KPD 4033 PENGAJARAN KEPELBAGAIAN PELAJAR

KPD 4033 PENGAJARAN KEPELBAGAIAN PELAJAR

ANALISIS PENGAJARAN KEPELBAGAIAN PELAJAR DALAM MENANGANI MASALAH PENGUASAAN MENULIS DAN MEMBACA

Pensyarah

DR. NIK AZMAH BINTI NIK YUSUFF

MOHD FAESAL MAZIAN BIN JAMIAN

L20112007827

KPD 4033 PENGAJARAN KEPELBAGAIAN PELAJAR

Isi kandungan

1.0 2.0

PENGENALAN 1.1 LINUS SEBAGAI USAHA PENYELESAIAN ANALISIS ARTIKEL THE INFLUENCE OF DEMOGRAPHY OF SKILLS OF LINUS PUPILS DEMOGRAFI KAJIAN - Faktor Demografi Murid LINUS FAKTOR KEKELUARGAAN FAKTOR KONSEP KENDIRI FAKTOR LOKASI SEKOLAH FAKTOR BAHASA PERTUTURAN MURID DEMOGRAFI KAJIAN - Faktor Demografi Guru LINUS FAKTOR KELAYAKAN AKADEMIK FAKTOR PENGALAMAN MENGAJAR KELAS INTERVENSI FAKTOR USIA GURU FAKTOR PENINGKATAN INPUT GURU FAKTOR PERUNTUKAN WAKTU MENGAJAR GURU LINUS PENAMBAHBAIKAN MELALUI KAEDAH PENDEKATAN KOMUNIKASI DALAM PENGAJARAN BAHASA PROSES PERUBAHAN TERANCANG MASALAH PENGAJARAN BAHASA PENGAJARAN BAHASA SECARA KOMUNIKATIF KONSEP KECEKAPAN KOMUNIKATIF CIRI-CIRI PENDEKATAN KOMUNKATIF PRINSIP-PRINSIP PENDEKATAN KOMUNIKATIF PERANAN PELAJAR, GURU DAN BAHAN STRATEGI PENGAJARAN BAHAN SECARA KOMUNIKATIF KESIMPULAN BIBLIOGRAFI

1 4 5 6 7 8 9 10 11 11 12 13 13 14 15 16 18 19 21 22 23 25 27 28 29

2.1 2.1.1 2.1.2 2.1.3 2.1.4 2.2 2.2.1 2.2.2 2.2.3 2.2.4 2.2.5 3.0 3.1 3.2 3.3 3.4 3.4.1 3.4.2 3.4.3 3.4.4 4.0 5.0

KPD 4033 PENGAJARAN KEPELBAGAIAN PELAJAR

1.0 PENGENALAN Laporan keputusan Sijil Pelajaran Malaysia (SPM) 2011 yang diumukan baru-baru ini meningkat berbanding tahun 2010. Ini menunjukkan 0.119% calon SPM tahun 2011 memperolehi A bagi semua mata pelajaran. Statistik yang dikeluarkan juga menunjukkan seramai 559 daripada 468,808 calon memperoleh gred cemerlang tertinggi (A+) bagi semua mata diduduki, berbanding 403 calon pada tahun 2010. Bagaimanapun kita tidak juga harus lupa mengenai fakta yang disebut oleh Menteri Pertahanan, Datuk Seri Dr Ahmad Zahid Hamidi bahawa 8 peratus daripada 6,667 orang pelatih PLKN buta huruf. Akhbar The Star pada 10 Januari 2012 memaparkan berita 8% of National Service trainees cannot read or write. 8 peratus dari 6,667 orang pelatih PLKN yang tidak boleh menulis dan membaca ini juga adalah terdiri di kalangan calon SPM 2011. Berdasarkan 468,808 orang calon SPM pada tahun 2011, ini bermakna secara puratanya 37,504 orang calon SPM 2011 adalah mereka yang buta huruf, iaitu tidak tahu membaca dan menulis. Pemahaman membaca dapat dikategorikan kepada beberapa peringkat iaitu pada aras mudah, sederhana sehinggalah kepada aras yang lebih tinggi. Kenyataan ini disokong oleh Dechant (1981), Ismail Zakaria et al. (1992) dan Safiah Osman (1990) yang menekankan bahawa murid-murid seharusnya menguasai pemahaman membaca pada peringkat yang paling mudah atau asas sebelum didedahkan kepada peringkat bacaan pada aras yang lebih tinggi. Banyak kajian yang dijalankan membuktikan bahawa murid-murid yang bermasalah dalam kemahiran membaca dan memahami biasanya akan turut bermasalah dalam bidang akademik. Mereka sering dilabelkan sebagai murid-murid yang gagal untuk menyediakan otak mereka dalam menguasai prinsip asas abjad untuk menjadi seorang pembaca yang mahir (Roshotte & Torgeson 1985). Pernyataan tersebut memberi input kepada kita bahawa kesukaran membaca dalam pelajaran yang

KPD 4033 PENGAJARAN KEPELBAGAIAN PELAJAR

kalangan murid-murid adalah berpunca daripada kegagalan guru dalam mengaplikasikan amalan dan strategi membaca secara sistematik dan efektif. Dilihat daripada aspek psikolinguistik, membaca dan memahami akan melibatkan proses mencipta dan meneliti serta menggarap kemampuan mental untuk mencantumkan idea utama dan pada waktu yang sama juga melakukan banyak pertimbangan terhadap sesuatu informasi itu sama ada betul atau sebaliknya (Ismail Zakaria et al. :1992). Dalam konteks pengajaran bahasa pula kemahiran membaca adalah merujuk kepada kemahiran untuk memahami apa yang dibaca atau diistilahkan sebagai kemahiran membaca dan memahami (Abdul Ghalib Yunus 2001). Laporan-laporan yang menyatakan ada pelajar yang belum menguasai 3M (membaca, menulis dan mengira) di peringkat sekolah ini telah membuka mata masyarakat dan mengharapkan agar ianya tidak menular ke segenap lapisan masyarakat pelajar di negara kita. Apa yang penting semua pihak mencari jalan untuk menangani masalah ini bersama dan bukannya mencari siapa yang bersalah kerana ianya merupakan tanggungjawab bersama.

1.1 LINUS SEBAGAI USAHA PENYELESAIAN Kerajaan melalui KPM amat prihatin dengan masalah buta huruf dikalangan rakyat Malaysia. Antara usaha KPM ialah memastikan semua murid tidak lagi mempunyai masalah pembelajaran berkeupayaan untuk menguasai asas literasi dan numerasi selepas tiga tahun mengikuti pendidikan rendah pada akhir 2012 dengan mewujudkan Program LINUS. Program LINUS juga merupakan salah satu daripada National Key Result Area (NKRA = Bidang Keberhasilan Utama Negara). Ia mula dilaksanakan pada tahun 2010 melibatkan murid Tahun 1 di sekolah rendah (Kohot Pertama). Bahagian Pembangunan Kurikulum (BPK) telah dipertanggungjawabkan untuk menerajui usaha mengatasi masalah literasi dan numerasi dalam kalangan murid sekolah rendah. Rasional keperluan kepada Program LINUS ini kerana program pemulihan untuk murid Tahun 2 dan 3 dikendalikan oleh guru pemulihan khas di sekolah masing-masing. Program Pemulihan Asas Kemahiran Membaca, Menulis dan Mengira (PROTIM) untuk murid Tahap II dan dibuat selepas peperiksaan UPSR. Masalah murid (yang tidak mempunyai masalah pembelajaran) yang
4

KPD 4033 PENGAJARAN KEPELBAGAIAN PELAJAR

belum menguasai kemahiran asas 3M dengan baik masih belum dapat diatasi sepenuhnya walaupun KPM telah melaksanakan pelbagai program pemulihan. Program-program yang dilaksanakan ini tidak gagal tetapi tidak dapat memenuhi kehendak NKRA. KPM berpendapat suatu pendekatan yang bersepadu perlu dilaksanakan supaya masalah 3M dapat dikesan dan dipulihkan seawal Tahap I. Perkara ini perlu diberi perhatian yang serius kerana murid yang belum menguasai kemahiran asas 3M merupakan kumpulan yang berisiko keciciran dan sukar memenuhi keperluan melanjutkan pelajaran dan kerjaya. Program alternatif yang dirangka merupakan suatu program yang bersepadu untuk murid yang tidak mempunyai masalah pembelajaran Tahun 1, 2 dan 3 (Tahap I) menguasai kemahiran asas literasi dan numerasi. Program ini dinamakan Program Saringan Literasi dan Numerasi (LINUS).

2.0 ANALISIS ARTIKEL THE INFLUENCE OF DEMOGRAPHY OF SKILLS OF LINUS PUPILS Artikel The Influence Of Demography Of Skills Of LINUS Pupils ini ditulis oleh En Hasnalee bin Tubah dan Prof. Dr. Zulkifley Bin Hamid pada 2011. En Hasnalee bin Tubah merupakan seorang pensyarah di Jabatan Pengajian Melayu IPG Kampus Tun Abdul Razak dan Prof. Dr. Zulkifley bin Hamid pula seorang pensyarah di Pusat Pengajian Bahasa, Kesusasteraan dan Kebudayaan Melayu UKM. Kajian ini dijalankan untuk melihat sejauh mana pengaruh demografi memberi kesan terhadap penguasaan kemahiran membaca dan memahami murid-murid LINUS. Responden kajian melibatkan 131 orang murid-murid LINUS Tahun 1 dan 17 orang guru LINUS yang dipilih secara rawak daripada 15 buah sekolah. Lokasi sekolah yang dipilih berdasarkan kepada kategori bandar, pinggir bandar dan luar bandar. Kajian yang dijalankan memfokuskan kepada penguasaan membaca dan memahami perenggan dalam kalangan murid-murid kelas intervensi membaca menggunakan program LINUS. Pengkaji juga menyentuh secara lengkap tentang persoalan-persoalan yang ditimbulkan dalam kajian ini. Menurut artikel ini, membaca merupakan aspek yang sangat penting dalam proses pencerapan ilmu pengetahuan dan melibatkan dua faktor iaitu pemahaman dan interpretasi idea yang dilambangkan
5

KPD 4033 PENGAJARAN KEPELBAGAIAN PELAJAR

melalui penulisan. Pandangan ini memberi pengertian bahawa aktiviti membaca berlaku secara serentak dalam perlakuan manusia yang akan melibatkan memahami. Artikel ini turut menekankan agar guru-guru yang terlibat dengan aktiviti pengajaran dan pembelajaran membaca perlu memastikan agar kedua-dua elemen tersebut diajar secara bersepadu kepada murid-murid terutamanya murid-murid Tahun 1. Guru yang bertanggungjawab memegang LINUS perlu mempunyai kepakaran dalam menentukan kesediaan murid, dan jelas tentang tahap bantuan (scaffolding) yang perlu diberikan kepada murid-murid LINUS. Di samping itu guru LINUS juga perlu menguasai kemahiran pengajaran secara psikolinguistik iaitu menekankan faktor keupayaan mental dan penguasaan bahasa bagi memberikan kesan yang mendalam terhadap kemahiran membaca dan memahami kepada murid-murid LINUS. Subjek kajian yang dipilih oleh pengkaji adalah terdiri daripada kalangan murid-murid tahun 1 yang telah melepasi ujian saringan LINUS. Murid-murid ini dikenali sebagai Murid Pasca LINUS. Seramai 131 orang murid murid pasca LINUS telah dipilih sebagai responden kajian. Mereka adalah murid-murid daripada 15 buah sekolah yang telah ditetapkan mengikut zon tertentu. Pengkaji telah menjalankan kajian di 15 buah sekolah yang terletak di sekitar daerah Kuching, Serian, Kota Samarahan, Semunjan dan Sri Aman, Sarawak. Daripada kesemua sekolah tersebut, penulis telah mengenal pasti sebanyak 17 orang guru LINUS yang mengendalikan program intervensi LINUS di sekolah masing-masing untuk diberikan soalan soal selidik dan ditemu bual.

2.1 DEMOGRAFI KAJIAN - Faktor Demografi Murid LINUS Pengaruh pemboleh ubah demografi murid terhadap kemahiran membaca dan memahami perenggan murid LINUS ini melibatkan beberapa faktor seperti faktor latar belakang atau demografi murid LINUS. Secara khususnya pengkaji telah membuat pengklasifikasian demografi murid ini kepada beberapa sub faktor iaitu faktor kekeluargaan, konsep kendiri, lokasi sekolah dan bahasa pertuturan.

2.1.1 FAKTOR KEKELUARGAAN

6

KPD 4033 PENGAJARAN KEPELBAGAIAN PELAJAR

Pertama sekali, analisis kajian mendapati terdapat hubungan yang rapat antara faktor kekeluargaan dengan kemahiran membaca dan memahami perenggan oleh murid LINUS. Pemboleh ubah ini memang mempengaruhi keupayaan membaca dan memahami perenggan murid-murid pasca LINUS. Hasil kajian mendapati bahawa 5 peratus murid LINUS merupakan anak tunggal dalam keluarga. Sementara itu pula 18 peratus murid LINUS menyatakan mereka mempunyai sekurang-kurangnya dua orang adik beradik. Sebanyak 29 peratus dan 27 peratus murid LINUS menyatakankan bahawa mereka mempunyai 3 dan 4 orang adik beradik. Sebanyak 14 peratus murid LINUS pula mempunyai lebih daripada 5 orang adik beradik. Bakinya sebanyak 7.0 peratus mempunyai lebih daripada 5 orang adik beradik. Peratusan ini memberi gambaran kepada pengkaji bahawa kebanyakan murid murid LINUS ini mempunyai 3 hingga 5 orang adik beradik yang mungkin memberi kesan terhadap penguasaan kemahiran membaca dan memahami bahan bacaan di Tahun 1. Merujuk kepada latar belakang sosioekonomi keluarga murid LINUS ini kebanyakannya berasal daripada golongan yang berpendapatan rendah atau sederhana. Data soal selidik murid menunjukkan bahawa ibu bapa murid-murid ini bekerja sebagai kakitangan awam rendah (18.7%) berkerja sendiri (24.5%) dengan pendapatan yang rendah. Secara umumnya pendapatan ibu bapa murid LINUS ini juga adalah di bawah RM 1000. Menurut pendapat artikel ini, faktor sosioekonomi yang rendah menyebabkan peruntukan kewangan kepada pendidikan tidak menjadi keutamaan. Justeru ia menjadi faktor kepada kegagalan anak-anak mereka dalam bidang akademik kerana murid LINUS tidak mendapat sebarang bimbingan tambahan daripada keluarganya di rumah. Artikel ini mengambil pendekatan psikososial Teori Vygotsky (1935) yang menekankan keperluan konsep scaffolding kepada murid bagi mengimbangi segala kekurangan yang menghalangnya menguasai kemahiran membaca dan memahami. Menurut Vygotsky (1935) mekanisme yang dikenali sebagai Zon Perkembangan Terdekat (ZPT) perlu dibantu pembinaannya oleh guru atau individu yang berketrampilan bagi menyerlahkan perkembangan sebenar individu melalui bantuan scaffolding. Terdapat hubungan yang singnifikan antara status ekonomi dengan konsep kendiri murid dalam kelas sosial yang berbeza-beza dalam kalangan rakan sebaya. Di samping itu, Teori Psikososial Vygotsky (1978) juga memberi penekanan tentang perkembangan mental kanak-kanak yang mampu dibina melalui pergaulan sesama rakan sebaya terutamanya

KPD 4033 PENGAJARAN KEPELBAGAIAN PELAJAR

dalam menguasai kemahiran komunikasi dan akademik. Melalui pergaulan sesama rakan sebaya atau pergaulan positif sesama adik beradik proses komunikasi dapat berkembang dan membantu ke arah penguasaan membaca dan memahami perenggan. Faktor adik beradik yang ramai dengan pendapatan isi rumah yang rendah akan menyebabkan tumpuan ibu bapa lebih kepada faktor mencari pendapatan bagi keperluan asas berbanding memberikan perhatian khusus terhadap perkembangan akademik anak-anak mereka. Para ibu yang kebanyakannya suri rumah didapati kurang memainkan peranan dalam memberikan bantuan scaffolding tambahan dalam pendidikan anak-anak, meskipun mereka berada di rumah sepenuh masa. Justeru kajian ini mendapati bahawa faktor status ekonomi yang rendah menjadi penyumbang kepada masalah membaca murid-murid LINUS ini. Gambaran kepada kita bahawa peranan ibu bapa adalah penting dalam memberikan pendidikan tambahan di rumah. Sebagai rumusan pengkaji mendapati faktor kekeluargaan memainkan peranan penting dalam memberi bimbingan tambahan kepada murid-murid pasca LINUS.

2.1.2 FAKTOR KONSEP KENDIRI Faktor kedua analisis kajian mendapati faktor konsep kendiri turut mempengaruhi kemahiran membaca dan memahami perenggan oleh murid LINUS. Murid normal dapat menguasai kemahiran membaca dan memahami secara bersistematik berdasarkan pengajaran guru dalam kelas. Namun, bagi murid-murid yang bermasalah membaca pula, mereka amat memerlukan bantuan dalam bentuk bimbingan khas (Isahak Harun 2005). Jika dirujuk kepada Teori Sosiobudaya Vygotsky (1935), maka konsep scaffolding atau arahan langsung merupakan kaedah pembelajaran yang amat tepat dan bersesuaian bagi menangani masalah murid-murid dalam program LINUS yang mengalami masalah kesukaran membaca ini. Ini bermakna walaupun murid LINUS mempunyai konsep kendiri yang positif terhadap amalan membaca namun perkara itu tidak menjamin keupayaan mereka untuk menguasai kemahiran membaca dan memahami perenggan. Faktor kendiri yang positif terhadap amalan membaca masih memerlukan bimbingan yang baik daripada ibu bapa bagi memandu murid LINUS ke landasan yang betul dalam proses pembelajaran mereka.

KPD 4033 PENGAJARAN KEPELBAGAIAN PELAJAR

Artikel ini menekankan perlunya ada seseorang yang berketrampilan seperti guru, ibu bapa dan rakan sebaya bagi membantu murid LINUS membentuk imej kendiri mereka. Tanpa bantuan (scaffolding) ini maka pengurusan masa dan aktiviti masa senggang murid LINUS tidak berfokus kepada amalan membaca yang betul. Ini adalah selaras dengan Teori Psikososial Vygotskty yang menjelaskan kepada kita bahawa Zon Perkembangan Terdekat (ZPT) amat berperanan dalam hubungan interaksi antara individu sebagai suatu fungsi yang belum matang tetapi sedang dalam proses kematangan. Justeru murid LINUS perlu dipandu ke arah Zon Perkembangan Terdekat (ZPT) yang betul. Guru LINUS perlu memainkan peranan dalam menentukan tahap bantuan (scaffolding) orang dewasa atau orang yang lebih berketrampilan bagi membentuk ZPT muridmurid dalam kemahiran membaca dan memahami perenggan. Fenomena ini akan dapat menyelesaikan masalah kekeliruan dalam pembentukan imej kendiri murid LINUS.

2.1.3 FAKTOR LOKASI SEKOLAH Artikel ini mendapati faktor lokasi sekolah didapati kurang memberi pengaruh terhadap tahap kemahiran membaca dan memahami murid LINUS. Berdasarkan tinjauan kepada lokasi sekolah tempat kajian ini dijalankan, secara umumnya, pengkaji telah mengklasifikasikan sekolah dengan berdasarkan sekolah pinggir bandar ( 25km daripada pusat Bandar), sekolah pedalaman 1 (100km daripada pusat Bandar) dan sekolah pedalaman 2 (100km daripada pusat Bandar). Klasifikasi ini dibuat berdasarkan Pekeliling bil. 2(17) JPN 2001. Data hasil kajian menunjukkan taburan kekerapan murid LINUS yang mengikuti program LINUS adalah pada kadar bilangan yang agak seimbang iaitu antara 8 hingga 12 orang murid pada setiap sekolah. Perkara ini menjelaskan bahawa faktor lokasi sekolah didapati bukan pemboleh ubah yang mempengaruhi kewujudan murid yang lemah membaca dan memahami perenggan. Jika dilihat pada perangkaan, sama ada sekolah itu berada di kawasan pinggir bandar, pedalaman satu atau pedalaman dua, semuanya mempunyai bilangan murid pasca LINUS yang agak seimbang. Perkara yang sama turut terjadi di sekolah yang lokasinya terletak dalam kategori sekolah pedalaman 1 (100km dari kawasan bandar utama).

KPD 4033 PENGAJARAN KEPELBAGAIAN PELAJAR

Pada keseluruhan hasil kajian ini didapati berbeza dengan dapatan kajian Arshad Ismail (2006) bertajuk Pengalaman Asas Membaca yang menyatakan bahawa murid-murid Tahun 1 di sekolah pedalaman amat berbeza tahap pencapaiannya dengan murid-murid di sekolah pinggir bandar atau di bandar. Faktor ini adalah disebabkan oleh cara hidup, cara didikan dan cara pertuturan ibu bapa yang kurang membantu. Dengan kata lain, para ibu bapa yang mendiami kawasan pedalaman dan pinggir bandar kurang memperuntukkan masa dalam usaha untuk memastikan anak-anak mereka menguasai kemahiran membaca dan memahami. Perkara ini diperburukkan lagi dengan sikap rendah diri dan pemalu (inferior complex) yang kelihatan begitu ketara dalam kalangan mereka. Di samping itu, masalah sikap murid-murid yang suka ponteng sekolah juga menyumbang kepada masalah keciciran dan ketinggalan dalam bidang akademik di sekolah. Artikel kajian ini menunjukkan bahawa faktor lokasi sekolah tidak menggambarkan kadar kemahiran membaca dan memahami murid LINUS. Kewujudan murid yang gagal membaca dan memahami ini merupakan faktor universal yang boleh wujud di mana-mana lokasi.

2.1.4 FAKTOR BAHASA PERTUTURAN MURID Kajian ini juga mendapati faktor bahasa pertuturan juga bukanlah pemboleh ubah yang mempengaruhi murid-murid membaca dan memahami perenggan. Jika ditinjau dari segi bahasa pertuturan, pengkaji mendapati majoriti murid LINUS bertutur dalam Bahasa Melayu (67.6%). Meski pun kebanyakan murid-murid sekolah pedalaman Sarawak merupakan kaum bumiputera seperti Iban, Bidayuh dan sebagainya namun Bahasa Melayu adalah begitu sinonim dengan budaya kehidupan mereka. Pengkaji mendapati murid LINUS tidak mengalami masalah dengan BM sebagai bahasa pengantar. Dapatan kajian ini selaras dengan kajian Juriah Long (1992) yang bertajuk Kesesuaian Penggunaan Bahasa Melayu Dalam Buku Bacaan Pada Peringkat Prasekolah Dengan Pemerolehan Bahasa Kanak-Kanak yang mendapati mata pelajaran Bahasa Melayu (BM) sesuai dijadikan bahasa pengantar untuk pendidikan awal kanak-kanak. Secara keseluruhannya, hasil analisis dapatan daripada kajian inis memberikan gambaran bahawa hanya terdapat sebahagian sahaja daripada faktor demografi murid yang memberi kesan terhadap kemahiran membaca dan memahami perenggan murid-murid pasca LINUS. Secara umumnya faktor kekeluargaan sememangnya singnifikan dan berpengaruh serta begitu dominan
10

KPD 4033 PENGAJARAN KEPELBAGAIAN PELAJAR

berbanding dengan pemboleh ubah yang lain. Namun suatu perkara penting yang perlu diberikan perhatian adalah bentuk dan tahap bantuan scaffolding yang perlu guru dan para ibu bapa berikan kepada MURID LINUS bagi menggalakkan mereka mempunyai keyakinan dan kemahuan untuk menguasai kemahiran membaca dan memahami perenggan.

2.2 DEMOGRAFI KAJIAN - Faktor Demografi Guru LINUS Selain pengaruh pemboleh ubah demografi murid LINUS terhadap kemahiran membaca dan memahami perenggan, artikel ini turul melihat faktor demografi guru LINUS secara khususnya seperti kelayakan akademik, pengalaman mengajar kelas intervensi, faktor usia, faktor peningkatan input guru serta peruntukkan waktu mengajar guru LINUS.

2.2.1 FAKTOR KELAYAKAN AKADEMIK Hasil dapatan kajian secara keseluruhannya menunjukkan bahawa kelayakan akademik guru bukan merupakan pemboleh ubah yang mempengaruhi kemahiran membaca dan memahami murid LINUS. Pengkaji mendapati majoriti responden mempunyai latar belakang asas keguruan yang sewajarnya dan memenuhi syarat untuk memikul tanggungjawab sebagai guru LINUS. Guruguru yang mengendalikan program LINUS ini telah pun menjalani Latihan Peguruan Asas dengan memenuhi segala syarat yang ditetapkan sebelum dianugerahi tauliah perguruan. Justeru dalam tempoh latihan guru tersebut telah memberikan guru-guru ini segala teori dan praktikal yang merangkumi segala aspek dalam pendidikan seperti bidang psikologi, sosiologi, falsafah dan kurikulum bagi membolehkan mereka menjadi seorang guru yang profesional. Secara keseluruhannya pengkaji mendapati kesemua guru yang terlibat dalam kelas LINUS mempunyai cukup kelayakan, pengetahuan dan pengalaman. Dapatan kajian menunjukkan bahawa sebanyak 88.2 peratus guru memiliki diploma pendidikan dan 11.8 peratus pula mempunyai ijazah sarjana muda. Boleh dikatakan dengan kelayakan tersebut membolehkan mereka mengendalikan program LINUS dengan baik dan berkesan. Guru LINUS didapati mempunyai kelayakan minima sebagai guru terlatih.
11

KPD 4033 PENGAJARAN KEPELBAGAIAN PELAJAR

Menurut Nasiriah Md. Yusuff (2001), dalam tesis sarjananya yang bertajuk Latihan dalam Perkhidmatan mendapati guru-guru terlatih mampu untuk mengubahsuai pengajaran mereka sekiranya menghadapi sebarang masalah yang berlaku secara ad-hoc. Fenomena ini memberi gambaran kepada kita bahawa guru-guru LINUS mempunyai kualiti yang diingini bagi mengendalikan kelas LINUS.

2.2.2 FAKTOR PENGALAMAN MENGAJAR KELAS INTERVENSI Artikel ini juga mendapati faktor pengalaman guru menjadi penyumbang kepada keberkesanan pengajaran membaca dan memahami perenggan dalam kelas LINUS. Pengkaji mendapati terdapat satu trend daripada pihak pengurusan sekolah memilih guru LINUS dalam kalangan mereka yang telah berpengalaman 5 tahun ke atas dalam bidang pendidikan khususnya intervensi. Analisis data menunjukkan bahawa seramai 70.5% guru adalah dalam kalangan mereka yang memang telah mempunyai pengalaman dengan kelas intervensi. Dapatan kajian ini sealiran dengan kajian yang dilakukan oleh Abdul Kadir (dalam Lilia 2009) yang menjalankan kajian tentang kesan pengalaman guru terhadap keberkesanan pengajaran. Dapatan kajian itu juga menunjukkan guru yang mempunyai pengalaman mengajar 5 tahun ke atas didapati lebih mampu mengajar dengan efisien, berketrampilan dan menguasai konsep dan teori pengajaran serta mampu berinteraksi dengan pelajar secara lebih baik. Justeru, pengkaji mendapati bahawa pemilihan guru LINUS yang rata-rata adalah dalam kalangan mereka yang mempunyai pengalaman 5 tahun ke atas adalah berlandaskan rasa kepercayaan pihak pengurusan terhadap kewibawaan guru tersebut bagi melaksanakan program intervensi seperti LINUS ini.

2.2.3 FAKTOR USIA GURU Analisi daripada kajian ini juga mendapati faktor pengalaman berkaitan dengan usia guru. Pengkaji mendapati rata-rata guru LINUS adalah dalam kalangan mereka yang berusia 37 hingga 45 tahun iaitu sebanyak 58.8 peratus, diikuti pula guru LINUS yang berumur 45 tahun ke atas iaitu 23.5 peratus. Ini menunjukkan terdapat perkaitan yang rapat antara faktor umur dengan tugas
12

KPD 4033 PENGAJARAN KEPELBAGAIAN PELAJAR

sebagai guru LINUS. Faktor usia ini adalah berkaitan rapat dengan faktor pengalaman. Secara logiknya semakin berumur seseorang guru LINUS itu maka semakin berpengalaman mereka dalam mengendalikan kelas intervensi. Hasil dapatan daripada kajian ini begitu relevan dengan kajian yang dibuat oleh Abdul Kadir (dalam Lilia 2009) yang mengatakan guru yang mempunyai pengalaman 5 tahun ke atas dikatakan lebih menguasai pedagogical content knowledge.

2.2.4 FAKTOR PENINGKATAN INPUT GURU Pengkaji mendapati terdapat hubungan yang rapat antara pemboleh ubah keperluan kursus khas kelas intervensi (LINUS) dengan keberkesanan pengendalian kelas LINUS itu sendiri. Analisis data kajian ini menunjukkan sebahagian besar guru LINUS (53.0%) memberi pernyataan bahawa mereka tidak pernah menghadiri sebarang kursus intervensi berkenaan program LINUS ini. Sebanyak 47 peratus guru pula pernah menghadiri kursus latihan intensif LINUS sekurangkurangnya sekali di sepanjang perkhidmatn. Rekod dokumen sekolah menunjukkan kebanyakan pihak sekolah kurang mengambil berat tentang keperluan berkursus kepada guru-guru intervensi bagi meningkatkan kemahiran pengajaran. Kajian ini juga menunjukkan ada keperluan berkursus bagi meningkatkan kemahiran dan profesionalisme guru. Jika merujuk kepada kajian yang dibuat oleh Ahmad Idris (1990), beliau menekankan keperluan berkursus sebaga latihan kepada guru bagi memastikan keberkesanan tugas terutama dalam bidang khas seperti kelas intervensi dan sebagainya. Kebanyakan responden yang dikaji melahirkan perasaan kecewa kerana sukar bagi mendapatkan peluang untuk berkursus. Begitu juga dengan kajian Nasiriah (2001) terhadap keperluan berkursus untuk guru penolong kanan sekolah yang turut menunjukkan angka persetujuan yang tinggi. Rumusannya dapatlah dikatakan bahawa keperluan berkursus bagi mendapatkan input dan konsep baru adalah perlu terutamanya dalam mengendalikan program yang memerlukan kemahiran tinggi seperti program LINUS ini (Faridah 2002).

13

KPD 4033 PENGAJARAN KEPELBAGAIAN PELAJAR

2.2.5 FAKTOR PERUNTUKAN WAKTU MENGAJAR GURU LINUS Faktor peruntukan waktu dalam kalangan guru yang mengendalikan kelasintervensi LINUS juga turut dikaji di dalam artkel ini. Dapatan kajian yang diperolehi menunjukkan bahawa tidak terdapat hubungan yang signifikan antara jam mengajar guru dengan kemahiran membaca dan memahami murid intervensi LINUS. Pengkaji mendapati kebanyakan guru hanya mempertuntukkan 1 hingga 2 jam seminggu bagi mengendalikan kelas LINUS. Hanya 12 peratus mengajar LINUS selama 3 jam dan 6 peratus lag mengajar LINUS melebihi 4 jam seminggu. Peruntukan masa yang begitu sedikit iaitu 1 hingga 2 jam seminggu (41.0%) mendatangkan kesan kepada kemahiran membaca murid-murid LINUS. Dapatan kajian memberi gambaran kepada kita bahawa faktor peruntukan waktu dalam pengajaran dan pembelajaran kelas LINUS adalah penting. Semakin lama masa guru diberikan kepada murid LINUS, maka semakin mudah mereka menguasai kemahiran membaca dan memahami sesuatu perenggan. Sebagai rumusannya dapatlah dikatakan bahawa pemboleh ubah guru dan murid sememangnya memberi pengaruh yang besar terhadap kemahiran membaca dan memahami perenggan murid LINUS.

3.0 PENAMBAHBAIKAN MELALUI KAEDAH PENDEKATAN KOMUNIKASI DALAM PENGAJARAN BAHASA Artikel The Influence Of Demography Of Skills Of LINUS Pupilsoleh En Hasnalee bin Tubah dan Prof. Dr. Zulkifley Bin Hamid menekankan bahawa kemampuan membaca dan memahami merupakan suatu proses yang perlu dilakukan secara serentak. Kegagalan murid membaca dan memahami teks terutamanya pada peringkat Tahun 1 menunjukkan kegagalan murid mengurusi fungsi mental tertinggi (ZPT) bagi menguasai sesuatu kemahiran (Vygotsky 1935). Justeru, guru harus memainkan peranan dengan memberikan bantuan mengikut tahap-tahap yang diperlukan oleh murid intervensi tersebut. Faktor bimbingan dan bantuan guru yang berupakan scaffolding amat diperlukan bagi mencungkil kemahiran yang ada pada murid-murid LINUS ini.

14

KPD 4033 PENGAJARAN KEPELBAGAIAN PELAJAR

Fenomena di atas memberikan gambaran kepada kita bahawa guru-guru perlu mengaplikasikan konsep psikolinguistik dalam kaedah pengajaran dan pembelajaran membaca dan memahami terhadap murid-murid LINUS ini. Seperti yang dinyatakan oleh Mengantar Simanjuntak (1982), bahawa masalah pengajaran dan pembelajaran bahasa sebenarnya adalah masalah psikolinguistik. Malah Ahmad Foad Hashim (1989), dalam Abdul Aziz Talib (1989), turut mengatakan bahawa jika guru ingin pengajaran dan pembelajaran membaca menjadi berjaya dan berkesan, maka perkara itu perlulah bersandar kepada teori linguistik yang mampu menerangkan sesuatu takrif bahasa, asal usulnya, cara bekerja dan cara bagaimana sesuatu bahasa itu terhasil dan dapat difahami. Bagaimanapun artkel ini hanya melihat satu sudut pandang KPM yang mahu memastikan semua murid tidak lagi mempunyai masalah pembelajaran berkeupayaan untuk menguasai asas literasi dan numerasi selepas tiga tahun mengikuti pendidikan rendah pada akhir 2012 dengan Program LINUS. Ia baru dilaksanakan pada tahun 2010 melibatkan murid Tahun 1 di sekolah rendah (Kohot Pertama). Bagaimana pula dengan murid-murid lain yang diluar program LINUS ini, terutama seperti statistik 8 peratus dari 6,667 orang pelatih PLKN yang masih tidak boleh menulis dan membaca di kalangan calon SPM 2011. Statistik ini berlaku kerana pengajaran Bahasa Melayu di sekolah masih berorientasikan peperiksaan. Sesetengah pelajar yang mencapai gred cemerlang dalam peperiksaan juga sebenarnya masih gagal untuk berkomunikasi menggunakan Bahasa Melayu dengan baik. Apa yang berlaku sekarang ialah murid sudah hilang minat untuk berbahasa Melayu kerana kita terus mengajar mereka untuk menggunakan perkataan dan ungkapan yang kurang popular dan sudah tidak digunakan lag dalam pertuturan sebenar. Pengajaran bahasa harus menekan ciri komunikatif, di mana murid mempunyai peluang lebih luas untuk menggunakan Bahasa Melayu dalam pelbagai situas mirip apa yang biasa ditemui dalam kehidupan sehariannya.

3.1 PROSES PERUBAHAN TERANCANG Teori yang berkaitan dengan proses perubahan terancang yang dikemukakan oleh Nutt (1992) dan teori pengurusan yang dikemukakan oleh Stoner, Freeman dan Gilbert (1995) telah dijadikan asas dalam pembentukan kerangka teori ini. Dalam kerangka teori ini (Rajah 1), proses perubahan
15

KPD 4033 PENGAJARAN KEPELBAGAIAN PELAJAR

terancang mempunyai lima fasa iaitu Fasa I Perumusan, Fasa II Pembangunan Konsep, Fasa III Perincian, Fasa IV Penilaian, Fasa V Implimentasi. Fasa yang menjadi fokus dalam penambahbaikan ini adalah pada Fasa V iaitu implementasi kepada proses perubahan terancang dalam pengajaran dan pembelajaran.

Rajah 1 Kerangka Teori Gabungan Model Perubahan Terancang Nutt (1992) dan Model Pengurusan Stoner, Freeman dan Gilbert (1995) serta kaitannya dengan komponen perancangan pengajaran bahasa. Ubah suai Fasa I Perumusan Fasa II Pembangunan Konsep Fasa III Perincian

Rangsangan (Diagnosis masalah dan remedi) Fasa V Maklum balas Implimentasi Fasa IV Penilaian

16

KPD 4033 PENGAJARAN KEPELBAGAIAN PELAJAR

Komponen Perubahan (PENGAJARAN BAHASA SECARA KOMUNIKATIF) Rangsangan CIRI-CIRI a) PENDEKATAN (Diagnosis KOMUNIKATIF masalah dan remedy) PRINSIP-PRINSIP b) PENDEKATAN KOMUNIKATIF c) PERANAN PELAJAR, GURU DAN BAHAN d) STRATEGI PENGAJARAN BAHAN SECARA 3.2 MASALAH PENGAJARAN BAHASA

Komponen Pengurusan Pengajaran dan Pembelajaran Merancang Mengendali Mengawal

Hasil Sistem pembelajaran bahasa yang terubah

Sukatan pelajaran Bahasa Melayu sekolah menengah tidak menetapkan sebarang pendekatan mengajar untuk mencapai matlamat kebolehan berbahasa dan kecekapan berbahasa secara khusus. Matlamat pendidikan Bahasa Melayu sekolah menengah seperti tercatat dalam Sukatan Pelajaran Sekolah Menengah (1988) jelas, iaitu ia bertujuan untuk membimbing pelajarpelajar menguasai kecekapan berbahasa untuk berkomunikasi dengan berkesan bagi melahirkan fikiran dan perasaan tentang ilmu pengetahuan, hal-hal persendirian dan kemasyarakatan dalam konteks rasmi, tidak rasmi dan kreatif melalui lisan dan penulisan selaras dengan Dasar Penddikan Kebangsaan. Aspek yang dipentingkandalam sukatan KBSM ialah kecekapan berkomunkasi secara lisan. Aspek berkomunkasi inilah yang perlu dirangsang agar murid dapat menguasai dan berupaya membaca dan memahami menggunakan Bahasa Melayu. Guru bebas untuk memilih pendekatan yang sesuai dengan tahap kebolehan pelajar. Guru menjadi dominan dalam proses pembelajaran di mana perhubungan cenderung kepada bentuk

17

KPD 4033 PENGAJARAN KEPELBAGAIAN PELAJAR

sehala sahaja dan aktiviti yang mementingkan kebolehan berkomunikasi diabai. Pendekatan yang mantap untuk membolehkan pelajar berpeluang untuk belajar komunikasi belum dapat digunakan (Farid M. Onn 1981). Ini menyebabkan ramai murid menengah atas yang masih lemah penguasaannya dalam kemahiran dan kecekapan berbahasa. Corder (1975) berpendapat seorang guru itu tidak semestinya menggunakan satu set resipi pengajaran yang telah ditetapkan tetapi harus mempunyai andaian-andaian berdasarkan prinsipprinsip umum bagaimana sesuatu pengajaran itu didekati (Arbak Othman 1989). Guru mesti mempunyai satu pegangan ilmu linguistik dan psikologi yang dapat dijadikan panduan dalam menyelesaikan masalah bahasa semasa melakukan tugasnya. Andaian-andaian inilah yang dikatakan pendekatan, contohnya pendekatan deduktif, induktf, komunikatif dan sebagainya (Juriah Long et al. 1980). Pendekatan pengajaran bahasa diolah dan dilaksana berdasarkan kepada kefahaman sesuatu teori linguistik. Teori fungsian yang mempengaruhi ahli-ahli linguistik terapan seperti Hymes (1970) dan Halliday (1975), Van Eak (1975), Wilkins (1979), Widdows (1978) dan Candlin dan Breen (1980) berpendapat bahawa seseorang murid hanya dianggap lancar penguasaan dalam bahasa yang dipelajarinya jika dia dapat menguasai sistem tatabahas dan dapat menggunakan sistem itu dalam situasi sosial. Oleh sebab proses pemerolehan bahasa kanak-kanak melibatkan proses kognitif dan proses interaksi bahasa, maka pengajaran bahasa mestilah merangkumi pengajaran linguistik dan kecekapan komunikatif (Jurah Long et al. 1987).

3.3 PENGAJARAN BAHASA SECARA KOMUNIKATIF Pendekatan ini mula berkembang sebagai reaksi terhadap kelemahan-kelemahan dalam pendekatan pengajaran bahasa yang didasarkan kepada teori-teori pembelajaran sebelumnya iaitu pendekatan Audio-Lingual (pendekatan nahu Terjemahan dan Situasi). Pelajar tidak berpeluang belajar bahasa dalam keadaan sebenarnya. Pelajar tidak dapat berkomunkasi dengan ungkapanungkapan yang bersesuaian dengan situasi social, pergerakan badan dan asperasi. Pendekatan ini memberi huraian ayat secara tidak secara perincian tetapi memberi tumpuan kepada penguasaan sistem tatabahasa secara menyeluruh agar pelajar dapat menggunakan system itu dalam situasi social sebenar. Ini kerana bahasa yang dipelajari secara formal berdasarkan pendekatan-pendekatan sebelum ini tidak bertepatan maksudnya apabila dibawa pada situasi pertuturan sebenarnya.
18

KPD 4033 PENGAJARAN KEPELBAGAIAN PELAJAR

Ahli-ahli bahasa yang mendokong pendekatan komunikatif seperti G.G Widdowson (1979), C.J Brumfit (1970), K.Johnson (1979) dan W.Littlewood (1981) menyedari bahawa mengajar bahasa dengan memberi penekanan kepada pemahaman struktur dan kebolehan membina ayat-ayat yang betul belum menjamin pelajar-pelajar dapat berkomunikasi dengan berkesan. Pekara-perkara lain seperti factor-faktor sosiolinguistik, psikolinguistik dan paralinguistic perlu dititikberatkan. Richard (1991) berpendapat pengajaran bahasa secara komunikatif adalah bercirikan pendekatan elektif kerana aktiviti-aktiviti pembelajaran dipilih berdasarkan kepada sejauh mana aktiviti-aktiviti tersebut dapat melibatkan pelajar kepada penggunaan bahasa yang bermaknan. Dengan kata lain pendekatan ini bukan sahaja bertujuan untuk membolehkan pelajar menguasai kecekapan bahasa (tatabahasa), tetapi juga bertujuan untuk membolehkan pelajar menguasai kecekapan menggunakan unsur-unsur bahasa yang dipelajari dalam konteks yang sebenarnya iaitu dalam satu komunikasi bahasa. Litewood (1981) telah membentuk satu kerangka bagi menghuraikan aktiviti-aktiviti yang terlibat dalam sesuatu pengajaran lisan yang bertujuan untuk melatih kemahiran bertutur.

Aktiviti Struktur Aktiviti Parakomunikatif Aktiviti seakan komunikatif Aktiviti komunikatif fungsian Aktiviti interaksi sosial Rajah 2 - Pendekatan Komunikatif Model Littlewood (1981) Dalam kerangka di atas ternyata Littlewood membahagikan sesuatu pengajaran lisan kepada dua aktiviti utama, iaitu aktiviti prakomunikatif dan aktiviti komunikatif. Aktiviti prakomunikatif yang

Aktiviti Komunikatif

19

KPD 4033 PENGAJARAN KEPELBAGAIAN PELAJAR

merupakan aktiviti latihan kecekapan penggunaan unsur-unsur bahasa dan kecekapan berbahasa dalam kemahiran lisan. Aktiviti komunikatif pula, murid-murid perlu menggabungkan pengetahuan dan kemahiran yang dilatih dalam aktiviti prakomunkatif bagi melaksanakan tugas-tugas tertentu. Dua jenis aktiviti boleh digunakan, iaitu aktiviti fungsian dan aktiviti interaksi. Aktiviti fungsian bertujuan untuk membolehkan pelajar-pelajar menggunakan bahasa yang tepat bagi menyampaikan makna dengan cara yang berkesan. Aktiviti interaksi social pula, pelajar-pelajar terlibat dalam aktviti simulasi dan main peranan bagi membolehkan mereka menggunakan unsur-unsur berbahasa yang tepat dan bersesuaian. Dalam aktiviti ini, penggunaan bahasa ditentukan oleh konteks social tempat komunkasi itu berlaku. Pelajar-pelajar diminta berinteraksi sesame sendri dan membincangkan sesuatu isu atau tajuk yang diberikan sama seperti yang berlaku dalam kehidupan mereka seharian.

3.4 KONSEP KECEKAPAN KOMUNIKATIF Konsep kecekapan komunikatif ini adalah berdasarkan pendapat bahawa bahasa bukan sekadar perlu menumpukan kepada kecekapan linguistik (konsep yang dipopularkan oleh Chomsky, 1965) tetapi perlu juga kepada penguasaan kecekapan komunikatif. Menurut Hymes (1972), matlamat pengajaran ialah untuk mencapai apa yang diistilahkan olehnya sebagai kecekapan komunikatf (communicative sompetence). Matlamat ini berbeza daripada pendekatanpendekatan formalis yang memberi penekanan yang lebih kepada kecekapan struktural. Hymes menggunakan istilah kecekapan komunikatif untuk merujuk kepada pengetahuanpengetahuan umum dan kebolehan yang dimiliki oleh penutur jati. Ini termasuklah pengetahuan ketatabahasaan dan kebolehan untuk sentiasa gramatis. Bukan itu sahaja, kecekapan komunkatif juga melibatkan kebersesuaian (appropriatness), keterimaan (acceptability), boleh digunakan (feasibility) dan berkemungkinan (possibility).

20

KPD 4033 PENGAJARAN KEPELBAGAIAN PELAJAR

Van Ek et al. (1980) dan Canaled an Swain (1980) menghuraikan kecekapan komunikatif mencakupi empat dimensi iaitu kecekapan tatabahasa, kecekapan sosiolinguistik, kecekapan wacanan dan kecekapan strategi: a) Kecekapan Tatabahas mencakupi pengetahuan tatabahasa, hokum-hukum pembentukan kata dan pembinaan ayat, linguistic makna, penyebutan dan ejaan. b) Kecekapan sosiolinguistik mencakupi pengetahuan bagaimana untuk menggunakan dan memahami ujaran-ujaran bahasa dengan betul mengikut konteks social yang bergantung kepada factor-faktor kontekstual seperti status peserta, tujuan interaksi dan norma interaksi.
c) Kecekapan wacana mencakupi pengetahuan peraturan-peraturan pertuturan (rules of

speaking) atau cara memulakan dan mengakhiri pertuturan, tahu topik-topik yang diperkatakan dalam peristiwa pertuturan (speech event) yang berbeza bentuk-bentuk kata panggilan yang digunakan bagi pendengar dan situasi yang berbeza.
d) Kecekapan strategi merupakan kemahiran menggunakan dan bertindak balas terhadap

bentuk-bentuk perlakuan (speech act) seperti meminta, memohon maaf, berterima kasih dan menjemput.

3.4.1 CIRI-CIRI PENDEKATAN KOMUNKATIF Matlamat pengajaran bahasa menggunkan pendekatan komunikatif adalah agar pelajar dapat berkomunikasi dalam bahasa sasaran, sama ada makna dalam struktur permukaan dan juga dalaman, di dalam konteks perbualan (Candlin 1976:23). Matlamat inilah yang membezakan pendekatan ini berbanding pendekatan-pendekatan yang lain. Widdowson (1976) pula mengatakan pengajaran bahasa secara komunikatif berkaitan bukan hanya dengan pengajaran kegunaan bahasa tetapi juga dengan pengajaran penggunaan bahasa. Ini bermakna matlamatnya adalah membolehkan pelajar memahami dan berkomunikasi dalam bahasa sasaran tidak hanya dengan makna yang terkandung dalam struktur tatabahasanya, tetapi juga makna yang pelbagai yang tepat di luar bentuk permukaan, iaitu ketika berlakunya komunikasi pertukaran maklumat di antara pendengar dan penutur dalam konteks perbualan mereka.
21

KPD 4033 PENGAJARAN KEPELBAGAIAN PELAJAR

Finnochiaro dan Brumfit (1983) telah memperlihatkan dengan jelas beberapa ciri pendekatan ini. Antaranya ialah: a) Makna adalah sangat penting. b) Dialog jika digunakan hanya tertumpu kepada fungsi komunikatif dan bukan dihafal. c) Konteks dan situasi adalah sangat diutamakan. d) Asas pembelajaran bahasa adalah belajar untuk berhubung. e) Latih tubi boleh digunakan tetapi tidak digalakkan. f) Pengucapan bahasa hanyalah perlu setakat untuk difahami sahaja. g) Apa sahaja yang boleh membantu murid-murid diterima asalkan ia sesuai dengan minat. h) Percubaan-percubaan untuk berkomunikasi digalakkan dari awal. i) Penggunaan bahasa ibunda secara bijaksana diterima di mana-mana yang mungkin. j) Terjemahan boleh digunakan dengan syarat pelajar-pelajar dapat faedah daripadanya. k) Keupayaan berkomunikasi adalah matlamat pembelajaran. l) Bahasa dicipta oleh individu biasanya melalui proses cuba dan ralat. m) Kelancaran dan bahasa yang boleh diterima menjadi matlamat. Ketepatan diadili bukan dalam bentuk abstrak tetapi dalam konteks.

3.4.2 PRINSIP-PRINSIP PENDEKATAN KOMUNIKATIF Keith Morrow (1981) telah menggariskan beberapa prinsip penting berdasarkan pendekatan komunikatif. Antaranya ialah: a) Murid harus mengenal dan mengetahui tujuan dan objektif semua latihan aktiviti yang mereka terlibat.

22

KPD 4033 PENGAJARAN KEPELBAGAIAN PELAJAR

b) Dalam pengajaran dan pembelajaran bahasa, ia boleh dibahagikan kepada komponenkomponen kecil dan komponen-komponen ini boleh diajar secara berasingan. c) Matlamat pendekatan ini adalah untuk memperolehi kecekapan berkomunikasi. Oleh itu, pendekatan mengajar bahasa hendaklah diasaskan kepada cara atau proses komunikasi sebenar. Untuk menggalakkan aktiviti komunikasi beberapa perkara pelru diberi perhatian. d) Aktiviti-aktiviti komunikasi diperbanya dan dipelbagaikan. Aktiviti-aktiviti yang pelbagai ini biasanya menarik minat pelajar dan secara tidak lansgung mendorong mereka terlibat dalam pembelajaran secara aktif. e) Murid hendaklah belajar dalam satu situasi yang menyerupai keadaan sebenar. Konteks dan situasi-situasi tertentu hendaklah diwujudkan. f) Struktur bahasa adalah sangat penting dalam komunikasi. Kesilapan struktur pelrulah dibetulkan tetapi harus dilakukan secara berperingkat-peringkat. g) Sesuatu aktiviti yang hendak dilaksanakan haruslah boleh menimbulkan keinginan bagi sesuatu pihak itu untuk berhubung. h) Sesuatu aktiviti mestilah dijalankan oleh pelajar itu sendiri tanpa campur tangan guru. Ini bermakna pelajar bebas menggunakan bahasa sendiri kerana adanya kelonggaran seperti itu.
i) Tugasan adalah penting bagi pendekatan komunikatif. Setiap tugasan yang diberi harus

dapat diselesaikan dengan baik. Tugasan mestilah menjadi tempat bergantung pelajar sesame sendiri. Di sini mereka mendapat maklumat dan daripada keperluan mendapat maklumat inilah mereka dapat berkomunikasi. Brumfit dan Johnson (1989) dan Littlewood (1981) menyatakan bahawa terdapat tiga elemen penting dalam pendekatan komunikatif. Ketiga-tiga elemen ini boleh dinyatakan sebagai prinsip pendekatan ini.
a) Prinsip Komunikasi Prinsip ini menerangkan bahawa aktiviti-aktiviti pembelajaran

yang dijalankan melibatkan cara berkomunikasi sebenar pelajar di luar bilik darjah. Pelajar

23

KPD 4033 PENGAJARAN KEPELBAGAIAN PELAJAR

digalakkan berinteraksi sesame mereka, sama ada dalam bentuk lakonan atau laporan penerangan. Keadaan ini akan menggalakkan proses pembelajaran bahasa kerana pelajar boleh menggunakan pengetahuan mereka yang sedia ada.
b) Prinsip Tugasan Pembelajaran bahasa yang disulami dengan aktiviti komunikasi akan

leboh memberkan makna kepada pelajar-pelajar. Para pelajar akan lebih memahami sesuatu tugasan bahasa yang diucapkan itu apabila mengalami situasi aktiviti itu sendiri.
c) Prinsip yang lebih bermakna Pembelajaran bahasa yang bermakna akan menggalakkan

keinginan mempelajari bahas yang seterusnya. Ini bermakna pengetahuan bahasa sebelumnya adalah penting untuk mempelajari bahasa yang baru. Penggunaan bahasa autentik dan bahasa yang memberi makna akan lebih memudahkan pembelajaran sesuatu bahasa.

3.4.3 PERANAN PELAJAR, GURU DAN BAHAN Keupayaan berkomunikasi dengan baik telah menjadi objektif utama dalam pengajaran bahasa (Juriah Long 1989). Perubahan yang berlaku ialah peralihan daripada pengajaran yang menumpukan kepada apa yang guru lakukan kepada menumpukan kepada apa yang pelajar perlu lakukan.
a) Peranan Guru Guru

berperanan sebagai pembimbing, penggerak, pendorong dan

pemudah cara kepada pelajarnya. (Richard C.J 1989). Guru juga akan kurang bercakap tetapi banyak mendengar dan lebih kepada bertindak sebagai fasilitator (Larsen-Freeman 1986). Pelajar harus berperanan aktif dan tidak lagi bersfiat pasif. Guru juga harus bersedia memainkan peranan dalam menggerakkan pelajar-pelajar yang bersikap introvet, sebagaimana menurut Littlewood (1992) bahawa guru boleh memberikan rangsangan dan pengalaman yang diperlukan oleh proses dalaman pelajar tetapi tidak mempunyai kawalan terhadapnya. Dalam hal ini perkembangan kebolehan komunikatif merupakan suatu perkembangan yang wujud hasil daripada proses dalaman pelajar. Pelajar akan lebih bersemangat dalam
24

KPD 4033 PENGAJARAN KEPELBAGAIAN PELAJAR

menggunakan bahasa yang dipelajari kerana mereka merupakan peranan penting dalam situasi perbincangan itu (Larsen-Freeman 1986). Guru mestilah mempunyai minat yang besar untuk memikirkan strategi pengajaran yang sesuai. Guru harus sentiasa berusaha untuk meningkatkan penguasaan bahasa muridnya. Salah satu strategi bagi mengukuhkan penguasaan lisan ialah dengan mempraktikan aktiviti seperti perbualan, perbincangan, syarahan dan ucapan.
b) Peranan Pelajar Richard dan Rodgers (1990) mengatakan guru perlu menumpukan

perhatian kepada pelajar dalam bilik darjah. Peranan pelajar adalah sebagai perunding antara dirinya, proses pembelajaran dan prosedur bilik darjah. Pelajar mestilah bersedia untuk menyumbangkan sebanyak mungkin idea untuk mewujudkan suasana pembelajaran yang berkesan. Littlewood (1992) ada membuat perbandingan antara aktiviti komunikasi fungsional dengan aktiviti interaksi sosial. Fokus aktiviti jenis ini ialah menyampaikan mesej yang hendak dikemukakan apabila timbul keperluan untuk berkomunikasi. Aktiviti komunikasi interaksi sosial pula menekankan penggunaan bahasa dalam situasi dan konteks tertentu. Dalam aktiviti ini, penggunaak bahasa ditentukan oleh konteks social tempat komunikasi itu berlaku. Murid-murid disuruh berinteraksi sesame sendiri dan membincangkan sesuatu sama seperti yang berlaku dalah kehidupan harian mereka.
c) Bahan Bahan pengajaran bahasa secara komunikatif adalah pelbagai. Bahan-bahan

tersebut adalah sama ada bahan berunsurkan pemahaman teks, tugasan daripada pemahaman teks dan bahan-bahan berunsurkan teks sebenar. Richars dan Rodgers (1986) membahagikan bahan-bahan kepada tiga kategori, pertama bahan berdasarkan teks (text-based materials), kedua bahan berdasarkan tugasan (taskbased materials) dan ketiga bahan realia (auntentic materials). Bahan berdasarkan teks Bahan-bahan berbentuk teks yang mengandungi dialog, latih tubi, bentuk ayat dan penggunaan gambar dan bahagian-bahagian ayat untuk memulakan perbualan.

25

KPD 4033 PENGAJARAN KEPELBAGAIAN PELAJAR

Selain itu juga terdapat teks yang mengandungi aktiviti-aktiviti memahami mesej, bertanya untuk mendapatkan penjelasan, bertanya untuk mendapatkan maklumat, mengambil nota, menerangkan situasi, mengumpul maklumat, soalan kefahaman, latihan parafrasa dan sebagainya. Bahan berdasarkan tugasan Pelbagai bentuk permainan bahasa, simulasi dan main peranan dan aktiviti komunikasi berdasarkan tugasan yang dirancangkan. Bentuk latihan seperti kad aktiviti, kad tugasan, bahan latihan berkomunikasi dan sebagainya. Bahan realia Bahan ini diambil daripada bahan alam persekitaran pelajar, papan tanda, majalah, surat khabar, grafik dan bahan visual yang boleh dibina aktiviti komunikasi daripadanya.

3.4.4 STRATEGI PENGAJARAN BAHAN SECARA KOMUNIKATIF Dalam pendekatan komunikatif terdapat pelbagai cara dan teknik yang boleh digunakan oleh guru untuk menyampaikan pengajarannya Teknik yang digunakan haruslah mengambil kira umur, minat, pengalaman dan bahan pengajaran yang hendak disampaikan. Beberapa teknik seperti berdialog, berlakon, bercerita, berbincang, bersoal jawab, berpuisi, bersyarah, berbahas dan sebagainya boleh dilaksana. Dalam setiap aktiviti tersebut, setiap peserta perlu mampu memahami apa yang dituturkan kepadanya dan membalas balik dengan penguasaan bahawa yang ada pada dirinya. Untuk mencapai objektif tersebut guru haruslah menggunakan pendekatan pengajaran yang dapat memberi peluang pelajar-pelajarnya berinteraksi. Dalam pendekatan komunikatif langkahlangkah pengajaran yang disaran tidak jauh berbeza dengan langkah-langkah dalam mengajar kemahiran-kemahiran bahasa menggunakan pendekatan lain. Perbezaannya hanyalah pada jenis

26

KPD 4033 PENGAJARAN KEPELBAGAIAN PELAJAR

item bahasa dan jenis aktiviti yang digunakan. Seri Lanang Jaya (1996), Johnson dan Morrow (1981) menggariskan pengajaran seperti berikut: Menyatakan Objektif Guru perlu menyatakan operasi yang akan dijalankan oleh murid. Kemudian perlu menyediakan bahan-bahan tertentu untuk dikaitkan dengan operasi pembelajaran seterusnya. Apa yang penting ialah pelajar perlu jelas dengan masalah pembelajaran yang akan dihadapinya nanti. Permasalahan yang akan dihadapi nanti perlulah mengenai penggunaan bahasa dan bukannya tentang kegunaan bahasa. Menyatakan Konteks Apa yang perlu dijelaskan ialah sesuatu item dalam pembelajaran itu akan bermakna jika dihubungkan denga konteks keseluruhan. Contohnya factor siapa yang berkata, hubungan antara penutur, apa sebagainya. Latihan Pemindahan Pemindahan kemahiran bahasa kepada murid dilakukan melalui aktiviti-aktiviti komunikasi seperti main peranan, simulasi dan drama. yang mereka ingin lakukan dan

4.0 KESIMPULAN Pengetahuan mengenai latar belakang pelajar serta budaya dan gaya pembelajaran banyak membantu guru dalam menyediakan proses pengajaran dan pembelajaran yang berkesan kepada setiap pelajar dan menarik kesungguhan serta usaha untuk mencipta pengalaman-pengalaman pembelajaran yang pelbagai. Kepelbagaian pengajaran yang sesuai dengan tahap serta gaya pembelajaran pelajar mampu memberi pulangan yang cukup baik kepada semua pelajar tanpa mengira kepelbagaian yang wujud di dalam sesebuah bilik darjah. Dengan kata lain, ia dapat meningkatkan metodologi pengajaran dan amalan bagi pelajar-pelajar tertentu akan menghasilkan

27

KPD 4033 PENGAJARAN KEPELBAGAIAN PELAJAR

suasana pengajaran dan pembelajaran yang lebih bermakna dan bukan hanya berorientasikan kepada peperiksaan semata-mata. Pendekatan komunikasi adalah antara satu pendekatan yang mementingkan penguasaan bahasa. Pendekatan ini mementingkan konsep bahawa keupayaan seseorang pelajar itu berbahasa bergantung pelajar itu sendiri mengalami situasi bagaimana ungkapan atau frasa dituturkan. Penguasaan kemahiran membaca dan memahami pelajar akan dikuasai secara tidak langsung. Pendekatan ini amat sesuai dicuba dan dipraktikkan sebagai salah satu cara untuk mempelbagaikan kaedah dan teknik mengajar kepada guru-guru bahasa, tidak kira kepada murid-murid di bawah program LINUS atau kepada pelajar lain. Tuntasnya, tanggungjawab seorang guru bukan sahaja mendidik dan menyampaikan ilmu pengetahuan kepada pelajar tetapi turut mempunyai satu tugas yang besar dalam memahami dunia pendidikan yang sebenar terutama pengurusannya di dalam sesebuah bilik darjah. Hal ini kerana realitinya, kini murid yang wujud dalam sesebuah kelas adalah datang dari pelbagai factor demografi yang berbeza antaranya adalah usia, jantina, bangsa, agama, etnik, personaliti, bahasa, status ekonomi kelurga, kesihatan, lokasi tempat tinggal, emosi, fizikal, tingkah laku dan sosial. Kesemua faktor ini mempengaruhi penerimaan serta minat pelajar untuk terus belajar dan diaplikasikan dalam kehidupan sebenar.

28

KPD 4033 PENGAJARAN KEPELBAGAIAN PELAJAR

BIBLIOGRAFI Abd Rashid Ali (1992). Strategi Pengajaran dan Pembelajaran Guru Bahasa Melayu KBSM dalam Jurnal Dewan Bahasa, 37(6), 494-497 Arbak Othman (1989). Mengajar tatabahas. Dewan Bahasa Dan Pustaka, Kuala Lumpur. Brumfit,C.J. (1978) Communicative language Teaching: An Assessement dlm. Peter Stevens (pyt). New orientation in teaching of english, Oxford University press. Brumfit,C.J. (1979) Communicative language Teaching: An Education Perspective dlm. C.J Brumfit dan K.Johnson (pyt). The communicative approach and language teaching, Oxford University press. Breen & Candlin, (1980). The essential of communicative curriculum in language teaching, Applied linguistic, 1c(2):89-112 Chomsky, N (1957), Syntatic structures, The hauge: Moulton Finnocchiaro, M. Dan C.J. Brumfit (1983), The funvtional national approach: from theory to practice. New York; Oxford University Press Halliday M.A.K (1975), Learning how to mean; explorations in the development of langugage. London: Edward Arnold Hymes, D. (1972) On Communicative Comptence dlm J.B. pride dan J.Holmes (pyt) Sosiolinguistic m.s 169-93 Harmondswworth: Penguin Johnson, K. Dan Morrow K. (1980) Communicative in the classroom Longkan Group Ltd. Harlow Juriah Long, Raminah Sabran & Safiah Hamid (1980) Perkaedahan pengajaran Bahasa Malaysia Kuala Lumpur: Fajar Bakti Juriah, (1987) Pendekatan Komunikasi: Keupayaan dan kelemahan bagi mengajar Bahasa Malaysia di Sekolah Menengah. Siri terbitan tidak berkala 2: UKM Juriah Long, (1993) Pemerolehan imbuhan pada peringkat prasekolah dan implikasinya terhadap pendidikan bahasa Kuala Lumpur: DBP Litewood W. (1981) Communicative language teaching: an introduction. Cambridge; Cambridge University Press
29

KPD 4033 PENGAJARAN KEPELBAGAIAN PELAJAR

Nutt, P.C (1984) Managing Planned Change. New York: Macmillan Publ. Co.

Seri Lanang Jaya Rohani, (1996) Orientasi komunikatif dalam pengajaran pembelajaran mata pelajaran bahasa Melayu di sekolah rendah., Tesis sarjana pendidikan, Bangi. UKM Widdowson H.G (1978), Teaching language as communication. Oxford University Press.

30