes a largo plazo, esquemas respecto a los roles adecuados para hombres y para mujeres, esquemas de s mismos, valores personales, etc. Segn Eccles (1985), las personas seleccionamos actividades que creemos son consistentes con nuestra autoimagen y rechazamos actividades que creemos son inconsistentes con esas imgenes. La socializacin de los roles de gnero influye en el desarrollo de estos auto-esquemas, en los valores personales y en los estereotipos de las caractersticas asociadas con varias actividades de logro. Una forma en que la socializacin del rol de gnero puede afectar
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a los valores otorgados a una tarea es a travs de su impacto sobre la importancia que hombres y mujeres asignan a diversas caractersticas personales. Por ejemplo, en el rol de gnero masculino se le da ms valor a la competitividad, fuerza y destreza fsica que en el rol de gnero femenino. Los hombres, por tanto, participarn con ms probabilidad en actividades atlticas precisamente porque ellos dan ms importancia a la demostracin de su competencia atltica. Por otra parte, si participar en deportes es visto como una actividad altamente masculina, las mujeres que quieran ser femeninas participarn con menos probabilidad en deportes que en otras actividades consideradas femeninas. La participacin diferencial en determinados deportes por parte de chicos y chicas reflejara el mismo fenmeno (Macas y Moya, 2002). Los estereotipos de gnero, en definitiva, influyen en el auto-concepto, en los valores personales y en las caractersticas estereotipadas asociadas a cada tarea. Y a travs de estas influencias, los estereotipos afectan a las valoraciones que los estudiantes realizan de cada una de las alternativas curriculares que tienen. El modelo de Eccles se ha aplicado con notable xito a la explicacin de la eleccin por parte de chicos y chicas de tareas relacionadas con las matemticas y con el deporte. En el caso de las matemticas (Eccles, 1985) se realiz un estudio longitudinal con alumnos de primaria y de secundaria, comparando la eleccin de Matemticas con la de Lengua, esto es, se les preguntaba hasta qu punto pensaban elegir estas asignaturas y seguir estudios universitarios en cada una de estas materias. Se midieron todas las variables especificadas por el modelo: autoconcepto de gnero, estereotipia de las matemticas como una tarea tpicamente masculina, inters de padres, compaeros y profesores en que sigan estudiando matemticas, creencias especficas sobre las asignaturas (expectativa de xito, habilidad percibida, dificultad percibida, esfuerzo necesario para el xito y utilidad de la asignatura). A pesar de que chicos y chicas no diferan en sus calificaciones en matemticas, las chicas tenan una actitud ms negativa hacia las matemticas y se vean a s mismas como peores alumnas que los chicos en esta materia. Adems, chicos y chicas coincidan en considerar a las matemticas como ms tiles para los chicos. Los resultados mostraron que: 1) chicos y chicas valoran subjetivamente de forma diferente las diferentes opciones acadmicas (Matemticas y Lengua en este caso); 2) en las chicas, el peso del valor subjetivo de la tarea pesa ms en su eleccin que en los chicos; 3) los factores que influyen en la valoracin de diversas actividades de logro en el caso de las chicas son diferentes a los factores que influyen en los chicos: en stos, el principal determinante de su eleccin es su rendimiento anterior mientras que en las chicas, aunque este rendimiento es importante, no lo es tanto. Macas y Moya (2002) aplicaron el modelo de Eccles al caso del deporte, estudiando a una muestra de 627 jvenes andaluces de ambos sexos. Los resultados corroboraron las diferencias entre chicos y chicas tanto en las prcticas deportivas como en el resto de las variables estudiadas, aunque las diferencias no fueron muy grandes, en trminos absolutos. El modelo de Eccles de eleccin de logro recibi un apoyo considerable, especialmente en lo que concierne a las relaciones directas entre variables. No obstante, las variables relacionadas con la identidad (especialmente la identidad atltica y el auto-concepto de habilidad fsica) mostraron una relacin ms clara con los intereses y prcticas deportivas que las variables relacionadas con el valor otorgado al deporte. Desde el campo pedaggico tambin se han realizado algunas aportaciones interesantes en relacin con las aspiraciones curriculares de chicos y chicas. Tom

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(2002), por ejemplo, analizando la importancia de las asignaturas en las escuelas, considera que las Matemticas y la Fsica suelen servir como indicadores de la inteligencia y capacidad del alumnado (ya lo indicaba el dicho el que vale, vale, y el que no a Letras). Adems, stas han sido tareas tradicionalmente asociadas al hombre. Tambin es importante la distincin entre currculum explcito y currculum oculto, entendiendo por el primero los conocimientos transmitidos por la escuela y el carcter femenino y masculino que a menudo es atribuido a estos conocimientos; y haciendo referencia con el segundo a aquellos roles sexuales que se transmiten, por ejemplo, en las interacciones entre los docentes y el alumnado (Subirats y Brullet, 2002). Por ejemplo, si el currculum explcito se olvida de tratar temas importantes como la sexualidad, las expectativas vitales, la paternidad, las relaciones humanas, etc., implcitamente se puede estar favoreciendo a un sexo sobre otro. En el mbito del currculum oculto, se refleja igualmente ese patrn cuando en la escuela se transmite el valor del trabajo retribuido (mayoritariamente realizado por hombres) sobre el trabajo voluntario (mayoritariamente desempeado por mujeres), la racionalidad sobre la emotividad, la competitividad sobre la cooperacin, la rapidez sobre la flexibilidad, etc. (Tom, 2002). Con respecto a las soluciones que se pueden llevar a cabo relacionadas con el currculum (explcito u oculto) Askew y Ross (1991) llevaron a cabo una serie de cursos antisexistas especficos dentro del currculum, donde los docentes trabajaban con el alumnado sobre la desigualdad en los roles domsticos, los estereotipos difundidos por los medios de comunicacin, la generacin de alternativas positivas a la conducta de rol de gnero estereotipada y la inclusin en el currculum de materias como puericultura o labores domsticas, para que los chicos asumieran tambin su responsabilidad en este aspecto. Otras medidas fueron las de facilitar a chicas y chicos la experiencia de trabajar en grupos mixtos, dar a los chicos la oportunidad de reflexionar sobre sus sentimientos y compartirlos con otros compaeros, modificar los lugares de ocupacin en el aula y en las zonas de ocio, obligndoles a compartir dichos espacios, etc.. Por otra parte, el programa Born Free, llevado a cabo por un equipo de la Universidad de Minnesota (Estados Unidos), propone otras acciones que se deben incluir en el currculum, como por ejemplo, que el alumnado conozca la igualdad de derechos de ambos sexos y las formas en que se manifiestan los estereotipos sexistas en las escuelas y libros de texto, as como sus efectos negativos, concienciarles de que es importante que tanto las chicas como los chicos estn en buena forma fsica y que no existen temas de estudio que sean especficos de un sexo u otro (Michel, 1987). Los Libros de Texto Los libros infantiles y juveniles figuran entre los ms eficaces agentes de transmisin de las normas, valores e ideologas sexistas (Michel, 1987). En general, el anlisis que del sexismo se ha llevado a cabo en los libros de texto en Espaa arroja datos concluyentes con respecto al trato desigual de hombres y de mujeres y a la transmisin de roles sexistas. Por ejemplo, parece que la proporcin de aparicin de varones y de mujeres es de 70% versus 30%; los modelos de identificacin social de los nios son ms variados que los de las nias; existe una amplia gama de profesiones para los chicos y una reducida lista para las chicas (florista, maestra, secretaria, enfermera, azafata, ama de casa...) que fundamentalmente se centran en el sector servicios y comercio, y casi siempre con un estatus inferior al de los hombres; en ciencias naturales, generalmente aparecen los hombres como conquistadores, fuertes y musculosos
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mientras que las mujeres suelen aparecer como madres (Blanco, 2000; Lomas, 2002). No se trata de que los autores de los libros de texto o el profesorado que los utilizan mantengan actitudes sexistas de manera deliberada o por conviccin ideolgica, sino ms bien que se limitan a reproducir el sistema social sexista existente. Un anlisis ms minucioso de los perfiles de los personajes masculinos y femeninos ilustra estas profundas diferencias de gnero (IMOP, 2000). Los personajes masculinos, en general, estn ms presentes y protagonizan ms situaciones; reciben menos atribuciones por sus cualidades estticas; reciben aprobacin por su conducta en mayor medida; encarnan personajes ms ingeniosos y con ms iniciativa e infringen ms frecuentemente las normas. Los personajes femeninos, en cambio, estn menos presentes; se tiende a aludir a ellos por sus cualidades estticas y edad; la sociabilidad, la afectividad y la melancola son caractersticas fundamentales; tambin se hace mayor referencia a estos personajes para destacar la condicin familiar o el estado civil. Segn Andre Michel (1987) existen varias claves para analizar el sexismo en los libros de texto: 1) Anlisis cuantitativo del contenido: se trata de valorar estadsticamente y de forma comparada el nmero de personajes masculinos y femeninos que figuran en los ttulos, textos e ilustraciones de los libros de texto. 2) Anlisis cualitativo del contenido: se trata de comparar estadsticamente las caractersticas propias de los personajes masculinos y femeninos que aparecen en los ttulos, textos e ilustraciones de los libros de textos. 3) Anlisis del sexismo gramatical: a travs de la forma en que se utilicen el vocabulario y las reglas gramaticales. Numerosos estudios se han encargado de analizar esta cuestin. Nosotros vamos a recoger uno de los ms recientes que realiz el equipo de Nieves Blanco (2000) en Andaluca. El objetivo principal de esta investigacin fue evaluar cmo se representa a los nios y a las nias, a las mujeres y a los hombres, en los libros de texto de primer ciclo de la educacin secundaria obligatoria (LOGSE) que supuestamente manifiesta de forma explcita la necesidad de una escuela coeducativa ajena a las desigualdades de gnero y comprometida con la igualdad entre ambos. La muestra estuvo compuesta por 56 libros correspondientes a seis editoriales (Anaya, Santillana, Edeb, Edelvives, McGraw-Hill y SM) y a seis reas de conocimiento: ciencias de la naturaleza, ciencias sociales, geografa e historia, matemticas, lengua castellana y literatura y educacin fsica. Los elementos que se analizaron fueron: 1) el texto escrito (informacin sobre la materia y sobre las actividades, ejemplos gramaticales, enunciacin de los problemas en matemticas...); 2) las ilustraciones (imgenes grficas y fotogrficas, dibujos, siluetas...). La unidad de anlisis fue el personaje (alguien de quien se habla o a quien se habla, alguien que es objeto del discurso) y como categoras de anlisis de los personajes se consideraron factores como la edad, el protagonismo y el modelo de identificacin social que ofrecen, as como el mbito de accin, las acciones realizadas y las caractersticas que se atribuyen a los personajes femeninos y masculinos en los manuales escolares. El nmero total de personajes que se analizaron fueron 16.165, de los que cuales aparecan en el texto 10.268 y 5.167 en las actividades. Algunos resultados pueden observarse en los Cuadros 5 y 6.

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Cuadro 5. Distribucin de varones y mujeres en los libros de texto DISTRIBUCIN Varones individuales annimos Colectivo de varones annimos Varones con nombre propio Colectivo de varones con nombre propio TOTAL VARONES Mujeres individuales annimas Colectivo de mujeres annimas Mujeres con nombre propio TOTAL MUJERES FRECUENCIAS 1698 1017 2468 9 5192 916 427 255 1598 PORCENTAJES 32.7 19.6 47.5 0.1 100 57 26 16 100

Cuadro 6. Ocupaciones de varones y mujeres en los libros de texto OCUPACIONES Vinculadas al mbito religioso Vinculadas al mbito domstico Vinculadas al mbito poltico Vinculadas al mbito militar Vinculadas al mbito cientfico-tcnico Vinculadas al mbito cultural y artstico Vinculadas al mbito del aprendizaje Vinculadas al mbito econmico y liberal Vinculadas al mbito ldico y deportivo Vinculadas al mbito social VARN (%) 9 4 23 5 11 30 2 10 4 0.2 MUJER (%) 12 34 8.5 0.4 3.3 15 6.2 9 10 0.7

Otro dato interesante es la distribucin de los personajes en el discurso escrito. El masculino genrico es el modo ms frecuente para referirse a los personajes, seguido de las referencias a varones; las referencias a mujeres representan tan slo el 10% del total.
Grfico 3: Distribucin de Personajes en el Discurso Escrito8
Genrico 14% Institucin 5%

Varn 32% Masc-gnri 36% C 3% Mujer 10%

C = Colectivo varones y mujeres. Psicologa Social, Cultura y Educacin

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Grfico 4 Distribucin de Personajes por Materias (%)


38 37

40 35 30 25 20 15 10 5 0

30 23 22

Varones Mujeres

13

11

13 5

CC.SS

Lengua

CC.NN

Matem

E. Fsica

En resumen, podemos decir que los varones representan el 32% de los personajes totales analizados. El mayor nmero de ellos son varones con nombre propio y ms de la mitad de los varones aparecen como sujetos activos y se les asocia con actividades del mbito cultural, poltico y cientfico. Con respecto a las mujeres, stas representan el 10% del total de los personajes, siendo el grupo de las mujeres individuales annimas el ms numeroso y el de las mujeres con nombre propio el que presenta el menor nmero de registros. Adems los personajes femeninos se presentan principalmente realizando ocupaciones vinculadas al mbito domstico (madres, hijas, hermanas, esposas...). En virtud de estos resultados, se han realizado propuestas para modificar los textos, de manera que chicos y chicas estn igualmente representados tanto en las ilustraciones como en los ejemplos y eliminar aquellos textos que puedan insinuar o sugerir que hay profesiones o materias especficas para cada gnero (sobre todo en asignaturas tradicionalmente masculinas). Los manuales escolares, adems de reflejar la sociedad, pueden ser un factor de cambio y contribuir a la igualdad entre hombres y mujeres. Por ejemplo, aunque sea cierto que no muchas mujeres se dedican a la albailera o a la minera, sera poco realista presentar situaciones en las que nunca se viera una mujer realizando este tipo de profesiones; esto estara manteniendo implcitamente los estereotipos tradicionales sobre los roles de cada sexo. Incluso algunas autoras insisten en la necesidad de presentar en los libros de texto ejemplos de mujeres y hombres con roles no tradicionales y todava poco extendidos en la sociedad. Por ejemplo, podran aparecer un padre y su hija poniendo la mesa, un padre planchando la ropa o una mujer jugando al ftbol (MEC, 1991).

Captulo 7:Masculinidad-Femineidad como Dimensin Cultural y del Autoconcepto

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Resumen
Sexismo es la actitud de antipata ante las mujeres que las discrimina a un estatus inferior. Los estereotipos sexistas pueden construir la realidad como profecas que se cumplen a s mismas, aunque este efecto no es fuerte y la evidencia sobre trato diferencial de los profesores a las alumnas es limitada. Mujeres asertivas que defienden sus logros acadmicos son percibidas negativamente. La segregacin educacional por sexos ha evolucionado hacia una igualdad en los pases individualistas desarrollados. El sexo como caracterstica del autoconcepto femenino es ms saliente cuando las mujeres son minora en un contexto educacional. Cuando el porcentaje de mujeres en una ocupacin aumenta, se refuerza el inters femenino en ella y decae el masculino, probablemente por perdida de estatus. Las escuelas donde coexisten ambos sexos no refuerzan la instrumentalidad femenina, la cual se asocia a escuelas de chicas orientadas al xito y poder. La eleccin de carrera se basa en las expectativas de xito y la valoracin subjetiva de esta: aunque chicos y chicas no se diferencian en notas de matemticas, las mujeres tenan una actitud ms negativa hacia estas, se vean como peores alumnas y crean que las matemticas eran ms tiles para los hombres. El currculo implcito escolar valora patrones masculinos como el trabajo asalariado, la racionalidad frente a la emotividad, la competitividad sobre la cooperacin. Los libros de textos presentan ms personajes masculinos que femeninos, los que son ms variados y de estatus superior. La escuela debe transmitir un modelo de igualdad de oportunidades, basado en la cualidades personales y no de genero, cuestionar el currculo implcito, reforzar la igualdad de sexos y mostrar crticamente como se manifiestan los estereotipos sexistas en la escuela y textos (elaborando textos con igualdad cuantitativa y de estatus de personajes de ambos gneros).

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CAPITULO VIII. ADOLESCENCIAY EDUCACIN SEXUAL

Silvia Ubillos Esperanza Navarro Introduccin Aunque el inters central de este captulo es conocer las caractersticas de la conducta sexual de los adolescentes, en un primer apartado se revisan los principales cambios fsicos, psicolgicos y sociales de esta etapa de la vida ya que la complejidad de la experiencia sexual slo se puede entender si tenemos en cuenta la interrelacin de todos estos aspectos. Estos cambios suponen una nueva etapa que conducen al adolescente a una forma distinta de conocer la realidad, de percibirse y de relacionarse con los dems. Durante la adolescencia, el aspecto de los jvenes cambia como resultado de las transformaciones hormonales de la pubertad. Su forma de pensar vara a medida que desarrollan la habilidad para manejar abstracciones y sus sentimientos cambian con respecto a casi todo. Todas las reas del desarrollo convergen cuando los adolescentes se enfrentan a su principal tarea: establecer una identidad como adultos, incluida la sexual. A lo largo de este captulo, se analizan las repercusiones de estos cambios bio-psico-sociolgicos en el desarrollo sexual de los adolescentes. En un segundo apartado, se examinan con mayor profundidad las caractersticas sexuales de los adolescentes y se describen detalladamente sus comportamientos sexuales de riesgo y de salud. Para ello, se har hincapi en las recientes investigaciones europeas (francesas y espaolas en particular) sobre adolescencia y sexualidad, as como en los estudios de nuestro contexto que contrastan la generalidad y aplicabilidad de las investigaciones anglosajonas sobre sexualidad. La curiosidad, inters y preocupacin que suscita la sexualidad en la adolescencia, adems de las dificultades propias de las primeras experiencias, hace que este tema sea un aspecto a tener en cuenta en su educacin (Serrano et al., 1996). En un tercer apartado, adems de analizar la situacin actual de la educacin sexual en Espaa, se proponen diversas lneas de actuacin de gran utilidad a la hora de disear programas de educacin sexual dirigidos a los adolescentes. Cambios Fsicos, Psicolgicos y Sociales en la Adolescencia La adolescencia se define como un perodo de transicin en el desarrollo entre la niez y la edad adulta. Se considera que comienza alrededor de los 12 o 13 aos y termina hacia los 19 o 20. Sin embargo, su base fsica ha comenzado mucho antes y sus ramificaciones psicolgicas pueden perdurar hasta mucho despus (Papalia y Olds, 1997). Los cambios biolgicos que sealan el final de la infancia se traducen en un rpido crecimiento y aumento de peso, cambios en las proporciones y la forma del cuerpo, y el alcance de la madurez sexual. Sin embargo, la adolescencia tambin es un proceso social y emocional. Se ha dicho que la adolescencia comienza en biologa y termina en cultura.

Si bien han habido evoluciones histricas y persisten diferencias interculturales, la idea de que la adolescencia no es una fase genrica del desarrollo y es un fenmeno limitado a sociedades complejas y desarrolladas ha sido cuestionada. La investigacin trans-cultural cuantitativa de Schlegel y Barry (1991, citada en Schlegel, 1994) sugiere que la adolescencia es una fase social que se encuentra en todas las culturas, as como en los primates terrestres. Hoy en da, el final de la adolescencia no est definido con claridad en las sociedades occidentales, industrializadas e individualistas. La pubertad se presenta antes de lo acostumbrado y, debido a que el periodo de educacin que exige esta compleja sociedad es ms largo que en pocas anteriores, la edad adulta llega ms tarde. Una ceremonia de iniciacin adolescente se define como el reconocimiento social, ceremonial, de la transicin de la niez a otra etapa de la vida. Los ritos de iniciacin de la madurez son comunes en muchas sociedades tradicionales en donde llegar a la madurez sexual se considera el comienzo de la edad adulta. Estos ritos pueden incluir bendiciones religiosas, separacin de la familia, severas pruebas de fortaleza y resistencia, mutilacin, perforacin de orejas, extraccin de los dientes, tatuajes y actos de magia. En las sociedades industriales modernas ningn ritual ni smbolo marca el paso de la infancia a la edad adulta. En cambio, se reconoce una amplia etapa de transicin con el nombre de adolescencia. En una muestra de 180 sociedades, una buena parte (casi el 50%) no tena ceremonias de iniciacin, 30 tena iniciaciones para chicas, 17 para chicos y 46 para ambos sexos. Las iniciaciones femeninas eran en su mayora ceremonias individuales (87%), mientras que un 47% de las iniciaciones masculinas eran individuales y un 43% colectivas. Por tanto, las iniciaciones masculinas no eran ni ms frecuentes ni de tipo colectivo, como se pensaba comnmente en la antropologa. En las sociedades de subsistencia (cazadores-recolectores) predominan las iniciaciones femeninas. En las sociedades de tipo medio (con organizacin tribal y superior), las iniciaciones son comunes para ambos sexos. En sociedades complejas (con Estado y divisin de clases), las ceremonias de iniciacin tienden a estar ausentes, es decir, la omisin de rituales de paso de la adolescencia a la adultez no es privativa de las sociedades desarrolladas e individualizadas, sino que se comparte con la mayora de sociedades complejas y con muchas de las denominadas simples (Schlegel, 1994). Desarrollo Fsico e Imagen Corporal El desarrollo puberal resulta de un aumento de la cantidad de testosterona en los chicos y de los estrgenos en la mujer. Los cambios biolgicos que sealan el final de la niez incluyen el repentino crecimiento del adolescente, el comienzo de la menstruacin en las chicas, la presencia de esperma en los varones, la maduracin de los rganos reproductores y el desarrollo de las caractersticas sexuales secundarias. La variedad en los cambios acontecidos es normal, pues existe un rango de entre seis y siete aos para la pubertad entre nios y nias. El proceso suele durar cerca de cuatro aos y comienza casi dos aos antes en las chicas que en los chicos. En promedio, las nias comienzan a presentar el cambio de la pubertad a los nueve o diez aos de edad, empiezan a menstruar a los 12,5 aos y alcanzan la madurez sexual alrededor de los 13 o 14 aos. Sin embargo, nias normales pueden mostrar los primeros signos a los siete aos o slo hasta los 14 (comenzando la madurez sexual a los 9 y 16, respectivamente). La edad promedio para que los muchachos entren en la

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pubertad son los 12 aos, eyaculan semen alrededor de los 13,5 aos y alcanzan la madurez sexual a los 14. No obstante, nios normales pueden comenzar a mostrar cambios entre los 9 y 16 (y llegan a la madurez sexual entre los 11 y 18 aos) (Chumlea, 1982). Por tanto, una primera seal de maduracin es el repentino crecimiento del adolescente, un aumento significativo en estatura y peso que en las nias comienza generalmente entre las edades de nueve aos y medio y 14 aos y medio, y en los muchachos entre los 10 aos y medio y los 16. Por regla general dura dos aos y poco despus de que este crecimiento termina, la persona alcanza su madurez sexual. El clmax del crecimiento de la estatura en los hombres es dos aos posterior que en las mujeres. El cambio de voz, que precede al crecimiento, se produce aproximadamente ocho meses despus de las primeras menstruaciones en las mujeres (Papalia y Olds, 1997; Lagrange y Lhomond, 1997). El aumento de estatura queda virtualmente completo hacia los 18 aos (Behrman y Vaughan, 1983). El crecimiento repentino en los chicos es ms intenso y su aparicin tarda les permite un periodo de crecimiento extra. Los cambios fsicos de la adolescencia se suceden en una secuencia que es mucho ms consistente que su duracin real, aunque este orden vara en cierto modo de una persona a otra. Algunas personas pasan la pubertad de una manera muy rpida, mientras que para otros el proceso toma mucho ms tiempo (Tobin-Richards, Boxer, Kavrell y Petersen, 1984). Se ha constatado la existencia de una tendencia secular que implica un aumento de la estatura y del peso, as como un adelanto de la madurez sexual. Esta tendencia comenz hace cerca de 100 aos en EE.UU., Europa Occidental y Japn, aunque en apariencia no se ha dado en otras naciones (Chumlea, 1982). La explicacin ms obvia para esta tendencia secular parece ser una mejora de las condiciones de vida y salud. De hecho, la evidencia nos indica que la edad de la madurez sexual es ms tarda en los pases menos desarrollados que en las naciones ms industrializadas. En Nueva Guinea, las nias comienzan a menstruar entre las edades de 15,4 y 18,4 aos, en comparacin con la edad promedio de 12,5 en EE.UU. (Eveleth y Tanner, 1976). Se han estudiado las ventajas y desventajas de la madurez precoz y tarda en los nios. Existen factores a favor y en contra para ambas situaciones. A los muchachos les agrada madurar pronto y quienes lo hacen parecen tener una ventaja sobre los jvenes que maduran despus, pues obtienen muchos beneficios para su auto-estima (Alsaker, 1992). Por otra parte, quienes maduran ms tarde pueden sentir y actuar de manera ms infantil, disfrutan de una niez ms larga ya que no tienen que afrontar las nuevas y variadas exigencias de la adolescencia y pueden ser ms flexibles para adaptarse a los problemas de ser ms pequeos. Adems presentan una mayor apariencia de nios que sus compaeros (Livson y Peskin, 1980). No obstante, parece que muchas de las diferencias desaparecen en la poca adulta (Jones, 1957, citado en Papalia y Olds, 1997). Las ventajas y desventajas de la madurez precoz y tarda en las nias resultan menos claras pues no suele gustarles madurar pronto. Por lo general son ms felices si maduran a la par de sus compaeras; ni antes ni despus (Alsaker, 1992). En general, existe mayor probabilidad de que los efectos de una madurez precoz o tarda sean negativos cuando los adolescentes son muy diferentes de sus compaeros, bien sea por estar mucho ms o mucho menos desarrollados, cuando no ven los cambios como una ventaja (Simmons, Blyth y McKinney, 1983). La mayora de los efectos
Captulo 8: Adolescencia y Educacin Sexual 3

producidos por los cambios fsicos en la pubertad parecen estar mediatizados por factores sociales y psicolgicos o por su interaccin (Brooks-Gunn y Warren, 1987, citado en Papalia y Olds, 1997). En la actualidad, aunque muchas nias tienen sentimientos encontrados acerca de la menarqua y de la menstruacin, la mayora los toma como un obstculo superado. Cuanto mejor estn preparadas las nias para este cambio, ms positivos sern sus sentimientos y menor su angustia (Ruble y Brooks-Gunn, 1982). Para a las que la menarqua les llega pronto, existe mayor posibilidad de que la consideren desagradable (Ruble y Brooks-Gunn, 1982). Esto puede deberse a que estn menos preparadas o a que, simplemente, se sienten fuera del contexto de sus amigas. Con respecto a la imagen corporal, las nias tienden a sentirse menos satisfechas con su aspecto que los chicos de la misma edad, sin duda debido al mayor nfasis que da la cultura a los atributos fsicos de las mujeres. Especficamente, las jvenes adolescentes presentan ndices de depresin ms altos que los chicos, sobre todo por la preocupacin que les causa su aspecto (Rierdan, Koff y Stubbs, 1989). Los Aos de Adolescencia como Aos Formativos de la Identidad La bsqueda de una identidad, de una auto-categorizacin social, la formacin de un auto-concepto definido y la adquisicin de un bagaje cultural, aunque se desarrollan durante toda la vida, se supone que adquieren mayor preponderancia durante la adolescencia, que sera la poca formativa de la identidad por excelencia. Segn Erikson (1968) la crisis psicosocial de la adolescencia consiste en el conflicto de la identidad versus la confusin de identidad. La confusin de la identidad y del rol en esta etapa hace que el joven necesite bastante tiempo para alcanzar la edad adulta (despus de los 30 aos). Cierto nivel de confusin de identidad es normal. Ella explica el comportamiento catico de muchos adolescentes y la dificultad mostrada en muchos de estos jvenes a la hora de tomar conciencia de la manera en que se ven. Erikson sostiene que el pandillismo y la no aceptacin de las diferencias -caractersticas de la adolescencia- son defensas contra la confusin de la identidad. La virtud principal que surge de esta crisis de identidad es la de la fidelidad (lealtad a toda prueba, confianza o sentimiento de entrega al ser amado, a los amigos o compaeros). La fidelidad tambin entraa identificarse con una serie de valores, una ideologa, una religin, un movimiento poltico, una bsqueda creativa o un grupo tnico. La auto-identificacin se logra cuando los jvenes escogen valores o personas para serles leales, antes que aceptar los que provienen de los padres (Papalia y Olds, 1997). Erikson afirma que la intimidad en los adolescentes es diferente de la verdadera intimidad, que implica compromiso, sacrificio y concesiones, y slo se alcanza cuando una persona ha logrado una identidad estable. Pero esta sucesin slo describe el desarrollo masculino pues, segn la teora de Erikson, el desarrollo de las mujeres es una desviacin de la norma masculina ya que ellas logran la identidad y la intimidad al mismo tiempo: una adolescente deja a un lado el problema de la identidad a medida que se prepara para identificarse con el hombre con quien se emparejar. Esta orientacin tpicamente masculina ha sido la causa de muchas de las crticas que se formulan a la teora de Erikson. Para otro autor, Marcia, la identidad es una organizacin interna, dinmica y auto-construida de impulsos, habilidades, creencias e historia individual. Este
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psiclogo identific cuatro estados de identidad determinados por la presencia o la ausencia de crisis y compromiso, dos elementos fundamentales para formar la identidad: 1) logro de la identidad (crisis que conduce al compromiso); 2) aceptacin sin raciocinio (compromiso sin crisis); 3) difusin de identidad (sin compromiso, crisis incierta); y, 4) moratoria (crisis sin compromiso). Posteriormente relacion estos estados de identidad con varias caractersticas de la personalidad incluidas la ansiedad, la auto-estima, el razonamiento moral y los patrones de comportamiento. Las categoras no son permanentes, cambian a medida que las personas se desarrollan (Marcia, 1979, citado en Papalia y Olds, 1997). Segn Marcia (1979, citado en Papalia y Olds, 1997) las mujeres que se parecan ms a los hombres que haban logrado la identidad eran las que aceptaban sin raciocinio; haban hecho un compromiso pero no haban sufrido ninguna crisis personal. Este autor considera que la sociedad presiona a las mujeres para que transmitan los valores sociales de una generacin a otra y, por tanto, es importante tener una identidad estable. Es decir, como afirman Brown y Gilligan (1990, citado en Papalia y Olds, 1997), la definicin femenina del yo est menos relacionada con el logro de una identidad individual que con las relaciones con otras personas, con sus responsabilidades y su capacidad para cuidar de los dems y de s mismas. No obstante, debido a los mltiples cambios ocurridos en la condicin de los roles femeninos en las ltimas dcadas, el estado de aceptacin sin raciocinio quiz ya no se acomode a ellas. Algunos estudios han revelado que la confianza de las chicas en ellas mismas se mantiene bastante firme hasta los 11-12 aos, edad en que se muestran muy perceptivas en las relaciones y seguras de sus sentimientos. Sin embargo, cuando entran en la adolescencia aceptan nociones estereotipadas de cmo deben ser y reprimen sus verdaderos sentimientos en aras de ser buenas (Papalia y Olds, 1997). Un meta-anlisis sobre el desarrollo de la personalidad (Cohn, 1991) concluy que, en general, las diferencias de gnero surgen en la infancia tarda, se incrementan a los 13 aos y se amplan bastante en la adolescencia. Cuando todava los varones son egocntricos, las mujeres muestran conformidad social; cuando los primeros comienzan a ser conformistas, las segundas estn llegando a la auto-conciencia. En consecuencia, es irnico que se concedan privilegios a los varones desde pocas ms tempranas, como independencia y ausencia de supervisin de los adultos, si son las nias quienes ms maduran. Las diferencias de gnero en el desarrollo de la personalidad parecen originarse en la disparidad de las experiencias sociales de varones y mujeres. La estructura ms libre de los juegos de las mujeres, los cuales tienen menos reglas que los de los nios, puede fomentar el desarrollo del razonamiento moral. Los pequeos grupos de juego de las mujeres proveen de ms oportunidades para conversar e imitar las relaciones de los adultos que los grandes grupos, corrientes en los juegos de los nios. Otro autor como Mannheim plante que las personas que comparten un contexto socio-histrico y que toman de la experiencia un conocimiento de tipo similar forman un grupo social: una unidad generacional, basada en sus experiencias durante la adolescencia y primera adultez. Cada generacin tendra una posicin social nica basada en experiencias histricas que la identificara. Esto ocurrira porque la informacin que realmente importa es la que la persona adquiere directamente, de primera mano, y adems de forma fresca y abierta. La adolescencia y la primera juventud son las fases del ciclo vital en las que las personas viven con ms apertura y se empapan ms de las experiencias vitales (Pennebaker, Pez y Rim, 1998).

Captulo 8: Adolescencia y Educacin Sexual

Finalmente, hay que destacar que en la adolescencia la edad se convierte en un factor de unin importante. Los jvenes desarrollan un chovinismo generacional: tienden a creer que la mayora de los adolescentes comparten sus valores, opiniones y actitudes (vase en el captulo 10 el fenmeno del falso consenso) y que las personas adultas no lo hacen (Papalia y Olds, 1997). Desarrollo y Sesgos Cognitivos Se ha postulado que en la adolescencia se desarrolla el pensamiento formal, es decir, abstracto. Esto implica que el adolescente puede imaginar diversas posibilidades. Por primera vez tiene la capacidad de aplicar el razonamiento hipottico-deductivo; puede plantear una hiptesis y determinar una manera lgica de probarla. Desde el punto de vista de Piaget, por lo comn esta etapa de las operaciones formales se alcanza hacia los 12 aos. Sin embargo, aunque se ha constatado que los adolescentes tienen un desarrollo cognitivo mayor que los nios, tambin hay que decir que las investigaciones han mostrado que la mitad de los adolescentes y ms de un tercio de los adultos son incapaces de resolver problemas lgicos vinculados al pensamiento formal en la manera como la mide el problema del pndulo y la conservacin del volumen (Papalia y Olds, 1997). Por tanto, incluso al final de la adolescencia o en la edad adulta, no todos son capaces de llegar al pensamiento abstracto. Aunque la definicin de Piaget sobre la madurez cognoscitiva es importante, el razonamiento formal no es nico. Incluso se puede discutir que ste sea el ms importante aspecto del pensamiento maduro ya que no considera la importancia de otros aspectos de la inteligencia como es la inteligencia prctica: la habilidad para manejar los problemas del mundo real o la sabidura que ayuda a la gente a afrontar un mundo, con frecuencia, catico. Los adolescentes tienen una nueva habilidad para imaginar un mundo ideal. Comprenden que las personas que una vez adoraron han dejado de ser su modelo y con frecuencia se sienten impulsados a expresarlo. Los adolescentes quieren practicar su nueva capacidad para ver los muchos matices de un aspecto. Adems, los adolescentes suelen tener problemas para decidirse an acerca de las cosas ms simples porque toman conciencia de la multiplicidad de opciones que existen en casi todos los aspectos de la vida. Tambin, resulta frecuente que los adolescentes no reconozcan la diferencia entre expresar un ideal y trabajar por l. Tambin, se ha postulado que la adolescencia se caracteriza por un egocentrismo socio-cognitivo. Los adolescentes presentan una excesiva auto-conciencia y una tendencia a creer que sus experiencias son nicas, ellos son especiales y que sus opiniones son compartidas por sus pares (Papalia y Olds, 1997). Esta creencia egocntrica puede ser muy auto-destructiva para los jvenes pues piensan que estn protegidos mgicamente contra el peligro. Algunos autores plantean que este egocentrismo implica que el comportamiento de los adolescentes sigue relaciones de causalidad pre-lgica y que su percepcin de ser especiales (e invulnerables) les lleva a actuar en situaciones de riesgo elevado (Serra y Gmez, 1997). Ahora bien, la tendencia a la falsa unicidad (creerse especial en habilidades), al falso consenso (sobrestimar los pares que comparten nuestras creencias y opiniones) y a la ilusin de invulnerabilidad (creer que uno tiene menos riesgo de experimentar acontecimientos negativos) tambin caracterizan a adultos. Lo que puede ocurrir es que la alta afectividad positiva y la
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menor experiencia con situaciones negativas, ambos factores relacionados con la ilusin de invulnerabilidad, refuercen estas tendencias socio-cognitivas en los adolescentes (Snchez et al., 1998). Sin embargo, las investigaciones que han contrastado si los adolescentes muestran mayor ilusin de invulnerabilidad no lo han confirmado. La Adolescencia como Periodo Tormentoso Ciertos tericos han postulado que la adolescencia es un periodo de angustia, conflicto con los padres, arrebato y agresin (Papalia y Olds, 1997). Sin embargo, ya en los aos 30, Mead en su anlisis de la cultura de Samoa constat que la adolescencia no era un periodo tormentoso y angustioso en esa cultura. La homogeneidad cultural, la actitud liberal ante la sexualidad y la responsabilidad permitan un fcil desarrollo de la niez a la adultez. Si bien se ha cuestionado esta imagen demasiado homognea de la cultura samoana. Tambin se ha encontrado que el rgido sistema de rangos sociales y el tab de la virginidad entre los samoanos produca frustracin e induca violaciones y conductas violentas (Shankman, 1996). Pese a eso, la idea central de Mead de que la adolescencia no es sinnimo de rabia y angustia se ha visto refrendada. Las clsicas investigaciones de los Offer (1969) mostraron que, en contra del estereotipo dominante, la adolescencia no es una fase de frustracin, angustia y tormento, o lo es slo para un 20%. Los adolescentes, aunque presentan estados afectivos ligeramente ms negativos que los hijos ms pequeos, no informan de fuertes variaciones afectivas negativas. La investigacin de los Offer en adolescentes de clase media de EE.UU. mostr que (Papalia y Olds, 1997): - Un 25% se caracteriz por un crecimiento continuo, eran realistas, tenan sentido del humor y eran relativamente felices; - Un 35% se caracteriz por un crecimiento ondulante; se ponan fuera de s durante las primeras crisis, pero luego se adaptaban bastante bien; - Un 20% se caracterizaba por un crecimiento tumultuoso; y, - Un 20% no se poda caracterizar bien, aunque era ms prximo a los de crecimiento continuo y ondulante (Compas, Hinden y Gerdhart, 1995). El grueso de las investigaciones, incluyendo las realizadas en nuestro contexto, confirman que relativamente pocos adolescentes experimentan variaciones violentas del estado de nimo. La mayora tiene una buena percepcin del clima familiar (Papalia y Olds, 1997). Se ha estimado que en la adolescencia un 3% sufre trastornos afectivos graves como la depresin (INSERM, 2003). Ahora bien, aunque el fenmeno no sea mayoritario en comparacin con sus padres y con nios, los adolescentes informan de experiencias emocionales ms extremas (positivas o negativas). Las investigaciones que han estudiado particularmente las primeras etapas de la pubertad, cuando los efectos de las hormonas puberales son ms importantes, concluyen que esta poca de la vida, comparada con la adolescencia ms tarda y con la juventud, se caracteriza ms por menores dificultades (Offer y Offer, 1974). El punto climtico de las alteraciones afectivas se manifiesta en la media adolescencia. Las alteraciones del estado de nimo se asocian a: a) el estrs provocado por los cambios vitales (p. e., el inicio de la escuela secundaria, de las relaciones ntimas con el otro sexo o los sucesos negativos como el bajo rendimiento escolar y el divorcio
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de los padres); b) dficit de apoyo social, derivado de la discordia familiar y la baja popularidad entre los pares; c) el desarrollo de la capacidad de razonamiento abstracto tambin ayuda a que el adolescente se perciba de forma ms autocrtica, lo que provoca una disminucin del optimismo y la alegra confiada de la infancia; y, d) los cambios biolgicos asociados al incremento de la actividad hormonal contribuyen aunque de forma pequea y en interaccin con factores psicosociales a estos problemas afectivos (Arnett, 1999; Rutter, Giller y Hagell, 1998). La prevalencia del suicidio, del abuso de diversas drogas y del diagnstico de algunos otros desrdenes psicolgicos aumenta con la edad durante la adolescencia. En general, los hallazgos indican un aumento divergente en la dcada de la adolescencia entre aquellos que pueden afrontar los desafos de esta etapa y aquellos que no pueden afrontarlos. Este ltimo grupo podra internalizar sus dificultades en depresin o externalizarlos en delincuencia o abuso de drogas (Papalia y Olds, 1997). Como antes hemos mencionado, en la adolescencia emergen las diferencias de afectividad entre gneros. Las adolescentes presentan tasas de depresin ms altas que los chicos, mientras que en la infancia son los nios los que presentan similares o mayores tasas de alteraciones afectivas. El nfasis femenino en los aspectos relacionales y en la aceptacin social puede explicar en parte su vulnerabilidad afectiva. Los chicos presentan ms trastornos externalizados como la conducta antisocial, mientras que las chicas presentan ms trastornos internalizados, de tipo afectivo (depresin y ansiedad) y de alimentacin (INSERM, 2003; Rutter, Giller y Hagell, 1998). Calidad de la Relacin con los Padres y Hermanos La angustia y los arrebatos de furia asociados con los aos adolescentes en la cultura occidental se han denominado rebelin adolescente. Tal rebelin puede ir acompaada no slo de conflictos con la familia, sino tambin de un aislamiento de la sociedad adulta y una hostilidad hacia sus valores. Sin embargo, como hemos indicado, los estudios tpicos de adolescentes encuentran que poco menos de uno de cada cinco encajan dentro de este patrn clsico de la adolescencia (Offer, Ostrov y Howard, 1989). En general, los adolescentes slo rechazan de manera parcial, transitoria o superficial los valores de los padres. Los valores de los primeros permanecen muy cercanos a los de los segundos, ms de lo que la gente cree. La rebelin de los adolescentes son slo disputas menores. Por tanto, aunque durante la adolescencia la influencia parental decrece y aumenta la del grupo de pares, la mayora de los adolescentes continan mostrando un fuerte apego a sus padres. La gran parte de los adolescentes estn satisfechos con su vida familiar, se sienten ligados a sus padres, los evalan positivamente y adoptan orientaciones de valor semejantes en los temas importantes (Papalia y Olds, 1997). En general, tanto los hijos como las hijas confan ms en las madres, que son las que establecen una relacin ms emocional, ntima y emptica (Garca, 1994). Por otra parte, tambin es ms probable que el conflicto aflore entre los adolescentes y las madres que entre aquellos y el padre (Steinberg, 1981, 1987). Algunas investigaciones han constatado que las interacciones padres / hijas son asimtricas y tienden a ser instructivas (dar recomendaciones prcticas y reglas a seguir). Las interacciones madres / hijas estn ms orientadas a temas personales. Las interacciones padres / hijos son menos asimtricas, basadas en actividades compartidas

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instrumentales y mencionaremos:

recreativas

(Petersen,

1988).

Entre

los

estilos

parentales

- Democrtico: 31% padres y 35% madres en EE.UU.; - Autoritario: ms tpico en los padres; e, - Igualitario y permisivo: ms tpico en las madres. Conflictos importantes entre padres e hijos se producen slo en el 15-25% de las familias y stas presentaban conflictos antes de que los hijos entraran en la adolescencia (Papalia y Olds, 1997). La frecuencia del conflicto es alta en la adolescencia temprana, mientras que la intensidad es mayor en la adolescencia media. En cambio, las conductas de riesgo llegan a su cenit en la adolescencia tarda y la primera fase de la juventud, (Arnett, 1999). Los temas de discusin sobre los horarios, dnde se les permite ir y con quin, aunque son banales suponen una manifestacin de las preocupaciones y tensiones entre padres y adolescentes sobre las conductas de riesgo relacionadas con las drogas, el alcohol, los automviles y el sexo (Papalia y Olds, 1997). Aunque algunos autores han planteado que los conflictos cumplen la funcin de facilitar la individuacin y autonoma de los adolescentes, son vividos por los padres y los mismos adolescentes como estresantes (Arnett, 1999). Se ha comprobado que el menor control parental y el menor apego percibido de los padres se asocian a una mayor conducta conflictiva y antisocial (Papalia y Olds, 1997). Comparando los rasgos culturales de diferentes sociedades se encontr que en las culturas en las que los adolescentes tenan menor contacto con los adultos eran sociedades en las que la agresividad y competitividad de aquellos eran mayores (Schlegel, 1994). La estructura familiar extensa bigeneracional (conviven bajo el mismo techo dos generaciones y los hijos solteros) se asocia a una menor competitividad en los adolescentes masculinos, mientras que la estructura familiar nuclear (una pareja casada y sus hijos) se relaciona con una mayor competitividad en adolescentes de ambos sexos (Schlegel, 1994). La estructura familiar monoparental se asocia con ms conductas problemticas (Dornbusch et al., 1985). No obstante, la presencia de un adulto en el hogar (uno de los abuelos o un amigo de la madre, pero no un padrastro) disminuye los riesgos hasta dejarlos casi al nivel de las familias que viven con los dos padres, en especial para los varones. En el estudio de Madison, Wisconsin y Steinberg (1986, citado en Papalia y Olds, 1997) se encontr que cuanto menor era la supervisin de los adultos, mayor influencia se daba por el grupo de iguales. Buhrmester y Furman (1990) hallaron que cuando los nios crecan, sus relaciones con los hermanos se hacan ms igualitarias pero tambin ms distantes. En la adolescencia, los jvenes todava muestran intimidad, afecto y admiracin por sus hermanos y hermanas, aunque pasan menos tiempo con ellos (Raffaelli y Larson, 1987, citado en Papalia y Olds, 1997) y sus relaciones son menos intensas. Los hermanos mayores tienen menos poder sobre los menores, disputan menos con ellos, es menos probable que busquen su compaa y no andan muy ligados a ellos. A medida que los adolescentes se separan de la familia, pasan mucho ms tiempo con sus amigos cercanos y con las personas con quienes mantienen relaciones amorosas. Esto se debe a que ahora tienen menos tiempo y sienten menos necesidad emocional del vnculo con los hermanos. La diferencia de edad tambin produce efectos. Por ejemplo, los hermanos que se llevan varios aos tienden a ser ms afectuosos y a congeniar entre s que aquellos
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cuyas edades estn bastante cercanas. Es probable que el antagonismo y las disputas entre estos ltimos surjan de la rivalidad entre ellos, cuyas capacidades son tan parecidas que pueden compararse entre s (o que son comparadas constantemente por otras personas). Otro factor importante es el gnero; los hermanos del mismo sexo con frecuencia desarrollan vnculos ms estrechos que los de diferente sexo. Sin embargo, aunque los efectos producidos por el orden de nacimiento, la diferencia de edad y el gnero estn presentes en los diversos estudios, son menos importantes que otros factores como el temperamento de cada hijo, la actitud de los padres y la edad de los hijos, en la calidad de las relaciones entre los hermanos (Stocker, Dunn y Plomin, 1989). La Influencia del Grupo de Pares En general, las investigaciones han mostrado que las interacciones con los pares tienen un efecto positivo en la adquisicin de capacidades emocionales, comunicativas, sociales y cognitivas. Los adolescentes pasan mucho tiempo con sus compaeros y aumenta la importancia de la presin social de los pares. En general, en la adolescencia las amistades se tornan ms estrechas y se desarrollan relaciones con el otro sexo -aunque aparecen diferencias de gnero importantes-. Hay una tendencia a la segregacin sexual en las relaciones -ms marcada entre los chicos-. Los grupos de amistades tienden a ser ms cohesivos e igualitarios en las chicas y ms jerrquicos y menos cohesionados en los chicos. Los chicos viven su adolescencia en grupos de pares homogneos y de homosociabilidad predominantemente masculinos. Las chicas tienden ms a tener amigos y sus grupos de pares no muestran la misma homogeneidad y exclusividad que los de los chicos. En general, los hombres (jvenes y adultos) tienden a tener ms amigos que las mujeres, pero las amistades masculinas no son tan estrechas como las de stas (Papalia y Olds, 1997; Rice, 2000; Lagrange y Lhomond, 1997). Algunos autores postulan que en la adolescencia el predominio del grupo de pares incide en el modo en que se inician los comportamientos sexuales de riesgo. Es decir, las conductas de los adolescentes se ven afectadas por una vulnerabilidad normativa (Serra y Gmez, 1997). Al igual que en el caso de los sesgos cognitivos, hay que decir que la vulnerabilidad ante la presin del grupo y de la situacin no es privativa de los adolescentes y se manifiesta tambin claramente en los adultos (Baron y Byrne, 1991). En EE.UU. la presin social influye para que los adolescentes realicen actividades sexuales antes de lo que ellos opinan que deberan hacerlo (Papalia y Olds, 1997). En Francia la influencia normativa tambin es clara, aunque sta no se realiza de forma coercitiva (Lagrange y Lhomond, 1997). Finalmente, en contra de la idea de la vulnerabilidad normativa y del poder del grupo de pares, como hemos dicho, la mayora de los adolescentes tienen relaciones positivas con sus padres y, si bien los compaeros influyen ms que los primeros en los aspectos sociales cotidianos (p. e., estilos de vestir, hablar, etc.), los padres influyen ms sobre los valores morales, la eleccin de la educacin y la orientacin laboral (Papalia y Olds, 1997; Erro, 1994). Cultura, Conflicto y Conductas Sociales Desviadas Aunque la mayora de los adolescentes llegan a ser adultos bien adaptados, muchos cometen delitos menores o practican conductas sociales desviantes (Compas et
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al., 1995). Un 38,8% de las adolescentes y un 57,7% de los adolescentes espaoles han participado frecuentemente en conductas anti-normativas menores -un 80% a veces o a menudo-. Un 50% ha cometido a menudo o frecuentemente vandalismo, menos del 30% robos, el 44% agresin y un 5% consumo de drogas (Serrano et al., 1996). En una encuesta con jvenes basada en los informes sobre conductas delictivas, ms del 80% haban violado la ley a lo largo de su vida en Suiza y Holanda, alrededor del 80% en Espaa y Portugal y ms del 60% en Inglaterra (Rutter, Giller y Hagell, 1998). Algunos autores sealan que durante la adolescencia las conductas sociales desviadas o delictivas se pueden considerar como normativas, o incluso adaptativas ya que sirven para expresar la autonoma (Compas et al., 1995). Se ha diferenciado una subcultura criminal de una subcultura juvenil transgresora menos extrema (p. e., beber alcohol ante de los 16 aos, escaparse de casa, fumar tabaco y marihuana, actividad sexual). Tanto el sentido comn como las investigaciones han confirmado que durante la adolescencia se desarrolla una subcultura que asocia beber, fumar, asistir a conciertos de Rock y la iniciacin sexual (Corsaro y Eder, 1995). De hecho, se ha constatado que la realizacin de actividades de trasgresin se asocia a una mayor actividad sexual. En Espaa, los hallazgos apoyan la relacin entre conducta sexual y conductas agresivas violentas (Serrano et al., 1996; Ayestarn, 1994). La debilidad de los lazos familiares y escolares se asocian a la implicacin en ambas subculturas y los efectos a largo plazo son diferentes. La integracin en la subcultura adolescente delictiva afecta negativamente a la carrera laboral de los jvenes adolescentes masculinos de clase obrera, mientras que no tiene efectos sobre las chicas ni en los jvenes de clase media, en EE.UU. Por otro lado, la implicacin en la subcultura juvenil transgresora Light se asocia a una mejor carrera laboral en los jvenes de clase media, mientras que no tiene efectos ni sobre las chicas ni sobre los jvenes de clase obrera (Corsaro y Eder, 1995). El grado de conflicto entre padres y adolescentes, el nivel de conductas sociales desviantes as como la alteracin afectiva se ha asociado a las culturas modernas, complejas e individualistas. En su anlisis de 186 culturas tradicionales, Schlegel y Barry (1991, citada en Schlegel, 1994) encontraron que las culturas ms tradicionales se caracterizaban por una menor conflictividad y alteracin de sus adolescentes, aunque algunas etnografas de culturas tradicionales tambin describan a la adolescencia como un periodo de alteracin afectiva. En las culturas individualistas se valora que el adolescente desarrolle su autonoma e independencia y se espera que ste sea autnomo al final de la adolescencia e inicio de la juventud. En las sociedades colectivistas los nios y adolescentes tienden a estar ms integrados en actividades compartidas con adultos (Fuligni, 1998; Arnett, 1999). En las culturas colectivistas y de alta distancia al poder como las asiticas (china, filipina, etc.) o la latinoamericana y mediterrnea (italiana, griega, espaola), el mayor nfasis relativo a la armona familiar y la deferencia ante los padres se asocia a una mayor aceptacin de la autoridad parental. La valoracin de la simpata y de la evitacin del conflicto tambin produce que haya una menor tendencia a manifestar abiertamente los conflictos. Finalmente, estos valores se asocian a edades ms tardas de realizacin de actividades autnomas (p. e., tener citas ntimas a una edad ms tarda). Los escenarios culturales individualistas en los que los adolescentes estudian, realizan actividades de ocio con sus pares y comparten poco tiempo con sus padres refuerzan esta tendencia.

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La tensin entre los valores de la autonoma y la independencia con los del control social y autoridad paternal y la participacin en escenarios de actividad no controlados por los padres explican en gran parte los conflictos generacionales y las alteraciones afectivas de la adolescencia. Una investigacin que compar adolescentes asiticos, hispanos y euro-americanos residentes en EE.UU., encontr que los hijos de padres nacidos fuera de USA tendan a manifestar menos el deseo de discutir con sus padres y crean tambin que les autorizaran a realizar actividades autnomas a una edad ms tarda que sus pares, hijos de padres nacidos en EE.UU. La tercera generacin de inmigrantes no se diferenciaba en sus respuestas de los euro-americanos nacidos en EE.UU., sugiriendo que en la tercera generacin la aculturacin ya habra culminado su efecto. Aunque los adolescentes de todo tipo manifestaban bajos grados de conflicto, la tendencia era a un aumento del conflicto con el paso del tiempo. Dicho de otra forma, al margen del origen cultural y pese a las diferencias en creencias sobre la autoridad parental, la legitimidad de la discusin abierta con los padres y de las diferencias en edades a las que se esperaba que se les permitieran actividades autnomas, los adolescentes informaban de niveles similares de conflicto (bajos) y de cohesin (altos) con sus padres. La tendencia era al aumento del conflicto y la disminucin de la cohesin con el paso de la adolescencia a la juventud. Los autores interpretaron los resultados en el sentido que al amplio repertorio de escenarios de actividades autnomas y separadas de los padres (empleo adolescente, pasar mucho tiempo con sus pares y poco con sus padres en tiempos de ocio, etc.) van a provocar una experiencia comn y dificultar la aplicacin de valores y normas colectivistas y tradicionales en el caso de los adolescentes asiticos e hispanos (Fuligni, 1998). La investigacin transcultural ha mostrado que las culturas modernas que excluyen a los jvenes de las actividades masculinas tienen niveles superiores de conflicto que las culturas en las que los adolescentes participan en las actividades masculinas adultas (Schlegel, 1994). La idea bsica es que al tener menor supervisin adulta estn ms sujetos a las presiones de los pares y exploran mayor nmero de conductas alternativas, incluyendo las de riesgo. Mientras no haya cambios en los escenarios culturales disponibles (p. e., mayor tiempo de escolaridad, ms tiempo de interaccin aislada con los pares, menos tiempo con los padres y otros adultos, mayor rango de elecciones en escolaridad, socializacin formal ms extensa y variada) la mayor exposicin a los mass media que enfatizan valores individualistas no parece haber afectado los valores y prcticas tradicionales. La limitada evidencia disponible sugiere que los adolescentes de culturas ms colectivistas y de mayor distancia al poder o simplemente menos individualistas han logrado mantener bajos niveles de conflicto y de conductas de riesgo, pese a un consumo masivo de prensa, radio, TV y filmes occidentales (Arnett, 1999). Una explicacin del bajo nivel de actividad sexual y de conductas de riesgo en Espaa en comparacin con Europa a pesar de la existencia de valores relativamente individualistas y permisivos en el rea de la sexualidad- (vase ms adelante), as como del refuerzo de la visin positiva de los padres, se puede encontrar en el hecho de que la evolucin del mercado laboral y el aumento de la escolaridad han provocado que los jvenes espaoles sean autnomos ms tardamente1.

El 64% de los jvenes espaoles no era autnomo econmicamente, el 57% segua soltero a los 29 aos y el 52% viva con sus padres entre los 25 y 29 aos (Serra y Zacars, 2000). Psicologa Social, Cultura y Educacin

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Desarrollo Sexual en la Adolescencia La sexualidad no surge con la adolescencia, pero sin duda ste es el momento en el que las experiencias sexuales -ya sea la fantasa, los cambios corporales o las conductas sexuales y amorosas- son vividas como tales por las personas. Es ste el periodo en el que la mayor parte de las personas van a registrar sus primeras vivencias sexuales como episodios de su biografa personal: primeras citas, primeras caricias ntimas, primeros besos, primeras relaciones coitales (Lagrange y Lhomond, 1997). As, la sexualidad constituir un elemento nuevo en la definicin de las relaciones entre los grupos, un centro de inters y preocupacin del mundo adulto sobre el adolescente y del adolescente sobre s mismo con consecuencias sobre toda su realidad. Orientacin Sexual Por lo general, la orientacin sexual de una persona se manifiesta en la adolescencia. Con este trmino nos referimos al hecho de preferir sexual y afectivamente a las personas del otro sexo (heterosexual) o a las personas de su mismo sexo (homosexual). La orientacin sexual de la gran mayora de los adolescentes es la heterosexualidad. En Espaa, los porcentajes declarados de orientacin homosexual se hallan en torno al 4% (FIPSE, 2002). En un estudio realizado entre adolescentes, el 88,2% se describi como predominantemente heterosexual, el 1,1% predominantemente homosexual o bisexual y el 10,7% no estaba seguro de su orientacin sexual (Remafedi, Resnick, Blum y Harris, 1992). Los estudiantes mayores estaban ms seguros de su orientacin que los menores. Muchos jvenes tienen una o ms experiencias homosexuales a medida que crecen, en especial antes de los 15 aos. Pero las experiencias aisladas, incluso las fantasas o la atraccin homosexual, no determinan una eventual orientacin sexual; pocos de estos jvenes la adoptan como patrn regular (Chilman, 1980). No obstante, aunque en la actualidad la homosexualidad es mucho ms aceptada de lo que acostumbraba a ser y a pesar de que muchas personas declaran abiertamente su preferencia sexual por individuos del mismo sexo, la investigacin revela que el comportamiento homosexual se ha mantenido estable o ha declinado durante los ltimos 30 aos (Chilman, 1980) y su incidencia es similar en numerosas culturas (Hyde, 1986). Masturbacin La masturbacin como comportamiento auto-ertico es bastante comn en la adolescencia. As, se ha confirmado que, tanto en Francia como en nuestro contexto, el 90% de los chicos se ha masturbado a la edad de 18 aos, mientras que con esta misma edad tan solo han realizado esta conducta entre un 30% y un 50% de las chicas (Lagrange y Lhomond, 1997). En Francia, se ha constatado que la edad de la primera masturbacin se relaciona ms con un cambio de voz temprana que con la edad de clmax del crecimiento de estatura. Igualmente, las chicas que han tenido menstruaciones precoces se masturban antes que las que las tienen tardas. Esto sugiere que la maduracin sexual fisiolgica juega un papel importante en el inicio de la masturbacin (Lagrange y Lhomond, 1997).

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En EE.UU., las investigaciones tambin confirman un aumento del nmero de adolescentes que declaran masturbarse, y quizs tambin de la prctica (Dreyer, 1982; Papalia y Olds, 1997). Es interesante destacar un desfase entre la actitud ante la masturbacin y la prctica de esta actividad auto-ertica: Tanto en EE.UU. en la poca de la adolescencia, como en Francia en general, existen ms personas que declaran masturbarse que personas que tienen una actitud favorable ante ella. Pese a que en la actualidad los mensajes condenatorios de la masturbacin no tienen peso social, las personas siguen evalundola negativamente (Papalia y Olds, 1997; Spira, Bajos et al., 1993). En Francia, se han constatado diferencias de gnero sobre la prctica masturbatoria: sta es menos frecuente y ms tarda entre las mujeres. Para dos tercios de los adolescentes masculinos el auto-erotismo precede al hetero-erotismo: dos chicos sobre tres se han masturbado antes de besar a una pareja en la boca. En cambio, en las chicas la masturbacin es posterior al primer beso. En general, en los hombres se da una relacin inversa entre frecuencia de la masturbacin y tener relaciones sexuales. Para los chicos la masturbacin aparece como un remedio a la ausencia de relaciones erticas con el otro. Para las chicas la masturbacin es ms autnoma del contexto relacional. Los adolescentes que se masturban ms frecuentemente son aquellos que se han iniciado antes en esta prctica sexual, que han tenido una pubertad precoz y que no han tenido ni experiencia genital ni coital. Las chicas que se masturban con mayor frecuencia muestran las mismas caractersticas, con la diferencia de que stas tienen ms relaciones sexuales genitales (Lagrange y Lhomond, 1997). Sociabilidad y Sexualidad Como mencionamos, los adolescentes pasan mucho tiempo con sus compaeros. Adems, en la poca de la adolescencia aumenta la importancia de la presin social de los pares. Se han constatado diferencias de gnero en la socializacin de los adolescentes, en particular en la socializacin sexual. Los grupos de pares de las chicas son ms igualitarios y menos homogneos, jerrquicos y exclusivos que los de los chicos. Los adolescentes organizan la sociabilidad en torno a la demostracin de la fuerza fsica, valoran el ser duros y el auto-control. Las adolescentes enfatizan el ser apreciadas por sus pares y su apariencia fsica, as como la empata y el compartir emociones (Corsaro y Eder, 1995). Segn estudios europeos, la transicin a la sexualidad se da entre los chicos mediante una integracin de las chicas en su mundo relacional que gira en torno al ncleo duro de pares. Sin embargo, las chicas son ms flexibles y no tienen el equivalente de un ncleo duro o pandilla. En el caso de los chicos, la bsqueda de amistades del otro sexo se orienta hacia el deseo de una pareja ntima. En el caso de las chicas esta bsqueda se inicia mucho antes. Los chicos tienen que abrirse a otros medios para encontrar parejas, no sucediendo lo mismo en el caso de las chicas (Lagrange y Lhomond, 1997). Adems de estas diferencias de gnero, se han encontrado diferencias de clase. Los adolescentes y jvenes de clase obrera enfatizan sus experiencias sexuales, ven a las chicas como objetos sexuales, dbiles, indirectas y sexualmente pasivas. La chica que flirtea con muchos chicos o tiene muchas parejas es descalificada como zorra, al margen de que ella tenga realmente o no relaciones sexuales. Las chicas de clase obrera desarrollan una cultura del romance como parte de su resistencia a las normas de
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rendimiento acadmico, es decir, valoran la pareja, el matrimonio, la familia, la moda y la belleza y orientan sus esfuerzos a tener un novio (Corsaro y Eder, 1995; Ubillos y Pizarro, 1994). Caractersticas de la Actividad Sexual Adolescente Uno de los principales cambios en la sociedad occidental ha sido el aumento de relaciones sexuales prematrimoniales y una actitud dominante ms positiva hacia ellas. Otro de los cambios es la disminucin del doble patrn (el cdigo que permite mayor libertad sexual a los hombres que a las mujeres) y de las diferencias de actividad sexual entre hombres y mujeres (Papalia y Olds, 1997). Los resultados sugieren que se han producido importantes cambios informativos, actitudinales y comportamentales entre los adolescentes occidentales en los ltimos 20 aos (Rice, 2000; Lagrange y Lhomond, 1997). Se ha encontrado un incremento en los conocimientos sobre contracepcin y un decrecimiento en la proporcin de jvenes que opina que la iniciativa sexual es patrimonio del sexo masculino. Asimismo se observa, especialmente en el caso de las mujeres, un adelanto en el inicio de las relaciones sexuales coitales y un aumento creciente de la actividad sexual. Aunque en la actualidad la mayora de los adolescentes afirma que tiene mayor experiencia sexual que la que posean los adolescentes en 1979, cierta evidencia revela que el adolescente tpico de hoy en da tiene relaciones sexuales con menor frecuencia y con pocos compaeros. Los hombres se inician ms temprano y manifiestan mayor nmero de parejas. Las mujeres se inician con hombres de mayor edad que ellas y los adolescentes masculinos se enfrentan a una situacin de escasez de parejas disponibles -las chicas de su edad salen con chicos mayores y/o tienen menor actividad sexual-. La experiencia sexual e ntima de las chicas se caracteriza por un menor nmero de parejas pero de mayor duracin y con menos intervalos sin pareja ntima. Los chicos tienen una experiencia a la inversa: ms parejas, de menor duracin y con ms tiempo sin relaciones ntimas (Lagrange y Lhomond, 1997). Tambin, es ms probable que una joven tenga sus primeras relaciones sexuales con un novio estable, mientras que un muchacho pueda tenerlas con alguien a quien conoce por casualidad (Zelnik y Shah, 1983). Contrariamente a la visin de la liberacin sexual, la mayora de los jvenes sexualmente activos no han tenido muchas parejas diferentes (Rice, 2000). La pauta predominante en la adolescencia es la monogamia serial , es decir, mantienen relaciones sexuales con una nica persona en una relacin que es experimentada como formal, con una percepcin de enamoramiento intenso y apasionado pero de corta duracin, a la que le sigue otra relacin de similares caractersticas. Las creencias y actitudes son ms liberales que la prctica: aunque una mayora2 cree que se puede salir con ms de una persona, la mayora tienen relaciones mongamas (Lagrange y Lhomond, 1997). Tanto en EE.UU. como en Espaa, chicos y chicas comparten en general la importancia del amor como requisito de las relaciones sexuales. Como se refleja en el grfico 1, la evolucin ha sido hacia una mayor liberalidad. Coherentemente, en

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discusiones grupales la mencin al tema de la relacin sexual integrada en la relacin afectiva era casi tres veces superior a la sexualidad sin tabes (Ubillos y Pizarro, 1994).
Grfico 1. % de Jvenes que Consideran el Amor un Pre-Requisito de las Relaciones Sexuales
100 80 60 40 20 0 1986-1990 1994 72 83 62 74

Chicos Chicas

% Favorable

Fuente: Ubillos y Pizarro, 1994

El estar motivados a tener relaciones sexuales por amor se asocia a relaciones ms estables y el estar motivados por el deseo sexual a relaciones ms cortas. Las relaciones ms duraderas, en las que se sali un tiempo previamente antes de realizar la prctica sexual coital, se designan ms como amor que las breves e intensas. Tanto el tipo de experiencia como la escasez de parejas puede explicar el bajo nivel de motivos amorosos en las relaciones de los chicos (Lagrange y Lhomond, 1997). Resumiendo, tanto en EE.UU. como en Espaa, chicos y chicas comparten en general la importancia del amor como pre-requisito de las relaciones sexuales. En estos pases, la sexualidad premarital en la relacin de pareja estable es vista como normativa, es decir, se evala positivamente y se considera frecuente; una pareja estable que llegue virgen al matrimonio es percibida negativamente. A pesar de ello, la experiencia sexual pre-marital no est asociada a la estabilidad marital (Pez et al., 1994). Experiencia e Iniciacin Coital: Factores Asociados a la Iniciacin Sexual Hacia la edad de los 15 aos, el 90% de los adolescentes han experimentado algn comportamiento sexual. La emergencia de la sexualidad en este periodo es, por tanto, normativa. La mayora aplastante de los jvenes se inicia en la sexualidad en una secuencia cannica: primero besos y caricias, luego caricias genitales, coito y, finalmente, otras prcticas genitales. En Francia, se han diferenciado cuatro escenarios de iniciacin sexual (vase tabla 1).
Tabla 1. Escenarios de Iniciacin Sexual en Francia
Misma pareja en besos y caricias Misma pareja en besos y caricias Pareja de caricias diferente de primeros besos Pareja de caricias diferente de primeros besos Fuente: Lagrange y Lhomond, 1997 16 Psicologa Social, Cultura y Educacin Misma pareja en contactos genitales y coito 9,1%

Diferente pareja en contactos genitales y 5,1% coito Misma pareja de caricias, contactos genitales 5,4% y coito Pareja de contactos genitales y coito 30,4% diferente de las primeras caricias

En el 90% de los casos, la primera persona con la que se intercambia un beso no ser con la que se mantenga la primera experiencia coital y esta ltima raramente ser la persona con la que se forme una pareja a largo plazo (Lagrange y Lhomond, 1997). La edad de inicio de las relaciones coitales ha disminuido de forma progresiva, especialmente entre las chicas (Lagrange y Lhomond, 1997). En Espaa, la edad media de inicio en las prcticas coitales se sita en torno a los 18 aos, siendo ligeramente anterior en los varones (FIPSE, 2002). Mientras que en Espaa a los 18 aos han tenido relaciones sexuales coitales un 41% de chicos y un 20% de chicas, las cifras de otros pases occidentales son superiores: en Francia, un 47% de chicos y un 41% de chicas han tenido relaciones coitales a los 18 aos y, en EE.UU. un 86% de varones y un 80% de mujeres haban tenido experiencia de coito a la edad de 19 aos (Martn y Velarde, 1996; Lagrange y Lhomond, 1997; Papalia y Olds, 1997). Segn el estudio de Martn y Velarde (1996), en Espaa, la edad promedio de iniciacin sexual es de 17 aos y 7 meses en chicos y 18 aos y 8 meses en chicas, convergiendo con los pases occidentales en edad de inicio coital. En contra de una idea alimentada por los mass media, en los pases occidentales la edad media de inicio de las relaciones sexuales coitales no ha decrecido, lo que ha disminuido son las diferencias entre hombres y mujeres. Lo que ha ocurrido es la emergencia de un largo periodo de aprendizaje sexual de caricias y flirteo que se inicia ms tempranamente, en la primera adolescencia (entre los 12 y 15 aos). Otro factor explicativo de este cambio es un inicio de las relaciones sexuales ms unificado: si en las generaciones nacidas a principios de siglo, pasaban 10 aos desde que el 10% de los jvenes tena experiencia coital hasta que el 70 u 80% de esa generacin tena este tipo de experiencia, en la actualidad tan solo pasan tres aos y medio (Wellings et al., 1994; Spira, Bajos et al., 1993). Las investigaciones en EE.UU. mostraron que los predictores de una edad temprana de iniciacin sexual eran (Corsaro y Eder, 1995): a) una pubertad temprana; b) el consumo de alcohol, tabaco y drogas; c) la poca escolaridad; d) la pertenencia a clases populares; y, e) la familia monoparental. Asimismo, los valores tradicionales y una fuerte orientacin religiosa eran factores asociados con una edad tarda de inicio de relaciones sexuales (Papalia y Olds, 1997). En la investigacin de Parrillo et al. (1997) el no vivir con un padre se asoci con un inicio temprano de la actividad sexual para los hombres. Aquellos que iniciaron la relacin coital a una edad temprana tenan ms probabilidad que aquellos que la retrasaban de haber tenido experiencia sexual con un gran nmero de parejas. Tambin, tenan ms probabilidad de haber consumido alcohol o drogas la ltima vez que tuvieron una relacin sexual y de haber provocado un embarazo. Adems, los hombres que se inician sexualmente a una edad temprana, tienen mayor riesgo de ser diagnosticados de una enfermedad de transmisin sexual (ETS). No se encontraron relaciones entre los iniciadores tempranos de la actividad sexual y el uso de condones en el ltimo encuentro sexual. En Francia, ni la supuesta falta de control parental asociada al divorcio, ni la prctica religiosa, ni las creencias crticas sobre el matrimonio y la fidelidad se asocian a la iniciacin sexual. Los factores asociados son: a) la edad precoz del primer beso; b) el consumo de tabaco, alcohol y marihuana; y, c) el porcentaje de pares que tienen relaciones sexuales, y en particular del otro sexo, es determinante en el caso de los

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chicos. La existencia de facilidades u oportunidades en el contexto es fundamental. En el caso de las chicas, a medida que crecen disminuye la importancia de que haya hombres experimentados en su entorno para la iniciacin coital y aumenta la importancia de que tengan amigas experimentadas (Lagrange y Lhomond, 1997). Las creencias crticas ante la sociedad, una mayor edad, el consumo de alcohol y tabaco son aspectos asociados a la iniciacin sexual entre los adolescentes espaoles (Serrano et al., 1996). Mientras que en las investigaciones realizadas en la dcada de los 70, la religiosidad y el control parental jugaban un rol inhibidor de la iniciacin sexual temprana, esto no es as actualmente en Francia. En cambio, en Espaa, la religiosidad y el control parental siguen jugando un papel inhibidor de la iniciacin sexual (Martn y Velarde, 1996). Como ya hemos indicado, una influencia normativa (mientras ms pares lo hacen, ms me siento presionado a hacer como ellos) es clara. Sin embargo, esta influencia social no es coercitiva. El porcentaje de chicas que contesta que no ha tenido ganas de tener relaciones coitales y que fue su pareja la que tom la iniciativa es similar en las personas que tienen mayora vs. minora de pares con experiencia sexual (Lagrange y Lhomond, 1997). Si hubiera una presin coercitiva, el porcentaje de personas que declararan haber tenido relaciones sin ganas y por iniciativa de la pareja debera ser mayor a menor edad y entre las personas con mayora de pares sexualmente activos (vase tabla 2).
Tabla 2. Porcentaje de Chicas con Minora vs. Mayora de Pares Sexualmente Activos que Muestran una Influencia Social Coercitiva sobre las Relaciones Sexuales Minora de pares sexualmente activos 15 aos Sin ganas Pareja iniciativa 4,9% 52,9% 18 aos 7,7% 49,5% Mayora de pares sexualmente activos 15 aos 11,5% 49,8% 18 aos 4,7% 45,0%

Fuente: Lagrange y Lhomond, 1997

Se pueden interpretar los resultados anteriores en el sentido de que la presin social se internaliza y los sujetos siguen un modelo que ellos valoran. Estos datos no confirman la idea de que la mayora de los adolescentes siguen presionados desde el exterior hacia una iniciacin sexual prematura. De hecho, la mayora opina que los 18 aos es la edad ideal para comenzar las relaciones sexuales, edad media en la que la mayora inicia su actividad coital (Papalia y Olds, 1997). Problemas de Salud Asociados a la Sexualidad y Conductas Preventivas Aunque en la adolescencia se dan bajas tasas de discapacidades y enfermedades crnicas, es el perodo del ciclo vital en el que se da la mayor prevalencia de conductas de riesgo y en el que se establecen las pautas de comportamiento sexual que van a mantenerse en la vida joven y adulta (DiClemente, 1992). Su tendencia a correr riesgos se refleja en sus altos ndices de mortalidad por accidentes, homicidio y suicidio. Tambin los problemas de salud como la obesidad,

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anorexia nerviosa, bulimia nerviosa y consumo de estupefacientes son frecuentes entre los adolescentes. El embarazo no deseado, el aborto, el contagio de ETS y del VIH/SIDA, determinadas patologas ginecolgicas y las disfunciones sexuales son problemas asociados a la iniciacin coital durante la adolescencia. El futuro de muchos jvenes puede verse hipotecado a travs de su comportamiento sexual: no se dispone de vacuna contra el SIDA, algunas ETS pueden provocar infertilidad e incluso intervenir en el desarrollo de una patologa ms severa como el cncer de cerviz, la maternidad en la adolescencia puede suponer un riesgo para el beb y para la madre, adems de los efectos psicolgicos, emocionales, familiares y econmicos que supone para la chica o pareja adolescente. Los estudios coinciden en sealar como predictores del comportamiento sexual de riesgo la precocidad en la edad de inicio la actividad sexual, el fracaso escolar, el consumo de tabaco, alcohol y otras drogas (Serrano et al., 1996) y, concretamente para las chicas, la pubertad precoz, la pertenencia a familias monoparentales o desestructuradas y establecer un noviazgo con un chico de mayor edad. Por el contrario, el inters por seguir unos estudios, la religiosidad, el control y apoyo paternal se han asociado a una iniciacin sexual ms tarda en ambos sexos y a la adopcin de medidas de prevencin en las prcticas sexuales (Miller et al., 2001). En EE.UU. se constat que la mayora de adolescentes que iniciaban relaciones sexuales lo hacan sin utilizar preservativos y era slo entre los nueve meses y dos aos, despus de la iniciacin sexual cuando buscaban ayuda contraceptiva (Kirby, 1992). Los motivos planteados eran: a) el miedo a que se enteraran los padres o la ansiedad ante el examen mdico o el temor ante el control de natalidad porque podra ser peligroso; b) la falta de conocimiento: pensaban que no tenan relaciones sexuales tan frecuentes como para quedarse embarazadas, que eran demasiado jvenes para quedarse embarazadas, no saban dnde pedir ayuda o pensaron que el mtodo que utilizaban era bueno; c) la no planificacin de la contracepcin: nunca se lo haban planteado, no haban pensado en la contracepcin y no haban planificado tener relaciones sexuales; d) la ambivalencia ante el control de natalidad: estaban esperando a tener una relacin ms seria con su pareja para tomar medidas de contracepcin, pensaban que el control de natalidad estaba mal o queran el embarazo. Slo el 35% de los adolescentes de EE.UU. entre 15 y 19 aos utilizaban un mtodo contraceptivo (incluyendo el coito interrumpido) en la primera relacin sexual coital. Como resultado, la tasa de embarazo adolescente fue del 100 por mil en 1988 (Rice, 2000). Sin embargo, la tendencia ha ido hacia el aumento del uso del preservativo, tanto en EE.UU. como en Francia y Espaa (Rice, 2000; Lydi, 1999; Martn y Velarde, 1996). Tambin, se ha constatado un aumento en el nmero de jvenes que utilizan el preservativo en su primera relacin sexual coital. En Holanda y Francia, revisiones de las campaas preventivas han encontrado aumentos importantes, aunque insuficientes, en el porcentaje de sujetos en riesgo (sujetos con parejas mltiples simultneas o con varias relaciones) que declaran llevar a cabo conductas preventivas (Romer y Hornick, 1992; Spira, Bajos et al., 1993). El mtodo ms elegido por los jvenes es el preservativo seguido, en el caso de las mujeres de 17 aos, de la pldora contraceptiva. Los tres miedos ms frecuentemente mencionados han sido el miedo a contraer una ETS, el miedo al embarazo o a convertirse en padre. El miedo al SIDA es similar en ambos sexos y en todos los grupos

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de edad3. ste no se percibe como un peligro personal, debido fundamentalmente al escaso nmero de casos de SIDA y a que pocos adolescentes conocen personas cercanas infectadas por el VIH (Martn y Velarde, 1996; Lagrange y Lhomond, 1997). Estos cambios explicaran, en parte, que la tasa de embarazo adolescente y la incidencia de algunas enfermedades venreas hayan decrecido ligeramente. De hecho, la disminucin de la tasa de embarazos adolescentes ha sido general en toda Europa desde 1970, con la excepcin del Reino Unido. As en este pas, en 1999, la tasa de madres adolescentes entre los 15 y los 19 aos era del 29,8 por mil, seguida de Portugal con 20,9 por mil. Espaa se situaba en un rango inferior de 8,2 por mil, aunque superior a Francia e Italia que compartan un 7 por mil. Esta tasa significa que en 1999 ms de 18 mil espaolas menores de 19 aos se quedaron embarazadas, de las que poco ms de un tercio (unas siete mil) optaron por el aborto. Hace una dcada, los embarazos adolescentes suponan un 40% ms y los abortos un tercio menos (Argos, 2000; Serra y Zacars, 2000). En Espaa, se ha confirmado que en general la tasa de madres adolescentes est disminuyendo en todas las edades. Sin embargo, aumenta anualmente la proporcin de mujeres embarazadas que deciden interrumpir la gestacin. Segn los datos del Ministerio de Sanidad, la tasa de abortos en chicas menores de 19 aos en Espaa ha aumentado durante la dcada de los 904. Adems, la proporcin de abortos es especialmente elevada entre las ms jvenes5. En Europa, dos tercios de las ETS las contraen personas menores de 19 aos y en algunos pases sigue aumentando el nmero de casos de ETS en esta poblacin. Por ejemplo, en el Reino Unido entre los aos 1995 y 2000 los casos registrados de ETS entre jvenes de 16 y 19 aos de edad aumentaron un 58,3%. Segn datos actualizados a 30 de junio de 2001, de los 61.028 casos declarados de SIDA en Espaa, el 80,5% corresponde a hombres y el 19,5% a mujeres. En las edades entre los 13 a los 29 aos, el nmero de casos asciende a 19.572 y la proporcin de hombres tambin es muy superior (75,4%) a la de las mujeres (24,6%). No obstante, si atendemos a las vas de transmisin, el 80,5% de todos los casos entre los 13 y 29 aos corresponde a la va parenteral y, siguiendo la tendencia general, un 78% son hombres y un 22% mujeres. En el caso de la va heterosexual (8,7% de todos los casos entre los 13 y 29 aos), esta tendencia se invierte: el 67% son mujeres y el 33% son hombres. La va homosexual y bisexual supone el 6,4% de todos los casos entre los 13 y 29 aos. Por tanto, la va sexual supone un 15% del total de casos entre los 13 y 29 aos (vase grfico 2).

3 4 5

Un 50% no relat ningn miedo al SIDA Del 3,12% en 1990 al 8,29% en el 2001

El 38,8% de las embarazadas entre 15 y 19 aos interrumpen la gestacin, es decir, 5 casos por cada mil mujeres (El Pas, 2000) 20 Psicologa Social, Cultura y Educacin

Grfico 2. Vigilancia Epidemiolgica del SIDA en Espaa. Actualizacin a 30 de Junio de 2001


90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Hombres
67 75,4 80,5

Mujeres Total

33 8,7 6,4

24,6

32,1 19,5

Heterosexual (13- Homo/bisexual (13- Total (13-29 aos) 29 aos) 29 aos)

Total

Fuente: Publicacin Oficial de la Sociedad Espaola Interdisciplinaria del SIDA, 2002

En 1993, un informe de las Naciones Unidas identific a las adolescentes sexualmente activas como el siguiente eslabn principal de la epidemia del SIDA, aunque afortunadamente esto no se ha corroborado a lo largo de la dcada de los 90. En un anlisis de informacin recopilado entre 31 naciones de Europa, Asia y frica, el ndice del VIH lleg al mximo entre las mujeres de 15 a 25 aos, en comparacin con el mximo para los hombres de 25 a 35 aos. La mayor susceptibilidad de las jvenes ante este virus puede deberse a factores fsicos y culturales; desde el punto de vista fsico estn menos protegidas en parte porque las membranas de sus vaginas son ms delgadas que en las mujeres mayores y la mucosa que producen estas membranas es ms delgada y contiene menor cantidad de clulas inmunizantes (Futterman et al., 1993). Las jvenes pueden ser incluso ms susceptibles que las mujeres maduras a las infecciones causadas por las enfermedades de transmisin sexual en la parte superior del tracto genital, lo cual conduce a serias y peligrosas complicaciones. Las adolescentes tienen mayor posibilidad que las mujeres adultas de descartar la atencin mdica y menos posibilidad de seguir el tratamiento; suelen sentirse abochornadas por advertir a sus compaeros cuando contraen una enfermedad de esta ndole y, adems, son mayores las posibilidades de que se diagnostiquen incorrectamente (CDC, 1983). Es preciso considerar tambin dos variables que actan para facilitar el comportamiento de riesgo en el adolescente: la probabilidad y la inmediatez del reforzamiento de las conductas de riesgo. Para el adolescente, la relacin sexual est asociada a la obtencin inmediata de placer con probabilidad casi absoluta. Disponer de las medidas de prevencin puede demorar la satisfaccin deseada, pero se evita el riesgo -probable y subjetivamente minimizado- de contraer una enfermedad cuyos efectos, aunque temibles, se sufrirn aos despus. Podemos concluir que tanto en EE.UU. como en Europa, incluyendo Espaa, el nmero de personas sexualmente experimentadas se ha estabilizado, ha aumentado la utilizacin de preservativos y, especialmente entre los jvenes con mayor riesgo, ha disminuido la incidencia de embarazos no deseados adolescentes y ETS, y ha aumentado la proporcin de abortos. La tendencia general ha sido un descenso de la va parenteral y un aumento de casos de SIDA a travs de la va sexual y especficamente de la heterosexual. Casi se ha triplicado el porcentaje de casos en la ltima dcada, siendo las mujeres, y especialmente las ms jvenes, las que presentan una mayor vulnerabilidad.

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Educacin Sexual Afortunadamente, algunos estudios indican que la educacin sexual dirigida a los adolescentes ha dado resultado; los varones de 15 a 19 aos que haban recibido educacin sexual tenan menor nmero de compaeros sexuales, utilizaban condones con ms frecuencia y tenan menos relaciones espordicas (Ku, Sonenstein y Pleck, 1992). Adems, aunque muchas personas temen que los adolescentes pongan en prctica lo que aprenden sobre el sexo, se ha constatado que la educacin sexual impartida en las escuelas y en la comunidad no origina mayor actividad sexual en los adolescentes y constituye la principal medida de prevencin sexual (Eisen y Zellman, 1987). No obstante, pese al tiempo transcurrido y a los grandes fenmenos sociolgicos en torno a la sexualidad que han surgido en las ltimas dcadas, en la actualidad la educacin sexual no est generalizada en las escuelas y centros educativos, existe escasa formacin e informacin entre los enseantes y los propios estudios universitarios de sexologa estn aislados de la educacin dentro de las aulas (Lpez, 1990). Prueba de ello son los resultados obtenidos al respecto por Meretith y Deven (2002, citado en Alcelay, 2002) quienes concluyen que en Europa la educacin sexual no est muy extendida ni aborda los aspectos bsicos asociados a la adopcin de conductas preventivas. Slo los pases nrdicos, Blgica y Holanda imparten una formacin correcta. Resulta significativo que pases como Suecia, Dinamarca u Holanda, donde la educacin sexual se imparte desde hace tiempo, sean los que registren menores ndices de embarazos adolescentes y de casos de SIDA. En Espaa se introdujo la educacin para la salud en 1990 como una materia transversal en el currculum de toda la enseanza primaria y la secundaria obligatoria y dentro de ella los campos de la educacin sexual, el VIH/SIDA y la educacin sobre las drogas. Pero ello no lo asegura en absoluto: en definitiva, cada centro y cada maestro siguen haciendo lo que consideran ms oportuno (Njera, 1996). La educacin sexual tiene un amplio campo de intervencin y argumentos sobrados que justifican su necesidad. Ofrecer informacin, ayudar a transformar actitudes y fomentar el desarrollo de las habilidades relacionales y de comunicacin necesarias son objetivos bsicos de todo programa de educacin sexual. Educacin Sexual y Fenmenos Culturales A pesar de la gran importancia de los factores biolgicos, tales como el funcionamiento hormonal, en la actualidad nadie niega la importancia del contexto cultural en el comportamiento sexual humano (Weeks, 1998). En cuanto a la sexualidad adolescente, la investigacin psicosocial destaca al menos tres grandes fenmenos culturales recientes que actan como vectores de influencia en el desarrollo de nuevas formas de iniciacin sexual: la era SIDA, la sexuacin o erotizacin de los medios de comunicacin y el consumo orientado a jvenes, y los cambios en las relaciones entre hombres y mujeres o efecto del feminismo. Veamos en qu consiste cada uno de ellos, cules pueden ser sus efectos con relacin al comportamiento sexual adolescente y cmo se podran traducir en un programa de educacin sexual. 1. La era SIDA. Es posible destacar al menos dos efectos sobre la sexualidad adolescente que se derivan de la aparicin y extensin de la pandemia SIDA. En primer

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lugar, la institucionalizacin de la comunicacin sexual, al menos de un tipo de comunicacin sexual, que tiene que ver con la prevencin de los riesgos ante la sexualidad. Nunca como en estas dcadas los gobiernos, la ciencia, el arte, la educacin y la familia se haban implicado en la educacin sexual de los jvenes y adolescentes con tanto inters. Los adolescentes reciben gran cantidad de informacin, de forma abierta y desde diferentes fuentes (Ubillos y Mayordomo, 2003). En segundo lugar, y como consecuencia de este inters por hablar sobre sexualidad, los adolescentes de principios del siglo XXI pueden percibirse muy informados, rechazar en mayor medida la educacin sexual que generaciones previas, ansiosas por escuchar hablar de sexo en las aulas o en la TV, siendo probable al mismo tiempo que muchos adolescentes dispongan de una informacin errnea, fragmentada, carente de un cuerpo de conocimientos que le de un significado. Nuevas fuentes de informacin, desmotivacin ante la educacin sexual y exceso de informacin incierta son elementos que un programa de educacin sexual debiera considerar en la planificacin de su estrategia metodolgica y sus contenidos. 2. La sexuacin o erotizacin del consumo. La sencilla observacin nos indica que la sexualidad se ha convertido en un reclamo publicitario muy recurrido para todo tipo de productos de consumo, y que stos se dirigen a poblacin incluso pre-puberal. As, las generaciones de nios que ms televisin consumen asisten desde sus casas al bombardeo de informacin acerca de la importancia del aspecto fsico y la belleza y todos sus complementos (p. e., la cosmtica, las dietas) para el xito social. La tradicional asociacin entre belleza y seduccin que se buscaba en las mujeres jvenes parece haber descendido a chicas de todas las edades, incluso a los varones. Los investigadores preocupados por los trastornos de la alimentacin alertan sobre la posible influencia de estos mensajes en el desarrollo de la imagen corporal y su relacin con los trastornos anorxicos y bulmicos. Estudios cualitativos sobre los factores implicados en las prcticas sexuales de riesgo, como el embarazo adolescente o el alto consumo de la pldora post-coital, observan que para muchas chicas el noviazgo y la vivencia de la sexualidad es una expresin de xito dentro del grupo en tanto que expresin de su capacidad de seduccin. Ambas cuestiones tienen grandes efectos en la adolescencia, en el momento en el que una vez confirmados los cambios puberales, la nueva imagen corporal ha de ser integrada como parte del yo. La educacin sexual ha de procurar fomentar entre los jvenes el sentido crtico frente a este tipo de mensajes. 3. El efecto del feminismo. A pesar de que la sexualidad es uno de los mbitos comportamentales en los que se observan las mayores diferencias de gnero (Baumeister, 2001; Oliver y Hyde, 1993), stas no han dejado de reducirse en las ltimas dcadas. Aunque persiste la doble norma (evaluacin desigual de un mismo comportamiento sexual en funcin del gnero), las diferencias se reducen al comparar estudios de los aos 70 con estudios de los aos 90 (Navarro-Pertusa et al., 2003). Sin duda, esta confluencia de gnero aporta un nuevo marco de referencia general en el que se han de definir nuevas estrategias de relacin entre los sexos, lo que incluye la seduccin y el mismo comportamiento sexual. Adems, se transforman valores y creencias tradicionales acerca del modo en que un hombre y una mujer se ha de comportar sexualmente. Los adolescentes de ambos sexos pueden experimentar una cierta confusin acerca de cmo expresarse con su grupo, con su pareja y con su sexualidad en este nuevo contexto. Los programas de educacin sexual deben tener en cuenta el proceso de equiparacin entre los gneros, las tensiones que ste pueda generar, su posible influencia en la experimentacin de la sexualidad y sus

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consecuencias para el desarrollo efectivo de estrategias de prevencin frente a los riesgos de la sexualidad, como el VIH y el embarazo no deseado. En la siguiente tabla se presenta un resumen de las cuestiones vistas as como una propuesta de integracin en un programa de educacin sexual.
Tabla 3. Cultura, Sexualidad Adolescente y Educacin Sexual
Fuente Efectos a nivel general Efectos sobre la sexualidad adolescente Auto percepcin de estar muy informado. Rechazo de la informacin de los programas. Informacin fragmentada, incoherente, inconsistente. Patologizacin de los cambios puberales. Complejos. Sexo y mass media Seduccin como xito social. Comportamiento sexual como xito social. Trastornos de la alimentacin y menstruales. Hiperafectividad. Comportamientos sexuales desadaptativos. Cambios en las normas de comportamiento respecto del sexo. Cambios en los comportamientos sexuales. Tensin por la convivencia de formas tradicionales y nuevas de vivir los roles sexuales: entre iguales, parejas y generaciones. Polarizacin de los roles y violencia de gnero Actitudes hacia el cuerpo. Responsabilidad. Sentido crtico. Informacin sobre SIDA, reproduccin / anticoncepcin, cambios puberales, etc. reas temticas en educacin sexual

SIDA

Comunicacin sobre sexualidad en la familia, escuela, comunidad y mass media.

Roles

Roles sexuales. Violencia de gnero.

Fuente: Elaboracin de las autoras

Educacin Sexual Formal Cuando hablamos de educacin sexual formal nos referimos a aquella que se realiza en las aulas, de forma explcita, intencionada y programada. En Espaa, las generaciones ms jvenes son las que ms han accedido a informarse sobre la prevencin sexual del VIH/SIDA a travs de las fuentes cientficas y educativas, fundamentalmente por medio de conferencias y programas de educacin sexual. A pesar de esto, aunque cerca de la mitad de los jvenes entre los 18 y 25 aos han recibido alguna conferencia, slo en torno al 15% ha recibido algn programa de educacin sexual. Por tanto, aunque el contexto social ha favorecido una evolucin positiva de todas estas fuentes de informacin, se confirma la ausencia de una propuesta firme de educacin y de un currculum estandarizado lo que limita la prevencin de los riesgos sexuales (Ubillos y Mayordomo, 2003). En la actualidad, nadie discute la conveniencia y necesidad de ofrecer educacin sexual a los adolescentes. Otra cuestin es qu tipo de educacin sexual o de programas debemos implantar en las escuelas y desde otras instituciones: a qu edades, con qu
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objetivos, qu contenidos y metodologas se han de utilizar, qu papel han de desempear los padres y quienes deben ser los responsables ltimos de llevar a cabo la tarea. Pese a la diversidad, y a menudo disparidad, de criterios acerca de todas estas cuestiones se considera elementos fundamentales de toda estrategia de educacin sexual (Lpez, 1990; Kirby y DiClemente, 1994): - Objetivos bsicos. Conseguir que los alumnos alcancen conocimientos amplios, cientficamente contrastados y adecuados a su edad. Conseguir que los alumnos acepten la sexualidad como una dimensin positiva. Aceptar la sexualidad como una dimensin que conviene cuidar y potenciar. Fomentar comportamientos saludables y responsables con el propio cuerpo y el de la pareja. - Cundo empezar? Los estudios han demostrado que cuando se comienza la educacin sexual antes de que los jvenes sean sexualmente activos se fomenta el desarrollo de un comportamiento sexual de no riesgo. - Contenidos. En el periodo adolescente, entre los 12 y 18 aos, es aconsejable trabajar las siguientes unidades temticas, modulando los contenidos en funcin de la edad de los participantes y las necesidades derivadas del contexto del adolescente: pubertad y figura corporal; fisiologa y anatoma genital; identidad sexual y rol de gnero; adolescencia y relaciones interpersonales: familia, grupo de iguales, mejor amigo; enamoramiento, deseo y atraccin; conducta sexual; anticoncepcin y aborto; ETS; VIH/SIDA; violencia sexual y habilidades de relacin y comunicacin. - Metodologa. La informacin por si sola no es suficiente para poder cambiar la conducta. Los programas que utilizan la dramatizacin, los juegos, talleres y los ejercicios que refuercen su habilidad de comunicacin han mostrado ser ms efectivos que aquellos que recurren a la mera exposicin de informacin. - Quin debe impartir la educacin sexual? Los resultados de la investigacin indican que los programas impartidos por expertos son ms efectivos a la hora de impartir informacin objetiva y conseguir que los estudiantes se impliquen en actividades en el aula, que el uso de voluntarios o lderes entre los iguales. Por su parte, el uso de pares o lderes entre iguales ha demostrado tener ms xito en el establecimiento de normas y actitudes asociadas con la adopcin de conductas preventivas y para manejar las relaciones entre iguales. Por el contrario, se ha observado que el uso de personal voluntario es el menos eficaz. Esto se explica por el agotamiento que produce en el educador una tarea repetitiva y compleja, que puede despertar reacciones negativas en los padres y el profesorado y para la que es necesario disponer de habilidades pedaggicas y psicolgicas as como formativas muy especficas (Ubillos, 2002). - Deben participar los padres? Como ya se ha sealado, sabemos que la comunicacin frecuente, abierta y positiva entre padres e hijos se relaciona positivamente con una iniciacin sexual ms saludable. La educacin sexual en las aulas puede incorporar a los padres en su programa de actividades a fin de aunar esfuerzos y objetivos. Lo que no signifique que sea imprescindible. La educacin sexual orientada a la prevencin de los riesgos de la sexualidad tiene como fin la promocin de una sexualidad saludable, que afronte con xito la posibilidad de un embarazo no deseado, la transmisin del VIH-SIDA y otras ETS, as como la prevencin de patologas ginecolgicas. Practicar el sexo seguro supone ser capaz de llevar a cabo una serie de comportamientos en torno a la propia vida sexual.

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Todas las medidas incluidas en esta estrategia son igualmente importantes para mantener un comportamiento sexual de no riesgo. stas son: - Mantener relaciones sexuales sin penetracin (petting). - Uso sistemtico de un preservativo en toda relacin coital. Uso combinado de crema lubricante y preservativo en las prcticas coitales anales. - Prueba del VIH siempre que se tengan dudas o en relaciones de pareja estable: cuando se desea cambiar a un mtodo anticonceptivo diferente del preservativo (p. e., la pldora) y uno de los dos o ambos han mantenido relaciones sexuales coitales desprotegidas. - Revisin ginecolgica anual (para las chicas). Adems, ante un cambio de pareja, una relacin sexual desprotegida y/ o cualquier indicio de ETS. Llevar a cabo de forma efectiva cada uno de estos comportamientos requiere de unos conocimientos o unidades de informacin mnimos. Por ejemplo, difcilmente se pensar en el sexo sin penetracin o petting como un comportamiento sexual placentero si se desconoce la respuesta sexual humana femenina y masculina y el destacado papel del cltoris en la satisfaccin y obtencin del orgasmo en las mujeres. Pero las necesidades no son nicamente de orden informativo. Es ms, la informacin sobre sexualidad a menudo est marcada por aspectos actitudinales, de tal forma que una persona llega a escuchar slo aquello que le confirma en su opinin (Pez y Snchez, 2001). Un claro ejemplo es la asociacin que numerosos estudios han observado entre homofobia y menor percepcin de vulnerabilidad al VIH/SIDA en varones: al considerar el SIDA una enfermedad gay al tiempo que se rechaza al colectivo homosexual, la persona se desasimila del problema, no lo percibe cercano ni real, y por tanto no ver la necesidad de protegerse. Con todo, el comportamiento sexual de riesgo es siempre una conducta entre dos personas, al menos, por tanto se trata de un riesgo relacional. La investigacin ha destacado como factor fundamental en la prevencin de los riesgos de la sexualidad las habilidades de comunicacin con la pareja (Cceres y Escudero, 1994; Wight, 1992). Sera interesante que los programas orientados a este objetivo planificaran actividades que fomenten las habilidades de comunicacin, sin olvidar que las negociaciones en un encuentro sexual entre adolescentes lo son, en su mayora, entre dos personas que comparten sentimientos de atraccin, simpata, enamoramiento, a veces dependencia, celos, etc. A modo de orientacin y ejemplo, en la siguiente tabla se presenta una propuesta de las autoras acerca de la informacin a transmitir, las posibles actitudes a tener en cuenta y las dificultades asociadas a las habilidades relacionales que se pueden presentar para la adecuada puesta en prctica de cada estrategia de prevencin.

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Tabla 4. Educacin Sexual para la Prevencin de los Riesgos de la Sexualidad Comportamiento sexual preventivo Informacin Actitudes Habilidades relacionales
Negociacin comunicacin pareja sexual. con y la

Sexo sin (petting).

Anatoma y Fisiologa Identificacin coito y sexo completo, sexo genital. adulto y entrega penetracin Respuesta sexual. amorosa. Masturbacin femenina Chicas: creencia que el y masculina. amor protege.

Roles de gnero. Varones: presin de los amigos, dificultad para decir no. Negociacin comunicacin: En la adquisicin. Con la pareja sexual. Roles de gnero. Chicas: mtodo masculino; asociado a promiscuidad sexual. Manejo del preservativo. y

Costes y beneficios del Normas de utilizacin uso del preservativo: del preservativo: Asociacin entre Dnde adquirirlos, preservativo y transportarlos, promiscuidad, Uso de un preservativo dnde en toda relacin coital. dnde guardarlos, cmo disminucin de placer, usarlos, garantas de del romanticismo y de la buen estado y calidad. espontaneidad. Qu hacer en caso de Creencia que el amor rotura. protege.

Prueba del VIH.

Estigmatizacin de la en la persona con VIH / Negociacin Dnde realizarla cundo SIDA. solicitud de la prueba. y por qu Asociacin entre prueba Negociacin y Confidencialidad. del VIH y comunicacin con la Tiempo en obtener promiscuidad, consumo pareja sexual. de drogas, resultados. Manejo de los celos: homosexualidad. reconocimiento del Precio. Asociacin SIDA- pasado sexual. muerte Negociacin en la solicitud de la revisin. Labilidad de las relaciones amorosas. Comunicacin con la familia, si fuera necesario.

Dnde realizarla cundo Rechazo a hacer pblica y por qu. la conducta sexual, por Confidencialidad. temor a la familia o al Revisin ginecolgica anual (para las chicas) Tiempo en obtener grupo de iguales. resultados. No reconocimiento de ser sexualmente activa. Precio. Fuente: Elaboracin de las autoras

Adems de esta propuesta sobre las conductas sexuales preventivas, los estudios que han examinado las teoras o modelos psico-sociales que se han aplicado para predecir la adopcin de conductas sexuales de riesgo han dado lugar a una serie de aportaciones tericas y empricas de gran utilidad y eficacia para disear programas de educacin sexual. Si el objetivo de estas intervenciones educativas es que la comunicacin suscite cambios comportamentales preventivos, se deberan tener en cuenta las siguientes consideraciones (Pez et al., 1994; Ubillos, 2001):

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1. La informacin correcta no est asociada con la conducta preventiva, pero es posible que ejerza un efecto indirecto sobre ella. 2. La informacin correcta y las creencias incorrectas corresponden a dos dimensiones diferentes. 3. La percepcin de gravedad de las consecuencias derivadas de las conductas sexuales de riesgo tiene baja capacidad de explicar y predecir la conducta preventiva porque es homogneamente alta. 4. El riesgo percibido de embarazo no deseado, enfermedades de transmisin sexual y del VIH/SIDA parece tener una relacin consistente pero baja con la conducta de riesgo, es decir muestra validez convergente, sin embargo tiene poca validez predictiva ya que no se asocia con la conducta preventiva. 5. La ilusin de invulnerabilidad o la tendencia a percibir que uno tiene menos riesgo de experimentar acontecimientos negativos es una creencia normal y comn en las personas. Por tanto, las creencias debern modificarse en un sentido realista, disminuyendo esta ilusin de invulnerabilidad. 6. Los costes y beneficios percibidos del uso de contraceptivos se han asociado de forma consistente pero baja con la conducta preventiva. 7. La norma subjetiva, que indica hasta qu punto la persona podra obtener la aprobacin o desaprobacin de los otros significativos al realizar o no el comportamiento, tiene menos importancia que la actitud propia y la actitud de la pareja hacia el uso del preservativo. A su vez, ambas son ms explicativas que el riesgo percibido y los costes-beneficios. 8. Las normas descriptivas, que se refieren a la frecuencia percibida de uso del preservativo por parte de las personas similares a uno, son las que presentan las correlaciones significativamente ms altas con el uso del preservativo probablemente porque lo que se percibe que la gente hace es ms vlido o real que lo que se percibe que la gente dice que hay que hacer. 9. La relacin entre la intencin de conducta y el comportamiento en el uso del preservativo es media-alta. 10. Tanto el control percibido o la percepcin de los obstculos internos y externos o situacionales para realizar la conducta como la autoeficacia, que se refiere a la propia capacidad para realizar una accin, presentan una relacin media con la conducta, por lo que son variables predictoras importantes. 11. La ilusin de control (tendencia a tener una visin optimista de la capacidad de controlar las situaciones de intimidad sexual) disminuye la probabilidad de uso del preservativo. 12. La adopcin de habilidades de comunicacin con la pareja es la variable que se ha mostrado ms eficaz para lograr que los conocimientos sobre el VIH / SIDA, las actitudes positivas hacia el uso del preservativo y adecuados niveles de percepcin de riesgo y de control redunden en cambios en la conducta sexual. 13. La experiencia anterior en el uso del preservativo parece ser un determinante importante de la conducta de no riesgo. 14. El disponer y llevar preservativos son dos comportamientos preparatorios que han mostrado una fuerte asociacin con la conducta preventiva. Es decir, la planificacin aumenta la probabilidad de uso del preservativo.
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15. Aunque cada vez ms jvenes mantienen relaciones sexuales dentro de un escenario hednico, el escenario romntico consumado es el ms normativo, frecuente y deseado. En este sentido, un aspecto de la prevencin es tomar conciencia de la asociacin entre la ilusin de invulnerabilidad y la ilusin de control dentro del escenario prototpico romntico, ya que la presencia de un sentimiento amoroso provoca una sensacin de confianza. Modificar estas creencias parece difcil ya que el cambio entra en contradiccin con nuestra representacin colectiva del amor romntico consumado, y no slo con las representaciones pasionales o hednicas del amor. De todas estas aportaciones, se derivan las siguientes propuestas de actuacin para disear programas de educacin sexual: 1. Adems de la transmisin de conocimientos correctos, es necesario modificar las creencias incorrectas sobre la transmisin para que la gente sea capaz de interpretar, asimilar y usar la informacin cientfica sobre los modos de transmisin y valorar correctamente su riesgo. 2. El riesgo y los costes / beneficios percibidos deben ser un foco secundario de los programas de educacin sexual, por su menor capacidad predictiva. La educacin debe orientarse antes que nada a un cambio de normas descriptivas, de actitudes y de intencin de conducta. La educacin sexual deber fomentar la disminucin de la norma descriptiva hacia las conductas de riesgo, hacer tomar conciencia de la norma subjetiva real ms favorable hacia las conductas preventivas, as como dar a conocer los fenmenos que caracterizan a la norma social (la tendencia a proyectar las caractersticas negativas y subestimar la frecuencia de las positivas) y alentar la intencin de uso del preservativo. 3. Las intervenciones prcticas se deben dirigir a la disminucin de la ilusin de control, a la adquisicin de habilidades sociales, de asertividad y afrontamiento del estrs. 4. Los programas de educacin sexual deberan potenciar especialmente la adopcin de habilidades de comunicacin con la pareja. No obstante, la comunicacin sobre estos temas debe tratar especficamente sobre la utilizacin del preservativo y no sobre cuestiones generales de prevencin sexual ya que es la que permite que las parejas lleguen a acuerdos especficos que hacen factible su utilizacin. 5. Una de las tareas claves de los programas es entender cmo la experiencia pasada regula la accin futura y disear intervenciones que puedan imitar o modelar los efectos del uso previo del preservativo entre los no usuarios y usuarios espordicos. 6. Las campaas de prevencin, teniendo en cuenta que la conducta sexual de los jvenes es improvisada y con un nivel de estrs medio, deberan proponer medidas realistas y adecuadas a los sujetos diana: que no impliquen una fuerte capacidad de auto-control y planificacin, como es la realizacin de comportamientos preparatorios (p. e., llevar preservativos o tener fcil acceso a las mquinas de preservativos en lugares de diversin y ligue). Las campaas deberan actuar sobre elementos situacionales: precios subvencionados para los preservativos, lugares donde comprar mtodos contraceptivos de forma discreta y mensajes consistentes de las autoridades sanitarias respaldando la utilizacin de preservativos. 7. Insistir en el uso del preservativo como muestra de confianza y de proteccin es un mecanismo eficaz para incrementar su uso, no slo en las relaciones pasionales, sino tambin en las relaciones romnticas consumadas. Adems, habr que examinar y

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cuestionar las conductas alternativas de prevencin, particularmente la seleccin de parejas normales diferentes del prototipo implcito de persona de riesgo. Educacin Sexual Informal La educacin sexual no formal es el papel que ocupan los padres y los amigos como agentes de informacin sexual de los adolescentes. Obtener una buena informacin sobre sexualidad es sin duda uno de los elementos fundamentales de la educacin sexual adolescente. Desde qu fuentes se informan mayoritariamente los adolescentes? Los estudios realizados en Espaa indican que son principalmente fuentes no formales (los amigos, la TV y la familia) las principales vas de informacin sobre sexualidad, y ello a pesar de que, como ya hemos comentado, en los ltimos aos se ha incrementado notablemente el porcentaje de jvenes que reciben programas de educacin sexual en el aula (Ubillos y Mayordomo, 2003). Los Padres Pese a la importancia concedida a la familia, especialmente a los padres, en la educacin sexual de sus hijos adolescentes, los resultados de la investigacin indican que la comunicacin sobre sexualidad en las familias es escasa, los padres comunican poco, se sienten incmodos hablando del tema y se auto-perciben como poco preparados. En Espaa, un 42% de los adolescentes entre los 18 y 19 aos declara que la familia es una de sus fuentes de informacin principales (Ubillos y Mayordomo, 2003). Los estudios sealan igualmente que una comunicacin frecuente, abierta y positiva entre padres e hijos sobre sexualidad se asocia a una iniciacin sexual ms tarda y a un menor nmero de parejas sexuales, as como a un uso ms consistente de anticonceptivos en adolescentes sexualmente activos, especialmente en el caso de las hijas (Miller et al., 2001). Por otra parte, se observa que es la madre la principal transmisora de informacin sobre sexualidad, sobre todo en temas como la menstruacin, el embarazo y los mtodos anticonceptivos, y especialmente con sus hijas. Igualmente, se ha observado que los padres de ambos sexos se comunican ms con las hijas que con los hijos varones. En un estudio acerca del contenido de la comunicacin entre padres e hijos en materia de sexualidad (Rosenthal et al., 1998) se investig la frecuencia e importancia de la comunicacin en la familia sobre 20 temas. Estos se podan agrupar en cuatro: madurez reproductiva y aspectos sociales, prevencin de los riesgos de la sexualidad, comportamiento sexual relacional y sexualidad solitaria. Los resultados indicaron que el tema de conversacin ms habitual y ms valorado era la prevencin de los riesgos de la sexualidad, seguido por el tema del desarrollo puberal y aspectos sociales de la sexualidad. Los datos revelaron un efecto de gnero de tal forma que la dada que estableca ms comunicacin, tanto en el nmero de temas tratados como en la importancia considerada, fue la madre y la hija. Las autoras concluyen que la comunicacin sobre sexo en casa en esta muestra era escasa, limitada a los aspectos reproductivos y preventivos, sostenida por la madre y privilegiando a la hija.

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Los Amigos y Amigas Los adolescentes prefieren a sus iguales como fuentes de informacin sobre sexualidad, se sienten ms cmodos hablando de sexo con sus amigos y amigas y confan sus experiencias sexuales a personas de su misma edad con ms facilidad que a sus padres o personas adultas (Rice, 2000). Por ejemplo, en Espaa, el 75% de una muestra representativa de jvenes entre los 18 y 19 aos afirma que sus amigos/as son su principal fuente de informacin (Ubillos y Mayordomo, 2003). Tambin, se ha observado un efecto del gnero en cuanto al contenido de la informacin, de tal forma que entre las chicas predomina la comunicacin sobre aspectos reproductivos, de salud sexual y afectivos, mientras que la comunicacin sobre la experiencia, el placer y la anatoma genital son ms comunes en los grupos de chicos (Rosenthal et al., 1998).

Prctica sobre el Uso del Preservativo


Mediante la escala que se presenta en esta prctica se evalan las creencias o expectativas asociadas al uso del preservativo, es decir, se trata de identificar lo que una persona piensa en torno al preservativo. Se miden dos dimensiones: a) las ventajas del preservativo o los beneficios que se perciben por su utilizacin; y, b) las desventajas del preservativo o costes que se perciben por su uso. La escala en su conjunto est formada por 33 afirmaciones (items) sobre el preservativo, 19 se refieren a los costes (p. e., no siempre se tienen a mano) y los 14 restantes aluden a los beneficios (p. e., previenen el SIDA).

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Escala del Preservativo (Ubillos, 1995)


A continuacin, seala tu grado de acuerdo o desacuerdo con las siguientes caractersticas relacionadas con los preservativos. Responde marcando con un crculo o con una x el nmero de la escala que mejor refleje tu respuesta, es decir tu grado de acuerdo o desacuerdo con las siguientes afirmaciones: 1= Totalmente en desacuerdo; 2= Muy en desacuerdo; 3= En desacuerdo; 4= De Acuerdo; 5= Muy de acuerdo; 6= Totalmente de acuerdo. LOS PRESERVATIVOS: 1.- Previenen el embarazo. 2.- No siempre se tienen a mano. 3.- Hay que saber dnde comprarlo. 4.- Engorroso, incmodo, complicado de usar. 5.- Tranquilizan y dan seguridad en la relacin. 6.- Crea dudas en el otro acerca de tu estado de salud. 7.- Pueden estar defectuosos. 8.- Sin efectos negativos, no tienen contraindicaciones. 9.- Rompen con el romanticismo de la situacin. 10.- Es fcil tenerlo encima, es fcil tenerlo a mano. 11.- Me posibilita tener relaciones con varias personas sin tener riesgo. 12.- Interrumpe el acto sexual. 13.- Da corte comentar que hay que "ponerlo". 14.- No es natural, es artificial. 15.- Son baratos. 16.- Previenen de enfermedades de transmisin sexual. 17.- Disminuye el placer. 18.- Me siento incmodo culpable de andar con ellos todo el tiempo. 19.- Son fciles de obtener. 20.- Es inseguro, hay dudas de su eficacia. 21.- Es higinico. 22.- Hay que depender de l, hay que pensar en tenerlo. 23.- Me preocupa que lo encuentren en mi casa. 24.- Son sencillos y fciles de utilizar. 25.- Se rompen fcilmente, son frgiles. 26.- Su colocacin es un juego ertico ms. 27.- Me da vergenza comprarlo. 28.- Si los tienes crea la sensacin de que tienes relaciones con cualquier persona. 29.- Los chicos que los tienen dan la sensacin de que buscan llegar a la relacin sexual siempre. 30.- Hay que saber usarlo, ponrselo. 31.- Se utilizan slo en el momento de la relacin sexual. 32.- Previenen del SIDA. 33.- No hace falta ir al mdico.

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6

1 2 3 4 5 6

1 2 3 4 5 6

1 2 3 4 5 6 1 2 3 4 5 6 1 1 1 1 2 2 2 2 3 3 3 3 4 4 4 4 5 5 5 5 6 6 6 6

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Claves de Correccin Para obtener la puntuacin de la persona en la dimensin de costes se sumarn los 19 items siguientes: 2, 3, 4, 6, 7, 9, 12, 13, 14, 17, 18, 20, 22, 23, 25, 27, 28, 29 y 30. Para obtener la puntuacin en la dimensin de beneficios se sumarn los items siguientes: 1, 5, 8, 10, 11, 15, 16, 19, 21, 24, 26, 31, 32 y 33. Las puntuaciones obtenidas una vez efectuadas las sumas anteriores se interpretan del siguiente modo. En el caso de los costes: 1. Si ha obtenido una puntuacin mayor o igual que 72 significa que considera que el uso del preservativo lleva asociado un gran nmero de consecuencias negativas. En este caso, la persona mantiene unas expectativas o creencias menos positivas hacia el preservativo que el 70% de una muestra normativa de estudiantes espaoles. 2. Si ha obtenido una puntuacin menor o igual que 63 significa que percibe pocas consecuencias negativas derivadas de su utilizacin. Por tanto, la persona mantiene expectativas o creencias ms positivas hacia el preservativo que el 70% de una muestra normativa de estudiantes espaoles. 3. La aplicacin de un programa de educacin sexual consigue mejorar la percepcin de costes de uso del preservativo. De forma que una muestra normativa de estudiantes espaoles pasa de obtener una puntuacin de 66 antes de aplicar el programa a una de 62 puntos despus de realizarlo. Por lo que se refiere a los "beneficios": 1. Si ha obtenido una puntuacin mayor o igual que 67 significa que estima que la utilizacin del preservativo tiene un gran nmero de consecuencias positivas. Por tanto, la persona mantiene una expectativas o creencias ms positivas hacia el preservativo que el 70% de una muestra normativa de estudiantes espaoles. 2. En cambio, si ha obtenido una puntuacin menor o igual que 58 refleja que percibe pocas ventajas derivadas del uso del preservativo. En este caso, la persona mantiene unas expectativas o creencias menos positivas hacia el preservativo que el 70% de una muestra normativa de estudiantes espaoles. 3. La aplicacin de un programa de educacin sexual consigue mejorar la percepcin de beneficios de uso del preservativo. De forma que una muestra normativa de estudiantes espaoles pasa de obtener una puntuacin de 64 a una de 70 puntos.

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Resumen
La adolescencia es el periodo de transicin entre la niez y la edad adulta que comienza alrededor de los doce aos y termina a los 20. La adolescencia es un periodo formativo de la identidad y la experiencia de estos aos tiende a sobre-recordarse y a constituir la base sobre la que se forma el bagaje cultural de la persona. En esta etapa se desarrolla el pensamiento abstracto y la capacidad de razonamiento hipottico-deductivo Los adolescentes presentan, segn algunos autores, de forma ms marcada, tendencias o sesgos egocntricos: el sesgo de falsa unicidad (creerse especial en habilidades), el sesgo de falso consenso (sobrestimar los pares que comparten nuestras creencias y opiniones) junto al chovinismo generacional (creer que sus opiniones son compartidas con los pares y muy diferentes de sus padres). En la adolescencia, la ilusin de invulnerabilidad no es especficamente ms alta que en la etapa adulta. La adolescencia es una fase donde el conflicto familiar tambin es minoritario. La influencia parental decrece y aumenta la del grupo de pares, aunque la mayora de los adolescentes continan mostrando un fuerte apego a sus padres. Los grupos de amistades tienden a ser ms cohesivos e igualitarios en las chicas y ms jerrquicos y menos cohesionados en los chicos. La idea de que la presin social influye para que los adolescentes realicen actividades sexuales de riesgo o se inicien sexualmente antes de lo que ellos deseen parece ser vlida slo para una minora. La mayora de los adolescentes cometen delitos menores o conductas sociales desviantes menores, pero se convierten en adultos bien adaptados. Existe una subcultura adolescente trasgresora poco extrema. La realizacin de actividades de trasgresin se asocia a una mayor actividad sexual. Tambin se reconoce la existencia de una subcultura criminal que afecta a un nmero minoritario de adolescentes. La debilidad de los lazos familiares y escolares se asocian a la implicacin en ambos tipos de subculturas. Un mayor conflicto entre padres y adolescentes, ms conductas desviantes y la mayor alteracin afectiva se ha asociado a las culturas modernas, complejas e individualistas. La menor supervisin adulta puede hacer que los adolescentes estn ms sujetos a las presiones de los pares y exploren mayor nmero de conductas alternativas. La mayora de los adolescentes se declara heterosexual. Las ocasionales relaciones homosexuales son relativamente comunes, aunque no determinan una eventual orientacin sexual.

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El auto-erotismo es el comportamiento ms comn en la adolescencia, aunque hay ms personas que declaran masturbarse que personas que tienen una actitud favorable ante ella. Se han constatado diferencias de gnero sobre la prctica masturbatoria: sta es menos frecuente y ms tarda entre las mujeres. Adems, para la mayora de los adolescentes masculinos, el auto-erotismo precede al hetero-erotismo. En cambio, en las chicas la masturbacin es posterior al primer beso. La transicin a la hetero-sexualidad se da entre los chicos mediante la integracin de las chicas en sus grupos de pares, mientras que los grupos de chicas son ms igualitarios, flexibles y cohesionados. El aumento de relaciones sexuales prematrimoniales y una actitud dominantemente positiva hacia ellas, una disminucin del doble patrn y de las diferencias de actividad entre hombres y mujeres, as como un estancamiento o reduccin de la frecuencia y variedad de la actividad sexual en la adolescencia, han sido modelos de evolucin comunes en los pases occidentales. La monogamia serial es la pauta dominante en esta etapa de la vida. Los hombres se inician ms temprano y manifiestan mayor nmero de parejas. Las mujeres se inician con hombres de mayor edad que ellas, tienen menos parejas, pero de mayor duracin y con menos intervalo sin pareja ntima que los chicos. Aunque el porcentaje de chicas que consideran el amor un pre-requisito de las relaciones sexuales es algo superior al de los chicos, ambos sexos comparten la importancia del amor. La edad de inicio de las relaciones sexuales coitales ha disminuido, especialmente entre las chicas, situndose la media en torno a los 18 aos. Espaa va convergiendo con los pases occidentales en la edad de inicio coital. Los predictores generales de una edad temprana de iniciacin sexual son una pubertad temprana, el consumo de alcohol, tabaco y drogas, la poca escolaridad, la pertenencia a clases populares y a una familia monoparental. Los valores tradicionales y una fuerte orientacin religiosa eran factores asociados con una edad tarda de inicio de relaciones sexuales. La educacin sexual en la adolescencia es una necesidad, por su relevancia en el proceso de transicin a la vida adulta. La educacin sexual formal ha aumentado en los ltimos aos, pero contina siendo escasa, a pesar de que ha demostrado su efectividad en la prevencin de los riesgos para la salud del comportamiento sexual adolescente. Es importante que los programas de educacin sexual dirigidos a los adolescentes tengan en cuenta la promocin de comportamientos sexuales de no riesgo, la prevencin del VIH / SIDA, de los embarazos no deseados y de otros riesgos para la salud. Los programas de educacin sexual orientados a la prevencin de los riesgos de la sexualidad, adems de transmitir informacin deben fomentar el cambio de actitudes y el desarrollo de habilidades relacionales y de comunicacin.

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SECCION III SEC ION COGNICIN SOCIAL, ACTITUDES Y CONDUCTA


Objetivos de esta seccin:
Explicar las formas y tendencias de pensamiento sobre el mundo social, aplicados a la investigacin en educacin Presentar los sesgos de explicacin y de autoenaltecimiento, as como la influencia real del individualismo-colectivismo cultural Definir las actitudes y los procesos mediante los cuales estn influencian moderadamente a la conducta Examinar dos sndromes actitudinales asociados tericamente al individualismo cultural (la tica Protestante del Trabajo y el Mundo Justo) y mostrar su asociacin real con factores socioculturales Mostrar cules son las caractersticas de la fuente, contenido del mensaje, aspectos formales y caractersticas de la audiencia que se asocian a mayor cambio de actitudes, as como los procesos cognitivos y afectivos que explican la persuasin Mostrar la influencia de factores socio-culturales en los procesos de persuasin Examinar como la conducta modifica y es una fuente de actitudes, desde la perspectiva de la disonancia cognitiva, de la auto-observacin y en particular la problemtica de la motivacin intrnseca aplicada al aula

El noveno captulo examina los Errores ms frecuentes en el Razonamiento de los adultos occidentales de educacin superior, ilustrando como esto se aplica a la investigacin en psicologa social y a la investigacin cualitativa. Los heursticos o atajos mentales para resolver problemas ms frecuentes, como el de representatividad o parecido, el de accesibilidad o facilidad subjetiva de recuerdo, el de simulacin y el de anclaje se revisan. La tendencia a atribuir la causa de una conducta a la personalidad del sujeto observado se examina en detalle. Una prctica permite constatarlo y situarse ante las respuestas tpicas de personas colectivistas e individualistas. El sesgo defensivo de atribucin de causalidad o explicacin tambin se analiza, y la respuesta a la escala ASQ de Seligman permite al lector constatar si tiene un estilo pesimista u optimista de explicacin, as como ver si responde como los colectivistas o como los individualistas. La tendencia al optimismo y la ilusin de invulnerabilidad se describen, se examinan sus causas probables y su relacin con la cultura. Una prctica basada en un estudio de Chang le permite al lector contrastar este fenmeno y situarse en relacin a colectivistas e individualistas. Finalmente se aplican a la escuela los efectos del estilo atributivo. El captulo diez define a la Actitud, sus componentes, examina sus formas de medicin, as como presenta las perspectivas que explican la conducta por un calculo de valores y expectativas asociadas a la conducta, as como por las normas u opiniones de los otros significativos, la percepcin de control y la experiencia anterior. Un apartado discute dos sndromes actitudinales: la Etica Protestante del Trabajo asociada desde Weber al desarrollo del capitalismo y la creencia en el Mundo Justo o que cada uno recibe lo que se merece, asociada a la justificacin del statu quo. Se analizan los factores socio-culturales asociados a ambos y sus efectos psicosociales. Respondiendo a la escala de tica Protestante del Trabajo de Mirrels y Garret, as como a la escala del Mundo Justo de Rubin y Peplau, el lector puede constatar cual es la orientacin de sus actitudes y ver si la tendencia de sus respuestas lo sitan en el sentido de valores culturales individualistascolectivistas y jerrquicos o igualitarios.

El captulo once analiza como se produce la persuasin o cambio de actitudes. Primero, analizamos las caractersticas de la fuente, del contenido del mensaje, de los aspectos formales y de la audiencia que se asocian a mayor cambio de actitudes. Los procesos cognitivos vinculados a la persuasin, como la cantidad y equilibrio de pensamientos positivos/negativos generados por la persona, as como la utilizacin del pensamiento reflexivo y de heursticos cognitivos, se evalan crticamente. Los efectos de la afectividad positiva y negativa en la persuasin son otro aspecto importante que se discute. Los sesgos de percepcin de influencia, as como los estilos y valores culturales implcitos en los mensajes persuasivos, tambin se discuten. Tres prcticas le permiten al lector contrastar las ideas de este captulo: unas preguntas sobre percepcin de persuasin, una serie de categoras de valores y una rejilla de anlisis de los rasgos de personalidad de los anuncios. El resumen permite aplicar al cambio de actitudes y creencias en la escuela. El captulo siguiente (12) analiza los efectos de la conducta sobre la actitud. Desde la perspectiva de la disonancia cognitiva, una conducta incongruente con una actitud formada, si se lleva a cabo en ciertas condiciones que se especifican, provoca la alineacin de la actitud con la conducta. Desde la perspectiva de la auto-observacin, inferimos nuestras actitudes en formacin de nuestras conductas. Finalmente, de forma muy relevante para la educacin, si atribuimos nuestro rendimiento en una tarea valorada a causas externas, como la recompensa social, debilitamos nuestra motivacin hacia esa tarea. En culturas colectivistas estos procesos se dan de forma parcialmente diferente, como examinamos a continuacin. Las conclusiones para el trabajo escolar se discuten ampliamente en este captulo.

CAPITULO IX COGNICIN SOCIAL: SESGOS, HEURSTICOS Y ATRIBUCIN DE CAUSALIDAD Daro Pez Elena Zubieta En este captulo examinaremos cmo las personas perciben y explican el mundo social. Primero analizaremos especficamente los lmites del razonamiento de personas de educacin superior, como una forma de alertar al futuro profesional de la educacin en una serie de sesgos o distorsiones posibles del pensamiento social. Posteriormente, examinaremos las reglas de pensamiento rpido o heursticos que subyacen a estos sesgos. Finalmente, constataremos cmo las personas explican o atribuyen causas a los hechos sociales. Asimismo, revisaremos los sesgos o distorsiones ms frecuentes: el sesgo de correspondencia o error fundamental, el sesgo atributivo de enaltecimiento del yo, la percepcin de falsa unicidad y el optimismo ilusorio, entre ellos. La humanidad ha mostrado su capacidad para pensar y reflexionar adaptndose al medio. Adems, se supone que la educacin potencia el desarrollo de las capacidades lgicas. Sin embargo, se ha encontrado que entre el 60 y 70% de los adultos de instruccin superior no logran resolver problemas de nivel operacional-formal (Brown y Desforges, 1984). La Influencia de los Marcos Implcitos de Planteamiento de los Problemas La mayora de las personas tendemos a utilizar marcos restrictivos y simples para la resolucin de problemas. En el ejemplo clsico, se les pide a los individuos que construyan cuatro tringulos con seis cerillas (sin cruzarlas, ni romperlas). La mayora de las personas tienden a hacer tres tringulos sin problemas, pero les resulta imposible llegar a 4. La resolucin del problema no est tanto en pensar en dos dimensiones, en las que slo se pueden construir tres tringulos, sino en tres dimensiones, en las que se construyen fcilmente los cuatro (Boudon, 1991). Las personas tienden adems a fijarse funcionalmente, a aplicar de forma repetitiva el marco de referencia de solucin de problemas ms habitual o utilizado, al margen del xito obtenido con ste (Markus y Zajonc, 1985). Adems, se sabe que el marco de referencia del problema afecta al tipo de respuesta. Ante la misma informacin de base los individuos tienden a tomar decisiones diferentes segn el marco que se les d. Por ejemplo, en una investigacin con mdicos se les plante:
Un pas del Sudeste Asitico est amenazado por una grave epidemia que pone en riesgo a 600 personas. Se est en fase de elaboracin de dos tipos de intervenciones sanitarias, A y B. Elija la suya. a) Si se adopta el programa, se salvan ciertamente 200 personas. b) Si se adopta el programa, hay una probabilidad de 1/3 de salvar 600 personas y una de 2/3 de no salvar ninguna.

El 72% de las personas eligi A frente a B, aunque el valor esperado de ambas alternativas sea idntico. En otra investigacin con mdicos se les plante:
a) Una intervencin quirrgica se asocia a una mortalidad del 7% en los cinco aos posteriores a la intervencin b) Una intervencin quirrgica se asocia a una sobrevida del 93% en cinco aos.

Se eligi ms la realizacin de la operacin en la segunda frmula, que enmarca la decisin de una manera positivista (el vaso est medio lleno...), que en la primera. Los cientficos, como las personas corrientes, sitan sus teoras y explicaciones en marcos de juicio de los que generalmente no son conscientes. Normalmente, los sujetos y los cientficos aceptan la formulacin del problema como viene presentada -no se reformula o se aplica automticamente el marco ms habitual y/o simple- (Boudon, 1991; PiatelliPalmarini, 1993). Adems, mientras ms pasa el tiempo, ms se tiende a simplificar, nivelar y acentuar los resultados desde una ptica congruente con el marco que se impuso a los resultados. Un ejemplo clsico de la investigacin en Psicologa Social son los resultados de Asch, que muestran que ante elementos perceptivos claros la mayora resiste la presin social y slo hay un nivel minoritario de distorsiones. Los Errores Frecuentes en el Razonamiento Inductivo Se ha confirmado que las personas cuando infieren relaciones entre hechos: 1) no renen ni utilizan toda la informacin sino que se centran en aquella que es congruente con sus creencias; 2) generalizan a partir de pocos casos, ignorando el tamao y el carcter sesgado de la muestra; 3) se basan en los casos extremos para inferir estimaciones, no utilizan la informacin sobre el carcter tpico y le dan ms peso a la informacin de casos que a las tendencias centrales estadsticas; 4) no aplican correctamente las leyes de probabilidad; 5) tienen dificultades para establecer covariaciones e inferir causalidades; y, 6) usan poca informacin y con reglas poco estables (Moya, 1999). Sesgo Confirmatorio y su Explicacin La tendencia de las personas a confirmar sus hiptesis y no a falsearlas, a buscar la co-ocurrencia de atributos, fue puesto de relieve en la investigacin sobre correlaciones ilusorias y tareas de resolucin de problemas (Fiske y Taylor, 1991). Una de las limitaciones encontradas es la tendencia a realizar errores de tipo I, es decir, a rechazar la hiptesis nula cuando es verdadera. En trminos ms sencillos, se tiende a percibir y procesar informacin como si sta fuera consistente con el esquema, aunque en realidad los estmulos sean neutros e inconsistentes (Pez et al.,1987). Las comparaciones de revisiones meta-analticas con los estudios tradicionales en psicologa social permiten confirmar que los artculos tradicionales se apoyaban en unos cuantos casos salientes y desdeaban o no otorgaban peso a aquellos que eran contradictorios con los esquemas de los revisores. Esto ha llevado a algunos autores a hablar del sesgo de confirmacin: las personas
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tienden a confirmar sus hiptesis (no a falsearlas) y son resistentes a la informacin contraria. Tienden a ignorar la informacin negativa: buscan cuando A y B co-ocurren (una enfermedad y un sntoma se observan simultneamente) pero, no indagan cuando A y B no lo hacen (se da el sntoma B pero no la enfermedad A o se da la enfermedad A pero no el sntoma B). Se ha comprobado en numerosas ocasiones la existencia de este sesgo confirmatorio, que ocurre aunque el origen de las hiptesis sea arbitrario, cuando se han dado instrucciones para confirmar y desconfirmar sta, y aunque se haya incentivado la exactitud (Fiske y Taylor, 1991). Este sesgo confirmatorio sobreviene porque, al parecer, los hechos archivados en un esquema son hechos positivos que lo confirman. Otro factor que explicara el sesgo confirmatorio es el que los criterios para que un estmulo se integre bien en un esquema son vagos. Ello hace que estos estmulos neutros o inconsistentes sean interpretados como informacin confirmatoria. Un ltimo factor explicativo sera que los esquemas tienden a resistir el impacto de la informacin negativa a travs de mecanismos de negacin o reestructuracin, creando nuevas instancias del esquema. Investigaciones previas sobre la percepcin tambin haban mostrado la tendencia a reducir los umbrales de percepcin de la informacin congruente con las expectativas y, a la inversa, la tendencia a ignorar la evidencia negativa y a ser ms excitados por las respuestas afirmativas que por las negativas (Campbell, 1988). A pesar de las relativizaciones posteriores, que muestran que en ciertas condiciones (p. e., tarea con contenido concreto, uso de negativas explcitas, etc.) las personas buscan desconfirmar sus expectativas y examinan informacin negativa, la tendencia a confirmar es dominante en el conocimiento social y en la historia de la ciencia. Las simulaciones de ordenador (Piatelli-Palmarini, 1993; Osherson, 1992) muestran que es muy difcil formular hiptesis disyuntivas o de no-ocurrencia y que las personas aprenden conceptos ms rpidamente a partir de hiptesis afirmativas. Slo cuando los atributos del concepto o de la relacin a detectar son muy regulares o fciles, los individuos son capaces de aprender stos sin hiptesis o reglas afirmativas. Las discusiones de filosofa e historia de las ciencias tambin han afirmado esta tendencia a pensar de manera confirmatoria, deductiva y a reestructurar la teora explicativa ante la evidencia negativa. Una teora se abandona cuando surge otra alternativa superior, no por la mera presencia de datos contrarios o inconsistentes (Kuhn, 1981; Losee, 1984; Ursa, 1981; Lakatos, 1982). Ignorar el Tamao y el Carcter Sesgado de la Muestra Las personas generalizan a partir de pocos casos e ignoran la influencia del tamao de la muestra en la estimacin de probabilidades. Por ejemplo, se pidi a una serie de individuos que decidieran si eran ms frecuentes los das en los cuales el 60% o ms de los recin nacidos eran varones en: a) hospitales de 15 nacimientos diarios; b) en hospitales de 45 nacimientos diarios; o, c) en ambos. La mayora de las personas eligieron la ltima alternativa, ignorando que segn la ley de los grandes nmeros, una desviacin del valor real (50% varones y 50% hembras) es menos probable en la muestra ms grande (hospital de 45 nacimientos).
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Tambin se ha encontrado que los individuos son poco sensibles con respecto al carcter sesgado de las muestras. A unas personas se les peda que evaluaran el conocimiento y habilidades de dos personas que acaban de realizar un juego de roles. Este consista en que uno de ellos haca de preguntador y el otro de respondiente. Aunque los roles se asignaban al azar, y era evidente que el rol de cuestionador permita elegir los temas que la persona mejor conoca, las personas evaluaban como ms sabio a aqul que jugaba el rol de preguntador (Nisbett y Ross, 1980). Las personas confan exageradamente en los resultados obtenidos con pequeas muestras y actan conforme a ellos. Tversky y Kahneman (1980) han denominado a este efecto confianza en la ley de los pequeos nmeros. Se cree que el fracaso de una sola experiencia cuestiona la teora, ya que se espera que cada experimento sea altamente representativo del universo y replique un efecto cada vez que se haga. Asimetra Negativo-Positivo, Vivacidad y Saliencia En el conocimiento social, los hechos salientes y los negativos tienen un mayor impacto en el juicio social y una mayor accesibilidad en la memoria. Los estmulos salientes, los que surgen primero en las secuencias temporales, se codifican con ms atencin y se utilizan ms en los juicios. Lo mismo ocurre con los sucesos con los que se tiene contacto. Esto se explicara porque tales datos son ms sobresalientes y, por ende, ms accesibles para clasificar, explicar o predecir hechos. En general, podemos decir que los elementos sobresalientes, raros, externos, vvidos y negativos tienen un gran peso en los juicios sociales, lo cual se explica por el hecho de que al realizar juicios nos basamos en el conjunto de ejemplos analgicos a los que tenemos un acceso ms fcil (Pez et al., 1987). En lo referente a privilegiar los hechos ms extremos y salientes, la revisin de los tamaos del efecto encontrados entre los ejemplos de los manuales de Psicologa Social confirma la hiptesis1. Estimacin de Probabilidades Las personas creen que la combinacin de dos sucesos es ms probable que sus probabilidades separadas. En un estudio de Fiske y Taylor (1984), se proporcion a los individuos informacin acerca de una persona y se les pidi que estimaran la probabilidad de diversos hechos. Por ejemplo, se les inform que sta era sociable y le gustaba la literatura. Cuando se les pregunt cul era la probabilidad de que estudiara ingeniera, respondieron que era poco probable. Posteriormente, se les pregunt cul era la probabilidad de que empezara ingeniera y se pasara a periodismo, y las personas respondieron que era mucho ms probable que la posibilidad anterior, cuando lo cierto es que la probabilidad conjunta de dos hechos no puede exceder la del suceso por separado.

El tamao del efecto medio es de 0,92, un valor mucho mayor que el encontrado en las revisiones meta-analticas. Por ejemplo, el impacto de la afectividad negativa en la conducta altruista es de 0,22; el impacto medio ms alto de la facilitacin social es de 0,36 y la diferencia de agresividad entre sexos es de 0,29. Es evidente que los autores tienden a citar la ms extrema, vvida y fuerte demostracin de un fenmeno o efecto, y no el efecto medio y tpico (Eagly, 1987). 4 Psicologa Social, Cultura y Educacin

Las personas de formacin superior y especializadas en esa rea (ingenieros, estadsticos) tienen limitaciones para estimar correctamente las probabilidades segn el modelo normativo bayesiano. Por ejemplo, mdicos e ingenieros en su rea de expertismo caen en la falacia de la conjuncin: creen que es ms probable la presencia de dos sntomas asociados (p. e., cefalea y vmito) que la presencia de cada uno separadamente (Piatelli-Palmarini, 1993). Estimacin de Covariacin y Causalidad Las personas tambin presentan bastantes limitaciones a la hora de juzgar las covariaciones y correlaciones. Por ejemplo, tienden a estimar que un sntoma y una enfermedad estn asociados porque se basan fundamentalmente en las co-ocurrencias, ignorando los casos en los que no se da la asociacin, y sobreestimando la co-ocurrencia (Nisbett y Ross, 1980). La investigacin sobre conocimiento social, incluyendo la realizada con expertos, ha confirmado tambin que stos son deficientes generando y estimando correlaciones (Markus y Zajonc, 1985). Esta capacidad mejora cuando tenemos teoras que vinculan los hechos. Particularmente ello depende del campo causal, es decir, del contexto, de la concepcin de las causas y condiciones, y del nmero y prominencia de alternativas causales (Rodrigo, Rodrguez y Marrero, 1993). Toma de Decisiones Sub-Utilizando la Informacin y de Manera Cambiante Cuando hay que reunir la informacin, evaluarla, darle un peso y tomar una decisin, se ha encontrado que los jueces lo hacen mucho peor que los ordenadores o procesos mecnicos. Los ordenadores utilizan toda la informacin y aplican siempre las mismas reglas de decisin. En cambio, los seres humanos usan mucha menos informacin de la que ellos creen tomar en cuenta, le dan pesos diferentes y cambiantes a sta, y combinan el todo de manera variable. Aunque es evidente que son los seres humanos los que crean y determinan las variables, pesos y reglas combinatorias que usa el ordenador, el anlisis regular que ste hace de la informacin lo convierte en un mejor juez. Estas conductas se han probado especialmente en la clnica psicolgica y mdica, entre otras (Fiske y Taylor, 1984; Abelson y Levi, 1985). La Investigacin Etnogrfica y los Sesgos de la Cognicin Social Recientemente ha habido un auge de la investigacin etnogrfica y cualitativa en psicologa social y educacin. Este auge no debe ignorar que la investigacin tiene una serie de limitaciones importantes, comunes con el pensamiento social de sentido comn: 1) Los antroplogos trabajan de forma cualitativa y su contraste de hiptesis se hace buscando material que confirme las asociaciones. Un error frecuente en el juicio social vinculado a este sesgo es transformar los datos ambiguos en confirmatorios e ignorar los datos contrarios que no muestran asociaciones. Cuando se tiene una hiptesis, por ejemplo, que predomina una cultura de la vergenza centrada en el manejo de impresiones ante otros y la defensa de una buena imagen pblica, ms que de la culpabilidad internalizada, se
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supone que predominar la desconfianza y el miedo al que dirn. Brandes (1991) confirm su idea ya que observ la existencia de desconfianza entre amigos y vecinos. Tambin observ manifestaciones de confianza y de amistad pero los reclasific como casos esperados por la teora: observaba muchos casos en que al contrario la gente se demostraba confianza mutua: no es que ignorase estos ltimos comportamientos, pero los interpretaba como esfuerzos para combatir la imagen pblica de desconfianza. De all que una regla de la investigacin cualitativa sea buscar ejemplos desconfirmatorios o que cuestionen la relacin que se haba planteado. 2) Los antroplogos dependen mucho de los informantes que eligen y corren el riesgo de aplicar la heurstica de la representatividad, es decir, de elegir a los informantes que se parecen al prototipo implcito que l tiene de la poblacin normal. Por ejemplo, Brandes (1991) excluy a los gitanos o a las mujeres de poco prestigio y eligi a los informantes entre los vecinos que consideraba normales y ms representativos, sesgando por tanto su seleccin. Una antroploga sueca al realizar un trabajo sobre las diferencias de gnero en un barrio de Valencia tena como mayora de informantes a mujeres feministas, activistas de barrio y de partidos de izquierda, y miembros de asociaciones de separadas. Al margen de la legitimidad de las posiciones ideolgicas de las informantes, es evidente que la visin que se obtiene de la realidad social es parcial. Por eso que los antroplogos combinan estudios cualitativos con cuantitativos que permiten constatar cun frecuente es un fenmeno. Estudios etnogrficos mostraron la existencia de una sub-cultura de oposicin a la escuela. Los estudios cuantitativos mostraron que sta era minoritaria. 3) A los antroplogos les va a llamar la atencin la informacin novedosa, saliente y negativa (que se sabe que tiene ms impacto en el juicio social que la informacin ms frecuente, pero, menos extrema). Como dice de forma autocrtica un antroplogo de EE.UU. sobre su trabajo en el campo andaluz: lo que ms llam mi atencin era lo ms extico desde mi perspectiva: los aspectos del pensamiento y comportamiento popular que ms se diferenciaban de la vida norteamericana (Brandes, 1991). Una regla de la investigacin cualitativa es evitar centrarse en los episodios llamativos, que todo el mundo quiere narrar o recuerda, y observar las rutinas sociales. 4) Los antroplogos tienden a una versin especifica del sesgo atributivo interno: tienden a atribuir las causas de las conductas a diferencias de valores, normas, actitudes y creencias culturales. Por ejemplo, la deferencia y dificultades de comunicacin ante una persona particular de los participantes en un grupo de discusin se explica por la cultura de alta distancia al poder y que enfatiza la comunicacin indirecta -cuando en realidad las personas estaban inhibidas delante de un ex-paramilitar del que desconfiaban y no queran hablar-. Como dice Brandes, el recelo entre vecinos que l observ en sus trabajos de campo no se deba slo o principalmente a que eran manifestaciones de desconfianza provocadas por una cultura de la vergenza, sino que tenas causas polticas: fue creado en gran parte por la atmsfera del franquismo (Brandes, 1991). Es importante utilizar la abduccin o recoger informacin que permita contrastar diferentes explicaciones alternativas del fenmeno. 5) Por el heurstico de accesibilidad, se sobre-estima la frecuencia de los hechos ms salientes y dos hechos fcilmente accesibles por ser sobresalientes, se perciben como asociados -aunque en realidad ni los hechos sean tpicos de la cultura ni los dos hechos estn asociados- (Pez, Villareal, Echebarra y Valencia, 1987). La asociacin entre masculinidad y honor es un ejemplo. Buena parte de la supuesta importancia del honor y la vergenza en el
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sur de Europa se puede explicar por el impacto que tuvo en los antroplogos anglosajones de clase media las costumbres expresivas de hombres de clase obrera, que compartan adems creencias machistas. Ahora bien, la importancia de la reputacin viril y su asociacin con el honor es comn entre los proletarios anglosajones, que comparten con los mediterrneos la valoracin de la fuerza, los cojones y las proezas sexuales (Gilmore, 1994). Lo mismo puede decirse de los fieros yanomami: sus luchas rituales pblicas y el hecho de que vivan en casas comunales sin paredes divisorias en los que las disputas y castigos a las mujeres tambin lo son, llevaron a construir la imagen de guerrero violento y machista -visin que otros antroplogos disputan, basndose en informaciones menos salientes-. No todos los yanomami son fieros guerreros. La violencia es espordica, hay largos perodos de paz y la cultura yanomami tiene una serie de aspectos estticos y sensibles (Sponsel, 1998). Las covariaciones entre fenmenos se deben constatar con muestras grandes e integrando informacin sobre la presencia-ausencia del fenmeno -como se hace en los estudios antropolgicos holsticos, donde se comparan la co-ocurrencia de dos atributos en todas las culturas sobre las que se dispone informacin-. En los estudios psicosociolgicos la sntesis estadstica o meta-anlisis de todas las investigaciones disponibles es esencial para contrastar si la asociacin entre dos hechos es estable. 6) Existen dificultades para tomar en cuenta e integrar la informacin: Los clsicos antroplogos Redfiel y Lewis discreparon sobre el carcter conflictivo o cooperativo de la misma zona cultural indgena mejicana. Observando la misma cultura y constatando ambos cifras similares de actividad sexual (un poco ms altas que las de EE.UU.), un antroplogo, Freeman, concluy que la cultura samoana era represiva y otra antroploga, Mead, que era liberal sexualmente hablando. Es importante agregar a la evaluacin cualitativa, procedimientos estandarizados de decisin y evaluacin, utilizando instrumentos estadsticos. 7) Los antroplogos no son inmunes a los estereotipos y al conocimiento implcito previo. Mucha de la informacin que argumentan en sus etnografas va a retomar y reproducir los estereotipos. La antropologa del mediterrneo con su visin de pasin, violencia y virilidad, reproduce los retratos de los viajeros romnticos sobre Italia y el sur de Espaa, criticando las zonas clidas y las emocionales razas latinas. Por ejemplo, Ortega criticaba el sentido de la pereza tpica de la cultura andaluza y Unamuno el bedinuismo de sta, etc. (Basabe et al., 1999; Zulaika, 1996). Cuestionar los estereotipos, buscando informacin desconfirmatoria sobre ellos es importante. Tambin lo es evitar abstraer un rasgo y diferenciarlo al mximo entre grupos. 8) Se tiende a percibir como homogneos grupos ms distantes y como diferenciados aquellos que son ms cercanos. Las personas tienden a considerar como ms homogneas y similares sociedades con las que estn menos familiarizadas. Emplean generalizaciones excesivas y tienden a homogeneizar sociedades y naciones. As, la antropologa del Mediterrneo va a englobar en un mismo sndrome cultural a las aldeas rurales portuguesas, espaolas, griegas, turcas y del norte de frica, aunque desde dentro se puede alegar que son zonas muy diferentes. Al contrario, los antroplogos locales van a exagerar la variabilidad intranacional o intracultural (como se sabe que ocurre en general en el pensamiento social, el endo-grupo se ve como ms variable y heterogneo que el exogrupo. Como dice una antroploga local: Algunas veces los antroplogos forneos tienden a homogeneizar la nacin (espaola), mientras que los espaoles no captamos las similitudes subyacentes. La familiaridad con un grupo es esencial para percibir su
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variabilidad. De all la importancia de la observacin participante prolongada en la investigacin cualitativa. Es importante darse cuenta que la similitud o diferencia depende del marco de comparacin y es relativa. Afirmar que frica no existe porque existen multitud de diferencias culturales internas es tan correcto como decir que el modelo de familia africana se diferencia de la occidental y asitica. Todo depende del grado de abstraccin y a qu nivel se estn comparando las culturas y sociedades. Cognicin Social y los Heursticos como Sesgos Los heursticos son estrategias simples y eficientes de pensamiento. Son formas de resolucin de problemas y de pensamiento rpidos, que implican poco esfuerzo, pero que a menudo son falibles e inadecuados lgicamente. Estas formas de pensamiento son frecuentes en el pensamiento comn (Moya, 1999). Los heursticos ms frecuentes son: a) Heurstico de representatividad: Se juzga la probabilidad de que algo ocurra, que un hecho sea la causa de otro o que un estmulo pertenezca a una categora, basndonos en cunto representan, se corresponden o parecen a nuestras creencias previas, ignorando otra informacin til. Este sesgo acta cuando las personas tienen que predecir una conducta o atribuir una pertenencia categorial y en vez de utilizar directamente los datos objetivos, comparan la persona a juzgar con el esquema o prototipo e intuitivamente deducen su conducta futura o pertenencia grupal. En un estudio clsico de Tversky y Kahneman (1980) se les dijo a unas personas que en un grupo haba un 30% de ingenieros y un 70% de abogados, o a la inversa. A continuacin, se daba informacin suplementaria sobre un individuo a algunas personas, mientras que otro grupo se quedaba sin informacin adicional. Posteriormente, se les peda a todos que evaluaran la probabilidad de que la persona descrito o elegido fuera un ingeniero. El grupo de personas que no tena ms informacin responda correctamente (p. e., que dado que haba un 30% de ingenieros en el grupo, la probabilidad de que la persona elegido lo fuera era de 30%). En cambio el grupo de personas con informacin complementaria, fijndose en que algunos elementos se acomodaban bien al esquema prototpico del ingeniero (p. e., era una persona reservada, le gustaba el calculo, etc.), afirmaba sesgadamente que la probabilidad de que la persona fuera ingeniero era del 50%. Las personas aplicarn como causas de un efecto aquellas que tengan caractersticas representativas o atributos tpicos de las representaciones sobre las causas (p. e., la aparicin brusca de un fenmeno, la capacidad de poner un sistema en movimiento, la capacidad de poner un sistema en un estado anmalo, etc.) (Boudon, 1991; Piatelli-Palmarini, 1993). Otra intromisin inadecuada del heurstico de representatividad en las explicaciones causales, que lleva a ignorar informacin, es la concepcin implcita en el esquema causal de que la causa es representativa o de la misma magnitud y dimensin (similar) que el efecto o a la inversa, es decir, que causas y efectos deben ser parecidos o similares (a problemas culturales, causas culturales; a grandes efectos, grandes causas). Esto hace que, adecuada o inadecuadamente, se busque una causa grande para un efecto grande, una causa emocional a efectos emocionales, una causa compleja para efectos complejos, etc. Se ha constatado la existencia de este sesgo en el pensamiento no slo en las culturas primitivas, donde la medicina se apoya en este principio (los medicamentos curan por su parecido con los sntomas o su opuesto), sino tambin entre adultos de sociedades occidentales. b) Heurstico de accesibilidad o disponibilidad: Se juzga la probabilidad de las cosas en

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trminos de cun disponibles, cuan rpidamente vienen a la mente los ejemplos de algo. Los hechos que se recuerdan mejor se utilizan para establecer frecuencias o probabilidades. Ya que recordamos mejor y ms rpidamente nuestras propias acciones, tendemos a afirmar que hacemos ms trabajo (p. e., la media de esfuerzo personal en tareas caseras que cada miembro de la pareja estimaba hacer era superior al 60%). El heurstico de accesibilidad tambin explica algunos de los sesgos del razonamiento inductivo corriente. En la medida en que las personas se basan en la fcil accesibilidad de ciertos datos cometen numerosos errores ya que, en general, las muestras de datos entregadas por los mass media, en la comunicacin social y retenidas en la memoria estn sesgadas. As, las personas creen que el nmero de muertes por accidentes de carretera, asesinatos a tiros y ahogados es superior al provocado por golpes y enfermedades cardacas, aunque en realidad sean estas ltimas las ms frecuentes. El carcter sobresaliente del primer tipo de muestras en los mass media y en la comunicacin los hace ms accesibles. Asimismo, el sesgo de accesibilidad tambin explicara el fenmeno de la correlacin ilusoria (constatar asociaciones donde no las hay). Las personas se basaran en la fuerza de asociacin o co-ocurrencia en otras reas (p. e., lingstica) para estimar la frecuencia de co-ocurrencia actual. Toda una serie de investigaciones han constatado que, pese a que las investigaciones de fiabilidad y validez han mostrado que no haba asociacin entre dibujos y problemas psicopatolgicos, los psiclogos clnicos seguan afirmando su existencia con un gran consenso. Estas asociaciones eran compartidas por personas legas an cuando, por construccin experimental, se les haba proporcionado material en el que explcitamente dibujos y sntomas no estaban asociados. Aunque no haba mayor cantidad de dibujos con grandes orejas en individuos paranoicos, las personas constataban una correlacin entre sntomas paranoicos y dibujos con grandes orejas (Leyens, 1983). El hecho de que tanto legos como expertos compartieran la concepcin de una asociacin entre los rasgos dibujados y los sntomas psquicos indica que hay un esquema en el que la representacin de ciertos rasgos anatmicos se asocia a problemas relacionados con las funciones de dichas partes del cuerpo: ojos y vigilancia, orejas y escucha paranoica (que hablan mal de l), boca y alimentacin, etc. Este esquema que asocia rasgos fsicos y de personalidad provocara que las personas encontraran correlaciones donde no las hay. c) Heurstico de simulacin: El heurstico de simulacin utiliza como base para los juicios sociales la facilidad con que se puedan construir mentalmente ejemplos o escenarios. Este heurstico implica que mientras ms fcil sea para las personas imaginar un escenario para un cierto resultado alternativo, creern que es ms probable que ste se produzca. Este heurstico constituye un sesgo en la medida en que no son los escenarios ms fcilmente imaginables los que corresponden necesariamente a una secuencia de sucesos. As, por ejemplo, se ha encontrado que las personas subestiman las probabilidades de los hechos negativos. Plausiblemente, esto se debe a que los escenarios positivos se pueden imaginar y construir ms fcilmente. El heurstico de simulacin se asocia al fenmeno del pensamiento contra-factual, que ocurre cuando podemos describir con facilidad un resultado alternativo. Por ejemplo, si perdemos el avin o el bus por slo unos pocos minutos, nos imaginamos fcilmente habernos embarcado si slo hubiramos tomado otra ruta, detenido menos en el bao, etc., por lo que nos sentimos mucho ms frustrados que si perdemos el transporte por un retraso grande (que no deja lugar para imaginarnos otra cosa). Tambin acta el pensamiento contra-factual cuando ocurre un hecho negativo por realizar una actividad poco frecuente (p. e., una persona
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que viaja en bus o tren normalmente decide viajar en coche y tiene un accidente mortal). Es probable que la activacin emocional sea mucho mayor ya que es muy fcil imaginarse que nada hubiera ocurrido si la persona hubiera tomado como de costumbre el tren o bus (Fiedler y Schmid, 1995). d) Heurstico de anclaje: Cuando se estima un valor, las primeras estimaciones actan como punto de anclaje para juicios posteriores. Al margen de cmo se hayan obtenido los valores iniciales (dados por el problema, arbitrariamente o razonados), los ajustes son muy insuficientes y el juicio final est fuertemente escorado hacia el valor inicial. Por ejemplo, cuando se calcula el tiempo que se va a utilizar para hacer un trabajo o el coste de un estudio, se debera empezar de los tiempos o costes bsicos y necesarios para luego ir aumentando y agregando gastos o trabajos suplementarios. Sin embargo, este proceso de ajuste es generalmente incompleto porque muchos trabajos o costes no se imaginan o se minimizan de antemano, resultando en predicciones de tiempo muy cortas o en predicciones de gastos mucho menores que los reales (Fiedler y Schmid, 1995). Dado que muchas veces estas reglas de pensamiento nos permiten simplificar y organizar nuestro medio de forma econmica, sin sobrecargar nuestra mente, desde este punto de vista son mecanismos adaptativos que nos permiten salvar recursos mentales para otras tareas. Adems preparan al organismo para cambiar el medio ya que muchas veces los heursticos entregan orientacin correcta. Finalmente, aunque los heursticos sub-utilizan la informacin, a menudo forman parte del conocimiento convencional y nos permiten ajustarnos socialmente. La Atribucin de Causalidad Explicar causalmente lo que sucede en el mundo social es uno de los procesos sociocognitivos bsicos. Podramos definir la atribucin de causalidad como la asimilacin de los estmulos externos a un esquema de relaciones antecedente-consecuente. Los sucesos inesperados, as como los fracasos a la hora de conseguir un objetivo, son factores que estn asociados a la realizacin de atribuciones de causalidad. Igualmente, la desconfirmacin de expectativas es otro factor que facilita la bsqueda de explicaciones causales (Harvey y Weary, 1984). Con relacin a las dimensiones que las personas utilizan al aplicar esquemas causales, se ha enunciado la existencia de dimensiones interno-externo (personal-situacional), estable-inestable, global-especfico y controlable-incontrolable. Empricamente, sin embargo, solamente se ha encontrado la dimensin de internalidad-externalidad. En menor medida se ha confirmado la existencia de la dimensin estabilidad-inestabilidad y de la dimensin controlabilidad-incontrolabilidad. Por otro lado, la dimensin internalidad-externalidad se ha supuesto que recubra los criterios de explicacin disposicional (causas internas estables) y situacional (causas externas inestables), criterios que actuaran recprocamente de manera excluyente. Esto no se ha confirmado empricamente ya que las atribuciones situacionales y disposicionales no son recprocas. Aunque se haba pensado que las personas hacan atribuciones simples, stas realizan atribuciones complejas (combinacin de factores personales y situacionales) sobre todo si la atribucin es hecha con precisin.

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Con respecto al proceso de atribucin, segn el modelo de la covariacin de Kelley, dimensiones del consenso, de la distincin y de la consistencia permitiran realizar atribuciones diferenciales. Por consenso se entiende si otras personas, adems del que se evala, realizan o no la misma conducta ante el estmulo, la distincin se refiere a cmo acta la persona evaluado ante los estmulos, y la consistencia se refiere a si el actor realiza la misma conducta en otras circunstancias y momentos (Morales, 1999).
Cuadro 1. Atribuciones Diferenciales en Funcin del Consenso, Distincin y la Consideracin CONSENSO DISTINCIN Alto (las otras Alta (el actor slo se personas actan como altera emocionalmente el actor: se alteran y ante esa situacin) enojan) Bajo (la mayora de Alta (el actor slo se las otras personas no altera ante otros se conducen como el estmulos) actor) Baja (el actor se altera Bajo (dem anterior) fcilmente ante otros estmulos) CONSISTENCIA Alta (lo hace siempre en esa situacin) Baja (en el pasado no ha actuado as) Alta (acta siempre as: alterado) ATRIBUCIN Estmulo

Circunstancias perifricas Persona o sujeto

Diferentes investigaciones han confirmado que las variaciones en estas tres dimensiones producen atribuciones como las antes expuestas (Ross y Fletcher, 1985). Sin embargo, la capacidad de las personas para estimar covariaciones es baja. Adems, la informacin de consenso se utiliza poco y se ignora, y, por otra parte, las personas no descuentan causas externas plausibles por evidentes que stas sean. Todos estos elementos llevan a una tendencia a atribuir las causas de las conductas a caractersticas internas de los actores.

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Practica Opinin sobre la pena de muerte (adaptada por Pez de Choi y Nisbett, 1998)
Por favor lea el siguiente texto y responda al cuestionario siguiente: Una persona al margen de su actitud personal, ha redactado este texto obligado por el profesor: La pena de muerte sirve para asustar a los futuros criminales. Adems, el justo castigo es una reparacin moral a la memoria de las vctimas del asesinato. Igualmente, sirve para que los familiares y sobrevivientes de los afectados por el hecho criminal sientan que se ha hecho justicia. Ya lo dijo la Biblia: Ojo por ojo, diente por diente. El castigo debe ser proporcional al crimen cometido. Finalmente, encerrar por unos aos a un criminal no sirve para nada. Slo saldr aos ms tarde igual o peor. 1- Evala cuan convincente o persuasivo es el ensayo sobre la pena de muerte para ti (en qu medida sus argumentos sirven para apoyar su posicin ante ti): NADA persuasivo 1 2 3 4 5 6 7 MUY persuasivo 2- Evala cun convincente o persuasivo es el ensayo sobre la pena de muerte para una persona media (en qu medida sus argumentos sirven para apoyar su posicin ante una persona media): NADA persuasivo 1 2 3 4 5 6 7 MUY persuasivo 3- Evala la actitud de la persona que redact el ensayo sobre la pena de muerte: Totalmente en contra 1 2 3 4 5 6 7 Totalmente a favor Neutro 4- Escribe ahora t mismo las razones favorables a la pena de muerte. Utiliza los argumentos del ensayo anterior. 1.................................................................................................................................................................... 2.................................................................................................................................................................... 3.................................................................................................................................................................... 4.................................................................................................................................................................... 5.................................................................................................................................................................... 5- Evala ahora en qu medida el ensayo representa tu actitud ante la pena de muerte: Nada 1 2 3 4 5 6 7 Mucho 6- Evala ahora en qu medida el ensayo que leste representa la actitud de la persona que lo escribi ante la pena de muerte: Nada 1 2 3 4 5 6 7 Mucho

Este experimento se realiza en dos condiciones: 1) A una mitad de las personas se les dice: Una persona, al margen de su actitud personal, ha redactado este texto obligado por el profesor (condicin alumno elegido al azar). 2) A la otra mitad se les dice: Una persona, reflejando su actitud personal, ha redactado

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dicho texto voluntariamente (condicin alumno elige voluntariamente). Tambin se compara la respuesta al mensaje a favor con un mensaje en contra, crendose as 4 condiciones: 1) A favor o pro-pena de muerte y alumno no elige o se le asigna el texto; 2) A favor o pro-pena de muerte y alumno voluntario o elige su texto; 3) En contra de la pena de muerte y alumno no elige el texto; y, 4) En contra de la pena de muerte y alumno elige el texto.

Texto en contra de la Pena de Muerte (adaptada por Pez de Choi y Nisbett, 1998)
La pena de muerte no sirve para asustar a los futuros criminales. Adems de ser un castigo injusto, tampoco es una reparacin moral a la memoria de las vctimas del asesinato. Igualmente, no sirve para que los familiares y sobrevivientes de los afectados por el hecho criminal sientan que se ha hecho justicia. Ojo por ojo, diente por diente es un lema anticuado, de mentalidades ortodoxas, contrario a la evidencia cientfica actual. El castigo puede ser proporcional al crimen cometido sin implicar la pena capital. Finalmente, encerrar por unos aos a un criminal es suficiente y queda la posibilidad que se redima. Las preguntas son iguales para todas las condiciones

Claves de Correccin Compara tu evaluacin con relacin a 4 (neutro) que debera ser la respuesta para alguien a quien se le asign al azar escribir un texto, ya que no sabemos su posicin. Personas asiticos y de EE.UU. atribuyeron un 5,5 a la actitud de la persona que escribi el ensayo. Si atribuyes una puntuacin de 5 o ms, estas cometiendo un sesgo de correspondencia. Compara en qu medida indicaste que tu ensayo representaba tu actitud. Americanos, Coreanos y Espaoles indicaron entre 3,5 y 4 para s mismos. Los coreanos y los espaoles respondieron de forma similar para la otra persona. Despus de escribir, los americanos evaluaron que el ensayo del otro reflejaba su actitud ms que la propia (4,4). Si tienes medio punto o ms de diferencia entre tu posicin y la del otro, en el sentido de que el ensayo del otro refleja ms su actitud, ests cometiendo un sesgo de actor-observador y eres menos sensible a las claves contextuales, como los individualistas. Si no hay diferencias entre el grado en que el ensayo refleja tu actitud y la de la otra persona, eres sensible a las claves contextuales como los colectivistas coreanos y la muestra local. Error Fundamental de Atribucin o Sesgo de Correspondencia Se ha calificado de Error Fundamental de Atribucin la tendencia a explicar las conductas de otros por rasgos internos o disposiciones personales, ignorando las presiones
Captulo 9: Cognicin Social: Sesgos, Heursticos y Atribucin de Causalidad 13

o factores de la situacin. Dicho error tambin se denomina Sesgo de Correspondencia, entendiendo que la inferencia de correspondencia es el proceso postulado por Jones y Davis (Morales, 1999) por el cual se supone que una conducta corresponde a un rasgo (p. e., si alguien grita y discute, es porque es agresivo). Por ejemplo, personas a las que se les asigna al azar el rol de profesor se las evala de hacer preguntas ms brillantes que las personas a las que se les asigna al azar el rol de alumno, sin darnos cuenta que es el rol asignado el que hace aparecer a las primeras personas como haciendo preguntas inteligentes y a las segundas como quienes buscan respuestas. Este sesgo es fundamental porque explica la formacin de estereotipos: si percibo a alguien que por su rol y situacin acta de una manera dada, tiendo a atribuirle a los rasgos de esa persona o grupos de personas la causa de la conducta. Finalmente, un ltimo sesgo asociado al Error fundamental de Atribucin es el de Actor-Observador: tendemos a explicar las conductas de otros por sus disposiciones o rasgos personales, mientras que explicamos nuestras conductas por las circunstancias o causas externas. Se han dado explicaciones perceptivas a estos sesgos. Las personas tienden a centrarse en los aspectos ms sobresalientes de los estmulos para aplicar el esquema causal; sera la posicin perceptiva del actor la determinante en la explicacin de este sesgo. Los observadores tienden a centrarse en los actores en la medida en que los individuos son unidades sobresalientes de informacin; es evidente, adems, que disponen de menor informacin sobre los determinantes situacionales que el propio actor. Se sabe por otra parte, que los observadores hacen ms atribuciones de tipo situacional cuando se les coloca en la perspectiva fsica o cognitiva del actor o cuando los determinantes situacionales se hacen funcionalmente relevantes (Fiske y Taylor, 1991). Tambin parecen razonables las explicaciones de disponibilidad y accesibilidad de informacin. Es el acceso a diferentes tipos de informacin lo que causara las atribuciones divergentes entre el actor y el observador. El actor tiene acceso a sus motivos, propsitos y conductas pasadas y presentes; sabe cundo ha actuado de una manera u otra, en qu contextos esto ha sucedido. El observador slo tiene acceso a la conducta actual del actor y de ella debe inferir el resto de las razones que explican su comportamiento. Sera, por tanto, la informacin ms pobre y descontextualizada la que fuerza a los observadores a caer en el sesgo de internalidad en la atribucin (Fiske y Taylor, 1991). Una tercera explicacin sobre el sesgo que internaliza la atribucin es la cultura: en las culturas individualistas la persona autnoma es la causa saliente de las conductas y en las colectivistas es el contexto. Sesgo de Correspondencia y Cultura Una primera aproximacin al tema sugera que el Error Fundamental y el Sesgo Actor-Observador se manifestaban menos fuertemente en culturas colectivistas. Esto pareca razonable, dado que la cultura occidental enfatiza a la persona autnoma como causa de los eventos. El lxico y las explicaciones disponibles culturalmente son ms internos. Adems las personas que explican sus conductas por causas internas son mejor valoradas (mostrando que la explicacin interna o disposicional es normativa). Sin embargo, el estado actual de la cuestin est ms matizado. Algunos estudios han encontrado que las personas colectivistas utilizan ms explicaciones contextuales de la conducta y hacen ms atribuciones externas. Por ejemplo,
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explican ms una conducta por los roles y circunstancias. Una investigacin que compar hindes con personas de EE.UU. mostr que los primeros explicaban las conductas de otras personas en funcin de sus roles sociales, obligaciones y entorno fsico, mientras que los segundos explicaban conductas comparables en trminos de rasgos de personalidad. Periodistas y personas legas chinas explican hechos negativos (asesinatos) y resultados deportivos atribuyndolos a la situacin y a causas contextuales (Nisbett, Peng, Choi y Norenzayan, 2001). Sin embargo, no hay diferencias en atribuciones internas ya que en todas las culturas se utilizan de forma similar. Las diferencias que existen entre individualistas y colectivistas se dan en las explicaciones internas grupales, que son mayores en los primeros. Explican el fracaso de una persona dada porque el grupo en el que sta estaba era poco amistoso, poco solidario y no resolvi los problemas de la persona. Personas de EE.UU. explican ms el fracaso por disposiciones individuales: la persona fue irresponsable, desconsiderada y es responsable de sus acciones (Menon, Morris, Chiu y Hong, 1999). Al contrario, se ha encontrado que el Sesgo de Correspondencia ocurre al mismo nivel en asiticos que en personas de EE.UU. (Krull et al.,1999). Es decir, que la tendencia a atribuir las conductas a rasgos estables internos o a inferir rasgos de conducta es tan frecuente en culturas colectivistas como individualistas (Choi y Nisbett, 1998). En el paradigma clsico se presenta a las personas un texto, que ha sido redactado por una persona, ya sea porque lo ha hecho libremente y refleja su actitud, o porque lo ha hecho por imposicin. Por ejemplo, un texto sobre la pena de muerte como en la prctica que has realizado previamente. Mientras las personas infieren razonablemente que un texto escrito libremente refleja una actitud, digamos favorable a la pena de muerte, tambin infieren equivocadamente que un texto escrito por imposicin refleja lo que la persona cree. De hecho, personas americanos y coreanos evaluaron la actitud de una persona que no eligi escribir un texto a favor de la pena en 5,5 (cuando 1= en contra, 7 = a favor), y evaluaron la actitud de una persona que escribi de forma impuesta un texto contra la pena de muerte con un 2,6 los coreanos y un 3,2 americanos. El sesgo de correspondencia se infiere restando las puntuaciones en actitud pro y contra inferidas en la condicin de no eleccin. De hecho, los coreanos mostraron un mayor sesgo de correspondencia (5,5-2,6=2,9) que los estudiantes de EE.UU. (5,5-3,2=2,28). Los datos de la muestra local indican que el sesgo de correspondencia es menor que el de la muestra coreana (4,89 - 3 = 1,89) (Vase grfico 1).

Captulo 9: Cognicin Social: Sesgos, Heursticos y Atribucin de Causalidad 15

Grfico 1. Medias Actitudes Pro y Anti-Ensayo segn Eleccin/No Eleccin


7 6,24 6 6,38 6 5,51 5,54 5 4,89 4 3,23 2,62 2,9 3 3 2,28 2,36 2,3 1,89 2 1,43 1 0
Pro-pena eleccin Pro-pena no eleccin Anti-pena eleccin Anti-pena no Pro - Anti (no eleccin eleccin) EE.UU Corea Espaa

En qu medida el texto representa la actitud de la persona que lo redact? Fuente: Muestras de EE.UU. y Corea de Choi y Nisbett 1998; Muestra de Espaa propia

Sin embargo, las personas colectivistas son ms sensibles a las claves contextuales y tienden a corregir ms el sesgo de correspondencia y a cometer menos el sesgo actorobservador cuando se hacen salientes las claves contextuales. Despus de hacerles escribir sobre la pena de muerte al azar, los coreanos informaban que el ensayo no reflejaba su actitud ni la actitud de la persona que haba escrito el primer ensayo. En cambio, pese a hacerles escribir con argumentos impuestos y al azar, los americanos crean que el ensayo del otro reflejaba su actitud, ms de lo que reflejaba la propia. En una escala de 1(Nada) a 7(Mucho) atribuyeron un 4,4 al ensayo del otro versus un 3,8 al grado en que su ensayo reflejaba su propia actitud.
Grfico 2. Puntuaciones Medias Actitud Personal y del Otro despus de Leer el Texto, Condicin Anti-Pena de Muerte, No eleccin - Sesgo Actor Observador
6 5 4 3 2 1 0
Yo Otro

4,92 3,81 3,77

EE.UU

4,42

4,67 3,81

Corea Espaa

Fuente: Muestras de EE.UU. y Corea de Choi y Nisbett 1998; Muestra de Espaa propia

Como vemos, los espaoles atribuyen 4.67 al ensayo del otro versus 4.92 al grado en que su ensayo refleja su propia actitud, mostrando una situacin similar a la de Corea (3.81, 3, 3.77), de menores diferencias entre puntuaciones y, por tanto, con un menor efecto del sesgo actor-observador que aparece en la muestra norteamericana.

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Estilo atributivo en adultos (Miller y Seligman,1984)


a) Escriba la causa fundamental....................................... b) Se debe la causa de (situacin) a algo relativo a Ud. o a otras personas o circunstancias? Totalmente debida a otras causas o circunstancias c) Estar esta causa presente en el futuro cuando vuelva a encontrarse en esa situacin? No estar presente nunca ms 1 Influye solamente en esa 1 situacin concreta e) Qu importancia tendra esta situacin si le sucediera a usted? Ninguna importancia 1 2 3 4 5 6 7 Mucha importancia 2 2 3 4 5 6 7 Siempre estar presente 3 4 5 6 7 Mucha importancia d) Esta causa es algo que influye solamente (situacin) o influye en otras reas de su vida? 1 2 3 4 5 6 7 Totalmente debida a m

Esta escala mide el estilo atribucional en tres dimensiones: Internalidad Estabilidad Globalidad Externabilidad Inestabilidad Especifidad

Consta de 12 situaciones agrupadas en 4 reas: a) Logro positivo: consta de tres situaciones. 1. Ud. llega a ser muy rico. 2. Ud. se esfuerza por llegar a un puesto que quiere obtener (un trabajo importante, etc.) y lo obtiene. 3. Ud. obtiene un ascenso. b) Logro negativo: consta de tres situaciones. 1. Ud. ha estado buscando trabajo sin xito durante cierto tiempo. 2. Ud. realiza una importante intervencin en pblico y ste reacciona negativamente. 3. Ud. no puede realizar la cantidad de trabajo que los otros esperan. c) Interpersonal positivo: consta de tres situaciones. 1. Ud. se encuentra con un amigo que le hace cumplidos sobre su apariencia.
Captulo 9: Cognicin Social: Sesgos, Heursticos y Atribucin de Causalidad 17

2. Su compaero, novio/a, esposo/a, le est tratando ms afectuosamente que de costumbre. 3. Ud. realiza un proyecto que es alabado. d) Interpersonal negativo: consta de tres situaciones. 1. Un amigo le va a contar sus problemas y Ud. no le ayuda. 2. Ud. se encuentra con un amigo que acta negativamente hacia usted. 3. Ud. va a cenar y la cita le sale mal. El formato para cada situacin hipottica se repite y es el que se reproduce en la prctica.

Claves de Correccin Para compararse con individualistas anglosajones y colectivistas asiticos chinos responda a las 12 situaciones y conteste a los 48 tems. Sume las respuestas internas, estables y globales para hechos positivos. Si obtiene 93 o ms (M = 5,14) tiene un estilo optimista, similar a los individualistas anglosajones. Si punta 87 o menos (M = 4,81) tiene un estilo menos optimista, como los colectivistas asiticos. Sume las respuestas internas, estables y globales para hechos negativos. Si obtiene 68 o menos (M = 3,8) tiene un estilo menos pesimista, similar a los individualistas anglosajones. Si punta 72 o ms (M = 4) tiene un estilo ms pesimista, como los colectivistas asiticos. Haga la diferencia entre su total de hechos positivos y negativos. Si la diferencia es positiva y superior a 25 usted tiene un claro estilo de explicacin optimista, como los individualistas anglosajones. Si usted suma +15 o menos, aunque siempre superior a uno, tiene un estilo ms optimista que pesimista, siendo ste ms moderado o modesto. Si la diferencia es negativa, usted tiene un estilo pesimista y debe pensar en mejorar su visin del mundo y su realidad ya que tiene riesgo de deprimirse (Lee y Seligman, 1997). Si le parece que la cantidad de escenarios es muy larga y quiere tener un punto de referencia en la cultura local, haga la siguiente prctica.

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Attributional Style Questionnaire ASQ- (adaptada por Pez de Miller y Seligman,1984)


Imagnese que las siguientes situaciones le ocurren a Usted y a una persona media similar a Ud. en sexo, edad y educacin: A) SITUACION UNO Esforzarse por llegar a un puesto que quiere obtener (un trabajo o beca, etc.) y lo obtiene A.1.- Escriba la/s causa/s fundamental/es: a) Usted:

b) Persona media:

___________________________________ ________________________________________ ___________________________________ ________________________________________ A.2.- Se debe/n la/s causa/s de lo ocurrido en la situacin a algo relativo a Ud. o a otras personas y circunstancias?
Usted 4 5

Totalmente debida a otras 1 personas o circunstancias Totalmente debida a otras 1 personas o circunstancias

2 2

7 7

Totalmente debida a m Totalmente debida a ella

Persona Media 3 4 5 6

A.3.- Estar/n esta/s causa/s presente/s en el futuro cuando vuelva a encontrarse en esa situacin o una similar?
Usted 3 4 5 Persona Media 2 3 4 5 2

No estar presente nunca ms No estar presente nunca ms

1 1

6 6

7 7

Siempre estar presente Siempre estar presente

A.4.- Esta/s causa/s es/son algo que influye/n solamente en esta situacin o influye/n en otras reas de su vida?
Usted 4 5

Influye solamente en esta 1 situacin concreta Influye solamente en esta 1 situacin concreta

2 2

3 3

7 7

Influye en todas las situaciones de mi vida Influye en todas las situaciones de su vida

Persona Media 4 5 6

Captulo 9: Cognicin Social: Sesgos, Heursticos y Atribucin de Causalidad 19

B) SITUACION DOS No poder realizar la cantidad de trabajo que otros esperan de uno B.1.- Escriba la/s causa/s fundamental/es: a) Usted: b) Persona media:

___________________________________ ________________________________________ ___________________________________ ________________________________________ B.2.- Se debe/n la/s causa/s de lo ocurrido en la situacin a algo relativo a Ud. o a otras personas y circunstancias?
Totalmente debida a otras 1 personas o circunstancias Totalmente debida a otras 1 personas o circunstancias 2 2 3 Usted 4 5 6 7 7 Totalmente debida a m Totalmente debida a ella

Persona Media 3 4 5 6

B.3.- Estar/n esta/s causa/s presente/s en el futuro cuando vuelva a encontrarse en esa situacin o una similar?
No estar presente nunca ms No estar presente nunca ms 1 1 Usted 3 4 5 Persona Media 2 3 4 5 2 6 6 7 7 Siempre estar presente Siempre estar presente

B.4.- Esta/s causa/s es/son algo que influye/n solamente en esta situacin o influye/n en otras reas de su vida?
Usted 4 5

Influye solamente en esta 1 situacin concreta Influye solamente en esta 1 situacin concreta

2 2

3 3

7 7

Influye en todas las situaciones de mi vida Influye en todas las situaciones de su vida

Persona Media 4 5 6

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C) SITUACION TRES Realizar un proyecto que es alabado, halagado, le hacen cumplidos C.1.- Escriba la/s causa/s fundamental/es: a) Usted: b) Persona media:

___________________________________ ________________________________________ ___________________________________ ________________________________________ C.2.- Se debe/n la/s causa/s de lo ocurrido en la situacin a algo relativo a Ud. o a otras personas y circunstancias?
Totalmente debida a otras 1 personas o circunstancias Totalmente debida a otras 1 personas o circunstancias 2 2 3 Usted 4 5 6 7 7 Totalmente debida a m Totalmente debida a ella

Persona Media 3 4 5 6

C.3.- Estar/n esta/s causa/s presente/s en el futuro cuando vuelva a encontrarse en esa situacin o una similar?
No estar presente nunca ms No estar presente nunca ms 1 1 Usted 3 4 5 Persona Media 2 3 4 5 2 6 6 7 7 Siempre estar presente Siempre estar presente

C.4.- Esta/s causa/s influye/n es/son algo que influyen solamente en esta situacin o influye en otras reas de su vida?
Influye solamente en esta 1 situacin concreta Influye solamente en esta 1 situacin concreta 2 2 3 3 Usted 4 5 6 7 7 Influye en todas las situaciones de mi vida Influye en todas las situaciones de su vida

Persona Media 4 5 6

Captulo 9: Cognicin Social: Sesgos, Heursticos y Atribucin de Causalidad 21

D) SITUACION CUATRO Encontrarse con un amigo que acta negativamente hacia uno D.1.- Escriba la/s causa/s fundamental/es: a) Usted: b) Persona media:

___________________________________ ________________________________________ ___________________________________ ________________________________________ ___________________________________ ________________________________________ ___________________________________ ________________________________________ D.2.- Se debe/n la/s causa/s de lo ocurrido en la situacin a algo relativo a Ud. o a otras personas y circunstancias?
Usted 4 5

Totalmente debida a otras 1 personas o circunstancias Totalmente debida a otras 1 personas o circunstancias

2 2

7 7

Totalmente debida a m Totalmente debida a ella

Persona Media 3 4 5 6

D.3.- Estar/n esta/s causa/s presente/s en el futuro cuando vuelva a encontrarse en esa situacin o una similar?
No estar presente nunca ms No estar presente nunca ms 1 1 Usted 3 4 5 Persona Media 2 3 4 5 2 6 6 7 7 Siempre estar presente Siempre estar presente

D.4.- Esta/s causa/s es/son algo que influye/n solamente en esta situacin o influye/n en otras reas de su vida?
Influye solamente en esta 1 situacin concreta Influye solamente en esta 1 situacin concreta 2 2 3 3 Usted 4 5 6 7 7 Influye en todas las situaciones de mi vida Influye en todas las situaciones de su vida

Persona Media 4 5 6

Este cuestionario est basado en el Attributional Style Questionnaire, ASQ, de Peterson et al. (1982, citado en Pez, 1986) y Lee y Seligman (1997). Se presentan cuatro

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situaciones: 1) de logro positivo; 2) de logro negativo; 3) positivo interpersonal; y, 4) negativo interpersonal. Para cada una, la persona debe indicar cul es a su parecer la causa fundamental que provoc tal hecho y a continuacin indicar, en escalas de 1 a 7, en qu medida un conjunto de factores (esfuerzo personal, habilidades, suerte o dificultad/facilidad de la tarea) estn relacionados con la/s causa/s que produjeron el hecho. Luego, la persona debe sealar, tambin en escalas de 1 a 7, si cree que esa causa es totalmente debido a l mismo o a otras circunstancias (dimensin interna/externa), si esa causa estar presente en el futuro o nunca ms estar presente (dimensin estable/inestable) y, finalmente, si esa causa afecta todas las reas de su vida o slo a ese hecho en particular (global/especfica). Claves de Correccin
Para obtener las puntuaciones de las dimensiones en base a sus respuestas, proceda de la siguiente forma: 1. Sume sus puntuaciones en los hechos positivos de logro (situacin uno) e interpersonales (situacin tres) en las preguntas de: internalidad (causas debidas a otras personas/circunstancias o a m), estabilidad (estarn/no estarn presentes) y globalidad (influyen en todas las situaciones). 2. Sume sus puntuaciones en los hechos negativos de logro (situacin dos) e interpersonales (situacin cuatro) en las preguntas de: internalidad (causas debidas a otras personas/circunstancias o a m), estabilidad (estarn/no estarn presentes) y globalidad (influyen/no influyen en todas las situaciones). Compare las medias de internalidad, globalidad y estabilidad de situaciones positivas y negativas. Si ambas son similares usted no muestra sesgo. Si las medias de las situaciones positivas son ms altas que las de situaciones negativas, usted muestra un sesgo de auto-servicio o de atribucin de causalidad defensiva o estilo optimista. Si Ud. punta en xito externo, estable y global ms de 9, y menos de 6 en fracaso externo, estable y global, usted es optimista.

Como se aprecia en el grfico 3, las puntuaciones son ms altas en internalidad, estabilidad y globalidad en los hechos positivos para s mismo que para el otro, indicando la presencia del Sesgo de Auto-enaltecimiento.
Grfico 3: Medias en Dimensiones de Internalidad, Estabilidad y Globalidad segn xito o Fracaso
10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 8,21 8,01 8,68 8,17 8,28 8,2 6,41 6,6 6,52 6,79 6,51 6,63

Yo Otro

xito Externointerno

xito Global- Fracaso xito Especfico ExternoEstableinterno inestable

Fracaso Estableinestable

Fracaso GlobalEspecfico

Fuente: Muestra Espaola propia indita de 158 participantes

Captulo 9: Cognicin Social: Sesgos, Heursticos y Atribucin de Causalidad 23

La Atribucin Defensiva, Sesgo de Positividad o de Enaltecimiento del Yo Se ha constatado una serie de tendencias en la percepcin social que se han calificado de sesgos de auto-servicio o de positivismo sobre s. Uno de ellos es el estilo atributivo defensivo: las personas explican los xitos por causas internas y los fracasos por causas externas. El sesgo de positividad se refiere al hecho de que las personas atribuyen sus conductas positivas a ellas mismas o a sus disposiciones, mientras que las conductas negativas se atribuyen a causas externas (Ross y Fletcher, 1985). As, por ejemplo, los psicoterapeutas atribuyen sus xitos a sus capacidades y explican sus fracasos por causas ambientales. Este sesgo de positividad hacia s mismo ha mostrado ser bastante fuerte: cuando se han realizado experiencias con predicciones opuestas, ha sido el sesgo de positividad el que ha predominado. Cuando las personas tienden a explicar sus xitos de forma interna, estable y global, y sus fracasos a la inversa, se habla de estilo optimista. Un estilo optimista se asocia a mayor rendimiento escolar, mayores ingresos, mayor confianza en s mismo y mejor estado de salud percibido, tanto en EE.UU. como en China (Lee y Seligman, 1997). Un estudio longitudinal analiz las explicaciones que daban estudiantes universitarios sobre sus experiencias en la Segunda Guerra mundial en los aos 40. Se clasific el contenido de las respuestas en optimistas o externas de hechos negativos (p. e., mi carrera y experiencia militar fue dura, tpico de lo que ocurre en el ejercito) y pesimistas o internas de hechos negativos (p. e., no puedo decidir sobre cul ser mi carrera [...] puede ser mi incapacidad para hacer frente a la realidad). Las personas con un estilo pesimista mostraban peor estado de salud fsica 20-30 aos despus -la influencia se mantena si se tomaba en cuenta su estado de salud fsico y mental a los 25 aos, en el momento de la entrevista- (Taylor, Peplau y Sears, 1994). Se puede concluir claramente que el optimismo atributivo es adaptativo. Una de las explicaciones que se han formulado sobre el sesgo de positividad es de carcter motivacional: permite defender la propia auto-estima. Esta explicacin fue controvertida en su momento pero, en la actualidad, la evidencia a favor de ella es bastante fuerte (Harvey y Weary, 1984; Ross y Fletcher, 1985). Hay, asimismo, quienes defienden que el sesgo de positividad, al margen de aspectos motivacionales, funciona a nivel general; los sucesos positivos, aunque afecten a otros y no slo a uno mismo, se tienden a atribuir a causas internas (Gergen y Gergen, 1984; Ross y Fletcher, 1985). Esta apreciacin llev a prescindir de la explicacin motivacional y a proponer otra de corte cognitivo; dado que los esfuerzos y conductas de las personas estaran orientadas al xito, sera cognitivamente lgico atribuir el fracaso, si ste se produjera, a causas externas. Adems, las personas que perciben y recuerdan las co-ocurrencias tienden a recordar mejor las veces en que los individuos tuvieron xito en sus esfuerzos, de modo que stos asocian dichos esfuerzos al xito, olvidando ms las no ocurrencias entre ambos (Markus y Zajonc, 1985; Ross y Fletcher, 1985). Esta explicacin cognitiva podra ser puesta en entredicho por otro tipo de explicacin que sostiene que el sesgo de positividad se produce como un sesgo de respuesta ante la presentacin pblica: servira para protegerse de la evaluacin pblica (la persona realiza atribuciones internas de xito y externas de fracaso). Sin embargo, se sigue dando el sesgo de positividad an en situaciones de evaluacin privada (Marcus y Zajonc, 1985). Por otra parte, se sabe que este sesgo se modera o incluso se invierte cuando las personas conocen que sern evaluadas por observadores expertos. Adems, son las personas con alta

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ansiedad social las que tienden ms a invertir el sesgo de positividad, protegindose de esta manera de futuros fracasos o crticas (Harvey y Weary, 1984). En conclusin, el sesgo de positividad parece que se explica mejor desde perspectivas motivacionales y cognitivas que como una tctica de respuesta para presentar una buena imagen pblica. Las personas que tienden a explicar sus fracasos por causas internas (p. e., es culpa ma), estables (p. e., soy siempre as) y globales (p. e., soy incapaz en todo) muestran mayor vulnerabilidad ante hechos negativos y tienden ms a mostrar depresin. Dicho de otro modo, las personas depresivas no presentaran el sesgo defensivo o de auto-enaltecimiento, sino un estilo insidioso o pesimista que socavara el estado de nimo. Esta idea se desarroll a partir de experiencias con animales las cuales mostraron que cuando stos no podan controlar los refuerzos y castigos caan en un estado de desesperanza: mostraban un dficit motivacional (no trataban de aprender nuevas conductas), cognitivo (tenan dificultad para aprender nuevas conductas) y afectivo (se mostraban deprimidos). Se proyect esta idea sobre los humanos pensando que las personas que adquiran la expectativa de no controlar el medio, caeran ms fcilmente en la depresin. Las personas que no controlaban o fracasaban a la hora de controlar el medio buscaran explicar por qu ocurra esto. Si atribuan las causas del fracaso a atributos internos se provocara un decremento en el nivel de auto-estima. Si se atribua la incapacidad de controlar los hechos a una causa estable se producira un estado crnico de desesperanza motivacional como el antes descrito. Finalmente, si se explicaban los fracasos por causas globales se generalizara la desesperanza y se desarrollara una visin negativa del mundo y del futuro. El meta-anlisis de Sweeney (1986, citado en Echebarra y Pez, 1989) encontr que la alta internalidad, estabilidad y globalidad de las causas atribuidas a hechos negativos, medida por el cuestionario ASQ, se asociaba a indicadores de depresin (escala de depresin BDI). Resultados similares se encontraron en China (Crittenden, 1996) y en un meta-anlisis sobre mil personas de estudios llevados a cabo en nuestro contexto: Mayor depresin a mayor internalidad, mayor estabilidad y mayor globalidad2. Sin embargo, este estilo atributivo insidioso predice la depresin solo en 2 estudios de 8. Esta atribucin interna, estable y global de hechos negativos remita junto con la depresin en tres de 4 estudios. Se puede por tanto concluir que este estilo atributivo insidioso va a reforzar y mantener la depresin, pero no es un factor estable de riesgo para sta (Echebarra y Pez, 1989). Lo que sera estable sera el estilo atributivo defensivo. Confirmando que este sesgo es estable transculturalmente, estudiantes chinos mostraban el sesgo defensivo de atribucin, es decir, tendan a atribuir ms sus xitos a causas internas, estables y globales que sus fracasos3. Lo que ocurra es que este sesgo era ms fuerte en estudiantes individualistas de EE.UU.4. Este sesgo de relativa modestia se asociaba tambin a que los chinos explicaban ms sus fracasos por causas internas, es decir, mostraban menos el estilo insidioso o pesimista. La rpida modernizacin y un entorno social y poltico poco controlable puede explicar por qu los colectivistas atribuyen ms su destino negativo a causas externas. Su relativa modestia se puede explicar porque los
Depresin/Internalidad: r = 0,20 en los estudios anglosajones y r = 0,10 en nuestro contexto; Depresin / estabilidad: r = 0,21 en los estudios anglosajones y r = 0,13 en nuestro contexto; y, Depresin/Mayor globalidad r = 0,22 en los estudios anglosajones y r = 0,28 en nuestro contexto 3 xitos: M = 4,81; Fracasos: M = 4. La diferencia era de 0,81 4 xitos: M = 5,15; Fracasos: M = 3,8. La diferencia era de 1,4 Captulo 9: Cognicin Social: Sesgos, Heursticos y Atribucin de Causalidad 25
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colectivistas se ven a s mismos ms similares y menos diferenciados de los otros, mientras que los individualistas buscan ms diferenciarse positivamente, explicando por sus habilidades su xito (vase ms adelante). Adems, en las culturas colectivistas se enfatiza la auto-crtica, hay menos opciones sobre cmo conducirse ya que se deben seguir las normas y se le otorga ms atencin a la trasgresin de la norma. Este nfasis puede explicar el menor optimismo de los colectivistas (Lee y Seligman, 1997).

Prctica sobre la Imagen de S (Heine y Lehman,1997)


Por favor, estime el porcentaje de la poblacin de su misma edad y sexo que es superior o mejor que usted en relacin a las siguientes caractersticas (p. e., si usted cree que est entre el 10% de los mejores conductores, es decir, conduce un coche mejor que el 90% de la poblacin, debera marcar un 10 o 9%. Aplquelo a su rol de estudiante o profesor: Cuntas personas de su entorno cree usted que son mejores estudiantes o profesores que usted? Est usted entre los 10 mejores de 100, entre los 20 mejores de 100, entre los 30, etc. o es usted promedio -tiene al 50% por encima-?) Tambin estime el porcentaje de la poblacin que es superior a la persona de su familia a la que Ud. se sienta ms cercana. Poblacin mejor que Ud. Independiente Seguro de s mismo Atractivo Inteligente Interesante Cooperativo Leal Trabajador Considerado Interdependiente _______________________ _______________________ _______________________ _______________________ _______________________ _______________________ _______________________ _______________________ _______________________ _______________________ Mejor que persona cercana ________________________ ________________________ ________________________ ________________________ ________________________ ________________________ ________________________ ________________________ ________________________ ________________________

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Claves de Correccin Sume los cinco primero tems (del 1 al 5: tems de independencia), divida el resultado entre 5 y a su total rstele 50. Haga lo mismo con los cinco segundos (del 6 al 10: tems de interdependencia). Proceda de la misma manera con las respuestas sobre las personas ms cercanas. Toda puntuacin por debajo de 50 sugiere un sesgo de falsa unicidad y de autoenaltecimiento. Es frecuente que la mayora de la poblacin se estime superior al 50% en diferentes rasgos, en particular en las caractersticas ms valoradas. Si estima que slo entre un 28-24% de las personas son superiores a Ud. en los tems vinculados a la independencia y a la interdependencia, comparte la tendencia a creerse superiormente normal (sesgo del Primus Inter Pares), como las personas de culturas individualistas (p. e., Canad). Si estima que un 40% o ms de las personas son superiores a Ud. en los rasgos interdependientes o independientes, presenta un perfil ms modesto, ms cercano a una cultura menos individualista como Japn. Generalmente la sobrestimacin de su superioridad es ms fuerte en los rasgos interdependientes que independientes, y en la estimacin de la persona cercana que de s mismo. Primus Inter Pares y Falsa Unicidad: Mis habilidades son nicas Las personas tienden a mostrar un Sesgo de Falsa Unicidad, es decir, a verse en general como ms competentes, superiores a la media en atributos positivos y normativos como son las habilidades y capacidades. Por ejemplo, si se le pide a estudiantes que digan cul es el porcentaje de personas de su misma edad y sexo superiores a ellos en rasgos supuestamente individualistas o independientes (independiente, confiado o seguro de s mismo, interesante, inteligente, atractivo) y en rasgos interdependientes o comunales (cooperativo, leal, considerado, trabajador, de confianza), la media de respuesta, en vez de ser del 50% como cabra esperarse de una distribucin normal que reflejara la dispersin real de rasgos, suele ser de 24% y 36%. Es decir, las personas tienden a creer como media que son superiores a 7 personas sobre 10 en rasgos interdependientes y a 6 personas sobre 10 en rasgos independientes (Heine y Lehman, 1997b). La Falsa Unicidad es similar al fenmeno denominado Primus Inter Pares: La tendencia de las personas a declararse superiores a sus pares o una persona similar a ellas en atributos deseables socialmente. En el rea educacional, el 90% o ms de profesores de 24 institutos de educacin universitaria anglosajones crean ser superiores a la media en su capacidad de estudio y trabajo, lo que es estadsticamente imposible (Myers, 1995). La falsa unicidad se da en los aspectos normativos o deseables socialmente en cada grupo y cultura. Por ejemplo, la mayora de los estudiantes suizos encuestados decan ser mejores que la media en actividades deportivas, lo que no ocurra entre las chicas. Ambos sexos informaban de ser mayoritariamente mejores que sus compaeros en su capacidad para relacionarse, ser un buen amigo y compaero. En cambio, la mayora deca ser similar a sus compaeros en actividades artsticas y en rendimiento escolar.
Captulo 9: Cognicin Social: Sesgos, Heursticos y Atribucin de Causalidad 27

La estimacin de la Falsa Unicidad se realiza mediante la diferencia entre la frecuencia real de la opinin o accin y la frecuencia estimada por todos los miembros del grupo. Est relacionada tanto con la probabilidad real como con la frecuencia real de conductas y opiniones (Miller y Prentice, 1996). Por ejemplo, el 99% de los profesores suizos encuestados pensaban que sus cursos y enseanzas eran bien recibidos y evaluados por sus alumnos, mientras que un 75% de los estudiantes encuestados decan evaluar bien la enseanza que reciban de sus educadores. La falsa unicidad era de un 24% (99%-75%). Procesos explicativos: Cognicin, Motivacin y Conformidad Superior del Yo El sesgo de falsa unicidad se ha explicado por procesos cognitivos. Las personas tienen ms informacin sobre s mismas, incluyendo sus tentativas de controlar el medio y sus xitos, que de los otros. Por motivos nicamente de accesibilidad y disponibilidad de informacin tienden a sobre-valorar su competencia con relacin a los otros genricos. A favor de esta explicacin est el hecho de que los individuos no muestran el sesgo de falsa unicidad cuando se comparan con personas cercanas a las que conocen bien. Adems, este sesgo de positividad sobre sus competencias se puede considerar que refleja un proceso auto-regulatorio: representa un ideal al que las personas buscan aproximarse. Tambin se han explicado estos sesgos positivistas por mecanismos motivacionales o de defensa de una visin positiva de s. Se supone que los sesgos de auto-servicio permiten mantener y reforzar la auto-estima, la que a su vez se asocia a otros criterios de salud mental, como resistencia ante el estrs, menor depresin y mayor tendencia a relacionarse positivamente con otros (Smith y Mackie, 2000). Finalmente, la falsa unicidad es una manifestacin del proceso Primus Inter Pares postulado por Codol (vase la conformidad superior del yo en el captulo 11 de persuasin y cambio de actitudes). Cultura y Falsa Unicidad Los sesgos positivistas sobre s mismo y el grupo no se dan en todas las culturas con la misma intensidad. En otros trminos, con respecto a la percepcin del s mismo, los sesgos de Falsa Unicidad o Primus Inter Pares y la Ilusin de Invulnerabilidad -que veremos en el siguiente apartado-, se manifiestan en culturas individualistas, que valoran ms la autonoma y la independencia de la persona, mientras que se ven atenuados en las personas de culturas colectivistas asiticas (Fiske, Kitayama, Markus y Nisbett, 1998). Una muestra de ello es la sobreestimacin que realizan los norteamericanos con respecto a su capacidad (p. e., el 90% de los conductores creen que son mejores que la media). Esto muestra cmo el compartir valores individualistas que refuerzan una imagen de s independiente, facilita los sesgos positivistas. Por otra parte, los japoneses estiman como media que el 50% son mejores que ellos en capacidades y rasgos (p. e., memoria, capacidad fsica, independencia y simpata). Sin embargo, los norteamericanos estiman como media que slo el 30% son mejores que ellos. Aunque tres estudios han encontrado un sesgo positivista sobre s en Taiwan y China (Yik, Bond y Paulhus, 1998), este sesgo de Falsa Unicidad est menos presente y en ocasiones se invierte como Sesgo de Modestia en los asiticos. Otros estudios han mostrado
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este Sesgo de Modestia en nigerianos, alemanes del este, finlandeses y otros asiticos. Sin embargo, un estudio comparando sudafricanos, indios, yugoslavos, norteamericanos y japoneses encontr que todas las personas mostraban un sesgo de auto-servicio o egocntrico, con la excepcin de los japoneses. Las personas de culturas menos Individualistas que EE.UU., como Espaa o Japn, muestran en menor grado sesgos de auto-enaltecimiento, tanto personal como familiar. Eso no quiere decir que estas personas no valoren a su pas o que no estn orgullosas y felices de asociarse con gente que lo hace bien, o desempearse bien ellos y ser recompensados. Lo que ocurre es que estas personas tienen una visin menos optimista o sesgada positivamente de s mismos y sus grupos.
Tabla 1. Medias y desviaciones tpicas en tems Dependientes e Independientes Japoneses (n = 82) M Yo tems Independiente tems Interdependiente Otros / Familia tems Independiente tems Interdependiente 38,6% 30,6% 14.3 13.9 23,5% 18,5% 12.6 13.3 35,3% 32,3% 13.9 14.05 47,3% 43,9% 16.0 13.8 27,5% 23,7% 13.8 12.0 45,5% 35,7% 13.5 12.7 DT Canadienses Europeos (n = 75) M D.T Espaoles (n = 158) M D.T

Fuente: Datos de japonenses y canadienses de Heine, S y Lehman, D (1997); Muestra espaola propia

Los espaoles puntan casi igual que los japoneses en independencia pero menos que los canadienses5. En los tems interdependientes la puntuacin de los espaoles es menor que la de Japn y mayor que la de Canad6. Es decir, la muestra local muestra un sesgo de Falsa Unicidad para los atributos interdependientes y no para los independientes. En interdependencia, los espaoles perciben que el 32% (frente al 36% para s mismos) de los pares son superiores a un familiar. Al igual que en las muestras de Canad y Japn, en la muestra local el sesgo positivista es superior para el grupo que para s mismo.

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t = 16,4; p < .000. t = 8,1; p< .000; t = 12; p<.000. Captulo 9: Cognicin Social: Sesgos, Heursticos y Atribucin de Causalidad 29

Visin del futuro (adaptada por Pez de Chang et al., 2001)


Responda a las siguientes preguntas sobre la probabilidad que tiene usted de vivir hechos positivos y negativos.
Lea cada Hecho 1. Fracasar en un examen 2.Tratar de aprender una nueva habilidad 3. Sacar muy malas notas en al menos un parcial 4. Perder contacto con un buen amigo con el que Ud. normalmente estaba relacionado 5. Mejorar o cambiar su apariencia fsica (peso, ropa, estilo de peinado) en una forma que a Ud. le guste 6. En un grupo grande (al menos 5 personas) hacer un chiste o comentario gracioso que todos se ren. 7. Ser incapaz de quedarse dormido ms de una hora debido a la ansiedad y el estrs. 8. Que alguien se queje o lo rechace por su conducta o actuacin. 9. Conocer a una persona nueva con la que espera tener una relacin de aos. 10. Tener un periodo de un da o ms en el que pueda trabajar o hacer algo porque se siente demasiado deprimido o desmoralizado. 11. Asistir a un concierto o evento artstico que le guste 12. Sentir una sensacin de euforia despus de un xito o logro Comparndose con otras personas similares a Usted, el hecho es (elija una opcin) 1- ms probable que le pasen a otros que a m mismo 2- la probabilidad es similar tanto para m como para otros 3- ms probable que me ocurra a m que a otros 1- ms probable que le pasen a otros que a m mismo 2- la probabilidad es similar tanto para m como para otros 3- ms probable que me ocurra a m que a otros 1- ms probable que le pasen a otros que a m mismo 2- la probabilidad es similar tanto para m como para otros 3- ms probable que me ocurra a m que a otros 1- ms probable que le pasen a otros que a m mismo 2- la probabilidad es similar tanto para m como para otros 3- ms probable que me ocurra a m que a otros 1- ms probable que le pasen a otros que a m mismo 2- la probabilidad es similar tanto para m como para otros 3- ms probable que me ocurra a m que a otros 1- ms probable que le pasen a otros que a m mismo 2- la probabilidad es similar tanto para m como para otros 3- ms probable que me ocurra a m que a otros 1- ms probable que le pasen a otros que a m mismo 2- la probabilidad es similar tanto para m como para otros 3- ms probable que me ocurra a m que a otros 1- ms probable que le pasen a otros que a m mismo 2- la probabilidad es similar tanto para m como para otros 3- ms probable que me ocurra a m que a otros 1- ms probable que le pasen a otros que a m mismo 2- la probabilidad es similar tanto para m como para otros 3- ms probable que me ocurra a m que a otros 1- ms probable que le pasen a otros que a m mismo 2- la probabilidad es similar tanto para m como para otros 3- ms probable que me ocurra a m que a otros 1- ms probable que le pasen a otros que a m mismo 2- la probabilidad es similar tanto para m como para otros 3- ms probable que me ocurra a m que a otros 1- ms probable que le pasen a otros que a m mismo 2- la probabilidad es similar tanto para m como para otros 3- ms probable que me ocurra a m que a otros

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Claves de Correccin Siguiendo los pasos de Chang et al. (2001), para determinar si las medias que predicen eventos negativos y positivos para uno mismo y los otros son significativamente diferentes de 0 (indicador de la ausencia de sesgo), las puntuaciones deben recodificarse de la siguiente manera: Todos los 1 puntan -1; los 2 = 0; y cada 3 = +1. Luego se procede a sumar las puntuaciones recodificadas del conjunto de tems negativos (1, 3, 4, 7, 8, 10) y positivos (2, 5, 6, 9, 11, 12). Obtn tu puntuacin media para eventos positivos y eventos negativos dividiendo el resultado total de cada uno de los dos conjuntos entre 6: - Para Eventos Positivos: Si la media es mayor que 0 indica la presencia de Sesgos Optimistas, si la media es menor que 0 indica la presencia de Sesgos Negativos o Pesimistas. - Para Eventos Negativos: Si la media es mayor que 0 indica la presencia de Sesgos Pesimistas, y si la media es menor que 0 indica la presencia de Sesgos Optimistas. Sesgos de Optimismo Ilusorio e Ilusin de Invulnerabilidad Otros fenmenos asociados a la Falsa Unicidad, son el Optimismo Ilusorio y la Ilusin de Invulnerabilidad (Pez, Adrin y Basabe, 1992). El Optimismo Ilusorio es la tendencia de las personas a percibir que tienen ms probabilidades que la persona media de que les sucedan acontecimientos positivos (Weinstein, 1980), mientras que la Ilusin de Invulnerabilidad es la tendencia de las personas a percibir que tienen menos probabilidades que la persona media de que les ocurran acontecimientos negativos (Weinstein, 1984; Rodin y Salovey, 1989). Para contrastar estos sesgos se pregunta a las personas: Comparado con otros estudiantes de su misma institucin y del mismo sexo Cul cree Ud. que son las probabilidades de que los siguientes hechos le ocurran a usted?, o se les pide que estimen el porcentaje de probabilidad de que les ocurra un hecho a ellos y el mismo suceso al estudiante medio del mismo gnero de su institucin. Los hechos son positivos (p. e., desarrollar una buena carrera profesional, poseer una casa propia) para el Optimismo y negativos (p. e., desarrollar un cncer de piel, convertirse en un alcohlico) para la Ilusin de Invulnerabilidad. Ante cuestiones sobre la probabilidad de vivir un hecho positivo o de sufrir un hecho negativo en comparacin con una persona de su misma edad y sexo, las personas en general, incluyendo estudiantes espaoles, tienden a percibir que tienen ms probabilidades de vivenciar un hecho positivo y menos de sufrir un hecho negativo que la persona media (Van der Pligt, 1995; Snchez et al., 1998). Otros estudios han utilizado una escala de optimismo general en vez de estimaciones de probabilidad directa. Es decir, de expectativas generales de obtener gran cantidad de buenos resultados y baja probabilidad de ocurrencia de malos resultados. En la escala LOT -Life Orientation Test- de Optimismo de Scheier y Carver (vase en Lai y Yue, 2000) se le pregunta a la gente que responda de 0 (en desacuerdo) a 5 (de acuerdo) si Siempre soy optimista acerca de mi futuro o si Si algo me puede ir mal, seguro que me ir mal (esta ltima afirmacin debe invertirse). Confirmando que esta orientacin optimista hacia el futuro es adaptativa, un meta-anlisis de 56 estudios y con muestras muy

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variadas (jvenes y viejos, hombres y mujeres, sanos y enfermos) confirm que tener expectativas optimistas sobre el futuro se asociaba a menor afectividad negativa7, mayor afrontamiento adaptativo8 y menores sntomas fsicos percibidos9. Resultados similares se han encontrado con colectivistas asiticos chinos. Sin embargo, se ha cuestionado esta aduciendo que es una simple expresin del rasgo de neuroticismo y que su asociacin es ms fuerte con la salud mental que con la fsica (Lai y Yue, 2000). Procesos Explicativos Los procesos que explican la Ilusin de Invulnerabilidad son: a) La falta de experiencia directa. A mayor experiencia directa, menor tendencia a pensar que uno es menos vulnerable que la persona media ante hechos negativos. Segn datos de un estudio, despus de experimentar un terremoto, las vctimas perdieron su optimismo acerca de ser menos vulnerables que las personas similares a ellos ante desastres naturales. Pese a ello, esta disminucin de la ilusin de invulnerabilidad producida por la experiencia del terremoto no se generaliz a otras reas (no crean ser tan vulnerables como la media ante otro tipo de hechos negativos) y, adems, despus de tres meses su ilusin de invulnerabilidad ante los terremotos se haba recuperado (Burger y Palmer, 1992). b) La percepcin de control. Las personas manifiestan mayor Sesgo de Invulnerabilidad cuando controlan los hechos negativos o cuando tienden a creer ilusoriamente que controlan stos. Por ejemplo, la Ilusin de Invulnerabilidad se da con relacin a enfermedades que se percibe que dependen fuertemente del estilo de vida y de las conductas saludables (p. e., infarto de miocardio), mientras que no ocurre lo mismo con enfermedades percibidas como menos controlables, como el cncer (Snchez et al., 1998). A pesar de esto, tambin se han encontrado datos que niegan la relacin entre el Optimismo Ilusorio o la Ilusin de Invulnerab