TEMA 1. CONCEPTUALIZACION DE LA DIDACTICA 1.

1 Concepto y contenido de la didctica La didctica est en una situacin singular dentro de las ciencia de la educacin; es la primera que constituye con un cuerpo de doctrina autnomo, independiente de la especulacin filosfica en la que vena enmarcadas las reflexiones sobre la educacin (Pag. 1). Para Pestalozzi el hombre tiene en si mismo la naturaleza sensible y, por tanto, es en la observacin psicolgica donde se han de buscar leyes de la educacin y de la enseanza., no desaparecer ya del campo de la didctica. (Pag. 5). Llega William a la fundamentacin histrica de la Didctica a travs de la consideracin de la permanencia de los hechos,la Didctica debe construirse sobre el examen de las instituciones educativas (Pag. 6) La Didctica, tanto en su raz etimolgica cuanto en su origen histrico, lleva inmediatamente a la idea de ensear. Podemos decir, pues, que la enseanza es lo que en primer trmino se nos aparece como su objeto. (Pag. 8) Pero dado que los actos humanos se justifican por su fin y el fin de la enseanza est en el aprendizaje y en la instruccin, podramos pensar que son ms bien el aprendizaje y la instruccin los objetos propios de la Didctica. (Pag. 10).

El programa de la Didctica general viene dado por la teora general de la enseanza educativa, en la que van implcitas las ideas de aprendizaje y de instruccin.ms acusada todava si se la considera como una ciencia tcnica, (Pag. 13). la Didctica especial tiene un programa claro, el de las diferentes materias de enseanza. Pero ha de enfrentarse previamente con el problema de los distintos criterios operantes en la ordenacin de contenido de la enseanza, (Pag. 13). La enseanza programada es fundamentalmente una tcnica auto instructiva en la que el material (maquinas o libros programados) est descompuesto y presentado en unidades didcticas lo ms pequeas que sea posible, (Pag. 20). Una nota importante en la enseanza programada es que el alumno puede determinar su propio ritmo de aprendizaje. El valor de la enseanza programada reside en la ordenacin lgica y progresiva y en la compleja y total adecuacin de la materia al alumno, (Pag. 20)

1.1.1 La didctica, ciencia y arte de la enseanza Didctica es ciencia y arte de la enseanza que configura con xito y reconocimiento un espacio especfico de anlisis del saber, de estilo de conocer y formar a las personas, para que asuman su propia realidad existencial, cultural y profesional (Pag. 25). La enseanza es un proceso soco comunicativo e interactivo que se configura diferencialmente en cada aula y centro, lo que exige de los docentes una especial capacidad para saber comunicarse con los estudiantes y colegas, ser conscientes de sus posibilidades e incrementar las situaciones de interaccin emptica y colaborativa entre todos los participantes (Pag. 26). La Didctica general, en su focalizacin en la accin docente, ha de replantear la calidad de los procesos formativos y las bases en las que asentar los modelos de intervencin educativa. La enseanza integrada requiere las ideas y modelos que justifiquen la accin educativa (Pag. 28). La Didctica especial es el saber y prctica contextualizada que profundiza en el proceso de enseanza-aprendizaje ms pertinente para asimilar e interiorizar un contenido cultural, como base de la instruccin formativa. (Pag. 29). La Didctica se enriquece con las perspectivas y culturas de formacin del profesorado, que se investigan en las diferentes reas, abordando los problemas concretos que en los procesos de enseanza-aprendizaje tienen lugar. (Pag. 34).

La disciplina ha de valorarse como objeto de enseanza y en este sentido tiene ms valor racional la profundizacin en la disciplina, pero con una orientacin integrada e interdisciplinar. (pag. 44).

La didctica de la disciplina es un empeo necesario, ya que cada disciplina es un campo cientfico evolucionado, formado por numerosas materias que configuran un perfil profesional. (pag. 45). Este proceso de integracin participativa del saber y hacer didctico requiere del profesorado y de los investigadores en general un marco nuevo de reflexin y transformacin del saber, en el que nos situemos como miembros de una comunidad de enseanza aprendizaje (pag. 46).

1.2 La didctica Sobre un determinado concepto de enseanza y sobre un particular cuadro epistemolgico de la ciencias pedaggicas se constituye la Didctica como teora de la didaxis, es decir, de la docencia. (pag. 51) As se a la pedagoga, como ciencia unitaria y distinta a la filosofa, esclarecer sus propias finalidades y precisar los mtodos propios, en subalternancia de la filosofa, desde luego, aunque vigorosamente, en un denso cuerpo de leyes descriptivas y normativas del hecho educativo en cuanto tal. (pag. 51). La actividad didctica surge de la constriccin exterior que la realidad social ejerce sobre cada individuo para plasmarlo de acuerdo con un modelo objetivo, que constituye el tipo social. En este sentido, para Durkheim, la repeticin representara una eficacsima funcin de plasmacin social. (pag. 52). Para Dewey, la didctica, en cuanto conjunto de mtodos que resultan vlidos a la prueba de la experiencia y de la reflexin intelectual, se centra en el concepto de experiencia interactiva que surge de la fuerza de los intereses tpicamente sociales. (pag. 53). para Kershenteiner la didctica, entendida como doctrina de un proceso de enseanza, no puede estar desvinculada de una estructura general de la vida, que esta fundamentalmente informada de solicitudes. ticas y poltico-sociales. (pag. 53).

Entre las orientaciones de la didctica, manifiesta Santo mauro, la orientacin filosfica, que ha encontrado en el idealismo gentiliano su ms coherente formulacin, ha descrito su parbola, quiz, en el tiempo ms breve, poniendo de manifiesto en seguida sus lmites y su apoliticidad (pag. 53). La didctica, por tanto, no es ciencia, sino valoracin crtica de una actividad del espritu que se renueva constantemente; ella no se ensea, sino que se vive, se comprende, se juzga. (pag. 54). Ensear, etimolgicamente, significa algo in signo, indica, mostrar un objeto a alguien para que se apropie intelectualmente. Por lo tanto, la enseanza consistir precisamente en el presentar in signo sensible los objetos, que el alumno deber asimilar mediante su conocimiento. (pag. 57). La instruccin o formacin intelectual representa un aspecto especfico del proceso educativo y, por tanto, juntamente con la enseanza, medio extrnseco para la formacin intelectual, constituir el objeto propio de la Didctica.. (pag. 58). llamaremos didaxis o docencia a la accin del ensear segn las normas impartidas por la Didctica, por tanto, mientras la didctica se centrar principalmente en torno a una tecnologa de la enseanza, la didaxis se resolver en una tcnica del acto mismo de la enseanza. (pag. 63).

1.3 Didctica y pedagoga A primera vista, el acto de ensear parece que se describe con facilidad: ensear consiste en explicar claramente un tema, de modo que el alumno lo entienda y lo pueda asimilar. (pag. 68). De hecho, el trabajo del profesor en el aula queda configurado como una relacin maestro-alumno. Sin embargo, la atencin del profesor suele estar colocada en el contenido intelectual que est explicando. (pag. 69). Para el profesor ha constituido un fuerte problema la obligacin que se le impone acerca del rendimiento de resultados obtenidos. Los exmenes y las calificaciones constituyen un asunto no solo temido por los estudiantes, sino tambin por los mismos profesores. (pag. 69). Un profesor es didctico cuando posee la habilidad para comunicar un tema, hacer inteligible un asunto difcil, y lograr un aprendizaje en sus alumnos. (pag. 70) a su vez, transmitir a los aspirantes a la docencia una serie de conceptos claros, ordenados y fundamentados, que tratan de reproducir mentalmente las principales ideas, tesis y procedimientos que componen el arte que nos referimos. (pag. 71). La didctica est ntimamente relacionada con la pedagoga. Casi podramos decir que sin sta la Didctica carecera de fundamentacin apropiada. (pag. 72).

La pedagoga trata acerca de la educacin humana. Como arte, es la habilidad para educar. Como ciencia, es la sistematizacin fundamentada de los hechos, principios y valores que rigen a la educacin humana. (pag. 72). La pedagoga es prescriptiva, igual que la didctica. En cambio, la psicologa de la educacin y la Sociologa de la Educacin estudian el fenmeno educativo desde un punto de vista meramente descriptivo. (pag. 73). El fenmeno educativo es mucho ms amplio y rico, y tal parece que implica entre sus elementos el fenmeno enseanza aprendizaje. En una revisin elemental de estos dos fenmenos podramos asentar esta diferencia: la pedagoga trata de la educacin, la Didctica trata de la enseanza (pag. 75). La formacin integra la formacin y otros elementos encuadrados en estratos humanos deferentes a los puramente cognoscitivos, como las virtudes morales, los valores en general, las aptitudes artsticas, etc. (pag. 75). la concepcin y usual acerca de la Pedagoga y Didctica es la que acabamos de esclarecer: la primera trata de aspectos humanos integrales; la segunda slo se refiere al fenmeno de aprendizaje cognoscitivo. (pag. 75).

1.4 Estrategias de enseanza y aprendizaje la secuenciacin de la enseanza de los procedimientos de aprendizaje no responde solamente a una relacin lineal entre ellos, sino que un mismo procedimiento puede ser aprendido y aplicado por los alumnos de distintos niveles educativos con diferentes grados de complejidad y precisin. (pag. 86). este proceso, que inicialmente es promovido por el profesor, facilita que el nio, en situaciones diferentes, tambin pueda plantearse cuales son los objetivos que debe conseguir cuando lleva a cabo determinadas actividad eso cual es el mejor mtodo para resolver una cuestin complicada (pag. 88). La educacin primaria es una etapa en la que se desarrollan muchas funciones y competencias, cognitivas y sociales, centradas bsicamente en la creciente capacidad de abstraccin. (pag. 92). a travs de la interaccin con su entorno fsico y social, el nio construye progresivamente sus conocimientos de forma rigurosa y sistemtica, son siguiendo desvincularse cada vez ms de las experiencias ms inmediatas y concretas. (pag. 92 En el rea de Educacin Fsica los objetivos relativos a contenidos procedimentales se concentran en la exploracin de las propias posibilidades corporales mediante el desarrollo, utilizacin y aplicacin en situaciones diversas de las propias habilidades motrices, (pag. 94). Ampliar e introducir en la Educacin Secundaria Obligatoria contenidos de diferente tipologa incidir positivamente en la calidad de aprendizaje de los

alumnos, pero tambin exigir cambios en la actuacin de los profesores responsables de su formacin. (pag. 97).

La seleccin y organizacin de los contenidos procedimentales en el rea de Geografa, Historia y Ciencias Sociales, presenta una complejidad mayor que en las otras reas curriculares, debido al numero y variedad de las disciplinas cientficas que la conforman. (pag. 99). El principal objetivo del rea de Lengua y Literatura es desarrollar y mejorar las capacidades de comprensin y de expresin, atendiendo a diferentes tipos de necesidades y de situaciones de comunicacin. (pag. 100).

TEMA2. ESCUELA TRADICIONAL Y DIDACTICA TRADICIONAL. 2.1 Lo metodolgico. Tema central del debate didctico y la

responsabilidad docente

lo metodolgico constituye uno de los aspectos en lo que las propuestas didcticas depositan su confianza para el mejoramiento de la prctica educativa. La renovacin metodolgica aparece como la llave mgica que por si sola mejora el aprendizaje. (pag. 143). para Comenio, el mtodo o la construccin de una propuesta de metodologa de enseanza constituye el eje, el sentido de la labor profesional del maestro. Esta propuesta metodolgica debe sr tal que facilite, posibilite un clima adecuado y sea una invitacin y no un obstculo para el aprendizaje. (pag. 144). Resulta difcil aceptar que la mejora del aprendizaje reclama mejorar los sistemas de enseanza, y que esta tarea se encuentra estrechamente vinculada a lo que los docentes pueden realizar en su saln de clases. (pag. 146). Entendemos por tratamiento instrumental de los problemas metodolgicos, la manera de abordar las caractersticas de la enseanza como un conjunto de pasos tcnicos que norman, en una relacin abstracta, el proceder del maestro en la realizacin de su labor. (pag. 150). Las actividades de generalizacin exigen que los estudiantes coordinen sus ideas, las formulen en sus propios trminos y efecten comparaciones y

contrastes; en ocasiones, un debate entre los propios alumnos permite confrontar las ideas propias o construir argumentos para sostener una posicin. ( pag. 160). las actividades de culminacin tienen por objeto la aplicacin de la informacin en la resolucin de problemas (reales o inventados). De suerte que se creen las condiciones para organizar la informacin y construir tesis conceptuales. (pag. 161).

Remedi propuso articular una triada de estructuras: la conceptual, la metodolgica y la psicocognitiva. Esta triple articulacin subraya que la derivacin metodolgica surge de la misma disciplina que es objeto de la enseanza (pag. 171). Hoy es necesario reconocer que cada uno de los acercamientos que efectuamos para conocer el inmenso y complejo mundo de la educacin nos ilumina un trozo del mismo, nos brinda informacin para una mejor comprensin, pero no excluye ni cancela las dems aproximaciones. (pag. 173).

2.2 Diferencias existentes entre el mtodo de la escuela tradicional y el mtodo de la educacin progresiva Estudian tanto el grado de desenvolvimiento y aptitud socio-comunitaria de la accin individual de cada miembro del equipo educativo, como los verdaderos sentimientos comunitarios que en ellos aparecen a travs del conocimiento recproco. (Pag. 179). los mtodos personalizados hacen referencia a la formacin personal integral del sujeto, como miembro de la sociedad y ser nico, as pues, denotan la existencia de un aprendizaje individual y cooperativo, (pag. 179). , la funcin del mtodo consiste en fomentar el sentimiento y la conciencia de la libertad humana. Concretamente, para Gentile y Radice el mtodo depende del carcter central de la personalidad del maestro. (pag. 179). Los estudios de psicopedagoga consideran el mtodo didctico como un medio utilizado por el maestro para estimular y facilitar el proceso de apertura y aprendizaje inherente a cada alumno. (pag. 179). El mtodo tradicional a diferencia del mtodo moderno, centraba la funcin de la educacin en el desarrollo de la masa, de la comunidad, de la colectividad, del grupo. Hoy en da, la educacin tiende a centrarse ms en el individuo, (pag. 179,180). la educacin progresiva ve el cuerpo, las emociones y la mente como parte esencial de su educacin. No es solo una asignatura separada o una materia

de tiempo limitado, sino algo que invadir de forma indirecta a toda la enseanza interdisciplinar. (pag 180). La educacin progresiva satisface las necesidades individuales del nio, reconociendo que un nio mal adaptado dar paso en el maana a un adulto infeliz, el cual fallar, en gran medida, como padre, esposo y trabajador. (pag. 182). , la escuela progresiva trata de ayudar al nio a desarrollar una mente sana, a estar seguro de si mismo, y a sentirse satisfecho consigo mismo, lo cual conllevar un mayor rendimiento afectivo-familiar y profesional. (pag. 182). para la educacin progresiva lo realmente fundamental en el aprendizaje personal del alumno es el entendimiento y la experiencia. Dicho en otros trminos, no es tan importante el saber hoy el hecho, sino saber encontrar maana el hecho cuando uno verdaderamente lo necesite. (pag. 182). La escuela tradicional valoraba la funcin escolar por el grado de disciplina interna que era capaz de desarrollar y de mantener, esta disciplina supona que los nios se mantenan sentados, callados y haciendo solo lo que les mandaban. (pag. 182,183). en la educacin progresiva la necesidad de obediencia, en ocasiones es reconocida y necesaria, pero la verdadera meta del orden inherente a la institucin educativa se dirige hacia el auto reconocimiento de la autodisciplina, (pag. 183).

2.3 El tejido pedaggico multidimensional: la trascendencia del docente reflexivo Las nuevas tendencias y paradigmas educativos fundamentan e impulsan cambios estratgicos dentro de este campo, cuyos linderos se fortalecen cuando, a la luz de la racionalidad, podemos visualizar al ser humano como un todo complejo y plural, (pag. 185). Ideas que se dejan influenciar a la luz de nuestras experiencias, o creencias que se dejan llevar por tendencias que fluyen en un vaivn de tamices nuevos o antiguos, pero que, sin duda, dan sentido a la vida. (pag. 186). Tal vez entro los mltiples errores por los que atravesamos al apropiarnos de nuevas percepciones, ideas y concepciones, se encuentra el de creer que no existe relatividad en la verdad que asumimos como nuestra. (pag. 186). Por eso, la posibilidad de enfrentar a la razn aquello que consideramos como verdad individual y, por ende, como verdad social, una vez que nos pertenece, bien sea por el arraigo a un sistema creado dentro de un contexto definido (pag. 186). , el docente, cuyo rol se dimensiona atendiendo a los pilares educativos del ser, hacer, conocer y convivir, planteados por la UNESCO (2001) y por las condiciones curriculares actuales, deja de ser aquel que impone, para convertirse en el lder que maneja el consenso, se aleja de la visin parcial de la realidad educativa, para enfocar el todo, sus vertientes y visitudes. (pag. 186).

, el docente debe proveerse de un espacio que promueva su desarrollo personal, porque a partir de all, podr construir, integrar, comprender, asimilar, aceptar, acompaar. (pag. 187).

A ciencia cierta, educar, es una misin, y como toda misin, quien la ejecute necesita focalizar tanto sus metas, como las metas sucintas en ese entorno prximo y ecolgico en el cual dinamiza. (pag. 187).

De manera que el mejoramiento es continuo, reflexivo, se evoca de acuerdo al ritmo de cada quien, se impulsa en aras de la sensibilidad de un maestro que cree, que es para y que puede, como se ha sealado con anterioridad, dar cabida a la diferencia, a la diversidad, con el fin ltimo de adentrarse en la verdadera comprensin del ser humano, (pag. 188). Todo lo planteado puede ser solo una premisa e, incluso, un lugar comn dentro de la cadena escrita, pero sin duda, quien ha experimentado diversos ngulos del quehacer educativo y ha vivido la responsabilidad trascendente de este hecho, podr articular sus propias ideas, focalizar su propias acciones, (pag. 188).

2.4 Caractersticas del aprendizaje no significativo Cualquier concepto en la mente ha requerido una imagen a la base del mismo. El entendimiento de algo abstracto empieza por la captacin de un objeto sensible. La regla de oro del profesor en este respecto, es empezar la explicacin de un nuevo concepto por medio de un dato sensible, (pag. 190) Aun cuando alguien en particular pueda alcanzar un alto concepto con su exhibicin, lo cual no sucede necesariamente, el estudiante se queda con unas cuantas ideas despus de haber odo esa leccin. No es la cantidad sino la calidad lo que cuenta en el aprendizaje significativo. (pag. 190). No es que la memoria no ayude. Lo que criticamos es la exclusividad de esta funcin. Si no se ha comprendido el dato aprendido de memoria, entonces no has significatividad. Muchas definiciones que se piden de memoria podran cambiar alguna palabra sin perder su significatividad, que es mucho ms importante. (pag. 191).

El objetivo de los exmenes es la constatacin y evaluacin del aprendizaje realizado por los estudiantes durante el periodo abarcado. Sin embargo, lo que de hecho suele suceder es que el estudiante enfoca todo su esfuerzo a pasar el examen y convierte su estudio y su aprendizaje en un medio para logar una calificacin, (pag. 191).

Dada la importancia del aprendizaje significativo y su superioridad con respecto al aprendizaje puramente memorstico, se refiere que la labor del maestro consiste justamente en propiciar aquel tipo de aprendizaje. (pag. 192). , el acto de ensear, para que propicie verdaderamente el aprendizaje significativo, requiere algo ms que una lgica de datos. En este momento surge la importancia d ela Didctica y su implicacin en la pedagoga. (pag. 192).

TEMA 3. ESCUELA NUEVA.DIDACTICA CRTICA 3.1 La instrumentacin didctica en la perspectiva de la didctica crtica la didctica crtica es todava una propuesta en construccin, que se va configurando sobre la marcha; una tendencia educativa que no tiene un grado de caracterizacin como es el caso de la Didctica Tradicional y la Tecnologa educativa. (pag. 193). La Didctica Crtica es una propuesta que no trata de cambiar una modalidad tcnica por otra, sino que plantea analizar crticamente la prctica docente, la dinmica de la institucin, los roles de sus miembros y el significado ideolgico que subyace en todo ello. (pag. 194). La didctica crtica supone desarrollar en el docente una autentica actividad cientfica, apoyada en la investigacin, en el espritu crtico y en la autocrtica. (pag. 195) Consideramos con Azucena Rodrguez, que el aprendizaje es un proceso dialectico. Esta aseveracin se apoya en que el movimiento que recorre un sujeto al aprender no es lineal, sino que implica crisis, paralizaciones, retrocesos, resistencias al cambio, etc. (pag. 196) El sujeto que inicia un determinado aprendizaje, no es sujeto abstracto sino un ser humano en el que todo lo vivido, su presente, su pasado y su futuro, aun para ser negado, est en juego en la situacin. (pag. 196)

Autores como Ausubel y Bruner coinciden que es necesario el uso de objetivos en la tarea didctica, pero con la condicin de que se formulen de manera general y no especifica. (pag. 198) Bruner considera que es necesario establecer objetivos para la enseanza; admite, incluso, que son tiles para orientar al profesor y al alumno en el desarrollo de su trabajo. Pero concibe la formulacin de los objetivos en relacin directa con la solucin de problemas. (pag. 198).

, la didctica tradicional y la corriente de la tecnologa educativa, cuyas caractersticas distintivas son lo tcnico, lo instrumental y metodolgico, al dejar al profesor y al alumno fuera del planteamiento de los fines de la educacin convierte al primero en un ejecutor robotizado de metodologas (pag. 201) Tradicionalmente, la seleccin y organizacin de los contenidos de asignaturas que integran los planes de estudio de las carrera de enseanza superior han constituido una tarea casi exclusiva del profesor que cuenta con mayor experiencia, (pag. 202) El problema del conocimiento, por sus mltiples determinaciones e implicaciones polticas e ideolgicas, convierte al contenido en una verdadera encrucijada, cuyo anlisis, enfoque y metodologa para tratarlo confronta carencias, dificultades y limitaciones aun hoy en da. (pag. 204). En el proceso de enseanza aprendizaje, es fundamental presentar los contenidos lo menos fragmentados posible y promover aprendizajes que impliquen operaciones superiores del pensamiento, (pag. 205)

3.2 Poder y conciencia Hablamos de las pedagogas porque nunca hubo univocidad y unicidad en el discurso pedaggico crtico. La compleja y heterognea cartografa de estas pedagogas esta cruzada por tres ejes principales. (pag. 211) Pero las pedagogas crticas son una produccin cultural, una produccin de saber para dar cuenta de una realidad; una red de significaciones que da razn tambin de los obstculos que vence y de sus recreaciones a lo largo de la historia. (pag. 212) Las pedagogas crticas son una consecuencia del proyecto poltico de la Modernidad y de la Ilustracin. En tanto que proyecto poltico, la educacin debe ser emancipadora, es decir, ha de liberarse no solo las conciencias del yugo de lo acientfico e irracional, (pag, 212) Que las escuelas, en su dimensin institucional, reproducen las relaciones sociales hegemnicas es una vieja y conocida tesis nacida en el seno de las sociologas crticas de la educacin. (pag. 212) La crisis del Estado capitalista benefactor no solo es hoy evidente. En el teatro del enfrentamiento de las clases sociales, la derecha econmica y conservadora nos recuerda puntualmente hasta dnde quiere llegar. (pag. 213) Y la posibilidad de una vida racional, productiva, justa y satisfactoria para todos, depende del hecho de que la sociedad sea una sociedad educativa, donde la gente intercambie perspectivas y experiencias, y aprenda de las

consecuencias, con la finalidad de que las acciones individuales tengan consecuencias para todos. (pag. 213) Las relaciones entre conocimiento y poder han sido ampliamente analizadas por diferentes teoras sociales crticas. Y distintos autores en el mbito de las pedagogas crticas incorporan esos anlisis al currculo como forma de seleccin cultural sometida a aquellas relaciones entre saber y poder. (pag. 213)

As, la educacin y el poder forman una pareja indisoluble. Las polticas de incorporacin cultural muestran un campo de batalla entre lo que se considera como conocimiento oficial y otras creaciones y recreaciones de distintos significados y valores en los que los profesores y estudiantes tienen un papel muy importante. (pag. 213) Las pedagoga crticas, entonces, buscan redefinir el concepto de

alfabetizacin ampliando su significado para incluir en l la habilidad para la interpretacin crtica dentro y fuera de nuestras propias experiencias. (pag. 215). La institucionalizacin provoca el deseo y la necesidad de la

institucionalizacin. Palabras, gestos, smbolos y rituales producidos en el interior actan como prctica social de sentido comn consensuada entre fuerzas e intereses desiguales. (pag. 215)

3.3 Problemtica de la evaluacin La evaluacin no obstante su importancia y trascendencia en la toma de decisiones del acto docente, as como en la propuestas de planes y programas de estudio, histricamente ha cumplido fundamentalmente el papel auxiliar en la tarea administrativa de las instituciones educativas. (pag. 219) para algunos autores, todo puede ser evaluado: el currculo, los programas, los profesores, etc., pero jams se dice cmo; para otros, es el juicio valorativo emitido por un experto; otros ms identifican a la evaluacin con la nota o calificacin; en el terreno didctico, una idea muy generalizada es ver a la evaluacin como la comprobacin o verificacin de los objetivos. (pag. 219) , la evaluacin es un proceso eminentemente didctico, se concibe como una actividad que, convenientemente planeada y ejecutada, puede coadyuvar a vigilar y mejorar la calidad de toda prctica pedaggica. (pag. 220) La psicologa conductista define como objeto de estudio la conducta observable, utilizando para su aprehensin el mtodo experimental. Es precisamente el mtodo experimental donde aparece la teora de la medicin como un elemento que posibilita un tratamiento estadstico de ciertos datos. (pg. 221) De ah que no se justifique el excesivo culto a la objetividad de la evaluacin y la identificacin de esta pretendida objetividad con la cientificidad y si, en cambio, convenga desentraaren esta tesis la implcita propuesta empirista surgida de las ciencias naturales (pag. 221)

 la evaluacin educativa no puede ser analizada nicamente por personal experto, por departamentos especializados de evaluacin, etc., sino que sern fundamentalmente los docentes y alumnos quienes participen de manera privilegiada en la misma. (pag. 222)

La evaluacin, vista como un inter juego entre una evaluacin individual y una grupal. Es un proceso que permite reflexionar al participante de un curso sobre su propio proceso de aprender, a la vez que permite confrontar este proceso con el proceso seguido por los dems miembros del grupo (pag 223) La evaluacin, entonces, apunta a analizar o estudiar el proceso de aprendizaje en su totalidad, abarcando todos los factores que intervienen en su desarrollo para favorecerlo u obstaculizarlo;... (pag. 223)

TEMA 4. DIDACTICA Y COMPETENCIA DOCENTE 4.1 Por qu evaluar el desempeo? Las evaluaciones de desempeo son tiles y necesarias para: tomar decisiones de promociones y remuneracin, reunir y revisar las evaluaciones de los jefes y subordinados sobre comportamientos... (p. 27) Una evaluacin de desempeo debe realizarse siempre con relacin al perfil de puesto. (p. 27) La evaluacin de desempeo posibilita: detectar necesidades de capacitacin, descubrir personas clave, descubrir inquietudes del evaluado. (p. 28) Desde el punto de vista individual, la evaluacin brinda la retroalimentacin esencial para analizar las fortalezas y las debilidades, as como para mejorar el desempeo. (p. 31) Los mtodos de evaluacin de desempeo se clasifican de acuerdo con aquello que miden: caractersticas, conductas o resultados. (p. 31) Los basados en caractersticas son los ms usados. Los basados en conducta brindan a los empleados informacin. [] El enfoque basado en resultados se focaliza en las contribuciones mesurables que los empleados realizan. (p. 31) Los evaluadores deben estar familiarizados con las tcnicas de evaluacin utilizadas, y deben evaluar en forma justa y objetiva. (p. 37)

La entrevista de evaluacin debe brindar elementos, pautas, para el mejoramiento del desempeo y elaborar planes para ello. (p. 41) La evaluacin se divide en dos partes: anlisis del rendimiento (objetivos) y anlisis del desempeo en funcin de competencias (p. 43) Para determinar el rendimiento se requiere un sistema de medicin basado en el anlisis del puesto de trabajo (p. 44) Si un empleado conoce las competencias requeridas para su puesto, al llegar el momento de la evaluacin de desempeo no pueden presentarse grandes sorpresas. (p. 48) En una evaluacin de desempeo no se trata de analizar o evaluar rasgos de personalidad sino de identificar y ponderar conductas en el trabajo y en relacin con el puesto ocupado. (p. 49) Un supervisor puede decidir modificar la evaluacin final en funcin de su valoracin de las competencias; deber explicarlo al evaluado en la entrevista (p. 54)

El xito de cualquier programa en relacin con el personal requiere fundamentalmente confianza y credibilidad. (p. 55)

4.3 Competencias en educacin superior Un currculo basado en competencias pretende remplazar a otros enfoques educativos y propuestas curriculares existentes (p. 70) La competencia trasciende los niveles de conocimientos y habilidades para explicar cmo stos son aplicados de forma efectiva (p. 71) Las competencias no son en si mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran u orquestan tales recursos. (p. 73) El trmino competencias se encuentra contaminado con una pesada carga de interpretaciones conductitas que han dificultado comprender la complejidad de los procesos de enseanza (p. 73) Con frecuencia se establece muy poca distincin conceptual entre los trminos competencias y habilidades (p. 75) Cuando se describe el carcter general de las competencias se suelen utilizar frecuentemente freses como habilidades, conocimiento y comprensin (p. 76) El conocimiento y la comprensin se deben construir desde el comienzo, forman parte integral de la competencia, siendo constituyentes significativos de ella (p. 76) Las principales races del concepto de competencia se remontan a la dcada de los setenta, especialmente en los Estados Unidos, donde se llevaron a cabo

experiencias en centros escolares (p. 80)

El concepto de competencias se origina de la necesidad de las organizaciones laborales para definir su demanda de capital humano. (p. 82) El nivel alcanzado por los estudiantes con respecto a los conocimientos, las destrezas y las competencias es un resultado que se puede medir y, por lo tanto, indica la calidad de la enseanza. (p. 83) Una situacin de prueba bien definida y controlada no podra ser apropiada para la evaluacin de competencias, porque las competencias suponen ambientes no definidos, ni nicos. (p. 84) El objetivo de la evaluacin consiste en conocer el aprendizaje adquirido en cada uno de los distintos contenidos que configuran la competencia (p. 85) La clave para elaborar las actividades de evaluacin de las competencias se encuentran en establecer la situacin problema. (p. 86)

4.3.1 Competencias Profesionales y Calidad en la Educacin Superior

Es el currculo como proceso en el que los actores ponen en practica el diseo curricular dentro de un contexto especifico, lo que determina la calidad de las IES. (p. 94) Con la insercin del modelo econmico de libre mercado para la globalizacin, el conocimiento se convirti en el principal recurso productor de riqueza, lo cual demando a las IES generar soluciones eficaces. (p. 94) La calidad educativa es una nocin seductora que encierra

multidimensionalidad y relatividad. (p.94). La pertinencia se refiere al papel que la educacin superior desempea en la sociedad y lo que sta espera de aquella. (p.94). Para algunas IES, la calidad de la enseanza y el aprendizaje se favoreceran con la inclusin de las nuevas tecnologas al currculo, la reduccin del nmero de estudiantes. (p.94). El inters de la calidad es ensear a los jvenes del mejor modo posible, por lo que la inclusin del Modelo de Competencias profesionales a la educacin superior se percibi como uno de los medios para alcanzarla. (p.95). El trmino competencias profesionales se utiliza como sinnimo de capacidad, aptitud, competitividad, destreza, talento, idoneidad y habilidad. (p.95).

Desde el punto de vista educativo, las competencias se conciben como una compleja estructura de atributos y tareas que permiten que ocurran varias acciones intencionales simultneamente. (p.95). La concepcin curricular se refiere a la traduccin de la teora educativa a la prctica pedaggica; la conexin entre intencin y ejecucin a partir de la complejidad existente entre sociedad, escuela y currculo. (p.96). El aterrizaje de las propuestas rara vez sucede mundial. (p.97). Tal vez quienes lograron construir competencias fueron aquellos alumnos brillantes que independientemente del profesor, del programa y propuesta lo hubieran conseguido realizar. (p.97). La enseanza de calidad consiste en conseguir que la mayora de los estudiantes utilicen los procesos de nivel cognoscitivo superior que usan los estudiantes ms acadmicos. (p.98). y continua siendo un

elemento critico en los repetidos intentos de reforma educativa a escala

Es necesario que la calidad educativa se conciba de forma holstica y revise ms all de la simulacin de procesos. (p.98).

4.3.2 Formacin Docente, Prctica Pedaggica y Saber El docente desde el deber ser de su actuacin profesional, como mediado y formador, debe reflexionar sobre su prctica pedaggica para mejorarla y/o fortalecerla y desde esa instancia elaborar nuevos conocimientos. (p. 89) La reflexin desde la prctica implica la condicin de un docente investigador, ms real que ideal. (p. 89) La nica manera de aprender a investigar es investigando. El docente debe asumir este proceso intelectual de manera solidaria y compartida. (p. 89) La actividad diaria que desarrollamos en las aulas, orientada por un currculo y que tiene como propsito la formacin de nuestros alumnos es la prctica pedaggica. (p. 90) La prctica pedaggica, es compleja y cuando reflexionamos entre el ser y el deber ser de la actuacin del docente encontramos que nos corresponde orientar a nuestros alumnos, contribuir a resolver sus problemas. (p. 91) Es una cosa la que nos dice el programa que enseemos; otra la que realmente enseamos y otra distinta es la que aprenden los alumnos. (p. 91) A medida que avanza el tiempo nuestra mediacin se hace repetitiva, cae en la rutina y promueve el aprendizaje sin significacin ni relevancia y caemos en la accin de ser reproductores automticos de la competencia prctica. (p. 92)

En toda accin educativa esta en juego un conjunto de valores que sustentan fines, y que se difunden de manera sistemtica y metdica. (p. 92) Es evidente el protagonismo y la responsabilidad del docente en las diversas instancias donde se planifica, organiza, efecta y evala el proceso educativo como factor en el desarrollo y progreso de la sociedad. (p. 94) El saber pedaggico son los conocimientos, construidos de manera formal e informal por los docentes; valores, ideologas, actitudes, practicas, creaciones del docente. (p. 95) La formacin del docente, licenciado o profesor, en la mayora de los casos, concluye en la escolaridad al no disponer de un plan de formacin permanente. (p. 97) Es necesario detenernos cada tiempo, reflexionar sobre nuestro ser y nuestro saber, y comprometernos con la formacin permanente para que nuestro titulo tenga vigencia. (p. 100) Insistir en la formacin de un docente investigador que trascienda la enseanza y que investigue desde su practica pedaggica y sobre los hechos que afectan la vida educativa. (p. 100)

TEMA 5. TECNOLOGIA EDUCATIVA 5.1 Principios de diseo instruccional de entornos de aprendizaje apoyados con TIC. Las llamadas TIC no deben quedarse solo en el nivel de herramientas de enseanza eficaz, en el sentido de dispositivos fsicos que ayudan a los alumnos a adquirir y practicar contenidos curriculares de manera ms eficiente (p-. 7) Las TIC solo se perciben como herramientas tcnicas o artefactos fsicos cuyo empleo facilita o hace mas eficientes las formas de accin que ocurriran de otra manera (p. 7) La computadora y en general las llamadas TIC son ejemplos de instrumentos mediacionales que comparten aspectos tanto de herramienta fsica como semitica (p. 8) La novedad que ofrecen las TIC a profesores y alumnos es que a partir de la integracin de sistemas simblicos clsicos, se puede eventualmente crear un nuevo entorno de aprendizaje (p. 8) Los estudiantes pueden tener en mente distintas finalidades cuando hacen uso 9) Coll destaca las caractersticas de interactividad, multimedia e hipermedia de las tecnologas: buscar informacin, contrastarla, organizarla, compartirla, asegurar cierto tipo de comunicacin entre profesor y alumno (p.

como las que ms potencian a las TIC como instrumentos psicolgicos mediadores de las relaciones entre los alumnos y los contenidos (p. 9) En funcin de los usos que se den a las TIC, se podrn conformar entornos de aprendizaje centrados en el alumno, individualizados y significativos en la medida en que se adapten a las necesidades aprendizaje (p. 11) Lo valioso de un sistema en lnea es la posibilidad de manejar y facilitar una interaccin intensa y constructiva entre los participantes, con miras a lograr el mayor dinamismo posible (p. 11) El punto focal del diseo didctico ser la previsin de interacciones constructivas tomando en cuenta los elementos del triangulo didctico: los agentes educativos, los usuarios del sistema y los contenidos o saberes (p. 12) Se plantea como un desarrollo necesario el incremento de la participacin entre estudiantes y grupos de diversas instituciones y disciplinas en tareas complejas y compartidas (p. 12) Tanto en entornos presenciales como a distancia, se estn incorporando de manera creciente las TIC, pero existe una gran diversidad en el sentido y usos de las tecnologas (p. 14) La conformacin de un nuevo paradigma educativo como el que aqu se ha descrito, requiere de la incorporacin de enfoques como el de la enseanza situada (p. 14) y motivos, estilos de

Aprenderamos mucho de las posibilidades de empleo de las tecnologas para promover la construccin social del conocimiento, la motivacin, la creatividad, si se investigara con una mirada psicopedaggica (p. 15)

5.3 Promocin de la Lectura bajo la perspectiva de los siete saberes necesarios para la educacin del Futuro La lectura ha de ser vista como un arte. La promocin de la lectura ha de recurrir a dos aspectos fundamentales: uno la difusin a todos los rincones posibles y necesarios. Otro la atencin a la formacin integrada por las culturas (p. 2) Se quiere que los adolescentes piensen y repiensen por medio de la lectura sobre lo que existe y lo que no existe en el universo, lo que est y no est en el contexto, lo real para m y lo no real para ti (p. 2) Se debe evitar la rutina durante el acto de la lectura. Si enfatizamos el sentido de las preguntas hacia una intencin real que vaya ms all de lo presente. Si se aplica la creatividad para reflexionar, relacionar y crear. (p.3) A travs del acceso a la informacin por medio de los libros, las revistas, el peridico, el internet, la televisin y las charlas, con lo cual se desecha la parcializacin de los conocimientos (p.3) Somos capaces de comunicarnos por medio de diversas fuentes, inteligentes, seres humanos que nos desarrollamos y aprendemos mas con la lectura. Estamos pensando en un lugar diferente al aula (p. 3) Planificando un proyecto de vida, pensando en el mo lo puedo resolver igual que los dems, reflexionando en el comportamiento de uno y la forma de ser, identificndome con lo que dices, que los dems den su opinin (p. 3)

Una buena estrategia para promocionar la lectura puede darse realizando un texto narrativo donde de mis opiniones y donde estn reflejados nuestros conocimientos, haciendo un libro con portada llamativa (p. 4) Estas expresiones son una descripcin detallada de lo que puede llegar a ser la enseanza de la comprensin humana y constituyen una alerta sobre lo que verdaderamente exige el adolescente (p. 4) Desde la promocin de la lectura se ha de transferir a todos los grupos dos aspectos. Uno de ellos es lo que dice la comunidad: comparar la democracia con otro sistema de gobierno, ejemplo democracia/dictadura (p. 4) Al promocionar la lectura bajo un programa interrogativo se ha de caer en cuenta que los libros o textos deben ser llamativos y de inters, las pelculas han de ser interesantes y de corto metraje (p. 4) Una cabeza bien puesta significa que mucho mas importante que acumular el saber es disponer simultneamente de una aptitud general para plantear y analizar problemas (p. 5)

5.3.1 Curso en formacin de tutora virtual Debido a que se procura movilizar el dispositivo cognitivo con el que ingresa el participante al curso, siempre se establece una fase experimental y testigo en el que se confirman o rectifican las actividades de aprendizaje (p. 3) Pero la capacidad de aprehender depende de la naturaleza de la informacin que ya posee y del modo con que se presenta la nueva (p. 3) La informacin que no es apropiada/construida, permanece inerte y no disponible para aplicar en otras situaciones o contexto (p. 4) El ambiente de aprendizaje debe facilitar el uso de negociaciones que faciliten y agilicen el trabajo en colaboracin. (p. 5) Nuestra poca se encuentra signada por el cambio y la evolucin hacia nuevas formas de vivir, sentir y pensar el mundo que nos rodea. Ello que implica que cada uno de nosotros construya representaciones (p.8) El objetivo de la tutora es facilitar el desempeo del participante del curso promoviendo su retencin en el curso tanto como el logro de aprendizajes significativos que conduzcan desempeos favorables (p. 11) El aprendizaje en colaboracin es una metodologa que conduce a un proceso de enseanza aprendizaje productivo y constructivo entre participantes que provienen de diferentes niveles (p. 15) con el

contexto real y social, por ello se vuelve indispensable contar con herramientas

En consecuencia, ser misin del tutor detectar la zona de desarrollo prximo que es propio a cada participante de modo que a partir de ella se puede propiciar una interaccin cada vez ms activa (p. 15)

Una visin sistmica del trabajo en colaboracin nos permite descubrir que este es un espacio propicio para el desarrollo de la responsabilidad sobre s mismo y sobre el grupo (p. 17) La tarea colaborativa requiere que los miembros del grupo desarrollen habilidades de colaboracin y el desarrollo de sentimientos positivos que conduzcan al logro de la meta (p. 17) El modelo de aprendizaje colaborativo trasciende la problemtica acadmica de adquirir informacin, procesarla y adquirir e incorporar nuevas destrezas y conocimientos (p. 18) Los recursos debern ser de acceso libre (no restringido) en internet. Si voluntariamente desean seleccionar algn recurso en forma adicional, podrn hacerlo (p. 21) Conviene considerar que durante la ejecucin del plan y de acuerdo a las caractersticas del grupo de participantes, dicha planificacin puede ser modificada (p. 25) Se espera que el futuro tutor realice una propuesta de trabajo con cada una de las herramientas exploradas, anticipando su uso de acuerdo a su utilidad (p. 26)

5.4 Usos y prcticas docentes con relacin a las NTICS

Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y Comunicacin son definidas por la UNESCO 8) La escuela, el educador y todos nosotros precisaremos invertir en la consciencia de nuestra meta pensamiento, o sea, saber cmo podemos solucionar un problema (p. 11) Formar a los educandos interactuando con las nuevas tecnologas es formar para desarrollar el pensamiento crtico, el pensamiento hipottico y deductivo, la capacidad de observacin y de investigacin (p. 12) Podramos decir que la identidad no es innata y podramos entenderla como una forma socio histrica de individualidad. El contexto social provee las condiciones para las variadas formas y alternativas de identidad (p. 16) En un primer momento, las NTICS fueron vistas con un poco de desconfianza y como una amenaza para el docente, una amenaza a su autoridad, a su seguridad como docente (p. 17) Segn la informacin recogida a travs de la encuesta a los docentes, un 72% posee computadora es su hogar, un 44% contest que usa la computadora de 1 a 3 horas diarias (p. 27) como el conjunto de disciplinas cientficas, tecnolgicas, de ingeniera y de tcnicas de gestin utilizadas en el manejo de informacin ((p.

El 17,6 % de los docentes encuestados contest que usa la computadora para participar de foros relacionados a su rea docente, un 67, 6 % contest que la usa como apoyo en la planificacin (p. 29) Respecto a si tienen cuenta de correo electrnico especialmente para su ctedra, el 64, 7 % de los docentes contest que no poseen, mientras un 38, 2 % de los docentes contestaron que usan el correo con sus alumnos (p. 32) Estos datos nos hacen pensar que el trabajo docente en escuelas de gestin privada y en escuelas oficiales no es un factor relevante a la hora del docente invertir en bienes tecnolgicos (p. 33) Podramos pensar que los incentivos econmicos que algunos colegios de gestin privada brindan a sus docentes podran funcionar como un elemento motivador para la dedicacin del tiempo al uso de internet (p. 34) El hecho de que el docente, adems de ser remunerado para hacer dichas capacitaciones, trabaje en una sola institucin, le otorgara coherencia y continuidad (p. 34) El aprendizaje est en la conversacin y la conversacin consiste en el compartir, en donde la mejora de la comprensin es una realizacin conjunta, social y comunicativa (p. 38) Las variables que configuran la incorporacin de las NTICS en la funcin docente poseen muchos matices y por eso requieren de un trabajo de anlisis con las contribuciones de un pensamiento rizomtico. (p. 40)

TEMA 6. EVALUACIN. 6.1 La evaluacin de la enseanza La evaluacin se reconoce actualmente como uno de los puntos privilegiados para estudiar el proceso de enseanza aprendizaje; supone necesariamente tocar todos los problemas fundamentales de la pedagoga (p. 334) La evaluacin es una prctica muy extendida en el sistema escolar en todo nivel de enseanza y en cualquiera de sus modalidades o especialidades (p. 334) La prctica de la evaluacin se explica por la forma en que se llevan a cabo las funciones que desempea la institucin escolar y por eso viene condicionada su realizacin por numerosos aspectos y elementos (p. 334) La prctica de evaluar, el significado y uso de los profesores no van a cambiar necesariamente con solo decir cmo ha de realizarse sta, siguiendo modelos tericos o aconsejando tcnicas concretas. (p. 335) Evaluar no es una accin espordica o circunstancial de los profesores y de la institucin escolar, sino algo que est muy presente en la prctica pedaggica (p. 335) Para los profesores, evaluar es una actividad que viene exigida como una obligacin institucional, pues una gran parte de centros y docentes estiman que evalan a los alumnos porque tienen que informar de ello, ms que por otra razn (p. 335)

En la actualidad, evaluar no slo es el acto de comprobar el rendimiento o cualidades del alumno, sino una fase ms, la final, de un ciclo completo de actividad didctica razonablemente planificado (p. 336) Evaluar es la forma de constatar la eficacia de los profesores y de los centros. En cada caso, los procesos evaluadores son esenciales en el entendimiento de la prctica de enseanza (p. 336).

El hecho de realizar la evaluacin, y hacerla de una determinada forma, desencadena una serie de fenmenos en los profesores y en los que la padecen, en el propio contexto escolar (p. 337) Las consecuencias que se derivan de las prcticas de la evaluacin para alumnos, profesores, conforman uno de los apartados ms relevantes del currculum oculto de la escolarizacin (p. 337) El pensamiento educativo ha elaborado su discurso referido a ese mbito, porque es una funcin exigida a la escuela por la sociedad, con urgencia y prioridad sobre cualquier otra prctica posible de evaluacin. (p. 337)

En la prctica cotidiana dominante, el significado de evaluacin es menos polismico: consiste en poner calificaciones a los alumnos y aplicar las pruebas para obtener la informacin (p. 338)

6.4 Instrumentos y procedimientos en Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo. El profesor debe desarrollar una cierta sensibilidad para atender estos indicadores en apariencia sutiles e inocuos, pero muy valiosos para la enseanza (p. 189) Las tcnicas semiformales se caracterizan por requerir de un mayor tiempo de preparacin que las informales, demandar mayor tiempo para su valoracin y exigir a los alumnos respuestas ms duraderas (190) Por lo comn, el profesor suele plantear a los alumnos una serie de actividades con el fin de valorar el nivel de comprensin o ejecucin que sus alumnos son capaces de realizar (p. 190) La informacin obtenida a travs de los trabajos deber ser retomada en el contexto de enseanza porque, de lo contrario su prctica puede perder todo sentido (p. 191) Las tcnicas formales exigen un proceso de planeacin y elaboracin ms sofisticados y suelen aplicarse en situaciones que demandan un mayor grado de control (p. 192) Podramos definir a los exmenes en su forma tpica, como aquellas situaciones controladas en donde se intenta verificar el grado de rendimiento o aprendizaje logrado por los aprendices (p. 192)

La evaluacin criterial compara el desempeo de los alumnos contra ciertos criterios diseados previamente (y plasmados en los objetivos o intenciones educativas) (p. 193) Los reactivos de alto nivel de estructuracin como son los de falsoverdadero, correspondencia y complementacin de manera evidente exigen a los alumnos principalmente el simple reconocimiento de la informacin (p. 193)

Para la valoracin de los mapas conceptuales puede hacerse un juicio evaluativo sobre el lenguaje de stos, o sobre una comparacin tambin cualitativa entre mapas elaborados antes y despus de la instruccin (p. 196) Las pruebas de ejecucin consisten en el diseo de una actividad real o al menos simulada en donde los aprendices ejecutan las habilidades tcnicas o aplican conocimientos aprendidos (p. 198) La evaluacin diagnostica es aquella que se realiza previamente al desarrollo del proceso educativo, cualquiera que ste sea (p. 202) La evaluacin formativa es la que se realiza concomitanmente con el proceso de enseanza aprendizaje, por lo que debe considerarse, mas que las otras, como parte consustancial del proceso (p. 204) Consideramos que la evaluacin formativa se ve enriquecida por los aportes que propone el marco constructivista y que de alguna manera le colocan en un primer plano dentro de todo el acto de enseanza (p. 206)

La evaluacin sumativa puede ser considerada como la evaluacin por antonomasia. Este tipo de evaluacin es la que se realiza al termino de un proceso o ciclo educativo (p. 207)

6.6 Nuevas perspectivas sobre la evaluacin. En formacin profesional, la evaluacin necesita ser pensada no como una comparacin entre individuos, sino como un proceso de recoleccin de evidencias sobre la medida y la naturaleza del progreso.. (p. 44) La buena evaluacin no supone solo encontrar un mtodo apropiado y usarlo adecuadamente en relacin con la materia que se trabaja. En la evaluacin siempre hay consecuencias no buscadas (p. 45) En el momento de una evaluacin ellos traen consigo la totalidad de sus experiencias de aprendizaje y evaluacin, y esto se extiende ms all de las materias a las que concurren en ese momento (p. 46) La retroalimentacin juega un rol importante en el aprendizaje que los estudiantes experimentan. Aun en un sistema basado en la competencia, la calidad y naturaleza de la evaluacin es vital en los pasos intermedios (p. 48) Los enfoques tradicionales de evaluacin han asumido que la inteligencia, as como otros rasgos tales como el peso, est distribuida de manera regular y puede ser representada por una curva normal (p. 50) La resolucin de problemas est siempre sujeta a contextos especficos, y que quienes resuelven problemas confan en estrategias especificas ms que en estrategias generales (p. 55) El paso final en el desarrollo de una estrategia de evaluacin incluye, precisamente, temas de gestin tales como formacin de evaluadores,

desarrollar manuales para evaluadores, revisar procedimientos (p. 56) El reconocimiento de aprendizajes previos, es un instituciones educativas formales (p. 58) Los evaluadores pueden usar una variedad de mtodos para ver si una persona tiene las habilidades, la comprensin y conocimientos requeridos para aprobar un curso (p. 59) La evaluacin formativa, pos u parte, necesariamente se desarrolla en las instituciones como parte integral de sus programas de enseanza (p. 65) Las autoridades responsables de la administracin de evaluaciones externas actan en el mbito pblico, estn bajo escrutinio, y son usualmente monitoreadas y reguladas por el gobierno (p. 66) Las evaluaciones debern satisfacer las necesidades de todos los tipos de estudiantes que busquen calificaciones de cualquier nivel y satisfacer, los imperativos polticos, econmicos y sociales del gobierno (p. 66) La mayora de los sistemas de evaluacin permite a los candidatos o formadores apelar un resultado dado. Este sistema abierto a dado como resultado pocas recusaciones de los resultados (p. 71) proceso orientado a loa

acreditacin de aprendizajes obtenidos o habilidades adquiridas fuera de las

6.7 Calidad, Evaluacin y acreditacin en Mxico La evaluacin y la acreditacin han tenido un breve y sinuoso camino dentro del sistema de educacin superior en Mxico (p. 583) La evaluacin y la acreditacin en Mxico han sido planteadas como un mecanismo para fomentar la calidad de la educacin superior. La bsqueda de la calidad ha sido el tema y meta expresado en planes nacionales (p. 584) A escala mundial, la evaluacin y la acreditacin son procesos reconocidos como medios idneos para el mejoramiento de los sistemas de educacin superior (p. 584) La acreditacin, en su connotacin institucional e individual, implica una bsqueda de reconocimiento social y de prestigio por parte de los individuos que transitan por las instituciones educativas. (p. 584) La acreditacin tiene un papel estratgico dentro de las polticas educativas orientadas a promover cambios relevantes en la organizacin, eficiencia y eficacia de los sistemas de educacin superior. (p. 585) La evaluacin y la acreditacin no son fines en si mismos: son medios para promover el mejoramiento de la educacin superior (p.585) Con la evaluacin se busca el mejoramiento de la institucin, programa o individuo evaluado, constituyndose en la base para la accin del mejoramiento correspondiente (p. 585)

La acreditacin, se trata de un procedimiento cuyo objetivo es comparar el grado de acercamiento del objeto analizado con un conjunto de normas previamente definidas e implantadas como deseables. (p. 586) La evaluacin es un proceso que puede ser endgeno, exgeno o mixto, existen autoevaluaciones, evaluaciones de pares acadmicos y de otros sujetos sociales (p. 586) La evaluacin y la acreditacin en sus aplicaciones prcticas, se presentaron tardamente y casi de manera simultnea, como podra ser en el caso de Mxico; lo cual ocurri a principios de los aos noventa (p. 586) Algunos conceptos ms sencillos podran ser los referentes a que la calidad es el logro de los objetivos que cada uno tiene, o todava ms sencillamente, cumplir con lo que se ha ofrecido (p. 587) No existe en Mxico ningn sistema de acreditacin propiamente tal, ya que no se cuenta con una instancia que certifique peridica y sistemticamente que una institucin de educacin superior desempee sus funciones (p. 588) Sobre esa base, la acreditacin representa una fuente permanente de datos, tanto para los organismos que otorgan financiamiento, como para el pblico usuario, en particular los estudiantes y sus familias (p. 591)