Tomaz Tadeu da Silva: "Documentos de identidad. Una introduccin a las teoras del curriculum". Autntica. Belo Horizonte. 1999.

_________________________________________________________________________ Documentos de identidade. Uma introduo s teorias do currculo. Sumario: I. Introduccin Teoras del curriculum o qu es esto? II. De las teoras tradicionales a las teoras crticas Nacen los "estudios sobre curriculum": las teoras tradicionales Donde la crtica comienza: ideologa, reproduccin, resistencia Contra la concepcin tcnica: los reconceptualistas La crtica neomarxista de Michael Apple El curriculum como poltica cultural: Henry Giroux Pedagoga del oprimido versus pedagoga de los contenidos El curriculum como construccin social: la "nueva sociologa de la educacin" Cdigos y reproduccin cultural: Basil Bernstein Quin escondi el curriculum oculto? III. Las teoras poscrticas Diferencia e identidad: el curriculum multiculturalista Las relaciones de gnero y la pedagoga feminista El curriculum como narrativa tnica y racial Una cosa "extraa" en el curriculum: la teora queer El fin de las metanarrativas: el posmodernismo La crtica posestructuralista del curriculum Una teora poscolonialista del curriculum Los Estudios Culturales y el curriculum La pedagoga como cultura, la cultura como pedagoga IV. Despus de las teoras crticas y poscrticas Curriculum: una cuestin de saber, poder e identidad I. INTRODUCCIN: Teoras del curriculum o qu es esto? Qu es una teora del curriculum? Cundo se puede decir que se tiene una "teora del curriculum? Dnde comienza y cmo se desenvuelve la historia de las teoras de curriculum? Qu distingue una "teora del curriculum" de la teora educacional ms amplia? Cules son las principales teoras del curriculum? Qu distingue las teoras tradicionales de las teoras crticas del curriculum? Qu distingue las teoras crticas del curriculum de las teoras poscrticas? Comienza discutiendo la propia nocin de "teora": En la nocin de teora est implcita la suposicin de que la teora "descubre" lo "real", de que hay una correspondencia entre la teora y lo real. La nocin implcita es siempre representacional, especular, mimtica, la teora representa, refleja la realidad. La teora es una representacin, una imagen, un reflejo, un signo de una realidad que, cronolgica y ontolgicamente, la precede. Una teora del curriculum supondra que existe all afuera, esperando para ser descubierta, descripta o explicada, una cosa llamada curriculum. El curriculum sera un objeto que precedera la teora, la cual solo entrara en escena para descubrirlo, describirlo, explicarlo. Desde la perspectiva del posestructuralismo, hoy predominante en el anlisis social y cultural, es ese aspecto representacional el que hace problemtico el propio concepto de teora. Es imposible separar la descripcin simblica, lingstica de la realidad (esto es la teora) de sus "efectos de realidad". La teora no se limitara a descubrir, describir, explicar la realidad, la teora estara irremediablemente implicada en su produccin. Al describir un "objeto", la teora de cierto modo lo inventa. El objeto que la teora supuestamente describe es, efectivamente un producto de su creacin. En esta direccin, tendra ms sentido hablar no de teoras sino de discursos o textos. Al trasladar el nfasis del concepto de teora hacia el de discurso, la perspectiva posestructuralista quiere destacar precisamente que las descripciones lingsticas de la realidad estn envueltas en su produccin.
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La supuesta descripcin es efectivamente una creacin. Desde el punto de vista del concepto posestructuralista de discurso, la teora est envuelta en un proceso circular: ella describe como un descubrimiento algo que ella misma cre. Ella primero crea y despus descubre, pero por un artificio retrico, aquello que ella crea acaba apareciendo como un descubrimiento.

Una teora supuestamente descubre y describe un objeto que tiene una existencia relativamente independiente de la teora.

Un discurso produce su propio objeto: la existencia del objeto es inseparable de la trama lingstica que supuestamente lo describe.

Caso concreto: Primera vez que aparece el curriculum como objeto de estudio e investigacin es en EEUU en los

Un discurso sobre el curriculum (teora en otra concepcin) no se restringe a representar una cosa que sera el curriculum, que existira antes de ese discurso y que est all esperando ser descubierto. Un discurso sobre el curriculum, aunque pretenda describirlo tal como l realmente es, lo que efectivamente hace es producir una nocin particular de curriculum.
aos 20. Proceso de industrializacin, movimientos inmigratorios que intensificaban la masificacin de la escolaridad. Impulso por parte de sectores ligados a la administracin de la educacin para racionalizar el proceso de construccin, desarrollo y evaluacin de currculos. Mxima expresin: libro de Bobbitt. The curriculum, 1918. Aqu curriculum visto como un proceso de racionalizacin de resultados educacionales cuidadosa y rigurosamente especificados y medidos. Modelo institucional de esa concepcin es la fbrica ("administracin cientfica" de Taylor). Desde la perspectiva tradicional de teora, ella descubri y describi lo que verdaderamente es el curriculum, el curriculum es eso que Bobbitt dijo que era. Desde la perspectiva de la nocin de discurso, no existe ningn objeto all afuera que pueda llamarse curriculum. Lo que Bobbitt hizo, como otros antes y despus de l, fue crear una nocin particular de curriculum. Aquello que Bobbitt deca que era curriculum, pas efectivamente a ser el curriculum, se torn en una realidad. La nocin de discurso tendra una ventaja adicional: Nos evita el esfuerzo de separar (como estaramos obligados si estuviramos limitados por la nocin tradicional de teora) aseveraciones sobre la realidad de aseveraciones de cmo debera ser la realidad. Las teoras del curriculum y las teoras educacionales ms amplias estn repletas de afirmaciones sobre cmo las cosas deberan ser. Desde la perspectiva de la nocin de discurso, estamos dispensados de esa operacin, en la medida en que tanto supuestas aseveraciones sobre la realidad como aseveraciones sobre cmo la realidad debera ser, tienen "efectos de realidad" similares. Las aseveraciones sobre la realidad acaban funcionando como si fuesen aseveraciones sobre cmo la realidad debera ser. Volviendo al ejemplo, es irrelevante saber si Bobbitt est diciendo que el curriculum es un proceso industrial y administrativo o que debera serlo. El efecto final de una forma u otra es que el curriculum se torna un proceso industrial y administrativo. A pesar de estas advertencias, la utilizacin de la palabra teora est muy ampliamente difundida para poder ser simplemente abandonada. En vez de abandonarla parece suficiente adoptar una comprensin de la nocin de teora que nos mantenga atentos a su papel activo en la constitucin de aquello que ella supuestamente describe. En este sentido ser utilizada a lo largo de este libro. La adopcin de una nocin de teora que tuviese en cuenta sus efectos discursivos evitara el problema de las definiciones. Todo libro de curriculum se inicia con una discusin sobre qu es el curriculum. Comienza con definiciones dadas por el diccionario para luego recorres las definiciones dadas por manuales de curriculum. En la perspectiva aqu adoptada, que ve las teoras del curriculum a partir de la nocin de discurso, las definiciones no son utilizadas para capturar el verdadero significado de curriculum, o para decidir cul de todas se aproxima a aquello que el curriculum esencialmente es, sino para mostrar que aquello que el curriculum es depende precisamente de la forma como es definido por los diferentes autores y teoras. Una definicin no nos revela lo que es el curriculum, nos revela lo que una determinada teora piensa que es. Es un abordaje mucho menos ontolgico (cul es el verdadero ser del curriculum) y ms histrico (cmo en diferentes momentos, en diferentes teoras, el curriculum ha sido definido). Ms importante e interesante que buscar la definicin ltima de curriculum, es saber qu cuestiones una teora del curriculum o un discurso curricular busca responder, recorriendo las diversas teoras del curriculum, qu
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cuestiones comunes ellas intentan explcita o implcitamente responder?, Adems de las cuestiones comunes, qu cuestiones especficas caracterizan las diferentes teoras del curriculum? Cmo estas cuestiones especficas distinguen las diferentes teoras del curriculum? La cuestin central de cualquier teora del curriculum es saber qu conocimiento debe ser enseado, el qu? Para responder esta cuestin las diversas teoras discuten sobre la naturaleza humana, la naturaleza del aprendizaje o la naturaleza del conocimiento, la cultura y la sociedad. Pero siempre vuelven a la cuestin bsica de qu conocimiento o saber es considerado importante o vlido o esencial para merecer ser considerado parte del curriculum? La pregunta qu? Revela que las teoras de curriculum estn envueltas, explcita o implcitamente en develar criterios de seleccin que justifiquen la respuesta que darn a aquella cuestin. El curriculum es siempre resultado de una seleccin, de un universo ms amplio de conocimiento y saberes se selecciona aquella parte que va a constituir el curriculum. Las teoras del curriculum buscan justificar los criterios de seleccin. La pregunta por el qu? nunca est separada de otra muy importante: qu ellos o ellas deben ser? o en qu ellos o ellas se deben transformar?. Un curriculum busca en ltima instancia modificar a las personas que lo van a seguir. En verdad esta pregunta precede a la de qu? en la medida en que las teoras del curriculum deducen un tipo de conocimiento considerado importante a partir de descripciones sobre el tipo de persona que ellas consideran ideal. Cul es el tipo de ser humano deseable para un determinado tipo de sociedad? Ser la persona racional e ilustrada del ideal humanista de educacin? Ser la persona optimizadora y competitiva de los actuales modelos neoliberales de educacin? Ser la persona desconfiada y crtica de los acuerdos sociales existentes preconizada en las teoras educacionales crticas? A cada uno de esos modelos de ser humano corresponder un tipo de conocimiento, un tipo de curriculum. En el fondo de las teoras del curriculum est una cuestin de "identidad" o de "subjetividad". Recurriendo a la etimologa de la palabra curriculum, pista de corrida, puede decirse que en el curso de esa corrida que es el curriculum acabamos por transformarnos en lo que somos. En las discusiones cotidianas, cuando pensamos en curriculum pensamos solo en conocimiento, olvidndonos que el conocimiento que constituye el curriculum est inextricablemente, centralmente, vitalmente, envuelto en aquello que somos, en aquello en que nos transformamos: en nuestra identidad, en nuestra subjetividad. Podemos decir entonces que el curriculum adems de una cuestin de conocimiento es una cuestin de identidad, y sobre esta cuestin tambin se concentran las teoras del curriculum. Desde la perspectiva posestructuralista podemos decir que el curriculum es tambin una cuestin de poder y que las teoras del curriculum en la medida en que buscan decir lo que el curriculum debe ser, no pueden dejar de estar envueltas en cuestiones de poder. Seleccionar, privilegiar un tipo de conocimiento, destacar entre las mltiples posibilidades una identidad o subjetividad como la ideal, son operaciones de poder. Las teoras del curriculum no estn, en este sentido, situadas en un campo puramente epistemolgico, de competicin entre puras teoras, sino que estn envueltas activamente en la actividad de garantizar el consenso, de obtener hegemona, estn situadas en un campo epistemolgico social, en el centro de un terreno contradictorio. Es precisamente la cuestin del poder que va a separar las teoras tradicionales de las teoras crticas y poscrticas del curriculum. Las teoras tradicionales pretenden ser solo teoras neutras, cientficas, desinteresadas. Las teoras crticas y poscrticas, en cambio, argumentan que ninguna teora es neutra, cientfica o desinteresada, est inevitablemente implicada en relaciones de poder. Las teoras tradicionales al aceptar el status quo, los conocimientos y los saberes dominantes acaban concentrndose en cuestiones tcnicas y de organizacin. En general ellas toman la respuesta al qu? como dada, obvia y por eso buscan responder a otra cuestin el cmo?. Dado que tenemos ese conocimiento incuestionable a ser transmitido, cul es la mejor forma de transmitirlo? Las teoras crticas y poscrticas no se limitan a preguntar el qu? pero lo someten a un constante cuestionamiento, sera ms un por qu? que un qu?, por qu ese conocimiento y no otro?, qu intereses hacen que ese conocimiento y no otro est en el curriculum?, por qu privilegiar un determinado tipo de identidad o de subjetividad y no otro?. Las teoras crticas y poscrticas del curriculum estn preocupadas con las conexiones entre saber identidad y poder. Una teora se define por los conceptos que utiliza para concebir la realidad. Los conceptos de una teora dirigen nuestra atencin hacia ciertas cosas que sin ellos no veramos, organizan y estructuran nuestra forma de ver la realidad. Una forma til de distinguir las diferentes teoras del curriculum es a travs del examen de los diferentes conceptos que ellas emplean. En este sentido las teoras crticas del curriculum, al trasladar el nfasis de los conceptos simplemente pedaggicos de enseanza y aprendizaje hacia los conceptos de ideologa y poder, nos permitirn ver la educacin desde una nueva perspectiva. De la misma forma las teoras poscrticas al enfatizar el concepto de discurso en lugar del concepto de ideologa, realizaron otro importante cambio en nuestra manera de concebir el curriculum. Conceptos que enfatizan las teoras: Teoras tradicionales: enseanza, aprendizaje, evaluacin, metodologa, didctica, organizacin, planeamiento, eficiencia, objetivos. Teoras crticas: ideologa, reproduccin cultural y social, poder, clase social, capitalismo, relaciones sociales de produccin, concientizacin, emancipacin y liberacin, curriculum oculto, resistencia.
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Teoras poscrticas: identidad, alteridad, diferencia, subjetividad, significado y discurso, saber-poder, representacin, cultura, gnero raza etnia sexualidad, multiculturalismo. _________________________________________________________________________ II. DE LAS TEORAS TRADICIONALES A LAS TEORAS CRTICAS Nacen los "estudios sobre curriculum": las teoras tradicionales La existencia de teoras sobre el curriculum est identificada con la emergencia del campo del curriculum como un campo profesional, especializado, de estudios e investigaciones sobre el curriculum. Los profesores de todas las pocas y lugares siempre estuvieron envueltos con el curriculum, incluso antes que surgiera la palabra especfica curriculum. La emergencia del curriculum como campo de estudios est estrechamente ligada a procesos tales como al formacin de un cuerpo de especialistas sobre curriculum, la formacin de disciplinas y departamentos universitarios sobre curriculum, la institucionalizacin de sectores especializados sobre el curriculum en la burocracia educacional del estado y el surgimiento de revistas acadmicas especializadas sobre curriculum. En cierta forma, todas las teoras pedaggicas y educacionales son tambin teoras sobre el curriculum. Las diferentes filosofas educacionales y las diferentes pedagogas, en diferentes pocas, incluso antes de la institucionalizacin del estudio del curriculum como campo especializado, no dejaron de hacer especulaciones sobre el curriculum, aunque no utilizasen el trmino. Pero las teoras educacionales y pedaggicas no son, estrictamente hablando, teoras sobre el curriculum. Hay antecedentes en la historia de la educacin occidental moderna, institucionalizada, de preocupaciones por la organizacin de la actividad educacional e incluso de una atencin consciente a la cuestin de qu ensear. La Didctica magna, de Comenius, es uno de esos ejemplos. La emergencia de la palabra curriculum, en el sentido que modernamente le atribuimos est ligada a preocupaciones de organizacin y mtodo (David Hamilton). El trmino curriculum en el sentido que hoy le damos pas a ser utilizado en pases europeos como Francia, Alemania, Espaa, Portugal muy recientemente bajo influencia de literatura educacional americana. Es en esa literatura que el trmino surge para designar un campo especializado de estudios. Fueron tal vez las condiciones asociadas a la institucionalizacin de la educacin de masas que permitieron que el campo de estudios del curriculum surgiese en los EEUU como campo profesional especializado. Estn entre esas condiciones: la formacin de una burocracia estatal encargada de los negocios ligados a la educacin, el establecimiento de la educacin como un objeto propio de estudio cientfico, la extensin de la educacin escolarizada en niveles cada vez ms altos a segmentos cada vez mayores de la poblacin, las preocupaciones por la manutencin de una identidad nacional como resultado de las sucesivas ondas de inmigracin, el proceso de creciente industrializacin y urbanizacin. En este contexto, 1918, Bobbitt escribe su libro que da marco al establecimiento del curriculum como un campo especializado de estudios. Fue escrito en un momento crucial de la historia de la educacin estadounidense, en un momento en que diferentes fuerzas econmicas, polticas y culturales procuraban moldear los objetivos y las formas de educacin de masas de acuerdo con sus diferentes y particulares visiones. Cules eran los objetivos de la educacin escolarizada: formar al trabajador especializado o proporcionar una educacin general acadmica a la poblacin?, qu se debe ensear: las habilidades bsicas de escribir, leer y contar, las disciplinas acadmicas humanstica, las disciplinas cientficas, las habilidades prcticas necesaria para las ocupaciones profesionales?, cules son las fuentes principales de conocimiento a ser enseado, el conocimiento acadmico, las disciplinas cientficas, los saberes profesionales del mundo ocupacional adulto?, qu debe estar en el centro de la enseanza: los saberes objetivos del conocimiento organizado o las percepciones y las experiencias subjetivas de los nios y los jvenes?, en trminos sociales cules deben ser las finalidades de la educacin: adaptar los nios y jvenes a la sociedad tal como ella existe o prepararlos para transformarla, la preparacin para la economa o la preparacin para la democracia? Las respuestas de Bobbitt eran claramente conservadores aunque su intervencin buscase transformar radicalmente el sistema educacional. l propona que la escuela funcionase de la misma forma que cualquier otra empresa comercial o industrial, quera que el sistema educacional fuese capaz de especificar qu resultados pretenda obtener, que pudiese establecer mtodos para obtenerlos de forma precisa y formas de medicin que permitiesen saber con precisin si ellos fueron realmente alcanzados, deba comenzar por establecer de forma precisa sus objetivos. Los objetivos a su vez deban basarse en un examen de las habilidades necesarias para ejercer con eficiencia las ocupaciones profesionales de la vida adulta. El modelo de Bobbitt estaba claramente inclinado hacia la economa, su palabra clave era eficiencia. El sistema educacional deba ser tan eficiente como cualquier otra empresa econmica. Bobbitt quera transferir a la escuela el modelo de organizacin propuesto por Frederick Taylor. La orientacin de Bobbitt pas a constituir una de las vertientes dominantes de la educacin estadounidense
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en el resto del siglo XX. Pero concurrira con vertientes consideradas ms progresistas, como la liderada por John Dewey, por ejemplo. Mucho antes de Bobbitt, Dewey tena escrito en 1902 un libro que tena la palabra curriculum en el ttulo: The child and the curriculum. En su libro Dewey estaba mucho ms preocupado por la construccin de la democracia que por el funcionamiento de la economa. Tambin en contraste con Bobbitt, para l era importante tener en consideracin en el planeamiento curricular, los intereses y las experiencias de los nios y jvenes. Para Dewey, la educacin no era tanto una preparacin para la vida ocupacional adulta, como un lugar de vivencia y prctica directa de los principios democrticos. La influencia de Dewey no se reflej de la misma manera que la de Bobbitt en la formacin del curriculum como campo de estudios. La atraccin e influencia de Bobbitt podra deberse al hecho de que su propuesta pareca permitir a la educacin volverse cientfica. No haba por qu discutir abstractamente las finalidades ltimas de la educacin: ellas estaban dadas por la propia vida ocupacional adulta. Todo lo que era preciso hacer era investigar y mapear cules eran las habilidades necesarias para las diversas ocupaciones. Con un mapa preciso de esas habilidades era posible organizar un curriculum que permitiese su aprendizaje. La tarea del especialista en curriculum consista en hacer un relevamiento de esas habilidades, desarrollar curriculums que permitiesen que esas habilidades fuesen desarrolladas y finalmente, planear y elaborar instrumentos de medicin que posibilitasen decir con precisin si ellas fueron realmente aprendidas. La cuestin del curriculum se transforma en una cuestin de organizacin. Es simplemente una mecnica. La actividad supuestamente cientfica del especialista en curriculum no pasa de una actividad burocrtica. No es casual que el concepto central en esta perspectiva sea "desarrollo curricular", un concepto que ira a dominar la literatura estadounidense sobre curriculum hasta los 80. En una perspectiva que considera que las finalidades de la educacin estn dadas por las exigencias profesionales de la vida adulta, el curriculum se resume a una cuestin de desarrollo, a una cuestin tcnica. Igual que en la industria es fundamental en educacin, segn Bobbitt, que se establezcan patrones. Establecimiento de patrones como matrices para moldear acero por ej. B. da un ejemplo sobre nios que realizan adiciones a un ritmo de 35 combinaciones por minuto mientras otros realizan a un ritmo medio de 105 combinaciones por minuto. Para Bobbitt el establecimiento de un patrn permitira acabar con esa variacin. Dice que en las ltimas dcadas los educadores percibieron que es posible establecer patrones definitivos para los varios productos educacionales. La capacidad para adicionar a una velocidad de 65 combinaciones por minuto es una especificacin tan definida como la que se puede establecer para cualquier aspecto del trabajo de una fbrica. El modelo de Bobbitt encuentra su consolidacin definitiva con el libro de Ralph Tyler (1949). El paradigma establecido por Tyler domin el campo del curriculum en EEUU con influencia en diversos pases, incluido Brasil, por las cuatro dcadas siguientes. Con este autor los estudios sobre curriculum se establecen decididamente en torno a la idea de organizacin y desarrollo. Admiten a la filosofa y la sociedad como posibles fuentes de objetivos para el curriculum pero se centran fundamentalmente en cuestiones de organizacin y desarrollo. Igual que en Bobbitt, el curriculum es para Tyler una cuestin esencialmente tcnica. Modelo propuesto por Tyler: La organizacin y desarrollo del curriculum debe responder cuatro cuestiones bsicas: 1. qu objetivos educacionales debe procurar atender la escuela. 2. qu experiencias educacionales que tengan probabilidad de alcanzar esos propsitos pueden ser ofrecidas. 3. cmo organizar eficientemente esas experiencias educacionales. 4. cmo podemos tener certeza de que esos objetivos estn siendo alcanzados. Estas cuatro cuestiones bsicas responden a la divisin tradicional de la actividad educacional: curriculum (1), enseanza e instruccin (2 y 3), evaluacin (4). La primera cuestin es la que habla sobre curriculum y es a sta que dedica la mayor parte de su libro. Identifica tres fuentes en las que se deben buscar los objetivos de la educacin, cada una de las tres debe ser igualmente tenida en cuenta: estudios sobre los propios aprendizajes, estudios sobre la vida contempornea fuera de la educacin y sugerencias de los especialistas de las diferentes disciplinas. En este sentido Tyler expande el modelo de Bobbitt al incluir en las fuentes la psicologa y las disciplinas acadmicas (primera y tercera). La segunda fuente es una continuacin del modelo de Bobbitt. Estas tres fuentes generan un importante nmero de objetivos que podran ser mutuamente contradictorios. Para evitar esto Tyler sugiere someterlos a filtros: la filosofa social y educacional con la que la escuela est comprometida y la psicologa del aprendizaje. Tyler insiste en que los objetivos deben ser claramente definidos y establecidos. Deben ser formulados en trminos de comportamiento explcito. Esa orientacin comportamentalista se radicaliz en los aos 60 con la revigorizacin de una tendencia fuertemente tecnicista en la educacin estadounidense representada por Mager (Anlisis de objetivos). Es solo a travs de esa formulacin precisa, detallada y comportamental de los objetivos que se puede responder a las otras preguntas que constituyen el paradigma de Tyler. La decisin sobre cules experiencias deben ser propiciadas y sobre cmo organizarlas depende de esa especificacin precisa de los objetivos. De la misma forma es imposible evaluar como adelantaba Bobbitt, sin que se establezcan con precisin cules con los patrones de referencia. Es interesante observar que tanto los modelos ms tecnocrticos, Tyler y Bobbitt, como los ms progresistas, Dewey, que emergieran en EEUU en el inicio del siglo XX, constituyen de cierta forma una reaccin al curriculum
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clsico, humanista que hab9a dominado la educacin secundaria desde su institucionalizacin. Ese curriculum era heredero de las llamadas artes liberales que vino de la Antigedad Clsica y se estableci en la educacin universitaria de la Edad Media y el Renacimiento de la forma de los llamados trivium (gramtica, retrica, dialctica) y quadrivium (astronoma, geometra, msica, aritmtica). El curriculum humanista tena implcitamente una teora del curriculum. En ese modelo el objetivo era introducir a los estudiantes al repertorio de las grandes obras literarias y artsticas de las herencias clsicas griega y latina incluyendo el dominio de las respectivas lenguas. Supuestamente esas obras encarnaban las mejores realizaciones y los ms altos ideales del espritu humano. El conocimiento de esas obras no estaba separado del objetivo de formar un hombre que encarnase esos ideales. Cada uno de los modelos curriculares contemporneos, tecnocrtico y progresista, ataca al modelo humanista por un flanco. El tecnocrtico destacaba la abstraccin y la supuesta inutilidad para la vida moderna y para las actividades laborales de las habilidades y conocimientos cultivados por el curriculum clsico. El latn y el griego y sus respectivas literaturas poco servan como preparacin para el trabajo de la vida profesional contempornea. No se aceptaban aqu los argumentos que en el siglo XIX haban sido desarrollados por la perspectiva del "ejercicio mental", segn la cual el aprendizaje de materias como el latn, por ej., serva para ejercitar los "msculos mentales", de forma que poda aplicarse a otros contenidos. El modelo progresista, sobre todo aquel centrado en el nio, atacaba al curriculum clsico por su distanciamiento de los intereses y de las experiencias de los nios y de los jvenes. Por estar centrado en las materias clsicas, el curriculum humanista no consideraba la psicologa infantil. Ambas crticas slo pudieron surgir en un contexto de ampliacin de la escolarizacin de masas, sobre todo de la escolarizacin secundaria que era el foco del curriculum clsico humanista. El curriculum clsico solo pudo sobrevivir en el contexto de un escolarizacin secundaria de acceso restricto a la clase dominante. La democratizacin de la escolarizacin secundaria signific tambin el fin del curriculum humanista clsico. Los modelos ms tradicionales de curriculum, tanto los tcnicos como los progresistas de base psicolgica, solo iran a ser definitivamente criticados en EEUU a partir de los 70 con el movimiento llamado de "reconceptualizacin del curriculum". Donde la crtica comienza: ideologa, reproduccin, resistencia. La dcada del 60 fue una dcada de grandes agitaciones y transformaciones: los movimientos de independencia de las antiguas colonias europeas, las protestas estudiantiles en Francia y en varios otros pases, la continuacin del movimiento de los derechos civiles en los EEUU, las protestas contra la guerra de Vietnam, los movimiento de contracultura, el movimiento feminista, la liberacin sexual, las luchas contra la dictadura militar en Brasil, son algunos de los movimientos sociales y culturales que caracterizaron a los 60. No fue casual que tambin en esa dcada surgieran libros, ensayos, teorizaciones, que cuestionaban el pensamiento y la estructura educacional tradicional. Es comprensible que las personas que participaron de esto tiendan a reivindicar la precedencia de los movimientos originados en sus propios pases (EEUU: movimiento de reconceptualizacin, Inglaterra: nueva sociologa de la educacin, socilogo ingls Michael Young, Brasil: importante papel de la obra de Paulo Freire, Francia: papel de los ensayos de Althuser, Bourdieu y Passeron, Baudelot y Establet) En realidad el movimiento de renovacin de la teora educacional, de incidencia no solo terica sino tambin en las experiencias educacionales, explot en varios lugares al mismo tiempo. Las teoras crticas efectuaron una completa inversin en los fundamentos de las teoras tradicionales. Los modelos tradicionales como el de Tyler, no cuestionaban radicalmente los acuerdos educacionales existentes, las formas dominantes de conocimiento, o ms en general la forma social dominante. Al tomar el status quo como referencia deseable, las teoras tradicionales se concentraban en las formas de organizacin y elaboracin del curriculum. Los modelos tradicionales se restringan a la actividad tcnica de cmo hacer el curriculum. Las teoras crticas, en contraste comienzan por poner en cuestin los presupuestos de los presentes acuerdos educacionales y sociales. Desconfan del status quo, lo responsabilizan por las desigualdades e injusticias sociales. T. Tradicionales: aceptacin, ajuste, adaptacin. T. Crticas: desconfianza, cuestionamiento, transformacin radical. Para las T. Crticas lo importante no es desarrollar tcnicas de cmo hacer el curriculum, sino desarrollar conceptos que nos permitan comprender lo que el curriculum hace. Existe una diferencia dentro de la teora crtica: - Teorizaciones crticas ms generales, Althusser: ensayo sobre la ideologa, Bourdieu y Passeron: la reproduccin. (Tuvieron gran influencia en el desarrollo de la teora crtica del curriculum)
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Teorizaciones centradas ms especficamente en cuestiones de curriculum. Nueva sociologa de la educacin o Movimiento de reconceptualizacin de la teora curricular.

Cronologa (de las dos): 1970 - Paulo Freire: Pedagoga del oprimido. 1970 - Louis Althusser: La ideologa y los aparatos ideolgicos del estado. 1970 - Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron: La reproduccin. 1971 - Baudelot y Establet: La escuela capitalista en Francia. 1971 - Basil Bernstein: Clases, cdigos y control, V.I. 1971 - Michael Young: Knowledge y control: nuevas direcciones de la sociologa de la educacin. 1976 - Samuel Bowles y Herbert Gintis: Escolarizacin en la Amrica capitalista. 1976 - William Pinar y Madeleine Grumet: Toward a poor curriculum. 1979 - Michael Apple: Ideologa y curriculum. El ensayo del filsofo francs Althusser sent las bases para las posteriores crticas marxistas de la educacin. Particularmente estableci la conexin entre educacin e ideologa, que sera central en las posteriores teorizaciones crticas de la educacin y del curriculum basadas en el anlisis maarxista de la sociedad. Argumenta que la permanencia de la sociedad capitalista depende de la reproduccin de sus componentes propiamente econmicos (fuerza de trabajo, medios de produccin) y de la reproduccin de sus medios ideolgicos. Adems de la continuidad de las condiciones de su produccin material, la sociedad capitalista no se sustentara si no hubiese mecanismos e instituciones encargadas de garantizar que el status quo no sea cuestionado. Eso puede ser obtenido a travs de la fuerza o del convencimiento, de la represin o de la ideologa. El primer mecanismo est a cargo de los ARE (polica, sistema judicial) y el segundo es responsabilidad de los AIE (religin, medios, escuela, familia). En la primera parte de ensayo, Althusser da una definicin bastante simple de ideologa: La ideologa est constituida por las creencias que nos llevan a aceptar las estructuras sociales (capitalistas) existentes como buenas y deseables. En la segunda parte modifica la definicin y el concepto de ideologa se torna ms complejo (no explica por qu): La produccin y la diseminacin de la ideologa es hecha por los AIE entre los cuales se sita de modo privilegiado la escuela porque atiende prcticamente a toda la poblacin por un perodo prolongado de tiempo. La escuela transmite la ideologa a travs de su curriculum, bien de forma directa, a travs de materias ms susceptibles para la transmisin de creencias explcitas sobre la deseabilidad de las estructuras sociales existentes, Es.Ss., Historia, Geografa, o bien de forma indirecta, a travs de disciplinas ms tcnicas como Cs. y Matemtica. Adems la ideologa acta de forma discriminatoria, inclina a las personas de las clases subordinadas a la sumisin y a la obediencia y las personas de clases dominantes aprenden a comandar y a controlar. Esa diferenciacin es garantizada por los mecanismos selectivos que hacen que los nios de clases dominadas sean expulsados de la escuela antes de llegar a niveles donde se aprenden hbitos y habilidades propios de las clases dominantes. La problemtica central del anlisis marxista de la educacin y de la escuela consiste, como muestra Althusser, en buscar establecer cul es la relacin entre la escuela y la economa, entre educacin y produccin. Una vez que en el anlisis marxista la economa y la produccin estn en el centro de la dinmica social, cul es el papel de la educacin y de la escuela en ese proceso? Cmo la escuela y la educacin contribuyen para que la sociedad contine siendo capitalista, para que la sociedad contine siendo dividida entre capitalistas (propietarios de los medios de produccin) de un lado, y trabajadores (propietarios solo ce su capacidad de trabajo) de otro? La respuesta que da Althusser es: la escuela contribuye para la reproduccin de la sociedad capitalista al transmitir a travs de las materias escolares, las creencias que nos hacen ver los acuerdos sociales existentes como buenos y deseables. Baudelot y Establet desarrollan en detalle la tesis althusseriana. Los economistas estadounidenses Bowles y Gintis dan una respuesta un poco diferente a aquella pregunta central sobe las conexiones entre produccin y educacin. Introducen el concepto de correspondencia para establecer la naturaleza de la conexin entre escuela y produccin. Althusser enfatizaba el papel del contenido de las materias escolares en la transmisin de la ideologa capitalista, ahora, la definicin de ideologa que daba en la segunda parte de su ensayo (ideologa como prctica) daba la posibilidad de otra utilizacin de ese concepto. En contraste con ese nfasis en el contenido, Bowles y Gintis enfatizan el aprendizaje a travs de la vivencia de las relaciones sociales de la escuela, de las actitudes necesaria para cualificarse como un buen trabajador capitalista. Las relaciones sociales del lugar de trabajo capitalista exigen ciertas actitudes por parte del trabajador: obediencia a las rdenes, puntualidad, asiduidad, confiabilidad, en el caso del trabajador subordinado; capacidad de comandar, de hacer planes, de conducirse de forma autnoma, en el caso de trabajadores situados en los niveles ms altos de la escala ocupacional. Cmo, en el esquema de Bowles y Gintis la escuela garantiza que esas actitudes sean incorporadas a la psique del estudiante, futuro trabajador? Contribuye para ese proceso no a travs del contenido explcito de su curriculum sino al reflejar en su funcionamiento, las relaciones sociales del lugar de trabajo. Escuelas dirigidas a trabajadores subordinados tienden a privilegiar relaciones sociales en las cuales, al practicar papeles subordinados los estudiantes aprenden la subordinacin. En
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cambio escuelas dirigidas a trabajadores de escalones superiores de la escala ocupacional, tienden a favorecer las relaciones sociales en las que los estudiantes tienen la oportunidad de practicar actitudes de comando y autonoma. Es entonces a travs de una correspondencia entre las relaciones sociales de la escuela y las relaciones sociales del lugar de trabajo que la educacin contribuye para la reproduccin de las relaciones sociales de produccin de la sociedad capitalista. Se trata de un proceso bidireccional, en un primer movimiento la escuela es un reflejo de la economa capitalista, especficamente del lugar de trabajo capitalista. Ese reflejo a su vez garantiza en un segundo movimiento que el lugar de trabajo capitalista reciba aquel tipo de trabajador que necesita. La crtica de la escuela capitalista no qued limitada al anlisis marxista: Los socilogos franceses Bourdieu y Passeron desarrollaron una crtica de la educacin que, centrada en el concepto de reproduccin, se apartaba del anlisis marxista en varios aspectos. Contrariamente al anlisis marxista, el funcionamiento de la escuela y de las instituciones culturales no es deducido del funcionamiento de la economa. B y P ven el funcionamiento de la escuela y de la cultura a travs de metforas econmicas. En este anlisis la cultura no depende de la economa sino que la cultura funciona como una economa, como demuestra por ejemplo la utilizacin del concepto de "capital cultural". Para B y P la dinmica de la reproduccin social est centrada en el proceso de reproduccin cultural. Es a travs de la reproduccin de la cultura dominante que la reproduccin ms amplia de la sociedad queda garantizada. La cultura que tiene prestigio y valor social es justamente la cultura de las clases dominantes: sus valores, sus gustos, sus costumbres, sus hbitos, sus modos de comportarse. En la medida en que esa cultura tiene valor en trminos sociales, en la medida en que ella vale alguna cosa, en la medida en que ella hace que la persona que la posee obtenga ventajas materiales y simblicas, ella se constituye como capital cultural. Ese capital cultural existe en diversos estados. Puede manifestarse en estado objetivado: las obras de arte, literarias, teatrales, etc. O bajo la forma de ttulos, certificados y diplomas, es el capital cultural institucionalizado. Puede manifestarse tambin de forma incorporada, introyectada, internalizada; en esta ltima forma se confunde con el habitus, trmino utilizado por B y P para referirse a las estructuras sociales y culturales que se tornan internalizadas. El dominio simblico, que es el dominio por excelencia de la cultura, de la significacin, acta a travs de un astuto mecanismo. Adquiere su fuerza precisamente al definir la cultura dominante como siendo la cultura. Los valores, hbitos, costumbres y comportamientos de la clase dominante son aquellos considerados constituyentes de la cultura. Los valores y hbitos de otras clases pueden ser cualquier otra cosa, pero no son la cultura. La eficacia de esa definicin de la cultura dominante como siendo la cultura depende de una importante operacin. Para que esa definicin alcance su mxima eficacia es necesario que ella no aparezca como tal, que no aparezca justamente como lo que ella es, como una definicin arbitraria, como una definicin que no tiene cualquier base objetiva, como una definicin que est basada apenas en la fuerza (ahora propiamente econmica) de la clase dominante. Es esa fuerza original que permite que la clase dominante pueda definir su cultura como la cultura, y en ese mismo acto de definicin se oculta la fuerza que torna posible que ella pueda imponer esa definicin arbitraria. Hay por lo tanto, dos procesos en funcionamiento: Por un lado la imposicin y de otro, la ocultacin de que se trata de una imposicin, que aparece, entonces, como natural. Es a este doble mecanismos que B y P llaman de doble violencia del proceso de dominacin cultural. Dnde entran la escuela y la educacin en ese proceso? En B y P, contrariamente a otros anlisis crticos, la escuela no acta por la inculcacin de la cultura dominante a los nios y jvenes de las clases dominadas, al contrario por un mecanismo que acaba por funcionar como mecanismo de exclusin. El curriculum de la escuela est basado en la cultura dominante, se expresa en lenguaje dominante, es transmitido a travs del cdigo cultural dominante. Los nios de las clases dominantes pueden fcilmente comprender ese cdigo, ya que durante toda su vida estuvieron inmersos todo el tiempo, en ese cdigo, es natural, ara ellos, se sienten a gusto en el clima cultural y afectivo construido por ese cdigo, es su ambiente nativo. En contraste, para los nios y jvenes de las clases dominadas ese cdigo es simplemente indescifrable, no saben de qu se trata, funciona como un lenguaje extranjero, es incomprensible, sus vivencias familiares no los acostumbraron a ese cdigo que les aparece como algo extrao y alejado. El resultado es que los nios y jvenes de clases dominantes son transcurren bien por la escuela y acceden a los grados superiores del sistema educacional. Los otros solo pueden encarar el fracaso quedando en el camino. Los nios y jvenes de las clases dominantes ven su capital cultural reconocido y fortalecido. Los otros tienen su cultura nativa desvalorizada, al mismo tiempo que su capital cultural, ya inicialmente bajo o nulo, no sufre ningn aumento o valorizacin. Se co0mpleta el ciclo de la reproduccin cultural Es esencialmente a travs de esa reproduccin cultural, a su vez, que las clases sociales se mantienen tal como existen, garantizando el proceso de reproduccin social. En general, se deduce del anlisis de B y P, (particularmente de los anlisis individuales de B) una pedagoga y un curriculum que en oposicin al curriculum basado en la cultura dominante, se centrara en las culturas dominadas. Se trata probablemente, de un mal entendido. Su anlisis no dice que la cultura dominante es indeseable y la cultura dominada deseable. Decir que la cultura dominante define arbitrariamente su cultura como deseable no es lo mismo que decir que la cultura dominada es la que es deseable. Lo que B y P proponen a travs del concepto de pedagoga racional es que los nios de las clases dominadas tengan una educacin que les posibilite tener en la escuela la misma inmersin duradera en la cultura dominante que forma parte de la experiencia (familiar) de los nios de las
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clases dominantes. Fundamentalmente su propuesta pedaggica consiste en abogar por una pedagoga y un curriculum que reproduzcan en la escuela para los nios de las clases dominadas aquellas condiciones que los nios de clases dominantes tienen en la familia. En su conjunto estos textos forman la base de la teora educacional crtica que se desarrollara en aos siguientes. Ellos han sido criticados ampliamente y cuestionados en la explosin de la literatura crtica de los aos 70 y 80, sobretodo por su supuesto determinismo econmico, pero despus de ellos la teora curricular sera radicalmente modificada. La teorizacin curricular reciente todava vive de ese legado. Contra la concepcin tcnica: los reconceptualistas. En el final de los 60 la hegemona de la concepcin tcnica del curriculum tena sus das contados. En varios pases se esbozaban al mismo tiempo movimientos de reaccin a las concepciones burocrticas y administrativas del curriculum. En pases como Francia e Inglaterra los rasgos ms generales de una teora educacional crtica partan de campos no directamente pedaggicos o educacionales, por ej: sociologa crtica de Bourdieu y filosofa marxista de Althusser. En los EEUU y Canad el movimiento de crtica de las perspectivas conservadoras sobre curriculum tena origen el en propio campo de estudio de la educacin. Antecedentes de reaccin a presupuestos de la concepcin tcnica del curriculum consolidada por el modelo de Tyler se esbozaban en autores como James McDonald y Dwayne Huebner. E movimiento ms organizado y visible gan impulso bajo el liderazgo de William Pinar (I conferencia sobre curriculum - Univ. de Rochester - Nueva York -1973) El movimiento de reconceptualizacin expresaba una insatisfaccin creciente de las personas del campo del curriculum con los parmetros tecnocrticos establecidos por los modelos de Bobbitt y Tyler. La comprensin del curriculum como una actividad meramente tcnica y administratica no se encuadrabe con las teoras sociales de origen sobretodo europero con las que ellas estaban familiarizadas: la fenomenologa, la hermenutica, el marxismo, la teora crtica de la Escuela de Frankfurt. Lo que en las perspectivas tradicionales era entendido como curriculum era lo que desde estas teoras sociales deba ser cuestionado y criticado. Por ej. desde la fenomenologa las categoras de aprendizaje, objetivos, medicin y evaluacin no tenan que ver con los significados del mundo de la vida a travs de los cuales las personas construyen y perciben su experiencia. Desde esta perspectiva esas categoras tenan que ser "puestas entre parntesis", cuestionadas para llegar a la esencia de la educacin y el curriculum. Desde el punto de vista marxista, el nfasis en la eficiencia y en la racionalidad administrativa apenas refleja la dominacin del capitalismo sobre la educacin y el curriculum, contribuyendo para la reproduccin de las desigualdades de clase. Estos dos ejemplos muestran los dos campos antagnicos desde los cuales en EEUU se critic a los modelos tradicionales: - personas que utilizaban conceptos marxistas, filtrados a travs de anlisis marxistas contemporneos como los de Gramsci y Escuela de Frankfurt para hacer la crtica de la escuelas y del curriculum existentes. Estos anlisis enfatizaban el papel de las estructuras econmicas y polticas en la reproduccin cultural y social a travs de la educacin y del curriculum. - Crticas de la educacin y del curriculum tradicionales inspiradas en estrategias interpretativas de investigacin como la fenomenologa y la hermenutica. El nfasis no estaba en el papel de las estructuras o en categoras tericas abstractas (como ideologa, capitalismo, control, dominacin de clase) sino en los significados subjetivos que las personas dan a sus experiencias pedaggicas y curriculares. En los dos casos se desafiaba a los modelos tcnicos dominantes, se proponan estrategias analticas que colocaban en jaque las comprensiones naturalizadas del mundo social y en particular, de la pedagoga y del curriculum. En el caso de la fenomenologa, la hermenutica, la autobiografa, desnaturalizar las categoras con las cuales ordinariamente comprendemos y vivimos lo cotidiano, significa focalizarlas a travs de una perspectiva profundamente personal y subjetiva. Hay un vnculo con lo social, en la medida en que esas categoras son creadas y mantenidas intersubjetivamente y a travs del lenguaje, pero en ltimo anlisis, el foco est en las experiencias y en las significaciones subjetivas. En la crtica de inspiracin marxista, desnaturalizar el mundo "natural" de la pedagoga y del curriculum significa someterlo a un anlisis cientfico, centrado en conceptos que rompen con las categoras de sentido comn con las cuales ordinariamente vemos y comprendemos aquel mundo. El movimiento de reconceptualizacin inclua tanto las vertientes fenomenolgicas como las marxistas, pero stas ltimas recusaban en general una identificacin plena con este movimiento, incluso intentaban diferenciarse porque lo vean como excesivamente centrado en cuestiones subjetivas, como un movimiento muy poco poltico. Para autores marxistas como Michael Apple el movimiento de reconceptualizacin aunque constituye un cuestionamiento del modelo tcnico dominante, era visto como un retroceso hacia lo personal, a lo narcisstico a lo subjetivo. Al final el rtulo de "reconceptualizacin" que caracteriz un movimiento hoy disuelto en el postestructuralismo, en el feminismo, en los estudios culturales, qued limitado a las concepciones fenomenolgicas, hermenuticas y autobiogrficas de crtica a los modelos tradicionales del curriculum.
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La concepcin contempornea de fenomenologa tiene origen en Edmund Husserl, y fue posteriormente desarrollada por autores como Heiddeger y Merleau-Ponty. El acto fenomenolgico fundamental consiste en someter el entendimiento que normalmente tenemos del mundo cotidiano a una suspensin. La investigacin fenomenolgica comienza por colocar los significados ordinarios de lo cotidiano "entre parntesis". Los significados que tomamos como naturales constituyen solo la apariencia de las cosas, tenemos que colocar esa apariencia en duda, en cuestin para que podamos llegar a su esencia. As se colocan en cuestin las categoras del sentido comn, pero ellas no son sustituidas por categoras cientficas y tericas abstractas sino que se focaliza en la experiencia vivida, en el "mundo de la vida", en los significados construidos subjetiva e intersubjetivamente. El concepto de significado no tiene para la fenomenologa el mismo sentido que despus tendra para una semiologa estructuralista, la cual surge y se desarrolla, de cierta forma, precisamente en reaccin y oposicin a ella. El significado para la fenomenologa no puede ser simplemente determinado por su valor objetivo en una cadena de oposiciones estructurales como en la semiologa, sino que es algo profundamente personal y subjetivo. Su conexin con lo social se da no a travs de estructuras sociales impersonales y abstractas sino a travs de conexiones intersubjetivas. Para la fenomenologa el significado se manifiesta en el lenguaje, a travs del lenguaje, pero es tambin aquello que de cierta forma escapa al lenguaje ordinario, al sentido comn implantado en el lenguaje. Los verdaderos significados de nuestras experiencias tienen que volver al lenguaje para encontrar su expresin pero ellos tienen que ser antes recuperados debajo del lenguaje, en aquello que huye del lenguaje, en su sustrato. Intelectuales como Max van Mannen, Ted Aoki (Canad) y Madeleine Grumet (EEUU), que estaban envueltos en una comprensin fenomenolgica del curriculum no estaban tan preocupados por los aspectos filosficos de la fenomenologa como por las posibilidades que la fenomenologa presentaba para el estudio del curriculum. La perspectiva fenomenolgica del curriculum es, en trminos epistemolgicos, la ms radical de las perspectivas crticas, en la medida en que representa un rompimiento fundamental con la epistemologa tradicional. La tradicin fenomenolgica de anlisis del curriculum es aquella que tal vez menos reconoce la estructuracin tradicional del curriculum en disciplinas o materias. Con su nfasis en la experiencia, en el mundo vivido, en los significados subjetivos e intersubjetivos, poco sentido tienen las formas de comprensin tcnica y cientfica implicada en la organizacin y estructuracin del curriculum en torno a disciplinas. Las disciplinas tradicionales estn concebidas en tornos a conceptos cientficos, instrumentales, del mundo de segundo orden de los conceptos y no del mundo de primer orden de las experiencias directas. Las disciplinas y materias tradicionales aparecen como categoras a ser cuestionadas, a ser colocadas entre parntesis. En la perspectiva fenomenolgica el curriculum no est constituido por hechos ni por conceptos tericos y abstractos sino que es un lugar en el cual docentes y aprendices tienen la oportunidad de examinar, de forma renovada, aquellos significados de la vida cotidiana que se acostumbraron a ver como dados y naturales. El curriculum es visto como experiencia y como lugar de interrogacin y cuestionamiento de la experiencia. Las propias categoras de las perspectivas tradicionales sobre curriculum, pedagoga, enseanza, que son sometidas a suspensin y a reduccin fenomenolgicas (objetivos, aprendizaje, evaluacin, metodologa) por ser conceptos de segundo orden que aprisionan la experiencia pedaggica y educacional del mundo vivido de docentes y estudiantes. Despus es la propia experiencia de los estudiantes que se torna objeto de la investigacin fenomenolgica. Mientras en el curriculum tradicional los estudiantes eran impulsados a adoptar un actitud supuestamente cientfica que caracterizaba las disciplinas acadmicas, en el curriculum fenomenolgico son impulsados a aplicar a su propia experiencia, a su propio mundo vivido, la actitud que caracteriza la investigacin fenomenolgica. La actitud fenomenolgica implica primeramente seleccionar temas que puedan ser sometidos a anlisis fenomenolgico. En general, como se desprende de los ejemplos desarrollados en la literatura educacional de anlisis fenomenolgico, son temas que forman parte de la vida cotidiana, rutinaria, de la propia persona que hace el anlisis o de personas envueltas en la situacin analizada. Por ej. una profesora iniciante podra analizar su propia experiencia al dar sus primeras clases, intentara evitar una descripcin limitada al significado comnmente atribuido a una situacin como esa y buscara huir de una descripcin demasiado dependiente de categoras abstractas o cientficas. En lugar de eso, se centrara en la singularidad del significado que esa experiencia tiene para ella, buscara la esencia de esa experiencia, no en el sentido de una esencia anterior, preexistente, sino en el sentido de una esencia que est ms all de las categoras tanto del sentido comn como de la ciencia. Adems de una detallada introspeccin, la profesora, transformada en analista fenomenolgica, podra tomar los significados que otras personas atribuyen a esa situacin, o los significados con que la situacin pueda haber sido descripta en la literatura y en el arte. El anlisis fenomenolgico termina en un escrito fenomenolgico en el cual el analista reconstruye a travs del lenguaje (siempre una experiencia de segundo orden), la experiencia vivida por ella o por otras personas envueltas en la situacin. Los temas sometidos a anlisis en la literatura fenomenolgica sobre curriculum parecen casi siempre banales, precisamente porque son extrados de la experiencia banalizada de la vida cotidiana. El anlisis fenomenolgico procura desbanalizarlos, tornarlos otra vez significativos. Por ej. el canadiense Max van Manen escribi recientemente sobre: la espera, el sentirse en casa, el saludo, la experiencia de ser madrastra, etc. o temas no tan banales como la muerte, la enfermedad, la experiencia de recibir un diagnstico mdico. Algunas veces el
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objeto de anlisis fenomenolgico coincide con el objeto de otros tipos de anlisis, pero el abordaje es radicalmente diferente. Por ej. van Manen escribe sobre la nocin de tiempo del nio que puede compararse con los anlisis de inspiracin piagetiana sobre el mismo tema. El anlisis piagetiano estara centrado, probablemente en una descripcin objetiva, abstracta, universalizada de los conceptos de tiempo utilizados por el nio. El anlisis fenomenolgico, en contraste intentara destacar los aspectos subjetivos, vividos, concretos, situados, de la experiencia de tiempo del nio. Es el carcter situacional, singular, nico, concreto de la experiencia vivida en el aqu y ahora, que el anlisis fenomenolgico intenta destacar. Huye de los universales y abstractos del conocimiento cientfico, conceptual, para focalizar en lo concreto en lo histrico del mundo vivido. El anlisis fenomenolgico ha sido frecuentemente combinado con otras dos estrategias de investigacin: la hermenutica y la autobiografa. Por ej. Max van Manen practica la llamada "hermenutica fenomenolgica", un abordaje que combina las estrategias de la descripcin fenomenolgica con las estrategias interpretativas de la hermenutica. De forma general, la hermenutica, tal como es desarrollada modernamente por autores como Gadamer, destaca, en contraste con la supuesta existencia de un significado nico y determinado, la posibilidad de mltiples interpretaciones que tienen los textos, entendidos, aqu, no apenas como el texto escrito sino como cualquier conjunto de significados. Aunque la fenomenologa, tal como la defini originalmente Husserl, est centrada en una descripcin de las cosas tal como ellas son, ella tambin envuelve en ltimo anlisis, la utilizacin de una gama de estrategias interpretativas. La autobiografa ha sido combinada con una orientacin fenomenolgica para enfatizar los aspectos formativos del curriculum, entendido, de forma amplia como experiencia vivida. En algunos autores como William Pinar, se utilizan tambin recursos analticos del psicoanlisis. En esta perspectiva el mtodo autobiogrfico nos permitira investigar las formas por las cuales nuestra subjetividad e identidad son formadas. William Pinar recorre la etimologa de la palabra curriculum para darle un sentido renovado. Destaca que esa palabra significaba originalmente "pista de corrida", que deriva del verbo currere, en latn correr. Es antes que nada un verbo, una actividad y no una cosa, un sustantivo. Al enfatizar el verbo, trasladamos el nfasis de "pista de corrida" para el acto de "recorrer la pista". Es como actividad que el curriculum debe ser comprendido, una actividad que nos se limita a nuestra vida escolar, educacional, sino a nuestra vida entera. En oposicin a las perspectivas tradicionales y a las perspectivas crticas macrosociolgicas, el mtodo autobiogrfico en la visin de Pinar, permite focalizar lo concreto, lo singular, lo situacional, lo histrico de nuestra vida. Permite conectar lo individual a lo social de una forma que las otras perspectivas no hacen. No se limita a develar los momentos y los aspectos formativos de nuestra vida, sobre todo de nuestra vida educacional y pedaggica: l mismo tiene una dimensin formativa, autotransformativa. En ltimo anlisis, al menos en el lenguaje de los aos iniciales de desarrollo de la perspectiva autobiogrfica, la autobiografa tiene un objetivo liberador, emancipador. Al permitir que se hagan conexiones entre el conocimiento escolar, la historia de vida y el desarrollo intelectual y profesional, la autobiografa contribuya para la transformacin del propio yo. Una mayor comprensin de s implica un actuar ms consciente, responsable y comprometido. Tal como la perspectiva ms general de anlisis fenomenolgico del curriculum, la autobiografa, como una visin epistemolgica que va contra las formas racionalistas de conocer de las ciencias sociales, no combina bien con la forma en que el curriculum oficial est organizado, en torno a materias o disciplinas. Tal vez sea por eso que los ejemplos que da esta literatura se refieran al rea de formacin docente. Pinar sugiere que se examine autobiogrficamente nuestra vida escolar y educacional: cmo fue nuestra experiencia educacional cuando entramos en la escuela, qu episodios recordamos, cules fueron nuestros sentimientos en esos episodios, qu conexiones entre nuestro yo y el conocimiento formal. Por su carcter autotransformativo, esa investigacin autobiogrfica sera extremadamente importante en el proceso de formacin docente. La literatura autobiogrfica es menos clara en lo que se refiere a aplicacin del mtodo autobiogrfico a la educacin de nios y jvenes. Puede imaginarse cmo la autobiografa podra ser utilizada como un recurso en ese nivel, pero es difcil pensarla como un abordaje nico del proceso curricular. La crtica neomarxista de Michael Apple El inicio de la crtica neomarxista de las teoras tradicionales del curriculum y al papel ideolgico del curriculum est fuertemente identificado con el pensamiento de Michael Apple. Trabajos anteriores, como los de Althusser y Bourdieu, por ejemplo haban establecido las bases de una crtica radical a la educacin liberal, pero no tenan propiamente tomado como foco de su cuestionamiento al curriculum y al conocimiento escolar. Apple aprovecha esas crticas y otras tradiciones de teorizacin social crtica ms amplia (Raymond Williams, por ej.) para elaborar un anlisis crtico del curriculum que sera muy influyente en las dcadas siguientes. Apple toma como punto de partida los elementos centrales de la crtica marxista de la sociedad. La dinmica de la sociedad capitalista gira en torno de la dominacin de clase, de la dominacin de los que poseen el control de la propiedad de los recursos materiales sobre aquellas que poseen apenas su fuerza de trabajo. Esta caracterstica de la
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organizacin de la economa en la sociedad capitalista afecta todo aquello que ocurre en otras esferas sociales, como la educacin y la cultura, por ej.. Hay una relacin estructural entre economa y educacin o cultura. En trminos de Bernstein y Bourdieu, hay un vnculo entre reproduccin cultural y reproduccin social. Hay una clara conexin entre la forma como la economa est organizada y la forma como el curriculum est organizado. Para Apple esa relacin no es de determinacin simple y directa. La preocupacin en evitar una concepcin mecanicista y determinista de los vnculos entre produccin y educacin ya estaba presente en su primer libro: Ideologa y curriculum, EEUU, 1979, pero se hizo ms fuerte en libros posteriores. Bsicamente, para l, no es suficiente postular un vnculo entre, de un lado, las estructura econmicas y sociales ms amplias, y de otro la educacin y el curriculum. Ese vnculo es mediado por procesos que ocurren en el campo de la educacin y del curriculum y que son ah activamente producidos. Est mediado por la accin humana. Lo que ocurre en la educacin y el curriculum no puede ser simplemente deducido del funcionamiento de la economa. Es esa preocupacin que lleva a Apple a recorrer el concepto de hegemona, tal como fue formulado por Gramsci y desarrollado por Raymond Williams. El concepto de hegemona permite ver el campo social como un campo contestatario, donde los grupos dominantes se ven obligados a realizar permanentemente un esfuerzo de convencimiento ideolgico para mantener su dominacin. A travs de ese esfuerzo de convencimiento la dominacin econmica se transforma en hegemona cultural. Ese convencimiento adquiere su mxima eficacia cuando se transforma en sentido comn, se naturaliza. El campo cultural no es un simple reflejo de la economa, tiene su propia dinmica. Las estructuras econmicas no son suficientes para garantizar la consciencia, sta precisa ser conquistada en su propio campo. Con estos elementos enriquecidos por elementos tomados en prstamo de autores como Bourdieu, Bernstein y Young, Apple coloca el curriculum en el centro de las teoras educacionales crticas. Contraponindose a las teoras tradicionales, ve al curriculum en trminos estructurales y relacionales. El curriculum est estrechamente relacionado a las estructuras econmicas y sociales ms amplias. No es un cuerpo neutro, inocente y desinteresado de conocimientos. Contrariamente a lo que supone el modelo de Tyler, el curriculum no es organizado a travs de un proceso de seleccin que recorre las fuentes imparciales de la filosofa o de los valores supuestamente consensuados de la sociedad. El conocimiento corporizado en el curriculum es un conocimiento particular. La seleccin que constituye el curriculum es el resultado de un proceso que refleja los intereses particular de las clases y grupos dominantes. En el anlisis de Apple la preocupacin no es por la validez epistemolgica del conocimiento corporizado en el curriculum. La cuestin no es saber cul conocimiento es verdadero, sino qu conocimiento es considerado verdadero. La preocupacin es por las formas por las cuales ciertos conocimientos son considerados como legtimos en detrimento de otros, vistos como ilegtimos. En los modelos tradicionales el conocimiento existente es tomado como dado, incuestionable y se limitan a la cuestin de cmo organizar el curriculum. Para la perspectiva poltica de Apple la cuestin es por qu. Por qu esos conocimientos y no otros, por qu ese conocimiento es considerado importante y no otros. Intenta evitar que esos por qu sean respondido simplemente por criterios de verdad y falsedad. Se trata del conocimiento de quin, qu intereses guan la seleccin de ese conocimiento particular, cules son las relaciones de poder envueltas en el proceso de seleccin que resulta en ese curriculum particular. En lo que concierne al papel del curriculum en el proceso de reproduccin cultural y social esa crtica inicial del curriculum estuvo frecuentemente dividida entre dos nfasis: - crticas que enfatizaban el papel del llamado "curriculum oculto" en esa reproduccin, por ej. Bowles y Gintis que llamaron la atencin sobre el papel ejercido por las relaciones sociales de la escuela en el proceso de reproduccin social. O Bernstein que centr su anlisis no tanto en aquello que es transmitido sino en la forma en que se transmite. - crticas que enfatizaban el curriculum explcito, oficial, el contenido del curriculum. Por ej. Althusser, al menos en la primera parte de su ensayo sobre la ideologa y los AIE. Apple intenta hacer una anlisis que d igual importancia a los dos aspectos del curriculum, aunque se nota un nfasis ligeramente mayor en su contenido explcito, en el curriculum oficial. Considera necesario examinar tanto las "regularidades del cotidiano escolar" como el curriculum explcito, tanto la enseanza implcita de normas, valores y disposiciones como los presupuestos ideolgicos y epistemolgicos de las disciplinas que constituyen el curriculum oficial. Como buena parte de la literatura sociolgica crtica sobre curriculum de ese perodo inicial, Apple pona gran nfasis en el proceso que la escuela ejerce en la distribucin del conocimiento oficial. La suposicin es que la escuela simplemente transmite y distribuye el conocimiento que es producido en algn otro lugar. Apple concede un papel igualmente importante a la escuela como productora de conocimiento, sobre todo de lo que llama conocimiento tcnico. Este conocimiento se relaciona directamente con la estructura y el funcionamiento de la sociedad capitalista, ya que se trata de conocimiento relevante para la economa y la produccin. Esa produccin se da principalmente en los niveles superiores del sistema educacional, la universidad. Pero en la medida en que los requisitos de entrada en la universidad presionan los curriculum de los otros niveles educacionales, esos curriculum
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reflejan el mismo nfasis en el conocimiento tcnico. Por eso ese conocimiento termina teniendo prestigio, en detrimento de otras formas de conocimiento como el esttico o artstico, por ej.. En su primer libro, Apple en consonancia con el paradigma marxista adoptado, enfatizaba las relaciones sociales de clase, aunque admitiendo secundariamente, la importancia de las relaciones de gnero y raza en el proceso de reproduccin cultural y social ejercido por el curriculum. La importancia atribuida a esas diferentes dinmicas se torn ms equilibrada en los libros posteriores. Lo que se mantuvo fue su preocupacin por el poder. Lo que caracteriza su anlisis "poltico" es la centralidad atribuida a las relaciones de poder. Curriculum y poder, esa es la ecuacin bsica que estructura su crtica del curriculum. La cuestin bsica es la de la conexin entre la produccin, distribucin y consumo de los recursos materiales, econmicos, y la produccin distribucin y consumo de recursos simblicos como la cultura, el conocimiento, la educacin y el curriculum. En su primer libro procuraba construir una perspectiva de anlisis crtica del curriculum que incluyese las mediaciones, las contradicciones y ambigedades del proceso de reproduccin cultural y social. En el desarrollo posterior de la teorizacin crtica, las contradicciones y resistencias ganaran un papel ms destacado. Al dar nfasis al concepto de hegemona, llama la atencin hacia el hecho de que la reproduccin social no es un proceso tranquilo y garantido sino que las personas necesitan ser convencidas de esa deseabilidad y legitimidad de los acuerdos sociales existentes. Pero ese convencimiento no se da sin oposicin, conflicto y resistencia. Ese carcter conflictivo, de lucha en torno a valores, significado y propsitos sociales, es el que caracteriza un campo cultural como el del curriculum. Este campo no est hecho solo de imposicin y dominio sino tambin de resistencia y oposicin. El curriculum como campo de resistencia est apenas esbozada en "Ideologa y Curriculum", esta idea ser posteriormente reforzada por la influencia de la investigacin de Paul Willis relatada en el libro "Aprendiendo a ser trabajador". En sntesis, en la perspectiva de Apple, el curriculum no puede ser comprendido y transformado si no hacemos preguntas fundamentales sobre sus conexiones con las relaciones de poder. Cmo las formas de divisin de la sociedad afectan el curriculum? Cmo la forma como el curriculum procesa el conocimiento y las personas contribuye a su vez, a reproducir aquella divisin? Cul conocimiento, de quin, es privilegiado en el curriculum? Qu grupos se benefician y qu grupos son perjudicados por la forma como el curriculum est organizado? Cmo se forman resistencia y oposicin al curriculum oficial? Al enfatizar estas cuestiones, Apple contribuye a la politizacin de la teorizacin sobre el curriculum. El curriculum como poltica cultural: Henry Giroux Entre los autores que en EEUU ayudaron a desarrollar una teorizacin crtica sobre curriculum se destaca la figura de Henry Giroux. Iniciado un poco ms tarde que Apple, Giroux contribuyo en forma decisiva en trazar los contornos de una teorizacin crtica que ira despus a florecer de modo tal vez inesperado. Tal como se hizo con Apple, nos restringiremos a hacer una sntesis de los conceptos desarrollados en su primera fase. Giroux se ha volcado desde entonces hacia temticas y direcciones que algunas veces parecen distantes de aquellas en las que se concentraba inicialmente, en eso difiriendo bastante de Apple. En sus ltimos libros, Giroux se preocupa cada vez ms por la problemtica de la cultura popular tal como se presenta en el cine, la msica, la televisin. Aunque siempre en conexin con la cuestin pedaggica y curricular, sus anlisis se han tornado crecientemente ms culturales que propiamente educacionales. Adems, sus ltimos escritos incorporan las recientes contribuciones del posmodernismo y del posestructuralismo. La sntesis que sigue se basa en sus primeros libros: "Ideologa, cultura y proceso de escolarizacin" (1981) y "Teora y resistencia en educacin" (1983). Tal como ocurri con otros autores de esa fase inicial, tambin la crtica de Giroux estaba centrada, en ese momento, en una reaccin a las perspectivas empricas y tcnicas sobre curriculum entonces dominantes. Utilizando conceptos desarrollados por autores de la Escuela de Frankfurt (Adorno, Horkheimer, Marcuse), ataca la racionalidad tcnica y utilitaria, como el positivismo de las perspectivas dominantes sobre curriculum. Las perspectivas dominantes al concentrarse en criterios de eficiencia y racionalidad burocrtica, dejaban de tener en cuenta el carcter histrico, tico y poltico de las acciones humanas y sociales y particularmente en el caso del curriculum, del conocimiento. Como resultado de ese apagamiento del carcter social e histrico del conocimiento, las teoras tradicionales sobre curriculum, y el propio curriculum, contribuyen a la reproduccin de las desigualdades y de las injusticias sociales. El desarrollo de las teoras crticas sobre curriculum, como vimos, estaba estrechamente ligado, en contraposicin al empirismo y al pragmatismo vulgar de las perspectivas tradicionales, a la utilizacin de la teora social crtica ms amplia. Giroux fue uno de los pocos autores en utilizar, en esa etapa, los insights tericos de los investigadores de la Escuela de Frankfurt. Se inclinaba hacia una posicin claramente marxista, pero quera evitar una identificacin con la rigidez economicista de ciertos enfoques marxistas. La produccin terica de la Escuela de Frankfurt con su nfasis en la dinmica cultural y en la crtica de la razn iluminista y de la racionalidad tcnica, se ajustaba perfectamente a ese objetivo La Escuela de Frankfurt proporcionaba una crtica a la epistemologa
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implcita en la racionalidad tcnica que poda ser prontamente aplicada a la crtica tanto de las perspectivas dominantes sobre curriculum como al propio curriculum existente. En el momento en que Giroux comienza a escribir ya estaban en circulacin las teorizaciones que tendran despus tanta influencia sobre la teora educacional crtica: la crtica de la ideologa de Althusser, la crtica cultural de Bourdieu y Passeron, El principio de la correspondencia de Bowles y Gintis. l, tal como Apple, no estaba satisfecho con la rigidez estructural y con las consecuencias pesimistas de esas teorizaciones. Su trabajo inicial se concentrara, en buena parte, en el desenvolvimiento de una cuidadosa crtica de esas perspectivas, como un esbozo de alternativas que pudiesen superar aquello que l vea como fallas y omisiones de esas teoras. Por ej. l criticaba a Bowles y Gintis por el carcter mecanicista y determinista de su principio de correspondencia que no dejaba ningn espacio para la mediacin y la accin humanas. En ese modelo, aquello que ocurra en la escuela y en el curriculum estaba determinado, de antemano por lo que aconteca en la economa y en la produccin. Por otro lado, la teorizacin que Bourdieu y Passeron hacan del proceso de reproduccin cultural y social daba un peso excesivo a la dominacin y a la cultura dominante, en detrimento de las culturas dominadas y de procesos de resistencia. Giroux es igualmente crtico de aquellas vertientes de la crtica educacional que se inspiraban en la fenomenologa y en los modelos interpretativos de teorizacin social como de os diversos estructuralismos. Como describ en otro captulo, una de las corrientes del movimiento de reconceptualizacin de la teora curricular en EEUU, estaba centrada en el estudio fenomenolgico de las comprensiones que las propias personas que participan de la escena educacional tienen de sus actos y significados. En Inglaterra, una parte importante de la llamada "nueva sociologa de la educacin" tambin estaba preocupada en desarrollar anlisis que tuviesen en cuenta las formas por las cuales estudiantes y docentes desarrollan, a travs de procesos de negociacin, sus propios significados sobre el conocimiento, el curriculum y la vida educacional, en general. Lo que estaba en juego, en la perspectiva de esos anlisis, era la construccin social de esos significados por los propios agentes en el espacio de la escuela y del curriculum. Giroux critica esos anlisis por no dar suficiente, o ninguna, atencin a las conexiones entre, de un lado, las formas como esas construcciones se desenvuelven en el espacio restricto de la escuela y del curriculum y del otro, las relaciones sociales ms amplias de control y poder. Es en el concepto de resistencia que Giroux va a buscar las bases para desarrollar una teorizacin crtica, ms alternativa, sobre la pedagoga y el curriculum. Giroux estaba preocupado, en esa fase inicial, en presentar una alternativa que superase el pesimismo y el inmovilismo sugeridos por las teoras de la reproduccin. El ya habla aqu de una "pedagoga de la posibilidad", un concepto que va a tornarse central en las teorizaciones de su fase intermedia. Contra la dominacin rgida de las estructuras econmicas y sociales sugeridas por el ncleo "duro" de las teoras crticas de la reproduccin, sugiere que existen mediaciones y acciones a nivel de la escuela y del curriculum que pueden trabajar contra los designios del poder y del control. La vida social en general y la pedagoga y el curriculum en particular no son hechos solo de dominacin y control, debe haber un lugar para la oposicin y la resistencia, para la rebelin y la subversin. Como otros autores, Giroux es ampliamente influenciado en este aspecto por la investigacin de socilogo ingls Paul Willis (exalumno del importante Centro para Estudios culturales Contemporneos, Univ. Birmingham). Willis se hizo conocido por la investigacin relatada en el libro Aprendiendo a ser trabajador, estaba tambin insatisfecho con el determinismo econmico de las teoras de la reproduccin. El quiere saber qu es lo que lleva a jvenes de la clase operaria a voluntariamente escoger empleos de la clase operaria. Para eso acompaa a un grupo de jvenes de la clase operaria de una escuela secundaria en sus actividades de la escuela y del trabajo. Lo que argumenta es que el encaminamiento de esos jvenes para ocupaciones de clase operaria no es el simple resultado pasivo de una ley econmica o social. Ese destino es activamente creado en la propia cultura juvenil operaria, a travs, sobretodo de la celebracin, en esa cultura, de una masculinidad fuertemente asociada con la cultura operaria del terreno (cho?) de la fbrica. El resultado final es el mismo, pero lo que Willis vislumbra en esa cultura es un momento y un espacio de creacin autnoma y activa que podra ser explorado para una resistencia ms polticamente informada. Es esa posibilidad de la resistencia que Giroux va a desarrollar en sus primeros trabajos. Dice que es posible canalizar el potencial de resistencia demostrado por estudiantes y profesores para desarrollar una pedagoga y un curriculum que tengan un contenido claramente poltico y que sea crtico de las creencias y de los acuerdos sociales dominantes. Al menos en esa fase comprende el curriculum fundamentalmente a travs de los conceptos de emancipacin y liberacin. Nuevamente bajo la influencia de los tericos de la Escuela de Frankfurt, ve el proceso de emancipacin como uno de los objetivos de una accin social politizada. A travs de un proceso pedaggico que permita a las personas tornarse conscientes del papel de control y poder ejercido por las instituciones y por las estructuras sociales, podrn emanciparse o liberarse de su poder y control. Hay tres conceptos centrales en esa concepcin emancipadora o liberadora del curriculum y de la pedagoga: esfera pblica, intelectual transformador y voz. Tom prestado de Habermas el concepto de esfera pblica para argumentar que la escuela y el curriculum deben funcionar como una esfera pblica democrtica. La escuela y el curriculum deben ser lugares donde los estudiantes tengan la oportunidad de ejercer las habilidades democrticas de la discusin y de la participacin, de cuestionamiento de los presupuestos del sentido comn de la vida social.
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Por otro lado, los profesores no pueden ser vistos como tcnicos o burcratas, sino como personas activamente envueltas en las actividades de la crtica y del cuestionamiento, al servicio del proceso de emancipacin y liberacin. Tomando como base la nocin de "intelectual orgnico" de Gramsci, Giroux ve a los profesores como "intelectuales transformadores". Finalmente, el concepto de "voz", que Giroux desarrollara en la fase intermedia de su obra, apunta a la necesidad de construccin de un espacio donde las ansias, deseos y pensamientos de los estudiantes puedan ser odos y atentamente considerados. A travs del concepto de "voz" concede un papel activo a su participacin, un papel que cuestiona las relaciones de poder a travs de las cuales esa voz ha sido, en general, suprimida. Hay una reconocida influencia de Paulo Freire en la obra de Giroux. Por un lado la concepcin liberadora de la educacin de Freire y su nocin de accin cultural le proporcionaron las bases para el desarrollo de un curriculum y de una pedagoga que destacaban posibilidades que estaban ausentes en las teoras crticas de la reproduccin entonces predominantes. Por otro lado, aunque Freire resaltaba la importancia de la participacin de las personas envueltas en el acto pedaggico en la construccin de sus propios significados, de su propia cultura, l no dejaba de enfatizar tambin las estrechas conexiones entre la pedagoga y la poltica, entre la educacin y el poder. La crtica que Freire hace de la educacin bancaria y su concepcin del conocimiento como un acto activo y dialctico tambin combinaban con los esfuerzos de Giroux en desarrollar una perspectiva de curriculum que cuestionase los modelos tcnicos entonces dominantes. En sntesis: En una tendencia que ganara ms impulso posteriormente Giroux ve a la pedagoga y al curriculum a travs de la nocin de "poltica cultural". El curriculum envuelve la construccin de significados y valores culturales. No est simplemente envuelto como la transmisin de hechos y conocimientos objetivos. Es un lugar donde activamente se producen y se crean significados sociales. Esos significados no son simplemente significados que se sitan en el nivel de la consciencia personal o individual sino que estn estrechamente ligados a relaciones sociales de poder y desigualdad. Se trata de significados en disputa, impuestos pero tambin cuestionados. En la visin de Giroux hay poca diferencia entre, de un lado, el campo de la pedagoga y del curriculum y, del otro, el campo de la cultura. Lo que est en juego, en ambos, es una poltica cultural. Pedagoga del oprimido versus pedagoga de los contenidos Paulo Freire no desarroll una teorizacin especfica sobre el curriculum. En su obra, como ocurre con otras teoras pedaggicas, discute cuestiones que estn relacionadas con aquellas que comnmente estn asociadas con teoras ms propiamente curriculares. Su esfuerzo terico consiste en responder a la cuestin curricular fundamental: qu ensear?. En su preocupacin con la cuestin epistemolgica fundamental (qu significa conocer?), desarrolla una obra que tiene implicaciones importantes para la teorizacin sobre el curriculum. Adems es conocida su influencia sobre teorizaciones de autores ms directamente ligados al desarrollo de perspectivas ms propiamente curriculares. Nos referiremos a sus obras iniciales "Educacin como prctica de la libertad" (1967) y "Pedagoga del oprimido" (1970), este ltimo es el que en verdad lo hace conocido y reconocido internacionalmente. El primero est relacionado al pensamiento de la llamada "ideologa del desarrollo" que caracterizaba el pensamiento de izquierda de la poca. En el segundo el concepto de desarrollo es reemplazado por el de revolucin. Pedagoga del oprimido, difiere en aspectos fundamentales de las otras teorizaciones que iran a constituir las bases de una teora educacional crtica (Althusser, Bourdieu y Passeron, Bowles y Gintis). En primer lugar, a diferencia de las otras teorizaciones, su anlisis debe mucho ms a la filosofa que a la sociologa y a la economa poltica. Es verdad que el anlisis que hace de formacin social brasilera en la primera parte de Educacin como... es profundamente histrico y sociolgico. El anlisis que hace del proceso de dominacin en Pedagoga... est basado en una dialctica hegeliana de las relaciones entre seor y siervo, ampliado y modificado por la lectura del "primer Marx", del marxismo humanista de Erich Fromm, de la fenomenologa existencialista y cristiana y de crticos del proceso de dominacin colonial como Memmi y Fanon. El foco est, aqu, mucho menos en la dominacin como un reflejo de las relaciones econmicas y mucho ms en la dinmica propia del proceso de dominacin. En segundo lugar, las crticas sociolgicas de la educacin, toman como base la estructura y el funcionamiento de la educacin institucionalizada en los pases desarrollados. Est implcita en el anlisis de Freire, una crtica a la escuela tradicional, pero su preocupacin est volcada al desarrollo de la educacin de adultos en pases subordinados en el orden mundial. En verdad, en Pedagoga..., deja la transformacin de la educacin formal para despus de la revolucin. Los conceptos humanistas utilizados por Freire en su anlisis estn claramente ausentes de anlisis ms estructuralistas de la educacin. No se puede imaginar Althuser o B y P hablando, como Freire en Pedagoga... y en libros posteriores de amor, fe en los hombres, esperanza o humildad. Finalmente, la teorizacin de Freire es claramente pedaggica en la medida en que no se limita a analizar cmo son la educacin y la pedagoga existentes, pero presenta una teora bastante elaborada de cmo ellas deben ser. Esas diferencias se reflejan inclusive en los ttulos de sus respectivos libros: mientras F resalta el trmino Pedagoga, B y G sugieren un anlisis de la Escuela en la sociedad capitalista estadounidense o B y E proponen analizar la Escuela capitalista en Francia.
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La crtica de Freire al curriculum existente est sintetizada en el concepto de "educacin bancaria". Este expresa una visin epistemolgica que concibe el conocimiento como sentido constituido de informaciones y de hechos a ser simplemente transferidos del profesor al alumno. El conocimiento se confunde con un acto de depsito bancario. Es algo que existe fuera e independientemente de las personas envueltas en el acto pedaggico. Reflejando aqu tanto la crtica ms cientificista ligada a la "ideologa del desarrollo", como las crticas a la escuela tradicional hechas por los idelogos de la Escuela Nueva, Freire ataca el carcter verbalista y narrativo del curriculum tradicional. En su nfasis excesivo en un verbalismo vaco, hueco, el conocimiento expresado en el curriculum tradicional est profundamente desligado de la situacin existencial de las personas envueltas en el acto de conocer. En la concepcin bancaria de educacin, el educador ejerce siempre un papel activo, y el educando est limitado a una recepcin pasiva. A travs del concepto de "educacin problematizadora", Freire busca desarrollar una concepcin que pueda constituirse en una alternativa a la concepcin bancaria que critica. Aqu aparece una comprensin radicalmente diferente de lo que significa conocer. Aqu la perspectiva de Freire es claramente fenomenolgica. Para l, conocimiento es siempre conocimiento de alguna cosa, eso significa que no existe una separacin entre el acto de conocer y aquello que se conoce. Utiliza el concepto fenomenolgico de "intencin", el conocimiento para Freire es siempre intencionado, est siempre dirigido a alguna cosa. El mundo, pues, existe solo como "mundo para nosotros", como mundo para nuestra conciencia. Freire se aleja aqu de las concepciones posestructuralistas recientes que conciben el conocimiento como estrechamente relacionado con sus formas de representacin en el texto y en el discurso. La representacin implicada en la perspectiva de F es la del mundo en la conciencia. El acto de conocer envuelve fundamentalmente el tornar presente el mundo para la conciencia. El acto de conocer no es para Freire, un acto solitario, individual. Conocer envuelve intercomunicacin, intersubjetividad. Esa intercomunicacin es mediada por los objetos a ser conocidos. Es a travs de esa intercomunicacin que los hombres mutuamente se educan, intermediados por el mundo cognoscible. Es esa intersubjetividad del conocimiento que permite a F concebir el acto pedaggico como un acto dialgico. La educacin bancaria torna innecesario el dilogo, en la medida en que solo el educador ejerce un papel activo relativamente al conocimiento. Si conocer es una cuestin de depsito y acumulacin de informaciones y hechos, el educando es concebido en trminos de falta, de carencia, de ignorancia, relativa a aquellos hechos y aquellas informaciones. () En lugar de dilogo hay una comunicacin unilateral. En la perspectiva de la educacin problematizadora, todos los sujetos estn activamente envueltos en el acto de conocimiento. El mundo -objeto a ser conocido- no es simplemente comunicado, el acto pedaggico no consiste en simplemente comunicar el mundo, sino que educador y educandos crean dialgicamente un conocimiento del mundo. Es sobre estas bases que Freire va a desarrollar su famoso "mtodo". No se limita a criticar el curriculum implcito en el concepto de educacin bancaria, proporciona instrucciones detalladas de cmo desarrollar un curriculum que sea la expresin de su concepcin de educacin problematizadora. Es curioso observar que Freire expresiones y conceptos bastante tradicionales, como contenidos, y contenidos programticos, para hablar sobre curriculum. Igual es bien consciente, de la necesidad del desarrollo de un curriculum que est de acuerdo con su concepcin de educacin y pedagoga. La diferencia con las perspectivas tradicionales del curriculum est en la forma como se construyen esos "contenidos programticos". Puede compararse el mtodo sugerido por Freire con los mtodos seguidos por modelos ms tradicionales como el de Tyler. ste sugera tanto estudios sobre los aprendizajes y sobre la vida ocupacional adulta, como la opinin de los especialistas de las diferentes disciplinas como fuentes para el desarrollo de los objetivos educacionales, todo eso filtrado por la filosofa y por la psicologa educacionales. En la perspectiva de Freire es la propia experiencia de los educandos, la fuente primaria de bsqueda de los "temas significativos" o "temas generadores" que van a constituir el "contenido programtico" del curriculum de los programas de educacin de adultos. F no niega el papel de los especialistas que interdisciplinariamente deben organizar esos temas en unidades programticas, pero el "contenido" es siempre resultado de una investigacin en el universo experiencial de los propios educandos, los cuales son tambin activamente envueltos en esa investigacin. Contrariamente a la representacin que comnmente se hace Freire concede una importancia central, en su "mtodo", al papel tanto de los especialistas en las diversas disciplinas, a los que cabe al final, elaborar los "temas significativos" y hacer lo que l llama decodificacin, como a los educadores directamente envueltos en las actividades pedaggicas. Al menos en alguno de sus textos, Freire afirma que el "contenido programtico de la educacin no es una donacin o imposicin, sino la devolucin organizada, sistematizada y acrecentada al pueblo de aquellos elementos que ste le entreg en forma desestructurada". Lo que destaca es la participacin de los educandos en las varias etapas de construccin de ese "curriculum programtico". En una operacin visiblemente curricular, habla de la seleccin del contenido programtico que debe ser hecha en conjunto por educador y educandos. Ese contenido programtico debe ser buscado, conjuntamente, en aquella realidad, en aquel mundo que segn Freire, constituye el objeto de conocimiento intersubjetivo.
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Vimos que la epistemologa que fundamenta la perspectiva curricular de Freire est centrada en una visin fenomenolgica del acto de conocer como "conciencia de alguna cosa". Es esa conciencia que incluye la conciencia no slo de las cosas y de las propias actividades, sino tambin la conciencia de s mismo que distingue al ser humano de los animales. Es igualmente central en su epistemologa, aquello que llama "concepto antropolgico de cultura". Significa entender la cultura, en oposicin a la naturaleza, como creacin y produccin humana. En esa concepcin de cultura, no se hace una distincin entre cultura erudita y cultura popular, entre alta y baja cultura. La cultura no es definida por cualquier criterio esttico o filosfico, es simplemente el resultado de cualquier trabajo humano. En ese sentido, tiene ms sentido hablar no de cultura, sino de "culturas". El desarrollo de esa nocin de cultura tiene importantes implicaciones curriculares. Aunque Freire no desarrolla ese tema, el curriculum tradicional, humanista, clsico, que domin la educacin de los grupos dominantes por un largo tiempo, est basado precisamente en una definicin de cultura como el conjunto de las obras de excelencia producidas en el campo de las artes visuales, de la literatura, de la msica, del teatro. Implcitamente esa crtica del concepto de cultura permite a Freire desarrollar una perspectiva curricular que anticipndose a los Estudios Culturales, apaga las fronteras entre cultura erudita y cultura popular. Esa ampliacin de lo que constituye la cultura permite que se vea la llamada "cultura popular" como un conocimiento que legtimamente debe formar parte del curriculum. Si Freire se anticip a la definicin cultural del curriculum que caracterizara despus la influencia de los Estudios Culturales sobre los estudios curriculares, puede decirse tambin que inicia lo que podra llamarse en el presente contexto, una pedagoga poscolonialista o una perspectiva poscolonialista sobre el curriculum. Como se sabe, la perspectiva poscolonialista desarrollada sobre todo en los estudios literarios, busca problematizar las relaciones de poder entre los pases que en la situacin anterior, eran colonizadores y aquellos que eran colonizados. Esa perspectiva procura privilegiar la perspectiva epistemolgica de los pueblos dominados, sobre todo de la forma como se manifiesta en su literatura. Al concentrarse en la perspectiva de los grupos dominados en pases de Amrica Latina, y ms tarde en los pases que se tornaban independientes del dominio portugus, F anticipa, en la pedagoga y en el curriculum, algunos de los temas que iran, despus a tornarse centrales en la teora poscolonialista. La perspectiva de F era ya en Pedagoga... claramente poscolonialista, sobre todo en su insistencia en el posicionamiento epistemolgicamente privilegiado de los grupos dominados: por estar en posicin dominada en la estructura que divide la sociedad entre dominantes y dominados, esos grupos tenan un conocimiento de la dominacin que los grupos dominantes no podan tener. En una era en que el tema del multiculturalismo gana tanta centralidad, esa dimensin de la obra de F, puede tal vez servir de inspiracin para el desarrollo de un curriculum poscolonialista que responda a las nuevas condiciones de dominacin que caracterizan el "nuevo orden mundial". El predominio de Freire en el campo educacional brasilero sera cuestionado en el inicio de los 80 por la llamada "pedagoga histrico-crtica" o "pedagoga crtico-social de los contenidos" desarrollada por Dermeval Saviani. Tal como Freire, Saviani no pretenda elaborar una teora del curriculum, pero su teorizacin focaliza en cuestiones que pertenecen legtimamente al campo de los estudios curriculares. En oposicin a Freire, Saviani hace una ntida separacin entre educacin y poltica. Para l una prctica educacional que no consiga distinguirse de la poltica pierde su especificidad. La educacin se torna poltica slo en la medida en que permite que las clases subordinadas se apropien del conocimiento que ella transmite como un instrumento cultural que ser utilizado en la lucha poltica ms amplia. As, para Saviani, la tarea de una pedagoga crtica consiste en transmitir aquellos conocimientos universales que son considerados como patrimonio de la humanidad y no de los grupos sociales que de ellos se apropiaron. Saviani critica tanto las pedagogas activas ms liberales como la pedagoga liberadora freireana por enfatizar no en la adquisicin de conocimiento sino en los mtodos de su adquisicin. Hay en la teorizacin de Saviani, una evidente relacin entre conocimiento y poder. Esa relacin se limita a enfatizar el papel del conocimiento en la adquisicin y fortalecimiento del poder de las clases subordinadas. En este sentido su pedagoga aparece como la nica entre las pedagogas crticas, que no ve la conexin intrnseca entre conocimiento y poder. Para Saviani, el conocimiento es lo otro de poder. El anlisis de Saviani no se alinea con los anlisis marxistas dominantes en la poca que enfatizaban el carcter necesariamente distorsionado, ideolgico, del conocimiento en general y del conocimiento escolar, en particular. En el contexto de las teoras posestructuralistas ms recientes, que sealan, siguiendo a Foucault, un nexo necesario entre saber y poder, la teorizacin curricular de Saviani parece visiblemente equivocada. En el lmite, exceptundose una evidente intencin crtica, es difcil ver cmo la teora curricular de la llamada "pedagoga de los contenidos" pueda distinguirse de teoras ms tradicionales del curriculum. En su oposicin la pedagoga liberadora freireana, cumpli un importante papel en los debates en el interior del campo crtico del curriculum. Aunque su influencia haya disminuido ltimamente, ella contina siendo innegablemente importante. El curriculum como construccin social: la "nueva sociologa de la educacin" La crtica del curriculum en Inglaterra, a diferencia de lo que ocurra en los EEUU, se daba a partir de la sociologa. Conocimiento y control, 1971, inici la crtica a travs de lo que se llamara la Nueva Sociologa de la Educacin (NSE), su autor Michael Young pasara a ser el lder de ese movimiento, en el ensayo se incluan
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trabajos de Bourdieu y de Bernstein y tambin de otros autores ligados al Instituto de Educacin de la Univ. de Londres. En EEUU la crtica tena como referencia las perspectivas tradicionales, en Inglaterra era la "antigua" sociologa de la educacin. Esta tena una tradicin de investigacin emprica, sobre los resultados desiguales producidos por el sistema educativo, preocupndose sobre todo por el fracaso escolar de nios de clase trabajadora. Por su nfasis emprico y estadstico se la llamaba "aritmtica". La principal crtica que la NSE haca a esa sociologa aritmtica era que se concentraba en las variables de salida(clase social, salario, situacin familiar) y en las de salida (resultados en los tests escolares, xito o fracaso escolar), dejando de problematizar lo que ocurra entre esos dos puntos. La antigua sociologa no cuestionaba la naturaleza del conocimiento escolar o el papel del propio curriculum en la produccin de aquellas desigualdades. El curriculum era tomado como dado, aceptable. Lo que les importaba era saber si los nios y jvenes se desempeaban bien en ese curriculum, la preocupacin era por el procesamiento de las personas y no por el procesamiento del conocimiento. La NSE implcitamente tambin desafiaba otra tradicin de pensamiento educacional britnico: la filosofa educacional analtica de autores como Hirst y Peters. Estos defendan una posicin racionalista del curriculum, argumentando a favor de un curriculum que estuviese centrado en el desarrollo del pensamiento conceptual. Para esa finalidad, el curriculum debera centrarse en "formas de comprensin" que aunque no fuesen definidas exactamente en trmino de las disciplinas acadmicas, coincidan en gran parte con ellas. Esta perspectiva se centraba en un conocimiento universalista, conceptual y abstracto. Al enfatizar el carcter arbitrario de aquello que pasa por conocimiento, la NSE tambin pone en cuestin esa concepcin filosfica. El programa de la NSE parta del desarrollo de una sociologa del conocimiento. La tarea de una sociologa del conocimiento consistira en destacar el carcter socialmente construido de las formas de conciencia y conocimiento y de sus estrechas relaciones con estructuras sociales, institucionales y econmicas. En este sentido la sociologa del conocimiento coincidira con la sociologa ms general del conocimiento. La tarea ms inmediata de Conocimiento y control, consista en delinear las bases de una "sociologa del curriculum". En la introduccin Young critica la tendencia a tomar como dadas, naturales, las categoras curriculares, pedaggicas y evaluativas utilizadas por la teora educacional. Propone colocar esas categoras en cuestin, desnaturalizarlas, mostrar su carcter histrico, social, contingente, arbitrario. A diferencia de una filosofa del curriculum, centrada en cuestiones puramente epistemolgicas, la cuestin para la NSE, no consiste en saber cul conocimiento es verdadero o falso, sino en saber lo que cuenta como conocimiento. La NSE tampoco est preocupada como la psicologa del aprendizaje, en saber cmo se aprende. Schaffer: "la cuestin de saber como los nios aprenden matemtica presupone respuestas a la cuestin previa de cules son las bases sociales de aquel conjunto de significados que son designados por el trmino matemtica". A diferencia de perspectivas crticas ms propiamente pedaggicas sobre el curriculum, la NSE tampoco se preocupar en elaborar propuestas alternativas del curriculum. Su programa est centrado en la crtica sociolgica e histrica de los curriculum existentes. En el breve programa trazado por Young en la introduccin, dice que debera comenzarse por ver el conocimiento escolar y el curriculum existentes como invenciones sociales, como el resultado de un proceso incluyendo conflictos y disputas en torno de cules conocimientos deban formar parte del curriculum. Debera preguntarse cmo esa disciplina y no otra acab entrando en al curriculum, cmo ese tema y no otro, por qu esa forma de organizacin y no otra, cules son los valores y los intereses sociales implicados en ese proceso selectivo. De forma ms general y abstracta, la NSE busca investigar las conexiones entre: de un lado, los principio de seleccin, organizacin y distribucin del conocimiento escolar y de otro, los principios de distribucin de los recursos econmicos y sociales ms amplios. En suma, la cuestin bsica de la NSE era de las conexiones entre curriculum y poder, entre la organizacin del conocimiento y la distribucin de poder. Las perspectivas presentadas por los diferentes autores reunidos en Conocimiento y Control, no eran homogneas. Young, Bourdieu y Bernstein, eran claramente estructuralistas. Geoffrey Esland y Nell Keddie se inspiraban en la fenomenologa sociolgica y el interaccionismo simblico. Esa divisin se resolvi posteriormente a favor de la vertiente ms estructuralista que se tornara despus crecientemente marxista. La perspectiva derivada de la fenomenologa y del interaccionismo simblico, perdera importancia y visibilidad, aunque continu presente en trabajos como el de Peter Woods. Young demuestra en su ensayo, cmo se podra desarrollar una sociologa del curriculum inspirada en las concepciones de Marx, Weber y Durkheim. Aunque resalte en la introduccin de su libro, las conexiones entre los principios de distribucin de poder y las varias fases del proceso de construccin curricular (seleccin, organizacin, distribucin, evaluacin), se concentra en las formas de organizacin del curriculum. La cuestin para l consiste en analizar cules son los principios de estratificacin y de integracin que gobiernan la organizacin del curriculum. Por qu se atribuye ms prestigio a ciertas disciplinas que a otras? Por qu algunos curriculum son caracterizados por una rgida separacin entre las diversas disciplinas mientras otros permiten una mayor integracin? Cules son las relaciones entre esos principios de organizacin y principios de poder? Qu intereses de clase, profesionales e institucionales estn implicados en esas diferentes formas de estructuracin y
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organizacin? Meterse en esa organizacin significa meterse con el poder. Es esa estrecha relacin entre organizacin curricular y poder que hace que cualquier cambio curricular implique un cambio tambin en los principios de poder. En contraste con ese anlisis estructural de Young, los ensayos de Esland y Keddie adoptan una postura ms fenomenolgica. Esland, ataca la visin objetivista del conocimiento que est presupuesta en las perspectivas tradicionales sobre el curriculum. Para la perspectiva objetivista, en la cual se basa la divisin del curriculum en materias o disciplinas el conocimiento est organizado en zonas que corresponden a tipos diferentes de objetos que tendran existencia independiente de los individuos cognoscentes. En el anlisis fenomenolgico de Esland esa visin ignora la "intencionalidad y la expresividad de la accin humana y todo el complejo proceso de negociacin intersubjetiva de los significados; ella disfraza como dado un mundo que tiene que ser continuamente interpretado". Esland desarrolla el argumento de que el curriculum no puede ser separado de la enseanza y de la evaluacin, fundamentndose en la sociologa fenomenolgica de Mead, Schutz y Luckmann, se concentra en la forma en que el conocimiento es construido intersubjetivamente en la interaccin entre profesor u alumnos en la clase. Tal como ocurre en otros lugares, la realidad es constituida por aquellos significados que son intersubjetivamente construidos en la interaccin social. Es por eso que una persona de afuera se siente como un extranjero. Por eso, en la situacin educacional, cualquier cambio curricular objetivo debe pasar por ese proceso de interpretacin y negociacin sobre los significados en que estn envueltos profesores y alumnos en la clase. Es en la descripcin y explicacin de ese conocimiento intersubjetivo que para Esland, debera centrarse una sociologa del curriculum. Aunque destaque la importancia de analizar las visiones subjetivas de profesores y alumnos, en su ensayo se concentra en el conocimiento de los profesores. El problema para l consiste en comprender cules son las perspectivas, visiones del mundo que los profesores traen a la sala de aula y cmo se desarrollan. El nico de estos estudios que tiene una base emprica es el de Keddie. A partir de una perspectiva fenomenolgica, argumenta que el conocimiento previo que los profesores tienen de los alumnos determina la forma en que los tratar. La capacidad intelectual de los alumnos evaluada por los profesores termina siendo determinada por la tipificacin que los profesores hacen de ellos. Esa tipificacin es determinada por la clase social de los alumnos. En su investigacin llega a conclusiones similares a las que fueran desarrolladas por las teoras de la rotulacin. Aunque la NSE no estuviese preocupada por desarrollar las implicaciones pedaggicas, curriculares de su programa sociolgico, esas implicaciones son evidentes: - buscara construir un curriculum que reflejase las tradiciones culturales y epistemolgicas de los grupos subordinados y no solo de los grupos dominantes. - procurara desafiar las formas de estratificacin y atribucin de prestigio existentes, por ejemplo la que divide las cs. de las artes. - transferira los principios de la NSE hacia su interior, es decir, la perspectiva epistemolgica central del conocimiento implcita en el curriculum debera estar basada en la idea de "construccin social". El prestigio y la influencia de la NSE que haban sido grandes hasta el inicio de los 80, disminuy bastante a partir de ah. Por un lado, el programa ms fuerte de una pura sociologa del curriculum cedi el lugar a perspectivas ms eclcticas que mezclaban el anlisis sociolgico con teorizaciones ms puramente pedaggicas. Por otro, la teorizacin crtica de la educacin que en ese momento se centraba en torno a la NSE se disolvi en una variedad de perspectivas analticas y tericas: feminismo, estudios sobre gnero, raza y etnia, estudios culturales, posmodernismo, posestructuralismo. Adems el contexto social de reforma educacional y de democratizacin de la educacin que inspir a la NSE se transform radicalmente con el triunfo de las polticas neoliberales de Ronald Reagan en EEUU, de Margareth Thatcher, en Inglaterra. Hasta el mismo Young abandon gradualmente sus pretensiones sociolgicas para adoptar una posicin cada vez ms tcnica y burocrtica. Igual la idea inicial de la NSE, representada en la nocin de "construccin social", continua siendo importante. Encuentra continuidad, por ej., en los anlisis del curriculum que hoy son hechos con inspiracin en los Estudios Culturales y en el Posestructuralismo. Cdigos y reproduccin cultural: Basil Bernstein Contexto de sociologa crtica de la educacin que se desarroll en Inglaterra a partir de los 70: Basil Bernstein, posicin singular. Aunque se haya publicado en 1975 Clases, cdigos y control, donde sienta las bases de su Sociologa de la educacin, vena desarrollando actividades desde los 60. Su proyecto era desarrollar una sociologa de la educacin que girase en torno a ciertos conceptos que fue puliendo a lo largo de esos aos, haciendo su teora cada vez ms compleja y sofisticada. Para Bernstein, el conocimiento educacional formal, encuentra su realizacin a travs de tres sistemas de mensaje: el curriculum, la pedagoga y la evaluacin: el curriculum define el conocimiento vlido, la pedagoga define la transmisin vlida del conocimiento y la evaluacin define la realizacin vlida de ese conocimiento por parte de quien es enseado. Aunque sus primeros ensayos se centran especficamente en el curriculum, no es su foco. Va dejando de mencionarlo, aunque est implcito en varia fases de su teora de los "cdigos".
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Su teora es, en parte, una teora sociolgica del curriculum. Pero no est preocupado por el contenido propiamente dicho del curriculum. No se pregunta por qu se ensea ese tipo especfico de conocimiento y no otro, ni por qu ese conocimiento particular es considerado vlido y otro no. Est ms preocupado por las relaciones estructurales entre los diferentes tipos de conocimiento que constituyen el curriculum, quiere saber cmo el curriculum est estructuralmente organizado. Adems l pregunta cmo los diferentes tipos de organizacin del curriculum estn ligados a principios diferentes de poder y control. Por ej., en sus primeros ensayos distingua dos tipos fundamentales de organizacin estructural del curriculum: - tipo coleccin: las reas y campos de conocimiento son mantenidos fuertemente aislados, separados, no hay permeabilidad entre las diferentes reas de conocimiento. - integrado: las distinciones entre las diferentes reas de conocimiento son mucho menos ntidas y marcadas, la organizacin obedece a un principio comprensivo al cual se subordinan todas las reas que lo componen. Cre un trmino para referirse al mayor o menor grado de aislamiento y separacin entre las diversas reas de conocimiento: clasificacin. Cuanto mayor aislamiento, mayor clasificacin. La clasificacin es una cuestin de fronteras, responde a la pregunta qu cosas pueden estar juntas. Un curriculum tradicional, marcadamente organizado en torno a disciplinas acadmicas tradicionales, sera fuertemente clasificado. Un curriculum interdisciplinar sera pobremente clasificado. Insiste en que no se pueden separar cuestiones de curriculum de cuestiones de pedagoga y de evaluacin. No se puede separar el anlisis de lo que constituye una organizacin vlida del conocimiento de aquello que constituye formas vlidas de transmisin y evaluacin del conocimiento. Concede particular atencin a la cuestin de la pedagoga, la cuestin de la transmisin. Independientemente de la forma como es organizado (ms o menos clasificado) hay variaciones en la forma como debe ser transmitido. El estudiante puede tener mayor o menor control sobre el ritmo de transmisin, los objetivos a ser alcanzados pueden ser ms o menos explcitos, la divisin del espacio puede ser ms o menos rgida, los criterios de evaluacin pueden ser ms o menos explcitos. En un aula tradicional, por ej., el profesor decide qu ensear, cundo, en qu ritmo, los criterios por los que puede decirse si el alumno aprendi o no, el espacio de transmisin es rgidamente limitado. En un aula centrada en el alumno, constructivista, por ej., la organizacin del espacio es mucho ms libre, los alumnos tienen un grado mayor de control sobre el tiempo o ritmo del aprendizaje, los objetivos y los criterios de evaluacin son mucho menos explcitos. Estas caractersticas del proceso de transmisin son designadas por otro trmino especializado de Bernstein: encuadramiento. Cuanto mayor control del proceso de transmisin por parte del profesor, mayor encuadramiento, y viceversa. Bernstein hace una importante diferencia entre poder y control. El poder est esencialmente ligado a la clasificacin. La clasificacin dice lo que es legtimo o ilegtimo incluir en el curriculum, es una expresin de poder. El control dice respecto esencialmente a la forma de transmisin, est asociado al encuadramiento, al ritmo, al tiempo, al espacio de transmisin. Las nociones de poder y control en Bernstein son bastante distintas de otras perspectivas crticas sobre curriculum , sobre todo las marxistas, estn ms prximas a la nocin de poder de Foucault. Para B. el poder no es algo que distorsiona el curriculum o la pedagoga (la transmisin). Esa nocin de poder como un factor de distorsin implica vislumbrar una situacin de no-poder y por lo tanto, no distorsionada. Para B se trata simplemente de diferentes principios de poder y control. Un curriculum con escasa clasificacin, en el que las fronteras entre los diferentes campos son poco ntidas, no significa ausencia de poder, solo significa que est organizado de acuerdo con principios diferentes de poder. Del mismo modo, no se puede decir que en una forma de transmisin en que los estudiantes tienen un poder mayor de decisin sobre las diversas dimensiones pedaggicas (ritmo, tiempo, espacio), el control est ausente. Estn en accin otros principios de control, ms sutiles, ms no por eso, menos eficaces. En la medida en que implican mayor visibilidad de los estados subjetivos del educando, pueden hasta ser ms eficaces. La cuestin crucial para B. es cmo se aprenden las posiciones de clase? Cmo las estructuras de clase se traducen en estructuras de conciencia? Aqu entra el importantsimo concepto de cdigo. El cdigo es precisamente la gramtica de la clase, la gramtica implcita y diferencialmente adquirida por las personas de las diferentes clases. La gramtica les permite distinguir entre los diferentes contextos, cules son los significados relevantes en cada contexto y cmo expresar pblicamente esos significados en los contextos respectivos. (Ejemplo: forma de dar besos en Chile, cdigo: conjunto de reglas implcitas). El cdigo relaciona las estructuras macrosociolgicas de la clase social, la conciencia individual y las interacciones sociales del nivel microsocial. B no tiene una definicin muy clara de clase social, su concepto est muy ligado al concepto de divisin social del trabajo de Durkheim. La clase social es simplemente la posicin que las personas ocupan en la divisin social del trabajo: es ms especializada o menos, si est ms ligada a la produccin material o a la produccin simblica... Lo importante es que la posicin ocupada en la divisin social determina el tipo de cdigo aprendido. El tipo de cdigo determina, a su vez, la conciencia de la persona, lo que ella piensa y, por lo tanto, los significados que ella realiza o produce en la interaccin social. B distingue entre dos tipos de cdigo: - el cdigo elaborado, donde los significados realizados por la persona, el "texto" que ella produce, son relativamente independientes del contexto local.
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- el cdigo restricto, donde el texto producido en la interaccin social es fuertemente dependiente del contexto. (ej. descripcin de figuras por parte de dos grupos diferentes de nios) En la argumentacin de Bernstein, no existe ninguna jerarqua entre los dos cdigos, son simplemente cdigos culturales diferentes. Relacin de estos conceptos con el curriculum y la pedagoga: El cdigo se aprende en diversas instancias sociales, entre ellas la familia y la escuela. Siempre se aprende de forma implcita al vivirse las estructuras sociales en que el cdigo se expresa. En el caso de la educacin esas estructuras se expresan a travs del curriculum, de la pedagoga y de la evaluacin. En el caso del curriculum no se aprende el cdigo a travs del contenido explcito de las reas de conocimiento o de su ideologa, sino a travs de la mayor o menor clasificacin del curriculum o a travs del mayor o menor encuadramiento de la pedagoga. Es la estructura del curriculum o de la pedagoga que determina qu modalidades de cdigo sern aprendidas. La investigacin inicial de B estaba muy ligada a las temticas centrales de la reforma educacional de los aos 60: preocupaciones por el fracaso de los alumnos de clase trabajadora, disminucin de las divisiones entre enseanza acadmica tradicional dirigida a clases dominantes y enseanza de carcter profesionalizante destinada a clase trabajadora. Su esfuerzo en ese contexto, consista en comprender las razones del fracaso, y el papel de las diferentes pedagoga en el proceso de reproduccin cultural, sobre todo el papel de aquello que llam "pedagoga invisible". A travs del desarrollo de los conceptos de cdigo elaborado y restricto, quera llamar la atencin sobre la discrepancia entre el cdigo elaborado supuesto por la escuela y el cdigo restricto de los nios de clase trabajadora, como posible origen del fracaso escolar. Adems yendo en direccin contraria al pensamiento educacional considerado "progresista", la teorizacin de B pona en duda el papel supuestamente progresista de las pedagogas centradas en el nio entonces en boga. Para l esas pedagogas simplemente cambiaban los principios de poder y control al interior del curriculum, dejando intactos los principios de poder de la divisin social. La teorizacin de B no tuvo el impacto que tal vez mereciese, en parte por su lenguaje complejo y relativamente oscuro. Su teorizacin se torn cada vez ms formal, casi matematizado, a lo largo de los aos, pero superando su impenetrabilidad hay mucho para aprender de ella. Ella muestra, sobre todo, que es imposible comprender el curriculum y la pedagoga sin una perspectiva sociolgica. Una teorizacin crtica de la educacin no puede dejar de preguntarse cul es el papel de la escuela en el proceso de reproduccin cultural y social. Es evidente que el curriculum ocupa un papel central en ese proceso. La sociologa de la educacin de B nos ayuda precisamente a comprender mejor en qu consiste ese papel. Quin escondi el curriculum oculto? Aunque no constituya propiamente una teora, la nocin de curriculum oculto ejerci una fuerte y extraa atraccin en casi todas las perspectivas crticas iniciales sobre el curriculum. Esta nocin estaba implcita por ej., en el anlisis que Bowles y Gintis hicieron de la escuela capitalista americana. A travs del "principio de correspondencia", las relaciones sociales en la escuela, ms que su contenido explcito, eran responsables por la socializacin de nios y jvenes en las normas y actitudes necesarias para una buena adaptacin a las exigencias del trabajo capitalista. Tambin la nocin de ideologa desarrollada por Althusser en la segunda parte de su ensayo, La ideologa y los AIE, aunque no directamente relacionada con la escuela, apuntaba a una nocin de caractersticas similares a la de curriculum oculto. A. Proporcionaba una definicin de ideologa que destacaba su dimensin prctica, material, se expresaba ms a travs de rituales, gestos y prcticas corporales que a travs de manifestaciones verbales, la ideologa se aprenda a travs de esas prcticas, una definicin que se aproxima bastante a la de curriculum oculto. En la teorizacin de Bernstein, es a travs de la estructura del curriculum y de la pedagoga que se aprenden los cdigos de clase. El concepto de curriculum oculto se extendi mucho ms all de esos ejemplos, siendo utilizado por prcticamente toda la perspectiva crtica del curriculum en su perodo inicial. A pesar de esto, el concepto tiene su origen en el campo ms conservador de la sociologa funcionalista. Fue utilizado por primera vez por Philip Jackson, en 1968, en el libro Vida en la clase. "Los grandes grupos, la utilizacin del elogio y del poder que se combinan para dar un sabor distinto a la vida de la clase, colectivamente forman un curriculum oculto, que cada alumno, y cada profesor, debe dominar si quiere estar bien en la escuela". Robert Dreeben ampli y desarroll esa definicin funcionalista. Estos autores ya destacaban la determinacin estructural del curriculum oculto. Eran las caractersticas estructurales de la clase y de la situacin de enseanza, ms que su contenido explcito, que enseaban ciertas cosas: las relaciones de autoridad, la organizacin espacial, la distribucin del tiempo, los patrones de recompensa y castigo. Lo que distinguira la utilizacin funcionalista del concepto de la utilizacin hecha por las perspectivas crticas, sera la deseabilidad o no de los comportamientos que eran enseados de forma implcita, a travs del curriculum oculto. En la visin funcionalista los comportamientos as enseados eran funcionalmente necesarios para el buen funcionamiento de la sociedad y por lo tanto deseables. En los anlisis crticos, las actitudes y comportamientos transmitidos travs del curriculum oculto son vistos como indeseables, como una distorsin de los genuinos
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objetivos de la educacin, en la medida en que moldean a los nios y jvenes para adaptarse a las injustas estructuras de la sociedad capitalista. (ej., Bowles y Gintis) Concepto: el curriculum oculto est constituido por todos aquellos aspectos del ambiente escolar que, sin formar parte del curriculum oficial, explcito, contribuyen, de forma implcita, a los aprendizajes sociales relevantes. Es necesario especificar mejor cules son esos aspectos y esos aprendizajes, saber qu se aprende en el curriculum oculto, a travs de qu medios. Para la perspectiva crtica se aprenden fundamentalmente actitudes, comportamientos, valores y orientaciones que permiten que nios y jvenes se ajusten convenientemente a las estructuras y pautas de funcionamiento, consideradas injustas y antidemocrticas, y por lo tanto, indeseables, de la sociedad capitalista. Entre otras cosas el CO ensea el conformismo, la obediencia, el individualismo. Las clases trabajadoras aprenden actitudes propias de su papel subordinado, y las clases propietarias los rasgos sociales apropiados a su papel de dominacin. En una perspectiva ms amplia, se aprenden actitudes y valores propios de otras esferas sociales, por ej., los ligados a la nacionalidad. Anlisis ms recientes consideran tambin las dimensiones de gnero, sexualidad y raza, en el CO se aprende cmo ser hombre o mujer, cmo ser heterosexual u homosexual, identificacin con una determinada raza o etnia. Elementos que en el ambiente escolar contribuyen a esos aprendizajes: Una de las fuentes de CO est constituida por las relaciones sociales de la escuela, entre profesores y alumnos, entre administracin y alumnos, entre alumnos y alumnos. La organizacin del espacio escolar es otro de los componentes estructurales a travs de los cuales los nios y jvenes aprenden ciertos comportamientos sociales: el espacio rgidamente organizado de la sala de aula tradicional ensea ciertas cosas, el espacio menos estructurado de una clase ms abierta ensea otras cosas. Algo ocurre con la enseanza del tiempo, a travs de la cual se aprende la puntualidad, el control del tiempo, la divisin del tiempo en unidades discretas, un tiempo para cada tarea, etc. El CO ensea tambin a travs de rituales, reglas, reglamentos, normas, divisiones y categorizaciones explcitas o implcitas propias de la experiencia escolar, entre los ms capaces y los menos capaces, entre varones y nenas, entre un curriculum acadmico y uno profesional. Qu hacer con un CO: En la teorizacin crtica la nocin de CO implica un momento de iluminacin o lucidez en el cual identificamos una determinada situacin constitutiva de una instancia de CO. El anlisis basado en ese concepto permite tornarnos conscientes de cosas que hasta entonces estaban ocultas para nuestra consciencia. La cosa consiste en desocultar el CO. Su eficacia reside en su naturaleza oculta. Lo que est implcito en la nocin de CO es la idea de que si conseguimos desocultarolo, se tornar menos eficaz, dejar de tener los efectos que tiene por la nica razn de ser oculto. Supuestamente es esa consciencia la que va a permitir alguna posibilidad de cambio. Hacerlo consciente significa desarmarlo. El concepto de CO cumpli un papel importante en el desarrollo de una perspectiva crtica sobre el curriculum. Expresa una operacin fundamental de anlisis sociolgica, que consiste en describir los procesos sociales que moldean nuestra subjetividad sin nuestro conocimiento consciente. Condensa una preocupacin sociolgica permanente por los procesos invisibles, por los procesos que estn ocultos en la comprensin comn que tenemos de la vida cotidiana. En eso reside su atraccin. La nocin de CO constitua un instrumento analtico de penetracin en la opacidad de la vida cotidiana de la clase. Tornaba repentinamente transparente aquello que normalmente apareca como opaco. En este contexto el concepto contina siendo importante, a pesar del predominio de un posestructuralismo que enfatiza ms la visibilidad del texto y el discurso que la invisibilidad de las relaciones sociales. El concepto se torn crecientemente desgastado, probablemente por una trivializacin de anlisis que se limitaban a cazar instancias de CO por todas partes, en un esfuerzo de catalogacin, dejando de lado sus conexiones con procesos y relaciones sociales ms amplias. Por otro lado, la desconfianza creciente de las perspectivas crticas con las determinaciones estructurales, en detrimento de la resistencia de las personas y grupos, torn el concepto, con sus connotaciones fuertemente estructurales, prcticamente irrecuperable para el anlisis crtico. Si las caractersticas estructurales del CO eran tan determinantes, no habra mucho que hacer para transformarlo. El participio pasado (oculto) que adjetivaba la palabra curriculum indicaba que el acto de ocultacin era resultado de una accin impersonal, abstracta, estructural. Nadie era responsable por tener escondido el curriculum oculto. Lo que haba constituido su fuerza acab por decretar su enflaquecimiento como un concepto importante de teorizacin crtica sobre el curriculum. Finalmente, en una era neoliberal de afirmacin explcita de la subjetividad y de los valores del capitalismo, no existe mucha cosa oculta en el curriculum. Con el ascenso neoliberal, el curriculum se torn asumidamente capitalista. _________________________________________________________________________ III. LAS TEORAS POS-CRTICAS Diferencia e identidad: el curriculum multiculturalista Se torn un lugar comn destacar la diversidad de las formas culturales del mundo contemporneo. Es un hecho paradojal que esa supuesta diversidad conviva con fenmenos igualmente sorprendentes de homogeneizacin cultural. Al mismo tiempo que se tornan visibles manifestaciones y expresiones culturales de
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grupos dominados, se observa el predominio de formas culturales producidas y vehiculizadas por los medios de comunicacin de masas, en los que aparecen de forma destacada las producciones culturales estadounidenses. Por ej., en los programas de la CNN que presentan supuestos aspectos de las culturas nacionales, la diversidad cultural aparece "fabricada" por uno de los ms poderosos instrumentos de homogeneizacin. Esto muestra el carcter ambiguo de los procesos culturales posmodernos. Tambin muestra que no se puede separar cuestiones culturales de cuestiones de poder. En este contexto es que debemos analizar las conexiones entre curriculum y multiculturalismo. El llamado "multiculturalismo" es un fenmeno que tiene su origen en los pases dominantes del Norte. El multiculturalismo, tal como la cultura contempornea es ambiguo. Por un lado, es un movimiento legtimo de reivindicacin de los grupos culturales dominados en el interior de aquellos pases, para que sus formas culturales sean reconocidas y representadas en la cultura nacional. Por otro, puede ser una solucin para los problemas que la presencia de grupos raciales y tnicos ocasiona en el interior de esos pases a la cultura nacional dominante. El multiculturalismo no puede ser separado de las relaciones de poder que obligan a esas diferentes culturas raciales, tnicas y nacionales a vivir en el mismo espacio. En definitiva, la atraccin que mueve los enormes flujos migratorios en direccin a los pases ricos no puede ser separada de las relaciones de explotacin responsables de los profundos desniveles entre las naciones del mundo. A pesar de, o a causa de, esa ambigedad, el multiculturalismo representa un importante instrumento de lucha poltica. Transfiere hacia el terreno poltico una comprensin de la diversidad cultural que estuvo restricta, durante mucho tiempo, a campos especializados como el de la Antropologa. Aunque la propia Antropologa no dejase de crear sus propias relaciones de saber-poder, ella contribuy para tornar aceptable la idea de que no se puede establecer una jerarqua entre las culturas humanas, de que todas las culturas son epistemolgica y antropolgicamente equivalentes. No es posible establecer ningn criterio trascendente por el cual una determinada cultura pueda ser juzgada superior a otra. Es esa comprensin antropolgica de la cultura la que fundamenta gran parte del actual impulso multiculturalista. En esa visin, las diversas culturas seran el resultado de las diferentes formas por las cuales los variados grupos humanos, sometidos a diferentes condiciones ambientales e histricas realizan el potencial creativo que sera una caracterstica comn de todo ser humano. Las diferencias culturales seran apenas la manifestacin superficial de caractersticas humanas ms profundas. Los diferentes grupos culturales se igualaran por su comn humanidad. Este es el "multiculturalismo liberal o humanista". En nombre de esa humanidad comn este tipo de multiculturalismo apela al respeto, a la tolerancia y a la convivencia pacfica entre las diferentes culturas, ya que debajo de la aparente diferencia hay una misma humanidad. Las perspectivas ms polticas o crticas cuestionan esta visin liberal o humanista. Para ellos las diferencias culturales no pueden ser concebidas separadamente de relaciones de poder. La referencia a una humanidad comn es rechazada por apelar a una esencia, a un elemento trascendente, a una caracterstica fuera de la sociedad y de la historia. En la perspectiva crtica no es solo la diferencia el resultado de relaciones de poder, sino la propia definicin de lo "humano". La perspectiva crtica del multiculturalismo est dividida en dos posiciones: - posestructuralista: la diferencia es esencialmente un proceso lingstico y discursivo, no puede ser concebida fuera de los procesos lingsticos de significacin. La diferencia no es una caracterstica natural: es discursivamente producida. La diferencia es siempre una relacin: no se puede ser "diferente" de forma absoluta: se es diferente en relacin a otra cosa, considerada precisamente como "no diferente". Pero esa "otra cosa", no es ningn referente absoluto, que exista fuera del proceso discursivo de significacin: esa "otra cosa", o "no diferente", solo tiene sentido, solo existe en la relacin de diferencia que la opone a lo diferente. En la medida en que es una relacin social, el proceso de significacin que produce la diferencia se da en conexin con relaciones de poder. Son las relaciones de poder que hacen que la diferencia adquiera un signo, que lo diferente sea evaluado negativamente en relacin a lo no diferente. Inversamente, si hay un signo, si en uno de los trminos de la diferencia es evaluado positivamente, lo no diferente, y el otro negativamente, lo diferente, es porque hay poder. Esta visin posestructuralista de la diferencia puede ser criticada por su excesivo textualismo, por su nfasis en procesos discursivos de produccin de la diferencia. - materialista: en general inspirada en el marxismo, enfatiza los procesos institucionales, econmicos, estructurales que estaran en la base de la produccin de los procesos de discriminacin y desigualdad basados en la diferencia cultural. Por ej., el anlisis del racismo no puede limitarse a procesos exclusivamente discursivos, debe examinar tambin (o principalmente) las estructuras institucionales y econmicas que estn en su base. El racismo no puede ser eliminado simplemente a travs del combate a expresiones lingsticas racistas, debe incluir tambin el combate a la discriminacin racial en el empleo, en la educacin, en la salud. Implicaciones curriculares de las diferentes visiones del multiculturalismo: En EEUU el multiculturalismo se origin exactamente como una cuestin educacional o curricular. Los grupos culturales subordinados, mujeres, negros, homosexuales, iniciaron una fuerte crtica a lo que consideraban como el canon literario, esttico y cientfico del curriculum universitario tradicional. Caracterizaban ese canon como la expresin del privilegio de la cultura blanca, masculina, europea, heterosexual. Ese canon haca pasar por "cultura comn" una cultura bastante
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particular, la cultura del grupo cultural y socialmente dominante. En la perspectiva de los grupos culturales dominados, el curriculum universitario debera incluir una muestra ms representativa de las contribuciones de las diversas culturas subordinadas. Aunque las varias perspectivas multiculturalistas acepten ese principio mnimo comn, divergen en aspectos importantes. La perspectiva liberal o humanista enfatiza un curriculum multiculturalista basado en las ideas de tolerancia, respeto y convivencia armoniosa entre las culturas. Desde la perspectiva ms crtica, esas nociones dejaran intactas las relaciones de poder que estn en la base de la produccin de la diferencia. A pesar de su impulso aparentemente generoso, la idea de tolerancia, implica tambin una cierta superioridad por parte de quien muestra tolerancia. La nocin de respeto implica un cierto esencialismo cultural, por el cual las diferencias culturales son vistas como fijas, como ya definitivamente establecidas, restando solo respetarlas. Desde el punto de vista ms crtico, las diferencias estn siendo constantemente producidas y reproducidas a travs de relaciones de poder. Las diferencias no deben ser simplemente respetar o tolerar. En la medida en que ellas estn siendo constantemente hechas y rehechas, lo que se debe focalizar son precisamente las relaciones de poder que presiden su produccin. Un curriculum inspirado en esa concepcin no se limita a ensear la tolerancia y el respeto por ms deseable que eso pueda parecer, insistira en vez de eso en un anlisis de los procesos por los cuales las diferencias son producidas a travs de relaciones de asimetra y desigualdad. En un curriculum multiculturalista crtico, la diferencia, ms que tolerada o respetada, es colocada permanentemente en cuestin. En los EEUU la posicin multiculturalista ha sido ferozmente atacada por grupos conservadores y tradicionalistas. En verdad, hasta personas consideradas progresistas han dirigido crticas al multiculturalismo. En la versin ms conservadora de la crtica, el multiculturalismo representa un ataque a los valores de la nacionalidad, la familia, la herencia cultural comn. En trminos curriculares el multiculturalismo pretende sustituir el estudio de las obras consideradas de excelencia de la produccin intelectual occidental por las obras consideradas intelectualmente inferiores producidas por representantes de las llamadas minoras, negros, mujeres, homosexuales. Son los propios valores de la civilizacin occidental, que estn en riesgo cuando el estilo de vida de los homosexuales, por ej., se torna materia curricular. En una versin ms progresista de la crtica, el multiculturalismo, al enfatizar la manifestacin de mltiples identidades y tradiciones culturales, fragmentara una cultura nacional nica y comn, con implicaciones polticas regresivas. El problema con este tipo de crtica es que ella deja de ver que la supuesta "cultura nacional comn" se confunde con la cultura dominante. Aquello que unifica no es el resultado de un proceso de reunin de las diversas culturas que constituyen una nacin, sino de una lucha en que reglas precisas de inclusin y exclusin acaban por seleccionar y nombrar una cultura especfica, particular, como una "cultura nacional comn". Desde un punto de vista ms epistemolgico, el multiculturalismo ha sido criticado por su supuesto relativismo. En la visin de esa crtica, existen ciertos valores y ciertas instituciones que son universales, que trascienden las caractersticas culturales especficas de grupos particulares. Curiosamente, esos valores e instituciones tenidos como universales acaban coincidiendo con los valores e instituciones de las llamadas "democracias representativas" occidentales, concebidos en el contexto del iluminismo y consolidados en el perodo llamado moderno. Cualquier posicin que cuestione esos valores y esas instituciones es vista como relativista. Desde la perspectiva multiculturalista crtica, no existe ninguna posicin trascendental, privilegiada, a partir de la cual se puedan definir ciertos valores o instituciones como universales. Esa posicin es siempre enunciativa, esto es, ella depende de la posicin de poder de quien afirma, de quien enuncia. La cuestin del universalismo y del relativismo deja, as, de ser epistemolgica para ser poltica. Parece haber una evidente continuidad entre la perspectiva multiculturalista y la tradicin crtica del curriculum. Al ampliar y radicalizar la pregunta crtica fundamental relativa al curriculum, qu cuenta como conocimiento?, el multiculturalismo aument nuestra comprensin sobre las bases sociales de la epistemologa. La tradicin crtica inicial llam nuestra atencin sobre las determinaciones de clase del curriculum. El multiculturalismo muestra que el grado de desigualdad en materia de educacin y curriculum es funcin de otras dinmicas, como las de gnero, raza y sexualidad, por ej., que no pueden ser reducidas a dinmica de clase. Adems el multiculturalismo nos hace recordar que la igualdad no puede ser obtenida simplemente a travs de la igualdad de acceso al curriculum hegemnico existente, como en las reivindicaciones educacionales progresistas anteriores. La obtencin de la igualdad depende de una modificacin sustancial del curriculum existente. No habr "justicia curricular" (expresin de Robert Connell), si el canon curricular no es modificado para reflejar las formas por las cuales la diferencia es producida por las relaciones sociales de asimetra. Las relaciones de gnero y la pedagoga feminista Inicialmente, la teorizacin crtica sobre la educacin y el curriculum se centr en el anlisis de la dinmica de clase en el proceso de reproduccin cultural de la desigualdad de las relaciones jerrquicas en la sociedad capitalista. La creciente visibilidad del movimiento y de la teorizacin feminista forz a las perspectivas crticas en educacin a conceder importancia creciente al papel del gnero en la produccin de la desigualdad.
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Concepto de gnero: historia relativamente reciente, utilizada por primera vez en sentido parecido al actual en 1955 por el bilogo estadounidense John Money, para dar cuenta de los aspectos sociales del sexo. Previamente la palabra gnero, estaba restricta a la gramtica para designar el sexo de los sustantivos. Posteriormente se fue sofisticando la definicin. Entonces gnero se opone a sexo en cuanto ste queda reservado a los aspectos estrictamente biolgicos de la identidad sexual y gnero se refiere a los aspectos socialmente construidos del proceso de identificacin sexual. Esta separacin es actualmente cuestionada por algunas perspectivas tericas que argumentan que no existe identidad sexual que no sea de alguna forma discursiva y socialmente construida, igualmente la distincin conserva su utilidad. En la crtica del curriculum, la utilizacin del concepto de gnero sigue una trayectoria semejante a la de la utilizacin del concepto de clase. Las perspectivas crticas sobe curriculum fueron crecientemente cuestionadas por ignorar otras dimensiones de la desigualdad que no fuesen aquellas ligadas a la clase social. Se las cuestionaba por dejar de tener en cuenta el papel del gnero y de la raza en el proceso de produccin y reproduccin de la desigualdad. El feminismo vena mostrando con fuerza cada vez mayor, que las lneas de poder de la sociedad estn estructuradas no solo por el capitalismo, sino tambin por el patriarcado. De acuerdo a esta teorizacin hay una profunda desigualdad que divide hombres y mujeres, los primeros apropindose de una parte desproporcional de los recursos materiales y simblicos de la sociedad. Esa reparticin desigual se extiende, obviamente, a la educacin y al curriculum. Tal como ocurri con el anlisis de la desigualdad centrada en la clase social, el anlisis de la dinmica del gnero en educacin estuvo preocupado, inicialmente, por cuestiones de acceso. El nivel de educacin de las mujeres, en muchos pases, sobre todos los de la periferia del capitalismo, era visiblemente ms bajo que el de los hombres, reflejando su acceso desigual a las instituciones educacionales. En aquellos pases en que el acceso era aparentemente igualitario, haba desigualdades internas de acceso a los recursos educacionales, los curriculum eran desigualmente divididos por gnero: ciertas materias y disciplinas eran consideradas naturalmente masculinas y otras naturalmente femeninas, ciertas carreras y profesiones eran monopolios masculinos estando prcticamente vedadas a las mujeres. En ese tipo de anlisis se consideraba que el acceso diferencial a la educacin se deba a creencias y actitudes profundamente entraadas en las personas e instituciones. Particularmente se cuestionaban los estereotipos ligados al gnero como responsables por la relegacin de las mujeres a ciertos tipos "inferiores" de curriculum o de profesiones. Los estereotipos de gnero estaban no solo ampliamente diseminados sino que eran parte integrante de la formacin que se daba en las propias instituciones educacionales. El curriculum educacional reflejaba y reproduca los estereotipos de la sociedad ms amplia. La literatura crtica se concentr en analizar por ej., los materiales curriculares, tales como los libros didcticos, que caractersticamente hacan circular y perpetuaban esos estereotipos. Un libro didctico que sistemticamente presenta a las mujeres como enfermeras y a los hombres como mdicos, por ej., estaba claramente contribuyendo a reforzar ese estereotipo y, consecuentemente, dificultando que las mujeres llegasen a las facultades de Medicina. De forma similar, los estereotipos y los preconceptos de gnero eran internalizados por los propios profesores que inconscientemente esperaban cosas diferentes de nios y de nias. Esas expectativas determinaban la carrera educacional de esos nios reproduciendo la desigualdad de gnero. El anlisis de los estereotipos de gnero ya preanunciaba una cuestin que ira a dominar aquello que podra llamarse segunda fase del anlisis de gnero en el curriculum. En esa segunda fase el nfasis se traslada del acceso hacia el qu del acceso. No se trata ms simplemente de ganar el acceso a las instituciones y formas de conocimiento del patriarcado sino de transformarlas radicalmente para reflejar los intereses y las expectativas de las mujeres. El simple acceso puede tornar las mujeres iguales a los hombres, pero en un mundo todava definido por los hombres. Los anlisis feministas ms recientes enfatizaban, de forma creciente que el mundo social est hecho de acuerdo con los intereses y las formas masculinas del pensamiento y del conocimiento. Podemos utilizar una comparacin para ayudarnos a comprender el cambio radical que est envuelto en ese traslado. Vamos a transferir, por un momento, la cuestin de la divisin entre los gneros hacia una hipottica divisin en trminos de altura. Vamos a suponer que el mundo estuviese dividido en dos mitades: una mitad de personas altas y otra mitad de personas extremadamente bajas. Vamos a suponer que el mundo estuviese hecho a escala de las personas altas, o sea, que todo estuviese construido teniendo en cuenta su altura. En tal situacin, parece evidente que cualquier reivindicacin de igualdad por parte de las personas bajas no podra limitarse a ganar acceso a ese mundo hecho a medida de las personas altas, debera intentar modificar ese mundo para que reflejase tambin la experiencia de las personas ms bajas. Los acuerdos sociales y las formas de conocimiento existentes son aparentemente apenas humanos: ellos reflejan la historia y la experiencia del ser humano en general, sin distincin de gnero. Lo que el anlisis feminista cuestiona es precisamente esa aparente neutralidad, en trminos de gnero, del mundo social. La sociedad est hecha de acuerdo con las caractersticas del gnero dominante, masculino. En el anlisis feminista no existe nada ms masculino que la propia ciencia, por ej.. La ciencia refleja una perspectiva eminentemente masculina, expresa una
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forma de conocer que supone una separacin rgida entre sujeto y objeto. Ella parte de un impulso de dominacin y control: sobre la naturaleza y sobre los seres humanos, escinde cuerpo y mente, cognicin y deseo, racionalidad y afecto. Ese anlisis de la masculinidad de la ciencia puede ser entendido para cualquier campo o institucin social. La perspectiva feminista implica una verdadera revuelta epistemolgica. Ampla el insight, desarrollado en ciertas vertientes del marxismo y en la sociologa del conocimiento, de que la epistemologa es siempre una cuestin de posicin. Dependiendo de dnde estoy socialmente situado, conozco ciertas cosas y no otras. No se trata simplemente de una cuestin de acceso sino de perspectiva. De acuerdo con ciertos anlisis, las formas de conocimiento de las personas en situacin de desventaja social seran, inclusive, epistemolgicamente mejores. Desde la perspectiva feminista, es suficiente retener el hecho de que la epistemologa no es nunca neutra, sino que refleja siempre la experiencia de quien conoce. Solo en una concepcin que separa quien conoce de aquello que es conocido es que se puede concebir un conocimiento objetivamente neutro. Es esa revuelta epistemolgica que torna la perspectiva feminista tan importante para la teora curricular. En la medida en que refleje la epistemologa dominante, el curriculum existente es tambin claramente masculino, es la expresin de la cosmovisin masculina. El curriculum oficial valoriza la separacin entre sujeto y conocimiento, el dominio y el control, la racionalidad y la lgica, la ciencia y la tcnica, el individualismo y la competicin. Todas esas caractersticas reflejan las experiencias y los intereses masculinos, desvalorizando las estrechas conexiones entre quien conoce y lo que es conocido, la importancia de las relaciones personales, la intuicin y el pensamiento divergente, las artes y la esttica, el comunitarismo y la cooperacin, caractersticas que estn ligadas a las experiencias y a los intereses de las mujeres. La solucin no consistira simplemente en una inversin, sino en construir curriculum que reflejen de forma equilibrada, tanto la experiencia masculina como la femenina. Sera deseable que todas las personas cultivasen caractersticas que normalmente son consideradas pertenecientes a uno de los dos gneros. Algunas cualidades consideradas masculinas seran claramente menos deseables que las femeninas, como por ej., la necesidad de control y dominio. La celebracin de las cualidades y experiencias femeninas en la epistemologa y en el curriculum no es hecha sin problemas. Un grupo de feministas ligadas a la educacin abogan un curriculum que incluya aquellas caractersticas consideradas femeninas por considerar que ellas son altamente deseables desde el punto de vista humano. Desde ese punto de vista, la experiencia de la maternidad, real o potencial, llevara a las mujeres, por ej., a enfatizar las conexiones personales o de forma ms general, una conexin con el mundo que no forma parte de la experiencia de los hombres a no ser de forma indirecta. Esa necesidad de conexin es una cualidad ms deseable que por ej., la necesidad de control y dominio, vista como una caracterstica eminentemente masculina. Otros anlisis argumentan que enfatizar esas caractersticas supuestamente femeninas significa simplemente reforzar estereotipos que relegan a las mujeres a papeles considerados socialmente inferiores. Las defensoras de la primera posicin argumentaran, tal vez, que ellas no estn afirmando que las mujeres deberan restringirse a los papeles que tradicionalmente les fueron atribuidos, sino que deberan transformar todas las instituciones en que trabajan o viven, para que reflejen aquellas cualidades y experiencias consideradas como femeninas y deseables. La tensin entre las dos posiciones no ser fcilmente resuelta. Tal vez no deba ser resuelta, pues refleja la tensin y los dilemas del propio proceso social. La introduccin del concepto de gnero en la teora feminista, tuvo el mrito de llamar la atencin hacia el carcter relacional de las relaciones entre los sexos. Un trmino relacional ayuda a trasladar el foco de anlisis: no son simplemente las mujeres que son vistas como problema, sino principalmente los hombres, en la medida en que estn situados en el polo de poder de la relacin. Aunque tenga su origen en el campo de los Estudios de las Mujeres, "anlisis de gnero" no es sinnimo de "estudio de las mujeres". Esa comprensin ha llevado a un aumento significativo en los estudios que focalizan la cuestin de la masculinidad. De forma general, la pregunta es: cmo se forma la masculinidad, cmo se hace del hombre, un hombre? De forma ms importante: cmo la formacin de la masculinidad est ligada a la posicin privilegiada de poder que los hombres detentan en la sociedad? O an: cmo ciertas caractersticas sociales, que pueden ser vistas como indeseables desde el punto de vista de una sociedad justa e igualitaria, como la violencia y los impulsos de dominio y control, estn ligadas a la formacin de la masculinidad? En trminos curriculares: cmo el curriculum est implicado en la formacin de esa masculinidad? Qu conexiones existen entre las formas en que el curriculum produce y reproducen esa masculinidad y las formas de violencia, control y dominio que caracterizan el mundo social ms amplio? Este tipo de investigacin muestra que las cuestiones de gnero tienen implicaciones que no son solo epistemolgicas: ellas tienen que ver con problemas y preocupaciones que son vitales para el mundo y la poca en que vivimos. Al mismo tiempo que la teora educacional y curricular reconoca, de forma creciente, la importancia de las cuestiones de gnero, se desarrollaba en el rea originalmente conocida como "Estudios de la Mujer", sobre todo en EEUU, una preocupacin por una "pedagoga feminista". sta tiene una historia que es bastante independiente de la historia de las preocupaciones por el gnero en la teora educacional. En primer lugar, estando localizada principalmente en la universidad, sobre todo en los entonces recientemente creados departamentos de "Estudios de la Mujer", la pedagoga feminista se centraba precisamente en cuestiones pedaggicas ligadas a la enseanza universitaria de temas feministas y de gnero, dedicando poca o ninguna atencin a las cuestiones pedaggicas de
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los otros niveles de enseanza. En segundo lugar, como una prctica que se desarrollaba precisamente en los cursos y aulas dedicados al feminismo y al gnero, la pedagoga feminista se centraba ms en la cuestin de la pedaggica que en la cuestin de un curriculum que fuese inclusivo en trminos de gnero. De cierta forma, el gnero ya estaba all, por definicin. As, la pedagoga feminista se preocup, sobre todo, en desarrollar formas de enseanza que reflejasen los valores feministas y que pudiesen formar un contrapunto a las prcticas pedaggicas tradicionales, que eran consideradas como expresin de valores masculinos y patriarcales. La pedagoga feminista intentaba construir un ambiente de aprendizaje que valorizase el trabajo colectivo, comunitario y cooperativo, facilitando el desarrollo de una solidaridad femenina, en oposicin al espritu de competicin e individualismo dominante en la clase tradicional. No estando centrada especficamente en cuestiones curriculares, la pedagoga feminista puede servir de inspiracin para una perspectiva curricular preocupada por cuestiones de gnero, en la medida en que el curriculum no puede ser separado de la pedagoga. No se puede decir que el curriculum oficial tenga incorporado siquiera parte de os importantes insights de la pedagoga feminista y de los estudios de gnero. Sin embargo, ninguna perspectiva que se pretenda crtica o poscrtica puede ignorar las estrechas conexiones entre conocimiento, identidad de gnero y poder teorizadas por esos anlisis. El curriculum es, entre otras cosas, un artefacto de gnero: un artefacto que, al mismo tiempo, corporiza y produce relaciones de gnero. Una perspectiva crtica de curriculum que dejase de examinar esa dimensin del curriculum constituira una perspectiva bastante parcial y limitada de ese artefacto que es el curriculum. Lecturas: Louro / Gore / Walkerdine El curriculum como narrativa tnica y racial La teorizacin crtica sobre el curriculum estuvo inicialmente concentrada en el anlisis de la dinmica de clase, de las cuales las llamadas "teoras de la reproduccin" constituyen un buen ejemplo. Se torn luego evidente, que las relaciones de desigualdad y de poder en la educacin y en el curriculum no podan quedar restrictas a la clase social. Como anlisis poltico y sociolgico, la teora crtica del curriculum tena que tener en cuenta tambin las desigualdades educacionales centradas en las relaciones de gnero, raza y etnia. Todava ms importante era describir y explicar las complejas interrelaciones entre esas diferentes dinmicas de jerarquizacin social, no se trataba simplemente de sumarlas. Tal como ocurriera con la clase y con el gnero, las teoras crticas focalizadas en la dinmica de la raza y de la etnia tambin se concentraron, inicialmente en cuestiones de acceso a la educacin y al curriculum. La cuestin consista en analizar los factores que llevaban al consistente fracaso escolar de los nios y jvenes pertenecientes a grupos tnicos y raciales considerados minoritarios. Aunque muchos de esos anlisis se concentraban en los mecanismos sociales e institucionales que supuestamente estaban en la raz de ese fracaso, en general, dejaban de cuestionar el tipo de conocimiento que estaba en el centro del curriculum que era ofrecido a los nios y jvenes pertenecientes a aquellos grupos. Para esas perspectivas no haba nada de errado en el curriculum en s, que dejaba de ser problematizado. Fue solo a partir de una segunda fase, surgida sobre todo a partir de los anlisis posestructuralistas y de los Estudios Culturales que el propio curriculum pas a ser problematizado como racialmente sesgado. Es tambin en los anlisis ms recientes que los propios conceptos de raza y etnia se tornan crecientemente problematizados. La identidad tnica y racial es, desde el comienzo, una cuestin de saber y poder. La propia historia del trmino ms fuertemente cargado y polmico, el de raza, est estrechamente ligada a las relaciones de poder que oponen el hombre blanco europeo a las poblaciones de los pases por ellos colonizados. Consolidado en el siglo XIX, como una forma de clasificacin supuestamente cientfica de variedad de los grupos humanos, con base en caractersticas fsicas y biolgicas, el trmino raza se torn crecientemente desacreditado. La moderna gentica demostr que no existe ningn conjunto de criterios fsicos y biolgicos que autorice la divisin de la humanidad en cualquier nmero determinado de razas. La misma observacin vale para el trmino etnia. Hasta la oposicin que frecuentemente se hace entre raza y etnia pierde, desde esa perspectiva, el sentido. En general, se reserva el trmino raza para identificaciones basadas en caracteres fsicos como el color de la piel, por ej., y el trmino etnia para identificaciones basadas en caractersticas supuestamente ms culturales, como religin, modos de vida, lengua, etc. La confusin causada por esa problemtica distincin es tan grande que en ciertos anlisis raza es considerado el trmino ms general, abarcando el de etnia, en tanto en otros anlisis es justamente lo contrario. En la primera perspectiva, las etnias seran subconjuntos de una determinada raza, en la segunda la etnia sera ms abarcativa que raza por comprender, adems de las caractersticas fsicas definitorias de la raza, caractersticas culturales. Dadas las dificultades de esa distincin, gran parte de la literatura utiliza los dos trminos de forma equivalente. Lo que esta discusin demuestra es precisamente el carcter cultural y discursivo de ambos trminos. El hecho de que el trmino raza no tenga ningn referente fsico, biolgico, real, no lo torna menos real en trminos culturales y sociales. Por otro lado, en la teora social contempornea, sobretodo en aquella inspirada por el posestructuralismo, raza y etnia tampoco pueden ser considerados como constructos culturales fijos, dados, definitivamente
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establecidos. Precisamente por depender de un proceso histrico y discursivo de construccin de la diferencia, raza y etnia estn sujetas a un constante proceso de cambio y transformacin. En la teora social contempornea, la diferencia, tal como la identidad, no es un hecho ni una cosa, es un proceso relacional, solo existen en una relacin de mutua dependencia. Lo que es (la identidad) depende de lo que no es (la diferencia), y viceversa. Es por eso que la teora social contempornea sobre identidad cultural y social se limita simplemente a describir la diversidad cultural. La diversidad tampoco es un hecho o una cosa, ella es el resultado de un proceso relacional, histrico y discursivo, de construccin de la diferencia. Es a travs del vnculo entre conocimiento, identidad y poder que los temas de raza y de etnia ganan su lugar en la teora curricular. El texto curricular, entendido aqu de forma amplia, el libro didctico y paradidctico, las lecciones orales, las orientaciones curriculares oficiales, los rituales escolares, las fechas festivas y conmemorativas, est lleno de narrativas nacionales, tnicas y raciales. En general, esas narrativas celebran los mitos de origen nacional, confirman el privilegio de las identidades dominantes y tratan las identidades dominadas como exticas o folclricas. En trminos de representacin racial, el texto curricular conserva, de forma evidente, las marcas de la herencia colonial. El curriculum es, sin duda, entre otras cosas, un texto racial. La cuestin de la raza y de la etnia no es simplemente un "tema transversal": es una cuestin central de conocimiento, poder e identidad. El conocimiento sobre raza y etnia incorporado en el curriculum no puede ser separado de aquello en que los nios y los jvenes se convertirn como seres sociales. La cuestin es entonces: cmo deconstruir el texto racial del curriculum, cmo cuestionar las narrativas hegemnicas de identidad que constituyen el curriculum? Una perspectiva crtica buscara incorporar al curriculum, debidamente adaptadas, aquellas estrategias de deconstruccin de las narrativas y de las identidades nacionales, tnicas y raciales que han sido desarrolladas en los campos tericos del posestructuralismo, de los Estudios Culturales y de los Estudios Poscoloniales. Ella no procedera por simple operacin de adicin, a travs de la cual el curriculum se tornara multicultural por el simple acrecentamiento de informaciones superficiales sobre otras culturas e identidades. Una perspectiva crtica del curriculum buscara lidiar con la cuestin de la diferencia como una cuestin histrica y poltica. No se trata simplemente de celebrar la diferencia y la diversidad, sino de cuestionarlas. Cules son los mecanismos de construccin de las identidades nacionales, raciales, tnicas? Cmo la construccin de la identidad y la diferencia estn vinculadas a relaciones de poder? Cmo la identidad dominante se torn la referencia invisible a travs de la cual se construyen las otras identidades como subordinadas? Cules son los mecanismos institucionales responsables por la manutencin de la posicin subordinada de ciertos grupos tnicos y raciales? Un curriculum centrado en torno de ese tipo de cuestiones evitara reducir el multiculturalismo a una cuestin de informacin, dejara de ser folclrico para ser profundamente poltico. Un curriculum crtico inspirado en las teoras sociales que cuestionan la construccin social de la raza y de la etnia tambin evitara tratar la cuestin del racismo de forma simplista. En primer lugar, desde esa perspectiva, el racismo no puede ser concebido simplemente como una cuestin de preconcepto individual. El racismo es parte de una matriz ms amplia de estructuras institucionales y discursivas que no pueden simplemente ser reducidas a actitudes individuales. Tratar el racismo como cuestin individual lleva a una pedagoga y a un curriculum centrados en una simple teraputica de actitudes individuales consideradas erradas. El foco de tal estrategia pasa a ser el racista y no el racismo. Un curriculum crtico debera, por el contrario, centrarse en la discusin de las causas institucionales, histricas y discursivas del racismo. Es claro que las actitudes racistas individuales deber ser cuestionadas y criticadas, pero siempre como parte de la formacin social ms amplia del racismo. Tratar el racismo como cuestin institucional y estructural no significa ignorar su profunda dinmica psquica. La actitud racista es el resultado de una compleja dinmica de la subjetividad que incluye contradicciones, miedos, ansiedades, resistencias, escisiones. Aqu se vuelve til la comprensin posestructuralista de subjetividad como contradictoria, fragmentada, escindida y descentrada. El racismo es parte de una economa del afecto y del deseo hecha, en gran parte, de sentimientos que pueden ser considerados irracionales. Como consecuencia, un curriculum antirracista no puede quedar limitado a la provisin de informaciones racionales sobre la verdad del racismo. Sin ser teraputico, un curriculum antirracista no puede dejar de ignorar la psicologa profunda del racismo. En el anlisis cultural contemporneo, la cuestin del racismo no puede ser analizada sin el concepto de representacin. En los anlisis tradicionales del racismo lo que se contrapone al racismo es una imagen verdadera de la identidad interiorizada por el racismo. El racismo es fundamentalmente, en esa perspectiva, una descripcin falsa de la verdadera identidad que ella describe de forma distorsionada. En la crtica cultural reciente, no se trata de una cuestin de verdad y falsedad, sino de una representacin que, a su vez, no puede ser desligada de cuestiones de poder. La representacin es siempre inscripcin, es siempre una construccin lingstica y discursiva dependiente de relaciones de poder. Lo opuesto de la representacin racista de una determinada identidad racial no es simplemente una identidad "verdadera", son otra representacin, hecha a partir de otra posicin enunciativa en la jerarqua de las relaciones de poder. Un curriculum crtico que se preocupe por la cuestin del racismo, podra precisamente colocar en el centro de sus estrategias pedaggicas la nocin de representacin tal como es definida por los Estudios Culturales. Esa nocin permitira trasladar el nfasis de una preocupacin realista por la verdad a una preocupacin poltica por las formas por las cuales la identidad es construida a travs de la representacin.
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Lo que un curriculum crtico debera evitar, es un abordaje esencialista de la cuestin de la identidad tnica y racial. No es suficiente evitar simplemente las formas ms evidentes de esencialismo, como aquellas fundamentadas en la biologa, por ej. Es preciso cuestionar tambin formas ms sutiles de esencialismo, como aquella que se manifiesta a travs del esencialismo cultural. Aunque no reduzca la identidad tnica y racial a sus aspectos biolgicos, el esencialismo cultural concibe la identidad simplemente como la expresin de alguna propiedad cultural intrnseca de los diferentes grupos tnicos y raciales. En esa concepcin la identidad, aunque cultural, es vista como fija y absoluta. En el centro de una perspectiva crtica del curriculum debera estar una concepcin de identidad que la concibiese como histrica, contingente y relacional. Para una perspectiva crtica no existe identidad fuera de la historia y de la representacin. Lecturas: King / Lima / Romo / Silveira / Meyer / Silva / Una cosa extraa en el curriculum: la teora queer La teora queer representa de cierta forma, una radicalizacin del cuestionamiento de la estabilidad y de la rigidez de la identidad hecho por la teora feminista reciente. Surge en EEUU e Inglaterra como una especie de unificacin de los estudios gays y lsbicos. El trmino expresa una ambigedad que es convenientemente explorada por el movimiento queer. Histricamente, el trmino queer ha sido utilizado para referirse de forma despreciativa a los homosexuales sobre todo de sexo masculino. Pero tambin significa de forma no necesariamente relacionada a sus connotaciones sexuales, extrao, poco comn, fuera de lo normal, excntrico. El movimiento homosexual, en una reaccin a la histrica connotacin negativa del trmino, lo recupera como una forma positiva de autoidentificacin. Adems, aprovechando el otro significado, el de extrao, el trmino queer funciona como una declaracin poltica de que el objetivo de la teora queer es el de complejizar la cuestin de la identidad sexual e, indirectamente, tambin la cuestin de la identidad cultural y social. A travs de la "extraeza", se quiere perturbar la tranquilidad de la "normalidad". La teora feminista haba, a travs del concepto de gnero, problematizado las concepciones que vean las identidades masculina y femenina como biolgicamente definidas, o en la mejor de las hiptesis, como formadas por un ncleo esencial, fijo, estable, de cualquier forma dependiente de caractersticas biolgicas. La teora feminista argumentaba no solo que nuestra identidad como hombre o como mujer no poda ser reducida a la biologa, que tena una importante dimensin cultural y social, sino que las propias concepciones de lo que era considerado puramente biolgico, fsico o corporal estaban sujetas a un proceso histrico de construccin social. Ni siquiera la biologa poda ser sustrada del juego de la significacin. El concepto de gnero fue creado precisamente para enfatizar el hecho de que las identidades masculina y femenina son histrica y socialmente producidas. Es suficiente observar como su definicin vara a lo largo de la historia y entre las diferentes sociedades para comprender que ellas no tienen nada de fijo, de esencial o de natural. Siguiendo la senda de la teorizacin feminista sobre gnero, la teora queer extiende la hiptesis de la construccin social hacia el dominio de la sexualidad. No son solo las formas por las cuales nos presentamos, pensamos, actuamos como hombre o como mujer (nuestra identidad de gnero) que son socialmente construidas, sino tambin las formas por las cuales vivimos nuestra sexualidad. Tal como ocurre con la identidad de gnero, la identidad sexual no es definida simplemente por la biologa. Tampoco tiene nada de fijo estable, definitivo. La identidad sexual es tambin dependiente de la significacin que le es dada: ella es, tal como la identidad de gnero, una construccin social y cultural. La teora queer comienza por problematizar la identidad sexual considerada normal, o sea, la heterosexualidad. En general es la identidad homosexual la que es vista como un problema. La heterosexualidad es la norma invisible en relacin a la cual las otras formas de sexualidad, sobre todo la homosexualidad, es vista como un desvo, como una anormalidad. La teora queer siguiendo los insights posestructuralistas sobre el proceso de significacin y sobre la identidad, argumenta que la identidad no es una positividad, no es un absoluto cuya definicin se encierra en s misma. La identidad es siempre una relacin: lo que yo soy solo se define por lo que no soy; la definicin de mi identidad es siempre dependiente de la identidad de Otro. Adems, la identidad no es una cosa de la naturaleza, ella es definida en un proceso de significacin, es preciso que socialmente le sea atribuido un significado. Como un acto social, esa atribucin de significado est, fundamentalmente, sujeta al poder. Algunos grupos sociales estn en posicin de imponer sus significados sobre otros. No existe identidad sin significacin. No existe significacin sin poder. Aplicando ese razonamiento a la cuestin de la identidad sexual, la definicin de la heterosexualidad es enteramente dependiente de la definicin de su Otro, la homosexualidad. Adems en ese proceso, la homosexualidad se torna definida como un desvo de la sexualidad dominante, hegemnica, normal, esto es la heterosexualidad. La teora queer quiere ir ms all de la hiptesis de la construccin social de la identidad. Quiere radicalizar la posibilidad el libre trnsito entre las fronteras de la identidad, la posibilidad de cruzamiento de las fronteras. En la hiptesis de la construccin social, la identidad acaba finalmente, siendo fijada, estabilizada, por la significacin, por el lenguaje, por el discurso. Con la introduccin del concepto de "performatividad", la terica queer Judith
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Butler quiere enfatizar el hecho de que la definicin de la identidad sexual no queda contenida por los procesos discursivos que buscan fijarla. En esa concepcin, aunque provisoria y precariamente, somos aquello que nuestra supuesta identidad define que somos. Si la identidad es definida tambin como una performance, como aquello que hacemos, su definicin se torna mucho menos dependiente de un ncleo, aunque ese ncleo sea definido a travs de un proceso discursivo de significacin. Lo que yo hago en un determinado momento puede ser enteramente diferente, hasta opuesto, de aquello que hago en el momento siguiente. Es aqu que el travestismo, la mascarada, la drag-queen, se tornan metforas para la posibilidad de subvertir el confort, la ilusin y la prisin de la identidad fija. La identidad, incluyendo la identidad sexual, se vuelve un viaje entre fronteras. La teora queer no se resume a la afirmacin de la identidad homosexual, por ms importante que ese objetivo pueda ser. Tal como el feminismo, la teora queer efecta una verdadera revuelta epistemolgica. Quiere hacernos pensar queer (homosexual, pero tambin diferente) y no straight (heterosexual, pero tambin cuadrado): ella nos obliga a considerar lo impensable, lo que es prohibido pensar, en vez de simplemente considerar lo pensable, lo que es permitido pensar. Es aqu que entra la connotacin ambigua del trmino queer en ingls. Lo homosexual es lo queer, lo extrao de la sexualidad, pero esa extraeza es vuelta contra la cultura dominante, hegemnica, para penetrar en territorios prohibidos de conocimiento y de identidad. Lo queer se vuelve, as, una actitud epistemolgica que no se restringe a la identidad y al conocimiento sexuales, sino que se extiende hacia el conocimiento y la identidad de modo general. Pensar queer significa cuestionar, problematizar, contestar, todas las formas bien comportadas de conocimiento y de identidad. La epistemologa queer es, en ese sentido, perversa, subversiva, impertinente, irreverente, profana, irrespetuosa. Es a partir de la teora queer que autoras como Deborah Britzman, proponen una pedagoga queer. Tal como la teora queer, la pedagoga queer no se limitara a introducir cuestiones de sexualidad en el curriculum o a reivindicar que el curriculum incluya materiales que combatan las actitudes homofbicas. Una pedagoga queer estimulara que la cuestin de la sexualidad sea seriamente tratada en el curriculum como una cuestin legtima de conocimiento y de identidad. La sexualidad, aunque fuertemente presente en la escuela, raramente forma parte del curriculum. Cuando la sexualidad es incluida en el curriculum, ella es tratada simplemente como una cuestin de informacin cierta o errada, en general ligada a aspectos biolgicos y reproductivos. Especficamente en relacin a la homosexualidad, la pedagoga queer no quiere simplemente estimular una actitud de respeto o tolerancia a la identidad homosexual. Ella tampoco quiere estimular un abordaje teraputico, en el cual el nfasis estara en el tratamiento individual del preconcepto y de la discriminacin. El abordaje basado en las nociones de tolerancia y de respeto deja intactas las categoras por las cuales la homosexualidad ha sido definida, histrica y socialmente, como una forma anormal de sexualidad: solo produce otra especie de binarismo al admitir, como dice Deborah Britzman, las categoras de heterosexual tolerante y de homosexual tolerado. De la misma forma, e abordaje teraputico transfiere hacia el nivel individual y psicolgico una cuestin que pertenece al nivel institucional, social, cultural, histrico. La pedagoga queer no propone simplemente incluir en el curriculum informaciones correctas sobre la sexualidad, ella quiere cuestionar los procesos institucionales y discursivos, las estructuras de significacin que definen, antes que nada, lo que es correcto y lo que es incorrecto, lo que es moral y lo que es inmoral, lo que es normal y lo que es anormal. El nfasis de la pedagoga queer no est en la informacin, sino en una metodologa de anlisis y comprensin del conocimiento y de la identidad sexuales. Tal como la teora queer, de forma ms general, la pedagoga queer tambin pretende extender su comprensin y su anlisis de la identidad sexual y de la sexualidad hacia la cuestin ms amplia del conocimiento. El curriculum ha siso tradicionalmente concebido como un espacio donde se ensea a pensar, donde se transmite el pensamiento, donde se aprende el razonamiento y la racionalidad. Ese nfasis en el pensamiento es fuertemente estimulado por una pedagoga inspirada en las diversas formas de psicologa y ms recientemente, en la psicologa constructivista. En un curriculum inspirado en la teora y en la pedagoga queer, ese nfasis sufre un importante traslado. La cuestin no es simplemente: cmo pensar? Sino: qu hace a algo pensable?. Examinar qu hace a algo pensable estimula, a su vez a pensar lo impensable. Un curriculum inspirado en la teora queer es un curriculum que fuerza los lmites de las epistemes dominantes: un curriculum que no se limita a cuestionar el conocimiento como socialmente construido, sino que se aventura a explorar aquello que todava no fue construido. La teora queer, esta cosa extraa, es la diferencia que puede hacer diferencia en el curriculum. Lecturas: Britzman / Louro El fin de las metanarrativas: el posmodernismo El llamado posmodernismo es un movimiento intelectual que proclama que estamos viviendo una nueva poca histrica, la Posmodernidad, radicalmente diferente a la anterior, la Modernidad. El posmodernismo no representa una teora coherente y unificada, sino un conjunto variado de perspectivas, abarcando una diversidad de campos intelectuales, polticos, estticos, epistemolgicos. En trminos sociales y polticos, el posmodernismo toma como
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referencia una oposicin o transicin entre la Modernidad, iniciada con el Renacimiento y consolidada con el Iluminismo y, la Posmodernidad, iniciada en algn punto de mitad del siglo XX. En trminos estticos, la referencia en relacin a la cual se define el posmodernismo, es el movimiento modernista, iniciado a mediados del siglo XIX, de reaccin a las reglas y a los cnones del clasicismo en la literatura y en las artes. En su vertiente social, poltica, filosfica, epistemolgica, el posmodernismo cuestiona los principios y presupuestos del pensamiento social y poltico establecido y desarrollado a partir del Iluminismo. Las ideas de razn, ciencia, racionalidad y progreso constante que estn en el centro de ese pensamiento estn indisolublemente ligadas al tipo de sociedad que se desarroll en los siglos siguientes. Desde una cierta perspectiva posmodernista, son precisamente esas ideas que estn en la raz de los problemas que asolan nuestra poca. En trminos estticos el posmodernismo ataca las nociones de pureza, abstraccin y funcionalidad que caracterizan el modernismo en la literatura y en las artes. Por efectuar una revuelta en las nociones epistemolgicas de la Modernidad y de las ideas que la acompaan, el posmodernismo tiene importantes implicaciones curriculares. Nuestras nociones de educacin, pedagoga y curriculum estn slidamente afincadas en la Modernidad y en las ideas modernas. La educacin tal como la conocemos hoy es la institucin moderna por excelencia. Su objetivo consiste en transmitir el conocimiento cientfico, en formar un ser humano supuestamente racional y autnomo y en moldear un ciudadano/a de la moderna democracia representativa. Es a travs de ese sujeto racional, autnomo y democrtico que se puede llegar al ideal moderno de una sociedad racional, progresista y democrtica. En ese sentido, el cuestionamiento posmodernista constituye un ataque a la propia idea de educacin. Puntos centrales del cuestionamiento que el posmodernismo hace a las nociones modernas: El posmodernismo tiene una desconfianza profunda, antes que nada, en relacin a las pretensiones totalizantes de saber del pensamiento moderno. En su ansia de orden y control, la perspectiva social moderna busca elaborar teoras y explicaciones que sean lo ms abarcativas posible, que renan en un nico sistema la comprensin total de la estructura y del funcionamiento del universo y del mundo social. En la jerga posmoderna, el pensamiento moderno es particularmente adepto a las "grandes narrativas", a las "narrativas maestras". Las grandes narrativas son la expresin de la voluntad de dominio y control de los modernos. De forma relacionada, el posmodernismo cuestiona las nociones de razn y de racionalidad que son fundamentales para la perspectiva iluminista de la Modernidad. Para la crtica posmoderna, esas nociones, en lugar de llevar al establecimiento de la sociedad perfecta del sueo iluminista, llevarn a la pesadilla de una sociedad totalitaria y burocrticamente organizada. En la historia de la Modernidad, en nombre de la razn y de la racionalidad, frecuentemente se instituyeron sistemas brutales y crueles de opresin y explotacin. Tanto las estructuras estatales como las estructuras organizacionales de las empresas capitalistas supuestamente construidas y generadas de acuerdo con los criterios de razn y de racionalidad, producen solo sufrimiento e infelicidad. Visto desde la perspectiva posmodernista, el pasivo de la idea de razn es mucho mayor que su activo. El posmodernismo pone tambin en duda la nocin de progreso que est en el propio centro de la concepcin moderna de sociedad. El prestigio de esa nocin puede ser medido por el prestigio del adjetivo correspondiente: progresista. Para el posmodernismo, el progreso no es algo necesariamente deseable o benigno. Otra vez, bajo el signo del control y del dominio sobre la naturaleza y el otro, el avance constante de la ciencia y de la tecnologa, a pesar de los evidentes beneficios, tiene resultados en ciertos subproductos claramente indeseables. Filosficamente, el pensamiento moderno es estrechamente dependiente de ciertos principios considerados fundamentales, ltimos e irreductibles. En general, esos principios se basan en alguna nocin humanista de que el ser humano tiene ciertas caractersticas esenciales, las cuales deben servir de base para la construccin de la sociedad. Ellas constituyen absolutos, axiomas incuestionables. En la jerga posmodernista, por basarse en esas "fundaciones", el pensamiento moderno es calificado como "fundacional". Desde el punto de vista del posmodernismo, no hay nada que justifique privilegiar esos principios en detrimento de otros. Aunque sean considerados como ltimos y trascendentales, son tan contingentes, arbitrarios e histricos como cualquier otro. El posmodernismo es radicalmente antifundacional. El posmodernismo reserva uno de sus ms fulminantes ataques al sujeto racional, libre, autnomo, centrado y soberano de la Modernidad. Ese sujeto es el correlativo del privilegio concedido por la Modernidad al dominio de la razn y de la racionalidad. En el cuadro epistemolgico trazado por el pensamiento moderno, el sujeto est soberanamente en el control de sus acciones: es un agente libre y autnomo. Es guiado nicamente por su razn y su racionalidad. Est fundamentalmente centrado: est en el centro de la accin social y su consciencia es el centro de sus propias acciones. Es unitario: su consciencia no admite divisiones y contradicciones. Adems, siguiendo a Descartes, es identitario: su existencia coincide con su pensamiento. Aprovechando varios anlisis sociales contemporneos, entre ellos el psicoanlisis y el posestructuralismo, todos ellos desconfiados del sujeto moderno, el posmodernismo pone en duda su autonoma, su centramiento y su soberana. Para el posmodernismo, siguiendo a Freud y Lacan, el sujeto no converge en un centro, supuestamente coincidente con su consciencia. Adems, el sujeto es fundamentalmente fragmentado y dividido. Para la perspectiva posmodernista, en eso inspirada en los insights posestructuralistas, el sujeto no es el centro de la accin social. l no piensa, habla y produce: l es
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pensado, hablado y producido. l es dirigido a partir de exterior, por las estructuras, por las instituciones, por el discurso. Para el posmodernismo el sujeto moderno es una ficcin. El posmodernismo no se limita a atacar los fundamentos del pensamiento moderno. Inspirado por su vertiente esttica, el posmodernismo tiene un estilo que en todo se contrapone a la linealidad y a la aridez del pensamiento moderno. Privilegia el pastiche, el colage, la parodia y la irona, no refleja simplemente aquello que critica, l ambigua e irnicamente, imita, incorpora, incluye. No solo tolera, sino privilegia la mezcla, el hibridismo y el mestizaje de culturas, estilos, modos de vida. Prefiere lo local y contingente a lo universal y abstracto. Se inclina hacia la incerteza y la duda, desconfiando profundamente de la certeza y de las afirmaciones categricas. En lugar de las grandes narrativas y del "objetivismo" del pensamiento moderno, prefiere el "subjetivismo" de las interpretaciones parciales y localizadas. Rechaza distinciones categricas y absolutas como la que el modernismo hace entre alta y baja cultura. Disuelve las rgidas distinciones entre diferentes gneros: entre filosofa y literatura, entre ficcin y documental, entre textos literarios y argumentativos. Aunque no se acepten ciertos elementos de la perspectiva posmoderna, no es difcil verificar que la escena social y cultural contempornea presenta muchas de las caractersticas que son descriptas en las literatura posmoderna. Sobretodo, los nuevos medios de comunicacin e informacin parecen corporizar muchos de los elementos que son, en esa literatura, descriptos como posmodernos: fragmentacin, hibridismo, mezcla de gneros, pastiche, colage, irona. Puede inclusive, observarse la emergencia de una identidad que se podra llamar posmoderna: descentrada, mltiple, fragmentada. Las instituciones y los regmenes polticos que tradicionalmente encarnan los ideales modernos del progreso y la democracia parecen crecientemente desacreditados. La saturacin de la base de conocimientos y de informaciones disponibles parece haber contribuido para solapar los slidos criterios en los cuales se basaba la autoridad y la legitimidad de la epistemologa oficial. La ciencia y la tecnologa ya no encuentran en s mismas la justificacin de que antes gozaban. El escenario es claramente de incerteza, duda e indeterminacin. La escena contempornea es, en trminos polticos, sociales, culturales, epistemolgicos, ntidamente descentrada, o sea, posmoderna. En ese contexto, parece haber una incompatibilidad entre el curriculum existente y el posmoderno. El curriculum existente es la propia encarnacin de las caractersticas modernas. Es lineal, secuencial, esttico. Su epistemologa es realista y objetivista. Es disciplinar y segmentado. Est basado en una separacin rgida entre alta y baja cultura, entre conocimiento cientfico y cotidiano. Sigue fielmente el script (?) de las grandes narrativas de la ciencia, del trabajo capitalista y del estado nacin. En el centro del curriculum existente est el sujeto racional, centrado y autnomo de la Modernidad. Desde la perspectiva posmoderna, el problema no es solo el curriculum existente, es la propia teora crtica del curriculum que es colocada bajo sospecha. La teorizacin crtica de la educacin y de curriculum sigue, en lneas generales, los principios de la gran narrativa de la Modernidad. La teorizacin crtica es todava dependiente del universalismo, del esencialismo y del fundacionalismo del pensamiento moderno. No existira sin el presupuesto de un sujeto que, a travs de un curriculum crtico, se tornara finalmente, emancipado y liberado. El posmodernismo desconfa profundamente de los impulsos emancipadores y liberadores de la pedagoga crtica. En ltimo anlisis, en el origen de esos impulsos est la misma voluntad de dominio y control de la epistemologa moderna. La pedagoga tradicional y la pedagoga crtica acaban convergiendo en una genealoga moderna comn. El posmodernismo empuja la perspectiva crtica del curriculum hacia sus lmites. Ella es desalojada de su confortable posicin de vanguardia y colocada en una incmoda defensiva. El posmodernismo de cierta forma, constituye una radicalizacin de los cuestionamientos lanzados a las formas dominantes de conocimiento por la pedagoga crtica. En su crtica del curriculum existente, la pedagoga crtica no dejaba de suponer un escenario en que an reinaba una cierta certeza. Con su nfasis en la emancipacin y en la liberacin, la pedagoga crtica continuaba apegada a un cierto fundacionalismo. El posmodernismo acaba con cualquier vanguardismo, cualquier certeza y cualquier pretensin de emancipacin. El posmodernismo seala el fin de la pedagoga crtica y el comienzo de la pedagoga poscrtica. La crtica posestructuralista del curriculum Aunque en general tenga como referencia autoras y autores franceses, el posestructuralismo, como categora descriptiva, fue probablemente inventado en la universidad estadounidense. Se trata de una categora bastante ambigua e indefinida, sirviendo para clasificar un nmero siempre variable de autores/as, o una serie tambin variable de teoras y perspectivas. La lista invariablemente incluye a Foucault y Derrida. A partir de ah, hay poca unanimidad, cada analista haciendo su propia lista puede incluir Deleuze, Guattari, Kristeva, Lacan, entre otros. Es igualmente variable la genealoga que le es atribuida: algunos anlisis toman como referencia el propio estructuralismo, principalmente Saussure; otros prefieren remitir su gnesis a Nietzche, Heiddeger. En este ltimo caso el posestructuralismo, adems de una reaccin al estructuralismo, constituye un rechazo a la dialctica, tanto hegeliana como marxista.
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El posestructuralismo es frecuentemente confundido con el posmodernismo. Hay anlisis que no hacen ninguna distincin entre los dos. Aunque comparten ciertos elementos, como, por ej., la crtica del sujeto centrado y autnomo del modernismo y del humanismo, el posestructuralismo y el posmodernismo pertenecen a campos epistemolgicos diferentes. A diferencia del posestructuralismo, el posmodernismo se define en relacin a un cambio de poca. Adems, mientras el posestructuralismo se limita a teorizar sobre el lenguaje y el proceso de significacin, el posmodernismo abarca un campo mucho ms extenso de objetos y preocupaciones. Tal vez la forma ms til de caracterizar esas distinciones sea pensar en los trminos a los cuales se refieren los dos "pos", modernismo y estructuralismo. En la medida en que el trmino modernismo, que constituye la referencia de posmodernismo, remite a las caractersticas de toda una poca, es mucho ms abarcativo que estructuralismo, que se refiere de forma ms particular a un gnero de teorizacin social. Lo interesante es que aunque muchas personas confundan posmodernismo y posestructuralismo, pocas personas confundiran modernismo y estructuralismo. El posestructuralismo se define como una continuidad y, al mismo tiempo, como una transformacin en relacin al estructuralismo. Como se sabe, el estructuralismo fue el movimiento terico que, con base en el estructuralismo lingstico de Ferdinand de Saussure, domin la escena intelectual en los aos 50 y 60. Ese movimiento atraves campos tan diversos como la Lingstica, la Teora Literaria, la Antropologa, la Filosofa y el Psicoanlisis. Entre sus figuras ms destacadas se encuentran Roman Jakobson, Claude Lvi-Strauss, Louis Althusser, y en sus primeras fases, Roland Barthes y el propio Michel Foucault. En su concepcin ms general, el estructuralismo se define, obviamente, por privilegiar la nocin de estructura. En el anlisis terico estructuralista, la estructura es una caracterstica no de los elementos individuales de un fenmeno u "objeto", sino de las relaciones entre esos elementos. Tal como en el arte de la construccin, es precisamente lo que mantiene de forma subyacente, los elementos individuales en el lugar, es lo que hace que el conjunto se sustente. El estructuralismo parte de las investigaciones lingsticas de Saussure que enfatizaban las reglas de formacin estructural del lenguaje. Es fundamental en su concepcin de lenguaje la oposicin entre lengua y habla. La lengua es el sistema abstracto de un nmero bastante limitado de reglas sintcticas y gramaticales que determina qu combinaciones y permutaciones son vlidas en cualquier lengua particular. La lengua es la estructura. El habla es la utilizacin concreta, por los hablantes de una lengua particular, de ese conjunto limitado de reglas. Saussure estaba particularmente interesado no en el estudio del habla sino en el estudio de la lengua. Esa distincin entre lengua y habla se volvera fundamental en los anlisis que, en campos como la Antropologa y la Teora Literaria, se inspiraran ms tarde en el estructuralismo lingstico de Saussure. As, por ejemplo, esa distincin encuentra un paralelo en el anlisis que Lvi-Strauss hace de los mitos. Para Lvi-Strauss, la caracterstica impresionante de los mitos es que ellos aparecen bajo una inmensa variedad, pero obedecen todos a un esquema bsico. Superficialmente son variados, pero examinados en su profundidad, en su estructura, se reducen a una misma frmula. Encontramos una operacin semejante en los anlisis que Roman Jakobson hace de la narrativa literaria o en los anlisis ms recientes de la narrativa flmica. Will Wright analiza el gnero western del cine de Hollywood. Identifica en el western clsico 16 funciones narrativas que se van desarrollando a lo largo de la historia. Cuando vemos filmes particulares de ese gnero observamos que cambian los personajes, los escenarios, las situaciones, pero desde la perspectiva estructuralista, en el fondo permanece la misma estructura. El posestructuralismo contina y al mismo tiempo, trasciende el estructuralismo. Comparte con el estructuralismo el mismo nfasis en el lenguaje como sistema de significacin. En verdad, el posestructuralismo hasta ampla la centralidad que el lenguaje tiene en el estructuralismo, como se puede observar, por ej., en la preocupacin de Foucault por la nocin de "discurso" y en la de Derrida por la nocin de "texto". Pero el posestructuralismo efecta un cierto aflojamiento en la rigidez establecida por el estructuralismo. El proceso de significacin contina central, pero la rigidez del significado que es, de cierta forma, supuesta en el estructuralismo, se transforma, en el posestructuralismo, en fluidez, indeterminacin, incerteza. Por otro lado, el concepto de diferencia, central en el estructuralismo, se vuelve radicalizado. En el estructuralismo iniciado por Saussure, un significante (aquello que grfica o fonticamente representa un significado) determinado no tiene un valor absoluto: es lo que es solo en la medida en que es diferente de otros significantes. El posestructuralismo extiende considerablemente el alcance del concepto de diferencia al punto de parecer que no existe nada que no sea diferencia. El posestructuralismo tambin contina y, al mismo tiempo, radicaliza la crtica del sujeto del humanismo y de la filosofa de la conciencia hecha por el estructuralismo. Para el posestructuralismo, como para el estructuralismo, ese sujeto no pasa de una invencin cultural, social e histrica, no posee ninguna propiedad esencial u originaria. El posestructuralismo, entretanto, radicaliza el carcter inventado del sujeto. En el estructuralismo marxista de Althusser, el sujeto era un producto de la ideologa, pero se poda, de alguna forma, vislumbrar la emergencia de otro sujeto, una vez removidos los obstculos, sobre todo la estructura capitalista, que estaban en el origen de ese sujeto espreo. En cambio, para el posestructuralismo, por ej. en Foucault, no existe sujeto a no ser como el simple y puro resultado de un proceso de produccin cultural y social.
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Aquello que se entiende hoy por posestructuralismo debe su definicin principalmente a los trabajos de Foucault y Derrida. La contribucin fundamental de Foucault puede ser sintetizada, tal vez, en la transformacin que efectu en la nocin de poder. En oposicin al marxismo, extremadamente influyente en la poca en que l estaba escribiendo, Foucault concibe el poder no como algo que se posee, no como algo fijo, ni tampoco como partiendo de un centro, sino como una relacin, como mvil y fluido, como capilar y estando en todas partes. Tambin en oposicin al marxismo, para Foucault, el saber no es lo otro del poder, no es externo al poder. En lugar de eso, poder y saber son mutuamente dependientes. No existe saber que no sea la expresin de una voluntad de poder. Al mismo tiempo, no existe poder que no utilice el saber, sobre todo un saber que se expresa como conocimiento de las poblaciones y de los individuos sometidos al poder. Y an el poder que, para Foucault, est en el origen del proceso por el cual nos volvemos sujetos de un determinado tipo. El loco, el prisionero, el homosexual no son expresiones de un estado previo, original; ellos reciben su identidad a partir de los aparatos discursivos e institucionales que los definen como tales. El sujeto es el resultado de los dispositivos que lo construyen como tal. Aunque Foucault haya rechazado explcitamente el rtulo de posestructuralista, las consignas que l esbozaba en el prefacio a la edicin americana del libro de Deleuze y Guattari, Antiedipo, constituan una especie de manifiesto mnimo del posestructuralimo, en el que no faltaba la convocatoria en segunda persona del plural en el mismo tono del Manifiesto Comunista: "liberen la accin poltica de toda forma de paranoia unitaria y totalizante; desarrollen la accin, el pensamiento y los deseos por la proliferacin, yuxtaposicin y disyuncin, antes que por la subdivisin y jerarquizacin piramidal; librense de las viejas categoras de lo Negativo. Prefieran lo que es positivo y mltiple: la diferencia ala uniformidad, los flujos a las unidades, los agenciamientos mviles a los sistemas. Lo que es productivo no es sedentario sino nmade; no exijan de la poltica que ella restablezca los derechos del individuo tal como la filosofa los defini. El individuo es el producto del poder". Ya la contribucin de Derrida puede ser sintetizada a travs del concepto de diffrance. Derrida cu ese trmino precisamente para extender y radicalizar el alcance del concepto de diferencia que, como vimos, es tan central en el estructuralismo. No existe, en francs, ninguna diferencia de pronunciacin entre diffrance y diffrence. Adems, la palabra diffrance remite a la idea de diferir, de postergar. Al combinar en una sola palabra los significados de diferencia y atraso, Derrida acepta la proposicin de Saussure de que la existencia de un determinado significante depende de la diferencia que l establece relativamente a otros significantes. Pero l va ms all: el significado no es nunca, definitiva y unvocamente, aprehendido por el significante. El significado no est nunca definitivamente presente en el significante. La presencia del significado en el significante es incesantemente postergada, diferida. El ejemplo ms definitivo de ese proceso es dado por el diccionario. Nosotros tenemos la ilusin de que la definicin de una determinada palabra (significante) est constituida por un significado, el significado de la palabra, pero, en verdad, ella es siempre definida por otra palabra (otro significante). Aquel significante que constituye la definicin de la palabra y que suponemos es su significado ser definido, a su vez, por otro significante, y as en un proceso sin fin. O sea, el significado est siempre ms all, ms adelante, evidentemente, nunca llega. En otras palabras nunca salimos del dominio del significante. Pero con la indistincin, en el lenguaje oral, entre diffrance y diffrence, Derrida quiere llamar la atencin hacia otra cosa muy importante. En la tradicin filosfica occidental, se hace una oposicin fundamental entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito. En esa tradicin, la escritura es, de cierta forma, desvalorizada en relacin al lenguaje oral, por constituir una especie de forma secundaria, derivada, en relacin a esta ltima. El lenguaje oral es aquel que est prximo, colado en nuestra interioridad. El es la expresin inmediata de nuestro yo, de nuestra subjetividad. La escritura sera solo una forma degradada de registro de ese momento privilegiado en que existe, en la oralidad, una identidad entre nuestra consciencia y el lenguaje. Nuestra consciencia es, en el lenguaje oral, una presencia. Derrida cuestiona ese presupuesto de la identidad entre la consciencia y el lenguaje oral. Para l, el lenguaje oral no es la consciencia en estado puro: el lenguaje oral es ya y siempre, exactamente tal como la escritura, significante. No existe ninguna diferencia ontolgica esencial entre el signo con que registramos en el papel una palabra y l forma con la que la pronunciamos. Constituyen, ambos, formas de registro, de inscripcin: son ambos significantes. Una vez que es la escritura es vista como forma de registro, Derrida resuelve utilizar el trmino escritura para abarcar tambin el lenguaje oral, precisamente para llamar la atencin hacia su carcter de inscripcin. Con ese anlisis, Derrida efecta, por vas diferentes de las de Foucault, un ataque importante a la nocin de sujeto del humanismo y de la filosofa de la consciencia. En esas tradiciones, la voz es la expresin de la autonoma y de la presencia del sujeto. En la medida en que la voz es vista como siendo ya inscripcin y lenguaje, ella es externa al sujeto. El sujeto, tal como es concebido en el humanismo y en la filosofa de la consciencia, deja, pues, de existir. No se puede hablar propiamente de una teora posestructuralista del curriculum, porque el posestructuralismo como el posmodernismo rechaza cualquier tipo de sistematizacin. Pero hay ciertamente una actitud posestructuralista en muchas de las perspectivas actuales sobre curriculum. En los EEUU, Cleo Cherryholmes fue uno de los primeros en desarrollar de forma explcita una perspectiva posestructuralista en el rea de los estudios sobre curriculum. Thomas Popkewitz viene dedicndose hace algunos aos al desarrollo de un anlisis del curriculum fundamentado en la teorizacin de Michel Foucault. En general, entretanto, lo que se observa es que muchos autores
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contemporneos del rea de estudios del curriculum simplemente pasaron a adoptar libremente algunos de los elementos del anlisis posestructuralista. Como se podra caracterizar esa perspectiva posestructuralista ms general en el rea de estudios del curriculum? En primer lugar, dada la concepcin posestructuralista que ve el proceso de significacin como bsicamente indeterminado e inestable, la actitud posestructuralista enfatiza la indeterminacin y la incerteza tambin en cuestiones de conocimiento. El significado no es, desde la perspectiva posestructuralista, preexistente; es cultural y socialmente producido. Como tal, ms que su fidelidad a un supuesto referente, lo importante es examinar las relaciones de poder envueltas en su produccin. Un determinado significado es lo que es no porque l corresponde a un objeto que exista fuera del campo de la significacin, sino porque l fue socialmente as definido. Un anlisis derridiano del proceso de significacin se combina aqu, con un anlisis foucaultiano de las conexiones entre y saber para caracterizar el proceso de significacin como no solo inestable sino tambin como dependiente de las relaciones de poder. Como campos de significacin, el conocimiento y el curriculum son, pues, caracterizados tambin por su indeterminacin y por su conexin con relaciones de poder. En segundo lugar, ese nfasis en los procesos de significacin es ampliado para focalizarse especficamente en las nociones corrientes de verdad. Siguiendo, en ese caso, especficamente, Foucault, una perspectiva posestructuralista sobre curriculum desconfa de las definiciones filosficas de "verdad". Son esas nociones que estn en la base de las concepciones de conocimiento que moldean el curriculum contemporneo. En esa visin, la "verdad" es simplemente una cuestin de verificacin emprica; es una cuestin de correspondencia con una supuesta "realidad". La perspectiva posestructuralista no solo cuestiona esa nocin de verdad; de forma ms radical, abandona el nfasis en la "verdad" para destacar, en lugar de eso, el proceso por el cual algo es "considerado" como verdad. La cuestin no es, pues, la de saber si algo es verdadero, sino, saber por qu ese algo se "volvi" verdadero. En los trminos de Foucault, no se trata de una cuestin de verdad, sino de una cuestin de lo que se considera verdad. No se puede, probablemente, no tendra sentido, desde la perspectiva posestructuralista, proponer una verdadera revolucin en el curriculum con base en esa concepcin posestructuralista de "verdad". Pero podemos imaginar cules seran las implicaciones de la adopcin de esa actitud posestructuralista sobre la verdad y lo verdadero en lo cotidiano del curriculum. Podramos continuar ese ejercicio. Basta, entretanto, mencionar, de pasada, algunas de las implicaciones de la adopcin de una perspectiva posestructuralista sobre curriculum. Inspirada en Derrida, por ej., una perspectiva posestructuralista sobre curriculum cuestionara los "significados trascendentales", ligados a la religin, a la patria, a la poltica, a la ciencia, que pueblan el curriculum. Una perspectiva posestructuralista buscara preguntar: dnde, cundo, por qu, fueron ellos inventados? An siguiendo a Derrida, una perspectiva posestructuralista intentara deconstruir los innumerables binarismo de que est hecho el conocimiento que constituye el curriculum: masculino/femenino; heterosexual/homosexual; blanco/negro; cientfico/no cientfico. Al ver todo el conocimiento como escritura, como inscripcin, siempre bajo la inspiracin de Derrida, una perspectiva posestructuralista pondra en duda las actuales y rgidas separaciones curriculares entre los diversos gneros de conocimiento. Finalmente, una perspectiva posestructuralista no dejara, evidentemente, de cuestionar la concepcin de sujeto, autnomo, racional, centrado, unitario, en la cual se basa todo el emprendimiento pedaggico y curricular, denuncindola como resultado de una construccin histrica muy particular. Paralelamente, sera la propia nocin de emancipacin y liberacin, que resulta de la adopcin de esa concepcin de sujeto, que sera colocada en cuestin. En el lmite, para la perspectiva posestructuralista es el propio proyecto de una perspectiva crtica sobre curriculum que es colocado en cuestin. Una teora poscolonialista del curriculum La teora poscolonialista tiene como objetivo analizar lo complejo de las relaciones de pode entre las diferentes naciones que componen la herencia econmica, poltica y cultural de la conquista colonial europea, tal como se configura en el presente momento, llamado, claro, poscolonial. Parte de la idea de que el mundo contemporneo, en el momento en que supuestamente se vuelve globalizado, solo puede se adecuadamente comprendido si consideramos todas las consecuencias de la llamada "aventura colonial europea". Se puede situar el fin del imperio colonial europeo, definido en trminos de ocupacin territorial, en los aos que van del final de la Segunda Guerra Mundial hasta los aos 60.El anlisis poscolonial no se limita, entretanto, a las relaciones de poder entre las metrpolis y los pases ms recientemente liberados, sino que retrocede en el tiempo para considerar toda la historia de la expansin imperial europea desde el siglo XV. Es bastante abarcadora en su definicin de lo que constituyen "relaciones coloniales" de poder, comprendiendo desde relaciones de ocupacin y dominacin directa (India, pases africanos y asiticos), pasando por proyectos de colonizacin por grupos de colonos (Australia), para incluir las relaciones actuales de dominacin entre naciones, basadas en la explotacin econmica y en el imperialismo cultural. La teora poscolonial se muestra particularmente fuerte en la teora y en el anlisis literarios. En esos campos, el anlisis poscolonial busca examinar tanto las obras literarias escritas desde el punto de vista dominante como aquellas escritas por las personas pertenecientes a las naciones dominadas. En el anlisis de las primeras, el
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objetivo consiste en examinarlas como narrativas que construyen el Otro colonial en cuanto objeto de conocimiento y como sujeto subalterno. Las narrativas imperiales son vistas como parte del proyecto de sumisin de los pueblos colonizados. Por otro lado, las obras literarias escritas por personas pertenecientes a los grupos colonizados son analizadas como narrativas de resistencia a la mirada y al poder imperiales. Las narrativas subordinadas son vistas en contraposicin a las formas literarias dominantes que buscan fijar el Otro colonizado como objeto de la curiosidad, del saber y del poder metropolitanos. En una concepcin ms restringida, la teora poscolonial debera estar focalizada precisamente en las manifestaciones literarias y artsticas de los propios pueblos sojuzgados, vistas como expresin de su experiencia de opresin colonial y poscolonial. En ese sentido la teora poscolonial es un importante elemento en el cuestionamiento y en la crtica de los curriculum centrados en el llamado "canon occidental" de las "grandes" obras literarias y artsticas. La teora poscolonial, juntamente con el feminismo y las teorizaciones crticas basadas en otros movimiento sociales, como el movimiento negro, reivindica la inclusin de las formas culturales que reflejen la experiencia de grupos cuyas identidades culturales y sociales son marginadas por la identidad europea dominante. Hay, en ese cuestionamiento del canon occidental efectuado por el poscolonialismo, un traslado de la esttica hacia la poltica. Para la teora poscolonial, no se puede separar el anlisis esttico de un anlisis de las relaciones de poder. La esttica corporiza, siempre, alguna forma de poder. No hay potica que no sea, al mismo tiempo, tambin una poltica. Como ocurre con el posmodernismo, hay versiones contradictorias sobre los orgenes de la teora poscolonial. Algunos anlisis remontan la teora poscolonial a autores como Frantz Fanon, Aim Csaire y Albert Memmi, que escribieron en el contexto de las luchas de liberacin colonial de los aos 50 y 60. Los libros de Fanon, nacido en la entonces colonia francesa de Martinica, Piel negra, mscaras blancas, publicado en 1952, y Los daados de la tierra, publicado en 1961, son considerados como precursores particularmente importantes de la actual teora poscolonial. Influyentes autores poscoloniales contemporneos como Homi Bhabha, por ej., recorren, de forma renovada, los anlisis de la situacin colonial de aquellos aos hecha por Fanon. En Brasil, la obra inicial de Freire, que puede ser considerada como una especie de teorizacin poscolonial en el campo educacional, se fundamenta en parte, en los libros de Fanon y Memmi. Es, entretanto el libro Orientalismo, de Edward Said, que en general es considerado como el marco de los estudios poscoloniales contemporneos. En ese libro, Said, tomando como base sobre todo, la teorizacin foucaultiana, argumenta que el Oriente es una invencin de Occidente. La literatura orientalista no es, en la perspectiva desarrollada por Said, una descripcin objetiva de una regin que se podra llamar de Oriente, sino una narrativa que efectivamente construye el objeto del cual habla. Ms que un inters simplemente cientfico o epistemolgico, lo que mueve esa narrativa es la curiosidad y la fascinacin por el Otro, visto como extrao o extico, y el impulso para fijarlo y dominarlo como objeto de saber y de poder. El Otro es, pues, menos un dato objetivo y ms una criatura imaginaria de poder. El anlisis poscolonial se une a los anlisis posmoderno y posestructuralista, para cuestionar las relaciones de poder y las formas de conocimiento que colocaron al sujeto imperial europeo en su posicin actual de privilegio. A diferencia de otros anlisis pos, entretanto, el nfasis de la teorizacin poscolonial, est en las relaciones de poder entre naciones. El poscolonialismo se concentra en el cuestionamiento de las narrativas sobre nacionalidad y sobre raza que estn en el centro de la construccin imaginaria que el Occidente hizo y hace del Oriente y de s mismo. La teora poscolonial focaliza, sobre todo, las complejas relaciones entre, de un lado, la explotacin econmica y la ocupacin militar y, de otro, la dominacin cultural. En trminos foucaultianos, se cuestionan las complejas conexiones entre saber, subjetividad y poder establecidas en el continuo proceso de la historia de dominacin colonial. Tal como ocurre, de forma ms general, en los Estudios Culturales, el concepto de "representacin", ocupa un lugar central en la teorizacin poscolonial. El concepto de representacin es fundamentalmente posestructuralista, esto es, la representacin es comprendida como aquellas formas de inscripcin a travs de las cuales el Otro es representado. Diferentemente de las concepciones psicologistas de representacin, el anlisis poscolonial adopta una concepcin materialista de representacin, en la cual se focaliza el discurso, el lenguaje, el significante, y no la imagen mental, la idea, el significado. La representacin es aquello que se expresa en un texto literario, en una pintura, en una fotografa, en un film, en una publicidad. La teora poscolonial considera la representacin como un proceso central en la formacin y produccin de la identidad cultural y social. Es fundamentalmente a travs de la representacin que construimos la identidad del Otro y, al mismo tiempo, nuestra propia identidad. Fue a travs de la representacin que el Occidente, a os largo de la trayectoria de su expansin colonial, construy un "otro" como supuestamente irracional, inferior y como posedo por una sexualidad salvaje e irrefrenada. Vista como una forma de conocimiento del Otro, la representacin est en el centro de la conexin saber-poder. Es precisamente esa conexin saber-poder que es particularmente importante para una teorizacin curricular crtica o poscrtica. Esa conexin aparece de forma bastante obvia a lo largo de toda la historia de la dominacin colonial europea. El saber y el conocimiento estuvieron estrechamente ligados a los objetivos de poder de las potencias coloniales europeas desde su inicio. Antes de todo, eran las propias poblaciones nativas que se volvan objeto central de conocimiento. El Otro colonial se volva, en su extraeza y en su exotismo, un importante punto de referencia para la definicin y redefinicin del propio sujeto imperial. El proyecto epistemolgico colonial
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abarcaba, tambin, obviamente, la descripcin y anlisis de los recursos naturales y del ambiente de las tierras ocupadas. El impulso que dio origen a la ciencia moderna est ligado, en gran parte, al conocimiento producido en el contexto de los intereses de explotacin econmica del emprendimiento colonial. El conocimiento del Otro y de la tierra era, pues, central a los objetivos de conquista de los poderes coloniales. La dimensin epistemolgica y cultural del proceso de dominacin colonial no se limitaba, entretanto, a la produccin de conocimiento sobre el sujeto colonizado y su ambiente. El proceso de dominacin, en la medida en que iba ms all de la fase de exterminacin y subyugacin fsica, precisaba afirmarse culturalmente. Aqu, lo que se volva importante era la transmisin, al Otro subyugado, de una determinada forma de conocimiento. La cosmovisin "primitiva" de los pueblos nativos precisaba ser convertida a la visin europea y "civilizada" del mundo, expresada a travs de la religin, la ciencia, las artes y el lenguaje y convenientemente adaptada al estilo de desarrollo de las poblaciones sometidas al poder colonial. El proyecto colonial tuvo, desde el inicio, una importante dimensin educacional y pedaggica. Era a travs de esa dimensin pedaggica y cultural que el conocimiento se ligaba, una vez ms, al complejo de las relaciones coloniales de poder. La teora poscolonial evita formas de anlisis que conciban el proceso de dominacin cultural como una calle de mano nica. La crtica poscolonial enfatiza, al revs de eso, conceptos como hibridismo, traduccin, mestizaje, que permiten concebir las culturas de los espacios coloniales y poscoloniales como el resultado de una compleja relacin de poder en que tanto la cultura dominante como la dominada se ven profundamente modificadas. Conceptos como esos permiten focalizar tanto procesos de dominacin cultural como procesos de resistencia cultural, como tambin su interaccin. Obviamente el resultado final es favorable al poder, pero nunca tan cristalinamente, nunca tan completamente, nunca tan definitivamente como ese deseado. El hbrido carga las marcas del poder, pero tambin las marcas de la resistencia. Es en el anlisis del legado colonial que una teora poscolonial del curriculum debera concentrarse. En qu medida el curriculum contemporneo, a pesar de todas sus transformaciones y metamorfosis, es an moldeado por la herencia epistemolgica colonial? En qu medida las definiciones de la nacionalidad y raza, forjadas en el contexto de la conquista y expansin colonial, continan predominantes en los mecanismos de formacin de la identidad cultural y de la subjetividad embutidos en el curriculum oficial? De qu forma las narrativas que constituyen el ncleo del curriculum contemporneo continan celebrando la soberana del sujeto imperial europeo? Cmo en esas narrativas, son construidas concepciones sobre raza, gnero y sexualidad que se combinan para marginar identidades que no se adecuan a las definiciones de identidad considerada normal? Un anlisis poscolonial del curriculum debera tambin buscar analizar las formas contemporneas de imperialismo econmico y cultural. Cmo las formas culturales que estn en el centro de la sociedad de consumo contempornea expresan nuevas formas de imperialismo cultural? Cul es el papel de esas nuevas formas de imperialismo cultural en la formacin de una identidad cultural hegemnica y uniforme? Cmo el curriculum, considerado como un lugar de conocimiento y poder, refleja y, al mismo tiempo, cuestiona, formas culturales que pueden ser vistas como manifestaciones de un poder neocolonial y poscolonial? Una perspectiva poscolonial del curriculum debera estar particularmente atenta a las formas aparentemente benignas de representacin del Otro que estn en todas partes en los curriculum contemporneos. En esas formas superficialmente vistas como multiculturales, el Otro es "visitado" desde una perspectiva que podra llamarse "perspectiva del turista", la cual estimula un abordaje superficial y voyeurstico de las culturas ajenas. Una perspectiva poscolonial cuestionara las experiencias superficialmente multiculturales estimuladas en las llamadas "fechas conmemorativas": el da del Indio, de la Mujer, del Negro. Una perspectiva poscolonial exige un curriculum multicultural que no separe cuestiones de conocimiento, cultura y esttica de cuestiones de poder, poltica e interpretacin. Ella reivindica fundamentalmente, un curriculum descolonizado. Los Estudios Culturales y el curriculum El campo de teorizacin e investigacin conocido como Estudios Culturales tiene su origen en la fundacin el 1964, de Centro de Estudios Culturales Contemporneos, en la Universidad de Birmingham, Inglaterra. El impulso inicial del Centro parta de un cuestionamiento de la comprensin de la cultura dominante en la crtica literaria britnica. En esa tradicin, ejemplificada por la obra de Leavis, la cultura era identificada, exclusiva y estrechamente con las llamadas "grandes obras" de la literatura y de las artes en general. En esa visin burguesa y elitista, la cultura era intrnsecamente privilegio de un grupo restricto de personas: haba una incompatibilidad fundamental entre cultura y democracia. La reaccin del Centro a esa concepcin de cultura se basaba en dos obras que se tornaran centrales en el campo de los Estudios Culturales: Cultura y sociedad, de Raymond Williams, 1958, y Los usos de la literatura, de Richard Hoggart, 1957. Este ltimo sera el primer director del Centro. Adems era importante Thompson, 1963. Sera la concepcin de cultura desarrollada por Williams que dara al Centro las bases de su teorizacin y de su metodologa. Para Williams, en contraste con la tradicin literaria britnica, la cultura debera ser entendida como el modo de vida global de una sociedad, como la experiencia vivida de cualquier agrupamiento humano. En esa visin, no hay ninguna diferencia cualitativa entre, por un lado, las "grandes obras" de la literatura y, por otro, las
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variadas formas por las cuales cualquier grupo humano resuelve sus necesidades de sobrevivencia. Inicialmente restricta a las manifestaciones culturales "autnticas" de grupos sociales subordinados, como la clase operaria inglesa analizada en el libro de Hoggart, esa definicin inclusiva de cultura ira posteriormente a ser ampliada para abarcar tambin aquello que en la literatura anglosajona es conocido como "cultura popular", esto es, las manifestaciones de la cultura de masa: libros populares, afiches, radio, televisin, los medios en general. Temticamente los esfuerzos iniciales del Centro se concentraban en el estudio de formas culturales urbanas, sobre todo de las llamadas "subculturas". Como resultado de su preocupacin por cuestiones de ideologa, las investigaciones y las teorizaciones iniciales del Centro tambin se preocupaban por el papel de los medios sobretodos de la televisin, en la formacin del consenso y del conformismo poltico. En trminos tericos, el Centro gradualmente adoptar cuadros de referencia claramente marxistas. Despus de un inicio relativamente poco marxista, la teorizacin del Centro se apoy en interpretaciones contemporneas de Marx, como la de Althusser y ms tarde de Gramsci, visibles en la importancia que los conceptos de ideologa y de hegemona adquirieron en los estudios realizados en el Centro. En los 80, ese predominio del marxismo en los Estudios Culturales delineados por el Centro de Birmingham ira a ceder lugar al posestructuralismo de autores como Foucault y Derrida. Metodolgicamente, el Centro se dividi entre dos tendencias que todava se encontraban bajo tensin en los Estudios Culturales contemporneos: de un lado, las investigaciones de campo, sobre todo etnogrficas y de otro, las interpretaciones textuales. Esas dos tendencias reflejan de cierta forma los orgenes disciplinares de los Estudios Culturales: la Sociologa, de un lado, y los Estudios Literarios, de otro. Varios de los estudios iniciales del grupo utilizan la etnografa como metodologa preferida, pero otros prefieren la interpretacin de "textos", entendidos de forma amplia. La etnografa es utilizada sobretodo en los estudios de las llamadas "subculturas urbanas", en cuanto la interpretacin textual es reservada para el anlisis de los programas de televisin y de los textos propiamente dichos de ciertas obras literarias consideradas "populares". A partir de un modesto anexo de un departamento de Lengua Inglesa, contando siempre con un nmero reducido de personas, el campo de los Estudios Culturales se ampli para ganar una fuerza y una influencia enormes en la teorizacin social contempornea. Los Estudios Culturales se diversificaron tanto en su difusin por varios pases, que se puede decir que su variante britnica es solo una entre un nmero variado de versiones nacionales. Incluso en el interior de las varias versiones nacionales, los Estudios Culturales se subdividen de acuerdo a una serie variada de perspectivas tericas y de influencias disciplinares. En cuanto algunas perspectivas continan marcadamente marxistas, otras claramente abandonaron el marxismo a favor de alguna de las versiones del posestructuralismo. Hay, de forma similar, una visible heterogeneidad en la perspectiva social adoptada: hay una versin centrada en las cuestiones de gnero, otra en las cuestiones de raza, otra en cuestiones de sexualidad, aunque existan, evidentemente, intersecciones entre ellas. Se pueden vislumbrar en esa heterogeneidad, algunos rasgos comunes. Dada esa heterogeneidad, ha habido varios esfuerzos de definicin de los Estudios Culturales, buscando esencialmente responder, frente a un determinado estudio, la cuestin esto es Estudios Culturales? Qu distingue a los Estudios Culturales? En primer lugar, los Estudios Culturales se concentran en el anlisis de la cultura, comprendida, tal como en la conceptualizacin original de Raymond Williams, como forma global de vida o como experiencia vivida de un grupo social. Adems, la cultura es vista como un campo relativamente autnomo de la vida social, como un campo que tiene una dinmica que es, en cierta medida, independiente de otras esferas que podran ser consideradas determinantes. En esa perspectiva, los Estudios Culturales se oponen a las implicaciones deterministas de la famosa metfora marxista de la divisin entre infraestructura y superestructura. Ese nfasis en la cultura ha llevado a ciertas vertientes de los Estudios Culturales a reducir, en direccin contraria al marxismo, toda la dinmica social a la dinmica cultural. De forma tal vez ms importante, los Estudios Culturales conciben la cultura como campo de lucha en torno de la significacin social. La cultura es un campo de produccin de significados en el cual los diferentes grupos sociales situados en posiciones diferenciales de poder, luchan por la imposicin de sus significados a la sociedad ms amplia. La cultura es, en esa concepcin, un campo cuestionado de significacin. Lo que est centralmente envuelto en ese juego es la definicin de identidad cultural y social de los diferentes grupos. La cultura es un campo donde se define no solo la forma que el mundo debe tener, sino tambin la forma como las personas y los grupos deben ser. La cultura es un juego de poder. Los Estudios Culturales son particularmente sensibles a las relaciones de poder que definen el campo cultural. En una definicin sinttica, se podra decir que los Estudios Culturales estn preocupados por cuestiones que se sitan en la conexin entre cultura, significacin, identidad y poder. De alguna forma la idea de "construccin social" ha funcionado como un concepto unificador de los Estudios Culturales. En muchos de los anlisis hechos en los Estudios Culturales, se busca fundamentalmente, caracterizar el objeto bajo anlisis como un artefacto cultural, esto es, como el resultado de un proceso de construccin social. El anlisis cultural parte de la concepcin de que el mundo cultural y social se torna, en la interaccin social, naturalizado: su origen social es olvidado. La tarea del anlisis cultural consiste en deconstruir, en interpretar ese
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proceso de naturalizacin. Una proposicin frecuentemente encontrada en los anlisis hechos en los Estudios Culturales puede ser sintetizada en la frmula "x es una invencin", en la cual "x" puede ser una institucin, una prctica, un objeto, un concepto... El anlisis consiste, entonces, en mostrar los orgenes de esa invencin y los procesos por los cuales ella se volvi "naturalizada". Lo que distingue los Estudios Culturales de disciplinas acadmicas tradicionales es su desarrollo explcitamente poltico. Los anlisis hechos en los Estudios Culturales no pretenden nunca ser neutros o imparciales. En la crtica que hacen de las relaciones de poder en una situacin cultural o social determinada, los Estudios Culturales toman claramente el partido de los grupos en desventaja en esas relaciones. Los Estudios Culturales pretenden que sus anlisis funcionen como una intervencin en la vida poltica y social. Implicaciones de los Estudios Culturales en el anlisis del curriculum y en el curriculum: En primer lugar, los Estudios Culturales nos permiten concebir el curriculum como un campo de lucha en torno de la significacin y de la identidad. A partir de los Estudios Culturales, podemos ver el conocimiento y el curriculum como campos culturales, como campos sujetos a disputa y a interpretacin, en los cuales los diferentes grupos intentan establecer su hegemona. En esa perspectiva, el curriculum es un artefacto cultural en por lo menos dos sentidos: 1) la "institucin" del curriculum es una invencin social como cualquier otra, 2) el "contenido" del curriculum es una construccin social. Como toda construccin social, el curriculum no puede ser comprendido sin un anlisis de las relaciones de poder que hicieron y hacen que tengamos esta definicin determinada del curriculum y no otra, que hicieron y hacen que el curriculum incluya un tipo determinado de conocimiento y no otro. En el primer sentido, un anlisis de la institucin "curriculum" inspirada en los Estudios Culturales describira el curriculum de modo general, como el resultado de un proceso de construccin social. No estamos muy lejos aqu de la idea que era central en la "Nueva Sociologa de la Educacin", de que el curriculum es un artefacto social como cualquier otro. Con los Estudios Culturales, esa comprensin es, entretanto, modificada y, al mismo tiempo, radicalizada. Bajo la influencia del posestructuralismo, un anlisis del carcter construido del curriculum basada en los Estudios Culturales enfatizara el papel del lenguaje y del discurso en ese proceso de construccin. Adems, ese anlisis probablemente adoptara una concepcin menos estructural, menos centralizada, menos polarizada de poder. Finalmente, un anlisis cultural no dejara de destacar las estrechas conexiones entre la naturaleza construida del curriculum y la produccin de identidades culturales y sociales. En el segundo sentido, una perspectiva culturalista sobre curriculum tambin procurara describir las diversas formas de conocimiento corporizadas en el curriculum como el resultado de un proceso de construccin social. Esa perspectiva procurara incorporar al curriculum las diversas investigaciones y teorizaciones hechas en el mbito ms amplio de los Estudios Culturales, investigaciones que buscan focalizar las diversas formas de conocimiento como "epistemologas sociales". En esa visin, el conocimiento no es una revelacin o un reflejo de la naturaleza o de la realidad, sino el resultado de un proceso de creacin e interpretacin social. No se separa el conocimiento supuestamente ms objetivo de las Ciencias Naturales y el conocimiento supuestamente ms interpretativo de las Ciencias Sociales o de las Artes. Todas las formas de conocimiento son vistas como el resultado de los aparatos, discursos, prcticas, instituciones, instrumentos, paradigmas, que hicieron que fuesen construidas como tales. Las implicaciones de esa perspectiva no deben quedar restrictas al anlisis. Es posible pensar en un curriculum que enfatice precisamente el carcter construido e interpretativo del conocimiento. Una ventaja de una concepcin de curriculum inspirada en los Estudios Culturales es que las diversas formas de conocimiento son, de cierta forma, equiparadas. As como no hay una separacin estricta entre, de un lado, Ciencias Naturales y, de otro, Ciencias Sociales y Artes, tampoco hay una separacin rgida entre el conocimiento tradicionalmente considerado como escolar y el conocimiento cotidiano de las personas envueltas en el curriculum. Al ver todo conocimiento como un objeto cultural, una concepcin de curriculum inspirada en los Estudios Culturales equiparara, de cierta forma, el conocimiento propiamente escolar con, por ej., el conocimiento explcita o implcitamente transmitido a travs de un anuncio publicitario. Desde el punto de vista de los Estudios Culturales, ambos expresan significados sociales y culturalmente construidos, ambos buscan influenciar y modificar a las personas, estn ambos envueltos en complejas relaciones de poder. En otras palabras, ambos tipos de conocimiento estn envueltos en una economa del afecto? que busca producir cierto tipo de subjetividad e identidad social. As como ocurre con el posmodernismo, el posestructuralismo y el poscolonialismo, la influencia de los Estudios Culturales en la elaboracin de polticas de curriculum y en el curriculum de lo cotidiano de las salas de aula, es mnima. La concepcin de curriculum implicada en la idea de los Estudios Culturales se choca tanto con la comprensin del sentido comn como con las concepciones filosficas sobre conocimiento dominantes en el campo educacional. La epistemologa dominante es fundamentalmente realista: el conocimiento es algo dado, natural. El conocimiento es un objeto preexistente: l ya est all; la tarea de la pedagoga y del curriculum consiste simplemente en revelarlo. En un mundo social y cultural cada vez ms complejo, en el cual la caracterstica ms saliente es la incerteza y la inestabilidad, en un mundo atravesado por el conflicto y por la confrontacin; en un
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mundo en que las cuestiones de la diferencia y de la identidad se vuelven tan centrales, es de esperar que la idea central de los Estudios Culturales puedan encontrar un espacio importante en el campo de las perspectivas sobre curriculum. Lecturas: Giroux (en Tomaz Tadeu: Aliengenas na sala de aula. Uma introduao aos estudos culturais em educao) / Hall / La pedagoga como cultura, la cultura como pedagoga Una de las consecuencias del "viraje culturalista" en la teorizacin curricular constituy la disminucin de las fronteras entre, de un lado, el conocimiento acadmico y escolar y, de otro, el conocimiento cotidiano y el conocimiento de la cultura de masa. Bajo la ptica de los Estudios Culturales, todo conocimiento, en la medida en que se constituye en un sistema de significacin, es cultural. Adems, como sistema de significacin, todo conocimiento est estrechamente vinculado con relaciones de poder. Es desde esa perspectiva que los Estudios Culturales analizan instancias, instituciones y procesos culturales aparentemente tan diversos como exhibiciones de museos, filmes, libros de ficcin, turismo, ciencia, televisin, publicidad, medicina, artes visuales, msica... Al abordarlos, todos, como procesos culturales orientados por las relaciones sociales asimtricas, la perspectiva de los Estudios Culturales efecta una especie de equivalencia entre esas diferentes formas culturales. Si el concepto de "cultura" permite equiparar la educacin a otras instancias culturales, el concepto de "pedagoga" permite que se realice la operacin inversa. Tal como la educacin, las otras instancias culturales tambin son pedaggicas, tambin tienen una "pedagoga", tambin ensean alguna cosa. Tanto la educacin como la cultura en general estn envueltas en procesos de transformacin de la identidad y de la subjetividad. Ahora la equiparacin est completa: a travs de esa perspectiva, al mismo tiempo que la cultura en general es vista como una pedagoga, la pedagoga es vista como una forma cultural: lo cultural se vuelve pedaggico y la pedagoga se vuelve cultural. Es desde esa perspectiva que los procesos escolares se vuelven comparables a los procesos de sistemas culturales extraescolares, como los programas de televisin o las exposiciones de museos, por ej., para citar dos instancias prcticamente "opuestas". Desde la perspectiva de la teora curricular, podramos decir que las instituciones e instancias culturales ms amplias tambin tienen un curriculum. Es obvio que ellas no tienen un curriculum en el sentido ms estricto de que tengan un objetivo planeado de ensear un cierto cuerpo de conocimientos, aunque eso hasta ocurra en algunos casos, como en los programas de la televisin educativa o en las visitas a museos, por ej. En la medida en que no tienen un curriculum explcito, tampoco podramos decir que tienen un curriculum oculto. Sin tener el objetivo explcito de ensear, entretanto, es obvio que ellas ensean alguna cosa, que transmiten una variedad de formas de conocimiento que aunque no sean reconocidas como tales, son vitales en la formacin de la identidad y de la subjetividad. Podramos nombrar lo que se aprende viendo, por ej., un noticiero o una pieza de publicidad en la televisin. Desde al punto de vista pedaggico y cultural, no se trata simplemente de informacin o entretenimiento: se trata, en ambos casos, de formas de conocimiento que influenciarn el comportamiento de las personas de maneras cruciales y hasta vitales. El curriculum y la pedagoga de esas formas culturales ms amplias difieren, entretanto, de la pedagoga y del curriculum escolares, en un aspecto importante. Por los inmensos recursos econmicos y tecnolgicos que movilizan, por sus objetivos, en general, comerciales, ellas se presentan, al contrario del curriculum acadmico y escolar, de una forma seductora e irresistible. Ellas apelan a la emocin y a la fantasa, al sueo y a la imaginacin: ellas movilizan una economa afectiva que es tanto ms eficaz cuanto ms inconsciente es. Es precisamente la fuerza de esa embestida de las pedagogas culturales en el afecto y en la emocin que tornan su curriculum en un objeto tan fascinante de anlisis para la teora crtica del curriculum. La forma envolvente por la cual la pedagoga cultural est presente en las vida de nios y jvenes, no puede ser simplemente ignorada por cualquier teora contempornea del curriculum. Es precisamente al anlisis de esa pedagoga o de ese curriculum cultural que se han volcado autores que, de cierta forma, inauguran aquello que podra llamarse "crtica cultural del curriculum" (Roger Simon, Henry Giroux, Joe Kincheloe y Shirley Steinberg). Giroux, particularmente se ha volcado, cada vez ms, al anlisis de la pedagoga de los medios. Sus anlisis de los filmes producidos por la Disney, por ej., problematizan la supuesta inocencia y el carcter aparentemente inofensivo y hasta benigno de las producciones culturales de la poderosa Disney para el pblico infantil. En filmes como La Sirenita o Aladin, por ej., Giroux ve una pauta pedaggica cargada de presupuestos etnocntricos y sexistas que, lejos de ser inocentes, moldean las identidades infantiles y juveniles de forma bien particular. De forma similar, Kincheloe analiza las piezas publicitarias de McDonald's para flagrar all imgenes y representaciones que celebrar los valores ms conservadores de una supuesta y tradicional "familia americana". Steinberg analiza los valores morales y sociales contenidos en el curriculum cultural de un artefacto tal vez an ms insospechado: la mueca Barbie. Ella llama "kindercultura" a esa industria cultural volcada al pblico infantil.
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Es curioso observar que la permeabilidad y la interpenetracin entre las pedagogas culturales ms amplias y la pedagoga propiamente escolar ha sido explotada por las industrias culturales que extienden, cada vez ms, su curriculum cultural hacia el curriculum propiamente dicho. As, la Martel, empresa que fabrica la mueca Barbie, desarroll todo un curriculum de historia de los EEUU, el cual es narrado precisamente a travs de la mueca Barbie y de Ken. De la misma forma, empresas como la Disney y la McDonald's tienen "adoptadas" escuelas pblicas que, de una forma u otra, son obligadas a moldear su curriculum de acuerdo con materiales proporcionados por estas empresas. No es difcil imaginar cules sern las nociones de nutricin que sern enseadas a los nios a partir de la perspectiva de McDonald's o las nociones sobre conservacin del medio ambiente desarrolladas a partir de la perspectiva y de los intereses de una compaa petrolfera. Esa indistincin, estimulada por la propia industria cultural, vuelve, as, menos extraa la idea, sustentada por una teora curricular inspirada en los Estudios Culturales, de examinar la industria cultural como una forma de pedagoga cultural. Lo que caracteriza la escena social y cultural contempornea es precisamente el desdibujamiento de las fronteras entre instituciones y esferas anteriormente consideradas como distintas y separadas. Revoluciones en los sistemas de informacin y comunicacin, como la Internet, por ej., vuelven cada vez ms problemticas las separaciones y distinciones entre el conocimiento cotidiano, el conocimiento de la cultura de masa y el conocimiento escolar. Es esa permeabilidad que es enfatizada por la perspectiva de los Estudios Culturales. La teora curricular crtica ve tanto la industria cultural como el curriculum propiamente escolar como artefactos culturales, sistemas de significacin implicados en la produccin de identidades y subjetividades, en el contexto de relaciones de poder. La crtica curricular se vuelve, as, legtimamente, tambin crtica cultural. _____________________________________________________________________________ IV. DESPUS DE LAS TEORAS CRTICAS Y POSCRTICAS Curriculum: una cuestin de saber, poder e identidad La aparente disyuncin entre una teora crtica y una teora poscrtica del curriculum ha sido descripta como una disyuncin entre un anlisis fundamentado en una economa poltica del poder y una teorizacin que se basa en formas textuales y discursivas de anlisis. O an, entre un anlisis materialista, en sentido marxista, y un anlisis textualista. La escisin puede ser descripta an como una escisin entre la hiptesis de la determinacin econmica y la hiptesis de la construccin discursiva; o entre, de un lado, marxismo y, de otro, posestructuralismo y posmodernismo. La tensin entre los conceptos de ideologa y de discurso, aunque ellos se combinen en algunos anlisis, es una demostracin de esa fractura en el campo de la teora social crtica. Es preciso reconocer que el llamado "viraje lingstico" puede habernos llevado a dejar de lado ciertos mecanismos de dominacin y poder que haban sido detalladamente analizados por la teora crtica. Aunque sea evidente que somos cada vez ms gobernados por mecanismos sutiles de poder tales como los analizados por Foucault, es tambin evidente que continuamos siendo tambin gobernados, de forma tal vez menos sutil, por relaciones y estructuras de poder basadas en la propiedad de recursos econmicos y culturales. El poder econmico de las grandes corporaciones industriales, comerciales y financieras no puede ser fcilmente calculado, como las formas capilares de poder tan bien descriptas por Foucault. De forma similar, el poder poltico y militar de naciones imperiales como los EEUU no puede ser fcilmente descripto por la "microfsica" foucaultiana del poder. Es tambin verdad que la teorizacin poscrtica volvi problemticas ciertas premisas y anlisis de la teora crtica que la precediera. As, parece incontestable, por ej., el cuestionamiento lanzado a las pretensiones totalizantes de las grandes narrativas. No hay cmo refutar, tampoco, la crtica hecha tanto por el posmodernismo como por el posestructuralismo al sujeto autnomo y centrado de las narrativas modernas. En el campo ms especficamente educacional, los cuestionamientos hechos a los impulsos emancipatorios de ciertas pedagogas crticas, en la medida en que estn fundamentados en el presupuesto de retorno a algn ncleo subjetivo esencial y autntico, difcilmente pueden dejar de ser tenidos en consideracin. Las teoras poscrticas tambin extendieron nuestra comprensin de los procesos de dominacin. Como procur demostrar en algunos de los tpicos de este libro, el anlisis de la dinmica de poder envuelta en las relaciones de gnero, etnia, raza y sexualidad nos proporciona un mapa mucho ms completo y complejo de las relaciones sociales de dominacin que aquel que las teoras crticas, con su nfasis casi exclusivo en la clase social, nos haban anteriormente presentado. La concepcin de identidad cultural y social desarrollada por las teoras poscrticas nos permiti extender nuestra concepcin de poltica mucho ms all de su sentido tradicional, focalizado en las actividades alrededor del Estado. La conocida consigna "lo personal tambin es poltico", difundida por el movimiento feminista, es solo un ejemplo de esa productiva tendencia. No se puede tampoco negar que la crtica hecha por las teoras poscrticas al concepto de ideologa ha ayudado a deshacer algunos de los embarazos del legado de las teoras crticas. Particularmente, la oposicin entre ideologa y ciencia, que, explcita o implcitamente, formaba parte de la conceptualizacin del concepto de ideologa desarrollado por varias vertientes marxistas, no puede, despus del posestructuralismo, ser tan fcilmente sustentada. Despus del posestructuralismo y particularmente despus de Foucault, la oposicin entre ciencia e
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ideologa, fundamentada como es en la oposicin "verdadero-falso", simplemente se deshace. En ese sentido, las teoras poscrticas, al contrario de las acusaciones que les son hechas, al trasladar la cuestin de la verdad hacia aquello que es considerado verdad, vuelven el campo social an ms politizado. La ciencia y el conocimiento, lejos de ser lo otro del poder, son tambin campos de lucha en torno de la verdad. Parece, pues, incuestionable que, despus de las teoras poscrticas, la teora educacional crtica no puede volver a ser simplemente "crtica". El legado de las teoras crticas, sobre todo aquel de sus vertientes marxistas, no puede, entretanto, ser fcilmente negado. No se puede decir que los procesos de dominacin de clase, basados en la explotacin econmica, hayan simplemente desaparecido. En verdad, ellos continan ms evidentes y dolorosos que nunca. Si alguna cosa puede ser resaltada en el glorificado proceso de globalizacin es precisamente la extensin de los niveles de explotacin econmica de la mayora de los pases del mundo por un grupo reducido de pases en los cuales se concentra la riqueza mundial. En ese contexto, ningn anlisis textual puede sustituir las poderosas herramientas del anlisis de la sociedad de clases que nos fuera legado por la economa poltica marxista. Las teoras poscrticas pueden habernos enseado que el poder est en todas partes y que es multiforme. Las teoras crticas no nos dejan olvidar, entretanto, que algunas formas de poder son visiblemente ms peligrosas y amenazadoras que otras. Al cuestionar algunos de los presupuestos de la teora crtica del curriculum, la teora poscrtica introduce un claro elemento de tensin en el centro mismo de la teorizacin crtica. Siendo "pos", ella no es, entretanto, simplemente superacin. En la teora del curriculum as como ocurre en la teora social ms general, la teora poscrtica debe combinarse con la teora crtica para ayudarnos a comprender los procesos por los cuales, a travs de relaciones de poder y control, nos volvemos aquello que somos. Ambas no ensearon, de diferentes formas, que el curriculum es una cuestin de saber, identidad y poder. Despus de las teoras crticas y poscrticas del curriculum se torna imposible pensar el curriculum simplemente a travs de conceptos tcnicos como los de enseanza y eficiencia y de categoras psicolgicas como las de aprendizaje y desarrollo o an de imgenes estticas como las de gradacin curricular y lista de contenidos. En un escenario poscrtico, el curriculum puede ser todas esas cosas, pues l es tambin aquello que de l se hace, pero nuestra imaginacin est ahora libre para pensarlo a travs de otras metforas, para concebirlo de otras formas, para verlo desde perspectivas que no se restringen a aquellas que nos fueran legadas por las estrechas categoras de la tradicin. Con las teoras crticas aprendimos que el curriculum es, definitivamente, un espacio de poder. El conocimiento corporizado en el curriculum carga las marcas indelebles de las relaciones sociales de poder. El curriculum es capitalista. El curriculum reproduce, culturalmente, las estructuras sociales. El curriculum tiene un papel decisivo en la reproduccin de la estructura de clases de la sociedad capitalista. El curriculum es un aparato ideolgico del Estado capitalista. El curriculum transmite la ideologa dominante. El curriculum es, en suma, un territorio poltico. Las teoras crticas tambin nos ensearon que es a travs de la formacin de la consciencia que el curriculum contribuye a reproducir la estructura de la sociedad capitalista. El curriculum acta ideolgicamente para mantener la creencia de que la forma capitalista de organizacin de la sociedad es buena y deseable. A travs de las relaciones sociales del curriculum, las diferentes clases sociales aprenden cules son sus respectivos papeles en las relaciones sociales ms amplias. Hay una conexin estrecha entre el cdigo dominante del curriculum y la reproduccin de formas de consciencia de acuerdo con la clase social. La formacin de la consciencia, dominante o dominada, es determinada por la gramtica social del curriculum. Fue tambin con las teoras crticas que por primera vez aprendimos que el curriculum es una construccin social. El curriculum es una invencin social como cualquier otra: el Estado, la nacin, la religin, el ftbol. l es el resultado de un proceso histrico. En determinado momento, a travs de procesos de disputa y conflicto social, ciertas formas curriculares, y no otras, se tornaron consolidadas como "el" curriculum. Es solo una contingencia social e histrica que hace que el curriculum sea dividido en materias o disciplinas, que el curriculum se distribuya secuencialmente en intervalos de tiempo determinados, que el curriculum est organizado jerrquicamente... Es tambin a travs de un proceso de invencin social que ciertos conocimientos acaban formando parte del curriculum y otros no. Con la nocin de que el curriculum es una construccin social aprendemos que la pregunta importante no es Cules conocimientos son vlidos? Sino Cules conocimientos son considerados vlidos? Las teoras poscrticas amplan y, al mismo tiempo, modifican aquello que las teoras crticas no ensearon. Las teoras poscrticas continan enfatizando que el curriculum no puede ser comprendido sin un anlisis de las relaciones de poder en las cuales l est envuelto. En las teoras poscrticas, entretanto, el poder se vuelve descentrado. El poder no tiene ms un nico centro, como el Estado, por ej.. El poder est esparcido por toda la red social. Las teoras poscrticas desconfan de cualquier postulacin que tenga como presupuesto una situacin finalmente libre de poder. Para las teoras poscrticas el poder se transforma, pero no desaparece. En las teoras poscrticas el conocimiento no es exterior al poder, el conocimiento no se opone al poder. El conocimiento no es aquello que pone en jaque al poder: el conocimiento es parte inherente del poder. En contraste con las teoras crticas, las teoras poscrticas no limitan el anlisis del poder al campo de las relaciones econmicas del capitalismo. Con las teoras poscrticas, el mapa del poder es ampliado para incluir los procesos de dominacin centrados en la raza, en la etnia, en el gnero y en la sexualidad.
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Aunque las teoras crticas sustentasen que el curriculum es una invencin social, ellas an mantienen una cierta nocin realista del curriculum. Si la ideologa cediese su lugar al verdadero conocimiento, el curriculum y la sociedad seran finalmente emancipados y liberados. Si pudisemos librarnos de las relaciones de poder inherentes al capitalismo, el conocimiento corporizado en el curriculum ya no sera un conocimiento distorsionado y espreo. Con su nfasis posestructuralista en el lenguaje y en los procesos de significacin, las teoras poscrticas ya no precisan de la referencia de un conocimiento verdadero basado en un supuesto "real" para someter a crtica al conocimiento socialmente construido del curriculum. Todo conocimiento depende de la significacin y sta, a su vez, depende de relaciones de poder. No hay conocimiento fuera de esos procesos. Las teoras poscrticas continan enfatizando el papel formativo del curriculum. A diferencia de las teoras crticas, entretanto, las teoras poscrticas rechazan la hiptesis de una conciencia coherente, centrada, unitaria. Las teoras poscrticas rechazan, en verdad, la propia nocin de consciencia, con sus connotaciones racionalistas y cartesianas. Ellas desconfan tambin de la tendencia de las teoras crticas a postular la existencia de un ncleo subjetivo presocial que habra sido contaminado por las relaciones de poder del capitalismo y que sera liberado por los procedimientos de una pedagoga crtica. Para las teoras poscrticas, la subjetividad es ahora y siempre social. No existe, por eso, ningn proceso de liberacin que torne posible la emergencia, finalmente, de un yo libre y autnomo. Las teoras poscrticas miran con desconfianza conceptos como alienacin, emancipacin, liberacin, autonoma, que suponen, todos, una esencia subjetiva que fue alterada y precisa ser restaurada. En suma, despus de las teoras crticas y poscrticas, no podemos ms mirar el curriculum con la misma inocencia de antes. El curriculum tiene significados que van mucho ms all de aquellos a los cuales las teoras tradicionales nos confinaran. El curriculum es lugar, espacio, territorio. El curriculum es relacin de poder. El curriculum es trayectoria, viaje, recorrido. El curriculum es autobiografa, nuestra vida, curriculum vitae: en el curriculum se forja nuestra identidad. El curriculum es texto, discurso, documento. El curriculum es documento de identidad. ___________________________

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