Anda di halaman 1dari 11

Etica pedagogica are ca obiect propriu de cercetare valorile i normele morale, condiiile specifice

aflrmrii morale -reale i necesare - caracteristice cmpului educaional, sistemului relaiilor interpersonale instituite n procesul formrii. Abordarea contemporan aformrii din perspectiva autoeducaiei i a educaiei permanente impune o multiplicarea tipurilor de probleme pe care i le pune etica pedagogic. Analizele acestui demers teoretic se refer la: proflul competenelor psihopedagogice i, implicit, morale pecare l ateapt educabilii i societatea de la educatori, modalitile acionale ale influenrii tiinifice, profesionale, morale de care poate / trebuie sn antichiate Aristotel a propus un exemplu de etic pedagogic. Necumpatarea pare sa aiba un caracter mai voluntar decat lasitatea, caci una se datoreaza placerii, cealalta durerii, placerea fiind dorita, durerea evitata. Si, in timp cedurerea tulbura si ruineaza natura celui ce o resimte, placerea nu provoaca nimic de acest fel. Placerea este deci mai voluntara; de aceea, si mai blamabila. Cu cea ne si obisnuim mai usor; cad multe sunt in viata ocaziile de acestfel, iar obisnuinta cu eapare lipsita de pericol, spre deosebire de contactul cu lucruri generatoare de teama.Cat despre lasitate, s-ar parea ca nu este lafel de voluntara infiecare caz. Prin sine, ea nu provoaca durere; dar imprejurarile in care isi face aparitia dezechilibreaza omul in asemenea masura, prin durerea pe care i-o provoaca, incat il fac sa-si arunce armele si sa-si piarda demnitatea. De aceea, lasitatea sipare efectul unei constrangeri. La omul necumpatat, dimpotriva, actele legate de cazuri particulare sunt voluntare (caci el le doreste si tinde spre ele); dar, privite in general, sunt maiputin, caci nimenu nu doreste sa fie necumpatat.Termenul de "necumpatare " il aplicam si la greselile copiilor, pentru ca intre acestedoua cazuri exista o oarecare asemanare. Care dintre ele si-aprimit numele de la celalaltnu ne intereseaza acum, e clar insa ca unul de la altul. Si, nu fara temei s-afacut acest transfer de sens, caci tendinta spre acte reprobabil, carepoate lua o mare amploare,trebuie franata, iar o asfel de tendinta o manifesta cel mai mult omul cuprins de dorintasi copilul. Intr-adevar, copiii traiesc sub impulsul dorintei si la ei tendinta spre placer este foarte pronuntata, iar daca nu e strunita, inca de la inceput, ea poate ajunge foarte departe. Caci tendinta spre placere este insatiabila, asaltandu-l din toate partile pe cel fara minte, iar actualizarea dorintelor nu face decat sa intensifice ceea ce este innascut. Si cand acestea sunt mari si intense, ele pot anula chiar si judecata. Iata de ce dorintele trebuie safie moderate siputine la numar si, de asemenea, sa nu vina in contradictie cu ratiunea. Pe cel cu un asfel de caracter il numim disciplinat si stapanit. Caci, asa cum un copil trebuie sa traiasca respectand preceptele pedagoguluisau, lafel si partea pasionala a sufletului trebuie sa se conformeze ratiunii. De aceea, sila omul cumpatat, aceasta parte pasionala trebuie sa se armonizeze cu ratiunea. Caci scopul ambelor este frumosul moral, iar omul cumpatat doreste ce trebuie, cum trebuiesi cand trebuie, asa cum o cere si ratiunea. IDEILE ETICE ALE LUI JAN JAC ROUSSEAU Rousseau nzuia la o reform moral care s duc la ameliorarea societii, i, afarde aceasta, pedagogia era la mod. Aa dup cum fusese conceput de mult vreme,educaia avea rolul de a pregti juriti, teologi i oameni de lume". Pentru aceasta era suficient cunoaterea limbii latine, arta de a ntocmi un discurs sau a face uncompliment... Spre mijlocul secolului al XVII-lea, ncep a-i face loc nsi alte punctede vedere n aceast materie; se impune ndeosebi teza dup care educaia ar trebui s aib o sfer mai larg de aplicaie, pentru a nu rmne la preocuparea superficial de a pregti doar oameni de salon". Sunt studiate i aprofundate n acest scop lucrrile unor contemporani: Traite de l'education des filles, a lui Fenelon (1651-1715), Traite desetudes, a istoricului i umanistului francez Charles Rollin (1661-1741), ndeosebi Tratatul lui J. Locke asupra educaiei copiilor. Abatele Pluche era autorul unei scrieri pedagogice, citit cu asiduitate de Rousseau, Spectack de la nature, al crei cuprinsconst n indicarea procedeelor cu ajutorul crora copilul poate fi iniiat n cunotinelede istorie natural, fizic, logic i retoric. Era combtut de fapt

n aceast lucrare formalismul, copilul trebuind s fie instruit i educatn sensul unei strnse legturi cu realitatea, pentru a fi capabil s gndeasc asupra lucrurilor i s dea acestor cunotineo aplicaie practic. Pentru a-i nsui temeinic deprinderile diferitelor meteuguri,copilul trebuie s lucreze pe lng un miner, un tipograf, un ceasornicar i un zugrav,un lctu i un tmplar... ntre cincisprezece zile pn la trei sptmni". De fapt,susinnd aceste idei, Pluche nu face dect s precizeze i s dea o aplicaie mai concret ideilor pedagogice ale lui Montaigne i Locke, ale cror doctrine fuseser studiate ndeaproape de Rousseau. Clugrul bene-dictin pretinsese chiar, n 1776, c Emile ar fi fost un plagiat dup scrierile autorilor mai sus menionai. Cu totul nentemeiat, acuzaia avea totui darul de a sublinia comunitatea unor convingeri. Deacord cu Montaigne i Locke,Rousseau susine c activitatea contiinei e strns legat de starea corpului, c pentru adirija viafa spiritual e necesar a ti mai nti s-i guvernezi trupul. De unde concluzia care intereseaz deopotriv domeniul educaiei, ca i problemele cunoaterii: ideile rezult din datele simurilor i numai cu ajutorul observaiei i experienei se poate ajunge la cunotine valabile, cuprinztoare, de o real eficien practic.Toate aceste lucruri erau aadar mai mult sau mai puin cunoscute. Originalitatea luiRousseau const ns n faptul de a fi integrat noile idei pedagogice filosofiei saledespre natur i societate, pentru a le apra ntr-o form ce frapeaz ca un paradox: cea mai bun cale pentru a-1 educa pe copil const n a ti s-1 nvei de a nu nva, ancepe prin a-i inculca principiile unei educaii negative", singura capabil s nde- prteze din contiina copilului influena funest a crilor, a societii, a civilizaieicare-1 depraveaz" pe om... Educaia lui Emile va avea loc aadar la ar, n mijlocul naturii. Va fi opera unui educator filosof, pentru a evita erorile pe care le comit cei slab pregtii i lipsii de o orientare ferm n aceast direcie. Pn la vrsta de zece ani,copilul va cpta deprinderile scrisului i cititului, precum i aceea de a gndi asupraunor forme geometrice elementare. Nici poveti, nici moral, nici istorie. Dup vrstade zece ani, educaia pozitiv va completa educaia negativ, avnd ns la bazi aceleai principii. Ea opereaz nu prin metode de constrngere, ci prin ncurajarea curiozitii spontane a copilului. Printr-o nclinaie irezistibil, copilul va fi atras despectacolul naturii, va ncerca s rezolve probleme de fizic, astronomie i topografie.Pn la vrsta de cincisprezece ani, educatorul nu-i va spune totui lui Emile ce trebuies tie i c trebuie s fie bun. Dar Emile a nvat cum trebuie s nvee, cum sobserve i cum s gndeasc; mai presus de toate ns, ntruct aciunea educativ s-adesfurat n acord cu legile naturii, Emile va fi bun. Abia acum se poate spune c e pregtit pentru viaa social, acum i se pot arta adevrurile moralei, ale tiinfelor iartelor, tainele iubirii i ale cstoriei. Impresia produs de aceast oper a fost imens, i contemporanii au neles ce trebuies rein din lectura ei; nu att sfaturile practice n materie de educaie, ct nvmintele mai adnci care se ascundeau n haina simbolului. Au aflat c lecia ceamai bun e aceea pe care o d viaa, natura, la legon des choses", cum o numete Rousseau. Pentru c natura e bun, ea trebuie lsat s acioneze. In chip fatal, pedagogia de pn atunci se resimea de erorile moralei oficiale: a educa un copil nsemna, pentru aceast pedagogie, a-1 constrnge i pedepsi. A devenit ns tot mai evident, sprecea de-a doua jumtate a secolului al XVIII-lea, c era absurd, mpotriva legilor moraleis se menin un sistem de educaie care modela n vederea servituii copii destinai prinnatur s devin oameni liberi. A fost neles totodat raportul strns dintre nivelul educaiei morale i caracterul instituiilor sociale. Instituiile existente erau compromise din punct de vedere moral i condamnate de ntreaga gndire progresist. Cum i n cefel vor disprea, acest lucru nu putea fi tiut atunci, dar lumea era convins c va veni momentul n care vor nceta s mai existe. In 1762, iezuiii, care exercitaser un fel demonbpol n domeniul educaiei, sunt expulzai. Momentul era ct se poate de prielnicsuccesului lui Emile; cenzura, hotrrile Parlamentului, excomunicrile Bisericii nu aufcut dect s stimuleze interesul i simpatia pentru aceast oper, i lumea parefascinat de noutile lansate de autor. Omul e bun de la natur, iat adevrul n numele cruia era suprimat dogma religioas despre corupia originar,

dogma fundamental i pentru sistemul educativ de pn atunci. n numele acestui adevr, se nelege tot mai bine c scopul educaiei nu e acela de a forma nobili sau burghezi, ci de a pregtioameni narmai pentru lupta vieii, capabili s neleag i s nfptuiasc practic principiile progresului moral.Entuziasmul multor contemporani nu cunotea margini; n Emile al lui Rousseau aucrezut s asculte nsi vocea naturii care le aducea la cunotin o serie de datorii uitate pn atunci. Mamele au fost recunosctoare celui care le-a artat datoria, admi-rndu-1cu o tandree pasionat, nchinndui un adevrat cult. Dar noua pedagogie nu era lipsitde dificulti: n primul rnd, unde i cum putea fi aflat acel educator ideal, infailibil, pecare-1 reclama sistemul rousseauist? Emile nsui, subiect ideal pentru educaie, e maicurnd un personaj abstract, schematic, care ntrunete toate trsturile eseniale alenaturii umane, lipsit ns de o personalitate distinct, bine conturat. Natura uman ens divers i complicat, aplicarea unei metode generale la cazuri att de diferite nu euoar; ea reclam desfurarea unor aciuni pe multiple planuri, a cror elaborare nu poate fi ncredinat unei singure persoane. Rousseau nu a neles, sau a subestimatnecesitatea i utilitatea nvmntului public. Apoi, alt dificultate considerabil:educaia pe care o preconizeaz nu poate fi accesibil dect unui elev bogat, chiar foarte bogat, a crui familie dispune de mijloacele necesare pentru a ntreine un educator ntr-o ndelungat perioad. Dificultile nu se termin ns aici: pentru a nu violenta natura,conform nvturii rousseauiste, copilul m trebuie s fac dect acele lucruri spre care eatras n chip spontan. Munca nu ndeplinete ns totdeauna aceast condiie ; eareclam disciplin, o anumit constrngeiej i autoconstrngere dictat de interesulsocial, pentru a evita capriciile subiectivitii individuale. i tocmai prin aceste nsuiriea capt caracterul unei obligaii morale care-1 nal pe om, i asigur demnitatea i independena.Le Contrat social (1762), scriere reprezentativ pentru gndirea politic a lui Rousseau,i definete cuprinsul n prelungirea acelorai tendine ce i-au marcat preocuprile anterioare. i totui, att prin forma prezentrii, ct i prin cuprins, ea ocup un locaparte n ansamblul operei sale. Lipsete de aici tonul pasionat, poezia! figurilor de stil,acel entuziasm spontan, tot ceea ce a constituit farmecul majoritii scrierilor luiRousseau.Contractul social e o carte auster, conceput ntr-un stil de o rigoare tranant, care nungduie ezitarea sau echivocul n interpretare. De data aceasta, Rousseau, caredispunea de toate resursele necesare pentru a antrena sensibilitatea i imaginajiacititorului, nu vrea s utilizeze dect limbajul raiunii reci, impersonale. Se resimte \ frndoial prezena elanului luntric, dar ca o flacr discret, disciplinat, care nu atenueaz, ci, dimpotriv, face i mai sesizant, mai convingtoare fora mesajului; idespre aceast lucrare austera, de o mare intransigen critic n formularea tezelor,! arevendicrilor politice ale lui Rousseau, se poate spune c a fost Evanghelia"revoluionarilor din 1789. Pn n acei ani ai revoluiei trecuse aproape neobservat. Nici n jurnale, nici n corespondenf sau n memoriile vremii, cartea nu s-a bucurat defavoarea unei analize atente, temeinice, aa cum au cunoscut-o Emile sau Discursi \asupra inegalitii... n anii revoluiei ns, Contractul social va fi considerat drept: cea mai important oper a lui Rousseau, printre cele mai revoluionare i mai reprezentative ale epocii. Cci, propunndu-i s explice originea societii, peRousseau nu-1 i intereseaz de fapt s descrie ceea ce a fost sau ceea ce este, ci ceea cetrebuie s fie. nceputul crii nu poate dect s surprind; s-ar prea c Rousseau nu urmrejte dect s-1 descurajeze pe cititor, fcndu-1 s cread c justiia n care spernu va veni niciodat: Dreptul politic trebuie s se nasc de aici nainte i e de presupusc nu se i va nate niciodat". Dar, n ciuda avertismentului descurajant, Rousseau esteferm convins c lucrurile pot fi ndreptate. Va porni, n scopul acestei demonstraii, de laanaliza modului n care s-au format primele asocieri umane. Ele nu au fost opera divinitii, aa dup cum au susinut unii autori; nici produse ale dreptului celui mai = puternic, care invoc adesea n sprijinul su voina divin. Dreptul celui mai puternic nue un pricipiu, ci un fapt. Fora nu e exercitat de acelai stpn, i pe un element att devariabil nu poate fi ntemeiat o societate stabil. Adevrul este - suine Rousseau - coamenii fiind n mod natural liberi, societatea nu s-a putut ntemeia dect n virtuteaunui contract. Oamenii s-au

asociat acceptnd anumite condiii, deci contractul st la baza asociaiei. Individul renun de bunvoie la anumite drepturi, acceptnd o limitarea libertii sale n favoarea libertii. Se poate vorbi n acest caz de alienare? Nu, susine Rousseau; cci individul nu renun la libertate n beneficiul unei anumite persoane.Comunitatea din care el nsui face parte beneficiaz de roadele acestui sacrificiuvoluntar. Nu se poate vorbi nici de uzurpare, nici de tiranie, deoarece ...la condition estegale pour tous" ; i pierderea libertii, a acelei libertji absolute de care omul s-ar fi bucurat mai nainten favoarea toleranei. Din toate direciile i face loc convingerea -Saint-Simon o va numi maxima divin" - dup care regii sunt facui pentru popoare i nu popoarele pentru regi. De fapt, monarhia i Biserica cunosc acum un proces dedecaden moral. Cele dou puteri sunt solidare prin obiectivele urmrite, dar lipsa lor de popularitate e n continu cretere. Religia de stat, care se mai bucura nc deoarecare credit n timpul lui Ludovic al XlV-lea, pierde orice autoritate asupra contiinelor n timpul domniei lui Ludovic al XV-lea; ingerinele i absurditile ei suntdin ce n ce mai greu tolerate. La rndul ei, Sorbona, citadel a catolicismului, e nevoits recunoasc neputina anatemelor sale i discreditul n care czuse. Montesquieu,Voltaire, Rousseau, Marmontel i alii sunt condamnai, dar sentinele sunt luate n derdere. Decretele Parlamentelor au avut o soart asemntoare: au condamnat oamenii cri, dar n-au reuit dect s strneasc un val de proteste, indignare i dezgust.Opinia public nu mai putea fi indus n eroare. Judecata ei era deopotriv de sever, fiec n discuie se afla autoritatea monarhiei, magistratura sau clerul, intolerant cususpecii", dar att de indulgent cnd n joc se aflau propriile interese. Unde evirtutea ? Unde sunt apologeii religiei ? Devine din ce n ce mai evident c autoritateamoral nu mai aparine acum nici regalitii, nici Bisericii, nici Parlamentului sau Sorbonei, ci flosofilor i scriitorilor, care, semnalnd abuzurile, militnd pentru oredresare moral a societfii, exercit o puternic autoritate asupra opiniei publice.n secolul XIX Iohann Friedrich Herbart (1776-1841) a considerat etica drept fundamental tiinei pedagogice. El a artat c etica determin scopurile educaiei.Decalrndu-se nemulumit de etica timpului su Herbart se angajeaz s elaboreze onou etic.Pn n secolul XIX idealul educaiei privea cu precdere spre idealul moral . n secolulXX pedagogia este chemat s nnobileze ntrega via spiritual a individului, s ridiceomul ctre toate valorile culturale.nvarea trebuie s stimuleze contiina interioar, iar elevii s neleag, c sunt liberin aciunile lor privind comportamentul intelectual i moral, c ei sunt responsabili pentru alegerile i deciziile luate.Relaia educativ existenial este una dialogal, de colaborare, structura creia include momentul existenial, i implicarea afectiv./ !/Pragmatismul este o alt direcie de gndere filosofic , care a influenat metodeleeducaiei morale din Europa Occidental i mai ales SUA. Teza principal a pragmatismului este coala este instumentul vieii , iar cunotineleservesc la dezvoltarea capacitilor umane n rezultatul activitii practice. Centrulactivitii educative este copilul cu interesele i nevoile sale. Copilul este soarele, n jurul cruia graviteaz planetele : coninuturile i metodele nvmntului,pedagogii, programele colare e.t c.Atenia primordial este acordat experienei, prin care copilul cunoate i iniiaz oactivitate. coala ar trebui s funcioneze ca democraie n miniatur , ceea ce ar permite lichidarea rupturii dintre omul tehnologic sau practic i omul liberal capabil lareadaptarea la condiiille schimbtoare ale societii.

Tactul Pedagogic
Tactul pedagogic se definete ca fiind gradul caliattiv al interaciunii sociale ntre profesor i elev n care caz criteriile acestei caliti pot fi urmtoarele: a)gradul de adecvare a comportamentului profesorului fa de fiecare elev.

b)Gradul motivaiei pozitive a rezultatelor la nvtur i acomportamentuluielevului c)Gradul de dezvoltare a personalitii elevului; d)Gradul de respectare a particularitilor psihice ale elevului i asigurareea unuiclimat psihic optim al activitii instructiv-educative. e) Rezultatele obinute n atingerea obiectivelor propuse n activitatea instructiv-educativ. n opinia profesorilor tactul pedagogic se exprim n : capacitatea de a nelege elevul,respectatea personalitii elevului, stpnire de sine, calm, echilibru, apreciere corect iobiectiv a elevilor, principialitate i consecven n aplicarea normelor pedagogice,nivel proesional corespunztor, contiinciozitate, perseveren, spirit de rspundere nactivitatea pedagogic.n opnia elevilor tactul pedagogic este condiionat de atitunea corect a profesoruluifa de elev, respectarea trsturilor individuale ale elevului, capacitatea de a-l motiva pe elev pentru pentru activitatea de nvare( modul de distribuie a recompenselor i pedepselor, ncurajarea elevilor n caz de eec , ntrirea ncrederii n sine a elevului,strnira interesului pentru obiectul lui de studiu); aliti profesionale(nivel professional ridicat, ndeplinirea cu contiinciozitate a obligaiilor didactice, aprecierea corect iobiectiv a elevilor); caliti personale / caracter integru, discreie, stpnire de sine,echilibru, rbdare, politee).Pentru profesori tactul pedagogic este condiionat n primul rnd de calitile personaleale profesorului n timp ce elevii pun pe primul plan relaiile bune ,corecte existente ntre ei i profesor. Standardele etice ale comunicrii pedagogice interpersonale. n literatura de specialitate consacrat problemelor etice n contextele comunicrii semenioneaz potenialele norme de care s se in cont. 1. S fii onest i sincer cnd i mprteti opiniile. ntr-un mod ideal , am dori ca nu s nsemne nu, ar fi de preferat ca o persoan care nu nelege ceva s spun c nunelege sau alta care nu este de acord s i exprime direct dezacordul. 2.n grupurile ori n cadrul culturilor n care interdependena valoreaz mai mult dect individualismul, e de preferat din punct de vedere etic, s se cultive relaiile sociale armonioase dect s se dea glas gndurilor ascunse. 3. informaia s fie comunicat corect, cu o distorsionare sau perdere minim asensuluui. 4. s se evite indocerea deliberat n eroare, catalogat n general, ca lipsit de etic. 5.S se dea ndicaii verbale i nonverbale- prin cuvinte i aciuni- consecvente nsemnificaiile comunicate. 6.Pe considerentul c este n general imoral, s se evite obstrucionarea procesului decomunicarecum ar fi ntreruperea unei persoane nainte ca ea s-i fi exprimat punctulde vedere, schimbarea subiectului discutat, distagerea ateniei prin mijloace nonverbale. n grupurile mici cu o sarcin bine precizat sunt propuse de specialitii americani standarde etice care pot fi rezumate n felul urmtor: 1.Trebuie s li se permit participanilor s ia o hotrre fr a fi constrni, nelai ori manipulai. 2.Participanii trebuie ncurajai s i mreasc i s i dezvolte potenialul.

3.Trebuie ncurajate raionamentul valid i judecata de valoare relevant. 4.Conflictele i dezacordurile ce au n centru persoane, i nu idei sau informaii , trebuie evitate. 5. Nu este recomandabil ca participanii s i manipuleze pe membrii grupurilor,urmrindu-i propriile scopuri egoiste. 6.Cnd i asum rolul de consilieri, participanii ar trebui s prezinte informaiile onest,exact i corect. Ar trebui s precizeze sursele. S ngduie i altora cercetarea dovezilor i argumentelor pe care le dein. 7. Participanii ar trebuie s comunice cu ceilali aa cum ar dori ca acetia s comunicela rndul lor cu ei. 8.Valorile relevante sunt mai importante dect obiectivele urmrite. Fundamentul etic alui Gandhi rmne valabil :Mijloacele rele duc la rezultate nefaste chiar i atunci cndservesc unui scop nobil. Etica interaciunii pedagogice. Pledeaz pentru o comunicare dialogic.Comunicarea ca form de dialog se caracterizeaz prin atitudini precum onestitatea, grija fa de perfecionarea altora,egalitatea, respectul reciproc, empatia, modestia, sinceritatea, lipsa de preteniiexagerate, ncurajarea exprimrii libere, i acceptarea celorlali ca individualiti , nciuda diferenelor de opinii i comportament.Comunicarea ca form de monolog este, dimpotriv marcat de alte caracteristici:decepie, sentiment de superioritate, dogmatism, dominare, nesinceritate, pretenii absurde, plcerea de a se etala n public, grandomanie, pronunarea de judeci, cempiedic libera exprimare, posesivitate, arogan, autoprotejare eccesiv i considerarea tuturor celorlali ca simple obiecte ce pot fi manipulate. Etica relaiilor de conflict.Strategii de prevenire a conflictului. Steers (1988, p. 370) sugereaz necesitatea existenei n practic i a unor strategii de prevenire a conflictului (cnd acest lucru este posibil) combinate cu strategii dereducere a conflictului (cnd acesta nu a putut fi prevenit). n fapt, din punct de vedere didactic, aceste dou perspective metodologice sunt utile cnd avem de-a face cuanumite conflicte considerate neproductive educaional. n completarea acestei direciide aciune, vom gndi i un concept de strategii de transferare a energiei conflictelor neproductive n conflicte cu eficien educaional (un exemplu al acestei ultime problematici ar putea fi un conflict dintre doi elevi/studeni care sunt ndrgostii de aceeai fat, conflict ce poate fi transferat invitndu-i pe cei doi s conduc dou echipe aflate n conflict pentru a se nfrunta astfel; este ns important s se acorde atenie intensitii conflictului respectiv deoarece, dac aceast intensitate este ridicat, chiar conflictul educaional pe care l propunem poate fi escaladat i va constitui un factor favorizant pentru dezvoltri negative). Astfel, strategiile de prevenire a conflictului potconine :- focalizarea pe obiective, cu ncercarea evitrii conflictelor pe obiective; elevilor/studenilor din microgrupuri le este mai uor dac vd ntregul tablou al activitii imuncesc mpreun pentru a-1 realiza;- producerea unor sarcini stabile, bine structurate i acceptate de ctre ntregul grap;- facilitarea comunicrilor;- evitarea situaiilor ctigpierdere;- utilizarea de ctre cadrul didactic sau de ctre liderii echipelor educaionale a unor elemente aparinnd strategiilor de moderare a activitii.i aceasta pentru c - aa cum observa i Goodall Jr. - conflictul este o component natural a lucrului n grupurile mici. Dac nu este bine condus, conflictul poate produce rezultate negative i performan slab a grupului. Dac este bine condus, conflictul poate conduce la sporirea comunicrii de grup la explorarea mai profund a problematicii respective i la optimizarea ntregii performane" (Goodall Jr., 1990, p.45):- este

important ca fiecare participant s aib senzaia c are locul su n grup (altfel,avem de-a face cu un dialog circular");- moderatorul verific ntotdeauna dac a neles corect: Dac am neles bine..." esteo astfel de formulare care l valorizeaz totodat i pe cel care a expus ideea;- moderatorul este cel care propune o structur de discuie (nu este cel care decideaceast structur, n caz contrar pot aprea conflictele);- la nceputul discuiei, moderatorul este cel care stabilete (mpreun cu particip tonuli regulile;- moderatorul i descrie propriul rol (atitudine imparfial care nu va produce jud devaloare i nici nu va aduce contribuii de substan), scopul su fiind acela< ajuta grupuls se focalizeze;- atunci cnd cineva greete, moderatorul i comunic c trebuie s detalieze pentnjnu s-a neles punctul su de vedere; dac discuia ajunge ntr-un punct mort n i unor afirmaii, ele sunt consemnate de ctre elevul/studentul care are rolul de ai contribujiilegrupului i astfel se depete un eventual moment de criz;- oricine este n siguran s-i spun prerea orict de ridicol ar prea ao(moderatorul va pozitiva astfel i poziiile eronate exprimate de ctre unii membriigrupului);moderatorul poate cere fecruia dintre participanii la activitate s exprime ceea ce ateapt de la activitatea n echip (membrii microgrupului vor face afirmaii despfllucruri i sentimente personale, i astfel se va stabili o comunicare primar); 1- moderatprul le va spune participanilor c probabil o idee contrazis este n fap| altidee i c pn la sfritul activitii se vor gsi idei care s le concilieze pe c douetc. Astfel de activitti de moderare a grupului trebuie internalizate, prin folosirea jocuride rol, de ctre fiecare membru al echipei, deoarece n acest mod an conflicte farsubstan, dar care ar perturba activitatea - pot fi evitate. Strategii de reducere a conflictului Strategiile pentru reducerea conflictului apar ca fiind utile atunci cnd un conflict a escaladat, tinznd s aib mai degrab un impact negativ dect unul pozitiv n interiorul echipelor educaionale. In acest sens, Neilsen ne propune dou abordri generale einflueneaz aceste strategii:- focalizarea pe schimbarea atitudinilor sau- centrarea demersului pe schimbarea comportamentelor; practic, acest lucru se |realiza prin: a) utilizarea integratorilor" (apelul la persoanele cu influen n grup poate iintensitatea unor conflicte); b) rotirea persoanelor de la un grup la altul, rotirea responsabilitilor n grup; c) n cazul conflictelor intergrupuri, identificarea unor obiective supraordonal(propuse de ctre cadrul didactic) care s oblige grapurile s lucreze mpreuna. Spre exemplu, K. Levin menioneaz c oamenii fac fa unor obiective conflictual prin dou tendine aparent contradictorii: de abordare (desemnnd ansamblul lucrurilor ne plac) i de evitare (nsumnd lucrurile care nu ne plac). Din aceast perspectiv sedistii trei tipuri de comportamente (utiliznd posibilitile de combinare ale celor dou tendinei- evitare-evitare, n care persoana trebuie s aleag dintre variantele a dou sau multe activiti, toate cu rezultate negative;- evitare-abordare (situaie pe care o putem asocia tipurilor de comportament specifilconflictului sociocognitiv), unde trebuie fcut opiunea pentru ceva care implic rezultate pozitive, ct i rezultate negative;

CONFLICTUL - DIMENSIUNE ESENIAL A COMUNICRII

In activitatea didactic sau n cadrul unui grup ne vom gsi deopotriv n situaia de a luda sau de a critica o persoan din gmp ; modul n care facem acest lucru reprezint un factor favorizant pentru reducerea, respectiv escaladarea unui conflict. In ceea ce privete critica, aceasta presupune contexte

care pot produce foarte uor escaladarea conflictului (persoana respectiv se afl ntr-o poziie de inferioritate fa de cel care ocritic, lucru ce poate s genereze reacii de rezisten la critic i de frustrare). De aceea sunt utile elementele de identificare a modalitilor de utilizare a criticii ntr-un mod pozitiv care s nu alimenteze conflictul:- locul: critica nu trebuie fcut de fa cu alii;- timpul corect: presupune s nu treac prea mult timp de la comportamentul incriminat pentru ca situaia s posede actualitate, dar nici prea puin, caz n care persoana se mai afl nc sub un grad de emotivitate intensificat;- termenii personali relev faptul c nceputul discuiei cu persoana care urmeaz s fiecriticat este important; de exemplu, se poate formula astfel: Am o problem i vreaus discut cu tine...", cerndu-i permisiunea de a prezenta modul cum noi percepem situaia ntrun fel n care cel criticat s nu se simt n inferioritate ;- riscul presupune evaluarea consecinelor; astfel, n cazul n care trebuie criticat o persoan aflat n faza de negare - despre care am vorbit deja -, intensitatea criticii i utilitatea ei vor fi puse n acord cu situaia (eventual, se va utiliza alt mod de a-I evidenia persoanei respective c a greit);- utilitatea presupune faptul c se va ine cont dac se repet sau nu comportamentul, pentru c n cel din urm caz critica nu face dect s ncordeze inutil relaiile; relaia presupune c, atunci cnd argumentelor noastre cealalt persoan le rspunde violent,nseamn c persoana n cauz a intrat n defensiv. De aceea este important ca tot ceeace este criticat s fie argumentat de ctre cel care ndeplinete aceast aciune, iar argumentele s fie nelese i acceptate i de ctre persoana criticat;- comportamentul relev faptul c trebuie criticat comportamentul, i nu persoana careare acel comportament n integralitatea ei; n caz contrar, nchidem persoana ntr-unconflict din care nu poate iei dect n ciclul escaladrii acestuia;- de asemenea, critica trebuie s fie specific, evitndu-se formulri vagi de tipul tiila ce m refer..." ; trebuie s fie criticat un singur lucru pentru ca persoana s se poat focaliza asupra rezolvrii problemei;- o critic trebuie completat cu un mesaj nonverbal pozitiv, de apropiere, de relaxare,destindere, dndu-se curs i sferei de argumentare i motivare a persoanei criticatedeoarece, din perspectiva sa, cel incriminat crede c are dreptate (este motivul pentrucare a i adoptat respectivul comportament).De altfel, trebuie spus c utilizarea criticii trebuie s fie ntotdeauna n relaie direct cu folosirea elementelor laudative; nu vom insista aici asupra acestor lucruri, ele nefcnd obiectul direct al demersului nostru (dei nu ne putem opri s nu observm implicaiile pe care sistemul n sine le poate dezvolta). Ne limitm, aadar, s oferim spre reflecie cititorului o analiz funcional pe care lauda - sub cele trei forme ale sale: confidenial(ntre cel care laud i cel care este ludat), public (cu unul sau mai muli martori) sau simbolizatoare (cnd cel ludat este ridicat la rang comportamental) (Clin,Marin, 1996, p. 108) . Tactici folosite n conflict Exist un evantai extrem de cuprinztor de tactici care sunt folosite n conflict, iar utilizarea acestora ine de o multitudine de variabile ca: stilul/compoziia personal/,desfurarea situaiei, influenele de putere, obiectivele urmrite, valoarea recom- penselor" care urmeaz rezolvrii conflictului. Iat de ce se cuvine menionat c niciuna dintre aceste tactici nu este n sine rea sau bun, potrivit sau nepotrivit i c negsim de multe ori n situaii care pot s justifice una sau alta dintre aceste abordri. Chiar dac, spre exemplu, n aparen ameninrile nu sunt o form potrivit de gestionare, de management al unui conflict, ele pot fi interpretate ca un semn prin carecealalt parte ne avertizeaz c sunt puncte n discuie asupra crora nu este dispus scedeze.Acest lucru ne poate oferi un avantaj n oferirea unui rspuns creativ, n dezvoltarea unor opiuni diferite care s ne dea posibilitatea stabilirii unor puni reale n comunicarei a unei gestionri corecte a conflictului, nu doar parial, caz n care conflictul ar fidoar amnat i va aprea n scurt timp sub o alt form. Mai precis, putem spune cuaceast ocazie c, ntr-un mod aparent paradoxal, tacticile de confruntare pot fi folositeadesea pentru a avansa pe drumul i n interesul colaborrii.n acelai timp, cunoaterea

acestor tactici i prezentarea lor elevilor/studenilor potsprijini evitarea efectelor negative pe care acestea le pot presupune n vedereaconsolidrii unui climat pozitiv n cadrul echipelor educaionale, bazat pe ncredere imotivare reciproc; tacticile menionate aici sunt, n special, pri componente n escaladarea conflictelor, astfel fiind nimerit utilizarea unui instrument de graduare aacestor tactici de la cele mai uoare la cele mai puternice, n funcie de mrimeaconflictului. Tacticile aa-zis uoare" intentioneaz a demonstra c iniiatorul lor e o persoan care e mpins la tactici dure de situaia prezent; ele nu epuizeaz situaia i pe actorii ei. Iat un motiv serios pentru ca trecerea de la tactici slabe de confruntare latactici dure s permit iniiatorului conflictului s arate c de fapt cealalt parte esteresponsabil de escaladarea conflictului. Tehnica ingraierii (flatarea oponentului). Dup Jones i Wortman (1973), ingraierea reprezint o clas de comportamente strategice ilicite desemnate a influena anumite aspecte bine definite n ceea ce-1 privete pe adversar, aspecte privitoare la atractivitatea unor caliti personale" (Rubin, Pruitt, Kim, 1994). Aici vorbim demai multe procedee:- flatarea sau complimentarea, reprezentnd o clas de tactici care exagereaz calitile de admirat ale celeilalte pri, n timp ce i diminueaz slbiciunile ;- un set de tactici de ingraiere (flatare) implic ceea ce ambii autori amintii descriu cafiind conformitatea opiniei". n momentul n care ne exprimm acordul cu prerileoponentului, putem crea impresia c avem n fapt aceeai opinie sau opinii cu un grad crescut de similaritate cu ale partenemlui de conflict - crend astfel o stare de spirit careinduce atracie reciproc;- de asemenea, autorii citai (mai apoi i Godfrey) descriu cteva tactici de autopre-zentare care pot fi adoptate cu succes de un ingraiator (flatator); acestea vizeaz prezentarea propriilor caliti n acord cu ceea ce se tie despre oponent, astfel nctacesta s l considere pe ingraiator extrem de valoros.O astfel de abordare flexibilizeaz poziia celeilalte pri fr a fi nevoie s se apeleal laun comportament coercitiv (de altfel mult mai costisitor pe planul relaiilor interl personale) i se pot obine concesii importante, ingraierea fiind o modalitate ieftin neficient de nclinare a unei balane conflictuale ntr-o parte sau n alta. Exist ns i tactici mai subtile, un adevrat cal troian al elaborrii conflictului, ctl presupun gsirea unei modaliti de a crea confuzie (Porter) prin introducerea unei ruperi de ritm n tempoul adversarului, rupere de ritm care poate genera un decalaj de aplicare a structurilor acionale. Distragerea ateniei presupune ns i o coordonare social, n sensul c aciunile noastre pot s fie susinute de ctre ceilali participani a discuiei, crend astfel o presiune puternic asupra prii adverse. Aadar, n sens general aceast tactic cere devierea suspiciunilor celeilalte prti astfel nct s par c dorim,si fapt, s o ajutm, i nu s objinem un avantaj din colaborarea cu ea.n ceea ce privete tacticile folosite n negociere, iat i cteva dintre acestea, el avnd un impact negativ dac este s ne referim la incidena educaional a unui ataretl derezolvare a conflictelor: Tehnica salamului (sau a mozaicului, dup unii autori) pornete de la ideea ca niciodat nu vei obine tot ce v dorii dintr-o dat. Dar dac la nceput cere-i foarte puin este posibil s nu fii refuzai; n pasul doi/trei/patru ntreg salamul", felieol felie,va trece n posesia negociatorului care folosete o astfel de tehnic. Metoda faptului mplinit este un mod riscant care poate genera conflicte; dupa mplinirea faptului, negociatorul prezint problema celeilalte pri, cerndu-i sil accepte condiiile sale pentru c oricum aciunea n cauz s-a produs deja. Practica standard, deseori ntlnit n nvmnt, este cea care dispune o parte sa cear celeilalte pri s-i accepte modul de a privi lucrurile deoarece exist multe cazurisimilare. Disimularea presupune prezentarea altor obiective dect cele urmrite n realitate.

Retragerea aparent pune negociatorul care o practica n ipostaza aparentei retrageri de la masa discuiei, cnd de fapt este vorba despre o situaie simulant, el rmnnf interesat de problem. Scopul acestei retrageri este cel de a obine o concesie. Omul bun/omul ru. Unul dintre membrii echipei adopt o linie dur, inflexibil, pecnd cellalt rmne prietenos, deschis spre negociere. Cnd omul ru" prsete ncperea pentru un timp scurt, omul bun" prezint o ofert care n circumstaneltnegative ale negocierii pare chiar prea bun pentru a fi refuzat. Frontul rusesc. Este o aplicare a strategiei precedente, dar n sfera problemei, i nu a oamenilor. Astfel, se ofer dou alternative dintre care una att de rea ndl parteneruleste pus n situaia de a face orice cas o evite. Intr-o alt tactic numit excursiile vinovate", persoana iniiatoare poate face pe cineva s se simt ru pentru c s-a comportat ntr-un mod care 1-a rnit pe adversai, iar cellalt poate susine c a fcut un gest cu totul neintenionat. Partea care a rnit neintenionat poate obine un anumit comportament compensatoriu. Aceast tactic presupune ns existena unei greeli din partea partenerului de conflict, unui sentimentde culpabilizare n urma unei erori.Autorii citai consider c vina poate fi indus prin trei comportamente mari: a) amintindu-i unei persoane de o greeal fcut n trecut i ispit de mult timp; b) artnd cuiva consecine presupuse a fi dezastruoase;c) facnd pe cineva s considere c e responsabil de un ru pe care nu 1-a facut de fapt.n realitate ns, culpabilizarea poate crea un sentiment de frustrare la cealalt parte,care aduce eventual beneficii pe termen scurt, dar pe termen lung poate periclita relatiiledintre pri. Persuasiunea privit ca o astfel de tehnic presupune ca iniiatorul conflictului s-1conving pe adversar s-i diminueze cererile ntruct aceast poziie va fi avantajoas pentru el ulterior; este o procedur interesant: s convingem cealalt parte c este ninteresul acesteia s ne permit nou s avem un avantaj. n realitate ns, folosirea persuasiunii n acest mod este un fenomen foarte delicat i care nu poate fi folositsuperficial far riscul de a compromite relaiile dintre pri, deoarece mai devreme saumai trziu, la un moment dat, oponentul va cere o dovad evident a avantajului pe carei-1 promitem n schmbul avantajului pe care ni-1 ofer. In 1966, Freedman i Fraser au demonstrat c faptul de a obine complezena unei persoane n faa unei cereri de mic nsemntate crete substanial probabilitatea ca persoana respectiv s dea ulterior curs unei cereri mai mari" (n Influena social -textealese, 1996, p. 231). Interesant este faptul c, potrivit lui Cialdini, i acjiunea opuscelei descrise mai sus poate duce la complezen, deci la rezultate asemntoare (spreexemplu, formularea unei cereri excepionale la nceput - cel mai probabil respins dectre partenerul nostim de negociere - poate s implice o acceptare ulterioar n cazul formulrii unei cereri moderate); i aceasta deoarece persoana care refiiz la nceput nu se va simi bine n acea situaie i va ncerca s fac ceva pentru a nu se situa ncontinuare n propriii ochi i n ochii celor din jur drept o persoan nerezonabil.Este vorba despre ceea ce cercetrile de psihologie social au denumit norma dereciprocitate ; astfel, dac cineva face un bine unei alte persoane, aceasta se va simi motivat s fac acelai tip de gest la rndul su. Mai precis, dac ntr-o negocierecineva face primul o concesie, cealalt parte se va simi datoare s aib o astfel deconduit de reciprocitate.

Imaginea pedagogului. Pedagogul este obligat s-i construiasc pozitiv propria imagine. n perioada contemporan reputaia, comportamentul, ncrederea fa de vorbitor au devenitdimensiuni ale credibilitii. Reputaia este echivalat cu experiena recunoscut a pedagogului. Modul de transmitere a mesajului sunt puse n legtur direct cu sinceritatea i dinamismul. Un limbaj expresiv face lecia mai eficient, iar un vorbitor mbrcat cu grij este maicredibil dect unul neglijent.ncrederea se manifest n timpul leciei spre exemplu n faptul c se pstreaz mereu contactul vizual direct cu elevii, se menine o voce calm, se aduc probe de experien profesional.Experiena n profesie este un indiciu important al imaginei. n comunicare poate fifolosit vocea cu o intonaie i un volum porivite i alese acele cuvinte ce exprimsiguran.Este important de a pregti un stil de prezentare convingtor. n acest scop este necesar de a cultiva interesul pentru calambururi i jocuri de cuvinte, de a mbogi vocabularul, de a analiza exprimrile interesante. Stilul se cultiv prin utilizarea metaforelor i comparaiilor. Vitalitatea se cultuv prin alegerea cuvintelor expresive.