Diseo Curricular Educacin Inicial Ciclo Jardn Maternal

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Autoras Prof. Valeria Mendioroz Prof. Anala Druetta Prof. Silvia Flores Asesores Prof. Rosa Windler Prof. Ana Malajovich
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INDICE
Introduccin
Un poco de historia ... Pg. 2 Caractersticas de las regiones Pg. 3

MARCO GENERAL
Funcin de la Educacin en el Jardn Maternal ..... Pg. 4 Objetivos ..... Pg. 5 La inclusin educativa .... Pg. 6 La educacin sexual integral Pg. 6 PRINCIPIOS GENERALES Concepcin de infancia ... Pg. 7 El proceso de enseanza y de aprendizaje . Pg. 9 El equipo docente y sus roles .. Pg. 11 La relacin familia jardn.. Pg. 14 El grupo de pares... Pg. 15

MARCO ESPECFICO .... Pg. 16

El nio de Jardn Maternal .... Pg. 16 Organizacin jardn maternal ... Pg. 20 Los espacios..... Pg. 20 Los recursos materiales... Pg. 21 La organizacin de los tiempos ..... Pg. 23 El ingreso al jardn maternal. Proceso de adaptacin. Pg. 24 El juego...........Pg. 25 La observacin....Pg. 28 La planificacin Pg. 29 Actividades de rutinas....Pg. 32 La evaluacin.................................................. Pg. 33 Instrumentos de evaluacin . Pg.36

ORIENTACINES PARA LA ENSEANZA

.. Pg. 38

Los contenidos Campo de experiencia 1 de la construccin de la identidad y desarrollo de la autonoma:..Pg. 38 Campo de experiencia 2 de la exploracin y relacin con el ambiente..Pg. 41 Campo de experiencia 3 de la comunicacin y los lenguajes..Pg. 43

ANEXO (Orientaciones para la enseanza)

Pg. 47

BIBLIOGRAFA Pg. 55

INTRODUCCIN
La educacin de la primera infancia ha sido incluida en la mayora de los procesos de transformacin educativa en los pases de todo el mundo. Poco a poco se van implementando cambios con el propsito de mejorar la calidad educativa de los mismos. La elaboracin de diseos curriculares acompaan este proceso y es una necesidad de los docentes de este nivel contar con un documento gua de la tarea educativa, en lo posible construido y consensuado entre los docentes como resultado del compromiso democrtico de las administraciones polticas. La provincia del Chubut no contaba con un Diseo Curricular y es por eso que se trabaja en la presente propuesta que cuenta con una fundamentacin terica acerca de la funcin de este primer ciclo del Nivel Inicial, a continuacin se especifican objetivos; luego se establecen algunos principios generales en relacin con la concepcin de infancia, la relacin con las familias, la concepcin pedaggica; se contina con la organizacin del ciclo y de los contenidos a trabajar, para finalizar con las orientaciones para la enseanza y la bibliografa consultada . El presente diseo cuenta con un marco general y orientaciones para la enseanza

Un poco de historia
Con respecto a los antecedentes histricos se pueden mencionar la ordenanza N 3247/85 de la Municipalidad de Trelew por la que se crea el primer Jardn Maternal de la ciudad. Posteriormente la creacin de la Escuela de Nivel Inicial N 441 de la Ciudad de Rawson con servicio de Jardn Maternal y de Infantes que atender a los nios de entre 45 das y 5 aos hijos de los funcionarios del Ministerio de Educacin. (Res N 68/96 Res 138/96) Actualmente se ha ampliado la atencin a los nios de la comunidad. Se crea a partir de Res. N 410/99 la Escuela de Nivel Inicial con Jardn Maternal N 453 en la localidad de El Hoyo. La ordenanza N 009130/04 por la que se crean los CeMiM (Centros Materno Infantiles). La ordenanza N 007772/00 para los jardines privados. Un documento sobre Jardn de infantes maternal del Poder Judicial (Plan de accin bienio 1999-2000).

Caractersticas de las regiones En la provincia del Chubut existe una gran variedad de paisajes; las personas se apropian del espacio que habitan, realizando actividades y viviendo en relacin con las caractersticas que presentan los mismos. En el territorio de la provincia encontramos diferentes paisajes que se caracterizan por el relieve y el clima (y sus factores climticos: la temperatura, el viento, las lluvias) entre otras cosas. Las caractersticas geogrficas son muy diferentes segn cada una de las regiones (Andina, Extrandina y Litoral costero). Los nios y sus familias tiene hbitos, costumbres y
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realizan actividades diversas, lo que hace fundamental a la hora de prever la propuesta pedaggica tener en cuenta estos aspectos en relacin al lugar donde viven los nios/as, realizando las adecuaciones necesarias. Tambin deben considerarse las costumbres (formas de hablar, de vestir, de saludar) y tradiciones de cada lugar (celebraciones, fiestas), la diversidad cultural debe ser tenida en cuenta tambin. Esto influye no solo en los nios y familias sino tambin en los docentes. Otra cuestin a tenerse en cuenta y que influir en la propuesta es el lugar donde est ubicada la Institucin educativa (Rural- Urbana).

MARCO GENERAL
Todas las personas tienen derecho a la educacin. El ser humano necesita ayuda y direccin de otros; es a travs de la educacin que el ser humano se constituye en plenamente humano. Este carcter humanizador otorga a la educacin un valor en s misma y la constituye en derecho humano fundamental para todas las personas. La principal finalidad que establecen los instrumentos del derecho internacional de derechos humanos, como la Declaracin Universal de Derechos Humanos, el Pacto Internacional de Derechos Econmicos, Sociales y Culturales, la Convencin sobre los Derechos del Nio o la Convencin sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, es precisamente el pleno desarrollo de la persona humana. (Documento Orientaciones 1)

FUNCIN DE LA EDUCACIN EN EL JARDIN MATERNAL

La Ley Nacional de Educacin establece al Jardn Maternal como parte del primer nivel del Sistema Educativo especificando que cumple con funciones pedaggica y social. Las instituciones surgen y se conforman en relacin con las necesidades de la sociedad. Los jardines maternales son instituciones jvenes y a travs de los aos fue muy controvertido el sentido que se les ha atribuido. Hoy da hay que pensarlos organizados no slo en funcin de una familia que tiene que dejar a su hijo para ir a trabajar con la intencin de que se lo cuiden, sino que hay que concebirlo en funcin de las necesidades de los nios, Y como una organizacin con orientaciones pedaggicas. Donde adems de atender un nio, alimentarlo y cambiarlo, debemos favorecer su desarrollo de acuerdo a sus capacidades, posibilidades e intereses. Las nuevas leyes han dado status legal al jardn maternal como parte del Sistema Educativo Nacional. En la Ley Nacional de Educacin N 26206 se lo considera en el Capitulo 2 Articulo 18 La educacin inicial constituye una unidad pedaggica y comprende a los/as nios/as desde los 45 das hasta los 5 aos de edad inclusive, siendo obligatorio el ltimo ao Articulo 24 La organizacin de la educacin inicial tendr las siguientes caractersticas: a- los jardines maternales atendern a los nios/as desde los 45 das a los 2 aos de edad inclusive y los jardines de infantes a los/as nios desde los 3 a los 5 aos de edad inclusive La Ley Provincial de Educacin N 91-10 en su Captulo I Educacin Inicial explicita en el art. N 19 - La Educacin Inicial constituye una unidad pedaggica que brinda educacin a los/as nios/as desde los cuarenta y cinco (45) das hasta los cinco (5) aos de
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edad inclusive. Siendo obligatorio la sala de cinco (5) aos. Define diseos curriculares propios, articulados con el nivel primario y modalidades del Sistema Educativo Provincial. El art. N 21 explicita la organizacin del nivel de la siguiente manera: a) Jardines Maternales: atienden a los/as nios/as desde los cuarenta y cinco (45) das a los dos (2) aos de edad inclusive. b) Jardines de Infantes: atienden a los/as nios/as desde los tres (3) a los cinco (5) aos de Edad inclusive. c) Otras formas organizativas: en funcin de las caractersticas del contexto rural o urbano, para la atencin educativa de los/as nios/as entre los cuarenta y cinco (45) das y los cinco (5) aos de edad. Si bien la familia es la institucin primaria bsica, fundamental para el desenvolvimiento de todo ser humano, las condiciones de vida propias de la sociedad de nuestro tiempo suelen dificultar el cumplimiento de esta importantsima misin. Una cantidad de factores, influyen sobre la familia, contrariando su natural deseo de ocuparse personalmente de los nios, surge entonces la necesidad de prodigarles por otra va, la indispensable atencin que requieren. En la actualidad el jardn maternal es la institucin educativa que atiende al desarrollo integral del nio, ejerce una accin educativa planificada, sustentada en principios pedaggicos actualizados, y utiliza mtodos que responden a las caractersticas y necesidades vitales de los nios. Esta institucin tiende a satisfacer todas las necesidades del nio referentes a su alimentacin, higiene, afecto, sostn, seguridad e identidad. Atiende el desarrollo integral de la personalidad, por que considera que sta tiene un sentido dinmico que se desarrolla globalmente desde el comienzo de la vida misma. OBJETIVOS DEL NIVEL INICIAL Promover el aprendizaje y desarrollo de los nios de 45 das a 2 aos inclusive como sujetos de derecho y partcipes activos de un proceso de formacin integral, miembros de una familia y de una comunidad. Promover en los nios la solidaridad, confianza, cuidado, amistad y respeto as mismo y a los otros. Desarrollar la capacidad creativa y el placer por el conocimiento en las experiencias de aprendizaje Promover el juego como contenido de alto valor cultural para el desarrollo cognitivo, afectivo, tico, esttico, motor y social. Generar un clima de confianza con el nio y su familia que sea propicio para el desarrollo de las prcticas educativas. Promover el desarrollo integral del nio ofreciendo experiencias de actividad corporal y artstica favoreciendo el desarrollo de habilidades y capacidades motoras, sociales y creativas. Respetar y valorar las culturas de origen, sus lenguajes e historias personales y pautas para la crianza de los nios. Favorecer la comunicacin verbal y no verbal Atender las desigualdades educativas de origen social y familiar para favorecer una integracin plena de todos los nios en el sistema educativo
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Promover el trabajo conjunto familia/Jardn maternal. Favorecer el trabajo en equipo al interior de las instituciones.

La inclusin educativa (Doc. Orientaciones 1)

La inclusin se presenta como un enfoque filosfico, social, poltico, econmico y especialmente pedaggico para: La aceptacin y la valoracin de las diferencias en una escuela que es de todos, para todos y para cada uno. La definicin de polticas que protejan el inters superior del nio y de los sujetos de la educacin. El desarrollo del sentido de comunidad, solidaridad y pertenencia plural. La promocin de las alfabetizaciones mltiples. El aprendizaje constructivo y la valoracin de las capacidades de todos los sujetos de la educacin Una cultura educativa en la cual todos se sientan partcipes. La Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) define la inclusin como una estrategia dinmica para responder en forma proactiva a la diversidad de los estudiantes y concebir las diferencias individuales no como problema sino como oportunidades para enriquecer el aprendizaje1 Las diferencias en educacin son lo comn y no la excepcin, y la inclusin consiste precisamente en transformar los sistemas educativos y otros entornos de aprendizaje para responder a las diferentes necesidades de los sujetos de la educacin. La inclusin es, por tanto, una visin de la educacin basada en la diversidad, en la que se destacan cuatro elementos fundamentales: La inclusin es un proceso, una bsqueda permanente de la mejor manera de responder a las diferencias. La inclusin busca identificar y remover barreras, estar atentos a los obstculos al aprendizaje y la participacin, y hallar la mejor manera de superarlos. La inclusin se refiere tanto a la presencia como a la participacin y logro de todos los nios. La inclusin pone especial cuidado en aquellos grupos de sujetos de la educacin con mayor riesgo de ser marginados, excluidos o de tener rendimientos menores a los esperados. La Educacin Inclusiva se refiere a la capacidad del sistema educativo de atender a todos, nias y nios, sin exclusiones de ningn tipo. Para ello, es necesario abordar la amplia gama de diferencias que presentan los nios y asegurar la participacin y el aprendizaje de cada uno de ellos en el marco de servicios comunes y universales.

UNESCO (2005). Guidelines for Inclusin: Ensuring Access to Education for All, Pars, Ediciones de la UNESCO, pg. 12.

En relacin a la educacin temprana se plantea como un trabajo cooperativo en forma de redes entre instituciones educativas del Nivel Inicial con la modalidad Educacin Especial, otros ministerios y actores sociales. En ese marco se plantean los apoyos a los jardines maternales como parte del trabajo en red. La inclusin supone un sistema unificado e integrado para todos, lo que implica la exigencia de un currculum comn con la posibilidad de desarrollar adaptaciones curriculares. Este currculum procura garantizar la igualdad en el derecho a la educacin.

La educacin sexual integral

La Ley N 26150 de Educacin Sexual Integral plantea entre otros aspectos contenidos vinculados con la promocin de la igualdad de oportunidades para varones y mujeres y la promocin de los derechos, el derecho al cuidado del cuerpo propio y el de los dems, valoracin de las emociones y expresiones Se considera a la sexualidad como una de las dimensiones constitutivas de la persona, relevante para su despliegue y bienestar durante toda la vida, que abarca tanto aspectos biolgicos, como psicolgicos, socioculturales, afectivos y ticos La Educacin Sexual Integral constituye un espacio de enseanza y de aprendizaje que comprende contenidos de distintas reas de conocimientos, adecuados a las edades de los nios y las nias; se considera indispensable que atraviese el nivel. En el jardn maternal la Educacin Sexual Integral favorece e incluye el conocimiento y cuidado del propio cuerpo y el de los dems; la valoracin de las emociones y expresiones; el fomento de valores y actitudes relacionados con el amor, la solidaridad, el respeto por la vida y la integridad de las personas; el inicio de aprendizaje de normas de convivencia y las relaciones igualitarias entre varones y mujeres. La Educacin Sexual Integral se propone ampliar los horizontes culturales referidos a estas cuestiones.

PRINCIPIOS GENERALES Concepcin de infancia

Cada nio es un ser nico, con caractersticas propias que lo definen como sujeto. Sin embargo hay secuencias universales y predecibles en el desarrollo durante los primeros aos de vida. Al tiempo que se desarrollan y crecen, los nios necesitan diferentes tipos de propuestas educativas, interaccin con objetos y otros seres humanos, constituir su subjetividad, ejercitar sus habilidades e ir desarrollando nuevas. A cada edad es esencial responder a las necesidades bsicas de salud, nutricin y afectividad. La promocin del desarrollo del nio desde las edades ms tempranas supone la necesidad de buscar formas organizativas y de direccin de todas las actividades propiciando que estimulen al mximo todas sus potencialidades y garanticen su estado de salud.

Si bien el concepto de infancia histricamente remiti a una mirada centrada en la imposibilidad (de hablar, de caminar, de alimentarse solo, de controlar esfnteres, etc.), lo desvalido, lo frgil, lo indefenso, lo dbil e incluso socialmente lo inferior. Hoy es posible y necesario cuestionar estos sentidos unvocos, tan naturalizados pedaggica y socialmente y reconocer el tiempo de infancia desde toda su potencialidad. Por mucho tiempo, la visin del desarrollo fue concebida como una progresin lineal continua y ascendente del crecimiento que adems estaba orientada por etapas o fases. Cumplirlas significaba un paso a la siguiente fase. Hoy, por el contrario, se tienen en cuenta tambin las rupturas, las discontinuidades. Las diferencias aparecen como oportunidades a tener en cuenta como una de las condiciones del desarrollo. Hablar del nio como sujeto, significa pensar en una subjetividad en vas de constitucin, a partir del discurso de los adultos y que requiere que alguien le acerque al nio la lengua y la cultura, y que ofrezca espacios de proteccin que le posibiliten aprehenderla. Factores sociales, culturales, familiares y personales darn color propio a esta constitucin. Es en la ligazn entre la experiencia de los nios y la institucin de los adultos, que adviene el nio como sujeto (Sandra Carli). La constitucin subjetiva es un proceso complejo, multideterminado, inacabado y permanente, que est atravesado por innumerables cuestiones y se va dando a medida que el sujeto organiza sus experiencias dentro de las estructuras en las que vive. Los vnculos que establecen los nios con los adultos, con los que interactan cotidianamente dejan huellas en su constitucin psquica e inciden en sus recprocas relaciones. Los adultos cuando los nios son muy pequeos tanto en el mbito familiar como escolar organizan los espacios de juego, ofrecen materiales, ayudan a construir hbitos, formas de vincularse, regulan los permios las restricciones, transmiten sus creencias, intereses y temores (Rogoff 1999) Hablar de subjetividad remite a la experiencia del sujeto. Ese proceso de conformacin de las subjetividades de los nios, de constitucin de los modos de ser y de ver el mundo, se va dando en torno a un continuo movimiento activo y dialctico de organizacin y significacin de sus experiencias personales, vinculares y sociales, como escenario fundante donde comienza a inscribirse su historia como sujeto social y de conocimiento (Rebagliati)2 Es esencial el papel del otro en sta configuracin del sujeto, ya que desde el origen inscribe al nio en este mundo de la cultura posibilitndole una trama de vnculos y relaciones en la que se humaniza, construye su subjetividad y su inteligencia. Caruso y Dussel proponen la nocin de sujeto como una construccin de redes de experiencias en los individuos y en los grupos. Tales redes tienen una cualidad: no son permanentes ni definitivas La Ley N 26061 deroga a la Ley N 10903 que consideraba a los menores de edad objetos de tutela y no sujetos de derecho como establece la Convencin de los derechos del nios, ratificada por la Argentina en 1990. La consideracin del nio como sujetos de derechos tales como la educacin, salud, desarrollo social, recreacin, juego y participacin ciudadana implica un giro muy grande en la concepcin de la niez.

Rebagliati Silvia Conferencia Infancias, Sujetos y Familias en la Educacin Inicial 8

La Convencin Internacional de los Derechos del Nio corresponde a un momento del desarrollo de la categora infancia en el cual el objetivo es constituir al nio como sujeto de derechos. La concepcin que hace de los nios sujetos de derecho, tanto de derechos humanos en general como de ciudadanos en particular, enfatiza la proteccin y el cuidado como derechos que asisten a esta poblacin, proceso que es caracterizado como de ampliacin y particularizacin de ciudadana (Scott, 1999). A partir del ingreso del nio a la Educacin inicial, y desde una socializacin simultnea otros agentes culturales comienzan a influir en los procesos cognoscitivos, afectivos y conductuales, destacndose entre ellos el docente (representante de la cultura escolar) quien lo acompaa en la construccin de conocimientos, en un mbito socio-cultural diverso. Se destaca en esta configuracin, el papel de la familia como primera estructura vincular y agente de socializacin, ya que al decir de Berger y Luckman ...la socializacin primaria lo es no solo porque es la primera en ocurrir, sino porque es la que nos convierte en miembros de una sociedad, comporta aprendizajes no solo cognoscitivos sino que se lleva a cabo en situaciones de una honda significacin emocional y determina la formacin de la identidad. La sociedad, la identidad y la realidad se cristalizan subjetivamente en el mismo proceso de internalizacin (...) el nio no internaliza el mundo de los otros significativos como uno de los tantos mundos posibles, lo internaliza como el mundo, el nico que existe y se puede concebir. En el caso del jardn maternal debemos se adopta el concepto de socializacin simultanea dado que la misma se va dando al mismo tiempo en el hogar y la institucin escolar debido a la edad de ingreso del nio en la misma. Pensar al nio como un sujeto cognoscente, un sujeto de aprendizaje, nos remite a preguntarnos cmo se constituy como tal, en un itinerario desde un ser con una particular organizacin biolgica, en un estado de sincretismo e indiferenciacin con un otro (su madre), y totalmente dependiente; hacia la autonoma y la independencia, en un proceso en el que construye sus mecanismos intelectuales a la vez que organiza el mundo que lo rodea, partiendo de la sensacin como nico instrumento de registro y aprendizaje hasta la representacin, el pensamiento y el lenguaje. De sta manera se va adaptando a un mundo no solo natural sino fundamentalmente cultural.

El proceso de enseanza y de aprendizaje

Es necesario reconocer las tensiones que genera la enseanza a la hora de seleccionar enfoques tericos, contenidos y metodologas que permitan a los nios ir construyendo una mirada integradora, multideterminada y compleja del objeto de conocimiento. Cuando hablamos de aprendizaje nos referimos a todos los procesos que se dan en el nio mediante los cuales se logran cambios, apropindose ste de saberes e instrumentos para comprender la realidad. Cuando hablamos de enseanza nos referimos fundamentalmente a como el docente organiza sus actividades para propiciar los aprendizajes que se consideran pertinentes. Y al hablar de ensear aludimos a metodologas, estrategias o modalidades, no existiendo ninguna tcnica o mtodo que garantice que se de un determinado aprendizaje debido a las variables que inciden en ese proceso. El aprendizaje implica un proceso cognitivo
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por el cual el sujeto que aprende, interpreta, resignifica la informacin y construye el conocimiento en un proceso en el cual ambos se modifican. Este proceso explica como el conocimiento se construye en un interjuego mutuo. Los nios no pueden esperar hasta que crezcan y de ah su derecho prioritario a la educacin en la normativa internacional de derechos humanos. Las consecuencias de negarles la educacin en su perodo de desarrollo no se pueden reparar retroactivamente. (Tomasevsky) Brbara Rogoff sostiene que el desarrollo cognitivo de los nios es el resultado del aprendizaje. Subraya as la importancia del contexto socio cultural en el que estos participan activamente, en compaa de otros miembros de su comunidad en la adquisicin de destrezas y formas de conocimientos socio - culturalmente valorado. La actividad compartida incluye tanto la palabra como la accin y puede o no configurar enseanza explcita o intencional. Una propuesta interesante es la desarrollada por esta autora al considerar a los nios como aprendices del pensamiento, activos en sus intentos de aprender a partir de la observacin y de la participacin en las relaciones con sus compaeros y miembros ms hbiles de la sociedad, construye as, el concepto de participacin guiada, que ampla el de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP), Vigostky, al otorgar tanta importancia a la gua del docente-cuidador como a la participacin del nio. Rogoff considera que el nio construye nuevas soluciones a partir de lo que ya haya recibido, porque adquiere nuevas destrezas que le permiten abordar problemas culturalmente definidos, con ayuda de una gua. En la relacin entre ambos miembros de la pareja aprendizgua, se construye lo que la autora denomina el Pensamiento compartido, en el que los papeles de ambos son complementarios, se dan formas indirectas de organizacin del medio infantil. La educacin es un proceso de apropiacin de la cultura por parte del nio, que entra en un sistema social en el que, a travs de la interaccin con los otros, establece la comprensin que llega a ser conocimiento social sobre el que construye continuamente. Es necesario diferenciar el aprendizaje espontneo que los nios realizan en el mbito familiar y social, del aprendizaje sistemtico que realizan en el mbito escolar, organizado a travs de propuestas de enseanza previstas y planificadas. El tipo de vnculo y el estilo de comunicacin que el docente pone en juego y transmite con cada una de sus actitudes implica una enseanza sobre los modos de interaccin y el mundo que los nios van aprendiendo cotidianamente. Soto y Violante plantean que el proceso educativo propio y caracterstico del Jardn Maternal est relacionado con la crianza entendida como forma de enseanza. Las acciones para asumir la crianza son anticipadas, pensadas, seleccionadas con criterios que optimicen los modos sociales de criar intencionalmente, a diferencia de otros mbitos en los que se desarrolla de modo intuitivo. Desde esta concepcin de crianza como proceso educativo se transmite al nio el conjunto de saberes sociales propios y valorados por la comunidad al mismo tiempo que se ayuda a los pequeos a conquistar su autonoma en las actividades cotidianas de alimentacin, juego, higiene y sueo. (Rosa Violante, 2005)
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Continuando con esta idea una propuesta de buena crianza es aquella que ofrece al nio un conjunto de experiencias que ofrecen oportunidades para la construccin de valores y posibilita acceder a la cultura de las comunidades en las que se encuentran las familias, ampliando as la experiencia cultural propia con el aporte de otros repertorios. Existe en la actualidad un reconocimiento sobre la intencionalidad pedaggica del Jardn Maternal, tomando en cuenta aspectos como la etapa evolutiva de los nios y sus necesidades particulares, el tiempo y la importancia que ocupan las actividades vinculadas con la crianza, dada la edad de los nios y los tiempos que permanecen en la institucin. En la vida del Jardn Maternal existe un interjuego de variables que deben ponerse en equilibrio vinculndose con la necesaria articulacin entre los tiempos de descanso y de juego, con los momentos individuales y grupales, con los objetos significativos para cada nio y con los momentos de intercambio e interaccin con los otros. Es fundamental rescatar el valor de los momentos dedicados a actividades asistenciales o de maternaje (alimentacin, sueo, higiene), que tanto tiempo ocupan en la vida del jardn y su importancia como instancia de aprendizaje. Estos son momentos especialmente favorables para la exploracin y relacin interpersonal con el adulto y el medio. En el Jardn Maternal se debe ampliar la mirada de que es ensear, repensando las actividades y acciones como verdaderas instancias de aprendizaje significativos para los nios de estas edades, y como verdaderos aportes de los docentes desde la intencionalidad pedaggica. El docente se adapta a las posibilidades, tiempo, necesidades del nio y este a su vez se adapta a esos cuidados e intervenciones del adulto, esta mutua adaptacin es un proceso activo de parte de ambos y es lo que permite que se configure esta situacin de enseanza y aprendizaje. El jardn maternal posee una organizacin pedaggica particular. El cmo se ensea tiene que ver con la modalidad de ese docente, de su estilo, aquello que le gusta, lo que no le gusta. Lo que resulta ms fcil y placentero, sus dificultades con relacin a determinados aspectos harn que cada sala tenga una impronta particular, puesta por el docente y por el grupo. Con respecto a las actividades, las propiamente ldicas estructuradas o no, implican siempre una propuesta explcitamente intencional y sistematizada, que se organiza a partir de los objetivos previstos. Lo que significa una planificacin que establezca actividades, materiales, espacios y rol docente. Planificacin que ser un conjunto de propuestas del docente y que sufrir todos los ajustes necesarios que surjan a partir de la evaluacin que en el momento y/o posteriormente se realice. Ensear en Jardn Maternal significa, crear un clima de seguridad y confianza, a travs del vnculo, en el cual se brinden oportunidades y se facilite la posibilidad de comunicarse, de conocerse a s mismo y conocer el ambiente en el cual estn en interaccin las otras personas y los objetos. Ensear supone un conjunto de acciones posibles por parte del educador, que incluyen el observar, el hablar, el callar, el abrazar o jugar, siendo la constante de todas ellas la intencionalidad pedaggica.
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Los nios que concurren al jardn maternal se encuentran en su primera etapas de desarrollo, y de la ndole de este proceso depender en gran medida la calidad de los aprendizajes, la riqueza de su mundo interno, las futuras posibilidades de comunicacin y de insercin cultural y social. La educacin en la primera infancia es fundamental especialmente para los nios que tienen alguna necesidad educativa asociada a una discapacidad permanente o transitoria, el nio tiene muchas ms oportunidades de beneficiarse de la educacin en la primera infancia, que debe estar dirigida a responder a sus necesidades personales. Es fundamental que el docente del Jardn Maternal cuente con las configuraciones de apoyo necesarias y realice las adaptaciones para superar las barreras al aprendizaje y la participacin partiendo de un diseo curricular nico para el nivel.

El equipo docente y sus roles :

Al pensar en una institucin que aloja nios de tan corta edad es fundamental

reflexionar sobre el personal a cargo. Debemos reconocer que solo la formacin adecuada puede dar las herramientas al personal que trabaja en el jardn maternal. Cada Jardn maternal al momento de constituirse deber realizar un organigrama (esquema organizativo) de acuerdo con las necesidades especificas que posea, de acuerdo con el mbito sociocultural y econmico donde se inserta. Tambin depender de que tipo de instituciones, de acuerdo a que organismo debe responder, si es particular, privada, si depende de una obra social, una fbrica, del Estado, del Municipio, etc. Si los miembros que componen el jardn maternal logran organizarse internamente de manera que cada uno desempee las funciones que le caben, y generan espacios de reflexin en los cuales pueden mostrarse las semejanzas y diferencias entre sus integrantes, se vivir a la institucin como un espacio contenedor. El rol docente en el Jardn Maternal tiene como meta prioritaria la bsqueda constante de respuestas que integren la enseanza y la satisfaccin de las necesidades del nio, ubicndolo en el centro de las miradas pedaggicas. Recibir un nio de meses, que deber permanecer muchas horas en la institucin y a quien se brindan los cuidados necesarios para satisfacer sus necesidades bsicas, es movilizante, y esa es una de las variables que atraviesa la prctica en el jardn maternal. Cuando se habla de enseanza est implcita la idea de cuidado, afecto, respeto, sin perder los lmites que encuadran los vnculos educativos y desarrollando tareas que promuevan los aprendizajes, teniendo en cuenta las diversas problemticas sociales, contextuales, familiares y personales de los nios y nias; como variables que inciden en las situaciones de enseanza. Todo esto hace a un rol docente profesional, capaz de tomar decisiones, y de reflexionar sobre su propio accionar y los aspectos que confluyen en un encuentro didctico (Pitluk Laura).
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En el desempeo de la tarea docente se tienen tanto en cuenta las acciones de anticipacin como las de actuacin en la sala durante el desarrollo de la tarea, y las de evaluacin posterior de la misma.

Ensear a los nios en el jardn maternal requiere (Soto, Violante 2005)

Ofrecer disponibilidad corporal: un cuerpo que acuna,, que sostiene, abraza, expresa afecto, pone lmites y brinda seguridad es el que permite la calidez del afecto y la seguridad del apoyo. Supone proponer el propio cuerpo del docente como sostn. Acompaar con la palabra: Hacer un uso del lenguaje que logre transmitir con palabras los sentidos y significados de las acciones cotidianas, el afecto y los conocimientos mutuos, como as tambin la posibilidad de anticipar sucesos. Participar en expresiones mutuas de afecto: Los abrazos y las sonrisas alientan a los nios a realizar acciones. La observacin, buscando la mirada para comunicarse, tratando de interpretar qu necesitan permite comprender y ayudar al otro. Los docentes saben mirar, escuchar y dar respuestas a gestos que realizan los nios. Construir escenarios: Construir ambientes enriquecedores que ofrezcan a los nios diversas posibilidades de accin, de exploracin, de comunicacin con los otros, de encontrarse con desafos, constituyen formas de ensear. Los escenarios se organizan de acuerdo a necesidades de los nios o en virtud de lo que se quiere ensear. Los escenarios no solo son materiales, sino tambin la creacin de un medio hablado, musical, esttico, etc. Realizar acciones conjuntamente con los nios/as: Supone la participacin del docente en la accin de ensear, implica variar y reconstruir su accionar segn lo que va aconteciendo Considerar que el estilo con el cual se hacen las propuestas hace la diferencia entre sobreestimular o estimular, acompaar o aportar, invitar o paralizar a las acciones e interacciones de los nios.

El perfil del docente

El docente de jardn maternal dejar huellas o inscripciones en la relacin vincular con el nio, y a la vez ese nio puede movilizar en l su propia historia vincular familiar dando lugar a la aparicin de los mitos de crianza. Ese vnculo que se establecer con el nio es un vnculo puramente afectivo, cuerpo a cuerpo, que apunta permanentemente a las emociones del docente y cuando hablamos de emociones no slo debemos tener en cuenta las que despiertan la ternura y el amor sino tambin las que despiertan la impaciencia, la angustia y el temor. Es necesario identificar reas de competencia profesional para el desempeo del rol docente en Jardn maternal por la complejidad de estas prcticas. Aspectos inherentes al perfil docente: Al pensar en un docente / profesional u otro personal administrativo o auxiliar al Jardn Maternal sera favorable tener en cuenta algunas condiciones que aqu se agrupan en un perfil estimativo, en relacin con los roles o funciones a desempear:
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Ser capaz de crear un clima de trabajo productivo en el que el afecto y las emociones tengan un lugar de privilegio. Fundamentar tericamente su prctica profesional enmarcndola en funciones ticas y sociales del conocimiento y en las funciones del Jardn Maternal como primer ciclo del Nivel Inicial. Disear, conducir y evaluar proyectos ulicos teniendo en cuenta las diferencias individuales, grupales y socio-culturales de los nios, en colaboracin con los padres. Ser un buen mediador de saberes entre jardn, nios y padres Tener inquietud investigativa, de su propio accionar, en la bsqueda de soluciones a situaciones problemticas en la propuesta acadmica, en las relaciones institucionales y en la comprensin, oferta y reconstruccin de los contenidos. Realizar estudios para su capacitacin y perfeccionamiento en funcin de la formacin docente continua. Trabajar colaborativamente y en equipo con pares, directivos, padres, etc. Entender la prctica profesional desde una actitud reflexiva que le permita valorar y enriquecer permanentemente su labor. Poseer autoridad en el dominio de contenidos. Poseer actitud crtica Lograr apertura y flexibilidad Tener empata. Poseer paciencia y comprensin. Contar con sentido del humor Mantener capacidad de escucha. Respetar valores, conocimientos, capacidades y necesidades de los dems. Ser profesional.

La pareja pedaggica:
Se considera apropiado en este primer ciclo del nivel inicial el trabajo en pareja Pedaggica Goldschmied y Jackson plantean la propuesta de la persona clave para que haya por lo menos dos adultos para lograr alternancia y complementariedad en las acciones cotidianas (por ejemplo un docente cambia los paales a un nio mientras el otro cuida y est disponible mientras en reto del grupo est gateando, explorando etc.) Ambos debern contar con formacin docente especfica. Cuando en las secciones del jardn maternal se comparte la tarea entre dos docentes, la organizacin de la tarea requiere de una planificacin conjunta que establezca la distribucin de las actividades y responsabilidades de cada una en articulacin con las funciones del equipo de conduccin y de otro personal de la institucin. Cada docente se constituye as en figura de sostn para el grupo de nios. Es importante que la persona clave sea quien mantiene la comunicacin con la familia. (Violante-Soto) El trabajo en equipo supone un proceso colectivo en donde diferentes personas se renen para formar un grupo en el que cada uno aporta su experiencia, conocimiento y habilidad personal con vistas al logro de determinados objetivos comunes. Trabajar en equipo no es sumar individualmente, sino que implica la construccin de una estrategia comn, el sentimiento de pertenencia al grupo y la responsabilidad compartida respecto de las tareas que se emprenden.
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 La relacin familia jardn

Cuando miramos a los nios en edad de concurrir al Jardn Maternal, hablamos de nios/as que estn constituyendo sus subjetividades entre dos instituciones: la familia y la escuela; estos se estn socializando simultneamente en dos mbitos: el privado, domstico de las familias y el pblico de participacin poltica de la institucin educativa. Por esto la propuesta del Jardn maternal no se puede realizar al margen de la familia. Estos son dos contextos diferentes que comparten la educacin del nio, pero esto no significa que los nios deban hacer las mismas cosas en ambos contextos sino que se complementan desde el respeto, la negociacin y el acuerdo entre los agentes educativos. La posibilidad de complementariedad entre el entorno familiar y el escolar est en parte determinado por el hecho de que el Jardn maternal responda a las necesidades del desarrollo integral del nio y de las familias. Si las necesidades de las familias son muy diversas los Jardines Maternales tambin lo deben ser, es decir, deben desarrollar modos muy diversos de responder a las necesidades de la infancia y sus familias, pero tambin e independientemente de la forma que adopta el servicio de atencin educativa a la infancia, todos participan de una misma concepcin de educacin, cuidado y desarrollo infantil. En la actualidad hablamos de familias y no de la familia; las nuevas y variadas configuraciones familiares, se van construyendo no solo entre la diversidad sino tambin, en las desiguales condiciones materiales y simblicas de vida. Hoy nos encontramos con nuevas composiciones familiares: familias monoparentales, familias nucleares, familias ampliadas o extendidas, familias ensambladas, de hogares sustitutos, adoptivos, de parejas homosexuales, etc. Sin embargo, no basta con decir que las familias son diferentes, es necesario instalar la mirada del conflicto, redefiniendo el propio sentido simblico y material de las diferencias, desde el sentido histrico de las mismas y las relaciones de poder que en ellas se juegan. (Rebagliati op cit) La diversidad de pautas de crianza, valores culturales y necesidades estn relacionadas con las formas de vida de las familias y con las concepciones que tienen stas sobre la educacin de la primera infancia. La relacin con las familias, de carcter intencional y dirigido, es sistemtica, planificada y tiene como objetivos orientar, explicar las tareas que se realizan con los nios, analizar temas y situaciones, intercambiar ideas y experiencias, hacer proyectos conjuntos, evaluar la tarea, etc. Algunos posibles modos de relacin entre familia y Jardn Maternal pueden ser: das de puertas abiertas, charlas informativas, conferencias, los murales de informacin, buzones de informacin y sugerencias, etc.; las consultas de familia y encuentros individuales para tratar cuestiones puntuales del nio o nia; las reuniones de padres realizadas en diferentes momentos del ao; talleres con padres para reflexionar sobre temas especficos; visitas al hogar; foros interactivos; recomendaciones bibliogrficas; correspondencia va e-mail; consejos de padres, etc.

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Otra va de orientacin a padres es la utilizacin de los medios de difusin masiva: diarios, radio, TV. etc.

El grupo de pares
Los procesos grupales son condicin necesaria para llevar a cabo el aprendizaje, los procesos de interaccin social redundan notablemente en beneficio de los aprendizajes de cada nio. Se caracteriza la integracin de un grupo escolar como el proceso por el cual cada nio se relaciona en forma estable con sus pares, los reconoce y es reconocido como miembro del mismo, en funcin de una tarea compartida y unas pautas comunes de interrelacin. En tal sentido, la integracin del grupo ser de mayor calidad en tanto mayor sea el conocimiento mutuo, el grado de compromiso de cada uno con la tarea comn y la interiorizacin de las pautas de convivencia. En el nivel inicial, el primer modo de vinculacin grupal consiste en una sociabilidad sincrtica, caracterizada por lazos en los que predomina la no discriminacin (forma bsica de funcionamiento grupal), y se avanza hacia una sociabilidad relacional con vnculos ms formales que posibilitan la pertenencia y las relaciones de mutua dependencia. Desde los primeros meses de vida se observa en el jardn maternal como los nios se buscan y contactan a travs de sonrisas, miradas, intercambios de objeto, lo que se constituye como una primer manera de sociabilidad y el inicio de conformacin de grupo. Cuando se dan juegos corporales se observa la intencin de los nios de comunicarse y de compartir emociones mediante gritos, risas, originndose, muy habitualmente un contagio emocional. Los nios producen sus acciones motoras, observan e imitan a sus pares generndose ricas interacciones desde temprana edad. Hay otras situaciones en donde un nio es el que genera la idea y otros se acoplan llevando objetos, como por ejemplo jugar a cocinar o servir la mesa. Se puede apreciar que los nios actan sin decir lo que van a hacer, comprenden los actos de sus compaeros de sala y las ideas que expresan los mismos y se integran en el juego.3l El docente adems de organizar escenarios especficos, seleccionar materiales y propuestas, para poder comprenderlos requieren de una observacin que tambin sepa mirar al grupo en su conjunto y saber que es participe activo en la conformacin y dinmica del mismo (Souto, 1993).

MARCO ESPECFICO
EL NIO DEL JARDN MATERNAL
Antes de introducirnos en los contenidos proponemos una breve resea sobre las caractersticas de los nios/as del Jardn Maternal.

Construccin de la identidad y el desarrollo de la autonoma

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Los vnculos que establecen los nios con los adultos, con los cuales interactan cotidianamente, dejan huellas en su constitucin psquica e inciden en sus recprocas relaciones. La subjetividad, la conformacin del si mismo, es un proceso consciente y no consciente que se va dando a medida que el sujeto organiza sus experiencias dentro de las estructuras en las que vive (Caruso. Dussel. 1999). La constitucin subjetiva es un proceso complejo, multideterminado, inacabado y permanente, que se va modificando en el curso de nuestras experiencias y momentos de la vida. Los bebs al nacer, desde su primer momento de vida se convierten en ciudadanos, llevan nombre y nmero de identidad. El adulto por lo tanto tiene la responsabilidad de ofrecerles una visin del mundo, acercarlos a los conocimientos que ha construido la humanidad, favorecer que establezcan una armoniosa relacin con su cuerpo, aceptando las posibilidades que el mismo le ofrece, ayudarlos a que se formen y reconozcan como seres humanos, como personas nicas y singulares, sensibilizarlos con algunas expresiones artsticas dejando el abierto el camino de la propia indagacin, ayudarlos a que se formen con valores, derechos y deberes, y fundamentalmente, generar situaciones para poder vincularse emocionalmente con los semejantes, expresando y comprendiendo las diferentes formas de ser en este mundo. La trasmisin de una generacin a otra, tiene en trminos generales el sentido de dar a los descendientes las claves de acceso a la realidad en la que se inscriben. La trasmisin parental adquiere la particularidad de inaugurar para cada hijo una forma singular de apropiarse de su herencia psquica. Con la versin que de ella se de a si mismo el nio va a construir los recursos de significacin para interpretar el mundo que lo rodea, su lugar en el l, su identidad. La identidad se construye en interrelacin con el medio social. Es necesario tener en cuenta el carcter interactivo y dinmico de la misma, as como el papel del otro en la representacin de la identidad cultural. La configuracin del sujeto implica un itinerario en el que evoluciona desde un ser con una organizacin biolgica en un estado de sincretismo e indiferenciacin con otro, como ser dependiente de otro; hacia la autonoma y la independencia relativa, en un proceso en el que organiza el mundo que lo rodea, partiendo de la sensacin, hasta la representacin, el pensamiento y el lenguaje, para adaptarse a un mundo no solo natural, sino fundamentalmente cultural. En esta configuracin es fundamental el papel del otro que desde el origen inscribe al nio en este mundo de la cultura posibilitndole una trama de vnculos y relaciones. La independencia o autonoma tiene sus races en los cuidados ambientales y corporales (Winnicot). En la medida en que puedan revivir la dependencia como forma de cuidado, de confianza y seguridad sern capaces de poder cuidarse a s mismos y por lo tanto transitar hacia la autonoma. Cuidarse a si mismo est relacionado con el reconocimiento de las propias capacidades y con la toma de decisiones, con la posibilidad de elegir, tanto en el plano cognitivo, afectivo y emocional como corporal.

Construccin del conocimiento del medio fsico y sociocultural

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El desarrollo de la inteligencia, se da en una sucesin de grandes perodos, cada uno de los cuales prolonga las construcciones del anterior reestructurndolas en un nuevo plano para sobrepasarlo luego. Esta integracin de estructuras sucesivas, permite considerar una serie de estadios que obedecen a los siguientes criterios: Tienen un orden de presentacin constante, aunque las edades varen. Cada estadio se caracteriza por un conjunto de rasgos coherentes, una estructura de conjunto que le da sentido. Estas estructuras son integrativas, proviene de la anterior y se convierte en parte de la que sigue. Existen 4 factores que determinan la evolucin de la inteligencia: 1. La maduracin del SNC (Sistema Nervioso Central) y el crecimiento orgnico. 2. La experiencia adquirida en el contacto con los objetos (fsica y lgica). 3. Las interacciones y transmisiones sociales. 4. La progresiva construccin o proceso de equilibracin. El nio toma su actividad corporal y sus sensaciones como eje del mundo. En un principio no coordina sus propias acciones; su experiencia es difusa, catica, parcializada. Al nacer, el nio tiene reflejos hereditarios los que se van perfeccionando por la repeticin y luego se consolidan y generalizan, a partir de esto sus acciones se van perfeccionando hasta lograr coordinaciones ms complejas que permiten establecer la conservacin del objeto, y llegar a la representacin mental. Durante los primeros das el nio observa aisladamente todo aquello que le llama la atencin. A partir de las diez o doce semanas comienza a captar imgenes de conjunto. A partir de los 6 meses, una de las principales actividades del nio ser manipular objetos. Coordinar sus manos acercando los objetos a su boca. Entre los 12 y 18 meses se da una etapa de grandes cambios. En esta fase el nio adquirir una mayor movilidad y autosuficiencia. Su inteligencia motriz permitir manipular objetos y explorar el espacio. En cuanto al perfil psicomotriz el nio intenta caminar por sus propios medios. El movimiento es su estado habitual, suele presentar una inclinacin hacia delante, buscando el equilibrio, suele observarse bamboleo en el paso y cierta dificultad para cambiar de direccin. Usa los dos pies para subir escaleras. Logra saltar en su lugar, empuja, patea, pega, pellizca, etc. Entre los 18 y 24 meses el nio consigue una movilidad completa que le ofrece nuevas posibilidades de exploracin y ms independencia. Disfruta de los triciclos que le ayudan a dosificar su energa y aumenta su concepcin espacial. Es una etapa de exploracin continua. Los conocimientos que adquiere son recordados y posteriormente empleados en sus movimientos y manipulaciones. A partir de los 2 aos se inicia la funcin semitica y la inteligencia representativa. La accin se vuelve interior lo que da lugar al pensamiento como habla interior, y la capacidad de simbolizar otorgando significados a los distintos significantes. Esto se manifiesta en el juego, dibujo, imgenes mentales, lenguaje e imitacin diferida. Esta interiorizacin, supone
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una reconstruccin de las acciones en un plano superior y una cierta conceptualizacin prctica que permite evocar lo ausente; dndole al nio la posibilidad de recordar y anticipar con ms flexibilidad. Con relacin al juego, se encuentra en la etapa simblica, representa el objeto ausente, establece diferentes roles, le gusta disfrazarse, dramatiza, imita. Establece un juego paralelo y aparecen los primeros indicios del social. Si observamos a los nios de estas edades, vemos la necesidad que tienen de repetir la misma accin, los mismos movimientos, los mismos juegos. Es el tiempo que cada nio necesita para construir sus estructuras mentales, para elaborar y resolver sus conflictos emocionales, para incorporarse e integrarse en su entorno. La maduracin muscular permite a los nios de dos aos aferrar y soltar, disfrutar del creciente control sobre s mismos y tambin de los otros a partir de ver las reacciones que produce. Esto puede conducir a actitudes tanto hostiles como bondadosas que las podemos observar en acciones de cooperacin u oposicin y terquedad, tan caractersticas de esta edad. Pueden golpear a un par o a un adulto, sin motivo aparente, tirar del cabello, o enojarse y hacer berrinches.

Construccin de la comunicacin y el lenguaje.

En relacin al lenguaje Bruner propone en su teora el concepto de formatos como construccin de interacciones conjuntas, que es la forma comunicativa que utilizan las madres en sus interacciones de repeticin con los nios, y posibilitan el pasaje de lo prelingstico a lo lingstico. Durante los 10 o 12 primeros meses de vida la comunicacin que el nio establece con su entorno es principalmente afectiva y gestual. Cuando las personas del entorno se comunican con l utilizan el afecto y deben acompaar con la palabra. El desarrollo del lenguaje atraviesa diferentes etapas desde el llanto indiferenciado pasando por vagidos, sonidos guturales y voclicos, gorgeos y balbuceo. Bruner seala que entre los siete y diez meses el nio pasa progresivamente de la modalidad de demanda a la modalidad de intercambio y reciprocidad. Posteriormente aparecen algunas palabras cortas, pero siempre en el marco de la repeticin, an es imitacin de lo que dicen otros. Pasa a emplear palabras para pedir o reclamar acompaando con el sealamiento. Luego comienza a combinar de a dos palabras para comunicar necesidades, sentimientos, acontecimientos. Posteriormente da lugar a la palabra frase Hacia los dos aos se da un incremento rpido del vocabulario mostrando un dominio de gran parte de la de la gramtica de su lengua materna. La comunicacin no solo implica el lenguaje verbal, podemos hablar de multiplicidad de lenguajes. Es importante introducir a los nios/as en un recorrido de mirar, ver, pintar, dibujar, modelar y construir.

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El nio dibuja dejando un rastro, cada etapa grfica por donde el nio transita, tiene caractersticas propias segn el ritmo de cada uno: El nio adapta su mano al instrumento. Da nombre definido a las lneas que ha trazado. Anuncia anticipadamente lo que ha intentado representar. Observa semejanzas entre sus lneas y los objetos. Las etapas por las que atraviesa el dibujo son: garabato (desordenado, longitudinal o controlado) Luego a este garabato el nio comienza a darle nombre. Posteriormente el dibujo comienza a ser una manifestacin complementaria del lenguaje. Antes de comenzar a dibujar, dice que es lo que va a hacer y necesita fijar la atencin en una idea para graficarla. Con respecto al lenguaje musical desde el nacimiento el nio puede captar el sonido y responder a la msica y a cualquier estimulacin acstica. Posteriormente el nio se sentir atrado por los objetos sonoros y los sonidos fuertes. Ser en esta etapa donde emitir las primeras palabras. El beb reacciona rtmicamente a la msica con una actividad total de su cuerpo. En esta edad, la expresin lingstica se manifiesta en forma de canturreo o canto espontaneo de silabas. Cantar, percutir y moverse son actividades predominantes. Hacia los dos aos aparecen actividades como caminar, bailar y desarrollar el sentido del ritmo fsico. Su sentido rtmico y la respuesta motriz comienzan a tener un carcter diferencial y selectivo ante la estimulacin musical. Le llaman la atencin los instrumentos de percusin y con frecuencia son un estimulo para el canto.

ORGANIZACIN DEL JARDIN MATERNAL

Las instituciones hacen una organizacin de salas que varan segn criterios pedaggicos y/o posibilidades espaciales; Goldschmied, E y Jakson, S proponen dos modos de organizacin de las secciones: diseo abierto (todos los nios juntos), sistema de grupo (nios agrupados por edades). Proponemos el segundo diseo, donde los nios se agrupan por edades por compartir caractersticas afines .Sala de 45 das a un ao. Sala de 1 ao. Sala de 2 aos. LACTARIO: Bebes menores de un ao. DEAMBULADORES: nios de un ao a dos aos NIOS DE DOS AOS. En la sala de bebes se conformaran subgrupos, debido a la heterogeneidad en relacin a las edades que habitualmente se presenta. En la seccin de los deambuladores la docente podr tener a cargo un grupo de nios de edades ms cercanas, lo que le permita organizar actividades ms grupales y otras individuales que requieran de tiempos, espacios y propuestas diferenciadas. La sala de dos aos podr funcionar como un grupo nico, con una organizacin en comn para todos. En las salas ser importante que haya por lo menos dos docentes, los que conformaran la pareja pedaggica, para poder responder a las necesidades de cada uno de los nios, lograr alternancia y complementariedad en las acciones a realizar en la cotidianeidad. La docente deber organizar muy bien las tareas; esto le permitir dedicarles ms tiempo a los ms

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pequeos, mientras que el otro adulto significativo estar ocupado desarrollando tareas ms autnomas con los dems pequeos. Soto y Violante plantean que la organizacin institucional debera poder garantizar que los nios permanezcan por lo menos un ao en el mismo grupo sin tener que cambiar de mbito al comenzar a gatear o caminar. El espacio fsico debe ser pensado con antelacin al ingreso respondiendo al criterio de contencin, apego y continuidad. Es recomendable que al comenzar el nuevo ciclo lectivo por lo menos uno de los docentes siga acompaando al grupo en la misma sala o bien la alternativa que el mismo grupo de docentes y nios pase de sala priorizando la continuidad de las figuras de apego.

LOS ESPACIOS
Coincidimos con Goldschmied, E y Jakson,S cuando dicen que el entorno fsico influye decisivamente en cmo se siente el trabajo personal y en la calidad de la experiencia que puede ofrecer el docente a los nios. El espacio fsico debe permitir que el nio establezca sentimientos de confianza y seguridad. El espacio, en tanto ambiente alfabetizador, debe ser seguro, amplio y luminoso, posible de ser armado, desarmado y rearmado; se requiere que sea estable y a la vez variable en el sentido de mantener los espacios significativos y reconocidos por los nios/as para favorecer la exploracin segura y la autonoma a la vez que permitir la utilizacin de distintos sectores con diferentes posibilidades para enriquecer movimientos, ideas y acciones sin desestabilizar excesivamente y lograr el equilibrio entre la variabilidad y la estabilidad. (Laura Pitluk) Un ambiente alfabetizador implica un espacio fsico pleno de formas, colores, objetos, figuras y sonidos atractivos. El entorno esttico debe guardar ciertos criterios de calidad en cuanto a las imgenes que se exponen, tratando que las mismas sean seleccionadas con pautas no estereotipadas propias del mercado comercial sino mas bien que remitan a tradiciones diversas locales, nacionales internacionales Por ejemplo piezas artesanales y artsticas etc. Es importante tambin que se cuente con un lugar al aire libre que permita a los nios estar en contacto con la naturaleza, un patio de juegos cerrados o salas sin elementos para realizar juegos especiales que requieran de mayor espacio (Soto. Violante) Algunas propuestas Con relacin a las dimensiones de los espacios, es recomendable que los mismos sean amplios y favorecedores para armar diferentes escenarios. Es importante contar con un SUM amplio que permita actividades de mayor desplazamiento. Se debern disponer en el ambiente barrales, barandas o soportes verticales firmes que le permitan al nio tomarse, apoyarse y sostenerse Los espacios de ingreso deben ser acogedores, luminosos, con sillas confortables, plantas, fotografas, esta zona representa una manifestacin de valores y prioridades del jardn, representativos de lo que pasa en la institucin. Se debe tener en cuenta tanto el entorno visual como sonoro.

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En cuanto a la calefaccin debe pensarse en que los aparatos no estn al alcance de los nios/as y si lo estn que sea de manera protegida. La temperatura de la sala debe ser agradable, que genere bienestar. La luz debe ser adecuada y en lo posible natural. Es recomendable no pintar los ventanales, ni pegar dibujos o la ornamentacin en ellos para evitar el oscurecimiento de la sala. Las ventanas deben poder abrirse para favorecer una buena ventilacin. El aspecto del aula debe ser atractivo y ordenado. En relacin al mobiliario debe ser suficiente y funcional para guardar todo el material, es importante que el mismo este a la vista para poder ser solicitado por los nios/as. Se debe tener en cuenta que debe estar adaptado a los nios/as; en la sala se debe contar con algunas sillas para adultos. En cuanto a la pintura se sugieren colores pasteles, no muy brillantes, que no generen sobre estimulacin en los nios La ornamentacin no debe convertirse en distractora para los nios, el entorno deber ser esttico con criterios de calidad en cuanto a que se decide utilizar. Se debe evitar la ornamentacin excesiva, muy cargada o con demasiada variedad de colores. Dejar espacios libres para exponer producciones de los nios, y en los pasillos y salas de acceso para notas de informacin.

LOS RECURSOS MATERIALES:

Se deben tener en cuenta ciertos criterios a la hora de seleccionar los materiales, considerando la seguridad, solidez, adecuacin al desarrollo de los nios y que a la vez sean estimulantes, atractivos, sugestivos y variados (Gallego. Ortega) Es fundamental la presentacin de cada material a utilizar para evitar la hiperestimulacin. Tambin es necesario evitar cambiar permanentemente los mismos para favorecer la exploracin y el conocimiento real de las posibilidades y combinaciones que cada uno ofrece. Es importante tambin atender a la renovacin de los materiales de los escenarios permanentes y decidir la inclusin de nuevos materiales segn el comportamiento de los nios. Cuando un nio utiliza un determinado material/objeto experimenta vivencias positivas o negativas relacionadas con el xito o el fracaso de sus acciones con el mismo, lo que ejerce un efecto en su conocimiento del mundo que lo rodea. Por esto es importante que la seleccin de materiales se adapten a los distintos niveles de edad y a los intereses de los nios. Debemos recordar que el material ofrecido no ensea a jugar, al igual que un objeto cualquiera no demuestra por s mismo su funcin, es necesaria una actividad conjunta del nio y el adulto para que, en el propio proceso de su accin, el pequeo asimile las relaciones y funciones que estn impresas en la estructura del objeto. Luego los nios aplicarn por s mismos los conocimientos adquiridos, generalizarn relaciones, y descubrirn por su propia accin nuevos medios y formas de actuacin con los objetos, en un ininterrumpido proceso de crecimiento y desarrollo. Dentro de los recursos materiales, los libros son parte importante del ambiente alfabetizador. La organizacin de una biblioteca para los ms pequeos es necesaria en las diferentes salas.

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La UNESCO ha manifestado que la biblioteca para nios debe crear y consolidar los hbitos de lectura desde los primeros aos, brindar posibilidades para el desarrollo personal y creativo y estimular la imaginacin y creatividad de los nios. Cuando hablamos de biblioteca estamos hablando de un primer encuentro del nio con los libros, son espacios por excelencia para generar procesos de comunicacin, educacin y enriquecimiento. Los nios pequeos tienen derecho a leer y a que le lean literatura, la actitud de los adultos que acompaan la evolucin de los nios es fundamental: el amor por la lectura ha de manifestarse o no, segn los ejemplos a imitar que reciban a fin de descubrir las maravillas que suelen atesorar los libros. Es fundamental la mirada a la hora de la lectura. Las primeras lecturas son intensivas y tienen un carcter sagrado para el nio, y posibilitan que las prximas lecturas sean ms abiertas y cada vez ms extensas. Desde la biblioteca se propone brindar a los nios/as pequeos que puedan usar libros de tela, de plstico de cartn en pequeos formatos. Son los llamados libros objetos que suelen ser acompaados de seuelos o atractivos paratextuales por ejemplo sonidos, muecos de goma que se asoman por una ventana, ilustraciones especiales que convierten a los libros para nios/as en juguetes y aunque tienen el formato de un libro proponen un juego. Para lograr el inters de los nios/as debemos considerar a los textos y que las propuestas estticas resulten interesantes, adems de leer libros a los ms chiquitos, obliga a ser creativo. La biblioteca es una propuesta para la pequea infancia que incluye, adems de un espacio y un fondo de libros escogidos para satisfacer las necesidades de los ms pequeos y de sus padres, el prstamo de estos libros, charlas peridicas sobre su uso y sobre los cuentos, asesoramiento y una atencin constante por parte de los profesionales de la biblioteca hacia los usuarios. Debe ser un espacio diferenciado que permita vincular a los bebes y a los padres con la literatura, siendo aconsejable que este situado en un lugar de fcil acceso y que cuente con toda la infraestructura necesaria. El espacio debe ser clido y confortable, dotado con mobiliario y equipamiento. El contacto con el libro desde temprana edad, es de suma importancia ya que estimula en el nio el placer por la lectura, abriendo un camino hacia el desarrollo de la imaginacin. En el jardn maternal existe un lugar para esas prcticas en relacin con los libros. Habr libros variados acordes a las necesidades de los nios que asisten a esta institucin, que les permitirn or, mirar, descubrir, escuchar, sorprender, despertando su inters, donde docentes, padres y nios podrn encontrar otra forma de jugar y estimular la creatividad e inteligencia, acercando al nio al mundo de la lectura. En trminos generales, podramos hablar de tres grandes etapas en el proceso de formacin de un lector: la primera es aquella en la que el nio no lee, sino que otros le leen, y se extiende desde el nacimiento hasta el inicio del proceso de alfabetizacin. El trabajo de la biblioteca se ubica en esta primera etapa.

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Este espacio tambin alberga otros materiales como cassetes, CD, cancioneros y otras recopilaciones. Nanas, arrullos, cuentos corporales, retahlas, cuentos mnimos, juegos de palabras, cuentos y poesas. Los relatos, los cuentos y las versificaciones son intervenciones importantes como momentos de pasaje y vienen a ocupar un vaco y a darle un sentido a momentos que aparentemente no lo tienen. La aparicin del libro es particular ya que se introduce como un objeto intermediario entre el cuerpo del adulto y el cuerpo del nio. El libro tiene tapa y para abrirlo hay que destaparlo, funciona como una caja lo cual transforma la apertura en un acto mgico. Es potencialmente sonoro y es uno de los pocos objetos donde bajar la cabeza frente al mismo nos dignifica (Camels). Los libros se relacionan con las artes plsticas, el juego dramtico, la msica, los lenguajes corporales, e incluso con la cocina (recetas). En ocasiones, una historia nos invita a pintar, el ritmo de un poema sugiere un baile o de un libro de cocina sale la preparacin de una receta. Otros materiales que se encuentra en el Jardn Maternal son los juguetes, productos culturales sociales y econmicos que se producen con el desarrollo del capitalismo y la emergencia de una nueva idea de familia y una nueva concepcin de infancia entre cuyos atributos est el tener posesiones propias de la edad (Ullua Jorge), la asociacin entre juegos y juguetes a veces dificulta diferenciarlos. Los juegos no requieren de los juguetes para su desarrollo, hay algunos juegos que requieren de los juguetes y otros que no. Es fundamental contar con elementos de la vida diaria que permitan la exploracin, esto en relacin al cesto del tesoro y el juego Heurstico.

LA ORGANIZACIN DE LOS TIEMPOS

En el Jardn maternal hablamos de diferentes momentos, que implican la organizacin de los tiempos respondiendo a las demandas individuales de los nios, momentos para jugar, para comer, para dormir, para higienizarse a lo largo de la jornada, los cuales han de ser tiempos individuales especialmente con los nios; mientras que en la sala de deambuladores estos momentos son ms sociales, consolidndose los grupales en la sala de dos aos. En la vida del jardn maternal existe un constante interjuego de variables que deben ponerse en equilibrio que se vinculan con la necesaria articulacin entre los tiempos de descanso, de juego y exploracin, con los momentos individuales y grupales. Otro tiempo a tener en cuenta es el del funcionamiento de las instituciones y permanencia de los nios en las mismas, este tiempo deber adaptarse a las necesidades de las familias. La planificacin debe prever, seleccionar y organizar la tarea teniendo en cuenta cualidades de flexibilidad en relacin a los tiempos.

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 EL INGRESO ADAPTACIN

AL

JARDN

MATERNAL.

PROCESO

DE

La adaptacin es un proceso complejo en el cual se desarrollaran una serie de relaciones intersubjetivas entre padres, docentes y nios, y por medio del cual se construyen vnculos. Es un proceso que se regula por los tiempos internos, los que cada nio necesita para que el docente se convierta en un sujeto significativo, confiable, una figura de apego a quien puede recurrir. Debemos tomar a la adaptacin como un proceso en el que no se puede determinar con antelacin un tiempo de duracin. Es fundamental el respeto por los tiempos individuales, esto significa que la permanencia del padre o acompaante se decide teniendo en cuenta las necesidades de cada nio, y el momento evolutivo por el que atraviesa. Esto tambin se tendr en cuenta a la hora de decidir cunto tiempo permanecer el nio en la institucin y como ste se ir graduando. El ingreso al jardn maternal es el inicio de la socializacin fuera del primer grupo de pertenencia. Es una convivencia donde se da una socializacin simultnea espacio donde se da un encuentro donde familia e institucin se enriquecen e interrelacionan mutuamente. Es necesaria una apertura tanto de la familia como de la institucin para que la adaptacin se realice de manera natural y armnica, esto implica tener en cuenta las expectativas de ambas partes. La familia juega un rol prioritario, porque es la que tiene que ofrecer criterios al docente para interpretar la conducta del nio y evaluar sus condiciones en pos de una separacin favorecedora. Sera importante indagar acerca de las motivaciones sobre las intenciones, ansiedades y emociones que se ponen en juego en el momento del ingreso al jardn maternal, ya que el modo en que se experimentar la separacin del nio del ncleo familiar depende en gran medida de las causas que motivaron esta decisin. No es lo mismo para la familia dejar al nio en el jardn maternal cuando se ve obligada, que cuando se trata de una opcin elegida. Se trata de experiencias muy diferentes, tanto en la forma de encarar la adaptacin como en el lugar que ocupara la institucin para esos nios y esas familias. En cada caso se ponen en juego expectativas, demandas, temores, deseos y una forma de vincularse con la institucin que merece un abordaje diferenciado. Cuando la familia deja a un nio pequeo durante varias horas en el jardn maternal se movilizan una serie de expectativas y ansiedades que es necesario identificar y brindar espacios institucionales que puedan dar respuestas adecuadas. Se deberan implementar estrategias y sostener discursos que permitan a las familias ajustar sus expectativas y vincularse con la institucin real, aquella que se propone brindar al nio la mejor educacin, pero que es consciente de las dificultades y est dispuesta a compartir con ellos la reflexin sobre lo que es mejor para los nios/as. Se deberan disear encuentros (reuniones y entrevistas) que permitan a los padres prepararse para la adaptacin, saber lo que implica la separacin para el nio y para ellos. Conocer las estrategias que la institucin ha programado para acompaar este proceso. Compartir criterios y fundamentos de las acciones programadas. Hablar de las dificultades,
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nombrar los conflictos, acordar tiempos, anticipar cmo se tomaran las decisiones, cules son los riesgos y cmo se abordaran. Realizar un encuadre de trabajo que permitir contener al nio y a la familia. La adaptacin debe planificarse de manera flexible, abierta, libre, pero con pautas organizadas que posibiliten una mejor tarea. El objetivo primordial ser la elaboracin de la separacin familia nio y que ste/a pueda integrarse satisfactoriamente a un nuevo grupo, disfrutando de las actividades propuestas, ya que sin adaptacin no hay espacio para el aprendizaje. Otra cuestin a tener en cuenta es que aunque el nio se quede no significa que este adaptado, es fundamental la mirada atenta del docente en relacin al comportamiento del nio para poder reconocer esto. Muchas veces que un nio no reaccione frente a la separacin de su familia tiene que ver ms con la inmadurez para hacerlo que con que se haya adaptado. No todos los nios/as reaccionan igual. Se tiende a ver la adaptacin como un perodo finalizado: cuanto ms rpido pasa mejor. Esta tendencia tendr que ver con la necesidad de reconstruccin e integracin continua frente a este espacio tan movilizador Segn Buratti y Busquet existen cuatro tipos de adaptacin: Primer adaptacin del nio: primera separacin padres-nios, primer ingreso a otro sistema fuera de la familia (parto social) Adaptacin para el hermano de en este caso se da una segunda adaptacin de los padres y una primera para el nio, a quien la separacin no le costar tanto ya que los padres han vivenciado y elaborado anteriormente una situacin similar, pero le costar imponer su individualidad frente al trayecto ya recorrido por su hermano, lo que a veces lleva al docente a confrontaciones y comparaciones con l. Adaptacin de nios/as en su segundo y tercer ao de permanencia en el jardn maternal donde debe adaptarse a una nueva docente, nuevos compaeros, nueva sala, nuevas actividades y otra etapa evolutiva. Adaptaciones de nios/as nuevos durante todo el ciclo lectivo.

EL JUEGO
El Jardn Maternal debe tener como premisa favorecer situaciones ldicas. Mediante el juego, el nio se apropiar del mundo, se conectar con los otros, el espacio y los objetos. Es importante destacar que hay acciones ldicas relacionadas con las actividades del cuidado del cuerpo a las que se denomina JUEGOS DE CRIANZA (Daniel Camels) los mismos se clasifican en: Juegos de sostn: se desarrollan en un espacio corpreo en, desde y sobre el cuerpo del adulto, ms all del cual est el vaco. El cuerpo-adulto es territorio de la escena ldica. Al jugar, la cada y el desprendimiento son ilusorias, falsos riesgos. La presencia no consiste en la observacin o asistencia momentnea sino en una presencia en actos en contactos y separaciones: presencia de sostn donde es fundamental la confianza.
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Juegos de ocultamiento: Son aquellos cuya caracterstica radican en que varias o una persona se esconden y otra debe descubrirlos. Tambin la dinmica puede incluir el ocultamiento de objetos para ser descubiertos. El ocultamiento crea un distanciamiento entre los cuerpos y nos introduce en la oscuridad donde se extrema la capacidad de atencin ubicada principalmente en la visin y en la escucha. Juegos de persecucin: En los juegos de persecucin hay tres protagonistas principales: un perseguidor, un perseguido y un refugio. El perseguidor debe ser reconocido por el nio como una persona confiable y de confianza, lo que le garantiza al nio que nada malo va a suceder, que puede aceptar la amenaza como una ficcin, reduciendo la sensacin de incertidumbre. Versificaciones y Narrativas: se introducen con ritmos, gestos y movimientos, se caracterizan por una presencia corporal importante. Dos factores a tener en cuenta a la hora de planificar el juego El armado de un escenario. Las salas tienen que ofrecer escenarios permanentes y otras propuestas mviles de alternativas que se vayan cambiando durante el desarrollo de la jornada. Se deben ofrecer objetos para explorar, rampas para trepar, libros para mirar, muecos y elementos cotidianos para dramatizar, lpices para dibujar, etc. Entre otros posibles se proponen los siguientes espacios permanentes de juego: Juegos motores Juegos de exploracin con diversos objetos y materiales. Juegos de construccin Juegos para la ejercitacin y coordinacin motriz Juegos del como si. Es importante diferenciar lo que es actuar, de lo que es jugar, hay que diferenciar el campo actoral del campo ldico corporal. Es importante que el adulto colabore para que los nios entren corporalmente en la ficcin. Apreciacin de producciones artsticas Produccin artstica expresiva, corporal, plstica y sonora. La sala debera ser un ambiente donde los nios puedan encontrar siempre juguetes a su alcance por ejemplo en un cajn slido puede haber muecos, pelotas, autos, sonajeros, elementos de arrastre, carteras, trompos, etc. Un docente con una actitud entusiasta y una formacin que le permita no solo conocer el juego de los nios sino intervenir sin interferir: Acompaar con la mirada y la actitud Observar y registrar Jugar Colaborar ante el pedido de los nios, acercarse a aquellos nios que parezca no saber a que querer jugar Complejizar la disposicin de algunos dispositivos dentro del espacio ldico Impulsar un dilogo despus del tiempo de juego. El ritual del cierre y despedida se desarrollar a travs de la palabra cuando sea posible y de gestos con los ms pequeos.

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En las intervenciones docentes la voz es un tema para tener en cuenta, el tono y ritmo con que se habla, como as tambin otras manifestaciones corporales, la actitud corporal, la mirada, la escucha, la mmica facial, los gestos expresivos, etc.. Es importante que el docente introduzca escenas de juego an antes que el nio sepa que est jugando ya que es su funcin la introduccin al juego. Dentro de las intervenciones la demora en las acciones, la lentificacin es una estrategia importante al momento del juego, que permite sostenerlo por ejemplo al momento de una persecucin, cuando uno alcanza al otro se termina el juego, la lentificacin es una forma corporal de incluirse en las intervenciones. Otra cuestin a tener en cuenta es la complejidad de objetos y consignas, cuanto ms pequeos son los nios ms simples deben ser, a medida que el nio crece ambos se van complejizando. Las intervenciones del docente son contextuales, por estar determinadas por las caractersticas de la institucin, caractersticas de los nios, grupo, etc.: hipotticas, por que el docente tiene una idea previa sobre lo que es ms conveniente hacer, direccionales, porque siempre se quiere lograr algo y profesionales porque incluyen un conocimiento acerca de lo que se hace. Uno de los desafos ms importantes para el jardn maternal es coordinar las propuestas de juego integrando las intervenciones docentes que favorecen los procesos de aprendizaje de los nios, con el respeto por sus acciones e intenciones ldicas. Por eso se deben favorecer las situaciones ldicas, sin olvidar que el adulto es el referente significativo para el nio; trabajar con ellos requiere nuestra mayor disponibilidad psquica, fsica y afectiva. Al jugar, el nio recibe una compaa que le brinda seguridad, confianza, afecto, disponibilidad de tiempo y oportunas intervenciones respetuosas que colaborarn en el desarrollo de acciones que lo conectarn con el mundo. Con respecto a la intervencin docente con los nios ms pequeos, ser necesaria una atencin individualizada, se pondr real atencin en el sostn corporal, las manos, los brazos, y un contacto tranquilizador, ya que, cada nio deber poder identificar y crear lazos con el docente. Con los deambuladores, el docente colaborar creando un espacio facilitador aportando una serie de elementos que enriquezcan su necesidad de tocar, arrastrar, tirar, introducir, gatear, etc. En la sala de dos aos se ir conformando un grupo. En este perodo se dan nuevas adquisiciones como el control de esfnteres, sostn de la palabra, juegos con sus compaeros, exploracin. La intervencin del docente implica encontrar un espacio real de enseanza y aprendizaje que articule el acompaamiento, el sostn, la gua, la observacin a fin de enriquecer las acciones espontneas que los nios realizan. Es importante alternar entre momentos de juegos individuales, en parejas o pequeos grupos y con el grupo total.
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La observacin del juego le permitir al docente darse cuenta de los temas ms significativos para los nios/as, el nivel del lenguaje, los roles ms buscados, lo que le permitir planificar actividades ldicas ms adecuadas.

LA OBSERVACIN
Para Margarita Poggi la observacin supone poder articular la mirada por un lado y la escucha por el otro, integrndolas en una actividad que permita comprender la prctica educativa. El propsito de la observacin en las situaciones educativas implica la construccin de un saber pedaggico a partir de lo observado. Se observa para obtener informacin y as poder tomar decisiones con respecto a las futuras intervenciones, a los modos de planificacin e intervencin, a cmo actuar, para definir situaciones y presentar propuestas. Esto supone una actividad de codificacin, significacin e interpretacin de las necesidades y pedidos de los nios. Los docentes interpretan el llanto, la sonrisa, los temores, las expresiones de molestias, la alegra, etc. Observar supone conocer una realidad por la va de la significacin. La observacin es no slo mirar sino interpretar esa realidad y asignar significados, lo que implica reconocer que aunque la realidad suela ser la misma, los objetos de conocimiento de esa realidad pueden ser diferentes segn el sujeto que conoce y sus esquemas cognitivos, sus saberes y sus representaciones. La observacin ofrece informacin para la definicin de los puentes ms pertinentes para ensear segn las situaciones, contenidos, necesidades de los nios, posibilidades del docente, etc. Violante y Soto sostienen que la observacin para comprender la situacin y la accin se dan conjuntamente en un interjuego de preponderancias sucesivas de un aspecto sobre el otro en el devenir de lo cotidiano () se trata de intervenciones contingentes del nio en el proceso de participacin guiada. El andamiaje, la ayuda del adulto, se define en funcin de lo que el nio hace en la situacin y para que esto suceda as el adulto ha de ser un atento observador de aquello que el nio es capaz de hacer. Para poder intervenir adecuadamente se debe mirar ms all de lo obvio, comprender ms all de lo expresado verbalmente, escuchar ms all de lo dicho y entender sin palabras. Es esencial valorar los modos de comunicacin corporal y gestual, interpretar las acciones y revalorizarlas como mensajes de sentimientos necesidades y deseos. Algunas propuestas (Pitluk) Es necesario evitar las interpretaciones rpidas y momentneas. Analizar lo observado en un espacio pertinente que permita el pensamiento reflexivo y fundamentado. Reflexionar sobre lo observado en relacin con un marco terico fundamentado y con otros datos pertinentes.
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Contextualizar lo que se observa: el lugar, el momento, la situacin y los presentes. No transformar la observacin en una especie de persecucin a los nios Organizar la observacin de manera adecuada para registrar mejor los datos pertinentes y utilizarlos adecuadamente. Realizar los registros diferenciando las apreciaciones subjetivas y los sentimientos personales, evitando su incidencia en la informacin objetiva Tomar decisiones didcticas a partir de lo observado.

LA PLANIFICACIN
... La planificacin es una herramienta de trabajo indispensable para el docente; ya que le permite proyectar, tener ideas, ponerlas por escrito, analizar de que manera se pueden llevar a la prctica, cual va a ser la secuencia, que recursos se van a necesitar para cumplir con los objetivos previstos y cmo se va a evaluar posteriormente su grado de cumplimiento... Piltruk La situacin de enseanza se define por la imposibilidad de predecir (Sacristn, 1991) no todo lo que puede ocurrir en las salas del jardn de infantes y maternal se puede prever ni anticipar; sin embargo, la nica forma que tiene el docente de no perderse en el caos de los sucesos de la sala es a travs de una exhaustiva planificacin de su futuro accionar. La planificacin sirve como instrumento o recurso que da seguridad y confianza al docente; seguridad en el sentido de que le permite seguir una lnea coherente o continua en su enseanza, enlazando contenidos y actividades (...) El lugar donde se pone de manifiesto la autonoma profesional del docente. Un profesional autnomo (segn Prez Gmez, 1993) es aquel que tiene conciencia de que se mueve constantemente en el terreno de los valores y de los conflictos por la repercusin moral y poltica de sus prcticas. Elabora, experimenta y desarrolla un conocimiento prctico siempre tentativo y provisional que legitima su intervencin. La planificacin permite la reflexin sobre la marcha del proceso de enseanza y los aprendizajes de los nios. Cuando hablamos de planificacin en Jardn Maternal, se hace referencia a un instrumento abierto y flexible, que opera como organizador previo de hiptesis de trabajo, que explicita el sentido del proceso de enseanza y aprendizaje que dar en determinado perodo de tiempo, con un grupo particular y un docente determinado, en determinada institucin. Supone un docente reflexivo, autnomo, capaz de decidir en cada momento particular en funcin de la multiplicidad de factores que intervienen en una situacin de enseanza. Hablar de planificacin docente es hablar de un docente (o a veces un grupo de docentes) que se pone a ordenar un pensamiento para decidir qu ensear, cmo se desarrollarn las tareas tomando en cuenta los recursos institucionales y situaciones disponibles, sin perder de vista las caractersticas particulares de sus nios y familias. Es fundamental la habilidad del docente para activar experiencias que estn en sintona con las necesidades reales del nio. Para esto necesita ser consciente de los marcos tericos

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que fundamentan su accionar, ya que inciden sobre las tomas de decisiones que realiza y debe realizar en la sala. La planificacin implica un posicionamiento terico, poltico-ideolgico, que incluye definicin de hombre, educacin, enseanza, aprendizaje y un modelo didctico. Se organizar la tarea en una PLANIFICACIN ANUAL que explicite de manera amplia los aspectos fundamentales que se abordarn durante el ciclo lectivo. A partir de la planificacin anual, se van realizando a lo largo del ao diferentes PLANIFICACIONES PERIDICAS (Unidades didcticas y proyectos que integran secuencias de actividades). La planificacin contiene los siguientes componentes: Los propsitos y los objetivos son las metas que dan direccionalidad a los procesos de enseanza y aprendizaje. A partir de ellos se establece los contenidos que posibilitarn su campo de desarrollo.(El docente elegir cual tomar) Propsitos: Se redactan en trminos del docente Ej.: Favorecer la posibilidad de establecer la relacin entre Objetivos: Se redactan en trminos del nio Ej. Qu el nio establezca relaciones entre Contenidos: Es aquello que se ensea, los conocimientos a ser trabajados. Deben contextualizar y especificar las metas. Son el motor de la enseanza, posibilita la construccin de aprendizajes. Se seleccionan en funcin de las experiencias y los conocimientos que deben adquirir los nios. Se secuenciarn en relacin al grupo y a cada nio en particular. Actividades: Implican una propuesta explcitamente intencional y sistematizada que se organiza a partir de los contenidos propuestos. Sern organizadas siguiendo una posible secuencia. Deben favorecer la iniciativa del nio, en relacin al cmo realizarla. Secuencia de actividades: Permiten el acercamiento a los diferentes contenidos desde diversas propuestas de actividades y la posibilidad de volver sobre las que lo requieran. Implican la posibilidad de complejizar en funcin de profundizar o reiterar actividades si se cree necesario. Tambin se las denomina itinerarios, ambas acepciones son vlidas. Materiales: Se seleccionan en funcin de la propuesta. Deben ser variados, que permitan diferentes oportunidades, seguros. Tiempos Estn en relacin a la propuesta general y a cada una de las actividades. Espacios Se modifican en relacin a la necesidad de la propuesta son escenarios mviles
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Evaluacin: Indagar sobre la realidad educativa. Es un sistema en relacin con los propsitos y contenidos que la orientan; con los instrumentos seleccionados para indagar y los criterios de valoracin. No se refiere solo a la relacin nio aprendizajes, sino tambin del directivo sobre la tarea docente (heteroevaluacin) la mirada sobre la propia tarea (autoevaluacin) o sobre la de un par docente (coevaluacin) Las planificaciones pueden realizarse de acuerdo a diferentes ESTRUCTURAS DIDACTICAS Itinerarios o secuencias de actividades Se refiere a la idea de secuenciar las propuestas. Se plantea una propuesta de seis o siete actividades, secuenciadas en funcin de dos o tres contenidos o materiales. Secuenciar no equivale siempre a complejizar o variar sin sentido sino modificar para enriquecer y promover diferentes aprendizajes. En la secuenciacin se van enriqueciendo contenidos, consignas y materiales. Implican un alejamiento de lo estrictamente disciplinar y reconocen ms claramente la posibilidad de repetir actividades como parte de los aprendizajes a promover sin necesidad de complejizar. Trayectos Son secuencias con posibilidad de continuacin en perodos largos de tiempo. A partir de la sala de dos la propuesta se puede organizar en Unidades didcticas o Proyectos. Unidades Didcticas Es una estructura didctica que posibilitan a los nios conocer, organizar y comprender el ambiente. Suponen disear un ITINERARIO de actividades a desarrollarse en un tiempo determinado, que tiene inicio desarrollo y cierre. Recorte de la realidad o del ambiente, convertido en objeto de conocimiento. Este recorte es el hilo conductor que da sentido a lo que se quiere ensear. Debe articular la lgica del contexto con la lgica del nio Da cuenta de una parcela de la realidad que se investiga, que demanda a los diferentes campos de conocimiento, los contenidos necesarios para su comprensin Caractersticas Se desprenden del ambiente Acta a modo de eje organizador Debe ser significativa Favorecen el trabajo en pequeos grupos, la creatividad Cmo disearlas?
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1. 2. 3. 4.

Seleccionar el recorte significativo Formular interrogantes que permitan organizar y comprender el recorte De los interrogantes desprender los contenidos Diseo de las actividades Las actividades apuntan a abordar, investigar, analizar un recorte de la realidad Proyectos de trabajo

Las actividades se organizan en torno a la elaboracin de un producto Seleccionan un problema o producto a elaborar en funcin de las necesidades e intereses de los nios en conjuncin con lo que se considera importante para que el grupo aprenda Caractersticas Hay un producto a elaborar Implica un diseo y puesta en juego de un conjunto de actividades secuenciadas y articuladas Tanto el docente como los nios participan activamente del diseo, desarrollo y evaluacin Son estructuras ms abiertas y flexibles que las Unidades Didcticas Favorecen el trabajo en pequeos grupos, la creatividad

Luego de haber seleccionado el recorte, teniendo en cuenta los contenidos a trabajar y la intencin, se plantea la propuesta Se hace necesario pensar en un modelo de planificacin que se integre en un proyecto ulico ms amplio y se vincule con el Proyecto Institucional. Cualquiera sea la opcin metodolgica, lo central es su utilizacin adecuada y en consonancia con los objetivos planteados.

ACTIVIDADES DE RUTINAS
Las rutinas pueden entenderse como situaciones didcticas fuertemente estructuradas, sin perder la individualidad de los nios, a las que se atribuye un significado simblico. Las actividades de rutina incluyen la alimentacin, higiene, sueo, etc. aunque el fin inmediato es la satisfaccin de las necesidades bsicas del nio, se constituyen en situaciones privilegiadas para la comunicacin, el contacto afectivo entre el nio y el adulto, y de los nios entre s. A travs de ellas el nio realizar el aprendizaje de las pautas sociales, adquirir un ritmo diario y construir su autonoma. Las rutinas deben contemplar que la vida del jardn maternal, transcurra entre momentos de descanso y de juego, momentos personales de cada nio con l o los docentes y de ste o stos con el grupo, momentos con los objetos significativos para cada nio y con los momentos de intercambio e interaccin con los otros, en sntesis manteniendo un equilibrio constante entre las coordenadas grupo nio; movimiento descanso.
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Los momentos dedicados a actividades de crianza son momentos especialmente favorables para la exploracin interpersonal con el adulto y el medio. La alimentacin, por ejemplo, es una actividad alrededor de la que parecen adquirir vida otros componentes que participan en ella. Podramos decir que comiendo, no solo se alimenta. Esta actividad ofrece una gran riqueza en cuanto al logro de la autonoma individual, a tolerar un tiempo de espera, a explorar la capacidad y creatividad de recursos personales para satisfacer las necesidades, a la socializacin que se logra al compartir este momento con otros. . En sntesis, dar intencionalidad pedaggica a estos momentos, posibilitar enriquecerlos, transformando las rutinas (necesarias para brindar un marco que de seguridad al nio un margen de accin), en espacios de comunicacin, juego, estimulacin y aprendizaje. Las rutinas otorgan a los nios la seguridad de saber que esperar, la tranquilidad de conocer que es lo que vendr, el placer de dominar aquello que hay que hacer. Cmo actividades de crianza se priorizan el cambio de paales, la alimentacin, el lavado de manos, etc. que deben darse en un clima tranquilo y de confianza. Algo a tener en cuenta es articular con las familias en relacin a cmo estas actividades se dan en el hogar y pensar al momento de ser planificadas como incorporar esas costumbres y modos a la vida del jardn maternal. Revisar las rutinas y preguntarse acerca de su sentido implica inscribirlas como practicas curriculares, como propuestas de aprendizaje para los nios.

LA EVALUACIN
La evaluacin se entiende como una prctica abierta a la interrogacin, a la problematizacin y a la produccin de conocimiento. Para Margarita Poggi la evaluacin supone siempre la formulacin de un juicio de valor sobre un objeto determinado que se recorta para tal fin (dicho objeto puede tratarse de un sistema educativo, una poltica determinada, una institucin escolar, un programa o proyecto especfico, aprendizajes de los nios, desempeos docentes, una propuesta curricular, etc.) Siempre implica una lectura orientada y en toda ocasin supone algn pronunciamiento sobre el objeto de evaluacin. Evaluar, entonces, es indagar y valorar en la medida que nos permita conocer lo que sucede durante el desarrollo del proceso de enseanza y de aprendizaje y para tomar decisiones dirigidas hacia la optimizacin de dichos procesos, es decir para modificar y mejorar las prcticas pedaggicas en funcin de las necesidades de los nios. Es importante que, en la medida de sus posibilidades, familia, docentes y profesionales de la educacin infantil intervengan en la evaluacin del diseo de enseanza aprendizaje, su instrumentacin e implementacin.

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Evaluar significa valorar, establecer un criterio de valor acerca de algo. Supone tomar cierta distancia de las situaciones para entenderlas y emitir juicios. Al decir de Prez Gmez la evaluacin procura entender y valorar los procesos y resultados de un programa educativo Hoy, en el nivel inicial, no slo se evalan los aspectos del desarrollo afectivo y social del nio sino tambin los aprendizajes especficos en relacin con los objetivos y contenidos propuestos Con este planteo de evaluacin se pretende tener en cuenta tanto el aprendizaje adquirido por los nios como el desempeo docente y el grado de la implicacin de las familias. Qu se evala en el Jardn Maternal? El Proyecto Educativo Institucional (PEI) El Proyecto Educativo Curricular La programacin del aula: contenidos, objetivos, actividades, estrategias de enseanza, recursos utilizados, tiempos, espacios, instrumentos de evaluacin, etc. Hbitos y rutinas. Conocimientos adquiridos por los nios. Dificultades en los aprendizajes Evolucin del desarrollo de los nios. Implicacin de las familias en la tarea pedaggica El desempeo del docente: relacin con el nio y la familia, con los pares y equipo docente, competencias profesionales, etc. Otros. Una forma posible de organizar la evaluacin, propuesta por Laura Pitluk, es en funcin de: 1. Lo previsto en la planificacin 2. Lo sucedido y no planificado 3. Logros y dificultades 4. Reajustes y modificaciones para las prximas propuestas Esta propuesta se basa en la necesidad de incorporar lo que va surgiendo por fuera de lo planificado, deben incluirse aquellos aspectos que se consideren relevantes de ser destacados, tanto en relacin con los propuestas e intervenciones, como con los aprendizajes de los nios, grupales y/o individuales. En la evaluacin se analizan los aspectos grupales, individuales y se suman la reflexin y anlisis de todos los componentes de la planificacin (objetivos, contenidos, estrategias, actividades, materiales, tiempos y espacios). Tambin se contemplan aspectos vinculados con el rol docente. Esta informacin se podr obtener a travs de:

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Observaciones directas de los nios y nias en actividades individuales, espontneas o planificadas. Registros de los docentes Observaciones de clases de otro personal del JM Filmaciones. Listas de control Fichas de seguimiento Aportes de la familia Otros. Esta informacin se podr documentar mediante: Informe escrito Registros anecdticos Otros. Evaluacin de la propia prctica Al finalizar las tareas de cada una de las clases, se considera necesario reflexionar sobre el proceso que se ha seguido desde el primer momento. Es oportuno evaluar dentro de una puesta en comn con los nios, segn las edades, para determinar las dificultades en cuanto a comprensin de consignas, realizacin de tareas, empleo del tiempo, uso de recursos. Quizs los materiales o recursos elegidos no fueron los adecuados, tal vez el diseo no fue lo suficientemente claro y quedaron aspectos librados a la improvisacin. Esta etapa de evaluacin abarca todos los momentos de la vida diaria del jardn (actividades de rutina o especficas) para hacer una revisin de nuestra planificacin. La autoevaluacin es una prctica reflexiva acerca de la propia tarea. Esta informacin podr obtenerse mediante: Lectura de registros de observacin Observaciones de clases realizadas por otros integrantes del equipo docente Encuentros con las familias Lectura del cuaderno de comunicados Comentario de los nios sobre actividades realizadas en el da Reflexin sobre lo actuado con registro. Otros. Intervencin de la familia en el proceso evaluativo La familia no solo evala al nio sino tambin al docente al observar las acciones del nio se est evaluando el proceso de enseanza y aprendizaje y la conduccin del mismo por parte del docente y su equipo. Cuando se evala al docente, se observa su desempeo y las estrategias con las que se maneja, no slo con los nios y nias sino, fundamentalmente con las familias.
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Se considera que la intervencin de la familia en las instituciones es importante porque para evaluar el proceso de aprendizaje del nio se necesita un buen vnculo entre la docente y la familia. Entre los aportes de la familia y los de la docente se enriquece la evaluacin ya que permite que no se escapen aquellas cosas que el nio realiza en su hogar y por algn motivo o circunstancia no las realiza en el jardn, y viceversa. La informacin se podr obtener a travs de: Entrevistas Encuentros informales Cuaderno de comunicados Otros Evaluacin de la Institucin escolar La elaboracin del Proyecto Educativo Institucional (PEI), su implementacin y evaluacin es una tarea conjunta entre directivos, docentes, otros profesionales que trabajan en la Institucin, personal operativo e integrantes de la comunidad educativa. La informacin para la evaluacin tanto del PEI como del PCI podr obtenerse a travs de: Jornadas institucionales. Grupos de discusin Talleres Otros Instrumentos de evaluacin La observacin, nos permite detectar comportamientos del nio, acerca de los logros, dificultades y caractersticas, de esta forma podremos ayudarlos a intentar resolver dificultades con las que se encuentren. Las observaciones se deben realizar regularmente y retomarlas frecuentemente; para tener una imagen fiel de ciertos detalles de la vida del grupo y el comportamiento de cada uno de los nios/as. Por otro lado es importante registrarlas, para poder comparar las diversas observaciones y percibir cada cambio en la vida del nio y el grupo. Adems deben ser concretas y que correspondan a los hechos; es decir, que hay que anotar lo que hace y lo que dice el nio y no sustituir los hechos con nuestras apreciaciones y anlisis generales de su comportamiento. Se debe tratar de registrar de tal manera que podamos reconstituirlas a la lectura, es decir, que otros lectores puedan imaginarse que sucedi.

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Las observaciones pueden ser temticas, es decir, cuando se observan la vida de un grupo o de algunos nios desde un punto de vista especifico. Tambin estn las observaciones individuales, estas se preocupan por seguir el desarrollo del nio. El registro narrativo, integrado por registro peridico que realiza el docente. Estos registros incluyen la descripcin del comportamiento, el momento en que se desarrolla y la situacin en la cual se dio. Diferenciar hechos que se describen de las interpretaciones de esos hechos. Las listas de cotejo o de control, constituyen un elemento muy amplio para el registro de las observaciones. Consiste en una serie de tem que describen aspectos especficos de la conducta del nio al realizar una tarea o actividad. El docente debe limitarse con un s o con un no. Los encuentros entre docentes y familia son muy importantes y hacen a la evaluacin de los nios y la tarea docente, pueden darse diferentes tipos de encuentros: Formales: Aquellas que son pautadas. Cuidadosamente previstas en cuanto a forma y contenido; tales como reuniones de padres y entrevistas grupales e individuales. Informales: son charlas de pasillo, surgen espontneamente entre padres y docentes en distintas ocasiones como por ejemplo, cuando llevan o van a buscar a sus hijos, cuando hacen una visita, etc. estas pueden ser individuales o grupales. Es tan valioso como lo formal, se expresa mas a partir de sentimientos, que de pensamientos, estos encuentros aclaran intereses, preocupaciones, disconformidades o satisfacciones. Comunicacin escrita: Puede ser de distintos grados de formalidad, desde una extensa carta donde se enuncian reglamentos de una institucin o toda la planificacin anual, hasta notas breves que comunican un aspecto cotidiano relativo al nio o al grupo, o cualquier otro motivo particular.

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ORIENTACION PARA LA ENSEANZA LOS CONTENIDOS

Los contenidos se definen como el conjunto de saberes o formas culturales cuya apropiacin por parte de los nios se considera esencial para su desarrollo integral. En el jardn maternal se debe considerar la especificidad propia del nivel; Zabalza (1996) explicita No son contenidos es sentido estricto () En un mundo de experiencias polivalente sirven como oportunidades para la accin. Han de formar parte de ejes entendidos como campos de accin (Denies, 1989). En relacin con esto es que en el jardn maternal lo que se ensea se hace en trminos de haceres. As mismo deben ensearse en situaciones cotidianas, en las que se da la posibilidad de actuar al nio. Se propone la organizacin de los contenidos por campos de experiencia, entendindose a stos como campos de accin donde se llevan a cabo el proceso de aprendizaje de la educacin en los primeros aos de vida. Estos campos de conocimiento son campos de experiencias para toda etapa de la vida humana y organizan los aprendizajes esperados que deben alcanzar los nios/as como resultado del proceso de enseanza. Los campos de experiencia se relacionan con las capacidades que contribuyen al desarrollo de los nios, y tiene que ver tanto con sus esquemas mentales y representaciones del mundo como con las diferentes variedades del saber hacer y con las actitudes y valores. Los campos de experiencia propuestos son los siguientes: CAMPO DE EXPERIENCIA 1: de la construccin de la identidad y desarrollo de la autonoma o Eje N 1: AUTONOMA (conocimiento, valoracin, control de s mismo) o Eje N 2: IDENTIDAD o Eje N 3: RELACIONES E INTERACCIONES CON OTROS CAMPO DE EXPERIENCIA 2: de la exploracin y relacin con el ambiente o EJE N 1: LOS OBJETOS o EJE N 2: LOS SERES VIVOS o EJE N 3: LA VIDA EN SOCIEDAD CAMPO DE EXPERIENCIA 3: de la comunicacin y los lenguajes o EJE N 1: LENGUAJE COMUNICATIVO o EJE N 2: LENGUAJE ESTETICO EXPRESIVO o EJE N 3 LENGUAJE CORPORAL

CAMPO DE EXPERIENCIA 1: de la construccin de la identidad y desarrollo de la autonoma: Este campo hace referencia al conocimiento, valoracin y control que los nios van adquiriendo de s mismos y a la capacidad para utilizar los recursos personales de los que dispongan en cada momento. En este proceso resultan relevantes las interacciones de los nios con el ambiente, el creciente control motor, la constatacin de sus posibilidades y sus
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limitaciones, la diferenciacin de los otros y la mayor independencia con respecto a los adultos. Es necesario establecer un vnculo de afecto con un adulto de referencia para la construccin de un desarrollo sano y equilibrado en su posterior sistema de relaciones. La identidad es la resultante del conjunto de experiencias que el nio tiene en la relacin con el ambiente e intervienen en su construccin los siguientes factores: Imagen positiva de uno mismo. Sentimientos de eficacia, seguridad y autoestima. Percepcin de las posibilidades y limitaciones. Interiorizacin de las demostraciones de quienes lo rodean. Confianza que en el nio se deposita. En las interacciones, el nio actualiza instrumentos cognitivos y afectivos para diferenciarse progresivamente y construir su identidad personal que le permite actuar constructivamente con los dems y sentirse parte de un grupo. El conocimiento y control del propio cuerpo es uno de los primeros referentes para reconocerse como persona. La identificacin de sus caractersticas individuales: sexo, talla, rasgos fsicos, etc. son instrumentos bsicos para su desarrollo. Es importante en este proceso el vnculo afectivo con los docentes, ya que ste puede comenzar a comprender, desde un sentimiento de empata, lo que el nio trasmite a partir de la mirada, el llanto, los gestos, movimientos, sonrisas, etc. Esta comunicacin, le permite actuar en respuesta a los requerimientos del nio ofrecindole un marco de seguridad y confianza. La relacin afectiva comenzar a establecerse a travs del sostenimiento en brazos, la voz, las caricias, las melodas suavemente entonadas, las sonrisas, y todas las actividades que el docente realiza. La comunicacin afectiva con el docente, permitir que el nio lo reconozca, y a travs de su mediacin comenzar a relacionarse con los otros nios y adultos desarrollando su diferenciacin entre l y los otros. La autonoma es una conquista que se desprende del sentimiento de confiar en los otros y que deriva en la confianza en si mismo. Este sentimiento le permitir construir la seguridad para actuar por si solo. Este proceso es solidario a la construccin activa de normas y pautas de convivencia social. As el nio ir adquiriendo una primera imagen de si mismo. En este proceso son los padres, familiares, docentes y otros adultos significativos, as como los otros nios, los que posibilitan esa construccin. Cada nio va estructurando su personalidad a partir de sucesivas identificaciones que representan los otros para l y que ir internalizando, mientras descubre, por los otros, quin es l. En estas edades es a travs del cuerpo que se logra la diferenciacin de los otros y el reconocimiento de s mismo, consolidando su identidad en relacin con su origen tnico, cultural, religioso, social, etc.
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Las experiencias, juegos y actividades con el grupo de pares favorecen y facilitan el proceso de autonoma personal. La aceptacin de pautas de comportamiento y normas de convivencia es un contenido fundamental: jugar con otros nios, colaborar en tareas sencillas, guardar los juguetes, esperar turnos para la comida. Con la socializacin progresiva, los nios comienzan a entender quienes son las personas que lo rodean, en sus diferentes mbitos: familiar, escolar, etc., cules son sus funciones y tambin los vnculos que los unen a cada uno. As se ir reconociendo, paulatinamente, como una persona entre los dems. Esto posibilita su integracin como miembro de un grupo, con el que comparte normas, valores y actitudes. Pertenecer a un grupo implica, aqu, relacionarse afectivamente con los otros Es de gran importancia iniciarse en los buenos hbitos de salud, higiene y nutricin, ya que, no slo contribuyen al cuidado del propio cuerpo y de los espacios en los que vive, sino que son fundamentales en el proceso de autonoma del nio. Este campo de conocimiento privilegiado de la construccin de la identidad y el desarrollo de la autonoma abarca contenidos educativos que no pueden ser trabajados separadamente del resto de los campos de conocimiento. Es imprescindible entonces, un enfoque global y significativo de las situaciones de enseanza y aprendizaje, ofreciendo una intervencin docente ajustada a las necesidades individuales de los nios y nias. El propsito de este campo es propiciar que los nios se Identifiquen progresivamente como sujetos, a travs del reconocimiento de su imagen y nombre, y de las acciones que realiza, as como tambin identificar progresivamente sus posibilidades y limitaciones, valorarlas adecuadamente, y actuar de acuerdo con ellas. Adquirir el desplazamiento en sus diferentes formas, permitindole ampliar sus posibilidades de interaccin y satisfacer sus intereses de exploracin. Ampliar su campo de interacciones sociales mediante expresiones de diferentes tipos (contacto visual y fsico - sonrisas - gestos - juegos)

Eje N 1: AUTONOMA (conocimiento, valoracin, control de s mismo) Iniciacin de prcticas de higiene personal El cuidado del cuerpo y de los ambientes institucionales.(Uso de utensilios, servilleta, pan para empujar, a la hora de las comidas. Lavarse las manos, Dormir solo en el espacio asignado para esto) Adquisicin de: Imagen global del cuerpo. Movimientos corporales. Nociones espaciales con relacin al propio cuerpo Exploracin e identificacin de las caractersticas del propio cuerpo, tanto globalmente como segmentariamente y de las semejanzas y diferencias con otros. Gusto por el ejercicio fsico. Aprecio por su propio cuerpo. Utilizacin de los sentidos en la exploracin. Confianza en las propias posibilidades de accin. Control e inhibicin en desplazamiento Diferenciacin y complejizacin de las primeras sensaciones. Reconocimiento de las necesidades del cuerpo. Control de esfnteres. Hambre. Sueo. Higiene.
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Iniciativa para resolver tareas sencillas. Incorporacin de posturas. El cuerpo y el espacio. Control muscular y desplazamiento (Sentarse. Gateo. Marcha) Adquisicin de la primera imagen de s mismo. Adquisicin del control de la prensin voluntaria de la postura sedente en distintas situaciones, para ampliar su mbito de accin sobre los objetos. Coordinacin viso-manual necesaria para manejar y explorar con un grado de precisin cada vez mayor. Adquisicin del control y equilibrio postural en diferentes situaciones. Descubrimiento de nuevos medios para resolver problemas prcticos vinculados a la exploracin. Eje N 2: IDENTIDAD Inicio en la adquisicin de la autoestima y estima por el otro. Iniciacin en la aceptacin de las diferencias, de la identidad y caractersticas de los dems, Establecimiento de vnculos de apego. Adquisicin de seguridad para separarse transitoria y progresivamente de los adultos que lo atienden. Reconocimiento y expresin de las emociones propias, sentimientos y necesidades. Eje N 3: RELACIONES E INTERACCIONES CON OTROS Iniciacin en la aceptacin de pautas de comportamiento y normas de convivencia Identificacin de diferencias y semejanzas con otros: El grupo de pares. El docente. Interacciones, vnculos. Valoracin de las actitudes positivas ante las demostraciones de afecto de otros nios y de adultos. Descubrir que su accin produce resultados sobre las personas, pudiendo identificar su capacidad de influir en los dems, y desarrollando actitudes y hbitos de ayuda, colaboracin y cooperacin. Descubrimiento de s mismo a travs de la exploracin sensorio motriz de su cuerpo y de los otros, diferenciando gradualmente a las personas que conforman su entorno inmediato. Manifestacin de afecto y preocupacin por otros nios y adultos en situaciones cotidianas, sensibilizndose frente a las necesidades de los dems.

CAMPO DE EXPERIENCIA 2: de la exploracin y relacin con el ambiente

Este campo hace referencia a la interaccin del nio con el ambiente, y como a travs de esta construyen algunos conocimientos acerca de l. El Nivel Inicial, permite una ampliacin progresiva de la experiencia infantil y la construccin de un conocimiento sobre el medio fsico y social cada vez ms completo. Los nios van desarrollando progresivamente una representacin del mundo, existencia de sentimientos de pertenencia, respeto, inters y valoracin por todos los elementos que lo integran. Amplan el marco de las relaciones sociales y la posibilidad de conocer nuevas realidades, de crecer y desarrollarse. El descubrimiento del ambiente implica una actuacin de la persona, en la que pone en juego procedimientos de observacin, exploracin, recogida de datos y formulacin de metas.
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. Desde el jardn maternal, es importante facilitar el descubrimiento, conocimiento y comprensin de la realidad del nio: entornos, objetos fsicos, etc. El nio debe poder actuar con autonoma, confianza y seguridad en los sistemas sociales ms prximos, conociendo y utilizando las normas que permiten convivir con ellos. El nio en grupo, aprende: a valorar las ventajas del mismo, las limitaciones que este impone, a colaborar con otros, a ayudar y pedir ayuda y a cumplir las obligaciones grupales. En el ambiente social, es importante fomentar actitudes de participacin, colaboracin, respeto, y valoracin crtica de las normas que rigen la vida en grupo. El nio debe conocer algunas relaciones elementales que se establecen entre las condiciones fsicas del medio. Se debe estimular la curiosidad del nio, y satisfacer su necesidad de actuar y experimentar. Los nios establecen con el ambiente natural, cultural, con los objetos una relacin que se caracteriza por ser activa, permanente y de recproca influencia, constituyendo una fuente de permanentes aprendizajes. Esta relacin activa de los nios con el medio influye en importantes procesos del pensamiento que se relacionan con las capacidades cognitivas que le permiten explorar activamente, dimensionar progresivamente el tiempo y el espacio, utilizar tcnicas e instrumentos para ampliar sus conocimientos, resolver problemas, cuantificar la realidad, buscar soluciones a problemas cotidianos, plantearse sencillas hiptesis y explicaciones sobre lo que sucede a su alrededor, como as mismo inventar, discernir y actuar sobre los objetos y el entorno. De la misma manera, influye significativamente en el fortalecimiento de las capacidades afectivas y valorativas fundamentales como la capacidad del asombro, la sensibilidad, el inters por la conservacin y cuidado del medio ambiente y la iniciacin por el respeto por la creacin y diversidad cultural. El propsito de este campo es propiciar que los nios se apropien progresivamente y activamente de su ambiente, considerando sus mltiples relaciones e interdependencias. Esto significa enriquecer, expandir y luego profundizar mediante el aprendizaje, las experiencias infantiles que potencian el descubrir, conocer, comprender, explicar e interpretar la realidad, recrendola y transformndola mediante la representacin y la creacin. Para este campo se plantean tres ejes de aprendizajes que abordarn un amplio y complejo campo de conocimientos: los objetos, los seres vivos y la vida en sociedad. EJE N 1: LOS OBJETOS Exploracin y conocimiento del ambiente que los rodea Observacin atenta de los detalles de los objetos Exploracin de objetos, observacin de diferentes reacciones de estos frente a las acciones; o cambios que ocurran naturalmente. Establecimiento gradual de relaciones de causa-efecto. Reconocimiento de la relacin entre los objetos: meter, poner adentro, sacar, sacudir, etc. Reconocimiento de objetos y sus propiedades: permanencia, sus desplazamientos, etc.

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Exploracin e iniciacin en el reconocimiento de las caractersticas de los objetos y materiales de uso cotidiano: atributos: olores, colores, sabores, sonidos, texturas Iniciacin en la nocin de tamao y forma Iniciacin en las nociones espaciales y temporales Exploracin activa del ambiente.. Manipulacin de objetos para diferentes usos. Utilizar diferentes utensilios y herramientas de modo convencional en los contextos cotidianos (crayones, cubiertos, plasticola, etc.) EJE N 2: LOS SERES VIVOS Iniciacin en el reconocimiento de los animales y las plantas del entorno circundantes. Iniciacin del conocimiento de las necesidades y cuidados de los animales del entorno cercano Iniciacin en el cuidado del ambiente cercano. Observacin espontnea y orientada de las caractersticas y comportamientos de los animales y de las plantas del entorno. Exploracin a travs del jugo al aire libre y el contacto con la naturaleza. EJE N 3: LA VIDA EN SOCIEDAD Iniciacin en el respeto por los modos sociales de comportamiento Iniciacin en el reconocimiento de gestos y modalidades aceptadas socialmente: Actuar respetando modos sociales de establecer vnculos con otros. Ayudar al otro. Saludar. Agradecer. Respetar pautas de convivencia. El hacer con otros. La aceptacin del otro. Iniciacin en el reconocimiento y respeto de costumbres socialmente aceptadas: Compartir. Prestar. Cuidar. Ordenar. Esperar. Aproximacin a algunos aspectos significativos de sus historias personales y familiares.: La familia. Fiestas y celebraciones familiares. Aproximacin y participacin en los festejos de la comunidad. Iniciacin en la tolerancia a las restricciones: El respeto por los lmites. Descubrimiento del placer por el intercambio, el vnculo afectivo, el colaborar con los dems. Iniciacin en las manifestaciones de afecto con besos, abrazos, caricias.

CAMPO DE EXPERIENCIA 3: de la comunicacin y los lenguajes Este campo hace referencia al desarrollo de los diferentes modos de comunicacin y expresin; como as tambin a las alfabetizaciones mltiples. El jardn maternal, permite una ampliacin progresiva a travs de diferentes propuestas relacionadas con los lenguajes artsticos y expresivos. En el primer ao de vida, el nio aprende procedimientos para cumplir diferentes funciones comunicativas. Este desarrollo se realiza en contextos de interaccin social con los
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adultos que dotan de significacin intencional las conductas del nio, equipndose ste con habilidades especficas referidas al lenguaje, a la vez que utiliza diferentes canales para conferir significado a su conducta. Desde el jardn maternal, se deber contribuir a mejorar las relaciones entre el sujeto y el medio. Las distintas formas de comunicacin y representacin, sirven de nexo entre el mundo interior y exterior al ser instrumentos que posibilitan las interacciones, representacin y expresin de sentimientos, pensamientos, vivencias, etc. Paralelamente al desarrollo del lenguaje verbal, se trabajarn los lenguajes no verbales, los que constituyen una condicin para el primero. La expresin gestual al comienzo es global e indiferenciada y tiene mltiples significados; luego este lenguaje gestual se va haciendo ms especfico y diferenciado sostenido por el rol del adulto. A medida que el nio accede al dominio de distintas formas de representacin, su relacin con el medio se profundiza y enriquece. Bruner sostiene que la adquisicin de la comunicacin lingstica y prelingstica tiene lugar fundamentalmente en un marco altamente restringido, en situaciones donde el nio y el adulto (familiar o docente) combinan elementos para otorgar significados, hacer interpretaciones y de alguna manera inferir intenciones. El lenguaje servir para especificar, ampliar y expandir algunas distinciones que el nio ya tiene respecto del mundo, ya presentes an sin el lenguaje. Se deben ampliar y diversificar las formas de representacin propias de la experiencia familiar y potenciar intercambios comunicativos; como as tambin dotar a las comunicaciones de contenidos progresivamente elaborados y favorecer expresiones ms complejas. Las diferentes formas de representacin, no se limitan a ser vehculo de expresin, sino que pueden tener efectos sobre el contenido que tratan de representar. Estas formas incluyen: expresin gestual y corporal, lenguaje verbal, expresin plstica y expresin musical. Se debern potenciar las capacidades del nio relacionadas con la recepcin e interpretacin de mensajes, emitirlos o producirlos, contribuyendo a mejorar la comprensin del mundo y la expresin original, creativa e imaginativa. Se estimular el desarrollo del lenguaje como instrumento de comunicacin y autorregulacin de la conducta La expresin dramtica (representar personas y situaciones) y corporal (representar actitudes y movimientos) tiene que ver con el cuerpo, gestos con intencin comunicativa y representativa. Sirve para expresar emociones y tensiones y su percepcin de la realidad. Estas manifestaciones son instrumentos de comunicacin e intercambios.
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La pintura, dibujo, modelado, expresin musical, constituyen aprendizajes de nuevas formas de representar la realidad y comunicarse en ella. Comunicar es intercambio con otros; es poner en comn necesidades, sentimientos, ideas, etc. La comunicacin humana no tiene un carcter exclusivamente lingstico. Entre los sistemas de comunicacin no verbal se destacan el lenguaje proxmico (relacin de espacio fsico y accin humana: proximidad corporal de interlocutores, cdigos tctiles, visuales y olfativos, tono de voz, etc.), el cinsico (uso y movimiento del cuerpo en la comunicacin), el gestual, el objetual y la presentacin personal del yo o mscara (vestido, peinado, adornos, etc.) El lenguaje verbal acompaa en muchas ocasiones a la comunicacin no verbal, sobre todo la corporal. El deambulador enriquecer su capacidad de representacin a travs del juego simblico. En el lenguaje corporal, en el lenguaje no verbal, en general, existe una articulacin de los gestos que generan la frase corporal, frase, en general, difcil de traducir en conceptos. Pero hay un discurso que cuando es potente sensibiliza, conmueve y moviliza. La expresin plstica se inicia a partir del rastro que deja su gesto al jugar con materiales especficos: barro, masa, o cuando usa un lpiz o crayn. As descubre la relacin entre su conocimiento y la marca que deja y a partir de all comienza su exploracin variando sus movimientos, tratando de controlarlos. Con las actividades de rutina de la sala se van organizando secuencias temporales y causales a nivel de accin en la medida en que los nios van reconociendo la sucesin de acontecimientos. El lenguaje musical comparte con el lenguaje corporal el ser un lenguaje no conceptualizable. Los sonidos y la msica constituyen una riqusima fuente de comunicacin y expresin, de conexin e identificacin cultural y de diferente esttica. El propsito de este campo es propiciar que los nios/as expresen sentimientos y emociones mediante los diferentes lenguaje ajustndose progresivamente a los diversos contextos y situaciones de comunicacin. Desarrolle una progresiva adquisicin de las habilidades motoras bsicas a travs de la exploracin de diversos materiales y herramientas. Participe activamente en diversas propuestas artsticas que permitan expresar las propias necesidades y emociones.

EJE N 1: LENGUAJE COMUNICATIVO Iniciacin en la comunicacin con otros, con gestos y palabras Utilizacin del lenguaje. Nombrar: partes del cuerpo, objetos y propiedades, comidas. Dialogar con otros. Expresarse y comunicarse a travs del lenguaje oral.
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Utilizacin del lenguaje para comprender y responder a encargos y palabras del entorno cotidiano, Aproximacin a las diferentes posibilidades del lenguaje. Ampliacin del vocabulario Iniciacin a la lectura de imgenes. Produccin y reproduccin de juegos de palabras Iniciacin en la comunicacin de necesidades, descubrimientos y hechos cotidianos Iniciacin en la formulacin de preguntas Iniciacin en el intercambio verbal entre pares y adultos en situaciones de juego, conversaciones y actividades

EJE N 2: LENGUAJE ESTTICO EXPRESIVO Iniciacin en el disfrute de producciones culturales: msica, canciones de cuna, canciones y msica con diferentes estilos, juegos folclricos, rimas, nanas, rondas, juegos grupales, secuencias narrativas, libros y tteres, imgenes. herramientas para explorar Iniciacin en el uso progresivo de herramientas y utensilios de modos convencionales: biromes, crayones, tmperas, juguetes, etc Exploracin y uso de la voz para el canto Iniciacin en el canto individual y grupal. Exploracin y utilizacin de objetos e instrumentos sonoros. Iniciacin en la escucha atenta de sonido del entorno natural. Utilizacin de la imagen como instrumento de expresin y comunicacin. Exploracin en el espacio bi y tridimensional. La imagen en el espacio bidimensional. Dibujo, pintura, collage. La imagen en el espacio tridimensional. Modelado Exploracin del espacio grfico. Produccin de diferentes tipos de trazos, formas, colores, texturas Exploracin de diversos materiales y herramientas. EJE N 3 LENGUAJE CORPORAL Iniciacin en el reconocimiento del movimiento como lenguaje personal y social. Expresin de sentimientos y emociones a travs del cuerpo. Expresin gestual. Exploracin del propio cuerpo y sus posibilidades de movimiento y expresin. Iniciacin en el reconocimiento de las posibilidades de movimiento de las distintas partes del propio cuerpo y del de los otros. Utilizacin del cuerpo como apoyo del lenguaje verbal. Exploracin de distintos movimientos, desplazamientos y habilidades motrices con y sin objetos.

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ANEXO Orientaciones para la enseanza

Sugerencias y propuestas en torno a las actividades de rutina: El cambiado de paales puede ser un momento que tenga gestos y palabras, que sea un espacio para cada nio y no para todos igual y al mismo tiempo. En el momento de la alimentacin el adulto interviene favoreciendo que el nio pruebe el alimento, lo mantenga un tiempo en la boca para percibir su sabor, saborear, es una enseanza importante para el nio, porque se le dice en actos que hay un espacio en el cuerpo donde el alimento puede cobrar sabores distintos, que comer no es tragar, sino saborear. Algunos juegos que preparan para la recepcin del alimento e introducen una demora entre cada cucharada por ejemplo el del avioncito.

Sugerencias y propuestas para la exploracin de objetos y del entorno: Ofrecer un medio que permita mltiples alternativas de exploracin. Con variedad de colores, texturas, olores, formas, etc. Siempre se debe prever qu posibilidades ofrece cada uno de los objetos. Organizar experiencias ldicas como: juegos de persecucin, corporales, bailes, rondas, recorridos con seales claras, etc. Ofrecer cantidad de objetos que permitan meter y sacar, encastrar, sacudir, golpear, enhebrar, etc. Abrir y cerrar envases con diferentes cierres. Cesta del tesoro. La cesta el tesoro es una actividad de exploracin de objetos de diferentes materiales y tamaos para nios que ya han adquirido la posicin de sentados y pueden liberar las manos para explorar. Es muy apropiado para nios de 6 a 12 meses aproximadamente. El objetivo principal de esta propuesta de juego es el desarrollo de habilidades como alcanzar y tomar objetos, coordinar para llevrselos a la boca, golpearlos contra la superficie, tomar dos objetos y golpearlos entre si produciendo nuevos sonidos. La exploracin es a travs de los sentidos del tacto, gusto, vista, olfato, audicin y movimientos corporales; en oportunidades a travs de los pies que se ponen en contacto con los objetos. A partir de las exploraciones los nios toman decisiones: observar, elegir un objeto, descartar otro, comparar objetos iguales, etc. Los nios desarrollan la capacidad de atencin y observacin, pudiendo permanecer en esta actividad ms de media hora. El juego permite interacciones entre los nios a travs de intercambios de sonidos, sonrisas, miradas y objetos que a veces son ofrecidos por ellos y en otras oportunidades el objeto es producto d un tironeo cuando dos nios los reclaman. Organizacin de la actividad: colocar en una cesta de mimbre objetos variados que puedan encontrarse en los hogares. Los nios se sientan en una colchoneta alrededor del cesto, no ms de tres nios por cesta. Intervencin docente: selecciona el material. Acomoda el espacio que debe estar desprovisto de otros estmulos para que puedan explorar con tranquilidad. Evitar hablar para no distraer a los nios en la exploracin. El contacto ser a travs de la mirada, sonrisa y recibir objetos si los nios se lo entregan.

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 Juego heurstico. Tiene por objetivo la exploracin de objetos y desarrollar las capacidades como: poner y sacar, tapar y destapar, apilar y voltear, alinear, hacer girar objetos, encajar, golpear para producir sonidos y producir sonidos entre si. Esta propuesta es para nios que deambulan, de entre 12 y 24 mese. Organizacin de la actividad. Se realiza en pequeos grupos, dentro del grupo total colocando diferentes materiales agrupados, en el espacio de la sala o SUM, desprovisto de todo estmulo. Los objetos estarn guardados en bolsas, clasificados segn sus caractersticas. Debe haber entre 50 y 60 objetos en cada bolsa. Se distribuyen no menos de tres recipientes, y los objetos se colocan en un sector de la sala y se invita a la exploracin ((en un inicio la exploracin es individual y luego a medida que repiten la experiencia las interacciones se van complejizando) Intervencin docente: busca, selecciona y distribuye los objetos y arma las colecciones. Ubica los objetos. Observa y registra la actividad para hacer seguimiento de la evolucin de los nios en relacin al material y las interacciones entre ellos. Interviene con la palabra o la accin cuando los nios solicitan ayuda. Este juego propicia tambin la participacin de los padres tanto en la bsqueda y seleccin del material como en la presencia en la propuesta. Ofrecer diferentes propuestas que impliquen desplazamientos para alcanzar objetos. En ocasiones se pueden ocultar los mismos. Juegos para reptar (tneles de tela). Recorridos con obstculos. Permitir que los nios anticipen (Ej. Anticipar la ubicacin de un objeto escondido. Mostrar la mamadera antes de drsela para que anticipe la accin) y establezcan relaciones de causa y efecto (Realizar preguntas sobre hechos cotidianos por ejemplo Que pas que hay agua en el piso?) Juegos simblicos: Casita, la comida con los muecos, el bao de los muecos, el paseo de los muecos, cabalgata en caballos de palos, paseo en carro o en lancha, el escondite en una cueva o refugio, etc. Es importante que el docente juego con los nios y ofrezca los materiales adecuados y variados para favorecer la simbolizacin. Juego que se realiza fuera de la sala juego libre, puede ser en el patio al aire libre, patio cubierto, SUM, parque, etc. El juego est determinado por el espacio y la organizacin del mismo. No es igual el juego en piso de tierra, csped o cemento o en un espacio que no cuenta con objetos a aquel que se realiza en un lugar con trepadoras, sogas, colchonetas, neumticos, arenero, etc. La intervencin docente: Organizar la actividad, observar atentamente el juego de los nios para sugerir, ofrecer, marcar pautas o establecer lmites cuando un grupo o nio lo requieran. Juegos de imitacin: A travs de los juegos espontneos de abrir y cerrar las manos para tomar un objeto se inician los juegos de imitacin como el viva viva Qu linda manito Chau todos estos movimientos estn acompaados por canciones o poesas que invitan al movimiento. Las imitaciones se harn con los ojos, con la boca o la nariz o con las diferentes partes del cuerpo qu lindos ojitos Hacer trompita Movimiento de baile etc. Alfombras para nios con diferentes estmulos Sugerencias y propuestas en torno a la msica: Las canciones de cuna cantadas facilita el sueo o calmar su inquietud, capacita al nio para poder la percibir la modulacin de las voz y la carga emocional que implica esta accin. A travs de la nana llegan al nio
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diferentes elementos musicales como: comps, ritmo, sonoridad, contornos sonoros meldicos ascendentes y descendentes, etc. Propiciar el juego con objetos sonoros para ejercitar la comunicacin mediante la fuente sonora musical: esconder objetos sonoros en diferentes lugares de la sala, hacer escuchar msica seleccionada, cantar canciones. Se destaca la necesidad de la repeticin cotidiana de estas acciones para el logro y afianzamiento de la competencia. Escuchar y localizar los sonidos del ambiente. Jugar a producir sonidos con diferentes materiales (percutir, raspar, sacudir) Para trabajar el freno inhibitorio se sugiere mover el cuerpo escuchando la msica e inhibir el movimiento cuando deja de sonar. Juegos de rondas Crear espacio con los sonidos y la msica para dar lugar a escuchar y producir sonidos, conocer canciones, cantarlas y disfrutar de esta forma de comunicacin. Generar diferentes situaciones de juego que favorezcan el lenguaje gestual y verbal del nio. Mostrar objetos no cotidianos y enunciarlos tales como cajitas musicales, telfonos plsticos, libros de texto sonoros. Tener un repertorio de CD instrumentales para estimular la percepcin auditiva. Cesta del tesoro sonoro (incorporando diferentes elementos que produzcan sonidos) Armado de cancionero: Canciones no muy extensas, que contengan diferentes gestos y movimientos, de diferente carcter para que el nio pueda vivenciar diferentes estados de nimo y pueda expresarse a travs del canto; que permitan enriquecer el canto con todas las posibilidades de emisin vocal a modo de juegos de focalizacin (ej. La cantamos como: pap, abuelo, nio, enojados, con hipo, con la nariz tapada, etc.); canciones que no tengan saltos muy extensos de altura. Cassete o CD viajero Algunas sugerencias: o Para divertirnos cantando, Violeta de Grainza (para trabajar con onomatopeyas o repeticiones) o Viva la msica de Fances Wolf (para trabajar con onomatopeyas) o Desde chiquitito de Ester Sneider (canciones para jugar con el cuerpo) o Canten seores cantores de America de Grainza; Graetzer. G; Ricordi o Duo tiempo del Sol o Msica para nios (Beethoven, Bach, Vivaldi, etc.) o Ajayu recopiladores de alquimia Msica de las comunidades andinas Ritmos y sonidos tpicos de Ecuador, Per, Chile. Bolivia y Argentina. Instrumentos como Sikus, sikuras, erkes, etc. o Ruidos y ruiditos o Len Gieco De Usuahia a la Quiaca o Gira que Gira. Grupo sonsonando. o Cantemos con el Pro msica de Rosario. Con arte y con parte, Msica para nios, etc. o Vivitos y coleando Msica para jugar de Carlos Gianni

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Sugerencias y propuestas en torno al Arte: En las salas de nios. Dibujar no es precisamente una actividad para nios. En cambio mirar dibujos entre los brazos amorosos del docente puede resultar una experiencia interesante. Entonces en estas salas es conveniente mirar dibujos, y si es en brazos un ratito con cada uno, mucho mejor. A medida que vayan creciendo, algunos comenzarn a interesarse tambin por realizar sus primeros garabatos. Sern uno o dos nios, probablemente los ms grandes o los que se hayan sentado antes o quizs los que permanecen ms tiempo despiertos. Es importante organizar el espacio de manera que puedan acceder a lapiceras, algunas hojas o libretas en desuso y observar que hacen; algunos la chupan o golpean y otros quizs quieran dibujar. Esto depende de los estmulos familiares de los nios segn vean escribir o dibujar a sus padres, hermanos o docentes. En la sala de 1 ao, Es importante brindar soportes como hojas grandes, libretas, cuadernos, crayones, lapiceras, etc. y cada uno har distintos usos del material. En la sala de dos, Se podran introducir imgenes de pintores e historietas y proponer a los nios dibujar sobre las mismas y luego exponer sus producciones relacionndolas con las obras. Cabe destacar : La importancia de relacionar las exploraciones de los nios con producciones artsticas. La importancia de la continuidad en el uso de materiales y herramientas. La inclusin de las familias, comunicndoles lo que se est realizando. El diseo de alternativas para que los nios puedan transitar diferentes propuestas en el mismo espacio de trabajo. Proponer la investigacin de materiales diferentes con consignas comprensibles para los nios, ofrecer diferentes materiales para pintar, dibujar, armar, modelar, construir. Colaborar en la preparacin del lugar de trabajo y posterior orden. Compartir las producciones realizadas. Siempre acompaar con palabras las acciones. Jugar con arena, estampar las manos en la arena hmeda, marcar con el dedo, jugar con agua, estampar las manos hmedas en diferentes superficies. Instalar esculturas de diversos tamaos o recrear parques escultricos para la circulacin y el desplazamiento de los nios acercndolos al hecho artstico (castillos, peloteros, esculturas abstractas, etc.) Trabajar en distintas posiciones, parados, sentados, acostados, colocando los soportes sobre la pared, en las mesas, etc. Tener un pizarrn convencional a la altura de ellos o una pared pintada como tal para que puedan garabatear con tizas. Proyectar videos con producciones artsticas. Cesta de tesoro artstica: Contar con imgenes de obras de arte, variedad de horas y materiales que inviten a dibujar, pintar, modelar, etc. Porta imgenes de acrlico con reproducciones de pinturas (obras de distintos pintores) colocados en la pared a la altura de la mirada de los nios Folletera y catlogo con fotografas Sugerencias y propuestas en torno a la literatura:
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La presencia del adulto es fundamental ya que es l quien va a transmitir el sentido social del libro. El primer acercamiento a la literatura es a travs de las canciones de cuna. Se sugieren experiencia con los libros, con los tteres, con la poesa y el cuerpo, con los cuentos, con los poemas para jugar, compartir y escuchar. Destinar un sector de la sala para el rincn literario: alfombra (o goma) con almohadones que ofrezca libros para mirar, para leer solos, para explorar y tambin una mesa con sillas para los que gusten de mirar libros sentados. Bolsillero colgante con libros de fcil acceso para los nios. Biblioteca circulante/ El bolso viajero/ Libros itinerantes. Para los ms pequeos o La imagen es necesaria. Desde una o mltiples imgenes, inventar gradualmente historias. o Como a esta edad se explora el mundo a travs de los sentidos, es oportuno acercarles imgenes coloridas, libros de plstico, de tela, con sonidos, con olores, mientras las nanas, las canciones y los cuentos acompaan gran parte de la jornada Para los ms grandes o Ir alternando imgenes y alguna palabra, para que comiencen a apreciar el valor de la palabra o En la etapa simblica es adecuado acercarlos a todo aquello que despierte curiosidad para la interpretacin: libros e imgenes para observar. o Confeccionar libros de cuentos de pginas gigantes (del tamao de los nios) o Libros cantores e inquietos, son los que invitan al movimiento, a repetir alguna frase, a estar acompaados. o Compartir la lectura de libros que hayan sido llevados a la sala por los nios. Espacio este es mi libro o Proponer ordenar cronolgicamente las imgenes de un cuento que se haya ledo. o Leer historias que puedan desocultarse de libros en diferentes idiomas, descifrando sus imgenes. o Leer o narrar historias omitiendo alguna parte de una palabra invitando a los nios a completarla o Proponer editar un libro en casa narrando acontecimientos de vida que ocurrieron desde el nacimiento a la fecha. Carpeta viajera o A partir de una foto del nio inventar una historia real. Algunos libro recomendados por Laura Pitluk o Libros de imgenes con textos y relatos breves: Yo no dijo el mono, Clin west, Madrid, Anaya. Al escondite, Aruego/Dewey Bs As, Coleccin Veo Veo Caballito al viento Ma. Teresa Andrueto, Bs As Coleccin Fefa es as Como reconocer a un mounstro Gustavo Roldn Bs As, AZ Cuando el elefante camina Keiko Casza Bogot Coleccin Buenas noches El auto de Anastasio Graciela Montes, Bs As, Coleccin Pequeas historias. El topito Virolo Bs As Centro editor de Amrica Latina
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o o

o o o o

Federico y el mar Graciela Montes, Bs As Sudamericana (Existen otros ttulos en la misma coleccin) o Libros de imgenes con una secuencia narrativa sin texto Amigos Helen Oxebury Barcelona Coleccin los libros de chiquitn. Chau Toto Leticia Hualde Bs As Colihue Chiguiro viaja en chiva Ival Da coll Bogot Coleccin Chiguiro (existen oreo libros con el mismo personaje) Un regalo para Alex Hane Turk Barcelona Coleccin Alex (existen otros ttulos con el mismo personaje Una noche de miedo Susana Iztkovich Bs As Coleccin cuentos de cuatro colores o Cuentos (se incluyen tambin cuentos para ser ledos en voz alta) Adrian y el rbol Sergio Kern Ilustraciones del autor Bs As AZ Serie del boleto Barco pirata Marcelo Elizalde Bs As Sudamericana Coleccin Pan flauta Cosquillas en el ombligo graciela Cabal. Bs As,Sudameriaca Coleccin pan flauta Cuentos y tteres de Javier Villafae Bs As Colihue Libros del malabarista El hombrecito verde Laura Devetch Bs As Colihue Gatos anteseran los de antes Graciel Cabal Bs As Colihue. Las pulgas no andan por las ramas Gustavo Roldan. Bs As Serie del boleto Los sueos del sapo Javier Villafae Ilustrado por nios Bs As Hachett Monigote en la arena Laura Devetach Bs As Colihue Coleccin libros del malabarista Mucho perro Silvia Schujer Bs as Alfaguara Coleccin cuentos del pajarito remendado Bs As Colihue Poesias, canciones, juegos de palabras, adivinanzas Qu ser que ser? (adivinanzas) Roberto Sotelo Bs As Alfaguara Cada cual atiende su juego. La tradicin oral y literatura. Ana Pelegrn Madrid Cincel Disparates. (rimas y adivinanzas) Julia Chatoura Bs As Alfaguara El gallo pinto Javier Villafae Bs As Hachett Palabra cadabra. Elsa Bornemann Bs As Alfaguara Una dola tola catola El libro del folklore infantil Carmen Bravo Valladolid Mio Coleccin los morochitos. Varios ttulos. Bs As Colihue Coleccin pajarito remendado Bs As Colihue Coleccin Mara Elena Walsh Bs As Espasa Calpe Documentales (con ilustraciones y fotografas) Aprendiendo a contar Madrid Edaf El primer libro de imgenes para los ms pequeos Barcelona Juventud La ropa Bs As Sigmar Coleccin primeras imgenes Los colores R Fortn Bs As Colihue Coleccin los libros dibujados
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Opuestos Bs As Sigmar (otros ttulos adentro/afuera. Cerca lejos) Ratones Fotografa de Barrie Watts Bs As Atlntida coleccin mira como crecen (Otros ttulos ranas, conejos, patos, pollitos, perros, gatos) Mascotas Bs As Sigmar Coleccin abre tus ojos (otros ttulos pjaros, Animales nios, Dinosaurios)

Sugerencias y propuestas para el desarrollo del lenguaje: El docente deber siempre que interacte con el nio: involucrarlo en los intercambios activos, juego del cuc, en las rutinas diarias ayudar a la ampliacin del vocabulario nombrando objetos y acciones. Estimularlo permanentemente para que se exprese, sin corregir la produccin mostrar el modelo correcto. Crear espacios para que los nios realicen juegos simblicos que puedan compartir con otros. Al finalizar un juego o una actividad la docente propone reconstruir lo vivido.

Sugerencias y propuestas en torno la educacin psicomotriz : Juegos de sostn: Como ejemplos de estos juegos caben destacar: la estimulacin laberntica, mecer, girar, trepar, elevacin y descenso, caer, etc. Simulacin del vuelo como un salto asistido por el adulto. Juegos de ocultamiento: Entre estos juegos que van de los ms simples a complejos se destacan: la sabanita, el cuco, escondite, escondida. Versificaciones y narrativas: Cuentos, Nanas. Juego con las manitos. En relacin a los juegos de exploracin se destaca la propuesta de Goldsmied y Jackson de juego heurstico y la cesta del tesoro. Juegos de sostn El nio es sostenido por el adulto Mecer: EL BOTE. En el patio: Hamaca En el piso: Mecer sentado o parado Girar: EL AVIONCITO. En el patio: Calesita En el piso: Girar sentado o parado Caer desde un sostn. Lanzar y tomar al nio desde los brazos, desde la mesa, etc. En el patio: Tobogn En el piso: Saltos Subir y bajar: CABALLITO sobre el empeine, muslos, rodillas. En el patio: Sube y baja En el piso: Saltos Trepar y colgar. CABALLITO; Cococho, Babucha. En el patio: Trepadoras En el piso: Arboles, montculos. Juegos de ocultamiento: Aparecer, desaparecer, ocultarse y mostrarse, perder y encontrar la presencia del otro LA SABANITA: (el nio se oculta) en relacin a los objetos y a los otros. EL CUCO: ante la vista del nio entre la ropa, entre el mantel EL ESCONDITE: en qu mano est? En una de las manos se oculta un objeto. LA ESCONDIDA
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UNO DOS TRES CORONITA ES EL GALLITO CIEGO EL CUARTO OSCURO LA BUSQUEDA DEL TESORO

Juegos de magia

Juegos de persecucin Ejercicios del ataque y la defensa. De la indefensin al ejercicio de la defensa QUE TE AGARRO QUE TE COMO Verbalizacin, nace junto con el cuco. En el refugio se espa. Se agarran los pies. Perseguidor hace que grita, finge. Refugio: el cuerpo del adulto se abre pare para recibir se cierra para proteger. EL MOUNSTRO. EL LOBO. Se simboliza al agresor Un perseguidor conocido, un refugio en el cuerpo o lugar sustituto, rincn, habitacin. MANCHAS. PATRON DE LA VEREDA. Un perseguidor conocido y elegido y un refugio acordado y compartido. POLILADRON Un perseguidor como grupo (polica) y un refugio (casa, guarida, crcel) EL INDIO. EL QUEMADO. MANCHA PELOTA. Un perseguidor con objeto, refugio en uno mismo (correr, esquivar) JUEGOS DE PELOTA Futbol, rugby, bsquet, hndbol. Ya no se ataca a uno sino a un lugar. Queda el refugio vacio como representante y representando l otro equipo que cuida, vigila, defiende y ataca. Quien penetra, quien llega al arco, aro o campo ser el representante del otro.

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