Anda di halaman 1dari 21

KONSEP PENGAJARAN DAN PEMBELAJARAN DI ABAD KE 21: SATU PERBINCANGAN

WAN ZAH WAN Fakulti Pengajian Pendidikan Universiti Putra Malaysia Email: wanzah@educ.upm.edu.my

Abstract The 21st century offers various sophisticated technologies that enable educational programs to be more dynamic and interactive. However, the effectiveness of these technologies requires in-depth study and detailed planning. This paper argues that any planning must be based on a clear concept of teaching and learning paraltel to our educational goal. To show which concept is suitable, several concepts and theories on learning and teaching have been explored. It was discovered that the concept of learning and teaching arising from phennomenographic research appears to be an alternative to other existing ones. In fact, it is suitable to be adopted in this century. This paper discusses the above concept and illustrates how it could be applied in the classroom.

Masalah Pendidikan Jilld 21,1998 PENGENALAN Sudah banyak diperkatakan tentang irnpak era teknologi maklumat dan globalisasi dalam kehidupan rnanusia sama ada dalam aspek ekonomi, politik, sosial mahupun pendidikan. Dalam dunia pendidikan, era ini dikatakan dapat rnencetuskan satu reformasi baru. Menurut Nik Azis Nik Pa (1997), sebuah program pendidikan yang lebih dinamik dan interaktif dapat dibina kerana teknologi multimedia interaktif mempunyai kekuatan untuk berfungsi dalam pelbagai aspek program pendidikan seperti proses pengajaran, proses pembelajaran, penggunaan masa pernbelajaran, penilaian pencapaian murid, peranan guru, peranan murid dan pengurusan pendidikan. Pendek kata, kemudahan teknologi terkini, jib digunakan secara optimum dapat rneningkatkan kualiti pendidikan sesuai dengan keperluan abad ke 21. Untuk rnencapai hasrat ini, kita, para pendidik berdepan dengan satu cabaran yang sungguh kritis sebab manafaat teknologi terkini ini hanya boleh dikecapi jika ia digunakan dengan betul, Penggunaan yang betul ini pula biasanya berpunca daripda perancangan yang rapi. Maka, kita berdepan dengan persoalan perancangan yang bagairnanakah paling berkesan agar kernudahan teknologi ini dapat meningkatkan mutu pengajaran dan pernbelajaran sesuatu mata pelajaran. Perancangan ini rnenjadi semakin penting kerana revolusi komunikasi ini sendiri ternyata tidak dapat menlngkatkan prestasl pelajar secara automatis, walaupun pada hakikatnya revolusi tersebut membuatkan pembelajaran lebih menyeronokkan, mudah dan global. Sebagai contoh, jarnaludin Mohaiadin (1997) mendapati penggunaan Powerpoint tidak mampu meningkatkan pembelajaran 45 orang subjek kajiannyayang terdiri daripada pelajar Universiti Sains Malaysia, meskipun mereka seronok dengan warna dan persernbahan melalui Powerpoint. justeru, beliau rnerurnuskan bahawa soal reka bentuk pengajaran perlu dititikberatkan, Keperluan kepada perancangan rapi kelihatan lebih mendesak memandangkan matlamat pendidikan negara ini arnat mementingkan

Konsep Pengajaran dan Pembclajaran di Abad kc 21 pembinaan potensi insan dalam sernua aspek - rohani, kognitif, afektif dan fizikal dalam bentuk yang menyeluruh dan berscpadu. Berdasarkan Perspektif Persepadu Sejagat, matlamat asas pendidikan baik di peringkat sekolah rendah atau di peringkat sekolah rnenengah adalah untuk memanusiakan manusia dan pemperadabkan manusia (Nik Azis Nik Pa, 1997). Maka, apakah yang perlu dilakukan dalam membuat perancangan tersebut? Terdapat pelbagai faktor yang perlu diambilklra, namun pada pandangan penulis, perkara utama dan paling asas dalam proses ini ialah perancangan itu perlu diasaskan pada konsep pengajaran dan pembelajaran yang mantap serta seiring dengan cita-cita negara. Pembinaan sebuah reka bentuk pengajaran pun berasaskan pada konsep pembelajaran tertentu. Ini kerana konsep yang kukuh akan menjadi landasan kepada sebarang tindakan yang diambil. Manakala konsep yang kabur akan membuahkan tindakan yang tidak keruan. Untuk memastikan pemilihan konsep pembelajaran dan pengajaran yang sesuai, teori-teori pembelajaran terdahulu yang dihasilkan oleh para pengasas bidang pendidikan perlu ditinjau. Daripada perbincangan ini juga, kemungkinan rasional untuk menoleh ke arah konsep yang baru dapat digariskan. TEORI PEMBELAJARAN TERDAHULU SEPINTAS IALU Minat manusia membincangkan soal pengajaran dan pembelajaran bukanlah suatu perkara yang baru. Jika diusul, perkara ini jelas tampak dalam sejarah nabi dan rasul serta para sahabat. Menurut pandangan Barat, teori pembelajaran bermula dari masa Plato menvatakan pandangannya dalam The Republic (sekitar tahun 403 atau 402 S.M) bahawa manusia dilahirkan dengan sejumlah pengetahuan yang diperolehnya dari alam sebelum kelahiran, )usteru, manusia belajar dari apa yang telah ada dalam dirinya. Ini bererti pembelajaran adalah satu proses untuk memanggil atau mengingat semula apa yang telah dikurniakan dalarn jiwa seseorang. Kurniaan ini berbeza daripada seorang dengan seorang yang lain dan ini menjelaskan mengapa . seseorang itu boleh belajar lebih banyak dan lebih cepat. Bagi Plato,

Masalah PendidikanJilid 21,1998 pengajaran hanyalah satu proses untuk mendorong seseorang itu mengingat kembali. Teori pembelajaran Plato ini menimbulkan banyak bangkangan kerana meletakkan manusia sebagai objek yang pasif dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Pengajaran sekadar membuka minda manusia melihat sesuatu yang telah sedia ada dalam dirinya dengan lebih jelas dan tidak lebih daripada itu. Pembelajaran pula dilihat sebagai suatu proses yang mengongkong manusia. Manusia tidak mampu mempelajari suatu yang baru, di luar daripada apa yang ada dalam pengetahuan sedianya, Persoalan tentang bagaimana manusia mendapat pengetahuan tidak terjawab dengan jelas oleh teori Plato ini. Marton dan Booth (1996, m.s.S) mempersoalkan kewajaran teori ini dengan berkata: Just as you cannot search for knowledge in the world outside, you cannot recollect knowledge from within. That which is already recollected you do not need to recollect; and that which is not recollected you cannot recollect because you do not know what you are trying to recollect. And if you were to come upon it, you would not know that it is what you want to recollect. Berdasarkan kenyataan di atas kelihatan manusia ini tidak belajar apa-apa kerana ia sendiri tidak tahu apa yang hendak dipelajari. Ini menunjukkan Plato gagal menghuraikan persoalan yang beliau timbulkan sendiri dan mungkin disebabkan hujahnya tentang bagaimana manusia belajar agak bertentangan dengan fitrah manusia sendiri. Keadaan ini boleh diibaratkan semacam tindakbalas antara mata dengan fikiran. Jika diandaikan mata manusia sebuah kamera video dan minda sebagai komputer dan kedua-duanya disambungkan, karnera akan segera mernbuat pernerhatian, dan rnaklurnat terus dirakam dan disimpan ke dalam komputer. Tentunya sukar untuk manusia untuk menutup mara apabila rnelihat sesuatu yang unik dan menarik walaupun perkara itu tidak pernah terfikir sebelumnya. Kecualilah jika rninda manusia seperti kornputer yang kaku dan boleh diarah untuk tidak merakamkannya.

Konsep Pengajaran dan Pembelajaran di Abad ke 21 Dua ribu tahun selepas Plato, muncul satu lagi teori pembelajaran yang dicernakan oleh John Locke (1632-1704), seorang ahli falsafah British. Berbeza daripada Plato, beliau berpendapat rnanusia dilahirkan seperti sebuah bekas yang kosong. Dengan rnengumpulkan sedikit derni sedikit pengalaman barulah boleh manusia

menyelesaikan sesuatu masalah. Walau bagaimanapun, dalam tubuh yang kosong ini, Locke mempercayai manusia telah dilengkapkan dengan keupayaan biologi tertentu. Untuk membolehkan keupayaan ita berfungsi, ia perlukan persekitaran yang sesuai, Locke membayangkan pernbelajaran sebagai berikut: The newborn baby knows nothing, but it immediately starts to have experience of its environment via its sense. It sees shapes and colors, it hears things, it tastes and touches and smells. The resulting simple ideas are retained because the mind has the power of memory. Gradually the child will use his or her powers of combination, abstraction, and SQ on, to build up complex ideas. The child also will experience certain "internal" phenomena, such as concentration, puzzlement, love, and rage, and from this there will be acquired certain other simple ideas that will be added to the rest. But no simple idea can be invented; if the child has not had the necessary experience, the simple idea will be missing, and this in turn will limit what can be produced in the way of complex ideas. A corollary of this is that all complex ideas can be traced back to the combination of a certain number of simple ideas. (Dipetik daripada Phillips dan Soltis, 1985, m.s.14) Sekilas pandang, teori Locke kelihatan sempurna. Namun jika diteliti, jelas ia juga seperti Plato - pelajar adalah objek yang pasif - mereka hanya sebuah bekas yang kosong yang menanti untuk diisi! Bagi Locke dan mungkin juga Plato, pengalaman adalah sesuatu yang berlaku tanpa kehendak pelajar. Sedangkan, teori pembelajaran moden mentafsirkan pengalaman sebagai sesuatu yang terhasil daripada penglibatan aktif pelajar dengan persekitarannya.

Masalah Pendidikan Jilid 21, 1998 Model Atomistik Locke juga memperlihatkan idea-idea yang mudah itu disatukan dalam bentuk mekanikal. Ertinya, idea-idea yang berlaku secara serentak dapat dihubungkan oleh minda. Soalnya, adakah pembelajaran berJaku semudah itu? Adakah idea-idea kompleks terhasil secara mekanikal juga sepertimana terhasilnya idea yang mudah, yang datangnya hanya melalui pengalaman? Misalnya, dengan mengenal huruf maka dengan mudahnya pelajar dapat memahami erti ayat dan perkataan, Jika ini berlaku, kerja guru menjadi amat mudah. Manakan tidak, hubungkan sahaja peJajar dengan saru kumpulan idea yang mudah yang tertentu, dan mereka akan belajar segala-galanya, Dunia pendidikan akan menjadi sebuah syurga! Dua puluh tiga abad selepas Plato menghasilkan teorinya, dan selepas Darwin menghasilkan teori evolusi pada tahun 1859, manusia dilihat mempunyai hubungan biologi dengan binatang. Oleh yang demikian, adalah wajar mengkaji proses biologi ke atas haiwan bagi mendapatkan sebahagian gambaran tentang tabiat manusia. Penyelidikan ke atas haiwan ini melahirkan aliran behaviorism. Terdapat dua tradisi dalam aliran ini, iaitu classical conditioning atau stimulus substitution behaviorism, dan operant conditioning atau response reinforcement bebauorism. Kedua-duanya didapati tidak mengambil kira tentang asal usul idea atau konsep sepertimana yang ditekankan oleh Plato dan Locke. Malah persoalan tentang bagaimana manusia mendapat pengetahuan tentang dunianya, bukan merupakan satu persoalan bagi ahli behavioris. Yang dipentingkan ialah bagaimana manusia mempelajari satu tingkahlaku yang baru. Dalam lain perkataan, pembelajaran menurut aliaran ini adalah satu proses mendapatkan dan mengembangkan idea dalam fikiran pelajar. Bagi saintis ini, fikiran atau minda adalah suatu yang subjektif dan bukan satu entiti yang boleh diperhati, Oleh itu, persoalan yang berkaitan dengan minda perlu dielakkan. Berhubung dengan perkara lni Thomson, Simonson dan Hargave 1992, m.s. 8) menyatakan: Behaviorists consider the mental state of a learner to be merely a predisposition. Because mental states cannot be observed, behaviorists do not believe teaching should be strengthening the mind..., but should be aimed at produc-

Konsep Pengajaran dan Pcmbelajaran di Abad ke 21 ing desirable outcomes in students...to change the students in some obvious and measurable way. Jika dibuat analogi perlaksanaan aliran ini dalam bilik darjah, para behavioris tidak berminat untuk mengkaji bagairnana pelajar memahami Hukum Newton. Sebaliknya, mereka berminat untuk mengkaji bagaimana pelajar dapat dibentuk untuk membuat sesuatu perkara seperti mendapatkan jawapan yang betul, melaksanakan ujikaji, menulis formula dan lain-lain. Di akhir dekad kelima abad ke 20, muncul pula Jean Piaget, seorang biologis berbangsa Swiss dengan satu teori yang hingga kini mendapat tempat dalam dunia Perkembangan Psikologi. Piaget percaya bahawa kebolehan manusia berfikir dan belajar adalah bersifat adaptif. Ertinya, fungsi biologi yang ada pada rnanusia dapat membantu manusia itu mengendalikan persekitarannya. Baginya, pengetahuan tidak wujud "di luar sana", tersedia untuk diambil daripada persekitaran. Pengetahuan itu juga tidak sedia wujud dalam diri manusia sepertimana yang diwar-warkan oleh Plato. Pengetahuan bagi Piaget dikonstruk atau dibina oleh individu manusia itu sendiri me1alui interaksinya dengan persekitaran. Dengan itu, proses pembelajaran atau berfikir dapat dihuraikan dalam struktur mental atau kognitif. Bermula dari peringkat rendah, asimilasi (pelajar berinteraksi dengan persekitaran bagi menghasilkan pengembangan suatu struktur konsepsi tanpa melibatkan sebarang modifikasi terhadap struktur tersebut. Misalnya, jika pelajar berkali-kali menyukat air dengan selinder penyukat, akhimya peJajar tersebut dapat menyukat air dengan betul) ke akomodasi (penghasilan konsep dan operasi baru serta membabitkan perpisahan antara cara pemikiran dan konsepsi lama melalui pembinaan konsepsi barn atau modifikasi konsepsi yang sedia ada). Proses ini berlaku berulang kali dan di sepanjang proses itu pengetahuan baru yang lebih tinggi tahapnya akan terhasil. Teori ini memberikan beberapa sumbangan berguna kepada dunia pendidikan. Pertama, menyeclarkan para pendidik bahawa perkembangan pelajar berlaku secara berperingkat. Kedua, pengalaman memainkan peranan penting dalam pembentukan konsep.

Masalah Pendidikan Jilid 21,1998 Pelajar yang tidak mempunyai pengalaman yang cukup mungkin tidak dapat memahami sesuatu konsep. Ketiga, dalam pembelajaran, pelajar bukan sahaja cuba menyematkan konsep, operasi dan skima ke dalam fikirannya tetapi pada masa yang sama menyusunkannya secara dalaman mengikut cara yang tersendiri. Walau bagairnanapun teori ini juga tidak terlepas daripada kritikan, tetapi tidak seperti teori-teori terdahulu, kritikan ini lebih mempersoalkan asas metodologi yang diambil oleh aliran kontruktivism. Menurut pandangan kontruktivis, seseorang itu membina pengetahuan tentang dunia ini secara sendirian. Justeru, terdapat sernpadan yang memisahkan dunia (pengetahuan) yang dibina oleh seseorang individu dengan dunia lain di luar dirinya. Apa yang mengelirukan, proses pembina an pengetahuan ini berlaku melalui interaksi individu dengan persekitarannya. Maka, soalnya bagaimana seseorang itu dapat berinteraksi dengan sesuatu yang terpisah daripada dirinya? Apakah tidak boleh dilenyapkan sahaja sempadan itu agar manusia bebas membina pengetahuan tentang dunia yang mereka diarni ini? Mungkin lebih banyak manafaat yang boleh diperoleh jika manusia berusaha secara muafakat membina pengetahuan bersamasarna daripada bekerja sendirian. Diakhir tahun 50an, muncul pula revolusi sains kognitif Komputer dimodelkan atau dihipotesiskan sebagai minda. Maka terbinalah satu bidang penyelidikan baru yang menggabungkan bidang psikologi, sains komputer, falsafah dan linguistik. Lachman, Lachman dan Butterfield 1979, m.s.99) menjelaskan bidang ini seperti berikut: Computer take symbolic input, make decisions about the recoded input, make new expression from it, store some or all the input, and give back symbolic output. By analogy, that is most of what cognitive psychology is about. It is about how people take in information, how they recode and remember it, how they make decisions, how they transform their internal knowledge states, and how they translate these states into behavioral outputs ... As a consequence of coming to know computer science; cognitive psychologists now theorize about human capacities and behaviour

Konsep Pengajaran dan Pembclajaran di Abad kc 21 using concepts such as input, storage, buffer, executive processor and system architecture. Tentunya kita tidak dapat rnenafikan kekuatan komputer dalam menyimpan dan mengingat sejumlah besar maklumat jika dibandingkan manusia yang mudah lupa. Namun, mengandaikan minda manusia sebagai komputer menimbulkan banyak persoalan. Pertama, kornputer mempunyai kuasa yang berbeza-beza. Adakah perbezaan ini dapat menjelaskan perbezaan di kalangan manusia? Sesetengah manusia amat berbakat di bidang lakunan, tetapi lemah di bidang sains. Sesetengah pelajar mudah jemu belajar di bilik darjah, sedangkan yang lain kuat berusaha. Perbezaan keupayaan ini tidak dilihat mempunyai kaiatan dengan perbezaan pada kuasa komputer. Apa tidaknya, bagi pelajar yang lemah, maka akan diberi strategi berbeza daripada pelajar yang cerdas. Implikasinya, guru dikehendaki menggunakan pelbagai strategi dalam menyelesaikan masalah pembelajaran muridnya sepertimana diperkatakan oleh Me Keachie 1980, m.s.89); The effectiveness of student learning depends on some extent upon the strategy used by the student. Students often fail to choose the strategy that they can use most effectively and also fail to match their strategy to learning task. This suggests two tasks for teachers: (1) teaching students to.identify their own most effective learning strategies; and (2) teaching students how to use a larger repertoire of methods of learning. Kesan daripada pendekatan seperti ini menjadikan pelajar mementingkan aspek strategi lulus peperiksaan daripada memahami bahan pernbelajaran. Kajian Ramsden 1987, m.s.280) di Universiti Melborne, Australia mendapati kemahiran belajar yang dipelajari daripada guru menjadikan pelajar beranggapan pernbelajaran hanyalah satu usaha mendapatkan dan meluahkan semula maklumat.Salah seorang subjek beliau menyatakan:

Masalah PendidikanJilid 2I, 1998

I don't think you have to understand, you just have to be able to reciteused some of the techniques they suggested and they were excellent. Kedua, komputer tidak ada perasaan sedangkan manusia punya minat, keinginan, emosi dan lain-lain. Komputer tidak dapat menunjukkan sikap belas ehsan, prihatin dan memahami seperti yang dapat dilakukan olah manusia. Ini bermakna model pembelajaran berdasarkan komputer rnasih belum cukup sesuai dengan manusia. Berkaitan dengan isu yang ditimblkan oleh Plato, sains kognitif juga tidak dapat memberi penjelasan yang meyakinkan. Sains kognitif mengandaikan kanak-kanak yang baru Iahir sama seperti komputer yang baru keluar dari kilang, Mereka tidak ada pengetahuan, namun dalam dirinya sudah dilengkapkan dengan peralatan yang dapat menyusun, menyimpan dan mentafsir rnesej. Bagi komputer, apabila satu arahan yang betul diberikan ia akan mula beroperasi dan menunjukkan kekuatan kuasanya. Bagi kanak-kanak pula, setiap ransangan diterima melalui deria dan melalui sistem saraf ia akan ditafsirkan maksudnya. Apa yang unik, bagi kanakkanak, data yang tidak diketahui maknanya disintisiskan (dalam fikiran) berdasarkan maklumat dari luar, sedangkan komputer tidak. Komputer tidak mampu berinteraksi dengan maklumat yang tidak ada dalam programnya. Jelaslah, bahawa teori ini masih meletakkan pelajar sebagai objek yang pasif. Selanjutnya, struktur pengetahuan dalam komputer amat padu dan rigid, sedangkan struktur kognitif dan pengetahuan manusia agak longgar dan fleksibel. Jika model komputer digunakan, manusia tidak dapat semahunya menyoal, mengusul, merumus dan sebagainya. Akhir sekali, komputer adalah mesin, satu entiti kers tanpa jiwa dan fikiran. Bagaimana mungkin untuk memanusiakan manusia jika manusia diibaratkan sebuah mesin? PEMIKIRAN ALTERNATIF TENTANG PEMBELAJARAN Hingga kini kita telah meninjau secara ringkas beberapa teori pembelajaran yang asas serta memperlihatkan kekuatan dan kelemahan

10

Konsep Pengajaran dan Pembelajaran di Abad ke 21 teori tersebut. Dalam tinjauan tersebut, ternyata persoalan tentang pembelajaran amatlah rumit dan masih banyak yang belum terjawab sepenuhnya. Tentunya perkara ini menjadikan kita khuatir. Apakah konsep pengajaran dan pembelajaran yang harus dipegang jika semuanya masih belum sempurna? Perkara ini disedari oleh para penyelidik di seluruh dunia. Maka, kerana itulah mereka masih tidak henti-henti menyelidik untuk mencari jawapan terbaik kepada persoalan apakah itu pernbelajaran dan bagaimana pembelajaran manusia dapat dipertingkatkan. Di akhir abad ini, muncul satu lagi pemikiran tentang pembelajaran yang berbeza daripada sebelumnya. Pemikiran ini, pada anggapan penulis amat penting dipertimbangkan memandangkan tonggaknya pa da pembentukan manusia pernikir. Ia merupakan satu alternatif kepada pernikiran tentang pembelajaran yang sedia ada. Jika teori pernbelajaran sebelum ini menitikberatkan pada soal dua dunia yang terpisah atau dualism, dan bagaimana pengetahuan yang berada di luar sana menyerap masuk ke dalam pemikiran manusia, maka dalam pemikiran alternatif ini, persoalan tersebut tidak merupakan isu perbincangan. Pemikiran alternatif ini melihat dunia ini hanya satu, ticlak ada dunia di luar dan dunia di clalam; tidak ada dunia hakiki eli luar sana dan dunia subjektif di clalam diri. Manusia dan dunia ini tidak terpisah. Manusia tinggal di dalam dunia yang sarna dengan penyelielik. Apa pun pengalaman yang dialami oleh manusia dirasai sama oleh penyelidik. Kehadirian penyelidik tidak memberi kesan ke atas kehidupan manusia. Tegasnya, dunia yang kita kaji, adalah dunia yang dialami dan dirasai sendiri oleh manusia. Pemikiran alternatif ini sedar bahawa manusia berbeza. Kita mengalami atau menjalani hidup ini juga berbeza. Manusia tidak sama di segi pengalaman. Jika pengalaman manusia dapat dinilai tentang kualitinya, maka akan diternui manusia yang mengalami pengalaman yang lebih baik daripada yang lain atau mendapat pengetahuan tentang dunla ini lebih balk daripada yang lain. justeru, pengalaman rnanusia amat wajar dika]i. Melaluinya, kita menjadi lebih memahami tentang dunia yang kita diami ini.

11

Masalah Pendidikan Jilid 21,1998 Menyentuh tentang pengalaman, pernikiran alternatif ini berpandangan sarna seperti ahli pernbelajaran moden yang mentafsirkannya sebagai sesuatu yang terhasil daripada penglibatan aktif manusia dengan persekitarannya. Pengalaman tidak berlaku secara tiba-tiba dan pengalaman tidak berlaku di luar kehendak manusia. Kita perlu keluar mencari pengalaman sepertirnana Datuk Azhar Mansur keluar meredah gelombang bersama Jalur Gemilangnya. Pengalaman itulah yang berguna untuk ditafsirkan. Mengambil pendirian ini maka pembelajaran tidak mungkin dihuraikan dalam satu proses yang umum. Malah, menu rut Svensson (1979) adalah arnat salah mengandaikan fenomena pembelajaran terdiri daripada set-set fenomena yang seragam. Manusia terlibat dalam pelbagai proses pembelajaran. Proses pembelajaran berenang tidak sarna dengan proses pembelajaran matematik mahupun sejarah. Maka perbezaan dalam proses itu perlu dititikberatkan dan dihargai kerana itulah realiti yang wujud dalam proses tersebut. Tegasnya, pembelajaran dalam bentuk umum tidak wujud, kecuali dalam bentuk ayat-ayat abstrak yang tidak berupaya mernandu kita ke arah memahami dan mempertingkatkan pembelajaran (Neisser, 1982). ]usteru, untuk memahami pembelajaran, kita harus menoleh perhatian kepada pelajar, bilik darjah dan segala aktiviti yang berlaku dalam sesuatu sistem pendidikan. Setiap aktiviti diteliti agar elernenelemen khusus mengenai bagaimana manusia belajar dapat dihasilkan. Misalnya, jika seseorang itu ingin memahami mengapa sesorang pelajar mempunyai tahap kefahaman yang berbeza walaupun diajar oleh guru yang sarna, maka ia haruslah mengkaji apakah apakah proses pembelajaran yang dilalui oleh pelajar itu sehingga membawa kepada kefahaman yang sedemikian. ]ika seseorang itu berhasrat untuk meningkatkan kefahaman pelajar mengenai sesuatu pula, maka dia harus menggunakan maklumat yang diberikan oleh pelajar sendiri tentang apakah yang difahami oleh mereka tentang perkara tersebut. jelasnya, pemikiran alternatif ini menteorikan pembelajaran secara terbuka, menurut konteks dan konten kajian. Grounded theory yang dihasilkan adalah cernaan fikiran dan pandangan mereka yang

12

Konsep Pengajaran dan Pembelajaran di Abad ke 21 mengalami sendiri sesuatu pengalaman. Ini adalah kerana pemikiran alternatif ini percaya: ... that the nature, bahaviour and mind of human kind constitute a complex whole which cannot be observed objectively or in parts by an outside researcher. (ZuberSkerritt, 1987, m.s. 43) Oleh yang demikian, teori yang terhasil bukan untuk dibuat preskripsi, mahupun generalisasi. Namun, deskripsi yang terhasil cukup mampan untuk kita memahami apakah yang sebenarnya berlaku dalam sesuatu konteks pernbelajaran dan dengan kefahaman itu membantu kita menangani masalah yang mempunyai persamaan dengan konteks pembelajaran itu. Sejak pemikiran ini dicetuskan oleh Marton dan rakan-rakannya di University of Gothenburg, Sweden pada akhir tahun 70an (Marton dan Saljo, 1976a; Marton dan Saljo, 1976b), ratusan kajian telah dijalankan di selurnh dunia termasuk Malaysia (Wan Zah, 1993). Daripada kajian ini, yang menggunakan pendekatan yang dikenali sebagai fenomenografi (Marton, 1981), beberapa ketetapan telah digariskan dalam usaha meningkatkan pembelajaran dan pengajaran. Pertama, dari sudut konsep pembelajaran dan pangajaran yang berkualiti dan kedua, aspek-aspek pembelajaran dan pengajaran yang penting diambilkira dalam melaksanakan usaha murni ini. Berdasarkan Marton, Dall'Alba dan Beaty (1993) dan Wan Zah (1997), pembelajaran yang berkualiti adalah suatu proses pembinaan pandangan dan pemikiran barn hasil daripada pemerhatian dan penelitian seseorang terhadap pelajarannya dan pelbagai fenomena yang berlaku disekitar dunia kehidupannya. Dengan kata lain, pembelajaran membawa perubahan dalam berfikir sehingga dapat melihat realiti seperti adanya. Ia membebaskan manusia daripada ikatan pengalaman yang sempit dan terbatas, Ia mendorong manusia mencari makna dan memahami. Dalam pencarian itu, pengetahuan barn pula dibina.

13

Masalah Pendidikan Jilid 21,1998 Ramsden 1988, m.s.15) memperkukuhkan dakwaan ini dengan mengatakan bahawa pembelajaran di sekolah seharusnya bermaksud: Learning in school should be a movement towards being able to solve problems, towards recognizing unfamiliar problems, towards recognizing the power and elegance of concept in subject area, and towards being able to apply what one has learned in class to problem outside class. It means a realization that 'academic' learning is useful for interpretating the world we live in. It means having change one's understanding. Seiring dengan konsep pembe1ajaran di atas, maka konsep pengajaran yang berkualiti menjurus ke arah bekerja bersama pelajar untuk membantu mereka mengubah kefahaman dan menjadikan mereka berkebolehan untuk belajar. la melibatkan usaha mencari dan mengenalpasti salah tafsiran pelajar terhadap pelajaran yang diajar, mengambil tindakan untuk memastikan perubahan kefahaman dan mencipta konteks pembelajaran yang menggalakan pelajar terlibat secara aktif dalam pelajaran mereka (Ramsden, 1993; Trigwell, Prosser & Lyons, 1997). Tegasnya, pelajar dibentuk supaya dapat berfikir secara kreatif dan kritikal. Mereka bukan sekadar dapat menghujah tetapi juga mencipta sesuatu idea yang baru dan bernas. Guru pula berfungsi sebagai pernangkin dan pembimbing bagi pelajarnya membuka jendela demi jendela agar alam yang luas ini kelihatan di mata dan di hati mereka dengan sejelas-jelasnya (Wan Zah, 1997). Lanjutan daripada konsep pembelajaran dan pengajaran di atas, maka aspek pembelajaran dan pengajaran yang penting dipertimbangkan menurut aliran pemikiran alternatif ini (Ramsden, 1988) dalam usaha meningkatkan pembelajaran adalah seperti berikut: 1.Pembelajaran yang perlu dititikberatkan ialah kualiti kefahaman seseorang pelajar, bukan kuantiti maklumat yang dapat mereka curahkan. Ini bererti pembelajaran harus difikirkan sebagai kualiti dalam cara seseorang mengkonsepsikan sesuatu. Pembelajaran yang bersifat mendapatkan fakta dan prosedur semata-mata

14

Konsep Pengajaran dan Pembelajaran di Abad ke 21 seharusnya tidak diterima sebagai hasil daripada proses pendidikan. 2.Berkaitan dengan perkaratas, proses dan hasil pembelajaran adalah dua perkara yang bersepadu. Pelajar sentiasa belajar . sesuatu. Ini bermakna pelajar tidak seharusnya diajar kemahiran belajar yang terpisah daripada bahan pernbelajaran dan konteksnya. 3.Usaha meningkatkan pembelajaran berrnakna mewujudkan hubungan di antara pelajar dengan bahan pembelajaran. 4.Usaha meningkatkan pembelajaran memerlukan pemahaman dati perspektif pelajar. Bagaimana konsep pembelajaran alternatif dapat direalisasikan? Bagi rnenjelaskan bagaimana konsep dan ketetapan di atas dapat diamalkan dalam bilik darjah, maka berikut diturunkan dua contoh yang dipilih daripada kajian yang dilakukan di Barat. Contoh pertama dipetik daripada pemerhatian Pramling (dalam penerbitan) ke atas interaksi sekurnpulan pelajar dan guru yang sedang mempelajari tajuk pembesaran tumbuhan. Perlu dinyatakan di sini bahawa kajian ini dijalankan di Sweden yang mana konsep alternatif ini telah dilaksanakan dalam sistern pendidikan di sana. Seorang pelajar bertanya, "Apakah yang lebih besar, matahari atau burni?" Dengan bijak guru menjawab soalan itu dengan berkata, "Pada fikiran awak, apa dia?" Daripada saat itu berrnulalah perbincangan. "Burni kerana di burni ada air", kata Marcus. "Matahari kerana ia menyinari kita walaupun letaknya jauh daripada bumi", kata Johanna. "Kedua-duanya sama besar sebab matahari memancarkan sinarnya keseluruh dunia", tambah Igrid.

15

Masalah Pendidikan Jilid 21, 1998 "Mungkin bumi tidak selamanya Iebih besar, lebih kecil daripada rnatahari atau sama besar dengan matahari pada sepanjang rnasa," jawab guru dan kemudian rnerninta pelajar mencari jawapan kepada persoalan tersebut. Berdasarkan soal jawab ini maka kelas mengumpul cadangan seperti menelefon stesyen radio sebab di sana ada peralatan yang merekodkan euaea dan juga menelefon stesyen televisyen kerana mereka juga ada rekod tentang euaea. Stig menyatakan mereka perlu pergi ke angkasa raya untuk melihat sendiri keadaan ini, Manakala, Marcus berpendapat baik tanya Hakan kerana beliau pernah pergi ke angkasa (dalam imaginasinya). Gabi memutuskan, kelas perlu fikirkan bersarna dan Igrid berpendapat emaknya boleh membacakan tentang perkara ini. Cadangan ini disokong oleh Nanette kerana padanya itu satu eadangan yang baik. Di akhir persekolahan hari itu, ibubapa yang datang menjemput anak mereka dijelaskan oleh guru tentang perbineangan dan eadangan yang telah diputuskan. Keesokan harinya, pelajar ini datang dengan pelbagai maklumat dari pelbagai sumber; dari stesyen radio, buku, agen perlaneongan dan rakan-rakan. Di atas papan tulis, guru melakar rajah menggambarkan rnatahari dan bumi dalam tiga saiz yang berbeza. Semua pelajar rnernilih gambarajah di mana rnatahari lebth besar daripada burni. jelasnya, mereka selesaikan pertanyaan yang rnereka timbulkan sendiri. Bukan itu saha]a, mereka mendapat pengetahuan dan mempelajari cara mendapatkan pengetahuan melalui kepelbagaian pendapat rakan-rakan sekelas.Jelaslah, aktiviti harlan pelajar, dunia mereka dan seterusnya persoalan mereka perlu dan mesti diberi perhatian serius dalam pembetukan suatu situasi pengajaran-pernbelajaran yang dinamik. Malah, tidak keterlaluan jika dikatakan elemen-elemen ini adalah tolak tilik bermulanya satu pengajaran yang mempunyai struktur yang mantap dan dapat membina manusia yang kreatif dan inovatif. Contoh kedua dipetik daripada kajian Pramling dan Mardsjo (1994). Satu kes dalarn kajian ini mengenai seoarang guru sekolah rendah (juga di Sweden) berhasrat untuk mengajar tentang simbol

16

Konsep PengaJaran dan Pembelajaran di Abad ke 21 dan makna simbol kepada muridnya. Guru ini berharap di akhir pengajaran, muridnya akan mernpelajari bahawa terdapat pelbagai jenis simbol yang mempunyai pelbagi makna dan makna ini pula terbentuk daripada persetujuan ramal, Dalam pengajaran ini, guru menggunakan simbol yang berkaitan dengan cuaca. Bagi memulakan pengajaran, guru meminta murid membuat simbol-simbol yang melambangkan berbagai keadaan cuaca seperti hari panas, hujan, mendung, ribut petir dan lain-lain. Murid dalam kelas ini sudahpun diajar tentang jenis-jenis cuaca dalam kelas yang lalu. Lukisan yang telah siap, digantung di setiap penjuru kelas dan murid diminta berbincang di antara satu dengan lain tentang simbol yang dihasilkan kebanyakan simbol mempunyai persamaan, namun ada juga yang arnat berbeza, Mereka perlu berbincang mengapa simbol itu dilukis sedernikian dalam hubungannya dengan cuaca yang diwakUi oleh simbol tersebut. Mengapa ada simbol yang mudah difahami dan sebaliknya. Pada masa yang sarna, mereka membandingkan simbolsimbol yang dilukis dengan simbol yang dipaparkan oleh televisyen dan yang tercetak di dalam buku teks. Dl akhir pengajaran ini, para penyelidik ini rnendapati simbol yang dilukis oleh murid berdasarkan pengalarnan mereka sendiri telah menimbulkan kesedaran murid Itu tentang makna simbol tersebut serta tanggapan orang lain terhadapnya. Simbol yang dianggap remeh rupanya mempunyai pelbagai makna. Daripada aktiviti Inl, irniglnasi pelajar dicungkil dan dibangunkan. Di samping itu, ia memaparkan akan Wujudnya kepelbagaian pengalaman dan makna yang amat penting dikongsi bersama agar pemikiran tidak jumud tetapi luas terbuka. Jika dibandingkan dengan pengajaran tradisional, biasanya simbol-simbol yang ada atau standard ditunjukkan dan diterangkan kepada murid dengan tujuan murid mempelajari simbol itu sahaja, seolah-olah simbol itu sudah cukup sempurna dan maknanya serupa bagi semua orang. Demikianlah dua contoh bagaimana konsep pembelajaran alternatif ini dapat dilaksanakan dalam bilik darjah, Ia tidak berlandaskan kepada satu formula yang rigid, tetapi apa yang mengisi konsep tersebut adalah keinginan yang mendalam untuk melahirkan

17

Masalah Pendidikan Jilld 21, 1998 pemikir yang merupakan golongan yang amat diperlukan di abad ke 21. Konsep ini menolak sebarang pengajaran yang menyimpang daripada matlamat asal ini. Misalnya, jika pengajaran itu lebih cenderung ke arah mendapatkan jawapan daripada memahami kesukaran murid dalam menyelesaikan masalah matematik sepertimana yang dipaparkan oleh Lundgren (dipetik daripada Saljo, 1982,m.s.42) berikut: Teacher: Geoffrey: Let us see how you proceed. It's great Yes, you have not done that much calculating here 14 x 13 Hmm How do you start. Start with four times three. Hmm, is it? Eigh ... eb What is it? Let me think. Four times three. What is two times four? Seven tee ... Thirteen. What is two times four? It's eight Hmm, three times four? Thirteen. Nup, it's fourteen. No, think now, you have eight plus four, what is it then? Do you work carefully? Yes, what is it? Eight plus four? Eightplusfour is eb, eb ... nine, ten, eleven, twelve. What is three times four? I don't know. It will also be twelve, eh? Yeah, well.

18

Konsep Pengajaran dan Pembelajaran di Abad ke 21 KESIMPULAN Pengajaran dan pembelajaran adalah dua aspek penting yang dapat rnenentukan rnutu pendidikan atau rnanusia yang dihasilkan. Walaupun keberkesanan pengajaranpembelajaran terletak pada berbagai faktor, namun kertas ini berpendapat, konsep yang jelas dan menjurus ke arah pembinaaan manusia berfikir merupakan titik tolak kejayaan sesuatu pengajaran. Urnpama menaiki kereta, walau secanggih mana kereta yang dipandu, tapi jika pemandunya tidak pasti apakah destinasi yang hendak dituju, maka dia mungkin berakhir di suatu tempat yang tidak diingini olehnya. justeru, setelah rneninjau beberapa konsep dan teori pernbelajaran .dan pengajaran yang ada, maka konsep pernbelajaran alternatif dikenalpasti sebagai suatu konsep yang proaktif dan sesuai untuk diadaptasikan di alaf baru ini. Ia berupaya mernbawa pel ajar meneroka alarn yang luas ini dan rnencungkil intipati yang tersirat di dalamnya. Pada masa yang sama, menyemai sernangat bekerjasama serta rnenghargai pengalaman dan pengetahuan orang lain. Konsep ini rne1etakkan manusia sebagai insan yang aktif dan sentiasa dahagakan pengetahuan, bukan insan yang pasif - yang berminda kosong dan sentiasa mengharapkan sesuatu dari luar untuk mengisi kekosongan itu. Usaha untuk memperadabkan man usia bukan bergantung kepada peralatan yang berteknologi tinggi sernata-rnata. Kefahaman yang jelas tentang pengajaran dan pembelajaran mengatasi segalanya. Melalui kefahaman ini barulah mungkin satu gagasan tindakan dapat disusun sesuai dengan matlamat pendidikan negara, Maka, usaha memupuk kefahaman yang benar tentang pengajaran dan pembelajaran adalah amat penting dalam kita menghadapi cabaran pendidikan di alaf baru.

19

Masa1ah Pendidikan Jilid 21, 1998 RUJUKAN Jamaludin Mohaiadin (1997). Keberkesanan Potoerpoint dalam pembelajaran, Kertas kerja dibentangkan di Konvensyen Teknologi Pendidikan Ke 10, Universiti Putra Malaysia, Serdang, Selangor. Lachman, R, Lachman, J., & Butterfield, E. (1979). Cognitive Psychology and Information Processing: An Introduction. New jersey:Erlbaum. Marton, F. (981). Phenomenography - Describing conceptions of the world around us. Instructional Science, 10, 177-200. Marton, F., & Booth,S. (1996). Learning and Awareness. New jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Marton, F., Dall' Alba, G., & Beaty, E. (1993). Conception of learning. International journal oj Educational Research, 19, 227-300. Marton, F.,& Saljo, R 0976a). On qualitative differences in learning: I. Outcomes and process. British journal of Educational Psychology, 46, 4 -11. Marton, F., & Saljo, R 1976b). On qualitative differences in learning: I. Outcomes as a function of the learner's conception of task. British journal oj Educational Psychology, 46, 115-127. McKeachie, W. (1980). New directions for teaching and learning. Dalam W.McKeachie (Eds). Learning, Cognition, and College Teaching. San Francisco: jossey-Bass. Neisser, U. (1982). Memory: What are the important quetions? Dalam U.Neisser, (Eds). Memory Obserued. San Franscisco. Freeman. Nik Azis Nik Pa. (1997). Konsep tentang realiti dan prospek pendidikan di abad ke 21. furna; Kebangsaan Pengetua-Pengetua Sekolah Menengah Malaysia, 2, 37-52. Phillips, D.C., & Soltis, J.F. (1985). Perspective on Learning. New York:Teachers College Press. Pramling, I. (dalam penerbitan), Understanding and empowering the child. Dalam D.Olson & N. Torrance. (Eds), Handbook of Bducation and Human Development: New Models of Learning, Teaching and Schooling. Oxford: Blackwell. Pramling, I., & Mardsjo, A-C. (1994). Developing the Foundation of Knowing. Gothenburg University, 7.

20

Konsep Pengajaran dan Pembelajaran di Abad ke 21

Ramsden, P. (1993). Learning to Teach in Higher Education.London: Routledge. Ramsden, P. (1988). Student learning:lmproving teaching. Dalam P.Ramsden. (Eels). Improving Learning: New Perspective. London: Kogan Page. Ramsden, P. (1987). Improving teaching and learning in higher education: The case of relational perspective. Studies in Higher Education, 12 (3), 275-285. Svensson, L. (1984). The Context-dependent Meaning of Learning. Report No.2. Gothenburg:University of Gothenburg. Saljo, R. (1988). Learning in educational setting: Methods of inquiry. Dalam P.Ramsden Improuing Learning: New Perspective. London:Kogan Page. Saljo, R. (1982). Learning and Understanding: A Study of Differences in Constructing Meaning from a Text. Goteborg Studies in Educational Sciences 41. Gothenburg: Acta Universitatis Gothoburgensis. Thompson, A.D., Simonson, M.R., & Hargrave, c.P. (1992). Educational Technology: A Review of the Research. Washington: AECf. Wan Zah Wan Ali. (1993). Deskripsi Pembelajaran dan Perspektif Pelajar. Tesis Ph.D. Universiti Malaya. Wan Zah Wan Ali. (1997). Kepercayaan guru terhadap pengajaran dan implikasinya ke arah kualiti pendidikan. jurnal Kebangsaan Pengetua-Pengetua Sekolah Menengab Malaysia, 2, 26-31.

21