ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO DEL SUPERVISOR Y DESEMPEO DOCENTE EN LAS ESCUELAS DE III ETAPA DE BSICA

UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA VICERRECTORADO ACADMICO DECANATO DE POSTGRADO E INVESTIGACIN MAESTRA EN SUPERVISIN EDUCATIVA ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO DEL SUPERVISOR Y DESEMPEO DOCENTE EN III ETAPA DE EDUCACIN BSICA Trabajo de Grado presentado por: Lcda. YiIIy Jnnifer Balzn Snchez Maestra en Supervisin Educativa Maracaibo, Abril de 2008 ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO DEL SUPERVISOR Y DESEMPEO DOCENTE EN III ETAPA DE EDUCACIN BSICA UNIVERSIDAD RAFAEL URDANETA VICERRECTORADO ACADMICO DECANATO DE POSTGRADO E INVESTIGACIN MAESTRA EN SUPERVISIN EDUCATIVA RESUMEN ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO DEL SUPERVISOR Y DESEMPEO DOCENTE EN III ETAPA DE EDUCACIN BSICA Autora: Lcda. Yilly Balzn Tutora: Olga Bittar Fecha: Abril 2008 El objetivo general de esta investigacin fue determinar la relacin entre el Acompaamiento Pedaggico del Supervisor y el Desempeo Docente de III Etapa de Educacin en el Municipio Escolar N 4 de Maracaibo, Estado Zulia. La misma est fundamentada en los autores Mosley-Megginson-Pietri (2005), Eslava (2006), Brigg (2000), Gutirrez (2006), Chiavenato (2006) Hernandez, Fernndez y Baptista (2006) entre otros. El tipo de investigacin utilizada fue descriptiva correlacional, de campo con un diseo no experimental, transeccional-transversal. La poblacin del estudio estuvo constituida por 2 supervisores, 4 directivos y 43 docentes con un total de 49 sujetos. La recoleccin de los datos se realiz a travs de un instrumento conformado por 42 temes, utilizando una escala tipo Likert de 4 alternativas de respuesta, validado mediante el juicio de tres expertos. La confiabilidad del mismo se obtuvo a travs de la prueba piloto aplicndose el modelo Alfa Cronbach utilizando el paquete estadstico SPSS, versin 10.0 obtenindose como valor 0,8254** para la variable acompaamiento pedaggico del supervisor y para el desempeo docente 0,8131**, indicando que el instrumento era confiable para ser aplicado a toda la poblacin de estudio. La tcnica de anlisis fue de tipo descriptiva, sta se aplic en el proceso de tabulacin de los datos y para la interpretacin de los mismos recolectados a travs del cuestionario, se hizo el anlisis porcentual y se organizaron en tablas de doble entrada para su representacin. Se concluy que el supervisor educativo presenta marcadas dificultades para el manejo en sus funciones del Acompaamiento Pedaggico limitando el Desempeo de los Docentes bajo su responsabilidad. Descriptores: Acompaamiento Pedaggico, Coaching, Desempeo Docente, Satisfaccin Laboral. Correo Electrnico: yilly_1972@hotmail.com INDICE GENERAL TITULO. i DEDICATORIA ii AGRADECIMIENTO iii RESUMEN iv INDICE GENERAL. vi INDICE DE CUADROS.. viii INDICE DE FIGURAS.. ix INDICE DE TABLAS. x

CAPITULO I: FUNDAMENTACIN.. 1 Planteamiento y Formulacin del Problema.. 1 Objetivos de la Investigacin.. .7 Objetivo General 7 Objetivos Especficos. 7 Justificacin de la Investigacin. 8 Delimitacin de la Investigacin 8 CAPITULO II: MARCO TERICO. 10 Antecedentes de la Investigacin 10 Bases Tericas de la Investigacin.... 10 Mapa de Variables 54 CAPITULO III: MARCO METODOLGICO 55 Tipo y Nivel de Investigacin.. 55 Diseo de la Investigacin 57 Sujetos de la Investigacin.. 58 Poblacin .. 58 Muestra.. 59 Muestreo 60 Definicin Operacional de las Variables. 62 Tcnicas de Recoleccin de Datos... 64 Descripcin del Instrumento.. 64 Propiedades Psicomtricas. .. 65 Validacin de los Expertos.... 65 Plan de Anlisis de Datos.. 68 CAPITULO IV RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN 70 Anlisis y Discusin de Resultados.. 70 Conclusiones 82 Recomendaciones 85 REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 87 ANEXOS.. 91 INDICE DE CUADROS Cuadro 1: Operacionalizacin de las Variables. 54 Cuadro 2: Distribucin de la Poblacin 59 Cuadro 3: Estratos de la Muestra 62 INDICE DE FIGURAS Figura 1: Anlisis de Confiabilidad Variable 1... 67 Figura 2: Anlisis de Confiabilidad Variable 2... 67 INDICE DE TABLAS Tabla N 1:Dimensin Funciones del Coaching.. 70 Tabla N 2:Dimensin Funciones del Supervisor. 72 Tabla N 3: General de la Variable Acompaamiento Pedaggico. 74 Tabla N 4:Dimensin Roles del Docente. 75 Tabla N 5: Dimensin Satisfaccin Laboral 77 Tabla N 6: General de la Variable Desempeo Docente.78 Tabla N 7: Correlacin entre Acompaamiento Pedaggico del Supervisor yDesempeo Docente 79 CAPITULO I FUNDAMENTACIN

CAPITULO II MARCO TERICO Antecedentes de la Investigacin Bases tericas de la investigacin A fin de lograr el avance de la investigacin es fundamental conceptualizar y definir todos los aspectos que conforman las variables del estudio, as como tambin las dimensiones sealadas y los indicadores

con los cuales se logro la consecucin de los objetivos propuestos en esta investigacin, donde se aborda el acompaamiento pedaggico del supervisor y el desempeo docente. Acompaamiento Pedaggico El acompaamiento puede definirse bajo diferentes conceptos desde este punto de vista, como la gente que acompaa a algunos, o que van en compaa de otros. Asimismo, con la pedagoga se relaciona porque es el arte de ensear o educar. Puede tambin ser relacionando con la interaccin que se suscita cuando alguien apoya a otro u otros a travs de la enseanza, aplicando tcnicas y estrategias para llevar a cabo un desempeo optimo educativo. Al respecto, Brigg. (2000), seala que la supervisin es el acompaamiento pedaggico que a diario utiliza el director y cuyo objetivo es orientar a travs de procesos tcnicos, desarrollar destrezas y mantener la sensibilidad a travs de las relaciones humanas (p. 5) La capacidad del supervisor adquiere relevancia al sensibilizar la conducta de los trabajadores, orientndolos y desarrollando destrezas que conduciran al logro de los objetivos educacionales. En ste sentido, Gutirrez (2005) refiere, Una conducta tpica que se da cuando se tienen problemas o reclamos de calidad, es intensificar la inspeccin y exigir a los inspectores y supervisores que no descuiden su trabajo (p.40) Por tanto, se hace la deteccin del problema, pero no se hace nada por eliminar las causas que lo originan, es entonces cuando el nico esfuerzo por la calidad y los problemas continuarn. Al respecto, se hace claro que la necesidad de acompaamiento del supervisor hacia el docente sea peridico y su evaluacin constante para atacar la raz del problema. Las reflexiones expresadas se corresponden a que el acompaamiento docente es una accin positiva que cada vez contrasta mas con la realidad observada en planteles, debido a que la supervisin olvida o pasa por alto esta actividad tan importante y que se hace tan necesaria por su carcter integral y holstico, ya que la misma unificara y orientara a todos los actores del proceso educativo hacia una meta clara. Al contrario de esto, actualmente, refieren en el Anuario de la Sociedad Mexicana de Historia (2005): La funcin del Supervisor en ste momento no nos lleva al aula a hacer observaciones de clase. Es una funcin que le compete exclusivamente a la conduccin de la escuela principalmente al vicedirector el acompaamiento pedaggico () cuando nosotros visitamos las escuelas () vemos si el equipo est haciendo la tarea. (p.232) Es entonces cuando se observa la diferencia entre lo que es hoy en da y el deber ser implcito en la definicin que hace Brigg (2000) donde el acompaamiento pedaggico no slo se hace al director o al subdirector, sino al docente que lo amerite. Como se puede inferir es una propuesta estratgica muy prometedora que impone la demanda de transformacin de la educacin, introduciendo el acompaamiento pedaggico, combinando los procesos y desarrollando en los docentes seguridad, autoestima y solidaridad ante la funcin que desempean en beneficio del progreso de la sociedad a travs de las instituciones educativas, enrumbndose as hacia una visin y una misin proactiva y prometedora. Funciones del Coaching Antes de comenzar a definir las funciones del coaching se debe indagar sobre el concepto del Coaching, segn Mosley- Megginson y Pietri (2005) se puede definir como la ayuda que los supervisores y directores prestan a los individuos para que alcancen su nivel mximo de desempeo.(p.330). El coaching comienza como una actividad directa de persona a persona, fijndose metas para un mejoramiento continuo del desempeo. Al Coaching se le conoce ms comnmente en la psicologa deportiva, la cual basa algunos de sus principios en el aprendizaje de tcticas de juego para alcanzar la sinergia necesaria, obtener el mximo rendimiento de las potencialidades del equipo para lograr los objetivos esperados. Segn Eslava, (2006) Capacitarse en coaching, ser una competencia fundamental para dirigir personas. El coaching es una tcnica de direccin, cuya finalidad es desarrollar el potencial de las personas, fortalecer la confianza, autoestima y el crecimiento personal . (p.3) As mismo Scrates citado por Eslava (2006) ya deca a sus discpulos Yo no puedo ensearles nada; slo puedo ayudarles a buscar el conocimiento dentro de ustedes mismos, lo cual es mucho mejor que traspasarles mi poca sabidura. (p.5) Ahora bien, la funcin de dirigir personas en las instituciones educativas es considerada por algunos especialistas como una de las ms complejas y difciles tareas, que exige de los empleados mltiples competencias, siendo una de las ms importantes; una formacin psicolgica y humanista slida; al igual poseer formacin en coaching como se ha sealado. As como tambin, Salazar, Molano y Guerrero (2000), sealan que, el coaching tambin apunta a transmitir esa visin grande de ser campeones, para

que cada jugador sienta el compromiso y se involucre en la accin, cambie el concepto de trabajo como obligacin de subsistencia por uno de realizacin y crecimiento. (p.5) En tal sentido, se busca transformar el entorno del sitio de trabajo, integrando a las personas en la responsabilidad, dndole as trascendencia al trabajo de cada uno y produciendo una atmsfera de alegra y de energa que implica un cambio profundo en el liderazgo y el trabajo en equipo forjando su equilibrio y fortaleza en lo que se hace adems, comprometindose a ir mas all de lo que se imagina construyendo una prospectiva slida a travs de la iniciativa de un acompaamiento del supervisor en el rea educativa. Cabra preguntarse las funciones del coaching es decir, las razones por las cules alguien dirige una sesin de coaching; o sea la funcin que quiere cumplir el coaching. Segn Mosley y otros (2005), El coaching cumple cuatro funciones fundamentales: Tutoring, mentoring, confrontacin y orientacin las cuales sern desarrolladas a continuacin sustentando el estudio y correlacionando con el acompaamiento pedaggico y el desempeo que el docente debe tener en las Instituciones de III etapa de Educacin Bsica del Municipio Escolar N 4 de Maracaibo, Estado Zulia. Tutoring Como una de las funciones del coaching, ste abarca una extensa gama de situaciones, ya que ayuda a los miembros a adquirir conocimientos, habilidades y competencia. Un coach anima a sus miembros minuto a minuto, todos sus jugadores deben ser estrellas y para ello debe trabajar desarrollando todas sus habilidades, cada jugador debe trabajar en su propia excelencia y que el equipo sea caracterizado por el rendimiento de los mejores y no por los resultados ms bajos. Segn Mosley y otros, (2005), El tutoring consiste en motivar a esos miembros para que aprendan, crezcan y se desarrollen. La meta es evitar la complacencia con el estado actual de las capacidades y fomentar un compromiso de aprendizaje continuo.(p.333) Sin duda, esta funcin tan importante es una gua que ofrece un supervisor para ayudar a los docentes y directores a dominar las habilidades necesarias para llevar a cabo su trabajo. Esta gua se constituye en un elemento motivador para que los miembros pongan en prctica las habilidades que se han aprendido, con entusiasmo. Al respecto, Eslava (2006), refiere En el mbito laboral, el coach es cualquier ejecutivo o gerente adecuadamente entrenado para ello. El ejecutivo de personal debe ser necesariamente un coach, desarrollar entre otras actividades fundamentales, descubrir el talento y las competencias individuales de la gente para ubicarlos en funcin o puesto ms apropiado a ellas; garantizando el desempeo correcto de las funciones y la alta performance ocupacional (p.6) Como complemento, el coaching, brinda un enfoque para el desarrollo de aptitudes, habilidades y actitudes que beneficien a las personas en su vida; no obstante la deteccin de la necesidad tambin se ha realizado en un mbito laboral, por lo tanto sera un apoyo casi imprescindible el uso de sta estrategia, cuyo beneficio no slo estara en el campo de lo personal, sino en el desempeo propio de su trabajo. Levionnois (1991), citado por Eslava (2006) desde sus puntos de vista, refieren que Abordar el marketing interno es ante todo, considerar la gestin y la optimizacin del personal como una finalidad en s misma y no como uno de los medios puestos al servicio de la empresa para alcanzar con ms seguridad los objetivos de rentabilidad. El trabajador de hoy tiene mucho ms talento y sensibilidad en su ambiente de trabajo; Observa, analiza, interpreta, acta y tiene memoria; ya no estamos frente a las actitudes tradicionales de conformismo, aceptacin o simple oposicin. El trabajador actual acta con mayor creatividad y criterio, es sensible al trato que recibe y puede actuar en la forma como asimila el impacto de nuestra actuacin hacia l. (p.3) Sobre la base de las ideas expuestas, entonces es conveniente resaltar, que tanto el trato que se brinda al personal es importante, como potenciar su desarrollo para adquirir o desarrollar mayores competencias, en la medida en que se fortalezca su automotivacin, ste va a entender sus propias motivaciones individuales y se dispone a construir la senda del desarrollo personal, de esa manera el coach se convierte en el mentor del desarrollo de cada persona. Finalmente, fusionando los esfuerzos de cada uno para lograr una meta en comn conlleva a que se multipliquen los resultados. El trabajo en equipo es la sinergia de talentos. Mentoring De acuerdo con la raz de la palabra mentoring, mentor significa maestro- consejero segn el Diccionario Ingls- Espaol Smart (1993), la funcin del mentor es ofrecer orientacin profesional para un desarrollo eficaz de la carrera profesional de los miembros de la institucin. Mosley y otros (2005) al respecto sealan que el mentoring consiste en la actividad de coaching que ayuda a otros individuos a

desarrollar su carrera profesional. El mentoring abarca conocimientos de polticas, la cultura de la organizacin y las formas de hacer progresar la carrera profesional (p. 334) Se indica asimismo, que los buenos coaches supervisores ofrecen orientacin profesional y no pierden de vista el desarrollo de la carrera profesional de los miembros de la institucin. Considerando as tambin, que la funcin mentoring es una prctica personal, activa y especfica, adems muestra atajos para aplicar habilidades aprendidas en la capacitacin. Eslava (2006) refiere que, un individuo formado en coaching ser capaz de Lograr un sistema integral, coherente, continuo, da a da, para el desarrollo de los talentos individuales de las personas en el trabajo, conectado con la medicin del desempeo individual, con los resultados del equipo y la presencia de amor por el trabajo y pasin por la excelencia. Crear un sistema sinrgico de trabajo en equipo que fortalezca an ms las competencias individuales en beneficio de mejores resultados para el equipo.(p.8) En tal sentido, el coach como lder coordina ese trabajo en equipo, evita las preferencias particulares, comparte sus ideales y metas, crea una cultura de la disciplina y la unidad, proporciona innovacin al trabajo rutinario, se comunica y participa con sus jugadores para crear el compromiso. De igual manera, Espot (2006) dice que El profesor mentor necesariamente ha de ser un profesor digno de confianza, clido y sensible a las necesidades de los dems. Adems de poseer una gran experiencia sobre las tareas que comporta la profesin docente. (p.216) El coaching en la funcin de mentoring, es por tanto, una herramienta de gestin para las instituciones escolares y para el que lo realiza, una tcnica de desarrollo personal. En cualquier caso, los resultados deben ser apreciables en el desarrollo diario de las actividades laborales y en la vida del sujeto en general, en lo que respecta a los supervisores. En el acompaamiento durante la transicin de un modelo a otro es donde aporta el coach su valor aadido, ya que es l quin debe tomar la iniciativa para poder guiar el nuevo proceso que se est desarrollando. Confrontacin Las situaciones varan en el quehacer diario de una institucin, pero es esencial para un supervisor tratar problemas de desempeo deficiente. Algo que los supervisores deben hacer y que con frecuencia descuidan, es enfrentar los problemas de desempeo. Algunos supervisores lo hacen de manera directa, amenazante y causan resentimientos, ellos culpan, regaan, critican, amenazan u obligan al empleado a tratar que mejore. Como se puede inferir, es dudoso que una buena reprimenda sea la mejor manera de lograr resultados. En contraste, a algunos supervisores no les gusta discutir un desempeo deficiente y se rehsan a tocar el tema. No son capaces de enfrentar un mal desempeo, pero si sigue as las cosas empeoran y significa correr riesgos ms graves. Expresan por otra parte Mosley y otros (2005) que La funcin de confrontacin y desafo est relacionada de una manera ms directa con el desempeo. Los coaches supervisores establecen estndares de desempeo precisos, comparan el desempeo real de los miembros del equipo con esos estndares ideales y se ocupan del desempeo que no los satisfaga. A travs de las actividades de confrontacin y desafo, los buenos coaches ayudan a aquellos empleados que han mostrado un desempeo insuficiente a convertirse en triunfadores, y estimulan a los que han alcanzado el xito a que lleguen a niveles an ms altos. (p.335). Visto de esta manera, es esencial, que el supervisor trate el problema de desempeo deficiente al principio adems sus comentarios deben sealar concretamente las dificultades. El coach acompaar al asistido durante ese camino manteniendo en todo instante una comunicacin fluida y sealando las posibles desviaciones que puedan tener lugar. Seala, Tom Gordon citado por Mosley (2005) conocido escritor especialista en liderazgo y otros aspectos del trato con personas, aboga por el uso de lo que l denomina mensajes en primera persona cuando queremos modificar el comportamiento de una persona. Cuando se enva un mensaje en primera persona se hace una peticin amable en lugar de exigir que una persona cambie. (p.341). Es importante mantener en mente las habilidades de coaching, la meta como supervisor es corregir un desempeo inadecuado protegiendo el ego del empleado conservando as la relacin positiva entre el supervisor y docente o directivo en este caso. Por consiguiente, se debe centrar en el desempeo y no en su personalidad; en otras palabras, lo que interesa es el problema, no la persona. Mientras que el terico Eslava (2006) en sus conceptualizaciones, seala tambin que Una tarea importante dentro del proceso de formacin del coach, es capacitar y orientar a los niveles directivos, as como fortalecer su perfil y formacin personal; eliminando las

limitaciones del rea ciega de su personalidad (La parte que no vemos, pero las otras personas si ven) y que en ocasiones nos hacen cometer muchos errores en nuestra actuacin y que sin embargo, no somos concientes de ello, por lo que tal vez no seamos tan populares con la gente, no logramos tener la credibilidad que necesitamos tener, no somos muy asertivos cuando expresamos nuestras ideas o cuando dirigimos al personal.(p 7) La referencia planteada por el autor, el coaching suele tener como base un acuerdo entre el supervisor y el empleado, dicho acuerdo fijar los objetivos a conseguir, una buena planificacin y una gestin ms profesional donde la informacin fluya abiertamente. Por tanto, la comunicacin va a permitir informar a los empleados sobre las polticas y procedimientos que requie ren atencin y ofrecen una retroalimentacin sobre el desempeo laboral. Finalmente, la confrontacin y desafo centran la atencin en el desempeo, desde la fijacin de los objetivos claros hasta las juntas de seguimiento en las que se discuten los resultados. Orientacin En cuanto a la funcin orientacin, se puede decir que, los supervisores deben restringir sus consejos a factores que afectan exclusivamente el desempeo laboral de un empleado. El desempeo del personal puede ser afectado por muchos problemas personales como la salud fsica y emocional, drogadiccin y dificultades familiares. En este sentido, el supervisor debe enfocar la orientacin sobre aquellos aspectos del problema que estn relacionados con el desempeo. La orientacin concierne prcticamente todos los aspectos de la relacin entre supervisores y empleados. En este mismo orden de ideas, la funcin orientacin, una de las cuatro funciones del coaching, la define Mosley y otros (2005): Bsicamente, el objetivo de la orientacin es ayudar a un empleado a que se entienda mejor y, cuando sea necesario, que trace un plan de accin para resolver su problema (p.342) Al relacionar el trabajo del supervisor con respecto a la funcin de orientador, sera la de ayudar al individuo a analizar y entender completamente el problema que tiene, entonces, los sentimientos, emociones y actitudes pueden cambiar. Rl orientar, la capacidad de escuchar y sus habilidades de atencin, reconocimiento, reflexin e indagacin son esenciales. Para Eslava (2006), La intervencin del coach en la gente es una accin muy relevante, por ser un orientador a resultados, facilitador de conductas y en especial trabajos de formacin personalizado(Sesiones de desarrollo ejecutivo), coaching grupal (Dinamizacin de equipos), o formacin en coaching (Desarrollo de competencias de coach) (p. 7) En lneas generales, el coaching refuerza la autoestima de las personas y auto confianza, la aplicacin de la funcin orientacin mejora el proceso de toma de decisiones, es necesario utilizar debidamente su preparacin y a consecuencia de esto se propiciar el alcance ms rpido y efectivo de los objetivos. Asimismo, Siliceo (2006) refiere Lo que debe perseguir el entrenamiento es una formacin integral y no un alto grado de erudicin fro y poco fructuosono es posible realizar eficazmente los objetivos empresariales sin la debida preparacin y buena orientacin del personal, sobre todo de los que son responsables de tomar decisiones. (p.114) En esta actividad previa del supervisor se requiere que tenga suficiente experiencia docente, haya demostrado capacidad como educador, adems debe poseer un conocimiento objetivo de los recursos y ambientes institucionales; es decir, esta actividad involucra acciones de previsin, manejo de herramientas eficaces, comunicacin fluida, aptitudes motivacionales, asesoramiento tcnico y control de la misma. Funciones del Supervisor Los supervisores docentes deben ser docentes especializados y entrenados, con tareas muy especficas, que formen parte del cuerpo directivo en el nivel respectivo o en la institucin docente. De tal manera que, entendida as la funcin puedan desempear la tarea a cualquier nivel y especialmente mantenindose en permanente contacto con los maestros o profesores. Al respecto la Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez (s/f) define: La supervisin docente es un servicio democrtico y sugerente de ayuda y asistencia al educador, destinado a lograr el mejoramiento de los resultados del proceso de enseanzaaprendizaje, que atae a todas las actividades y a todas las personas que concurren al proceso educativo y que se realiza mediante un trabajo cooperativo. (p. 42) En este caso la definicin enuncia la identificacin de sta con las funciones, propsitos, objetivos, patrones de conducta, participante y procesos de la supervisin docente. La supervisin debe ser a su vez creadora, dispuesta a estimular al docente a innovar, creando nuevos mtodos, reformulando planes y

programas y elaborando nuevos materiales. Para la cual ser necesario que el supervisor tambin tenga una mentalidad creadora, evitando caer en la rutina y en la improvisacin. Por otro lado Mosley y otros (2005) refieren que entre las funciones del supervisor son tambin la seleccin de metas y de cursos futuros de accin. Incluye tambin la toma de decisiones idneas para lograr los resultados deseados (p.9). Por tanto, un supervisor en sus funciones debe programar su trabajo estableciendo prioridades, dirigir o delegar funciones procurando estas sean claras especficas y completas, controlar y evaluar constantemente para detectar en qu grado se estn obteniendo los objetivos que se han planteado, en tal caso tomar medidas correctivas para que subsanen todos los problemas y desarrollar sus propias aptitudes y habilidades constantemente, as como estimular a los docentes y directivos a desarrollar tambin dichas destrezas. Al respecto, un supervisor debe ser un lder en sus funciones, Davis y Newstrom (2003), definen liderazgo como el proceso de influir en y apoyar a los dems, para que trabajen entusiastamente a favor del cumplimiento de los objetivos. (p.90) Por lo tanto, este concepto podra aplicarse a los supervisores, ya que son las personas influyentes principales para desempear de buena gana su trabajo y lograr la misin de las instituciones. Por ello, Gutirrez (2005) refiere tambin La alta direccin tiene un trabajo importante: alinear la organizacin para que cada persona, rea y departamento colaboren entre s por la mejora (p.48) Al contrario de esto, hoy en da la direccin carece de tales funciones, lamentablemente stas no se cumplen generalmente lo que ha generado desinters del docente por crecer como profesional y desempear mejor su rol. Esta situacin ha venido suscitando problemas graves e irreversibles, los maestros y profesores se hunden en la rutina del quehacer diario, la desercin de los nios, baja participacin de los alumnos, repeticin en la planificacin, desmotivacin, etc. Por ello, se propone el estudio de las funciones del supervisor definiendo cada una de estas detalladamente y resaltando las bases tericas de autores relevantes sobre: Planificacin, Organizacin, Facilitador pedaggico y Evaluador. Planificacin Se considera la planificacin como la ms fundamental de las funciones porque de ella parten las dems. Al respecto, Gutirrez (2005) Durante esta planificacin la organizacin debe determinar, cuando sea apropiado, aspectos como los objetivos de la calidad y los requisitos para el producto, la necesidad de establecer procesos, documentos y de proporcionar recursos especficos para el producto (p.96). Por ello, planear es pues, decidir de antemano qu hacer, cmo hacerlo, cundo y quin debe llevarlo a cabo, establecer los requisitos para alcanzar esa meta de la manera ms fcil, eficiente, eficaz y barata posible. Para Chiavenato (2000), la planificacin es el proceso que realiza el supervisor escogiendo y realizando los mejores mtodos para lograr los objetivos. (p.74) Por ello se hace necesaria la planificacin de los supervisores, para que haya una clara instruccin de los pasos a seguir durante el proceso que debe llevarse a cabo y obtener el logro de metas y objetivos planteados que garanticen el xito del proceso en todos los mbitos educativos, este proceso de planificacin conduce o mantiene al supervisor actualizado en cuanto a los hechos que se suscitan a su alrededor y saber con anticipacin cmo abordarlos. Segn Salazar, Molano y Guerrero (2000) refieren El coach trabaja cada da de cada semana, preparndose para ganar el partido de la semana y una vez lo logra, se concentra en el de la siguiente semana y as hasta el final. Esta forma de planificar su trabajo es lo que le da flexibilidad inmediata para cambiar tcticas, para fijar metas de corto plazo, para adaptarse mas rpido a los desafos del momento (p.30). Esta planificacin adems, permitira determinar problemas y reorientar la misma en funcin de solucionarlos, es la oportunidad segura y la necesidad para revisar las estrategias y tcticas que apunten a esa gran visin, una visin de liderazgo ganadora y trascendente es lo que hace que el coach trabaje en el mejoramiento de su personal, todas sus estrategias y tcticas se planifican para ganar. De esta manera construir una cultura ganadora en la que todos los actores den el todo por el todo y haciendo esa gran visin suya estableciendo mecanismos de identidad y de pertenencia hacia la organizacin dicho de otro modo las escuelas o liceos en las cuales se desarrolle el individuo con un pensamiento colectivo, crtico. Organizacin Las responsabilidades del supervisor docente implican un cierto nmero de condiciones bsicas, entre ellas la organizacin. El Supervisor debe organizar el proceso de tal manera que le ayude a que el esfuerzo en conjunto sea eficaz, la orientacin del trabajo, las funciones que debe desempear y saber dnde y cmo debe realizarse el trabajo. Asimismo, el supervisor determina las actividades las jerarquiza por

orden de importancia segn la necesidad y las asigna. Al respecto Robins (2002) afirma que la organizacin plantea que La ltima forma de dividir es la departamentalizacin por procesos, en cuyo caso las actividades se agrupan de acuerdo con el flujo del trabajoEstos departamentos suelen estar basados en funciones laborales (p.161) Sin duda la programacin es necesaria, porque en esta forma los diferentes miembros del personal saben lo que acontece en la escuela y asimismo pueden prepararse organizadamente para atender a los diferentes aspectos del programa. Por otro lado, Mnch y Garca (2003) es la organizacin de las actividades de todos los individuos que integran una empresa con el propsito de obtener el mximo de aprovechamiento posible de los elementos materiales, tcnicos y humanos (p. 62). Por consiguiente, constituye la determinacin y ordenamiento de todos los elementos que intervienen en el proceso; es decir, el establecimiento de una estructura funcional de la institucin. Segn Lpez (2003), plantea que la organizacin comprende el emprendimiento de actividades por funciones, reas, niveles, equipos, y, por otro lado, se estructura asignando autoridad a otros mediante la delegacin de responsabilidades (p. 56) Asimismo se puede decir, que una accin supervisoria organizada proporciona muchos beneficios a la educacin y, como consecuencia, a favor de la sociedad en general, permitiendo prever situaciones y tener una visin del trabajo en conjunto, esta funcin est relacionada a la accin de acompaamiento pedaggico que el supervisor y el director beberan cumplir no solo porque es un deber, sino por la tica profesional de los mismos. Evaluador La verificacin del cumplimiento de lo planeado centra la esencia que compete a la funcin del evaluador, constatar si todo se ha realizado conforme al programa, a las rdenes impartidas y a los principios admitidos, as como tambin sirve para determinar lo realizado valorizndolo y si es necesario aplicar medidas correctivas, de tal manera que la ejecucin se lleve a cabo de acuerdo a lo planificado y as lograr las metas propuestas. Sien do de esta manera como se propicia la fase de reorientacin del proceso de enseanza, tan importante para afianzar el conocimiento, en los procesos de aprendizajes Segn Requeijo y Lugo citado por Finol (2004), manifiestan que, con la supervisin se logra el cambio progresivo, planificado y evaluado, el trabajo en equipo, un sistema de comunicacin eficiente, la consideracin del liderazgo, la existencia de las buenas relaciones humanas entre los participantes (p.79). De la misma manera, es entonces la evaluacin el trabajo que el supervisor debe realizar para verificar si las metas planteadas fueron logradas satisfactoriamente o de lo contrario, este debe reorientar el proceso en funcin de optimizarlo. Vinculado a las definiciones antes sealadas, Borjas (2004) ampla este concepto sealando que La evaluacin hay que concebirla como una accin que se desarrolla de manera transversal a todo lo largo y ancho de la gestin, es decir contrastar lo que se acaba de hacer y lo que en realidad se hizo, esa evaluacin que lleva a cabo el supervisor educativo en el proceso de acompaamiento docente proporciona los mismos primarios que permitirn planificar las acciones futuras. (p 12) Como se seal anteriormente, la evaluacin no slo debe proporcionarse para obtener en un momento un valor apreciable de algo o una medida absoluta de resultados, sino para ir observando, desarrollando y verificando el proceso; es decir, al inicio, durante y al final del proceso educativo, como parte de un engranaje, de una integralidad propicia y caracterstica de un acompaamiento pedaggico bien sustentado. Al respecto Gutirrez (2006) refiere que Los resultados de inspecciones, evaluaciones, pruebas, acciones correctivas y preventivas a lo largo del proceso deben constituir la base de un sistema de registros de calidad que sirva como evidencia de lo que se est haciendo por la calidad y de que sta se ha alcanzado de manera consistente (p.42). Sin duda alguna, coincide con el concepto amplio de Borjas y Requeijo y Lugo las evaluaciones tienen un objetivo comn como el de lograr la calidad dentro de las organizaciones que permitan un mejor desenvolvimiento y desarrollo de las actividades permitiendo de ser posible reorientar el o los procesos en l implcitos. No obstante, estara lejos de ser un acompaamiento pedaggico. Desempeo Docente El desempeo se puede definir como el cumplimiento del deber como algo o alguien que funciona, el cumplimiento de las obligaciones inherentes a la profesin, cargo u oficio, actuar, trabajar y dedicarse a una actividad satisfactoriamente. Son mltiples las definiciones que se podran hacer al respecto. Segn Gutirrez (2006) refiere

Una tarea vital del lder y su equipo es establecer el sistema de medicin del desempeo de la organizacin, de tal forma que se tenga claro cules son los signos de la organizacin, y con base en ellos se pueden encauzar el pensamiento y la accin a lo largo del ciclo de negocio en los diferentes procesos. (p.30) El proceso del desempeo laboral del docente es centrado en una tarea basada en la investigacin continua de su propia actuacin, de esta manera ir tomando conciencia de las situaciones que se le presentan lo cual se determina con su propia evaluacin, as como tambin la evaluacin del desempeo llevada a cabo por el director y el supervisor considerndose como una estrategia de motivacin. De igual manera, la labor a ser cumplida por el docente de la institucin no solo est ligada a la remuneracin econmica, sino tambin es necesario tener en cuenta que para alcanzar el desempeo eficiente, los docentes tengan un alto nivel de compromiso, una mstica de trabajo y lo conduzca a potenciar su nivel de vida profesional y personal. Para, Guerra-Lpez (2007) Definen a la mejora del desempeo como una perspectiva sistemtica para mejorar la productividad y competencia, utilizando una serie de mtodos y procedimientos para vislumbrar las oportunidades relacionadas con el desempeo de las personas (p.206). Dentro de ese marco de ideas, el desempeo laboral del docente es el conjunto de funciones y roles que hacen posible su accin, aunado a las cualidades de su comportamiento y ajustado a las normas educativas y de la comunidad involucrndose e identificndose con su trabajo. Segn Corona (2000) el desempeo laboral se asocia con el rendimiento en cuanto a la cantidad y calidad del trabajo realizado por un individuo, grupo u organizacin (p.22) De all parte que en oportunidades se puede realizar comparaciones del nivel de desempeo de instituciones unas con otras o tambin entre algn personal u otro y aplicando as medidas correctivas tomando en cuenta los aspectos que son meramente importantes o beneficiosas entre los grupos y las personas para ser aplicados donde haya la debilidad e ir fortaleciendo para lograr el xito o el objetivo planteado. Por ello, un buen supervisor debe ocuparse de lograr en los docentes los niveles ms altos de desempeo, lo cual plantea el coaching como estrategia gerencial, y en consecuencia motivarlos para que alcancen sus metas, esto induce a la estimulacin y favorece el desarrollo profesional del docente, contribuye al mejoramiento de la misin pedaggica de las instituciones y favorece la formacin integral de los nios y adolescentes. Roles del Docente Los roles del docente estn relacionados con las funciones que debe poner en prctica en el ejercicio cotidiano de sus actividades impartiendo educacin. Las instituciones slo pueden funcionar cuando las personas que estn en sus puestos de trabajos son capaces de desempear los roles para los cuales fueron seleccionados, contratadas y preparadas. Segn Antnez (2000) un rol agrupa un conjunto de acciones conductuales esperados que se atribuyen a quienes ocupan una determinada posicin en una unidad social (p.47). Es por tanto un conjunto de actuaciones o de tareas que debe cumplir un docente en las escuelas. Seala Lafrancesco (2004) que un nuevo rol de un directivo docente en un proceso de cambio es Disminuir el trabajo relacionado con la administracin y vincularse ms al trabajo de tipo pedaggico generando y participando de los espacios de reflexin educativa.(p.79) De esta manera, un docente enmarcado en las nuevas tendencias educativas, busca la enseanza del conocimiento cientfico, debe ser preparado en la materia, abierto a las opiniones de los alumnos, flexibles en su planificacin, creativos en la investigacin, capaz de disear actividades tiles para su desempeo. En el mismo orden de ideas, Colomer (2006) enfatiza como un rol del docente directivo Es tambin muy importante aprovechar y promover las redes de apoyo comunitarias y de otra naturaleza (p.847) el docente enfrenta hoy en da nuevas tendencias, en el marco de la comunicacin y la tecnologa el docente en su rol especfico debe capacitarse para poder encarar el desarrollo acelerado. En consecuencia se hace necesario que los docentes empleen toda la energa humana para as lograr los objetivos planteados e ir ms all de lo que se ve frente a los ojos e incluir en estos a la comunidad. Asimismo, esto hace que la Universidad se vea obligada a revisar sus modelos educativos, sus prcticas de docencia y de aprendizaje, a aprovechar los servicios de las tecnologas para mejorar sus procesos y a formar estudiantes capaces de responder con xito a los retos que la sociedad actual les plantea , en funcin de esto el supervisor debe analizar estos avances para adaptarlo a las nuevas necesidades del entorno y de esta manera hacer y revertir en el docente el hecho de aprender las nuevas tecnologas , desaprender lo que ya no hace falta y enfrentarse a los nuevos retos del futuro.

Mediador Un concepto fundamental que debe manejar el maestro en su rol de mediador es el de la zona de desarrollo prximo. Se relaciona con el papel de mediacin que realiza el maestro para llevar al nio y la nia a su nivel de desarrollo potencial, cuando no es capaz de llegar por s mismo. Por tanto, Klenowski (2005) se refiere a La distancia entre el nivel actual de desempeo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la solucin de un problema bajo la gua de un adulto o un colaborador con compaeros ms capacitados. (p.153) Al respecto se puede decir la relacin que tiene la definicin de Vigotski con el coaching como una nueva tendencias de acompaamiento pedaggico, en el cual el docente tambin realiza su rol como un mediador para que el nio alcance sus conocimientos desarrollando aptitudes y actitudes para llegar a ser un adulto exitoso. Segn Ortega (2006), un docente que aprende de su propia accin y reflexin debe tener capacidad suficiente para tomar decisionessiendo un facilitador de los aprendizajesy un mediador entre la organizaciny el desarrollo de las capacidades de sus estudiantes (p. 220) En este orden de ideas, la docencia es un proceso dinmico y sistemtico para garantizar el cumplimiento de los fines y propsitos de la educacin, para asegurar que se logre el desarrollo pleno de la personalidad del alumno en igualdad de oportunidades e igualdad de condiciones. El docente est comprometido con la formacin integral de un ciudadano con valores en funcin de todos los integrantes de la comunidad. Por su parte, Zubiria (2004) el docente en su rol de mediador-facilitador en el siglo XXI deber desestructurar sus pautas de enseanza tradicionales para prevenir la dependencia cognitiva por parte de los estudiantes(p.103) Asimismo, conviene decir lo importante que es el proceso que lleva a cabo el mediador, ya que involucra a las dos partes en la bsqueda de soluciones efectivas, con el respectivo acompaamiento del supervisor y del director este rol sera mas eficaz y llevara implcito el logro de las metas y objetivos que se deben alcanzar dentro y fuera del aula. Orientador La funcin de orientacin, entendida como tarea de apoyo, animacin y acompaamiento de los alumnos y alumnas dentro de la institucin educativa, es uno de los modos del ejercicio de la funcin docente. La tutora exige al docente la capacidad de ofrecer a sus alumnos ayudas no slo en los procesos de aprendizaje y construccin del conocimiento, sino tambin en la resolucin de sus problemas personales, grupales y sociales, en sus conflictos de autonoma-dependencia, en sus decisiones cotidianas. Y en esta tarea, que implica el dilogo como el modo ms eficaz de ayuda, nadie est excluido. El docente siempre ha ejercido el rol de orientador, el cual tiene importancia en la formacin de la personalidad del alumno, ofreciendo informacin a los padres del desarrollo integral del alumno, con el fin de orientarlos y darles oportunidad de integrarse al proceso, as como tambin planificar actividades especiales tales como: charlas, talleres, foros, mesas redondas, conferencias etc., todo en funcin de los mismos. El Ministerio de Educacin (1987) estableci en su normativa de educacin Que el docente en su rol de orientador debe propiciar al educando atencin como persona, tomar en cuenta sus necesidades, caractersticas e intereses, fomentar el conocimiento de s mismo y del ambiente que lo rodea, igualmente intervenir y estimular la organizacin, coordinacin y administracin de los recursos humanos dentro y fuera del mbito educativo, a fin de lograr objetivos educacionales.(p.41) De esta manera, asumir en el contexto actual el ejercicio de esta funcin exige generar hacia adentro de la Institucin una profunda reflexin acerca de los compromisos que asumen los docentes. La necesidad de asumir este rol como colectivo docente est relacionada con la evidencia del escaso impacto de los esfuerzos que individualmente se pueda hacer, esfuerzos que se diluyen o generan sensacin de frustracin e impotencia para quien debe cargar en soledad con la responsabilidad de comprender la problemtica vital y existencial de los adolescentes y, a la vez, traducirla en estrategias para entusiasmar, animar, potenciando a cada uno en todas sus posibilidades de aprender. Asimismo, Cabrera y Gonzles (2006) sealan que Un modelo pedaggico representa una especie de orientador conceptual que resume tericamente los componentes fundamentales del proceso educativo que caracteriza a una institucin determinada y le imprime sello de identidad. (p.382) Es por ello, que la representacin de un modelo pedaggico basado en la buena orientacin de los docentes hacia los alumnos es de clara importancia en la sociedad y por ende en una comunidad donde la identificacin de la institucin genera credibilidad hacia la misma.

Cabe resaltar, que la accin orientadora del docente est en todas las actividades que el alumno realiza, involucrando a la familia, a todo el equipo de la institucin y a la sociedad, haciendo nfasis en la parte humana y en el aprendizaje, de all que deba desempearla con efectividad. Este rol de orientacin le proporciona al estudiante atencin como persona. Seala, asimismo, Espot (2006) Cuando se trata de enunciar las tareas del profesor suele hacerse referencia a los distintos papeles que se espera que el docente desempee: orientador, director del aprendizaje, instructor, asesor, mantenedor de la disciplina, motivador, transmisor de valores, evaluador (p 136). El primer orientador de los alumnos en el aula es el docente, as como tambin de los padres y en general de las dems personas que unidos a l contribuyen al desarrollo de los alumnos y a que el proceso educativo se cumpla de acuerdo con las exigencias del Ministerio del Poder Popular para la educacin, por ello, tambin, se puede decir que cumple un acompaamiento pedaggico al orientar a todos los actores del proceso. Investigador El docente en su rol de investigador debe asumir una actitud hacia su profesionalizacin, para as desarrollar conocimientos que interfieran en su experiencia laboral y pueda conducir con propiedad el desarrollo integral. De esta manera poder solventar problemas que se van suscitando, cooperar con la transformacin y modificacin de situaciones, para propiciar el buen funcionamiento de las operaciones y del logro de aprendizajes significativos en los alumnos. As mismo, la investigacin educativa demanda competencias cientficas especficas, lo que significa que estn facultados para tomar decisiones acerca de las polticas y prcticas educativas. Al respecto, Sierra (2000) plantea que la investigacin cientfica es un procedimiento ordenado controlado y riguroso, mediante el cual manipulamos objetos, hechos o ideas para corregir o verificar el conocimiento en cualquiera de los dominio de la ciencia y de la educacin (p.24). Se busca que el docente asuma la investigacin como un elemento para resolver los problemas cotidianos. Por otro lado, Misas y Oberto (2004) refieren que El buen docente tan slo puede transmitir adecuadamente su conocimiento, su saber, si lo domina con profundidad, y para dominarlo es necesaria la aplicacin de la teora en la prctica investigativa (p.247) El docente investigador conoce las tcnicas adecuadas para el manejo de proyectos que correspondan con las necesidades y que clarifique limitaciones y potencialidades as como debilidades del colectivo. En el mismo orden de ideas, Pia (2003) seala que entonces naturalmente el maestro tambin es investigador, se va haciendo investigador de manera emprica sobre la experiencia de la misma (p.111) Asimismo, el maestro debe manejar a menudo teora que no puede quedar atrs, es de all que parte toda esa experiencia que lo convierte en un docente investigador, el maestro puede que no conozca toda la informacin acerca de un tema, pero utiliza debe utilizar estrategias que inducen al alumno a investigar y que ellos mismos le provean esa informacin. Finalmente, no debe quedar de lado que el docente detecta las necesidades de la escuela y la comunidad indagando a travs de las tcnicas de investigacin, y debe adems poseer conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores que permitan conocer la realidad socio-educativa e incorporarse efectiva y permanentemente a la investigacin que incite a un inters propio y del estudiante para intervenir factores importantes o negativos en la comunidad que ocasionan los problemas que influyen en el desarrollo de actividades. Promotor Social El docente como promotor social acta cuando promueve la participacin en la institucin y la comunidad. Es importante destacar, que dentro del contexto de la realidad social actual, que el docente debe ser un promotor de la participacin, lo cual permite argumentar sus acciones a los fines, principios, perfiles y normativas educativas. De acuerdo con Ander-Egg (2005) El docente promotor social, es el que interviene en la comunidad para estimular la participacin, organizacin de esfuerzos, a fin de lograr objetivos educacionales e integrar la comunidad a la organizacin y viceversa, donde juntos conforman un grupo, compartan experiencias, establezcan metas claras y factibles para emprender la bsqueda de estos objetivos planificados (p.44) El desempeo docente se ve afectado muchas veces por el comportamiento que su directivo o su supervisor tenga sobre el, influyendo positiva o negativamente a como se manejan las estrategias comunicativas, y de motivacin, la toma de decisiones y las relaciones interpersonales que se apliquen en las instituciones. Para Lizarazo (2001) el promotor social tiende a rescatar el papel de lder de la comunidad que en una poca desempearon los docentes (p.74). Y seala adems que

Es necesario vincular la escuela a la comunidad, tanto para estudiarla como para utilizar sus recursos en beneficio del aprendizaje de los alumnos, y para el fomento de la cooperacin en la solucin de problemas de la escuela y de la comunidad. (p.74) Sin duda, el docente debe ser un lder ante la comunidad para influir en ellos y lograr que se unifique esfuerzos y criterios obteniendo la satisfaccin de la efectividad de los procesos educativos. Se plantea hoy en da que el docente no puede estar disociado de disear proyectos comunitarios, lo cual hace valorizar la identidad nacional e involucra al hombre a la sociedad. En ese sentido, Par y Lazos (2003) Consideraban al maestro como un Promotor Social destinado a transmitir sus conocimientos de acuerdo con las necesidades especficas de las comunidades (p.57) Desde esta perspectiva, ofrecer propuestas de solucin y participar activamente en las comunidades, es asumir una actitud crtica frente a situaciones inherentes y aportar situaciones viables en beneficio al estudiante y la comunidad identificndose con el entorno que le rodea haciendo ms interesantes las estrategias y metodologas que se utilizan en el aula y que a su vez facilitan la comunicacin entre ambos (docente y alumno). Satisfaccin Laboral Se puede decir que la satisfaccin laboral es el grado de bienestar que experimenta el trabajador con motivo de su trabajo y si tiene bienestar estos se encuentran motivados. Algunas instituciones consiguen motivar a sus empleados y logran que estn satisfechos en y con el trabajo. Otras, en cambio, no cumplen de forma satisfactoria estos objetivos. La motivacin y la satisfaccin estn muy relacionadas al respecto. Mientras que, Gutirrez (2006) seala Como una de las medidas del desempeo del Sistema de Gestin de Calidad (SGC), la organizacin debe dar seguimiento a la informacin acerca de la percepcin del cliente con respecto al cumplimiento de sus requisito por parte de la organizacin (p. 53) Sin duda, es la organizacin en este caso las escuelas en manos de los directivos las que deben motivarse para proveer a su personal el mximo bienestar lo cual se relaciona con la satisfaccin, porque el individuo al estar motivado se siente satisfecho con el trabajo y muestra voluntad para realizarlo y alcanzar las metas propuestas, se encuentra condicionado por la capacidad del esfuerzo para satisfacer alguna necesidad personal., bien sea por la salud, educacin, etc. Segn, Bravo, Peir y Rodrguez, citados por Guillen y Guil (2000), sealan que en definitiva, podemos considerar la satisfaccin laboral como una actitud o conjunto de actitudes desarrolladas por la persona hacia su situacin de trabajo; actitudes que pueden ir referidas hacia el trabajo en general o hacia facetas especficas del mismo (p.197) Al respecto, la satisfaccin en el trabajo es una actitud que se posee, facilita y hace menos penoso el proceso de satisfaccin de necesidades a las que orienta la motivacin hacia la meta que se quiere lograr. La satisfaccin depende del grado entre lo que una persona quiere y busca en su trabajo. Tambin Mosley y otros (2005) sealan que en igualdad de circunstancias, los empleados que estn motivados tendrn un desempeo sobresaliente (p.196) Igualmente, esta afirmacin hace nfasis en la motivacin del individuo hacia su desempeo. Sin duda alguna, las compensaciones efectivas, son importantes, ya que las personas tienen diferentes razones para trabajar y el paquete de compensaciones ms apropiado depende de estas razones. Por otro lado, los aspectos sobre motivacin, compensacin y satisfaccin laboral estn muy relacionados al desempeo laboral del docente, un docente al estar satisfecho en su trabajo es ms productivo y se siente motivado debido a que su compensacin se le ha sido retribuida y en consecuencia la calidad educativa podra ser elevado al mximo desarrollo que es lo que se quiere hoy en da. Incentivo Personal Todo miembro de una organizacin o de una institucin educativa necesita ser reconocido por su labor y aporte a la empresa. De no ser as, la persona entra en un proceso de des-motivacin. Incentivo, segn el Diccionario Enciclopdico Estudiantil Mentor (1998), lo define que mueve o excita a desear o hacer una cosa (p.486). Por ello, esta definicin es casi un sinnimo de compensacin, cuyo objetivo es el mismo, el de lograr estimular o motivar a alguien para que logre un objetivo o meta. Al respecto Tecnologa. Tomo I. Profesores en Educacin Secundaria(s/f) refiere como un principio: Reconocimiento de los resultados obtenidos. Comparando el resultado real obtenido por cada trabajador y su estndar, se obtiene una medida de sus resultados. Cuando estos son favorables, es preciso reconocrselo al trabajador y recompensarle mediante cualquier procedimiento. (p.458) Un reconocimiento es el tipo de compensacin es la satisfaccin con el trabajo, al desempear tareas significativas relacionadas con el puesto, el docente es reconocido pblicamente en su trabajo bien hecho

y por ende se siente motivado y satisfecho. Asimismo, Mosley y otros (2005) refiere, las cosas que los animaban eran el reconocimiento, progreso, logros, trabajo estimulante y ser su propio jefe, adems el trabajo en s mismo (p.198). Este incentivo es un aspecto de valor institucional que no se puede olvidar, ya que de ello depende el progreso y el estmulo del docente hacia la optimizacin del desempeo y que predomina en los aspectos individuales y organizacionales que motivan la interaccin del personal y la identificacin con la institucin para crear un clima organizacional estable. En este mismo orden de ideas Alles (2005) refiere:las posibilidades de formacin y crecimiento que sta ofrece, y el poder mantener una buena calidad de vida y armonizar la actividad laboral con otros intereses personales constituyen importantes fuentes de incentivo para los individuos (p.209) Las experiencias que posee un docente durante su desempeo laboral es tambin un elemento motivador personal que hacen posible una actitud positiva, como un incentivo personal a travs de actitudes afectivas y reconocimientos, necesarias e impartidas por la institucin donde se desempea. La institucin debe sentirse comprometida con el reconocimiento de su personal y de esta manera motivar o estimular siempre su desempeo. Incentivo Acadmico Un plan de desarrollo de competencias, habilidades y destrezas, elaborado por las instituciones donde se desempean los docentes, son tareas de los supervisores y directores para incentivar o compensar al educador en el desempeo de su trabajo y como elemento motivador hacia el progreso y desarrollo. A medida el personal se incentiva en todos los aspectos en esa medida las instituciones irn al xito y su sentido de pertenencia e identificacin con la institucin ser ms arraigada. Al respecto en la jerarqua de necesidades de Maslow citado por Guillen y Guil (2000) cada persona tiene una jerarqua de cinco necesidades: Fisiolgicas, de seguridad, sociales, estima y autorrealizacin, esta ltima es a la que se hace referencia en la cual el individuo necesita saber o conocer cmo llegar a ser lo que es capaz de ser de forma continuada (p.199). De all, parte entonces que la satisfaccin del docente tambin se obtendra a travs del desarrollo de sus capacidades, en las funciones del coaching tambin se plantea como el mentoring hecho por el supervisor para que el docente desarrollo de su carrera profesional y personal. Asimismo, Guilln y Guil (2000), refieren que La motivacin intrnseca porque tiende a satisfacer estas necesidades a partir de las caractersticas de contenido y ejecucin del propio trabajo, como el tipo de trabajo, el proceso mismo de realizarlo (autonoma, oportunidades para poner en prctica los conocimientos y habilidades que se tienen), el reconocimiento recibido de los dems y la autoevaluacin por la ejecucin, la responsabilidad personal implicada, el progreso social que reporta y el desarrollo personal que conlleva. (p.204). Esta motivacin intrnseca se produce en la persona cuando esta posee significatividad en el trabajo, responsabilidad personal y conocimiento de los resultados, las cuales son moduladas por los conocimientos que poseen, la necesidad de crecimiento y la satisfaccin personal. Por lo tanto, se infiere que el incentivo acadmico es importante para desempear su labor con confianza porque conoce realmente lo que hace. Dentro de ese marco referencial, Alles (2006), seala que Las organizaciones se preocupan por crear condiciones favorables para que sus empleados desarrollen sus competencias. Adquirir nuevas competencias no es una actividad anterior a su trabajo o que se efecta aparte del trabajo; se realiza en el transcurso del mismo trabajo y mediante este. (p.66) En lneas generales, son las organizaciones las que deben preocuparse, es decir en ste caso las instituciones educativas, para que este desarrollo de competencias se lleve a cabo y explotar esas capacidades planificando actividades de formacin en conocimientos, finalmente saber aprovechar activamente estas capacidades. Por lo tanto, se dice que la capacidad de aprender es cada da ms requerida. Incentivo Monetario Las condiciones bajo las cuales se desarrollan el trabajo dentro de una institucin, adems de las condiciones de contratacin y salariales constituyen un aspecto que condiciona la motivacin en el desempeo laboral del docente en las instituciones. Los salarios son uno de los factores de mayor importancia en la vida econmica y social de toda comunidad. Los trabajadores y sus familias dependen casi enteramente del salario para comer, vestirse, pagar el alquiler de la casa en que viven y a todas sus dems necesidades., al respecto Marchesi citado por Espot (2006) refiere

Las cuatro razones de mayor satisfaccin del profesorado son las siguientes: posibilidad de usar la propia iniciativa, vacaciones, trabajo docente y relaciones con sus compaeros y las cuatro de menor satisfaccin son: las expectativas de promocin, la remuneracin, la colaboracin con los padres y el desarrollo personal. () (Marchesi, 2000 a, 103). (p. 137). A su vez, Porter y Lawer, citados por Mosley y otros (2005) refieren que la satisfaccin laboral influye sobre la percepcin del valor de recompensa, y, por tanto, sobre el esfuerzo realizado para hacer un trabajo! (p.204) La calidad obtenida por un trabajador en gran parte se obtiene por la satisfaccin que tiene con el incentivo monetario que se obtiene o va a obtener por el desarrollo eficaz de su trabajo. Asimismo, Maslow citado por Guillen y Guil (2000) refiere la motivacin extrnseca porque tiende a la satisfaccin de estas necesidades a partir de los aspectos externos a la propia tarea, como las retribuciones econmicas, o las caractersticas del contrato laboral (p.205). Esta motivacin es mas propia para las personas para que las que la actividad laboral no es un fin en s misma, sino un medio para obtener otros fines. Al contrario de esto, se debe tomar en cuenta las necesidades de la persona en las cuales est inmerso en cierto momento y tomar en cuenta que el incentivo monetario ejerce tambin influencia sobre los aspectos motivacionales del docente. Mapa de Variables Cuadro N 1
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES

Funciones del Coaching

Tutoring Mentoring Confrontacin

Acompaamiento Pedaggico del Supervisor

Orientacin Funciones del Supervisor Planificacin Organizacin Evaluador Roles del Docente Mediador Orientador Investigador Promotor Social

Desempeo Docente

Satisfaccin Laboral

Incentivo Personal

Incentivo Acadmico

Incentivo Monetario

Fuente: Balzn, (2007)

CAPITULO III Tcnicas y Recoleccin de Datos Las tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos, son medios que se utilizaron para medir el comportamiento y atributos de la variable. En este sentido, Hernndez y otros (2006), expresan que, Recolectar los datos implica elaborar una plan detallado de procedimientos que nos conduzcan a reunir datos con un propsito especfico (p.274) Este proceso de recoleccin de informacin es directamente de la realidad donde est el problema, a travs de un instrumento tipo encuesta. Para ello se dise una encuesta con alternativas suficientes para constatar la medicin de las variables. Descripcin del Instrumento Para el desarrollo de la investigacin se elabor un instrumento de recoleccin de datos versionado dirigido a los docente, directores y supervisores objeto de estudio. En la elaboracin de ste instrumento, los objetivos constituyeron la base del diseo de los mismos, por cuanto stos representaron los parmetros dentro de los cuales se desarroll el estudio. Para ello, se elabor un sistema de variables donde se presentan coherentemente los objetivos de la investigacin, dimensiones e indicadores. Asimismo, la encuesta la conformaron un conjunto de preguntas, previamente diseadas sobre los aspectos que interesan en una investigacin, aplicando el mismo a la poblacin seleccionada. Las alternativas de respuestas para la encuesta, estn representadas a escala mltiple (Siempre, Casi siempre, Casi Nunca, Nunca) por ser una investigacin descriptiva, la cual es una escala mltiple y permiti medir las variables Acompaamiento Pedaggico del Supervisor y Desempeo Docente; cuya regla de medicin fue de cuatro alternativas, donde se presentaron un conjunto de reactivos en forma de proposiciones y as el sujeto en estudio eligi una de ellas de acuerdo a su criterio objetivo. Propiedades Psicomtricas Una vez diseado el instrumento, fue sometido a dos procesos antes de su aplicacin: la validez y la confiabilidad. En tal contexto, Hernndez y otros (2006), indican que, La validez, la confiabilidad y la objetividad no deben tratarse de forma separada (p.288) La validez fue verificada a travs de los expertos en el rea de supervisin quienes brindaron su opinin al respecto. Asimismo, se utiliz el programa SPSS, y se analiz la informacin resultante. Por ello, Hernndez y otros (2006), exponen que El anlisis de los datos se efecta sobre la matriz de datos utilizando un programa computacional (p.408). Validacin de los Expertos Para llevar a cabo este proceso, se construy un formato de validacin, el cual incluye las instrucciones sobre las cuales deben guiarse los jueces expertos y emitir su opinin, para realizarle las modificaciones pertinentes, garantizando que el instrumento mida los aspectos de estudio, al respecto Hernndez y otros (2006), indican que se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir (p.277). Es decir se relacion la coherencia entre el instrumento y lo que se desea medir. En cuanto a la confiabilidad, Hernndez y otros (2006) dicen que se refiere al grado en que su aplicacin repetida al mismo sujeto u objeto produce resultados iguales. (p.277) Asimismo, se constat si el instrumento contiene el ndice apropiado de manejo y dominio para medir las dimensiones y las variables del estudio. Este coeficiente se aplic en tesis de varias alternativas, sobre la base de la varianza de los temes, con la aplicacin de la siguiente frmula: Confiabilidad del Instrumento Para evaluar la confiabilidad de las preguntas formuladas en el cuestionario se emple el coeficiente alfa de Cronbach; sta puede tomar valores entre 0 y 1, donde: 0 significa confiabilidad nula y 1 representa confiabilidad total. Se llev a cabo una prueba piloto para encontrar este coeficiente de acuerdo a la frmula: Donde: = Coeficiente de Alfa de Cronbach, K = Nmero de tems, Si2=Sumatoria de las varianzas de los tems, St2 =Varianza de toda la escala. Este clculo se obtuvo con la ayuda del software estadstico SPSS 10 (en espaol). Se aplic a 5 Directivos (Directores y Supervisores) y 10 Docentes. Como resultado de la encuesta que consta de 42 preguntas, aplicada a los individuos seleccionados se obtuvo una confiabilidad para la variable 1 formada por 21 tems de 0,8254 con nivel de significacin de 0.01 como se puede observar en la figura N 1.

Anlisis de Confiabilidad Variable 1: Acompaamiento Pedaggico del Supervisor Figura N 1

R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S S C A L E (A L P H A) Reliability Coefficients N of Cases = 15,0 N of Items = 21 Alpha = 0,8254 ** **Nivel de signif. de 0,01

Fuente: Balzn, 2008

Con respecto a los resultados de la variable 2 se obtuvo una confiabilidad de =0.8131 como se muestra en la figura N 2 el nmero de tems que formaron parte del instrumento aplicado a esta variable fueron 21 Anlisis de Confiabilidad Variable 2: Desempeo Docente Figura N 2
R E L I A B I L I T Y A N A L Y S I S S C A L E (A L P H A) Reliability Coefficients N of Cases = 15,0 N of Items = 21 Alpha = 0,8131** **Nivel de signif. de 0,01

Fuente: Balzn (2008)

De acuerdo a los resultados, el coeficiente de confiabilidad obtenido para ambas variables fueron de 0.8254 y 0.8131, a un nivel de significacin de 0.01, como resultado de aplicar la prueba piloto. La escala que se tom para describir el coeficiente de confiabilidad fue la siguiente: Muy Alta (0.81-1.00), Alta (0.61-0.80), Moderada (0.40-0.60), Baja (0.21-0.39) y Muy Baja (0.20-0.01). Los resultados obtenidos en la aplicacin del alfa de Cronbach para ambos instrumentos se puede observar un coeficiente de confiabilidad Muy alta. Plan de Anlisis de Datos Una vez que se recolectaron los datos a travs de la aplicacin del instrumento, se procedi a analizar la informacin obtenida, la cual permiti determinar el logro de los objetivos planteados al inicio de la investigacin. La presentacin y anlisis de los resultados para los objetivos de la investigacin, se realiz a travs del uso del mtodo de estadstica descriptiva, utilizando las tcnicas de medidas de tendencia central y de variabilidad. En ste sentido, Hernndez y otros (2006), consiste en asignar a cada unidad a una o ms categoras. (p.364). De igual manera para la correlacin se utiliz la correlacin de Pearson. Procedimiento El procedimiento para la realizacin de la investigacin objeto de estudio, fue a travs de: a) Seleccin de la situacin problemtica, con la formulacin de los objetivos justificacin y delimitacin b) solicitud de permiso a las instituciones educativas seleccionadas para la realizacin de la investigacin c) Ubicacin, discriminacin y seleccin de los antecedentes relacionados con la investigacin y de las diversas teoras que la sustentarn para la conformacin del marco terico d) determinacin de la metodologa a seguir en la investigacin; es decir el tipo y nivel de la investigacin, diseo y poblacin objeto de estudio. Finalmente, se incluy adems el diseo del instrumento de obtencin de datos, como fuente de informacin primaria y documentos como fuentes de informacin secundaria, as como la validez, confiabilidad, y el plan de anlisis estadstico de los datos, aplicacin de los cuestionarios para obtener los resultados, confrontarlos con los basamentos tericos y generar las conclusiones y las recomendaciones del estudio.

CAPITULO IV RESULTADOS ANLISIS Y DISCUSIN DE RESULTADOS En este captulo se presenta el anlisis de los resultados de acuerdo a las variables , dimensiones e indicadores que permitieron la ejecucin de un instrumento previamente evaluado por expertos y aplicados a la muestra seleccionada objeto de estudio, cuyo proceso permiti inicialmente ordenar, evaluar y para concluir el mismo analizar las encuestas aplicadas a la muestra seleccionada y de acuerdo a las respuestas realizadas por los Supervisores, Directores y Docentes, dar respuesta a los objetivos del presente con los cuales se harn las recomendaciones especificas para que el trabajo de investigacin sea productivo para los cambios que puedan ser necesarios al mbito educativo.

Para realizar los clculos se utilizo el Programa Estadstico para las Ciencias Sociales SPSS 10. Posterior a los resultados obtenidos se construyeron los cuadros para cada dimensin y variable en estas se renen los porcentajes para cada indicador. A continuacin se presentan las tablas que se construyeron para su respectivo anlisis, estas se encuentran divididas por variables y en cada una se evalan sus respectivas dimensiones Variable: Acompaamiento Pedaggico del Supervisor Dimensin: Funciones del Coaching Tabla General de la Dimensin Funciones del Coaching Tabla N 1 Indicadores Siempre DIR DOC 44.4 30.0 50.0 25.6 50.0 26.7 16.7 23.3 40.3 26.4 33.35 Casi siempre DIR DOC 38.9 23.3 50.0 32.2 38.9 30.0 61.1 30.0 47.2 28.9 38.05 Casi Nunca DIR DOC 16.7 38.9 0.0 35.6 0.0 28.9 0.0 31.1 4.2 33.6 18.9 Nunca DIR DOC 0.0 6.7 0.0 6.7 0.0 10.0 0.0 8.9 0.0 8.1 4.05

Tutoring Mentoring Confrontacin Orientacin Porcentaje Promedio Fuente: Balzn, 2008 En la Tabla N 1 se muestran los porcentajes de los indicadores de la dimensin funciones del coaching donde se pueden observar que los encuestados manifestaron que Casi Siempre con un 38.05% se cumple la funcin de coaching resaltando en esta el indicador mentoring con 50%. Posteriormente se encuentra la opcin Siempre con el 33.35%, Casi nunca con 18.9% y nunca con el 4.05%. En cuanto a los resultados por categora se observa que segn los directivos con el 47.2% casi siempre se cumple las funciones de coaching, mientras que para los docente la respuesta a la misma dimensin fue de casi nunca con el 33.6%. Tales aspectos fueron relacionados con las teoras y los antecedentes presentes en el estudio analizndose a continuacin. Los resultados evidenciaron que un promedio de 38,05 % de la poblacin calificaron la dimensin Funciones del Coaching en la categora Casi Siempre, presentando as que los indicadores Mentoring y Orientacin es donde ms alto porcentaje tiene de que casi siempre se cumplen por el supervisor stas actividades, en las respuestas dadas por los directivos, no as para los docentes cuyo porcentaje en las mismas funciones del coaching coinciden que casi nunca el supervisor cumple con dichas funciones resaltando asimismo las funciones de Tutoring 38,9% y confrontacin un 28,9 %. De esta manera, los resultados obtenidos por el personal directivo difieren de lo planteado por Villalobos,(2007) en su estudio La supervisin en el acompaamiento al docente en la escuela bsica quin concluy y que las tcnicas y mtodos no son utilizados por los mismos que en cuanto a las tareas para el Acompaamiento del docente no son cumplidas. Por otra parte, concuerdan con Eslava (2006) , ya que para ellos todas sus funciones son totalmente cumplidas a cabalidad, pero es evidente en las instituciones que los docentes constituyen el porcentaje mayor y que al contrario de ellos exponen que casi nunca un supervisor realiza dichas funciones en un 38, 9% del Tutoring y 31,1 % en la funcin orientacin incluyendo adems que el mentoring posee un alto promedio en casi nunca de 35.6 %, el cual es alto y debe ser tomada en cuenta, ya que es sobre ellos y por ende a la institucin que recae el problema planteado . En atencin al segundo objetivo especfico, dirigido a caracterizar las funciones del Supervisor utilizndose como indicadores para la misma la planificacin, la organizacin y la funcin de evaluador en las instituciones de III etapa de Educacin Bsica del Municipio Escolar N 4 de Maracaibo, los resultados se muestran en la Tabla N 2. Dimensin: Funciones del Supervisor Tabla General de la Dimensin Funciones del Supervisor Tabla N 2 Indicadores Planificacin Organizacin Siempre DIR 66.7 38.9 DOC 22.2 31.1 Casi siempre DIR 16.7 55.6 DOC 38.9 31.1 Casi Nunca DIR 16.7 5.6 DOC 27.8 26.7 Nunca DIR 0.0 0.0 DOC 11.1 10.0

Evaluador 61.1 25.6 38.9 41.1 0.0 23.3 0.0 8.9 Porcentaje 55.6 26.3 37.0 37.0 7.4 25.9 0.0 10.0 Promedio 40.95 37.00 16.65 5.00 Fuente: Balzn, 2008 Con respecto a la tabla N 2 se muestran los porcentajes de los indicadores de la dimensin funciones del Supervisor donde los encuestados manifestaron que Siempre con un 40.95% se cumple la funcin del supervisor resaltando en sta el indicador planificacin con el 66% segn los directivos y 31.1% para los docentes Luego se encuentra la opcin Casi Siempre con el 37%, Casi nunca con 16.65% y nunca con el 5%. En cuanto a los resultados por categora se observa segn los directivos con el 55.6% siempre se cumple las funciones del supervisor, mientras que para los docente la respuesta a la misma dimensin fue de casi siempre con el 37%. En el anlisis de la dimensin Funciones del Supervisor se evidenci que un 40,95 del promedio de la poblacin respondi que Siempre se cumplen las mismas, de esta manera los resultados concuerdan con el planteamiento hecho por la Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez (s/f) y Mosley y otros (2005) que sealan la Supervisin Docente que a travs de sta logra un mejoramiento de los resultados del proceso de enseanza-aprendizaje y facilita la toma de decisiones. Igualmente Gutirrez (2005) refiere a que la alta direccin tiene un trabajo importante como la organizacin de las personas en las reas de trabajo para que colaboren entre s por la mejora. No obstante, los resultados obtenidos como respuesta del directivo y de supervisores estos difieren un poco del obtenido por los docentes en los cuales en el indicador de planificacin un 27,8 % no est de acuerdo y responde que casi nunca un supervisor planifica y que un 26, 7 % casi nunca organiza sus actividades, lo que significa que es un porcentaje que debe tomarse a consideracin y que segn el estudio hecho por Leal (2006) propone un Programa de capacitacin dirigido al proceso de acompaamiento docente del supervisor educativo en el cual concluye que el supervisor nunca realiz el proceso de acompaamiento docente , por tanto concuerda su resultado con los docentes antes mencionados. Tabla General de la Variable Acompaamiento Pedaggico del Supervisor Tabla N 3 Dimensiones Funciones del Coaching Funciones del Supervisor Porcentaje Promedio
Fuente: Balzn, 2008

Siempre DIR 40.3 55.6 DOC 26.4 26.3

Casi siempre DIR 47.2 37.0 DOC 28.9 37.0

Casi Nunca DIR 4.2 7.4 DOC 33.6 25.9

Nunca DIR 0.0 0.0 0.0 2.05 DOC 8.1 0.0 4.1

47.9 26.4 37.15

39.6 32.9 36.25

5.8 29.8 17.80

El anlisis de la variable Acompaamiento pedaggico del Supervisor, arroj como resultados para los directivos y docentes un porcentaje de 37.15% para la opcin Siempre, seguido de casi siempre con 36.25%, Casi nunca con 17.80% y Nunca con 2.05% como se observa en la Tabla N 3. El resultado arrojado en la Tabla N 3 donde un 37,15 del promedio estima que Siempre se cumplen las Funciones del Coaching, as como tambin las Funciones del Supervisor lo cual difiere con el estudio de Leal (2006) donde concluye que el supervisor Nunca realiz el proceso de Acompaamiento docente y si lo hace es porque lo estn supervisando. Es necesario considerar que al contrario de lo obtenido por los docentes se refleja claramente en el rengln de la alternativa de respuestas que un 33,6 % muy cercana a la respuesta dada por los directivos y que difiere totalmente a la de los docentes sobre quienes recae la actividad supervisora y sumndole un 25,9 % respondieron que casi nunca el docente observa el cumplimiento de dichas funciones lo que si coincide con el estudio hecho por Leal (2006). En relacin al tercer objetivo especfico como lo es describir los roles desempeados por los docentes de la III etapa de Educacin Bsica, los resultados se muestran en la tabla N 4 que a continuacin se presentan para hacer su anlisis respectivo luego de relacionar los resultados y relacionarlos a los planteamientos hechos por los diferentes autores.

Variable: Desempeo Docente Dimensin: Roles del Docente Tabla General de la Dimensin Roles del Docente Tabla N 4 Indicadores Mediador Orientador Investigador Promotor Social Porcentaje Promedio
Fuente: Balzn, 2008

Siempre DIR DOC 44.4 34.4 44.4 42.2 44.4 46.7 38.9 20.0 43.1 35.8 39.45

Casi siempre DIR DOC 33.3 40.0 33.3 25.6 50.0 22.2 61.1 40.0 44.4 31.9 38.15

Casi Nunca DIR DOC 16.7 16.7 0.0 22.2 0.0 16.7 0.0 28.9 4.2 21.1 12.65

Nunca DIR 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 DOC 6.7 7.8 12.2 10.0 9.2 4.6

En la Tabla N 4 se muestran los porcentajes de los indicadores de la dimensin Roles del docente donde los encuestados manifestaron que Siempre con un 39.45% se cumplen los roles del docente, resaltando en sta el indicador investigador con el 46.7% segn los docentes y 44.4% para los directivos en los indicadores mediador, orientador e investigador. Posteriormente se encuentra la opcin Casi Siempre con el 38.15%, Casi nunca con 12.65% y nunca con el 4.6%. En cuanto a los resultados por categora se observa segn los directivos con el 44.4% que casi siempre se cumplen los roles del docente, mientras que para los docente la respuesta a la misma dimensin fue de siempre con el 35.8%. Lo mostrado en la tabla indica que un 39,45 del promedio coinciden en que Siempre el docente cumple con sus roles lo cual concuerda con el planteamiento de Gutirrez (2005) que refiere la tarea del lder con relacin a la medicin del desempeo de la organizacin para encauzar la accin a lo largo del proceso. Cabe destacar, que un 28,9 % de los docentes respondieron al rea de promotor social los resultados arrojan que casi nunca se cumple con este rol, lo cual constituye hoy en da unos de los primeros quehaceres del supervisor y del directivo como lo seala Ander-Egg (2005) en su definicin acerca del promotor social como es el de integrar a la comunidad estimulando la participacin y organizando esfuerzos donde se compartan experiencias y se puedan establecer metas claras y unificadas a las instituciones. En ste mismo orden y obedeciendo a la organizacin del anlisis de los datos el cuarto objetivo especfico, referido a identificar los indicadores de satisfaccin laboral de los docentes de III etapa del Municipio Escolar N 4 de Maracaibo donde se mencionan Incentivo personal, incentivo acadmico y el incentivo monetario que constituyen un punto lgido en los cuales se basan muchos para impulsar su buen desempeo los cuales sern analizados seguidamente en la tabla N 5. Dimensin: Satisfaccin Laboral Tabla General de la Dimensin Satisfaccin Laboral Tabla N 5 Dimensiones Incentivo Personal Incentivo acadmico Incentivo Monetario Porcentaje Promedio
Fuente: Balzn, 2008

Siempre DIR DOC 55.6 42.2 66.7 30.0 38.9 35.6 53.7 35.9 44.8

Casi siempre DIR DOC 38.9 33.3 33.3 42.2 50.0 35.6 40.7 37.0 38.85

Casi Nunca DIR DOC 0.0 16.7 0.0 20.0 0.0 17.8 0.0 18.1 9.05

Nunca DIR 5.6 0.0 0.0 1.9 DOC 7.8 6.7 11.1 8.5 5.2

Con respecto a la Tabla N 5 se muestran los porcentajes de dimensin Satisfaccin laboral, donde los encuestados manifestaron que Siempre con un 44.8% se cumple la satisfaccin laboral, resaltando en sta el indicador incentivo acadmico con el 66.7% segn los directivos y 42.2% para los docentes en el indicador incentivo monetario. Posteriormente se encuentra la opcin Casi Siempre con el 38.85%, Casi nunca con 9.05% y nunca con el 5.2%. En cuanto a los resultados por categora se observa segn los directivos el 53.7% dice que siempre se da la satisfaccin laboral, mientras que para los docente la respuesta a la misma dimensin fue de casi siempre con el 37%.

La dimensin Satisfaccin Laboral mostr resultados del promedio de 44,8 por ciento respondi que Siempre estn presentes los incentivos personales, acadmicos y monetarios del personal Directivo hacia los docentes lo que coincide Bravo, Peir y Rodrguez, citados por Guillen y Guil (2000). Sin embargo estos resultados se difieren en lo concluido en el estudio realizado por Rodrguez (2004) Funcin supervisora del director en el desempeo docente donde hace la relacin donde las funciones del director como supervisor del desempeo docente hay marcadas deficiencias, entre ellas se debe tomar cuenta que los incentivos sean la llave hacia el xito en una institucin ya que el estmulo , la motivacin requieren ser del da a da bien sea en forma personal, acadmico o monetario. Tabla General de la Variable Desempeo Docente Tabla N 6
Dimensiones Roles del Docente Satisfaccin Laboral Porcentaje Promedio
Fuente: Balzn, 2008

Siempre DIR DOC 43.1 35.8 53.7 35.9 48.4 35.9 42.15

Casi siempre DIR DOC 44.4 31.9 40.7 37.0 42.6 34.5 38.55

Casi Nunca DIR DOC 4.2 21.1 0.0 18.1 2.1 19.6 10.85

Nunca DIR 0.0 1.9 0.9 4.90 DOC 9.2 8.5 8.9

El anlisis de la variable Desempeo docente, arroj como resultados para los directivos y docentes un porcentaje de 42.15% para la opcin Siempre, luego se encuentran las opciones casi siempre con 38.55%, Casi nunca con 10.85% y Nunca con 4.90% como se observa en la Tabla N 6. Asimismo, en los roles del docente y la satisfaccin laboral se obtuvo que 42,15 del promedio de las dos los roles del docente Siempre se cumplen a travs de la motivacin y la satisfaccin laboral que este posee lo cual difiere de lo planteado por Marchesi citado por Espot (2006) y del estudio realizado por Rodrguez (2004) y Villalobos (2007). Correlacin entre Acompaamiento Pedaggico del Supervisor y Desempeo Laboral Tabla N 7 Desempeo Docente Acompaamiento Pedaggico del Supervisor Correlacin de Pearson Sig. N 0.865** 0.00 49

Fuente: Balzn (2008) **Correlacin significativa al nivel 0.01 Con el fin de determinar la relacin entre Desempeo Docente y Acompaamiento Pedaggico del Supervisor, se efectu una prueba de correlacin r de Pearson, donde se obtuvo una correlacin positiva significativa, al nivel de 0.01, con respecto a las variables estudiadas, esta se puede observar en la Tabla N 7. El procedimiento utilizado fue la de la frmula estadstica que se presenta a continuacin, verificado con el programa estadstico SPSS versin 10. Aplicada la frmula se obtuvo un coeficiente de correlacin r de Pearson de 0.865 con un nivel significativo de 0.01, lo cual indica que hay una relacin muy alta entre las variables de estudio: Desempeo Docente y Acompaamiento Pedaggico del Supervisor. Esto significa que en la medida que aumenta el valor del Acompaamiento del Supervisor, la variable desempeo docente aumenta de manera alta y significativa. CONCLUSIONES Finalizado los procedimientos estadsticos pertinentes, descritos y analizados los resultados obtenidos se presentan las conclusiones y las recomendaciones en funcin de darle respuesta al objetivo general Determinar la relacin entre el acompaamiento pedaggico del supervisor y el desempeo docente de las instituciones de III etapa de educacin bsica pertenecientes al Municipio Escolar N 4 de Maracaibo, Estado Zulia.

En cuanto al objetivo Identificar las funciones del coaching utilizados por el supervisor de las instituciones de III etapa de Educacin Bsica del Municipio Escolar N 4 de Maracaibo, Estado Zulia, los resultados reportados por la poblacin en estudio se ubic en la categora Casi Siempre, significando que en las instituciones escolares estudiadas los supervisores casi siempre cumplen con las funciones del coaching. Sin embargo esto difiere para los docentes quienes reportaron un porcentaje alto lo cual debe considerarse muy importante, ya que es la poblacin ms alta en las instituciones y son ellos quienes sienten con ms fuerza la carencia de un supervisor que los motive hacia el xito. Por otra parte, para el objetivo caracterizar las funciones del supervisor de las instituciones de III etapa de educacin bsica pertenecientes al Municipio Escolar N 4 de Maracaibo, Estado Zulia, las respuestas tanto del directivo como el de los docentes se ubic en la categora Siempre, lo que demuestra que las funciones del supervisor son cumplidas. No obstante, sucede con los docentes que un porcentaje considerable refleja que casi nunca estos cumplen con esa funcin. Cabe destacar que en observaciones hechas a otras instituciones presentan debilidades fuertes al respecto de las funciones del supervisor dnde sera necesario aplicar un acompaamiento pedaggico que elevara el porcentaje de docentes satisfechos en su desempeo. En relacin al objetivo Describir los roles desempeados por el docente de las Instituciones de III etapa de educacin bsica del Municipio Escolar N 4 la poblacin encuestada calific la dimensin en la categora Siempre, significando que los docentes cumplen con sus roles siempre en la medida de que el director y el supervisor realiza el acompaamiento pedaggico respectivo. Igualmente, para el objetivo especfico Identificar los indicadores de satisfaccin laboral de los docentes de III etapa del Municipio Escolar N 4 de Maracaibo, Estado Zulia, la poblacin respondi que siempre el personal directivo y supervisor satisface sus necesidades motivndolos a travs de incentivos personales, acadmicos y monetario. Lo que demuestra que en la medida que al docente le sean satisfechas sus necesidades este cumplir sus funciones con mayor estmulo y motivacin. Por ltimo en cuanto al objetivo Establecer la relacin entre el acompaamiento pedaggico del supervisor y el desempeo docente en Instituciones de III etapa de Educacin Bsica del Municipio Escolar N 4, el estadstico Correlacin de Pearson report una relacin positiva significativa entre las variables, esto indica que entre el acompaamiento pedaggico del supervisor y el desempeo docente se da una muy alta relacin, es decir a medida que hay un acompaamiento del supervisor, entonces el docente cumple con sus roles y se siente satisfecho.

RECOMENDACIONES De las conclusiones anteriores se desprenden las siguientes recomendaciones. Las Funciones del Coaching son necesarias para el mbito educativo y demuestran que a travs de ello se puede desarrollar un ambiente favorable de trabajo condicionando as el aprendizaje mutuo entre docentes y supervisores ejerciendo con las debidas normativas establecidas dentro de los planteles y con la actitud positiva de llevar a cabo los objetivos y decisiones en la forma correcta alcanzando un alto nivel de desempeo. En cuanto a las funciones del supervisor siempre es bueno demostrar eficacia la innovacin en cuanto a las mismas, ya que proveen un ptimo desempeo y acompaamiento pedaggico para que el trabajo diario no se muestre lleno de monotona y estimule en el docente la importancia que tiene ejercer con la debida ejecucin de sus funciones. Con respecto al desempeo de los roles del docente, el supervisor debe estar atento a los requerimientos y desarrollo del mismo en un acompaamiento pedaggico que motive su desenvolvimiento y actitud enrgica ante su ejecucin en situaciones cuales quieran que sean dndole herramientas de trabajo para la construccin de su propia experiencia personal que lo gue hacia el xito en la ejecucin de sus roles cumplindolos de la manera mejor posible y demostrando ante todos sus ganas de seguir adelante. Asimismo, el docente al estar satisfecho de las diferentes maneras de todas sus necesidades en esa misma medida los estudiantes sern estimulados y tendrn siempre en consideracin, el valor al trabajo y el compromiso colectivo para lograr obtener el mximo beneficio en todas las partes implcitas en el quehacer educativo a fin lograr la integralidad de todos los factores dentro del sistema. Finalmente la relacin positiva existente entre el acompaamiento pedaggico del supervisor y el desempeo docente demuestra la importancia de la unificacin de todos los factores y funciones implcitas dentro de la gestin del supervisor con el fin de lograr los objetivos institucionales, la toma de decisiones y el xito en la ejecucin laboral del docente.