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Currculum Educacional

Francisco Cisterna Cabrera

CURRICULUM EDUCACIONAL. CONCEPCIONES TERICAS Y DESARROLLO EN EL AULA FRANCISCO CISTERNA CABRERA Facultad de Educacin y Humanidades, Departamento de Ciencias de la Educacin, Universidad del Bo Bo, Chilln. 2007

Currculum Educacional ndice de Contenidos

Francisco Cisterna Cabrera

I. EL QUEHACER PEDAGGICO EN EL SISTEMA EDUCATIVO CHILENO..................................................................................4


1.1. 1.2. 1.3. 2.1. 2.2. Orientaciones pedaggicas de la Reforma Educacional ............................ 6 Competencias deseadas en los estudiantes ............................................ 7 Hacia nuevos tipos de aprendizajes ...................................................... 7

1. El contexto del quehacer pedaggico en Chile. Sentido y significado de la Reforma Educacional..........................................................................................4

2. 3.

El marco para la buena enseanza .............................................................9


Sentido del Marco para la Buena Enseanza .......................................... 9 Los dominios del Marco para la Buena Enseanza................................... 9 El nivel de Educacin Parvularia ......................................................... La Educacin General Bsica.............................................................. La Educacin Media .......................................................................... La Educacin Superior....................................................................... Funciones de un establecimiento educacional....................................... Cargos y responsabilidades desde la estructura administrativa............... La Unidad Tcnico Pedaggica............................................................ Organismos que conforman la Unidad Administrativa ............................ 14 15 15 16

La estructura del sistema educativo chileno ............................................... 14


3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 4.1. 4.2. 4.3. 4.4. 5.1. 5.2.

4.

Organizacin de un establecimiento educacional. ....................................... 16


16 17 18 19

5.

El rol docente. Definiciones, desafos y competencias deseadas. ................... 20


Determinantes prescriptivas para el quehacer docente .......................... 20 El perfil ideal de un docente en el contexto de la sociedad de la informacin 22

A.
6. 7.

Actividad de Taller ........................................................................... 23

II.

CURRCULUM EDUCACIONAL.........................................24
7.1. 7.2. 7.3. 7.4. 7.5. El El El El El enfoque enfoque enfoque enfoque enfoque del del del del del curriculum curriculum curriculum curriculum curriculum como como como como como

Introduccin: el campo disciplinar del quehacer pedaggico......................... 24 Teoras Curriculares Clsicas ................................................................... 25
desarrollo de los procesos cognitivos... tecnologa educativa. ........................ experiencia consumada. .................... reconstruccin social. ........................ racionalismo acadmico..................... 27 30 32 35 38

B.
8.

Actividad de taller............................................................................. 40
Antecedentes tericos. ...................................................................... Ideologa, hegemona cultural y sistema escolar ................................... Las relaciones entre educacin y sociedad. .......................................... El concepto de curriculum escolar. ................................................... El currculum escolar y el profesor como investigador ........................... Sistema escolar y reproduccin cultural............................................... Sistema escolar y cdigos socio-lingusticos......................................... Clasificacin, enmarcamiento y cdigos curriculares ............................. Observaciones crticas a las teoras de la reproduccin. ......................... Las teoras de la educacin como resistencia. .................................... El desarrollo de la teora educativa crtica latinoamericana en la obra 57 41 42 43 44 46 47 50 51 53 54 de

Teoras crticas del currculum y la educacin,............................................ 41


8.1. 8.2. 8.3. 8.4. 8.5. 8.6. 8.7. 8.8. 8.9. 8.10. 8.11. Paulo Freire.

9.

El curriculum oculto y la ideologa ............................................................ 63

9.1. La expresin del curriculum oculto a travs de la seleccin cultural o curriculum escolar oficial. ......................................................................................... 64 9.2. La expresin del curriculum oculto a travs de los procesos de socializacin escolar. 66

C.
10.

Actividad de taller............................................................................. 67

La Planificacin Curricular ....................................................................... 68

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10.1. 10.2. 10.3. 10.4. 10.5. 10.6. 10.7. 10.8.

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68 69 70 70 72 72 75 76

11. Clasificacin de los tipos de contenidos y su incidencia en la planificacin curricular ....................................................................................................... 77


11.1. 11.2. 11.3. 11.4. 11.5. Contenidos Cognitivos....................................................................... Contenidos Procedimentales .............................................................. Contenidos Actitudinales ................................................................... Organizadores previos y su consideracin en la planificacin.................. Planificacin curricular y principios del aprendizaje. .............................. 77 78 79 80 81

Los niveles de concrecin del currculum ............................................. Elementos referenciales para la planificacin curricular ......................... Ventajas de Planificar ....................................................................... Utilidad y Propsito........................................................................... Tipos de Planificacin ....................................................................... Planificacin curricular y estilos de aprendizaje ................................... Tipos de actividades consideradas en una planificacin curricular ........... Relacin taxonoma de Bloom / actividades de aprendizaje ...................

D.
12.

Actividad de Taller ........................................................................... 83

Bibliografa ........................................................................................... 84

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I. EL QUEHACER PEDAGGICO EN EL SISTEMA EDUCATIVO CHILENO.


1. El contexto del quehacer pedaggico en Chile. Sentido y significado de la Reforma Educacional
Uno de los elementos esenciales que ha caracterizado la poltica educacional aplicada en Chile a partir de la dcada de los noventa, ha sido el esfuerzo por introducir un conjunto de cambios destinados a modificar aspectos de base del sistema escolar. Esto, que al iniciar la dcada de los noventa se expres como un esfuerzo por modernizar la educacin y mejorar su calidad y equidad, a partir de 1996 se transforma directamente en un proceso orgnico al que se le da el nombre de Reforma Educacional, por la multidimensionalidad y complejidad de la agenda de transformaciones, que implic un nuevo impulso para el fortalecimiento de la profesin docente, reformas curriculares en bsica y media, as como la extensin de la jornada escolar, con la finalidad esencial de afectar paulatina y en forma global todas las dimensiones del sistema: las formas de ensear y aprender, los contenidos de la educacin, la gestin de los servicios educativos, los insumos tanto de materiales educativos (biblioteca, informtica educativa) como de infraestructura escolar, el financiamiento del sector, as como el mejoramiento sostenidos de las condiciones de trabajo de los docentes, quienes deban jugar el rol de principales artfices y protagonistas del cambio educativo en el pas. En el decir de sus propios constructores y encargados de su ejecucin, la Reforma Educacional nace de una poltica educacional que se comienza a implementar en marzo de 1990. En esos momentos la educacin chilena vive la confluencia de dos corrientes culturales que dan lugar a una circunstancia especial. Son los das en que se realiza la Conferencia Mundial de la Educacin para Todos, primer gran evento que da cuenta de un cambio de ubicacin de la educacin en el mundo. Es, para Chile, el momento de restauracin de la democracia. Durante la dcada de los noventa, emerge a nivel mundial una revalorizacin de la educacin que guarda estrecha relacin con los cambios histricos de este fin de siglo los que se han descrito como el paso de una sociedad industrial a una sociedad del conocimiento. Sociedad globalizada y dinamizada por la expansin y centralidad creciente que posee en ella la utilizacin del conocimiento facilitada por el rpido despliegue a nivel mundial de las modernas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Sociedad en la cual tanto para producir y lograr la competitividad econmica, como para vivir en sociedad y construir la democracia, se requiere de destrezas culturales de nuevo tipo que los sistemas educativos deben comenzar a proveer.1

1 Garcia Hudobro, J. (1999). La Reforma Educacional Chilena. Madrid: Editorial Popular.

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El nuevo escenario que a partir de la dcada de los 90 se empieza a perfilar a nivel mundial, con la globalizacin de los sistemas econmicos, la difusin de los micro computadores, la informatizacin de los sistemas de servicio, produccin y comercializacin, la instalacin cada vez ms creciente de las llamadas nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, llevan a plantear a las autoridades de la poca que junto con este incremento de la necesidad de la educacin, cambia tambin su orientacin. Se requiere una enseanza que deje atrs al ideal enciclopdico y supere la capacitacin ligada estrechamente a ocupaciones muy determinadas. Hoy da se ponen de manifiesto requerimientos formativos, cognitivos y morales, distintos; se trata menos de aprender "cosas" y ms de "desarrollar capacidades y destrezas de aprendizaje" (aprender a aprender, aprender a pensar, aprender a resolver problemas); menos de "inculcar valores" y ms de incrementar la capacidad moral para "discernir entre valores". La educacin, por el enorme peso que adquiere para el futuro de las personas y el destino de las sociedades, no puede seguir reservando a unos pocos el acceso a las competencias culturales ms complejas y que requieren mayores niveles de anlisis, diseo y abstraccin. Por el contrario, el desafi de la educacin actual es poner a disposicin de todos, aquellas competencias culturales que antes se reservaban a la elite. En esta nueva forma de ser sociedad, de vivir y producir, lo que antes necesitaba saber un grupo muy menor de personas, hoy da tiene que estar en manos de todos. En Chile, el nuevo contexto poltico de transicin a la democracia, trae aparejados cambios profundos para la ubicacin de la educacin en la sociedad. El pas viene saliendo de veinticinco aos caracterizados por la centralidad y la agudeza del conflicto social e ideolgico. Durante ese perodo la educacin fue un sector relativamente aislado y estuvo inevitablemente atravesada por una disputa en la que los distintos actores (partidos, gremios, etc.) asignaron una importancia desigual a la educacin; hoy vemos que el tema de la educacin supera este carcter meramente sectorial y se incorpora como un vector estratgico y transversal del conjunto de las polticas pblicas. La transicin a la democracia posee un profundo compromiso con la equidad, con lo cual se ha querido superar un liberalismo econmico extremo (neoliberalismo) que caracteriz al rgimen militar chileno y tuvo un costo social muy alto, por un programa que ha buscado compatibilizar desarrollo econmico y justicia social y que ha tenido en la inversin educacional una de sus vigas maestras. Se ha tejido as un amplio consenso nacional en torno a la importancia de la educacin para un conjunto de objetivos que convocan a la gran mayora de los chilenos: la continuidad del crecimiento econmico; la construccin democrtica del pas; la superacin de la pobreza y la integracin social.2

2 Ibid.

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Orientaciones pedaggicas de la Reforma Educacional

La principal orientacin de esta Reforma est en los aspectos pedaggicos, desde la realidad de un sistema educacional descentralizado entregando una creciente autonoma a las escuelas y liceos para darles la posibilidad de concretar la estrategia de mejoramiento ms adecuada a la realidad de sus alumnos. Los principios centrales que se declaran como orientadores de las polticas educacionales se articulan en torno a: 1. Polticas centradas en la calidad: paso desde ncleo puesto en insumos de la educacin y en aumento de cobertura, a los procesos y resultados de aprendizaje como ncleo. 2. Polticas centradas en la equidad: paso desde el suministro de una educacin homognea a todos, a la provisin de una educacin diferenciada y que discrimina en favor de los grupos ms vulnerables, para lograr resultados ms parejos. 3. Polticas centradas en las escuelas: paso desde una mirada y planes homogneos para el conjunto del sistema educativo, al reconocimiento de las escuelas y liceos como las instituciones "productoras" de la educacin, con diferencias en sus resultados como producto de la categora de sus proyectos educativos y de la cualidad de su implementacin. 4. Polticas abiertas a la iniciativa de los actores: desde regulaciones del sistema principalmente burocrtico-administrativas, a incorporacin de regulaciones por incentivos y mediante mecanismos de informacin y evaluacin. 5. Polticas abiertas a la sociedad: desde instituciones relativamente cerradas sobre s mismas y controladas slo por sus profesionales y su burocracia, a instituciones abiertas a las demandas de su sociedad e interconectadas entre ellas y con otros mbitos o campos institucionales. Al afirmar la centralidad del aprendizaje, no se asume una interpretacin intelectualista de ste. Se opta por una concepcin de saber que liga pensamiento, accin y valor. Conocer no es poseer una buena teora acerca de un fenmeno, sino saber actuar competente y valricamente en un mbito determinado. 6. Polticas de cambio incremental: trnsito desde cambios va reformas integrales, y un concepto de planeamiento lineal, a estrategias diferenciadas y un concepto de cambio progresivo basado en el despliegue de la capacidad de iniciativa de las escuelas. 7. Polticas de Estado: desde ausencia de polticas estratgicas, o desde su subordinacin a presiones particularistas externas e internas, a polticas estratgicas definidas nacionalmente, con consenso de actores y diferenciacin y combinacin de medios. La primera caracterstica de la reforma en curso es ser una reforma de la calidad de la educacin. Poner al centro la calidad implica restablecer la preocupacin por el aprendizaje como orientacin prioritaria de la poltica educativa, lo que debe llevar a preguntarse constantemente por los niveles de aprendizaje realmente logrados3.

3 Ibid.

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Esta declaracin de intenciones ha estado acompaada de efectivas inversiones econmicas, las que se han realizado tanto con recursos propios del Estado chileno, como con prstamos de organismos internacionales (la mayora de ellos por parte del Banco Mundial y del Banco Interamericano de Desarrollo). Todo ello permite afirmar que a 12 aos de implementadas la polticas educacionales por los gobiernos de la Concertacin, se ha incrementado significativamente la inversin que hace el pas en educacin, llegndose a un 7% del PIB, siendo uno de los pases latinoamericanos que comparativamente destina ms recursos a la educacin.4 1.2. Competencias deseadas en los estudiantes En cuanto a los desafos que la implementacin de la reforma educacional y de todos sus programas anexos, como por ejemplo el MECE en Bsica y Media, ha significado para los centros educacionales, algunos puntos que emergen como esenciales se configuran a partir de la certeza de que dichos centros debieran propiciar en sus estudiantes: La generacin de capacidades para aprender a aprender en un mundo donde la tasa de renovacin del conocimiento es cada vez ms alta y no podemos saber a ciencia cierta cules sern las ocupaciones o profesiones que se requerirn en plazos que son cada vez ms cortos; El desarrollo de acciones tendientes a generar procesos de aprender a pensar en un contexto dominado por la gran cantidad informacin disponible El aprender a ser, en una sociedad globalizada donde la cultura, los valores y creencias se ponen en cuestionamiento, se hace difcil el dilogo y existe el permanente peligro de la dominacin cultural; La facilitacin de condiciones para el aprender a hacer en un sociedad crecientemente tecnificada, aprender a emprender, generando nuevas formas de trabajo en un mercado laboral en retraccin o sometido a tensiones y dinmicas no previsibles. 1.3. Hacia nuevos tipos de aprendizajes En esta perspectiva, la organizacin educativa se enfrenta al desafo de generar un nuevo tipo de acto pedaggico para un nuevo tipo de estudiante y sociedad, dejando atrs viejos modelos, lo que implica: Pasar del profesor competente que transfiere conocimientos al profesor mediador que intermedia entre el conocimiento socialmente vlido y las demandas del alumno en contextos cambiantes y con necesidades concretas.

4 Mella, O. (2003). Una mirada evaluativa a los 12 aos de reforma educacional en Chile. Revista Digital UMBRAL 2000 No. 12 Mayo 2003 www.reduc.cl

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Entender el proceso de enseanza-aprendizaje realmente como un proceso de doble va, en el que mejoran ambas partes al compartir el conocimiento: el maestro o profesor aporta patrones de evaluacin, conoce el valor del conocimiento que aporta el alumno en aluvin; el alumno aporta al profesor las nuevas necesidades, las lneas por donde el conocimiento fluye y se desarrolla, para que juntos puedan trabajar sobre las nuevas necesidades que aporta el alumno, con el criterio evaluador riguroso y cientfico que aporta el profesor. Dejar atrs la idea de transmisin de un saber inalterable para centrarse en el procesamiento de la informacin y en la capacidad de organizar el conocimiento, de saber dnde integrar los nuevos saberes en conexin con los saberes anteriores. Desestandarizar del pensamiento y de la informacin privilegiando el contraste de la informacin recibida, la enseanza de mtodos crticos y develando perspectivas ocultas en la informacin masiva. Respetar valores, creencias y culturas minoritarias frente a la imposicin poderosa de poder uniformador de las nuevas tecnologas, entendiendo que la formacin en los valores es columna vertebral del mundo globalizado. Formar el profesorado en valores independientes y ticos que pueda utilizar e integrar en su enseanza, seleccionando del aluvin de informacin lo verdaderamente formativo para los alumnos. Dar mayor importancia al proyecto educativo de la escuela privilegiando los objetivos deseados por la comunidad y la escuela definidos y aceptados por todos frente a las tendencias de moda. Privilegiar el aprendizaje selectivo (frente a la sobreabundancia de informacin) y de nuevos cdigos y lenguajes, ya que la informacin que circula por las redes utiliza diversidad de sistemas comunicativos, cuya configuracin y estructura difiere y configura el mensaje forma particular. Manejar con soltura las redes de la informacin y de los instrumentos que canalizan esa informacin as como rpida identificacin de la fuente de la que procede la comunicacin y sus ventajas y carencias. La escuela es poseedora de conocimiento, e histricamente ha sido su principal transmisora para las generaciones futuras, pero este conocimiento es entendido generalmente como el conocimiento acabado cuya fuente es el curriculum mediado por el maestro o profesor. Sin embargo, hay otra clase de conocimiento dentro de las escuelas, que es el conocimiento sobre s misma y sobre sus formas de hacer las cosas. Este tipo de conocimiento ya no tiene a la escuela y a los docentes como transmisores sino como verdaderos creadores de nuevo conocimiento e incluso como cuestionadores del conocimiento transmitido por el curriculum y las didcticas oficiales.

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Esta nueva clase de conocimiento no es individual, sino que pertenece a la organizacin, y nos plantea un nuevo concepto de innovacin. La innovacin no reside slo en la voluntad individual de los docentes, sino que el mismo funcionamiento de la institucin es capaz de dar dinamismo, profundidad y alcance a los conocimientos de su personal, socializndolo ampliamente y dando en consecuencia mejores respuestas a sus desafos cotidianos. Se trata de poner en colaboracin toda la experiencia y conocimientos de los miembros, incluidos todos los actores de la comunidad educativa.5

2. El marco para la buena enseanza


En el ao 2003 el MINEDUC aprob y promulg un documento considerado esencial para el xito de las polticas educacionales, titulado Marco para la Buena Enseanza, el que actualmente conforma uno de los ejes vertebrales desde el cual se regula el desarrollo del currculum y se evala el desempeo docente. 2.1. Sentido del Marco para la Buena Enseanza El Marco para la Buena Enseanza tiene como finalidad central declarada la de contribuir al mejoramiento de la enseanza a travs de un itinerario capaz de guiar a los profesores jvenes en sus primeras experiencias en la sala de clases, una estructura para ayudar a los profesores ms experimentados a ser ms efectivos, y en general, un marco socialmente compartido que permita a cada docente y a la profesin en su conjunto enfocar sus esfuerzos de mejoramiento, asumir la riqueza de la profesin docente, mirarse a s mismos, evaluar su desempeo y potenciar su desarrollo profesional, para mejorar la calidad de la educacin6. Este documento prescriptivo se articula en torno a dominios, criterios y descriptores que representan un verdadero deber ser para los docentes que desarrollan su quehacer dentro del circuito de la educacin formal. Las interrogantes consideradas bsicas y que permean este marco son: Qu es necesario saber? Qu es necesario saber hacer? y Cun bien se debe hacer? o cun bien se est haciendo? 2.2. Los dominios del Marco para la Buena Enseanza

El Marco para la Buena Enseanza se articula en funcin de cuatro dominios, que son: preparacin de la enseanza; Creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje; Enseanza para el aprendizaje de todos los estudiantes y; Responsabilidades profesionales. A continuacin se presenta una descripcin textual de estos cuatro dominios extrada del documento oficial entregado por el MINEDUC.

5 Rodrguez, L. (2003). Son las escuelas organizaciones inteligentes?. Publicado en www.reduc.cl 6

MINEDUC (2003). Marco para la Buena Enseanza. Santiago de Chile.

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DOMINIO A: Preparacin de la enseanza. Los criterios de este dominio se refieren, tanto a la disciplina que ensea el profesor o profesora, como a los principios y competencias pedaggicas necesarios para organizar el proceso de enseanza, en la perspectiva de comprometer a todos sus estudiantes con los aprendizajes, dentro de las particularidades especficas del contexto en que dicho proceso ocurre. Especial relevancia adquiere el dominio del profesor/a del marco curricular nacional; es decir, de los objetivos de aprendizaje y contenidos definidos por dicho marco, entendidos como los conocimientos, habilidades, competencias, actitudes y valores que sus alumnos y alumnas requieren alcanzar para desenvolverse en la sociedad actual. En tal sentido, el profesor/a debe poseer un profundo conocimiento y comprensin de las disciplinas que ensea y de los conocimientos, competencias y herramientas pedaggicas que faciliten una adecuada mediacin entre los contenidos, los estudiantes y el respectivo contexto de aprendizaje. Sin embargo, ni el dominio de la disciplina ni las competencias pedaggicas son suficientes para lograr aprendizajes de calidad; los profesores no ensean su disciplina en el vaco, la ensean a alumnos determinados y en contextos especficos, cuyas condiciones y particularidades deben ser consideradas al momento de disear las actividades de enseanza. Por estas razones, los docentes requieren estar familiarizados con las caractersticas de desarrollo correspondientes a la edad de sus alumnos, sus particularidades culturales y sociales, sus experiencias y sus conocimientos, habilidades y competencias respecto a las disciplinas. El docente, basndose en sus competencias pedaggicas, en el conocimiento de sus alumnos y en el dominio de los contenidos que ensea, disea, selecciona y organiza estrategias de enseanza que otorgan sentido a los contenidos presentados; y, estrategias de evaluacin que permitan apreciar el logro de los aprendizajes de los alumnos y retroalimentar sus propias prcticas. De este modo, los desempeos de un docente respecto a este dominio, se demuestran principalmente a travs de las planificaciones y en los efectos de stas, en el desarrollo del proceso de enseanza y de aprendizaje en el aula. Los indicadores para este Dominio son: A1. Domina los contenidos de las disciplinas que ensea y el marco curricular nacional. A2. Conoce las caractersticas, conocimientos y experiencias de sus estudiantes. A3. Domina la didctica de las disciplinas que ensea. A4. Organiza los objetivos y contenidos de manera coherente con el marco curricular y las particularidades de sus alumnos. A5. Las estrategias de evaluacin son coherentes con los objetivos de aprendizaje, la disciplina que ensea, el marco curricular nacional y permite a todos los alumnos demostrar lo aprendido.

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DOMINIO B: Creacin de un ambiente propicio para el aprendizaje. Este dominio se refiere al entorno del aprendizaje en su sentido ms amplio; es decir al ambiente y clima que genera el docente, en el cual tienen lugar los procesos de enseanza y aprendizaje. Este dominio adquiere relevancia, en cuanto se sabe que la calidad de los aprendizajes de los alumnos depende en gran medida de los componentes sociales, afectivos y materiales del aprendizaje. En tal sentido, las expectativas del profesor/a sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus alumnos adquieren especial importancia, as como su tendencia a destacar y apoyarse en sus fortalezas, ms que en sus debilidades, considerando y valorizando sus caractersticas, intereses y preocupaciones particulares y su potencial intelectual y humano. Dentro de este dominio, se destaca el carcter de las interacciones que ocurren en el aula, tanto entre docentes y estudiantes, como de los alumnos entre s. Los aprendizajes son favorecidos cuando ocurren en un clima de confianza, aceptacin, equidad y respeto entre las personas y cuando se establecen y mantienen normas constructivas de comportamiento. Tambin contribuye en este sentido la creacin de un espacio de aprendizaje organizado y enriquecido, que invite a indagar, a compartir y a aprender. Las habilidades involucradas en este dominio se demuestran principalmente en la existencia de un ambiente estimulante y un profundo compromiso del profesor con los aprendizajes y el desarrollo de sus estudiantes. En este Dominio, los indicadores de competencia lograda son los siguientes: B1. Establece un clima de relaciones de aceptacin, equidad, confianza, solidaridad y respeto. B2. Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus alumnos. B3. Establece y mantiene normas consistentes de convivencia en el aula. B4. Establece un ambiente organizado de trabajo y dispone los espacios y recursos en funcin de los aprendizajes. DOMINIO C: Enseanza para el aprendizaje de todos los estudiantes. En este dominio se ponen en juego todos los aspectos involucrados en el proceso de enseanza que posibilitan el compromiso real de los alumnos/as con sus aprendizajes. Su importancia radica en el hecho de que los criterios que lo componen apuntan a la misin primaria de la escuela: generar oportunidades de aprendizaje y desarrollo para todos sus estudiantes. Especial relevancia adquieren en este mbito las habilidades del profesor para organizar situaciones interesantes y productivas que aprovechen el tiempo para el aprendizaje en forma efectiva y favorezcan la indagacin, la interaccin y la socializacin de los aprendizajes. Al mismo tiempo, estas situaciones deben considerar los saberes e intereses de los estudiantes y proporcionarles recursos adecuados y apoyos pertinentes. Para lograr que los alumnos participen activamente en las actividades de la clase se requiere tambin que el profesor se

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involucre como persona y explicite y comparta con los estudiantes los objetivos de aprendizaje y los procedimientos que se pondrn en juego. Dentro de este dominio tambin se destaca la necesidad de que el profesor monitoree en forma permanente los aprendizajes, con el fin de retroalimentar sus propias prcticas, ajustndolas a las necesidades detectadas en sus alumnos. En este dominio, los indicadores de criterios de logro son: C1. Comunica en forma clara y precisa los objetivos de aprendizaje. C2. Las estrategias de enseanza significativas para los estudiantes. son desafiantes, coherentes y

C3. El contenido de la clase es tratado con rigurosidad conceptual y es comprensible para los estudiantes. C4. Optimiza el tiempo disponible para la enseanza. C5. Promueve el desarrollo del pensamiento. C6. Evala y monitorea el proceso de comprensin y apropiacin de los contenidos por parte de los estudiantes. DOMINIO D: Responsabilidades profesionales. Los elementos que componen este dominio estn asociados a las responsabilidades profesionales del profesor en cuanto su principal propsito y compromiso es contribuir a que todos los alumnos aprendan. Para ello, l reflexiona consciente y sistemticamente sobre su prctica y la reformula, contribuyendo a garantizar una educacin de calidad para todos los estudiantes. En este sentido, la responsabilidad profesional tambin implica la conciencia del docente sobre las propias necesidades de aprendizaje, as como su compromiso y participacin en el proyecto educativo del establecimiento y en las polticas nacionales de educacin. Este dominio se refiere a aquellas dimensiones del trabajo docente que van ms all del trabajo de aula y que involucran, primeramente, la propia relacin con su profesin, pero tambin, la relacin con sus pares, con el establecimiento, con la comunidad y el sistema educativo. El compromiso del profesor con el aprendizaje de todos sus alumnos implica, por una parte, evaluar sus procesos de aprendizaje con el fin de comprenderlos, descubrir sus dificultades, ayudarlos a superarlas y considerar el efecto que ejercen sus propias estrategias de trabajo en los logros de los estudiantes. Por otra parte, tambin implica formar parte constructiva del entorno donde se trabaja, compartir y aprender de sus colegas y con ellos; relacionarse con las familias de los alumnos y otros miembros de la comunidad; sentirse un aprendiz permanente y un integrante del sistema nacional de educacin7

Ibid.

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En este cuarto dominio, los indicadores de criterio de competencias logradas son: D1. El profesor reflexiona sistemticamente sobre su prctica. D2. Construye relaciones profesionales y de equipo con sus colegas. D3. Asume responsabilidades en la orientacin de sus alumnos. D4. Propicia relaciones de colaboracin y respeto con los padres y apoderados. D5. Maneja informacin actualizada sobre su profesin, el sistema A casi una dcada de anunciado el inicio oficial de la implementacin de la Reforma educacional, varios han sido los enfoques pedaggicos que desde el nivel central se han propuesto al magisterio chileno, entre ellos la propuesta de los llamados estndares de desempeo, que en trminos reales nunca fueron del oto internalizados por los profesores chilenos. Sin embargo, en este caso, pareciera ser que este Marco para la Buena Enseanza efectivamente est teniendo una mejor receptividad en los docentes y tal vez por el hecho de estar ligado a la evaluacin del desempeo estn siendo tomados ms en cuenta, como en los anexos del mismo documento se explicita: Dado que dos de los usos del Marco se refieren a la evaluacin del desempeo docente y a la acreditacin de la excelencia pedaggica, cabe referirse a las relaciones entre el conjunto de criterios que se proponen y las percepciones y debates en torno a evaluacin y la carrera profesional de los docentes. Las diversas instituciones involucradas en la generacin participativa de normas de desempeo estn plenamente de acuerdo en revisar lo que hasta ahora es la carrera profesional de los docentes. Existe una carrera de hecho, que siguen los docentes en el actual marco institucional, avanzando desde su ingreso a la enseanza hasta su retiro de la profesin. Por otra parte, existe la carrera instituida en el Estatuto Docente, para los profesores y profesoras del sector municipal, respecto a la cual debe debatirse, a la luz de sus diez aos de aplicacin. Por ltimo, en la comunidad educacional circulan diversas visiones acerca de un nuevo modelo de carrera y de cmo ponerla en marcha. De cualquier forma, tanto la evaluacin del desempeo como la asignacin de excelencia pedaggica son los dos componentes ms prximos en el largo proceso de conformacin de una nueva carrera. La filosofa educacional que inspira este Marco es explcita: buena enseanza es aquella que logra que todos y cada uno de los alumnos de todos los docentes, puedan aprender, que se reconozcan sus diferencias para que ningn nio, nia o joven se quede atrs, fracase o sea excluido. En el Chile del Siglo XXI, la buena calidad de la educacin es calidad para todos o no puede reconocerse como calidad. As, aunque es un instrumento que opera en la esfera de la calidad, el Marco tiene tambin como norte el principio de equidad y contribuye a su materializacin.El Marco para la Buena Enseanza constituye una gua para el mejoramiento del ejercicio profesional docente que puede ser usada para satisfacer un amplio rango de objetivos, desde dar respuesta a las necesidades de orientacin de los principiantes hasta mejorar las competencias de los

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experimentados, dotando a todos los miembros de la profesin de un claro horizonte de desarrollo profesional, estructurado alrededor de una visin compartida de la enseanza y al mismo tiempo ofrece a la profesin un medio para comunicarse en torno a las buenas prcticas de enseanza, pues en esta misma lnea permite a profesores, directivos y supervisores conducir sus conversaciones hacia los aspectos de la enseanza que requieren de su atencin y concentrar los esfuerzos de mejoramiento en un contexto de definiciones y valores compartidos.

3. La estructura del sistema educativo chileno


El sistema educacional chileno se estructura orgnicamente en torno a cuatro niveles: Educacin Parvularia Educacin General Bsica Educacin Media, y Educacin Superior 3.1. El nivel de Educacin Parvularia Corresponde a aqul nivel que tiene como objetivo esencial generar procesos de atencin para el desarrollo integral de la personalidad del nio y su adaptacin al medio social y natural. Trabaja con nios desde 0 a los 6 aos de edad y se imparte en tres etapas: sala cuna, de 0 a 2 aos de edad; nivel medio de 2 a 4 aos de edad, y nivel de transicin, de 4 a 6 aos de edad. Los prvulos son atendidos por organismos estatales (JUNJI) y privados que sostienen salas cuna, jardines infantiles, escuelas de prvulos y cursos parvularios anexos a las escuelas de Educacin General Bsica. En la actualidad, el estado chileno ha avanzado significativamente en las definiciones pedaggicas en este nivel de educacin pre-escolar con la promulgacin y entrada en vigencia desde el ao 2001 de las llamadas Bases Curriculares de la Educacin Parvularia, las que corresponderan al nuevo currculo que se propone como marco orientador para la educacin desde los primeros meses hasta el ingreso a la Educacin Bsica. Ellas toman en cuenta las condiciones sociales y culturales que enmarcan y dan sentido al quehacer educativo a inicios del siglo XXI, y han sido elaboradas teniendo como criterio fundante el derecho de la familia de ser la primera educadora de sus hijos. El nuevo currculo propuesto para el nivel de la educacin parvularia ofrece a las educadoras un conjunto de fundamentos, objetivos de aprendizaje y orientaciones para el trabajo con nias y nios. Ha sido actualizado en trminos de las mejores prcticas, tanto del pas como internacionales, as como de los avances de la investigacin sobre el aprendizaje de la ltima dcada. Tambin, ha sido concebido como apoyo necesario para la articulacin de una secuencia formativa de la mejor calidad: respetuosa de las necesidades, intereses y fortalezas de las nias y nios y, al mismo tiempo, potenciadora de su desarrollo y aprendizaje en una etapa decisiva.

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En funcin de ello, estas Bases Curriculares constituyen un marco referencial amplio y flexible, que admite diversas formas de realizacin. Sus definiciones se centran en los objetivos de aprendizaje y desarrollo a favorecer y lograr; sus orientaciones sobre los cmo son generales y deben ser especificadas y realizadas por las instituciones, programas y proyectos educativos que constituyen el nivel, en forma acorde con su propia diversidad y con la de los contextos en que trabajan. De acuerdo a esto, ellas posibilitan trabajar con diferentes nfasis curriculares, considerando, entre otras dimensiones de variacin, la diversidad tnica y lingstica as como los requerimientos de los nios con necesidades educativas especiales.8 3.2. La Educacin General Bsica

Este nivel tiene como finalidad central desarrollar en los estudiantes el logro de competencias esenciales que le permitan desarrollarse de forma integral, en el mbito cognitivo, procedimental y valrico. Es gratuita y obligatoria; comprende ocho aos de estudios, atiende a nios desde los 6-7 a los 13-14 aos de edad. Este nivel se divide en dos ciclos: Primer ciclo bsico de 4 aos, donde las actividades curriculares se organizan en torno a sectores de aprendizaje que buscan una comprensin integrada de los diversos campos de conocimiento. Este primer ciclo se organiza en torno a dos sub-niveles: NB1, que corresponde a primero y segundo ao y NB2, que corresponde a tercero y cuarto ao; Segundo ciclo bsico, de 5 a 8 ao, en que los contenidos se organizan por sectores de aprendizaje que tiene un carcter ms diferenciado, con asignaturas y actividades de formacin en las que se privilegia el trabajo de docentes con especialidades temticas. Este ciclo se organiza en cuatro subniveles: NB3, que corresponde a quinto ao; NB4, que corresponde a sexto ao; NB5, que corresponde a sptimo ao y; NB6, que corresponde a octavo ao bsico. 3.3. La Educacin Media

Corresponde al nivel que contina la formacin educacional de los estudiantes que han concluido la etapa de la Educacin General Bsica, tiene una duracin genrica de cuatro aos, de los cuales los dos primeros tienen un carcter obligatorio y de acuerdo con los nfasis de formacin se divide en dos modalidades centrales: Humanstico - Cientfica Tcnico-Profesional. La Educacin Media Humanstico-Cientfica se centra en el desarrollo de competencias cognitivas, procedimentales y valricas que permiten al individuo la adquisicin de un conjunto de capacidades que debieran dejarlo en condiciones
8 MINEDUC (2001). Bases curriculares para la Educacin Parvularia. Santiago de Chile.

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adecuadas para el ingreso al mundo de la Educacin Superior. A partir del proceso de reforma educacional, la educacin media regular se rige por el Decreto 220 de 1998 que establece los Objetivos Fundamentales y los Contenidos Mnimos Obligatorios para cada uno de los cuatro niveles en cada uno de los sectores de aprendizajes definidos en la matriz curricular bsica. La Educacin Meda Tcnico-Profesional tambin tiene una duracin de cuatro aos. Su finalidad esencial es formar a los estudiantes en el dominio de determinadas especialidades, de tal manera de poder permitirle un desempeo bsico en los distintos oficios y funciones tcnicas. Comprende reas de especialidades del mbito Agrcola, Comercial, Industrial y Tcnico. Al final del proceso, los estudiantes obtienen el ttulo de tcnico de nivel medio con mencin en la respectiva especialidad. En cada modalidad se propicia una cierta flexibilidad cunicular de forma que se puedan acentuar aspectos y contenidos especficos diferenciados de acuerdo a las diversas realidades regionales. Al trmino de la Educacin Media, en cualquiera de sus dos modalidades, el alumno recibe una Licencia de estudios que informa de su rendimiento escolar, de los aspectos ms significativos de su personalidad, de su aptitudes y de sus intereses vocacionales. En el caso de la Educacin Media Tcnico Profesional, se agrega la certificacin de la especialidad correspondiente. 3.4. La Educacin Superior De acuerdo con las definiciones entregadas en la Ley Orgnica Constitucional de Enseanza (del 10 de marzo de 1990) corresponde a aqul nivel de enseanza destinado a entregar a los individuos formacin especializada en determinados campos profesionales o tcnicos, que le permitan insertarse adecuadamente en la estructura econmica, productiva, cultural y social del pas. La Educacin Superior es entregada en Chile por las Universidades, estatales y privadas, nicas entidades que adems de entregar un ttulo profesional o tcnico, pueden otorgar grados acadmicos; por los Institutos Profesionales, que entregan ttulos profesionales; por los Centros de Formacin Tcnica, que otorgan certificaciones de tcnicos especializados y adems, por entidades pertenecientes a las Fuerzas Armadas y de Orden, que pueden entregar ttulos profesionales, como por ejemplo, Ingeniero en determinadas especialidades de tipo militar y/o de logstica.

4. Organizacin de un establecimiento educacional.


Los establecimientos educacionales son organismos instituidos para ofrecer a los alumnos condiciones humanas, culturales y materiales destinadas a facilitar y promover el cumplimiento de su proceso educativo.9 4.1. Funciones de un establecimiento educacional De acuerdo con lo determinado oficialmente por el Estado de Chile, las funciones esenciales de los establecimientos educacionales son: Orientar el desarrollo integral y armnico del alumno;
9 Los contenidos que se presentan en esta seccin estn tomados de diversos documentos oficiales del MINEDUC, as como tambin de Decretos y Reglamentos oficiales.

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Contribuir a formar en l los valores, actitudes y hbitos que persigue lo educacin nacional; Proporcionarle los medios para que adquiera la cultura conveniente a su potencialidad. de modo que, en la medida de su desarrollo pueda comprender sus propios cambios y los que se operan en el mundo actual y sea capaz de adaptarse constructivamente a ellos; Guiarlo, a travs del proceso educativo para que aprenda a conocerse y apreciarse objetivamente y logre orientar su vida y realizarse corno individuos en actividades sociales tiles, sean en otros niveles educacionales en el campo del trabajo o en grupos socio-culturales. Para que cumpla estas funciones debe constituirse en un centro que promueva y acoja iniciativas razonables en favor del progreso de la comunidad a que sirve y sin perder de vista el hecho de que en cualquier circunstancia y lugar debe primar la funcin pedaggica sobre la administrativa. 4.2. Cargos y responsabilidades desde la estructura administrativa La estructura que se contempla es para un Liceo tipo A o una Escuela tipo D, y respecto del resto de los establecimientos debern adaptarse segn sus tipos y modalidades. Esta estructura est formada por: Director Subdirector Unidad de Inspectora General Unidad Tcnico Pedaggica Una Unidad Administrativa Un Consejo de Coordinacin Consejo de Profesores Una Unidad de Produccin en aquellos que la necesiten. (Liceos TP) El Director es el Jefe Superior del establecimiento, responsable de su direccin, organizacin y funcionamiento, deber actuar de acuerdo con los principios de las ciencias de la educacin y las normas legales y reglamentarias vigentes y deber tener presente que la funcin del establecimiento es educar, por lo que toda su capacidad y energa deben dirigirse a utilizar los recursos de que dispone para cumplir en la mejor forma posible dicha funcin fundamental. El Subdirector es el responsable inmediato de organizar coordinar y supervisar el trabajo de los distintos organismos del establecimiento de manera que funcione armnica y eficientemente. En todas sus actuaciones coordinar las instrucciones impartidas por el Director con las necesidades y disponibilidades de los organismos a su cargo. La Unidad de Inspectora General es el organismo encargado de velar porque las actividades del establecimiento se desarrollen en un ambiente de disciplina, bienestar y sana convivencia. Est integrada por el o los Inspectores Generales, los Paradocentes, Inspectores y los Auxiliares y est dirigida por el Inspector General o aquel ms antiguo, en su caso. Cumple adems, entre otras, funciones de Bienestar y Primeros Auxilios.

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La Unidad Tcnico Pedaggica

Es el organismo encargado de programar, organizar, supervisar y evaluar el desarrollo de las actividades curriculares. Est dirigida por el Jefe de la Unidad e integrada por los especialistas correspondientes. Cumple funciones, entre otras, de Orientacin, Evaluacin, Planes y Programas, Actividades de Colaboracin y Biblioteca. De acuerdo con las definiciones del MINEDUC, la UTP debiera estar integrada por especialistas, o personal idneo para cumplir funciones relativas a Orientacin, Evaluacin, Planes y Programas. En el artculo 8 del Estatuto Docente se seala que : Las funciones tcnicopedaggicas son aquellas de carcter profesional de nivel superior que, sobre la base de una formacin y experiencia docente especfica para cada funcin, se ocupan respectivamente de los siguientes campos de apoyo o complemento de la docencia: orientacin educacional y vocacional, supervisin pedaggica, planificacin curricular, evaluacin del aprendizaje, investigacin pedaggica, coordinacin de procesos de perfeccionamiento docente y otras anlogas que por decreto reconozca el Ministerio de Educacin, previo informe de los organismos competentes.10 El nmero de integrantes y las horas que se otorguen a quienes se haya asignado para integrar la Unidad Tcnico-Pedaggica, deber ser lo suficiente, como para asegurar la asesora bsica en dichas funciones. La realidad de recursos y las necesidades de asesora que existan en cada establecimiento, debern constituir variables de importancia en la distribucin del personal y del tiempo, para determinar la estructura de este organismo de apoyo a las actividades curriculares. La(s) autoridad(es) del establecimiento debe(n) tomar las medidas pertinentes para asegurar la efectiva e importante participacin de la Unidad TcnicoPedaggica en la estructura del sistema escuela, con ello se asegurar que la accin educativa se desarrolle en forma planificada, cooperativa e integrada. Las funciones generales de la Unidad Tcnico-Pedaggica son: Velar por el mejoramiento del rendimiento escolar impulsando planes y programas especiales de reforzamiento de los aprendizajes estudiantiles. Dirigir la organizacin, programacin y desarrollo de las actividades de evaluacin del proceso enseanza-aprendizaje. Dirigir la organizacin, programacin y desarrollo de las actividades de orientacin educacional, vocacional, profesional habilitadora y/o rehabilitadora, cuando corresponda. Supervisar el desarrollo de los contenidos programticos, adecundolos con criterio de flexibilidad curricular. Promover la aplicacin de medios, mtodos y tcnicas de enseanza que aseguren, con efectividad, el aprendizaje en los educandos.

10

MINEDUC (1991). Ley de Estatuto Docente. Santiago de Chile. Colegio de Profesores de Chile. Texto refundido y actualizado con las nuevas disposiciones legales.

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Programar y proveer los recursos necesarios para desarrollar acciones de perfeccionamiento y/o capacitacin del personal docente. Planificar, desarrollar y evaluar planes y/o programas especiales de instruccin complementaria. Evaluar durante el proceso y al finalizar las acciones curriculares realizadas en el desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje, con fines de verificar el nivel de los logros alcanzados y tomar las decisiones pertinentes. 4.4. Organismos que conforman la Unidad Administrativa Corresponde a una estructura cuya finalidad es la administracin de los recursos materiales y financieros del establecimiento y de los asuntos administrativos correspondientes a su personal. Esta Unidad cumple las instrucciones sobre administracin y uso de recursos fijados en la legislacin vigente y, adems, de Secretara, Presupuesto, Kardex, Archivos, Oficina de Partes, Local, Equipamiento, Inventarios y Personal. La Unidad de Produccin, en los establecimientos en que la hubiere, es el organismo encargado de programar, organizar, supervigilar y evaluar el desarrollo de las actividades de produccin, en coordinacin con la Unidad Tcnico Pedaggica. El Consejo de Coordinacin est integrado por el Director, que lo presidir; el Subdirector; el o los Inspectores Generales, el Jefe de la Unidad Tcnico Pedaggica y el Jefe de la Unidad Administrativa. El Director podr incorporar a otros docentes cuando lo estime necesario. Este organismo es el encargado de asesorar a la Direccin en las siguientes materias: Programacin, supervisin y coordinacin de las actividades generales del establecimiento; Estudio de las disposiciones del nivel central o regional, para su mejor aplicacin; Estudio de iniciativas creadoras en beneficio de la comunidad escolar; Estudio de problemas de tipo general que afectan al establecimiento; Estudio de evaluaciones parciales de inters general. Programacin del presupuesto. El Consejo deber reunirse ordinariamente al inicio de cada semestre lectivo, para fines de programacin, especialmente, y al trmino de cada semestre, con fines de evaluacin, especialmente. El Consejo se reunir extraordinariamente cada vez que el Director lo convoque. Los Consejos de Profesores son organismos asesores de la Direccin y sern presididos por el Director, o por quin ste delegue. Funcionarn los siguientes tipos de Consejo: Consejo General de Profesores; Consejo de Profesores Jefes de Curso; Consejo de Profesores de Curso; Consejo de Profesores de Asignaturas;

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Consejo de Actividades de Colaboracin. Adems existe un Centro de Padres y Apoderados y organizaciones de alumnos, de acuerdo a las normas vigentes. Partiendo de la base que el buen funcionamiento de un establecimiento educacional necesita de una estructura e implementacin curricular mnima, el Ministerio de educacin estableci un conjunto de disposiciones sobre estructura y organizacin tcnico- pedaggica de los establecimientos educacionales fiscales y particulares reconocidos cooperadores de la funcin educacional del Estado. Dentro de la organizacin tcnico-pedaggica, a nivel de establecimiento, los Consejos Tcnicos deben constituir organismos que relacionan los tres niveles estructurales ya sealados. Como tales son organismos de estudio, informativos y consultivos de las decisiones, normas y planteamientos que respecto del Currculum se han formulado. En ella participan cada uno de los estamentos integrantes de los tres niveles, con el propsito de cumplir los siguientes funciones como Consejo Tcnico: Programar, coordinar y evaluar las actividades que se desarrollen en el establecimiento. Analizar documentos y asuntos tcnicos sugiriendo las medidas que se estimen procedentes para el mejoramiento del proceso educativo. Analizar situaciones especficas referidas al alumnado y proponer soluciones cuando proceda. Establecer criterios de unidad en la aplicacin de mtodos y tcnicas pedaggicas. Proponer e impulsar acciones que promuevan el perfeccionamiento del proceso educativo. Difundir y apoyar las experiencias de valor educativo. Cautelar que las actividades planificadas para ser desarrolladas por los alumnos u otras, en que stos participen, tengan significacin educativa. Coordinar e integrar las asignaturas del Plan de Estudio.

5. El rol docente. Definiciones, desafos y competencias deseadas.


De acuerdo con las definiciones oficiales entregadas por el MINEDUC, el docente es el responsable de orientar la enseanza en conformidad con los objetivos de lo educacin, (nacional, regional, local) del establecimiento y de su especialidad. 5.1. Determinantes prescriptivas para el quehacer docente En trminos concretos, lo anterior se traduce en que el docente deber realizar exitosamente las siguientes actividades centrales: Planificar, organizar, desarrollar y evaluar el proceso enseanza-aprendizaje que contribuya al desarrollo integral y armnico del alumno. Contribuir a desarrollar en el alumno valores, actitudes y hbitos, en concordancia con los objetivos de la Educacin Nacional.

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Realizar una efectiva orientacin educacional, vocacional y profesional adecuada a las necesidades formativos, aptitudes e intereses de los educandos. Responsabilizarse de los aspectos disciplinarios de los alumnos, cumpliendo y haciendo cumplir los normas de seguridad, higiene, bienestar, etc. Integrar su accin docente a la labor de otros profesores y especialistas, con fines de desarrollar programas de equipos interdisciplinarios. Disear alternativas instruccionales y actividades de aprendizaje en un nmero suficiente, como para asegurar efectivos cambios conductuales en sus estudiantes. Participar en reuniones tcnicas generales del establecimiento y en aquellas relacionadas con el desempeo de su funcin especifico. Mantener comunicacin permanente con los padres y apoderados, para vincularlos al desarrollo del proceso educativo. Las definiciones de estas funciones del rol docente si bien es cierto, constituyen un marco referencial para evaluar su desempeo y se articulan con las polticas propiciadas por el MINEDUC en documentos oficiales como el Marco para la Buena Enseanza, estn sujetas a los vaivenes de los rpidos cambios que se producen en la estructura econmica, cultural y social de los Estados. En coherencia con esta dinmica y con los desafos que surgen de la llamada sociedad del conocimiento, algunos tericos plantean que la instalacin en el debate del tema de la necesidad de un nuevo rol docente ocupa un lugar destacado en la retrica educativa actual, sobre todo de cara al siglo XXI y a la construccin de una nueva educacin. As es como se establece que el perfil y el rol prefigurado de este nuevo docente ha terminado por configurar un largo listado de competencias deseadas, en el que confluyen hoy, contradictoriamente, postulados inspirados en la retrica del capital humano y los enfoques eficientistas de la educacin y postulados largamente acuados por las corrientes progresistas, la pedagoga crtica y los movimientos de renovacin educativa, y que de la reforma educativa mundial. As, el docente deseado o el docente eficaz es caracterizado como un sujeto polivalente, profesional competente, agente de cambio, practicante reflexivo, profesor investigador, intelectual crtico e intelectual transformador que domina los saberes contenidos y pedagogas propios de su mbito de enseanza; provoca y facilita aprendizajes, asumiendo su misin no en trminos de ensear sino de lograr que los alumnos aprendan; interpreta y aplica un currculo, y tiene capacidad para recrearlo y construirlo a fin de responder a las especificidades locales; ejerce su criterio profesional para discernir y seleccionar los contenidos y pedagogas ms adecuados a cada contexto y a cada grupo; comprende la cultura y la realidad locales, y desarrolla una educacin bilinge e intercultural en contextos bi y plurilinges; desarrolla una pedagoga activa, basada en el dilogo, la vinculacin teora-prctica, la interdisciplinariedad, la diversidad, el trabajo en equipo.

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El perfil ideal de un docente en el contexto de la sociedad de la informacin

Este docente es tambin el que participa, junto con sus colegas, en la elaboracin de un proyecto educativo para su establecimiento escolar, contribuyendo a perfilar una visin y una misin institucional, y a crear un clima de cooperacin y una cultura democrtica en el interior de la escuela; trabaja y aprende en equipo, transitando de la formacin individual y fuera de la escuela a la formacin del equipo escolar y en la propia escuela; investiga, como modo y actitud permanente de aprendizaje, y a fin de buscar, seleccionar y proveerse autnomamente la informacin requerida para su desempeo como docente; toma iniciativas en la puesta en marcha y desarrollo de ideas y proyectos innovadores, capaces de ser sostenidos, irradiarse e institucionalizarse; reflexiona crticamente sobre su papel y su prctica pedaggica, la sistematiza y comparte en espacios de interaprendizaje. Este tipo de docente es quin asume tambin un compromiso tico de coherencia entre lo que predica y lo que hace, buscando ser ejemplo para los alumnos en todos los rdenes; detecta oportunamente problemas (sociales, afectivos, de salud, de aprendizaje) entre sus alumnos, derivndolos a quien corresponde o buscando las soluciones en cada caso; desarrolla y ayuda a sus alumnos a desarrollar los conocimientos, valores y habilidades necesarios para aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, y aprender a ser; desarrolla y ayuda a sus alumnos a desarrollar cualidades consideradas indispensables para el futuro tales como creatividad, receptividad al cambio y la innovacin, versatilidad en el conocimiento, anticipacin y adaptabilidad a situaciones cambiantes, capacidad de discernimiento, actitud crtica, identificacin y solucin de problemas; impulsa actividades educativas ms all de la institucin escolar, incorporando a los que no estn, recuperando a los que se han ido, y atendiendo a necesidades de los padres de familia y la comunidad como un todo; se acepta como aprendiz permanente y se transforma en lder del aprendizaje, mantenindose actualizado en sus disciplinas y atento a disciplinas nuevas; se abre a la incorporacin y al manejo de las nuevas tecnologas tanto para fines de enseanza en el aula y fuera de ella como para su propio aprendizaje permanente; se informa regularmente a travs de los medios de comunicacin y otras fuentes de conocimiento a fin de acceder a otras la comprensin de los grandes temas y problemas del mundo contemporneo; prepara a sus alumnos para seleccionar y utilizar crticamente la informacin proporcionada por los medios de comunicacin de masas. En cuanto a la relacin con la comunidad, este nuevo docente propicia nuevas y ms significativas formas de participacin de los padres de familia y la comunidad en la vida de la escuela; est atento y es sensible a los problemas de la comunidad, y se compromete con el desarrollo local; responde a los deseos de los padres respecto a los resultados educacionales, a la necesidad social de un acceso ms amplio a la educacin y a las presiones en pro de una participacin ms democrtica en las escuela, es percibido por los alumnos a la vez como un amigo y un modelo, alguien que les escucha y les ayuda a desarrollarse.11
11 Torres, R.M . (1999). NUEVO ROL DOCENTE: Rosa Mara Torres (1999) QUE MODELO DE FORMACION, PARA QUE MODELO EDUCATIVO? Publicado en www.reduc.cl

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Este conjunto de competencias deseadas nos lleva entonces como paso ineludible a la raz de nuestro quehacer, es decir a la revisin de los aspectos que epistemolgicamente le dan sustento a nuestra profesin y a nuestro quehacer. En las prximas pginas se desarrollan precisamente este andamiaje terico esencial que constituye lo que hemos distinguido como el campo de las ciencias de la educacin.

A.

Actividad de Taller

Desarrolle las siguientes actividades Analice los ejes de las polticas educacionales chilenas a diez aos de inaugurada la Reforma Educacional. Qu logros concretos puede usted destacar como significativos en su centro educacional desde el punto de vista de las prcticas de enseanza y desde la perspectiva de los aprendizajes de los estudiantes? Indague sobre el desarrollo de los cuatro Dominios del marco para la Buena Enseanza y desde all plantee una reflexin sobres los aspectos que aparecen como ms significativos para el diseo de proyectos de mejoramiento educacional en el actual contexto educativo. Reflexione sobre el tipo de perfil docente deseado en la era de la informacin. es posible avanzar hacia dicho tipo de perfil en la realidad de su centro escolar? Que habra que hacer para lograr esto?, De que manera la investigacin-accin puede ser una contribucin concreta a este desafo?.

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II.

CURRCULUM EDUCACIONAL
6. Introduccin: el campo disciplinar del quehacer pedaggico

Desde su quehacer concreto, as como tambin desde su objeto de estudio, el campo de la educacin puede ser entendido epistemolgicamente desde la concurrencia de dos grandes reas: El de las ciencias pedaggicas propiamente tales, que estudian el hecho pedaggico en s mismo, y que se estructura desde tres grandes campos de teora y praxis: el campo del currculo, desde donde se produce la seleccin de cultura, que a su vez conforma lo que denominamos el conocimiento educativo; el campo de la didctica, desde donde se concreta el proceso de organizacin y realizacin del acto de enseanza de los contenidos seleccionados y; el campo de la evaluacin, que legitima y valida los aprendizajes de quienes son los protagonistas esenciales del hecho educativo, vale decir, los estudiantes y; El de las ciencias o disciplinas complementarias de la educacin, que cumplen la funcin de aportar el abanico de conocimientos que nos ayudan a comprender y realizar de mejor forma la accin educativa, y donde podemos encontrar disciplinas tales como: filosofa de la educacin, sociologa de la educacin, psicologa educacional, gestin y administracin y orientacin educacional. En este texto, se analizan los tres primeros campos de teora y praxis, estableciendo una relacin dialctica entre las definiciones conceptuales que surgen desde el desarrollo de cada una de estas disciplinas, y su expresin material en el contexto de un sistema escolar como el chileno, que se caracteriza fundamentalmente por los profundos procesos de cambio a que ha estado sometido en la ltima dcada a partir del diseo e implementacin de la reforma educacional. Para realizar el anlisis de estos campos de conocimiento, comenzamos con un breve anlisis del contexto educativo nacional, en los aspectos que nos parecen de mayo relevancia por su impacto y significado para el quehacer docente. Del conjunto de campos disciplinares que constituyen el quehacer pedaggico, por la relevancia que tiene para el sistema educacional, para las personas, para un Estado y para los otros campos de conocimiento, el currculum educacional constituye el eje central desde donde se desarrolla todo el quehacer educativo de una determinada sociedad. Los procesos de seleccin cultural llevados a cabo por las autoridades de un determinado Estado permiten sostener que hablar del campo del currculum educacional es hablar del tipo de persona y de sociedad que se desea construir, pues a travs de los contenidos escolares, que constituyen lo que se denomina conocimiento educativo, se est formando a las jvenes generaciones no slo en la adquisicin de un conjunto de competencias cognitivas y procedimentales especficas, sino que se est formando a las personas en un conjunto de principios y valores que dan cuenta del sistema tico y moral que orienta a una determinada sociedad y regula las relaciones entre sus integrantes.

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En trminos concretos, el campo del currculum educacional tiene que ver con: Los contenidos de enseanza propiamente tales: que se visibilizan en los Planes y Programas de Estudio establecidos para cada nivel del sistema educativo y que oficialmente se expresan en los llamados Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos Obligatorios (OF-CMO). Estos objetivos corresponden tanto a aquellos que tiene carcter de objetivos verticales (OV), como a aquellos que tienen carcter transversal (OT). La organizacin de dichos contenidos, en torno a dos mbitos bsicos: a) las matrices curriculares, que determinan aspectos referidos tanto a la cantidad de actividades curriculares, a su distribucin temporal y peso especfico en relacin con una totalidad como de la flexibilidad y apertura, y que da cuenta de las posibilidades de los agentes educativos de incorporar elementos propios que surgen de la dinmica de la pertinencia y la adecuacin al contexto y; b) las mallas curriculares: que informan grficamente de la secuencia de las diversas actividades curriculares que integran un plan de estudios, es decir un camino a recorrer dependiendo del nivel educativo en que se encuentre el educando. Las teoras curriculares: que dan cuenta de las diversas visiones a partir de las cuales se construyen propuestas de intervencin y se direccionan y se construyen significados para el quehacer pedaggico. En esencia, toda accin racionalmente informada y que se organiza en torno a un determinado paradigma o referente, cuenta con un sustento terico que le da base epistemolgica, es decir, que le confiere un estatuto suficiente como para ser considerado un producto acadmico o cientfico. La planificacin curricular: que corresponde al mbito del desarrollo del currculum en el aula y que en cuanto a su operacionalizacin conforma un espacio en el que concurren aspectos referidos tanto las teoracurriculares como a las teoras implcitas de los propios profesores que conforman la cultura docente y las definiciones contenidas en los proyectos educativos institucionales (PEI).

7. Teoras Curriculares Clsicas


Dentro de la panormica actual, podemos plantear que las teoras curriculares pueden agruparse en dos grandes vertientes: en primer lugar, aquellas que llamaremos Grupo de Teoras Clsicas, y en segundo lugar, las que denominaremos Teoras Crticas. Ninguna de ellas es exclusivamente una teora curricular, ya que al implicar aspectos referidos a la concepcin del proceso de enseanza y aprendizaje, a una concepcin del tipo de sujeto que se quiere formativamente obtener y al relacionarse con casi la totalidad de los elementos que componen el hecho educativo, son, en la mayora de los casos, tambin teoras de la educacin en cuanto fenmeno integral.

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Para analizar esta vertiente, recurriremos a la obra que consideramos que mejor sistematiza el tema y que es aquella publicada en la dcada de 1970 por los estadounidenses Elliot Eisner y Elizabeth Vallance, con el ttulo de Conflicting conceptions of curriculum. Esta obra es una recopilacin de artculos de diferentes autores a partir de la distincin de cinco grandes enfoques curriculares que en el captulo introductorio del libro identifican como los cinco grandes enfoques del curriculum, a los cules ya hemos mencin en prrafos anteriores. Con este libro, estos autores se constituyen en los primeros artfices de importancia en la tarea de la sistematizacin de las diferentes corrientes y tendencias imperantes en la teora curricular moderna, y su aporte permite mirar de manera globalizadora la teora y la praxis curricular, en momentos en que la racionalidad instrumental proveniente de la tecnologa educativa se difunde sin grandes oposiciones en la mayora de los sistemas educativos americanos y europeos, y donde por consiguiente, no parecen en ese instante existir otras alternativas pedaggicas.12 El influjo del planteamiento central de esta obra en la comunidad educativa contempornea ha resultado de trascendental importancia, al grado que autores ms recientes continan aun siguiendo estos patrones en el momento de distinguir la existencia de las diversas perspectivas y corrientes, tanto del curriculum, como de la teora pedaggica en general. Algunas de estas posteriores clasificaciones que siguen esta lnea son, por ejemplo: Gimeno Sacristn, que plantea que es posible distinguir cuatro orientaciones de la teora curricular: El curriculum como suma de exigencias acadmica; el curriculum: base de experiencias; el legado tecnolgico y eficientista en el curriculum, y, el puente entre la teora y la accin: el curriculum como configurador de la prctica.13 Fernndez Arenas, que hace mencin a una clasificacin de las definiciones de curriculum en cinco grupos: el curriculum como los contenidos de enseanza; el curriculum como plan gua de la actividad escolar; el curriculum entendido como experiencia; el curriculum como sistema, y, el curriculum como disciplina.14 Bolaos y Molina, que en un manual de curriculum de bastante difusin en Amrica Latina, distinguen tambin cinco enfoques curriculares: enfoque psicologista; enfoque academicista e intelectualista; enfoque tecnolgico; enfoque socio-reconstruccionista, y, enfoque dialctico.15 Pinar, que haciendo referencia casi exclusivamente a su propio pas, Estados Unidos, sintetiza tres grupos de corrientes curriculares: tradicionalistas,

12 Una de las expresiones mas populares y difundidas del espritu de la tecnologa educativa es la conocida taxonoma de los objetivos conductuales de Benjamin Bloom, la cual precisamente por los aos en que Eisner y Vallance publican su libro, alcanzaba una difusin casi universal, tanto en los sistemas educativos, como en el trabajo concreto de aula de los profesores. 13 Gimeno Sacristn, Jos. (1991). El curriculum: Una reflexin sobre la prctica. 3 edicin. Madrid: Morata.. Pginas 46-63. 14 Fernndez Arenas, Adalberto.(1991) "Bases y Fundamentos de Curriculum" en Medina R, A. y Sevillano G, M.L. (Coords.). Didctica-Adaptacin, El Curriculum: Fundamentacin, Desarrollo y Evaluacin. Tomo I. Madrid: Universidad Nacional a Distancia. Pginas 234 a 244 15 Bolaos Bolaos, Guillermo y Molina Bogantes, Zaida. (1989) . Introduccin al Currculo. San Jos de Costa Rica: Universidad Estatal a Distancia.. Pgina 92.

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empiristas conceptuales y reconceptualistas.16 Colom, que plantea la existencia de teoras curriculares , distinguiendo dentro de ellas, tres grandes grupos: primero, una que llama Teora Procesual y que se caracteriza porque define al curriculum en tanto que proceso de accin social al considerarlo como una mejora y un progreso de las funciones que tiene encomendadas -por la sociedad- el sistema escolar. Fundamentalmente, esta concepcin del curriculum incide en dos aspectos: la adopcin del curriculum y la adaptacin del curriculum; luego identifica una segunda que denomina Teora estructuralista, la cual se centra en el contenido del aprendizaje. Ms que contextualizar, se centra en definir o justificar el qu aprender, por lo que incidir bsicamente en la estructuracin del curriculum para el logro de metas o pretensiones previamente definidas; y por ltimo identifica una tercera, la Teora de la implementacin que se refiere bsicamente a la aplicacin curricular de tipo flexible, de tal modo que pueda ser corregida mientras se este implementando, por lo que el curriculum puede ser constantemente reconstruido (...) si bien manifiesta dificultades de adaptacin ante acontecimientos o situaciones no previstas a priori. donde este tipo de curriculum se nos presenta con la ventaja de su flexibilidad, su capacidad de adecuarse a situaciones no previstas, posibilitando tanto la participacin de alumnos como de profesores, ya que el diseo curricular, al no estar cerrado, puede modificarse en funcin de los intereses o motivaciones especficas. 17 En las pginas siguientes desarrollamos una breve caracterizacin de cada uno de estos enfoques caracterizados por Eisner y Vallance, destacando los siguientes parmetros: autores y tericos considerados como sus principales exponentes; principales crticas que se les han formulado y la vigencia que parecen tener hoy en da. 7.1. El enfoque del curriculum como desarrollo de los procesos cognitivos

El desarrollo de este enfoque curricular est fuertemente relacionado con un hecho fundamental dentro de la pedagoga: la creciente importancia que va adquiriendo la idea de poner a los alumnos como centro del quehacer escolar, y consecuentemente con ella, la relevancia del concepto de experiencia de aprendizaje, sobre el de la mera instruccin. Eisner y Vallance sistematizan estas caractersticas en los siguientes elementos: Se refiere al refinamiento de los procesos intelectuales, apuntando al desarrollo de una especie de tecnologa de la mente, lo que llega de esta forma a constituirse en el problema central del curriculum

16 Pinar, W. (1985). La reconceptualizacin en los estudios del curriculum en Gimeno Sacristn, Jos. y Prez Gmez , Angel (Comp.) La enseanza su teora y su prctica. Madrid: Akal... Pginas 231 a 238. 17 Colom, Antoni J. El curriculum escolar en Castillejo, Jos L. y otros Teora de la Educacin. Madrid: Taurus. 1993. Pginas 83 a 112. Pginas citadas: 86-87.

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El desarrollo de los procesos intelectuales y el desarrollo de los procesos cognitivos pueden ser aplicados al aprendizaje de cualquier cosa. Estos procesos pueden ser orientados en dos sentidos: identificando los objetivos de la escuela como proveedora del repertorio esencial de contenidos independientes de procesos cognitivos aplicados a una variedad de situaciones. La interaccin entre el aprendizaje y la materia es lo primero que concierne a este tipo de curriculum. La educacin se refiere a la dinmica del aprendizaje y como tal implica una conceptualizacin de la escuela de tipo necesariamente abierto y dirigida en la orientacin del crecimiento. No es la cantidad de contenido especfico lo que determina o no el desarrollo de los procesos cognitivos, los que tampoco dependen de los objetivos determinados, sino ms bien la forma correcta en que se utilicen las herramientas intelectuales, pues es esto ltimo lo que puede asegurar el crecimiento indefinido de esos procesos cognitivos. El problema del educador y del especialista curricular es pues, la identificacin de los ms importantes y eficientes procesos intelectuales a travs de los cuales el aprendizaje ocurre y proveer de este conjunto y estructura para su desarrollo. De esta manera la educacin es vista como un importante mecanismo facultador de destrezas intelectuales especficas que son instrumentos garantizadores para la adaptacin y la formacin de futuras situaciones. El enfoque cognitivo es esencialmente una orientacin curricular centrada en el nio y referida a los procesos de aprendizaje sobre el contexto social en los cuales ocurren. Los procesos internos del nio estn prioritariamente sobre los procesos sociales, referidos stos al contexto general en que ocurren. El desarrollo de los procesos intelectuales apunta a proveer al estudiante de una autonoma intelectual que le permita tomar posesin sobre la seleccin e interpretacin de las situaciones encontradas ms all del contexto escolar. Los escritos educacionales que abrazan procesos cognitivos reconocen que la escuela tiene efectos que van ms all del desarrollo intelectual, aseverando que la caracterstica que concierne a este curriculum es el estilo de desarrollo de las habilidades cognitivas, habilidades que presumiblemente son transferidas por medio de una variedad de situaciones que ocurren fuera de la escuela.18 Otras opiniones complementarias a esta caracterizacin anterior son las que surgen de uno de los ms estudiados autores del siglo XX en materia de epistemologa y psicologa, el suizo Jean Piaget.

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Eisner, Elliot y Vallance, Elizabeth. Five conceptions of ... Op. Cit. Pginas 5 a 7.

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Piaget ha sido una de las fuentes tericas esenciales para este enfoque curricular, sobre todo a partir de sus planteamientos en relacin con aspectos que guardan relacin con la formacin de la inteligencia; el carcter activo de los conocimientos adquiridos por el sujeto; la distincin de las etapas del desarrollo de las diferentes operaciones en los nios; los aspectos relacionados con las acciones figurativas y operativas del conocimiento; las nociones de maduracin y ejercitacin; los factores de experiencia adquirida, y la transmisin educativa y el ejercicio.19 Desde un punto de vista curricular y didctico Piaget plantea algunos principios de educacin y datos psicolgicos fundamentales en su concepcin de una escuela activa, la que precisamente tiene como propsito centrarse en el desarrollo de los procesos de aprendizaje respetando las fases de desarrollo de cada nio y en funcin siempre de sus procesos internos de desarrollo.20 El curriculum cognitivo puede sintetizarse por tanto en un enfoque que coloca como centro de su preocupacin el desarrollo de los procesos de aprendizaje del educando, adaptando el quehacer del centro educativo a estos propsitos y dirigiendo todas las aciones escolares hacia el logro de la autonoma intelectual de cada sujeto, ya que ms all de los propios contenidos del aprendizaje lo que de verdad importa es la capacidad para generar el aprendizaje en s mismo. Dos aproximaciones tericas surgen al respecto de dos autores distintos: Para Coll, que ve que La funcin ms importante del Curriculum escolar, su razn de ser, es la de explicitar el proyecto que preside, gua y justifica la Educacin escolar; en otros trminos, (que) el Curriculum debe concretar y precisar los aspectos del desarrollo personal del alumno que deben promoverse, los aprendizajes especficos mediante los cuales se puede conseguir este efecto y el plan de accin ms adecuado para conseguirlo21 Para Stavelot, en cambio, este tipo de curriculum Acenta fundamentalmente el perfeccionamiento de los procesos intelectuales y el desarrollo de destrezas cognitivas que puedan ser transferibles a variados tipos de aprendizaje; se preocupa por una parte , de identificar los objetivos de la educacin con la provisin de destrezas intelectuales esenciales, independientemente del contenido o la materia, y aplicables a una variedad de situaciones, y por otra, de comprender el proceso mediante el cual el aprendizaje tiene lugar en la sala de clases; considera al estudiante como un elemento adaptativo e interactivo que, si recibe adecuadas herramientas intelectuales, podra crecer casi indefinidamente; procura proveer al estudiante de una gran autonoma intelectual que lo capacite para tomar sus propias decisiones y hacer sus propias interpretaciones de las situaciones, tanto del contexto escolar como extraescolar22

Piaget, Jean. Psicologa y pedagoga. Barcelona, Ariel. 1971. Pginas 36 a 52. En este sentido, para Piaget, Educar es adaptar el individuo al medio ambiente; (...) los nuevos mtodos tratan de favorecer esta adaptacin utilizando la tendencias propias de la infancia, as como la actividad espontnea inherente al desarrollo mental, y ello con la idea de que servir para el enriquecimiento de la sociedad. Por tanto, los procedimientos y aplicaciones de la nueva educacin slo pueden ser comprendidos si se realiza con cuidado el anlisis detallado de sus principios y se controla su valor psicolgico al menos en cuatro puntos: la significacin de la infancia, la estructura del pensamiento en el nio, la leyes del desarrollo y el mecanismo de la vida social infantil. Ibid. Pg. 174 21. Coll, Csar. Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento. Barcelona, Paids. 1996. Pgina 163. 22 Stavelot M., Eduardo. Problemas actuales de la teora curricular. La Serena, Chile: Universidad de la Serena. 1987. Pginas 15 a 17.
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El enfoque del curriculum como tecnologa educativa.

De nuevo tomamos de Eisner y Vallance, la tipificacin de este enfoque curricular, que puede distinguirse esencialmente a partir de los siguientes elementos caracterizadores: Es una visin curricular centrada en procesos, concerniendo ms al cmo que al qu de la educacin. Est orientada centralmente al hallazgo de los medios mas convenientes para alcanzar fines predefinidos, ya sea por el curriculum oficial nacional, o por el centro escolar. El curriculum como tecnologa difiere del cognitivo en relacin con el foco de atencin. En el sentido de que en el cognitivo todo conocimiento es ya aprendizaje, pero en la tecnologa el conocimiento es comunicado y el aprendizaje es facilitado. Se desarrolla , as, una tecnologa por medio de la instruccin, donde el foco est menos en el aprendizaje y ms en la relacin que hay entre el material prctico para superar el problema de la eficiencia, organizacin y presentacin de los medios educativos. Existe una pretensin de reclamar un sistema libre de valores subjetivistas, que en el fondo significa la aspiracin a un enfoque que presenta como objetivo y neutro valricamente. El lenguaje del curriculum tecnolgico est enmarcado en la bsqueda de la eficiencia en pos de alcanzar un determinado producto (sistema procesoproducto). Dentro de su vocabulario habitual es comn encontrar trminos como inpout, outpout, entradas de conducta, modelos cibernticos, mecanismos biofeedback, estmulo y reforzamiento y sistema de produccin de aprendizajes. El curriculum es visto como un proceso tecnolgico, como un medio de produccin que busca fines, un modelo educacional industrial.23. Dentro del desarrollo de la teora curricular moderna hay consenso en reconocer que los orgenes formales del enfoque tecnolgico, tambin denominado tecnologa educativa, se encuentran en la obra de Ralp W. Tyler Principios bsicos del curriculum y del aprendizaje. En Tyler encontramos los trminos precisos hacia los cuales el curriculum, y la educacin en general deben orientarse. Tyler desde un principio determina claramente cuales han de ser los elementos guiadores de la planificacin curricular y cules han de ser las cuestiones guiadoras que el desarrollo de esa planificacin ha de cumplir. 24

Eisner, Elliot y Vallance, Elizabeth. Five conceptions of ... Op.cit. Pginas 7 y 8. Para Tyler existen cinco problemas bsicos que -de acuerdo con este modelo- dicen relacin con los programas educacionales(...) Planteados como preguntas, estos problemas pueden formularse de la siguiente manera: 1. Cmo seleccionar los objetivos?; 2. Cmo organizar los objetivos?; 3) Cmo seleccionar las actividades?; 4) Cmo organizar las actividades?, y, 5) Cmo evaluar las experiencias. Tyler, Ralp W. Principios bsicos del curriculum y del aprendizaje en Leyton, Mario. Planeamiento Educacional. Santiago de Chile, Editorial Universitaria.. 1984 (t.o. 1969) . Pgina 67.
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Se reconoce que es un modelo educativo orientado a los medios y no a los fines de la enseanza, importa el cmo, ms que el qu ensear. 25 Desde el modelo tyleriano han surgido las nociones fundamentales de aquellos estilos didcticos y curriculares, que agrupados como tecnologa educativa se han expresado en modelos como la enseanza programada, los diseos intruccionales y las nociones de sistemas planificados de enseanza. Tambin dentro de este enfoque curricular se plantea y adquiere universalidad la conocida Taxonoma de los objetivos de aprendizaje de Benjamin Bloom. Otra importante representante del curriculum tecnolgico es la argentina Hilda Taba, quien llega a desarrollar el modelo tyleriano a travs de pasos muy concretos para la planificacin y desarrollo curricular, proceso que denomina orden de la elaboracin curricular. Para Taba esto supone partir de que ese orden no slo es posible, sino adems deseable, pues contribuye a hacer ms cientfico y riguroso el trabajo del profesor y delimita claramente cules son los propsitos de la acin educativa y los modos de medir si se han logrado o no dichos propsitos. Especficamente los pasos que Taba propone son: Paso 1: Diagnstico de necesidades; Paso 2: Formulacin de objetivos; Paso 3: Seleccin de contenido; Paso 4: Organizacin del contenido; Paso 5: Seleccin de las actividades de aprendizaje; Paso 6: Organizacin de las actividades de aprendizaje y; Paso 7: Determinacin de lo que se va a evaluar y cmo hacerlo.26 El modelo de la tecnologa educativa es el que por ms tiempo se ha mantenido vigente en el horizonte de la teora curricular, sobre todo a partir de su exportacin desde Estados Unidos desde la dcada de 1960 y su incorporacin acrtica en la mayora de los sistemas escolares del mundo.27 Sin embargo, en los ltimos tiempos han surgido tericos educativos que han criticado duramente su hegemona, a partir de criticar en primer lugar su supuesta neutralidad valrica y poltica, y en segundo lugar su estrecha relacin con teoras del aprendizaje como la conductista, cuyas bases son puesta en duda de forma cada vez ms creciente. Uno de estos severos crticos a este enfoque tecnolgico es el espaol Gimeno Sacristn, quin no slo cuestiona estos dos aspectos, sino adems demuestra cmo este enfoque se encuentra ntimamente unido a una visin de la educacin como instruccin y como base de la preparacin de oficios y profesiones tiles al desarrollo econmico e industrial del mundo moderno, donde todo el quehacer escolar se reduce al logro de los objetivos propuestos. Segn este autor, es posible extraer las siguientes ideas implcitas y manifiestas en la Pedagoga por objetivos:
25 Leyton, discpulo directo de Tyler resume este punto: Entre los propsitos que guan el modelo de Tyler est presentar y analizar los problemas ms importantes que un profesor o, un planificador, debe enfrentar en su trabajo, y le ofrece algunas tcnicas y mtodos para resolverlos. Ibid. Pgina 17. 26 Taba, Hilda. Elaboracin del currculo. Buenos Aires, Troquel. 1980 (t.o. 1962). Pgina 26. 27 Incluso la mayora de las definiciones de curriculum que encontramos suelen ser depositarias de este enfoque, como por ejemplo lo son las que damos a continuacin: -"El esfuerzo total de la escuela para producir los resultados deseados en situaciones intra y extraescolares" (Saylor, J.C. y Alexander, W.M. 1954); "Una serie de unidades de contenidos susceptibles de ser adquiridas bajo un conjunto singular de condiciones de aprendizaje" (Gagne,1966); "Curriculum es una serie estructurada de objetivos del aprendizaje que se aspira lograr" (Johnson, 1967); Conjunto de experiencias educativas programadas por la escuela en funcin de sus objetivos y vividas por el alumno bajo la responsabilidad de los maestros (Nassif, 1980).

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Los objetivos tienen su fuente bsica en la sociedad, su discusin no es misin del pedagogo y/o del profesor...; Los objetivos surgen dentro de una concepcin reproductora de la educacin, de lo establecido en la sociedad presente. Se centran en reproducir lo que es y no en producir lo que debera ser; Dada su procedencia, en un marco eficientista y reproductor, es lgico que se reclame el que tengan que ser concretos y observables, lo mismo que lo son las destrezas de un trabajador que ha conseguido reproducir un modelo de profesiograma. Son, ante todo, actividades; Se pone el nfasis en el mundo real, exterior, en lo observable y no en los procesos subjetivos del que reproduce la destreza...El nfasis est en el producto y en la actividad que lo puede conseguir ms segura y rpidamente; Los objetivos, pues, se pueden precisar, formular, observar su logro. Se pone el acento en lo mensurable; Aparece la idea de que un objetivo complejo es la suma de objetivos ms especficos, as como que una destreza compleja es un conglomerado de otras ms elementales, lo mismo que supone creer que un trabajo complejo, como es transformar una materia prima en producto elaborado, no es sino la suma de tareas parciales debidamente secuencializadas...; El culto a la eficiencia supone un nfasis en la concrecin despreciando el significado de lo ambiguo; La teora y los tericos de la enseanza tienen que servir a la consecucin eficiente de los objetivos; su misin es hacer, no teorizar ni decidir: La eficiencia, la rentabilidad, se mide en trminos cuantitativos.28 El enfoque de la tecnologa educativa se intal oficialmente en Chile con la Reforma Educacional iniciada en 1964 y fue el sello pedaggcio que orient la formacin del profsorado y el quehacer pedaggico de ste. Desde sus supuestos basados en el neo-conductismo de Skinner, Benjamn Bloom elabor su conocida taxonoma de los objetivos de aprendizaje, desde donde planficaron curricularmente los profesores chilenos por cerca de cuarenta aos. En la actualidad, la reforma educacional en marcha, al sostenerse sobre concepciones cognocitivistas ha ido reemplazando este enfoque por orientaciones ms cercanas al constructivismo, 7.3. El enfoque del curriculum como experiencia consumada.

Este enfoque curricular es asimilado a lo que comnmente se conoce tambin bajo el nombre de Educacin Personalizada. Como en epgrafes anteriores, partimos del esquema definido por Eisner y Vallance, y destacamos las siguientes caractersticas: Es un enfoque fuerte y deliberadamente saturado de valores, que se refiere al desarrollo de los propsitos personales y sus necesidades para la integracin personal. Desde este punto de vista la funcin del curriculum es proveer de satisfacciones personales, consumando experiencias para cada
Tomadas todas ellas de Fernndez A. Adalberto Bases y fundamentos... Op. Cit. Pginas 229 y 230. 28. Gimeno Sacristn, J. La pedagoga por objetivos. Obsesin por la eficiencia. Madrid: Morata. 1986. Pgina 28.

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aprendizaje individual. Est centrado en el educando, orientado al logro de la autonoma y el crecimiento. La educacin es vista como un proceso facilitador que podra proveer de medios para la liberacin y el desarrollo personal. Esta conceptualizacin educativa como fuerza liberadora es un medio que ayuda al descubrimiento individual del pensamiento para ayudarse a s mismo. La escuela es vista de una forma vital y potencialmente enriquecedora de experiencias por derecho propio, y los contenidos son como el foco que mejor concierne a la presencia de la experiencia. Este enfoque afecta un proceso mediado por dos direcciones o sentidos: por una parte se preocupa de responder a como debe ser organizado el curriculum y por otra, formula los objetivos de la educacin en trminos de un proceso personal dinmico, esto es enfatizando el crecimiento personal y de la consumacin de la experiencia en s misma. Esto implica una visin que contiene dentro de s elementos de reforma y cambio en las funciones tradicionales de la escuela, ya que lleva a la necesidad de romper ataduras. Es un reconstruccionismo en un sentido muy personalizado. Este enfoque curricular pretende desarrollar la vida del nio, lo que demanda una gran labor, minuciosa, rigurosa y extensa, tanto de la escuela como institucin, como de los maestros como responsables de dirigir el desarrollo del curriculum en las aulas. Como contenido, el curriculum es visto como un fin en si mismo. Como un estado en los procesos de vida la educacin debe conciliar los contenidos y los instrumentos para el descubrimiento de s mismo de cada educando. Todo ello ha llevado a que sea un enfoque curricular cargado de valores humanistas y filosficos impregnados por un sentido de bsqueda de la plenitud y el desarrollo personal 29 En la teora curricular moderna, la Educacin Personalizada ha ido ocupando un importante espacio en las propuestas innovadoras de la segunda mitad del siglo XX. Entre los ms importantes representantes de la educacin personalizada podemos destacar a Pierre Faur, Carl Rogers y Vctor Garca Hoz . Para el pedagogo francs Pierre Faur la educacin personalizada representa un movimiento de renovacin pedaggica que tiene como principio bsico una concepcin abierta del hombre, capaz de perfeccionarse, crear y asumir responsabilidades y siempre vertido al cambio. Faur define sus criterios cuando dice que "una formacin personalizada es la puesta en accin de las propias personas que se revelan a si mismas sus posibilidades de desarrollo y progreso al redescubrirse capaces de ello".30 Aqu estn planteadas dos ideas bsicas: en primer lugar, que cada persona aprende por si misma y puede llegar a superarse en cuanto individuo, y; en segundo lugar, que cada persona marca con su sello, con su singularidad, todo lo que asimila y crea.

Eisner, Elliot y Vallance, Elizabeth. Five conceptions of ... Op.cit. Pginas 9-10 Leyton, Mario y Cisterna, Francisco. Desarrollo del pensamiento y de la teora curricular hasta el modernismo. Santiago de Chile, Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin.1996 . Pgina 113.
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Elementos esenciales a tener en cuenta en el desarrollo del curriculum bajo el enfoque de la educacin personalizada, son el principio de singularidad, que consiste en hacer al sujeto consciente de sus propias posibilidades y de sus propias limitaciones, cualitativa y cuantitativamente poniendo su sello personal en todo lo que hace; la autonoma, que es la propia libertad conquistada, por cada uno en un ejercicio responsable de elecciones. La libertad de la persona es la libertad de descubrir por s misma su vocacin y de adoptar libremente los medios de realizarla, por lo cual es un compromiso. La mxima expresin de autonoma es la capacidad de gobierno por s mismo, la capacidad de ser ley de si mismo, la posesin y uso efectivo de la libertad y la apertura, que es una capacidad humana que surge de la necesidad de contacto con otros seres humanos, es decir, la capacidad de aprender a relacionarse, comunicarse, darse cuenta de los dems, interesarse por lo que otros piensan o hacen, colaborar y compartir responsabilidades. Para Carl Rogers la Educacin Personalizada es efectivamente una va para el logro de la consumacin de la experiencia personal, por cuanto propende a generar en los centros educativos las condiciones propicias para que todo alumno llegue a vivir una vida escolar en la que sienta que no slo est aprendiendo los contenidos definidos por el curriculum oficial, sino adems en el desarrollo de su capacidad creadora estn las claves para su propio desarrollo como individuo pleno y libre, y con capacidad de autodeterminacin y gobierno sobre sus actos y sobre sus responsabilidades.31 El espaol Garca Hoz es tambin una de las voces ms autorizadas en el campo de la Educacin Personalizada. Bsicamente, se trata tanto de desarrollar las capacidades y las aptitudes personales de los alumnos, como tambin de promover en ellos los valores bajo los cuales dichas capacidades encuentren el espacio ms adecuado para su realizacin, en un contexto que se define como eminentemente social, cooperativo y solidario. La escuela en esta perspectiva debe ser la facilitadora de estos propsitos mayores, pues son ellos los que guan su sentido y su finalidad, y el curriculum es un medio por el que todo esto puede ser alcanzado. Para este autor Educacin personalizada es perfeccionamiento intencional de la persona humana mediante la convivencia cordial y la actividad bien realizada,[...] en su singularidad, dignidad y trascendencia; perfeccionamiento de cada persona humana mediante la adquisicin de conocimientos, el desarrollo de aptitudes y la promocin de valores; capacitacin para formular el propio proyecto personal de vida y llevarle a cabo con seguridad, dignidad, consciencia y libertad; preparacin para la vida interior y para la vida de actividad y relacin en los mbitos de la familia, del trabajo y de la vida social reglada, de la amistad y el tiempo libre, y de la trascendencia; capacitacin para descubrir y participar en la alegra de vivir surgida de la Obra Bien Hecha y de la solidaridad bien vivida; preparacin para la participacin solidaria y eficaz en la mejora de la comunidad humana, mediante el
31 Rogers resume estas ideas del siguiente modo: La hiptesis central de este enfoque puede ser fcilmente resumida. Los individuos tienen dentro de s vastos recursos de autocomprensin y para la alteracin de conceptos propios, actitudes bsicas y conducta autodirigida. Estos recursos son susceptibles de ser alcanzados, si se logra crear un clima definible de actitudes psicolgicas facilitativas (...) el enfoque personalizado se apoya en la confianza bsica en los seres humanos y en todos los organismos. Rogers, Carl. El camino del ser. Barcelona, Kairs. 1986 (t.o. 1980) Pginas 60-64.

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trabajo y la participacin social en sus diferentes manifestaciones; una forma de vida que prepara para vivir mejor. 32 7.4. El enfoque del curriculum como reconstruccin social. Es un enfoque curricular que se caracteriza esencialmente por re-situar la labor pedaggica dentro del contexto socio-histrico en que existe y cobra sentido, donde la educacin es vista como educacin para la vida, el aqu y el ahora. Eisner y Vallance con respecto a la cuarta corriente curricular que identifican, la caracterizan en las siguientes ideas centrales: El nfasis se articula en el rol de la educacin y en el contenido del curriculum dentro del amplio contexto social, favoreciendo las necesidades sociales por sobre las necesidades individuales; Los objetivos de la educacin deben dirigirse hacia la experiencia total de los educandos, donde el curriculum est diseado para atender a las realidades sociales inmediatas de la comunidad escolar. Es un enfoque que recoge los valores sociales y no niega la discusin poltica sobre la realidad que rodea la escuela. Las demandas sociales reconstruccionistas reivindican el rol de la escuela como un puente para el cambio social, entre lo que la realidad es y lo que puede llegar a ser, lo real y lo ideal. El curriculum debe capacitar a los jvenes para su adaptacin a una realidad cambiante. Ello lleva a responder preguntas tales como: Qu debera cambiar del curriculum para que se corresponda con los rpidos y recientes cambios tecnolgicos de procesamiento informacional y con el gran cmulo de conocimientos?. Ello implica la importancia en la distincin de qu demandas educativas son las pertinentes para que los alumnos puedan responder ante las demandas concretas de la vida social de modo eficiente y creativo en situaciones de emergencia. El reconocimiento de las relaciones entre educacin y sociedad hace concebir por tanto al curriculum como un medio en el cual los estudiantes aprenden a encontrar salidas sociales, y a adaptarse a un grupo ms que a conservarlo, encontrando en l los instrumentos de sobrevivencia. Esta es una vertiente de pensamiento conformada por educadores identificados con ideas de reforma y con inters por el desarrollo de la consciencia para estos cambios.33 En el desarrollo de la teora curricular moderna, el reconstruccionismo social representa de cierta forma los antecedentes de lo que ser la teora crtica de la educacin.

32 Garca Hoz, Vctor ."Tradado de Educacin Personalizada. Introduccin general a una pedagoga de la persona. Madrid: Ediciones Rialp S. A. 1993. Pgina 44. 33 Eisner, Elliot y Vallance, Elizabeth. Five conceptions of Curriculum. Berkeley. . Pginas 10 a 12.

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Aunque el reconstruccionismo social tiene sus antecedentes ms antiguos en Europa, con los trabajos de autores como Pestalozzi, es en Estados Unidos donde alcanza su denominacin como tal. Es la opinin que por ejemplo tienen dos autores, que aunque situados en distintas posiciones tericas y escuelas de pensamiento, coinciden en destacar la importancia de los educadores reconstruccionistas en el desarrollo del pensamiento pedaggico norteamericano. Nos referimos a Hilda Taba, representante de la escuela tecnolgica, y Henry Giroux , conocido por sus aportes desde la teora crtica. Para Taba la obra de los reconstruccionistas sociales est presente ya desde los primeros educadores estadounidenses, como Horace Mann y luego Dewey, en quienes la preocupacin por el rol que la educacin puede ejercer como medio para articular una cultura tanto individual como cvica en la configuracin de una nocin de ciudadana en un pas de inmigrantes, resulta decisiva. El curriculum escolar en tales condiciones debe estar abierto a una funcin social, promoviendo los elementos indispensables para la construccin de ciudadanos partcipes activos de la vida de la nacin, la que tambin debe estar abierta a las necesidades de las personas que la van construyendo. Segn esta autora, los elementos comunes en esta orientacin educativa son principalmente: "que la educacin debe trabajar, y generalmente lo hace, para el establecimiento cultural de una sociedad dada, en un momento y lugar dados, forjando al individuo en cierta medida para participar en esa sociedad" (...); la apreciacin profunda del hecho del cambio en la cultura moderna y del significado del cambio social. Si la sociedad y la cultura se encuentran en un proceso de cambio, la tarea de las escuelas es desempear un papel constructivo en l"[] "El tercer elemento importante de este concepto es la idea de que la educacin es una empresa moral que comienza y termina con las decisiones valorativas. El concepto de la educacin como reconstruccin de la sociedad va ms all que cualquiera de los anteriores. Quienes proponen este punto de vista consideran la educacin como el gobierno y el control del cambio social, como ingeniera social, y a los educadores como estadistas. [...] Alguna de las tesis principales de la posicin reconstruccionista son las siguientes: la transformacin de la sociedad mediante la revolucin tecnolgica y cientfica es tan radical que requiere un nuevo consenso moral e intelectual capaz de modelar y dirigir esta transformacin. Es tarea de los educadores analizar las tendencias sociales, definir los problemas que encara la sociedad, especular sobre las consecuencias de la dinmica social y proyectar los valores y las metas que deben ser buscados para mantener un modo democrtico de vida. Ya que hoy da los cambios sociales son rpidos y radicales y que existen consecuencias de la revolucin tecnolgica que resultan difciles de prever y parecen amenazar el modo democrtico de vida, la tradicin no constituye una gua til.

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Es indispensable realizar una revisin crtica y constante del significado de la forma de vida democrtica en condiciones sociales modificadas. Ms bien que inculcar ideas tradicionales, el examen crtico y la reconstruccin de la herencia cultural (ideas, creencias e instituciones sociales) a la luz de los problemas y condiciones comunes, debe constituir el ncleo del programa educacional actual(...) En este esquema se asigna una funcin prominente a la educacin y a las escuelas. Los maestros deben compenetrarse de las fuerzas e instituciones sociales y de sus efectos educativos.34 En esta misma lnea parece coincidir tambin el socilogo y pedagogo estadounidense Henry Giroux, en un trabajo donde el tema central es el estudio del concepto de ciudadana. Para Giroux es importante destacar el rol que el grupo de reconstruccionistas sociales, influidos directamente por los planteamientos de Dewey llegaron a jugar en el desarrollo de un sentido de filosofa pblica dentro de la cual a la educacin se la consideraba como una forma de poltica cultural, tanto en la idea de que los estudiantes se plantearan crticamente frente a su contexto social, como tambin de que esa capacidad crtica los dejara en condiciones de comprometerse por la transformacin social, sobre todo en situaciones donde la desigualdad del sistema los apremiara a ello. Los desafos para el curriculum y los curriculistas desde esta ptica reconstruccionista estn entonces estrechamente asociados a las problemticas sociales de su tiempo y a cmo actuar desde las instituciones escolares para luchar activamente por la superacin de esa problemtica. Giroux lo resume en lo siguiente: Como caracterstica central de esta forma de ver la escolaridad, a la educacin ciudadana se la defina, en parte, como un intento ininterrumpido por desarrollar planes de estudios que fuesen crticos de las injusticias de la sociedad norteamericana. En otras palabras, la elaboracin de planes de estudios se hallaba vinculada a una teora del bienestar y de la reconstruccin sociales, teora que identificaba la injusticias existentes, a la vez que trataba de motivar a los estudiantes para que las cambiaran por medio de formas de accin social (...) En pocas palabras, los reconstruccionistas sociales queran desarrollar formas de conocimiento y el poder como una forma de pensamiento crtico que tomara como su objeto a las formas de transformacin cultural y poltica (...) El legado reconstruccionista, por ms que no carezca de fallas, representa el intento ms radical, de parte de los educadores, por desarrollar una filosofa pblica y un concepto de educacin ciudadana que hasta ahora se haya llevado a cabo en Estados Unidos.35

. Taba, Hilda . Elaboracin del... Op. Cit. Pginas 41 a 46. . Giroux, Henry. La escuela y la lucha por la ciudadana. Pedagoga crtica de la poca moderna. Mxico, Siglo XXI. 1993 (t.o. 1988). Pgina 26 y siguientes.
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Currculum Educacional 7.5.

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El enfoque del curriculum como racionalismo acadmico.

Tambin ha sido llamado "Curriculum Esencialista" o "Curriculum centrado en las disciplinas de estudio".36 Para Eisner y Vallance finalmente, las caractersticas que ms identifican este enfoque se centran en le hecho esencial de que se surge como la ms tradicional de las cinco orientaciones. Des esta forma, se puede evidenciar que este enfoque curricular: Tiene como propsito declarado que se auto-atribuye es el de preparar y facilitar a los jvenes la adquisicin de los instrumentos para participar de la cultura occidental, y con ello proveerse de las grandes ideas y objetos que el hombre ha creado. Esto implica que la funcin central de la escuela est centrada en la transmisin de la cultura en su sentido ms puro, es decir, en la herencia que los hombres y civilizaciones mas brillantes han legado a la historia universal, fundamentalmente a partir de las antiguas civilizaciones, entre ellas, la griega, considerada como la ms importante. Su fuerte es la relevancia de las disciplinas, con una fuerte orientacin hacia la estructura del conocimiento. Entre sus principales representantes modernos destacan J. Schwab y R. Bridgham, que son los que han refortalecido la visin tradicional del Racionalismo Acadmico y han examinado la lgica y la estructura bsica que divide a las disciplinas.37 En el desarrollo histrico de este enfoque curricular el antecedente ms importante y directo es el pedagogo alemn Juan Francisco Herbart (1776-1841), profesor durante entre 1809 y 1833 de filosofa de la Universidad de Knigsberg. Entre las principales obras de Herbart se destacan :"Primeras lecciones sobre pedagoga", "Idea de Pestalozzi de un abc de la intuicin"; "Pedagoga general derivada del fin de la educacin", "Sobre la educacin con la cooperacin pblica", "Sobre la relacin de la escuela con la vida", y el "Bosquejo para un curso de pedagoga". El tiempo de Herbart es el perodo en que el racionalismo iluminista del siglo XVIII se encuentra en pleno apogeo y contiene en s mismo al positivismo de fines del siglo XIX.

Es la denominacin que le otorga por ejemplo el curriculista chileno Abraham Magendzo, para quin los principales elementos que definen este enfoque estn conformados por el propsito primordial [de] asegurar la transmisin de la cultura universalmente acumulada a las generaciones nuevas. Cultura que encuentra sus races en las disciplinas del saber y que se expresa curricularmente en las disciplinas de estudio, donde El supuesto bsico que se est manejando es que la adquisicin de dicha cultura constituye una garanta no slo para el desarrollo intelectual -llave maestra para una insercin laboral - y moral -llave maestra para una insercin social-, sino tambin para la preservacin de la civilizacin. Magendzo, Abraham. Curriculum y Cultura en Amrica Latina. Santiago de Chile, Publicaciones del Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educacin (PIIE) y la Academia de Humanismo Cristiano. 1986. Pginas 29- 30. 37 Eisner, Elliot y Vallance, Elizabeth. Five conceptions of ... Op. Cit.. Pginas 12 a 14.
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Para Herbart, la razn y el conocimiento de las grandes herencias de la cultura universal es lo que permite al hombre desarrollarse integralmente, tanto en su sentido intelectual, como moral, para lo cual es necesaria la razn disciplinada en el mtodo cientfico y la integracin de los conocimientos en diferentes disciplinas, lo que se produce en forma espontnea en la mente de todos los hombres, puesto que el hilo conductor del proceso es la suprema razn humana. En la concepcin herbatiana del hombre, ste es concebido como un ser racional, cuya funcin bsica es el conocimiento, que es la funcin lgica del mundo y que se adquiere mediante la experiencia guiada en base a los sentidos En el curriculum nacido a partir de Herbart, la funcin legtima de la escuela es la transmisin de la cultura universal. Lo que prioritariamente importa son los qu, es decir, los contenidos culturalmente sistematizados, los conocimientos organizados en torno a las disciplinas definidas en el plan de estudios que en la operacionalizacin curricular toman el nombre de "ramos" o "asignaturas". De esta forma queda claro que este tipo de enfoque curricular tiene como propsito central entrenar al estudiante en el uso de las ideas y procesos mas beneficiosos para estudiar los problemas de la cultura occidental, capacitndolo as para que, cuando sea posible, pueda agregar a ella sus propios logros, obtenidos a travs del esfuerzo personal. Los estudiantes deben aprender a cultivar su razn y a controlar sus impulsos. Las ideas centrales que representan el pensamiento racionalista estn reflejadas en los siguientes principios: La razn es aquella propiedad del hombre que universalmente le distingue. La naturaleza humana es en todas partes la misma. Las instituciones se hacen para los hombres y no al revs. El progreso es la ley central de la sociedad. El ideal que gua al gnero humano es la realizacin de la humanidad, entendida sta bajo un sentido racional y positivista, en que la explicacin de los fenmenos se reduce rigurosamente a las causas que los originan a partir de una explicacin fundada en el procedimiento cientfico y rechazando cualquier tendencia, supuesto o idea que se salga de este marco.38 En el Racionalismo Acadmico en sntesis, lo que interesa es la optimizacin del curriculum como instrumento para el desarrollo de la mayor cantidad de contenidos que a travs de los planes y programas de estudio han sido dignos de ser seleccionados como los ms importantes en la labor de formar a las jvenes generaciones.39

38 Esta sntesis, que no obedece a un sentido de cita textual, ha sido realizada tomando como base la obra de Herbart, J.F. Textos Pedaggicos. Antologa. Buenos Aires, Losada. 1946. 39 En esta lnea estara por ejemplo la definicin que de curriculum nos entrega el francs Forquin: Un curriculum escolar es, ante todo, un recorrido educacional, un conjunto continuado de experiencias de aprendizajes realizadas por alguien bajo el control de una institucin formal de educacin en el curso de un perodo dado...es decir, un programa o un conjunto de programas de aprendizaje organizados en formas de cursos. Forquin, Jean-Claude. La sociologa del curriculum en Gran Bretaa: un nuevo enfoque de los retos sociales de la escolarizacin. Revista de Educacin, N 282, Madrid: Enero-Abril, 1987. Pginas 5-20. Pgina citada: 7.

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Uno de los anlisis crticos ms ilustrativos a este tipo de curriculum es el que hace Magendzo, para quin este enfoque curricular supone una corriente educativa que tiende, por una parte, a perpetuar las desigualdades existentes dentro de la poblacin escolar al premiar a quienes por su origen social, econmico y cultural estn en mejores condiciones de adquirir y vivir en la cultura considerada como la legtima, la cultura de lite, y por otra parte, a consagrar tambin visiones ideolgicas basadas principalmente en los supuestos de una superioridad cultural blanca, europea, occidentalista, frente a otras culturas, como la latinoamericana, asitica o africana. Junto con ello, la fuerte divisin entre las disciplinas del saber crea tambin desigualdades entre las propias reas del conocimiento escolar, quedando algunas de estas reas, concretamente las centradas en las disciplinas clsicas, en mejor situacin que aquellas consideradas como disciplinas tcnicas, que son vistas como de menor categora dentro del propio curriculum escolar.40 En Chile, el enfoque curricular racionalista acadmico fue el sello de la formacin pedaggica desde la creacin del Instituto Pedaggico de la Universidad de Chile a fines de la dcada de 1880. Fueron profesores traidos desde Alemania los que organizaron las pedagogas medias e infundieron el sentido enciclopedista al trabajo docente, fundamentalmente en los niveles de educacin secundaria. Slo con la llegada de la tecnologa educativa en la dcada de 1960, el racionalismo acadmico pierde el protagonismo en nuestro sistema educativo nacional.

B.

Actividad de taller

Para una mejor comprensin de los enfoques curriculares clsicos, desarrolle las siguientes actividades. Identifique situaciones concretas en su centro escolar donde el Racionalismo Acadmico ha estado presente como praxis pedaggica Establezca una relacin entre los procedimientos de planificacin curricular previos a la actual Reforma Educacional y algunos de los enfoques curriculares analizados en las pginas anteriores Qu limitantes observa para el desarrollo de enfoques como la Educacin Personalizada en el sistema escolar chileno? Indague sobre las diferencias entre el constructivismo inspirado en Piaget y el constructivismo inspirado en Vigostky y reflexione sobre las potencialidades de cada uno para la accin pedaggica. Argumente en torno a la vigencia de algunos de los planteamientos del enfoque Reconstruccionista Social

40 En cuanto a la materializacin de la seleccin de cultura, Magendzo tambin es muy crtico, sobre todo para hacernos ver qu es aquello que se considera legtimo y valedero de ensear: "En el Curriculum centrado en las disciplinas de estudio, dado que la cultura queda acotada al producto de la sistematizacin que los acadmicos hacen de la realidad, todo conocimiento que no es posible de objetivar, observar, escrutinar, sistematizar, no es curricularmente seleccionable. De esta forma, quedan fuera de esta consideracin el conocimiento que se genera en la realidad experiencial subjetiva particular, individual y cotidiana de las personas y los grupos sociales. Magendzo, Abraham. Curriculum y Cultura en Amrica Latina. Santiago de Chile: PIIIE. Pp. 31 y 32.

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8. Teoras crticas del currculum y la educacin,


8.1. Antecedentes tericos. Histricamente la denominacin de teoras crticas no est exento de polmica. Para algunos autores el trmino de teoras crticas es slo aplicable a aquellas teoras que surgen en la primera mitad del siglo XX con los planteamientos de los filsofos de la llamada Escuela de Frankfurt, haciendo con ello mencin al grupo de intelectuales que agrupados en el Instituto de Ciencias Sociales de Frankfurt constituyeron un punto de referencia fundamental en la vida intelectual tanto de Alemania, como de la Europa de entre-guerras. La espaola Gimeno Lorente, cuyo tema especfico de su tesis doctoral es precisamente el desarrollo y caracterizacin de las teoras crticas y su proyeccin en la educacin, identifica a stas de forma casi exclusiva con la escuela de Frankfurt. Gimeno Lorente distingue tres perodos en la historia de la Escuela de Frankfurt: perodo inicial (1923-1933); la etapa de Estados Unidos (1933-1950) y regreso a Alemania (1950-1973). Entre los integrantes ms destacados de la Escuela de Frankfurt figuran autores como Felix Weil, Fredrich Pollock, Max Horkheimer, Erich Fromm, Walter Benjamin, Theodor Adorno, Herbert Marcuse, y en la ltima etapa, Jurgen Habermas. 41 Especialmente significativa ha sido en esta misma lnea la obra de autores contemporneos como Carr y Kemmis, para quienes efectivamente hablar de teora crtica educativa es hablar a partir de las aportaciones que realizan los tericos de esta Escuela de Frankfurt, principalmente Habermas.42 Carr y Kemmis han sentado precedentes importantes en la tradicin crtica y comnmente son citados como verdaderas autoridades tericas, no slo en el mbito de la teora curricular, sino tambin en el mbito de la investigacin educativa actual.43 Desde una perspectiva ms amplia se considera como integrantes de la teora crtica en educacin, no slo quienes han sido parte orgnica o discpulos de la escuela de Frankfurt, sino todo el conjunto de personas, tanto investigadores de la educacin, como los profesionales de su aplicacin, que han hecho de la labor educativa su razn de vida, y desde esta propia prctica, han sabido presentarse reflexiva y creativamente frente a los mltiples problemas y desafos que la sociedad moderna ha generado, como producto de las grandes desigualdades e injusticias existentes en las diferentes sociedades.

Gimeno Lorente, Paz. Teora crtica de la educacin. Madrid: Universidad Nacional a Distancia. 1995. Pginas 21, 28 y 44. 42 Carr, Wilfred y Kemmis, Stephen. Teora crtica de la enseanza. La investigacin accin en la formacin del profesorado. Barcelona, Martnez Roca. 1988 (t.o. 1986) . Pginas 37 y 38. 43 Por ejemplo, Rodrguez Rojo en una especie de sntesis de los diferentes paradigmas existentes en investigacin educativa, basa todo su discurso precisamente en la obra de estos autores. Rodrguez Rojo, Martn. La investigacin educativa en Espaa en Actas del II Simposio Internacional sobre Teora Crtica e Investigacin-Accin. Valladolid, Universidad de Valladolid. 1995 .Pginas 13 a 32 .

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En este sentido, recogiendo lo planteado por Giroux, las teoras crticas establecen como hecho bsico el desvelamiento de la idea de que las funciones primordiales de la escuela son: la reproduccin de la ideologa dominante, de sus formas de conocimiento, y la distribucin de las habilidades necesarias para la reproduccin de la divisin social del trabajo44. 8.2. Ideologa, hegemona cultural y sistema escolar Fuera del mbito curricular, el italiano Antonio Gramsci es uno de los pensadores que llega a desarrollar con mayor profundidad un intento serio de anlisis del funcionamiento ideolgico de la sociedad capitalista contempornea. Uno de los aportes de este autor se encuentra precisamente en el estudio que l hace del problema de cmo la ideologa de la clase dominante logra imponerse al resto de todos los otros grupos sociales de modo consensual a travs de una serie de mecanismos, que incluyen desde el funcionamiento de los aparatos oficiales del Estado hasta los aspectos relacionados con la vida cotidiana de la sociedad civil. En esta perspectiva, Gramsci constituye una de las bases tericas directas del pensamiento terico crtico, y en ese sentido consideramos de primera importancia hacer una breve revisin del significado de algunos conceptos que en su pensamiento son fundamentales: ideologa; hegemona; sentido comn; el rol de los intelectuales, y relacionada con todas estas esferas, la funcin que desempea la escuela y el sistema escolar. La ideologa se representa para Gramsci esencialmente como el constructo mediante el cual los hombres entienden lgicamente el mundo, lo estructuran mentalmente y le confieren sentido y coherencia, haciendo posible la existencia de una determinada realidad social. La caracterstica ms importante de la ideologa es su historicidad, es decir, su origen y desarrollo dentro un conjunto determinado de circunstancias donde los intereses de los grupos que gobiernan y manejan el poder se manifiesta hegemnicamente sobre el resto de los otros grupos que componen la sociedad. Aqu los conceptos de ideologa y hegemona se comprenden en un todo inseparable: mediante la ideologa se unifica la consciencia de los hombres en el entendimiento del mundo y de la realidad; mediante la hegemona se confiere una direccin material concreta a ese entendimiento en pos de determinados intereses, que son bsicamente los intereses de un determinado grupo social. En esta imposicin hegemnica de la ideologa de los grupos dominantes, expresada a travs de las mltiples formas de la vida civil y poltica, dos instituciones juegan un rol vital como legitimadoras de esa visin de mundo y del dominio social de los sectores en el poder: los intelectuales y el sistema de enseanza expresado institucionalmente en la escuela.

44 Giroux, Henry A. "Teoras de la reproduccin y la resistencia en la nueva sociologa de la educacin: un anlisis crtico". Revista de Cuadernos Polticos N 44. Mxico, Julio-Diciembre de 1985. , Pginas 36 a 65. Pginas citadas: 44 a 49.

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Las relaciones entre educacin y sociedad.

En la misma lnea gramsciana, una de las ideas claves en la teora educativa crtica es la estrecha relacin existente entre el conjunto de circunstancias que conforman la vida de una sociedad, a nivel poltico, econmico, social y cultural, y el sistema educacional de esa sociedad. Para autores como el estadounidense Michael Apple esto queda claramente reflejado en fenmenos como las relaciones entre el sistema de enseanza, el sistema econmico y las formas de control social que se van estableciendo. Para Apple estas relaciones se expresan bsicamente en dos hechos claves, el primero de ellos es que las escuelas se encargan de repartir diferentes servicios y bienes educativos a diferentes alumnos, segn su ubicacin dentro de la jerarquizacin social, y el segundo, consistente en que esta desigual distribucin de propiedad simblica est estrechamente relacionada con la forma mediante la cual el sistema escolar como sistema en s es totalmente funcional respecto a los intereses de los grupos en el poder, sin que estos tengan necesidad de recurrir a mecanismos manifiestos de dominacin.45 Todo ello lleva, segn Apple, a desmentir claramente una supuesta neutralidad de la actividad educativa, ms an en cuanto no se podran negar las evidencias de que el sistema escolar es identificable como una empresa clave en la formacin de los cuadros tanto de mando como de obediencia en una sociedad jerarquizada, y tambin lo es en cuanto la seleccin de cultura, es decir, el qu se ensea, determinado en el curriculum oficial, que se expresa en una seleccin de contenidos especfica y que no es ajena a los que los grupos dominantes quieren que sea enseado.46 Para Apple, que ha dedicado gran parte de su obra a demostrar las estrechas relaciones entre el sistema educacional y la estructura del poder econmico, social y poltico en los Estados Unidos, afrontar los problemas de la educacin moderna implica necesariamente contextualizarlos dentro de su realidad social, y ello implica analizarlos en relacin con la macro estructura de poder y control social y poltico existentes en este mundo moderno. Lo contrario, sera olvidar la propia naturaleza del conflicto que desde la propia sociedad civil se ha plasmado en la el sistema educacional de cada sociedad.47 En la misma lnea, Giroux, a partir de una crtica a los enfoques funcionalistas, como el enfoque tecnolgico, reconoce el carcter distintivo que la teora crtica ha supuesto en torno al problema de cmo estudiar la relacin entre escuela y sociedad.

Apple, Michael. Ideologa y Currculo". Madrid: Akal.. 1986 (t.o. 1979). Pgina 13. Ibid. Pgs. 19-20 47 Apple sintetiza esto del siguiente modo: una de las funciones de nuestro sistema educativo es la produccin de conocimientos tcnico-administrativos que estn acumulando ltimamente los grupos dominantes y utilizndolos para el control econmico, poltico y cultural. Apple, Michael. "Educacin y Poder .Barcelona, Paids. 1987 (t.o.1982). Pgina 12.
46

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Para Giroux, la negativa de los enfoques tradicionalista para establecer las relaciones entre la educacin y el sistema de control y dominio social, intentando con ello despolitizar el lenguaje educativo, ha servido implcitamente para legitimar el control poltico y la ideologa de quienes ejercen el poder. Giroux coloca como uno de los ejemplos ms concretos de este fenmeno al llamado discurso positivista, rector indiscutible durante muchas dcadas tanto de las teoras de la enseanza y aprendizaje, como de la investigacin educativa, que con todo su manto de tecnicismo ha escondido y negado el verdadero origen de los problemas que enfrentan los sistemas escolares: que las escuelas son por encima de todo, espacios en los que se expresan tanto la acomodacin como la contestacin entre diversos grupos sociales y culturales, grupos que tienen diversas expectativas ante las posibilidades reales que el macro sistema social les ofrece o les niega. En definitiva, a su juicio los tradicionalistas dejan de lado importantes cuestiones acerca de las relaciones existentes entre conocimiento, poder y dominacin.48 La lista de tericos crticos que aportan argumentos en este mismo sentido es muy amplia, pero en sntesis, podemos decir que todos, de una u otra forma, parten de la base de que no se pueden hacer estudios de los problemas de la educacin si no se relacionan stos con la realidad material, vale decir con el contexto social, poltico, econmico y cultural, que constituyen el conjunto de las circunstancias histricas concretas, en las cuales se inscribe el escenario en el que cada sistema e institucin escolar existe, y con especial nfasis, con las relaciones de poder, dominio y control social que determinan esa realidad. 8.4. El concepto de curriculum escolar. As como la educacin es concebida, desde la perspectiva crtica, como un campo que est profundamente influenciado por los intereses, contradicciones y conflictos de la sociedad en las que cada sistema existe, el curriculum es visto como uno de los terrenos donde se expresan con mayor fuerza estas influencias. Por ello desde la mirada crtica analizar el problema del curriculum es, en el fondo, analizar la forma cmo a travs de la seleccin de cultura se expresan oficialmente los valores e intereses de los grupos de control y dominio social, y con ello, cmo la ideologa dominante encuentra uno de sus cauces ms propicios para su expresin, reproduccin y renovacin. As como el sistema educativo en general tiene una fuerte e indesmentible relacin con el sistema de poder y control social, el curriculum como campo especfico dentro del quehacer educacional, adquiere una participacin muy concreta dentro de estas relaciones sociales con que se conforma y estructura la vida social. La seleccin de cultura que el sistema escolar realiza es un proceso tanto de nfasis, como de exclusiones. No se puede hablar de que solamente se seleccionan los conocimientos tiles a toda la sociedad en s, sino tambin hay que analizar cul es la implicacin social a nivel de intereses particulares de clase que esa seleccin est significando. 49
48 Giroux, Henry A. Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagoga crtica del aprendizaje. Barcelona, Paids. 1990 (t.o.1988). Pginas 31 y 32. 49 Ibid. Pg. 33.

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Las relaciones profundas entre escuela y sociedad, hacen que el problema del curriculum escolar sea planteado desde las teoras crticas como un problema ntimamente unido al problema de la ideologa. Cmo las escuelas distribuyen determinadas visiones e interpretaciones de la realidad y a quienes interesan, legitiman y benefician esas visiones es visto desde aqu como uno de los problemas claves de la problemtica escolar50 El pedagogo hispano-estadounidense Donaldo Macedo, reflexionando sobre la realidad del sistema educacional bajo una sociedad de clases llega a plantersela incluso bajo la nocin de una realidad determinada por una pedagoga engaosa, en la que a los estudiantes se les inculcan las diversas formas mediante las cuales la sociedad jerarquizada se asegura su conservacin en el tiempo, formas que estn constituidas por hechos como la inculcacin de la obediencia y la aceptacin acrtica de las normas y las reglas de funcionamiento del sistema..51 En trminos de la operatividad del curriculum escolar, resulta fundamental plantearse la cuestin a partir del reconocimiento del hecho de que histricamente todos los grupos sociales han tenido mecanismos para que las generaciones jvenes aprendan aquello considerado como legtimo de aprender e interiorizar. En la sociedad moderna este mecanismo se representa en el sistema escolar, en donde su unidad bsica es la escuela. El curriculum escolar se establece indudablemente con la funcin de cumplir labores de control social tendientes a mantener el status quo por el cual se estructura y define el propio sistema macro social. La estructuracin de las experiencias de aprendizaje es as mismo una representacin tambin de la idea que la propia sociedad tiene del acceso y distribucin de los diferentes sujetos a los bienes que por su posicin dentro de la sociedad les corresponden.52 El curriculum escolar tal como suele ser planteado en la realidad de un sistema social clasista y jerarquizado no es neutral, ni poltica ni ideolgicamente. Por ello, un curriculum crtico significa plantear el desarrollo de las acciones educacionales en un marco de compromiso por una sociedad democrtica y solidaria. El quehacer curricular surge as para toda la comunidad educativa no como algo esttico e inamovible, sino como una construccin social en la que todos participan creativa y crticamente, tanto frente a las prcticas didcticas, como tambin frente a lo que se considera vlido como conocimiento escolar.53

Al respecto esta es la opinin, entre muchas ms, de la sociloga de la educacin Rachel Sharp, que expresa claramente la idea de la estrecha relacin entre la conformacin de una determinada cultura escolar y una determinada visin de la realidad: ...el elemento central de una teora de la educacin es una teora de la ideologa: que existe una realidad estructural ms profunda debajo de la que est encapsulada en la consciencia y las formas ideolgicas. Sharp, Rachel. Conocimiento, ideologa y poltica educativa. Madrid: Akal. 1988 (t.o. 1980). Pgina 14. 51 Macedo, Donaldo Nuestra cultura comn: una pedagoga engaosa en Castell, Manuel y otros Nuevas perspectivas crticas en educacin. Barcelona, Paids. 1994. Pginas 129 a 164. Pgina citada:133. 52 En este terreno por ejemplo, para el ingls Eggleston, la idea del curriculum escolar se puede expresar como ...la presentacin de las experiencias de conocimiento y aprendizaje en la escuela, aun cuando la relacin entre esa realidad y las declaraciones curriculares sea evidentemente problemtica. Eggleston, John. Sociologa del currculo escolar. Buenos Aires, Troquel. 1980 (t.o.1977) Pginas 25 a 27. 53 Est es por ejemplo la visin de Jurjo Torres, luego de analizar precisamente las principales tendencias de las teoras crticas en el panorama educativo actual. Torres, Jurjo El curriculum oculto. Editorial Morata, 2 edicin. Madrid,1991 Pg.200

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El educador sueco Lundgren que ha participado activamente en la vida educacional de su pas, tanto como autoridad del gobierno central, como terico crtico, manifiesta que el curriculum escolar representa fundamentalmente tres aspectos: 1) Una seleccin de contenidos y fines para la reproduccin social, o sea, una seleccin de qu conocimiento y qu destrezas han de ser transmitidos por la educacin; 2) Una organizacin del conocimiento y las destrezas, y; 3) Una indicacin de mtodos relativos a cmo han de empearse los contenidos seleccionados; por ejemplo, su secuencia y su control.54 En este proceso de elaboracin del curriculum escolar no hay que olvidar, segn Lundgren, que siempre estamos hablando de la superposicin de dos contextos distintos, el primero est constituido por la realidad donde son producidos los conocimientos; y el segundo, por la realidad donde son representados estos conocimientos.55 La escolarizacin representa en concreto en el mundo moderno el desarrollo de la complejidad de la vida social en la que el conocimiento se ha institucionalizado para responder de manera orgnica a las necesidades del desarrollo histrico de cada sociedad y de los diferentes intereses que en ella existen. 8.5. El currculum escolar y el profesor como investigador El desaparecido historiador y especialista en teora curricular, Lawrence Stenhouse es uno de los padres de la idea del profesor como investigador. Este autor argumenta, entre otras cosas, que en una nocin tradicional del curriculum escolar se da una incuestionable separacin entre quienes conforman el mundo acadmico, en tanto que productores en la mayora de los casos, de la seleccin del conocimiento que constituir el curriculum oficial, y los maestros y alumnos, que constituyen los agentes tcnicos para la difusin y consumidores respectivamente, de ese conocimiento. Esta distribucin del trabajo en el mundo de la educacin podra ser analizada tambin en cuanto de una u otra forma representa la divisin del trabajo en una sociedad en la que no siempre la distribucin de las funciones y el acceso a los beneficios se da con equidad. Por ello una idea renovadora del curriculum escolar debe generarse entre la capacidad por planificar de acuerdo con nuevas intenciones y concordar esas intenciones con su efectiva puesta en prctica.56 En sntesis, una revisin del pensamiento crtico en educacin nos entrega una idea totalmente opuesta a las visiones funcionalistas de la pedagoga y del curriculum, sobre todo de ste ltimo, que pierde as toda pretensin de neutralidad e imparcialidad.
54 55

Lundgren, U.P. "Teora del curriculum y escolarizacin". Madrid: Morata. 1992. (t.o. 1991) Pgina 20. Ibid. Pgs. 20-22 56 La nocin de curriculum de Stenhouse pasa por compatibilizar lo que surge en la planificacin con lo que es la realidad de su aplicacin: Me parece, esencialmente, que el estudio del curriculum se interesa por la relacin entre sus dos acepciones: como intencin educativa y como realidad (...) El problema central del curriculum es el hiato existente entre nuestras ideas y aspiraciones, y nuestras tentativas para hacerlas operativas, por lo que Un curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito educativo, de tal forma que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la prctica. Stenhouse, Lawrence. "Investigacin y desarrollo y desarrollo del curriculum. Madrid: Morata.. 1984. Pginas 27-29.

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El curriculum escolar, y sus procesos de seleccin de cultura, debe ser analizado contextualizadamente en un marco espacio-temporal, que es normado por disposiciones polticas, econmicas y sociales. Se estima que el curriculum est vinculado con la voluntad de insercin, distribucin, permanencia y/o exclusin de la poblacin en la escuela, y con la conservacin o cambio estructural de la sociedad con que la educacin se identifica. El curriculum es una prctica social, que transmite la cultura recontextualizada conforme a la tradicin selectiva que favorece a los grupos que tienen el poder poltico, econmico, social y cultural. 8.6. Sistema escolar y reproduccin cultural Dentro de las teoras crticas, un primer momento se expresa en el llamado modelo cultural reproductor alcanza su mayor expresin en los trabajos del grupo de investigacin dirigido por los franceses Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron. De estos autores sobresalen dos textos fundamentales: Los estudiantes y la cultura y "La Reproduccin. Elementos para una teora del sistema de enseanza, que analizamos en sus aspectos fundamentales. Bourdieu y Passeron afianzan su teora de la reproduccin en una serie de investigaciones empricas que realizan con el equipo de investigadores del Centro Europeo de Sociologa de la Escuela Prctica de Altos Estudios, con sede en Pars, por ms de una dcada, conforme a una metodologa explicativa del acontecer social en que se inserta la escuela. Destacan la superestructura cultural a la que atribuyen un papel ideolgico fundamental en el mantenimiento del sistema de desigualdades sociales y estudian el funcionamiento del sistema escolar y las actitudes de las distintas clases con respecto a la cultura, para develar el papel de la escuela en el ejercicio de esta funcin. Sus trabajos se realizan en el sistema escolar, para entender los mecanismos de reproduccin de las desigualdades sociales que, segn su teora, utiliza la escuela. El acento bsico est en la distribucin del capital cultural que la escuela legtima como vlido y que certifica las posibilidades de insercin de las personas en el sistema social. Los estudiantes se sitan en una relacin diferente con la cultura acadmica, segn sea su estrato de pertenencia y la escuela utiliza diversos acomodos para distribuir desigualmente la cultura entre ellos. El capital cultural, como concepto, remite al total de saberes y formas, estilos, cdigos lingsticos y modos de crear los saberes transmitidos imperceptiblemente en el contexto de las relaciones familiares, competencias lingsticas y sociales. El capital cultural adquirido en la convivencia cotidiana, est en directa relacin con el ambiente familiar, y est situado posicionalmente en el segmento de la estructura social a que pertenece la familia, en una relacin de dominiodependencia con los otros sectores sociales, es decir, en una relacin jerrquica dentro del sistema de clases. Es, adems un capital cultural particularizado, adherido a las expresiones de un determinado grupo humano. El capital cultural que transmite la escuela es una seleccin universalizadora, vinculada con el dominio de extensin planetaria de determinadas culturas, como la del occidente europeo.

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La mayor o menor distancia entre capital cultural heredado y la cultura escolar, determina que la experiencia escolar sea de re-educacin o confirmacin o revisin y refuerzo de la cultura adquirida en el proceso de socializacin familiar; o de aculturacin, confirmacin discursiva de saberes, cdigos, estilos, y formas desconocidos, no existentes en la identidad cultural de pertenencia. Bourdieu y Passeron, critican que la escuela asuma como iguales, personas que no son culturalmente iguales, y al hacerlo, reproduzca y legitime la distincin entre aquellos que tienen incorporado el capital cultural de competencias lingsticas y de relacin con la cultura, que oficializa la escuela (cultura valorada, dominante) y aquellos cuyo capital cultural heredado obedece a otros principios (cultura dominada, desvalorada, omitida en la seleccin escolar). El ocultamiento de la relacin que existe entre capital cultural heredado y calificaciones escolares, constituye la clave de lo que Bourdieu - Passeron llaman la ideologa del don, o ideologa carismtica, segn la cual las diferencias entre las calificaciones acadmicas, que podran explicarse por diferencias entre capitales culturales heredados y cultura escolar, se explican con relacin a los talentos "innatos" y/o capacidades bio-psicolgicas heredadas. La ideologa del don, niega las condiciones socio-culturales en la "expresin del don" para adquirir competencias escolares y afirma la existencia de las capacidades con que se nace. De este modo, segn estos tericos de la reproduccin, la escuela legtima a los sectores de tradicin cultural universalista y los hace verse como capaces y no como privilegiados, y destina al fracaso y la repeticin a aquellos sectores que se encuentran fuera de esta tradicin cultural. En este sentido, el sistema escolar aparece como "tierra propia" para los nios que provienen de sectores culturizados en la cultura legitimada, que la manifiestan en su cotidianeidad, y como "tierra extranjera" para todos aquellos que dominan otras relaciones simblicas en su vida cotidiana. Esto genera rendimientos escolares diferentes, que son de naturaleza social, que derivan de la seleccin cultural legitimada, pero que aparecen como expresin "natural" de las capacidades individuales diferentes de los alumnos. As la legitimacin de un capital cultural arbitrario, facilita la expresin de la "igualdad de oportunidades" y la "diferencia natural de "dones" de los alumnos, que explica, a nivel pblico, su xito o fracaso. El libro Los estudiantes y la cultura (presentado como el informe de una investigacin emprica realizada por los autores y su grupo en el sistema educativo superior de Francia en la dcada de 1960, y que cuenta con una gran cantidad de material estadstico a partir del cual los autores realizan sus inferencias y conclusiones) representa tal vez la primera exposicin ms ntida del rol que desde esta mirada terica se le asignar al sistema educacional. Bourdieu y Passeron presentan la desigual representacin que tienen en la educacin superior las diferentes clases sociales y la relegacin de los ms preferidos a ciertas carreras y disciplinas de menor "status". Los temas claves que se desarrollan y sobre los que se expresan son: la clase social y la escolarizacin; el rendimiento escolar y la cultura cotidiana; el origen social y la teora del don; el capital cultural, las desigualdades sociales y las desigualdades en la escuela.

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A travs de todo este aparataje conceptual, los autores lo que se proponen en esencia, es demostrar de que forma el sistema escolar est impregnado profundamente por un conjunto de contradicciones, la ms importante de ellas, aquella que pretende por un lado una supuesta equitatividad en la distribucin de los bienes culturales entregados por el sistema escolar, y por otro, el carcter intrnsecamente desigual de esa distribucin a partir de las divisiones propias de un sistema social basado en la desigualdad. Como venimos sealando, el concepto de capital cultural resulta fundamental para entender el planteamiento de Bourdieu y Passeron, ya que l alude a aquel conjunto de conocimientos, hbitos y costumbres, que cada alumno es portador a partir de sus experiencias de vida en su familia, su grupo de amigos, su barrio, etc. Para estos autores surge aqu claramente la situacin de ventaja de aquellos estudiantes cuyo capital cultural se suele corresponder con los cdigos en los cuales se mueve la cultura escolar, y que la mayora de las veces, por no decir siempre, son aquellos estudiantes de las clases medias altas: la cultura de la lite est tan cerca de la cultura de la Escuela que el alumno que procede de un medio pequeo-burgus (y a fortiori si procede de un medio campesino u obrero) no puede adquirirla sino a base de un esfuerzo continuado mientras que un alumno de clase culta el estilo, el gusto, el refinamiento, en una palabra, esas pautas de conducta y de vida que son propias de una clase determinada porque constituyen la cultura de tal clase, le vienen dados por su posicin social.57 Otros conceptos utilizados por estos autores y a los cuales atribuyen gran importancia son el autonoma relativa de la escuela, arbitrariedad cultural y violencia simblica. La arbitrariedad cultural se refiere a la autoridad que la escuela delega en sus agentes: los pedagogos, quienes son las figuras visibles de lo que es legtimo ensear y aprender de "la cultura objetiva", y los que otorgan las certificaciones indiscutibles para la promocin escolar, jugando un doble papel, a menudo inconsciente para ellos mismos, en relacin con la reproduccin social y a la "cultura arbitraria", elegida como vlida, fuera de su esfera de decisin y; la violencia simblica es la accin pedaggica que impone significaciones y las legaliza como legitimas. 58

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Bourdieu, Pierre y Passeron, Jean Claude. Los estudiantes y la cultura. Buenos Aires, Labor. 1973 (t.o. 1966). Pginas 37 y siguientes. 58 Bourdieu, Pierre y Passeron, Jean-Claude. La reproduccin. Elementos para una teora de la enseanza. Barcelona, LAIA. 1977. Pginas 45-51

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Sistema escolar y cdigos socio-lingusticos

En una lnea prxima, aunque partiendo de investigaciones distintas y tampoco pudiendo ser catalogado en estricto como un terico reproduccionista, se sita el trabajo del ingls Basil Bernstein. Bernstein se ha dedicado especialmente al estudio de "las relaciones entre estructura social, contextos de interaccin y formas de comunicacin entre las cuales se dedica preferentemente a la comunicacin pedaggica. Bernstein establece una vinculacin entre poder, relaciones sociales, principios de comunicacin manifiesta y subyacente y formas de comunicacin, dentro de la estructura de una sociedad dividida en clases. Estudia la naturaleza de los procesos de transmisin cultural y el papel que juega el lenguaje en los contextos de produccin y reproduccin social que conforman los sitios de trabajo, la familia y la escuela. Su tesis se apoya en el supuesto fundamental de que los factores de clase y correspondiente divisin del trabajo, regulan la estructura de la comunicacin en la familia y el cdigo socio-lingstico inicial de los nios; y tambin regulan la institucionalizacin de los cdigos educativos en la escuela, y conceptualiza como cdigos a los principios regulativos de la comunicacin en los que subyacen el poder y el control en estructuras sociales diferenciadas. De esta forma, en la formulacin bernsteiniana el concepto de cdigo sociolingstico lo que expresa es la idea de que los significados y sus manifestaciones lingsticas se estructuran y adquieren significado de acuerdo con su contexto social particular. Bernstein penetra las relaciones entre clases sociales, divisin del trabajo y orden de significados que sustantivan las culturas, en determinados contextos, dentro de la estructura social. El estudio de los cdigos socio-lingsticos o principios regulativos de la comunicacin en la familia, lo lleva a distinguir cdigos elaborados o universalizadores en las minoras escolarizadas, y cdigos restringidos o particularizadores en las mayoras no escolarizadas, cuyas diferencias no son de cantidad, de abundancia o carencia, sino de naturaleza y calidad. De acuerdo con esto hay que entender que cada nio lleva a la escuela un cdigo que simboliza su identidad social. Como la cultura escolar se construye a partir de la cultura de determinados grupos sociales, los que estn en el poder y en situaciones de mando y dominio, entonces sern los individuos provenientes de estos grupos los que se vean lgicamente beneficiados; en la misma medida, los individuos provenientes de los grupos sociales subordinados, las llamadas clases bajas, sern los perjudicados. Partiendo con esta formulacin terica, Bernstein califica la seleccin y transmisin escolar acorde con los cdigos de determinado grupo que ejerce el poder y el control social confiriendo "directa o indirectamente privilegio de clase, de gnero o de raza. De este modo, los planteamientos de Bernstein se complementan con los de Bourdieu y Passeron en cuanto a que en ambos se tiende a desmitificar tanto el rol de la escuela como igualadora de oportunidades, como tambin en la supuesta independencia que la cultura seleccionada como conocimiento escolar posee con respecto a los diferentes grupos sociales que conforman una determinada sociedad. Estos intereses subyacentes, no declarados, son parte de la realidad de la escuela y como tal constituyen lo oculto, lo implcito del sistema escolar, la forma en cmo

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la realidad social, econmica y cultural se articula con la ideologa dominante para asegurar el dominio de quienes tienen el poder y la hegemona. La teora de Bernstein es una teora que se puede integrar en cierta forma con la teora de la reproduccin de Bourdieu y Passeron, aunque no llega a ser tan determinista como la de estos ltimos, ya que si a stos les preocupa centralmente la estructura de la reproduccin y sus realizaciones en el sistema escolar, a Bernstein le preocupa esencialmente el proceso de transmisin, para lo cual tambin toma las relaciones existentes entre la cultura familiar y la cultura escolar, por medio de su idea de los cdigos socio-lingsticos. En los mensajes del conocimiento educativo, Bernstein examina como se transmite la desigualdad social al interior de la escuela a travs de los cdigos, entendidos, como adquisicin tcita de conjuntos de normas reguladoras del conocimiento y la socializacin, que expresan las relaciones de poder y de control social que existen tanto en la seleccin curricular, como en la comunicacin pedaggica y la evaluacin en la escuela. Bernstein estudia la forma como operan los criterios de seleccin y distribucin del conocimiento en la estructura del curriculum, la pedagoga y las formas de evaluacin, de acuerdo con las decisiones del poder, vinculadas con la estructura social de clases. Desde esta perspectiva, la accin escolar debe entenderse en la complejidad del ambiente conflictivo en que actan los mecanismos de reproduccin del poder y control de los cdigos, pero tambin en las prcticas cotidianas de la cultura escolar, las que no slo se vinculan con la funcin de transmisin del conocimiento, sino tambin con la funcin de socializacin. De esta manera, los modos tcitos de organizacin y control institucionales, mediatizan la consciencia individual y las formas de insercin de las personas en la vida social y cultural (y tambin en la econmica), lo que se logra a travs de la estructura subyacente de la transmisin cultural. 8.8. Clasificacin, enmarcamiento y cdigos curriculares La clasificacin y enmarcacin del conocimiento que se hace pblico en las instituciones educativas tiene relacin, por tanto, con la variacin de fuerza de los lmites que impone el poder a la divisin entre las materias (o disciplinas) que conforman el curriculum, y con el control de la fuerza de los lmites que regulan la transmisin del discurso pedaggico. Estos son conceptos bsicos, que se analizarn a continuacin. La clasificacin y enmarcacin del conocimiento, son hechos sociales, como lo son el Curriculum y la Pedagoga. El principio bsico es el de variacin de la fuerza de los lmites entre contenidos (clasificacin) y en las posibilidades de transmisin (enmarcamiento), que se corresponden con la estructuracin de la experiencia pedaggica. La clasificacin se refiere a los grados de fuerza de los lmites que se establecen en las relaciones entre contenidos. El enmarcamiento se refiere a los grados de fuerza de los lmites que se establecen en la comunicacin profesor-alumno, respecto a las relaciones con el conocimiento formal y entre ste y el conocimiento

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cotidiano comunitario que portan consigo estos actores sociales, y la evaluacin, por su parte, es una funcin de la fuerza de la clasificacin y el enmarcamiento.59 La clasificacin expresa la relacin entre categoras: en la escuela, se refiere a las relaciones entre las materias o contenidos del curriculum, expresada en los lmites entre ellas, desde niveles de aislamiento o diferenciacin entre contenidos, hasta niveles de integracin de los mismos; desde una relacin cerrada entre s, que confiere un status social diferenciado, a una relacin abierta entre s, que confiere un status de acceso de muchos al conocimiento. De ese modo, se pueden distinguir dos tipos bsicos de curricula: desagregado e integrado, que se corresponden con tipos diferentes de hombre y mundo. La eleccin, tiene correlacin con el ejercicio del poder sobre la divisin del trabajo del conocimiento educativo y correspondiente divisin del trabajo, en el mercado laboral y cultural. El status del conocimiento clasificado en el curriculum, se refuerza con el tiempo que se asigna a las distintas materias en los planes de estudios. Si se examina el contenido, desde la asignacin del tiempo otorgado, se pueden jerarquizar las materias, lo que pone de manifiesto el valor social que se les atribuye pblicamente. A esto puede agregarse an, el carcter obligatorio u opcional que puedan tener las diferentes materias. Por lo que respecta al enmarcamiento, destaquemos que con l se expresa el control sobre la fuerza de los lmites entre lo que puede y no puede ser transmitido, que se da en la relacin alumno-profesor, en la transmisin pedaggica. La enmarcacin se refiere al rango de las opciones disponibles al profesor y al alumno en el control de lo que puede y no puede transmitirse. Si la enmarcacin es fuerte, la regulacin del discurso transmitido, ritmo y tiempo de lo que se trata en la comunicacin pedaggica, estn muy definidos, muy cerrados, muy concentrados en la persona del profesor y la posibilidad de la intercomunicacin, la posibilidad de que sta sea controlada, tanto por el profesor, como por el alumno es nula. Si la enmarcacin es dbil, existe una amplia gama de posibilidades de control, por parte de los alumnos y del profesor. Al mismo tiempo, hay que considerar que los lmites de la enmarcacin pueden darse entre la experiencia educativa formal y la experiencia educativa adquirida en el conocimiento cotidiano del maestro y el alumno.

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.La clasificacin se refiere a la naturaleza de la diferenciacin entre los contenidos. Cuando la clasificacin es fuerte, los contenidos estn bien aislados unos de otros por lmites fuertes. Cuando la clasificacin es dbil, hay un escaso aislamiento entre los contenidos, ya que los lmites entre los contenidos son dbiles o difusosEl marco de referencia se utiliza para determinar la estructura del sistema de mensaje, la pedagoga y se refiere a la forma del contexto en el que el conocimiento se trasmite y se recibe... a la relacin pedaggica especfica del profesor y el alumno...El marco se refiere a la fuerza del lmite entre lo que se puede transmitir y lo que no se puede trasmitir en la relacin pedaggica. Bernstein, Basil. Clases, Cdigo y.... Op. Cit. Pginas 83- 84.

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Una clasificacin fuerte es sinnimo de pertenencia a una clase particular, constituye una "identidad especfica", es decir, genera fuertes distinciones sociales. Al mismo tiempo que da al profesor un fuerte status sobre el alumno, reduce su intervencin a un campo especfico de conocimiento (por ejemplo: conocimiento matemtico, conocimiento cientfico natural, etc.). La enmarcacin fuerte, contribuye a reforzar las identidades especficas mediante estricta separacin entre modos propios de la escuela y la cotidianeidad, altamente distintos y segregados en una sociedad de clases. La estructura de la planificacin del curriculum y las relaciones entre los contenidos puede ser de dos tipos en cada caso: Relacin cerrada: Si los diversos contenidos estn aislados respecto a otros, dir que los contenidos mantienen entre s una relacin cerrada. Relacin abierta: Si hay un escaso aislamiento entre los contenidos, dir que los contenidos mantienen entre s una relacin abierta. Curriculum tipo coleccin: si los contenidos mantienen entre s una relacin cerrada, es decir, si los contenidos estn claramente delimitados y aislados entre s. Curriculum tipo integrado: en el que los diversos contenidos no van por diferentes caminos, sino mantienen entre si una relacin abierta60 Cuando en la escuela existe un curriculum desagregado y jerarquizado, con materias aisladas entre s, unas sobrevaloradas en relacin con otras, la administracin de la escuela se caracteriza tambin por su carcter jerrquico y la autoridad se concentra en los jefes de los distintos grupos docentes, organizados por asignaturas. La subordinacin del personal, implica seguir los conductos jerrquicos. A mayor lealtad a una especialidad y a la identidad social e intelectual "sagrada", mayor consciencia de "jerarqua", de "monopolio", "de propiedad privada", de "individualidad". Slo los que alcanzan alto dominio del conocimiento, bajan entre ellos la enmarcacin dentro de su "casta", lo que ya resulta imposible de experimentar para los no iniciados. Lo contrario acontece cuando en la escuela se practica un curriculum integrado, que requiere participacin horizontal y genera toda suerte de intercomunicaciones entre profesores entre s y entre profesores y alumnos, impactando la jerarqua establecida tcitamente entre las disciplinas, ms o menos valoradas. 8.9. Observaciones crticas a las teoras de la reproduccin. El determinismo que refleja esta teora, ha provocado fuertes reparos entre los propios representantes de otras corrientes de las teoras crticas. No obstante, no negando los considerables avances en la penetracin de la problemtica de la escuela desde la perspectiva de su mediatizacin por el poder, es decir, lo que constituye la teora de la reproduccin, los reparos son muy concretos a la hora de realizar un balance crtico de este conjunto de planteamientos. Concretamente se critica la falta de capacidad de esta teoras para ver ms all de la mera crtica, es decir, su incapacidad para visualizar y proponer caminos
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Ibid. Pgs. 82-83

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prcticos a quienes componen la comunidad educativa: los profesores, autoridades docentes, administrativos, pedagogos, alumnos, padres, etc., para romper con todas las situaciones que se denuncian. Esto implica tcitamente ver a la escuela y sus contradicciones como un callejn sin salida, donde la esperanza para el cambio hacia nuevas alternativas no aparece. Tambin se crtica y rechaza la visin unilateral que se da a los procesos que ocurren dentro de la escuela y donde se olvidan las manifestaciones que la propia comunidad estudiantil es capaz de generar frente a las situaciones descritas, con lo que el propio rol que los maestros pueden desempear para cambiar las cosas tambin desaparece. 61 En resumen, la crtica a las teoras de la reproduccin viene a expresar por una parte, una crtica al modelo de interpretacin que, proveniente de una aplicacin reduccionista de las categoras del marxismo ortodoxo, se ha utilizado para analizar el fenmeno educativo, y dentro de l, el campo del curriculum, y por otra, una reaccin ante la falta de perspectivas esperanzadoras de cambios reales, tanto en la esfera de la sociedad global, como en el terreno concreto del quehacer educativo de los profesores y alumnos. Esta reaccin adquiere una expresin material en las teoras de la resistencia, que tanto desde Europa, como desde Estados Unidos y Amrica Latina se han venido construyendo paulatina y constantemente. 8.10. Las teoras de la educacin como resistencia. Las teoras de la resistencia surgen dentro de las propias teoras crticas como una reaccin contra el determinismo y fatalismo que las teoras de la reproduccin parecen entregar sobre el rol que cumplen las escuelas en la sociedad moderna. Principalmente se rechaza la idea de que el sistema de dominacin sea monoltico e inquebrantable. Los primeros trabajos que empiezan a enarbolar el concepto de resistencia surgen dentro de aquellos investigadores que con sus trabajos empricos, esencialmente de corte etnogrfico, van demostrando que dentro del propio sistema educativo, dentro de las escuelas, los alumnos no siempre actan pasivamente frente al sistema de mensajes y conductas que se les impone oficialmente, sino existen manifestaciones de contracultura, caracterizadas como cultura juvenil proveniente de los alumnos de los barrios obreros, que muchas veces significan importantes reacciones contra todo lo establecido. Incluso se da el caso que dos tericos como Baudelot y Establet, caracterizados como reproduccionistas, son de los primeros en trabajar este concepto de resistencia. Para Baudelot y Establet, la resistencia surge fundamentalmente como un efecto dialctico de reaccin de los dominados frente a su dominacin, expresada esta ltima en el abuso, la discriminacin y la segregacin social, econmica y cultural con que el sistema los oprime, y aunque muchas veces es una resistencia espontnea y anrquica, contiene dentro de s los grmenes para un movimiento ms amplio dirigido hacia el cambio de las condiciones en que se desarrolla el sistema, pesar de todos los esfuerzos que este sistema realiza, tanto

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Giroux, Henry A. Falencias la teora educativa radical en Giroux, Henry A. y Flecha, Ramn. Igualdad educativa y diferencia cultura. Barcelona, El Roure. 1992. Pginas 66 y 67.

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en el terreno material como ideolgico para mantener su unidad y evitar la contestacin.62 En la base de teoras de la resistencia est la entrega de un mensaje no slo de crtica al sistema, sino fundamentalmente de esperanza, a partir de acciones concretas que surgen en el trabajo cotidiano de los maestros e investigadores en educacin, comprometidos con la construccin de una pedagoga unida a los esfuerzos por la transformacin hacia un mundo ms libre, equitativo, solidario y democrtico. Para los tericos de la resistencia, a pesar del rol que juega la escuela como espacio de transmisin de la cultura oficial, siempre existen espacios de lucha donde los oprimidos pueden crear y desarrollar una cultura alternativa, de resistencia y respuesta a su dominacin. 63 Desde una perspectiva de lo que han sido los avances que en la ltima dcada han experimentado las teoras crticas, podemos distinguir dos lneas de trabajo, que aunque de distinta expresin, en el fondo estratgicamente avanzan en una misma direccin. Por una parte la lnea de autores estadounidenses como Apple y Giroux que rescatando el concepto gramsciano de los intelectuales orgnicos que veamos en pginas anteriores, lo reformulan en el campo de la educacin bajo la nocin de los profesores como intelectuales transformativos; y por otra, la lnea de autores como los australianos Shirley Grundy y Stephen Kemmis, con sus planteamientos habermasianos sobre los intereses constitutivos del conocimiento. La idea de los profesores como intelectuales transformativos, claramente inspirada en una concepcin gramsciana, bsicamente consiste en proponer que los maestros asuman de partida una actitud y una labor profesional y no meramente tcnica, tanto en el diseo y planificacin, como en el desarrollo del curriculum. Esto implica apropiarse de un rol comprometido y activo por la construccin de estilos educativos congruentes con la lucha por una sociedad ms democrtica y justa, en conjunto con el resto de las fuerza sociales.64 Los profesores como intelectuales, tambin implica que los maestros sean capaces de actuar a nivel ideolgico como una fuerza organizada bajo nuevas formas de consciencia, por el control de sus propias acciones y la generacin de conocimientos en un marco donde el curriculum escolar sea una herramienta para la lucha por el cambio de la naturaleza de las polticas escolares y sociales. Ello significa aceptar el reto de una profesionalizacin cada vez mayor y el compromiso inclaudicable por eliminar los vestigios de desigualdad, discriminacin e inequidad en el interior del propio sistema educacional.65

En efecto, el concepto de los espacios de resistencia en el sistema escolar, ya son manejado por estos autores y forman parte importante de las conclusiones de sus trabajos. Ver al respecto: Baudelot, Ch. y Establet, R. La escuela capitalista en... Op. Cit. Pgina 168. 63 Giroux; Henry. Teoras de la reproduccin y teoras de la... Op. Cit.. Pginas 38 y 39. 64 Esta es por ejemplo, la posicin de Giroux en su obra especfica sobre el tema: Los profesores como intelectuales. Hacia ... Op.cit. Pgina 177. 65 Ilustrativos son tambin al respecto los anlisis de Apple, sobre todo en relacin con confirmar esta idea del profesor como intelectual transformativo en el origen gramsciano del trmino. Apple, Michael .Educacin y... Op. Cit. Pgina 32

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Desde la corriente crtica de la teora de los intereses constitutivos del conocimiento elaborada por el terico alemn Jurgen Habermas como principal referente66, la australiana Shirley Grundy se plantea la distincin de tres tipos de curriculum: el curriculum como producto; el curriculum como prctica, y, el curriculum como pedagoga crtica. En esta distincin, el curriculum como producto remite a las visiones instrumentalistas, que funcionan en base a objetivos y privilegian los medios sobre los fines. Por ejemplo, el curriculum como tecnologa educativa. El curriculum como prctica remite a enfoques que ponen el acento en la prctica del profesor en el aula, aunque no necesariamente desde un punto de vista crtico. Grundy destaca que la nocin de curriculum como pedagoga crtica se articula con la idea del curriculum como prctica, pero en el primero lo central est puesto en el rol emancipador que la accin educativa adquiere con respecto a las circunstancias histricas que enmarcan su ejecucin. Por ello el curriculum crtico est necesariamente asociado a acciones de investigacin educativa, donde los profesores sean capaces de interrogarse reflexivamente sobre su propio quehacer, ligando el destino de la educacin al destino global de la sociedad en su conjunto, lo cual, a la postre, implica reconocer en el curriculum un carcter profundamente poltico.67 Esta misma distincin es la que formula Stephen Kemmis, para quien el curriculum como producto efectivamente viene a significar aplicar al rol del maestro un sentido esencialmente tcnico quitndole su funcin como profesional capaz de tomar decisiones importantes, no slo sobre el cmo ensear, sino fundamentalmente sobre el qu ensear. El punto de vista prctico, aunque no llega ser del todo una expresin de compromiso realmente definida con el cambio, aporta al menos un sentido ms humanista e iluminador al trabajo docente, y el curriculum crtico, patrocina la visin emancipatoria y esperanzadora por el cambio y la transformacin de los sistemas escolares hacia formas ms democrticas y participativas. A continuacin se presenta un cuadro esquemtico sobre las relaciones entre cada uno de estos factores que orientan la accin curricular con referencia a tres parmetros que Kemmis considera fundamentales.
Puntos de vista sobre la teora del curriculum Tcnico Prctico Crtico Cientifista Humanstico Dialctico Burocrticas Liberales Participativasdemocrticas, comunitarias Tecnicistas Racionalistas Emancipatorias 68

Lenguaje y discurso Relaciones sociales organizacin Accin y prcticas

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Vase al respecto: Habermas, Jurgen. Conocimiento e inters. Madrid: Taurus. 1986 (t.o.1968). Grundy, Shirley. Producto o praxis del curriculum. Madrid, Morata. 1991. y Apple, Michael. Educacin y Op. Cit.. Pgina 160 68 Kemmis, Stephem. El curriculum: ms all de la teora de la reproduccin. Madrid: Morata.. 1988 (t.o. 1986). Pgina 134

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La corriente terica representada por autores como Kemmis y Grundy es una de las que est logrando un mayor desarrollo en los ltimos aos. De ella creemos que es preciso rescatar dos elementos centrales que dentro del contexto de las teoras que propician caminos de accin por el cambio, como es el espritu esencial de las teoras de la resistencia, pueden cobrar real importancia: primero, el concepto del curriculum crtico como curriculum emancipatorio, y segundo, la importancia que se le otorga a paradigmas metodolgicos investigativos como el de la investigacin-accion, de los cuales estos dos autores constituyen hoy importantes representantes, y cuyo mrito central es el rol que se les otorga a los profesores en la construccin del conocimiento sobre su propio campo profesional. En sntesis, los planteamientos que surgen desde estas concepciones de teoras de la resistencia consideramos que pueden efectivamente representar un gran potencial pedaggico para los profesores, sobre todo en aquellos lugares donde la realidad se presenta caracterizada por fuertes contradicciones sociales, econmicas, polticas y culturales, aquellos sitios donde la modernidad no ha llegado o no ha llegado para todos, como ocurre en los pases del llamado tercer mundo, que es el caso de la mayor parte de los pueblos que constituyen por ejemplo el crisol humano denominado Amrica Latina y en un contexto donde la educacin sigue siendo una herramienta fundamental para lograr el desarrollo tanto de las personas a nivel individual, como de las sociedades a nivel global. 8.11. El desarrollo de la teora educativa crtica latinoamericana en la obra de Paulo Freire.

Considerando que el campo de anlisis del curriculum oculto est directamente relacionado con el propio desarrollo de la teora crtica de la educacin, tomaremos como objeto de anlisis la obra del brasileo Paulo Freire para ilustrar el desarrollo de esta corriente terica en este sub-continente y a partir de dicho desarrollo apreciaremos los avances ms sustanciales en cuanto a la develacin del carcter social e ideolgico del sistema escolar en este lugar del mundo. Freire, tanto por la universalidad de su pensamiento, como tambin por la creciente importancia que con el tiempo ste ha ido adquiriendo, representa sin duda la figura intelectual de mayor relevancia que Amrica latina ha producido en el campo de la educacin en el siglo XX.69 No pretendemos aqu ni mucho menos, hacer un estudio globalizador de Freire, sino tan slo tomar algunos elementos que para los efectos de nuestro trabajo pueden ser de utilidad, al considerar sus aportaciones dentro de una perspectiva profundamente crtica, que se involucra directamente con una nocin pedaggica y curricular atingente en esta revisin general que estamos efectuando.

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Es la opinin, tambin y de forma bastante informada, del pedagogo Rogelio Blanco, para quin Freire representa una de las figuras ms destacadas de la pedagoga moderna y su influjo se siente no slo en Amrica Latina, sino sus planteamientos han atravesado ya estas fronteras para convertirse en patrimonio ya de toda la pedagoga moderna: Blanco, Rogelio. La pedagoga de Paulo Freire. Madrid: ENDYMION. 1992 (t.o.1979).

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Entre los numerosos trabajos que se realizan sobre el carcter y sentido que adquiere la accin educativa en continentes como el latinoamericano, la obra de Paulo Freire destaca sin duda entre las ms importantes, no slo por su sentido de denuncia, sino tambin por su sentido propositivo en el quehacer concreto de tareas tan urgentes como la alfabetizacin y la discusin sobre el tipo de curricula que desde estas realidades se hace necesario implementar.70 La obra educativa de Paulo Freire tiene la vital cualidad de constituirse a partir tanto de sus trabajos escritos, como tambin y de manera fundamental, de sus trabajos prcticos en los que se refiere al quehacer educativo concreto de programas de alfabetizacin llevados a cabo en diversos lugares del mundo. En trminos tericos, entre la gran cantidad de artculos y diversos textos escritos por Freire, destacamos como fundamentales: La educacin como prctica de la libertad71, Pedagoga del oprimido72, Cartas a Guinea-Bissau73, La naturaleza poltica de la educacin74, Pedagoga de la esperanza 75, y una de sus ltima obras, A la sombra de este rbol76, publicada en 1997, ao de su fallecimiento . Freire inicia su trabajo y sistematiza su obra en medio de los conflictos sociales y polticos que viven las sociedades latinoamericanas, incorporando posteriormente una experiencia africana en la joven Repblica de Guinea-Bissau. La preocupacin fundamental de Freire es cmo llevar a cabo las tareas educacionales, en medio de una realidad enmarcada por la dominacin y marginalidad de los pobres y oprimidos por parte de los ricos y poderosos, los opresores, de tal forma que esa tarea se constituya no slo en un acto culturalizador sino, esencialmente, en un acto liberador. Freire parte de la variable esencial de que la estructura opresiva de la realidad tiene consecuencias directas no slo en las condiciones materiales de existencia de quienes sufren esta situacin, sino adems y de modo importante, tiene consecuencias tambin en las actitudes psicolgicas y mentales de estos mismos sujetos.

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Uno de los problemas centrales con que nos vemos enfrentados los educadores en esa parte del mundo es ...la escasa pertinencia cultural de los currculos en Latinoamrica, que expresada en la falta de acogida de valores y preocupaciones propias de las culturas especficas de las variadas comunidades, genera importantes consecuencias no slo en los educandos, al afectar su identidad cultural y sentido de pertenencia, sino en el desarrollo mismo de las familias y comunidades, en cuanto disminuyen las posibilidades de potenciar y optimizar su accin educativa con las nuevas generaciones, lo que sin duda es un hecho preocupante. Por ello la emergencia de teoras crticas que den cuentas de las particularidades propias de nuestras realidades y culturas sean un hecho especialmente significativo, y entre ellas aparece como especialmente destacada la de autores como Freire. Peralta, Mara Victoria. Currculos educacionales en Amrica Latina. Su pertinencia cultural. Santiago de Chile, Editorial Andrs Bello. 1996. Pginas 32 y 43. 71 Freire, Paulo. La educacin como prctica de la libertad. Madrid: Siglo XXI. 1978. (t.o. 1968). 72 Freire, Paulo. Pedagoga del oprimido. Madrid: Siglo XXI. 1988 (t.o.1970). 73 Freire, Paulo Cartas a Guinea-Bissau. Apuntes de una experiencia pedaggica en proceso. Madrid: Siglo XXI. 1978. 74 Freire, Paulo. La naturaleza poltica de la educacin. Barcelona, Paids. 1990 (t.o. 1985). 75 Freire, Paulo Pedagoga de la esperanza. Mxico, Siglo XXI. 1992. 76 Freire, Paulo. A la sombra de este rbol. Barcelona, El Roure. 1997.

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As al no poder contar con las condiciones concretas para su desarrollo como personas, viven en estados de consciencia conformados por cosmovisiones cuyas principales caractersticas son las explicaciones mgicas o ingenuas de la realidad, lo cual no slo no los posibilita para adquirir consciencia real de la situacin en que se est viviendo, sino adems tiende a perpetuar su condicin de dominados. Una visin de la realidad social que contenga palabras, imgenes, trajes, mitos, culturas populares y otras manifestaciones alienantes, resulta fatal para avanzar hacia caminos de liberacin, pues los dominados nunca llegarn a ser conscientes plenos de su situacin de dominados, ni tampoco del potencial de emancipacin del que ellos mismos son portadores.77 Para Freire todo educador popular que es capaz de llegar a la formulacin de la idea anterior es tambin capaz de llegar a las consecuencias prcticas del compromiso que ella significa. Para Freire, el educador popular debe situarse en medio de la realidad social en la que realiza su trabajo, propiciando la accin entre los hombres, rompiendo las actitudes pasivas y meramente contemplativas y luchando por la creacin de una actitud racional y crtica78. El educador popular no es para Freire el que va desde fuera de la comunidad en calidad de experto a ensear a los ignorantes del pueblo, sino aqul que se funde con el propio pueblo y es capaz de llegar a aprender con l a travs del dilogo abierto y democrtico. En el libro Pedagoga del oprimido, que es quizs, como teora, el ms importante de toda su obra, la concepcin freiriana de la accin educativa aparece claramente desarrollada a partir de cinco ejes fundamentales: el concepto de conscienciacin; el concepto de educacin liberadora versus educacin bancaria; el concepto del dilogo como elemento sustentador de la accin comunicante entre las personas; la nocin de que nadie se educa y libera solo a s mismo, sino todos los hombres se educan y liberan entre s y la idea de la praxis como el verdadero camino para el encuentro de la verdad y la construccin de nuevas realidades histricas. De este grupo de conceptos nos interesa analizar los tres primeros, que son lo que consideramos tienen mayor pertinencia desde un punto de vista de la teora del curriculum. El concepto de conscienciacin, que tambin ha sido traducido a veces como concientizacin, implica esencialmente la idea de la adquisicin de una consciencia crtica por parte de un individuo, en el seno de una comunidad, acerca de la situacin real y concreta en la que se encuentra viviendo. La conscienciacin implica un proceso profundo de encuentro consigo mismo y con el mundo de los hombres, donde la consciencia se construye colectivamente como consciencia del mundo y en esa misma medida adquiere todo su potencial comunicativo y liberador. 79
77 En este contexto para Freire, es preciso plantearse que la tarea educativa debe partir de la idea de que lo se necesita es Una educacin que posibilite al hombre para la discusin valiente de su problemtica, de su insercin en esta problemtica, que lo advierta de los peligros de su tiempo para que, consciente de ellos, gane la fuerza y el valor para luchar, en lugar de ser arrastrado a la prdida de su propio yo, sometido a las prescripciones ajenas. Educacin que lo coloque en dilogo constante con el otro, que lo predisponga a constantes revisiones, a anlisis crticos de sus descubrimientos, a una cierta rebelda, en el sentido ms humano de la expresin; que lo identifique, en fin, con mtodos y procesos cientficos. Freire, Paulo. La educacin como Op. Cit.. Pginas 53 y siguientes. 78 Ibid. Pg. 85 79 Freire, Paulo. Pedagoga del Op. Cit. Pginas 17 y18.

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Quince aos despus, Freire explcita y reitera una vez ms esta idea de la conscienciacin como elemento vital de su sistema, en el que el proceso de toma de consciencia de los hombres sobre su entorno est estrechamente unido a la posibilidad de transformacin de ese entorno.80 Conscienciacin es, por tanto, adquirir auto-consciencia de la propia realidad como sujeto miembro de una comunidad en un momento histrico determinado, y en esa medida, es el primer paso para avanzar por un camino emancipatorio y liberador de las ataduras que mantienen a las personas en situaciones de opresin y marginalidad. Freire desarrolla el concepto de educacin liberadora versus educacin bancaria a partir del anlisis que hace de sta ltima, describiendo sus principales caractersticas y dando cuenta de las consecuencias que tiene para el educando y para el educador. Por educacin bancaria entiende la prctica tradicional de concebir el acto educativo donde la accin de educar se piensa como entregar un algo, el conocimiento educativo, a alguien, el educando, es decir, hay un depositante, que es el educador y un depositario, el educando. Esto implica partir de la idea de que quien sabe es slo quin entrega y quin recibe es, por tanto, quin no sabe.81 As como la educacin bancaria construye hombres mudos, bajo una cultura del silencio, hombres que no tienen consciencia de s, al tratrseles como recipientes mentales de un conocimiento proveniente desde fuera de su mundo, tambin la educacin bancaria tiene consecuencias en el tipo de educador que forja, un educador bancario que es incapaz de reflexionar seriamente sobre las consecuencias antropolgicas de su accin de enseante.82 Frente a esta educacin bancaria, Freire antepone la idea de la educacin liberadora, su anttesis epistemolgica y poltica. La educacin liberadora es por tanto una educacin basada en el dilogo, otro de los ejes centrales en la concepcin freireriana, en el aprender juntos entre educador y educando por medio de un proceso de comunicacin en que ambos son constructores del conocimiento en una relacin mediatizada por el mundo.83 El educador liberador es antes que nada, un educador problematizador, que invita a los educandos a reflexionar crticamente sobre el objeto de estudio en relacin con la realidad en la cual se desarrolla el acto educativo. Por ello es una educacin que arranca con un carcter autnticamente reflexivo y que se perfila en pos de la liberacin integral del ser humano.84

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La conscienciacin se refiere al proceso mediante el cual los hombres, no como receptores, sino como sujetos de conocimiento, alcanza una consciencia creciente tanto de la realidad socio-cultural que da formas a sus vidas, como de su capacidad para transformar dicha realidad. Freire, Paulo. La naturaleza poltica Op. Cit. Pgina 85. 81 Freire, Paulo. Pedagoga del... Op. Cit. Pginas 76 y 77. 82 Ibid. Pg.84-85 83 Ibid. Pg. 90 84 Ibid. Pg. 92

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El dilogo tiene adems en s otro elemento fundamental que consiste en colocar a los hombres en una posicin de encuentro, de estar en el mundo a travs de una historicidad marcada por la comunicacin, por la confianza y por el entendimiento.85 Cuando los hombres no entran en dilogo se est viviendo una cultura del silencio. La educacin bancaria tiene entre sus nefastas caractersticas precisamente el ser una educacin que perpetua esta cultura del silencio al no permitir a los educandos desarrollar su propia voz, no permitirles la expresin de sus sentimientos ms profundos. En trminos prcticos, Freire tradujo todo esto en la idea de los crculos de cultura, el que es concebido como el lugar donde el hombre a travs del dilogo, a travs de la palabra que refleja su sentir, su pensar, su realidad, su problemtica, genera la participacin y el desarrollo de los procesos mentales de reflexiones profundas respecto de la realidad que le circunda. La educacin, por lo tanto, se transforma en un quehacer "dialgico y problematizador", en donde un coordinador o facilitador de debates, es quien orienta y ordena las ideas vertidas por los participantes, anulndose el papel de educador que da donaciones culturales en forma de trozos de contenidos y de realidades ajenas a los participante, realidades que estn fuera de la esfera de vida de los educandos. En esta situacin educativa el conocimiento formal se torna en una herramienta que, se encuentra a disposicin de los postergados y cuya finalidad ms importante es el dotarles de los recursos necesarios para hacer valer sus derechos, denunciar las injusticias y emplear la cultura formal para su progreso, y esto, como producto de la liberacin de las consciencias personales y grupales que surge durante el proceso. Fsicamente el crculo de cultura es un grupo de personas dispuestas en un crculo, donde "no se ensea, sino se aprende con reciprocidad por medio del dilogo". Dilogo que se da entre hombres y en donde cada sujeto comienza a encontrarse consigo mismo, "con y en los dems". No es en el silencio en el que se hominiza al hombre, sino en la palabra, en el trabajo, en la accin reflexiva. Al decir su palabra, su pensar, su sentir, su verdad de existencia, el hombre asume conscientemente su esencial condicin humana. El dilogo que se genera en esta situacin educativa, es de naturaleza horizontal, en la cual la confianza de los sujetos, unos en otros, es una consecuencia lgica, que surge de la concordancia que se da entre el decir y el actuar. Decir una cosa y hacer otra, no tomando en serio la palabra dicha, no puede generar confianza. Para que el dilogo surja, es necesaria la esperanza; filosficamente hablando, la esperanza est en la raz de la inconclusin del hombre, es la fuerza motivadora vital que le impulsa a ser ms, a ser fuerza que le impulsa a moverse en permanente bsqueda de su conclusin, bsqueda activa y decidida.

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Para Freire esto es vital, "Dado que el dilogo es el encuentro de los hombres que pronuncian el mundo, no puede existir una pronunciacin de unos a otros. Es un acto creador. De ah que no pueda ser maoso instrumento del cual eche mano un sujeto para conquistar otro. La conquista implcita en el dialogo es la del mundo por los sujetos dialgicos, no la del uno por el otro. Conquista del mundo para la liberacin de los hombres. Ibid. pg., 106

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El dilogo que surge de la esperanza del cambio, y que impulsa a la accin creadora, consciente y consecuente, requiere de otra condicin, requiere de un pensar crtico, fundamental para la transformacin permanente de la realidad y la humanizacin de los sujetos. Sin este pensar crtico reflejado en el dilogo, no hay comunicacin de las esperanzas profundas de las personas y, sin estas esperanzas de cambio que reflejan la problemtica de vida de los postergados, la cultura formal no tiene sentido de vida y por tanto, no educa. Al problematizar la realidad, el hombre comprende su posicin dentro de un "contexto". Esta situacin, implica su intervencin e integracin y, sobre todo, "la representacin objetiva de la realidad que le circunda". No puede haber dilogo si no se ama el mundo, si no se ama la vida, si no se ama como a un hermano al ser humano que se encuentra aplastado y postergado, al que hay que despertar de su letargo alienante, este amor se basa en la humildad ante los hombres y entre los hombres. Desde esta perspectiva educativa, el educador es un mediador entre la cultura popular y la cultura formal, es el puente, que en la medida que sus educandos van progresando, comienza a disiparse para formar parte de aquellos que progresan pues, comienza a educarse en comunin con los otros, "nadie se educa a si mismo, todos se educan entre todos".86 Freire dedic sus esfuerzos principalmente a lo que suele llamarse educacin no formal, y aunque trabaj en centros universitarios, su experiencia ms enriquecedora, en sus propias palabras, fue en tareas relacionadas con la alfabetizacin, primero en Brasil, su pas de origen, luego en Chile, entre 19651970, y posteriormente en lugares como Guinea-Bissau. Su idea del trabajo en educacin popular se plantea como consecuencia de sus principios tericos. De ah que para l no se puede concebir el trabajo educativo desligado de un compromiso militante con las circunstancias histricas que enmarcan ese trabajo.
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La obra Pedagoga de la esperanza representa ya una etapa muy madura en la obra de Freire, una suerte de memoria sobre su propia obra y las situaciones que fue generando su pensamiento, donde lo fundamental est dado por la reafirmacin de que sus ideas y planteamientos no nacen en el aislamiento terico, sino en medio del trabajo pedaggico concreto con los sectores sociales mas pobres y desposedos de la Tierra, donde la accin educativa se convierte en eslabn vital en la gran gesta por la emancipacin humana.88 Como podemos ver, el desarrollo de las teoras crticas de la educacin lleva en una primera dimensin, a la configuracin de un escenario basado en dos aspectos fundamentales: el primero, constituido por la denuncia de las desigualdades sociales y su reproduccin en el sistema escolar; y el segundo, en las posibilidades del propio sistema escolar para cambiar esta situacin.

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Esta es una de las ideas claves de Freire y recorre todo el discurso de este libro. Freire, Paulo Cartas Op. Cit. Pgina 15 88 Freire, Paulo Pedagoga de la Esperanza. Mxico, Siglo XXI. 1993. (t.o. 1992).

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9. El curriculum oculto y la ideologa

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De acuerdo con los tericos crticos, la definicin del concepto de curriculum oculto debe enmarcarse en un contexto socio-histrico caracterizado por cuatro elementos bsicos: en primer trmino, que el anlisis de los diversos fenmenos que constituyen el hecho educativo no puede ser realizado separadamente del contexto histrico en el que ocurren, lo que implica que la educacin con todas sus instituciones y mecanismos de realizacin est fuertemente determinada por los conflictos y contradicciones sociales, econmicas, polticas y culturales que ocurren en la sociedad en que se encuentra inmersa.90 En segundo trmino, que en el panorama histrico actual, en cuanto a Educacin se refiere, las sociedades en general, se caracterizan fundamentalmente por la persistencia de situaciones de desequilibrio de la poblacin en el acceso los diversos bienes educativos que ofrece el sistema escolar, como tambin, en el destino que a cada grupo social se le asigna en la divisin social del trabajo.91 En tercer lugar, que el problema del curriculum remite ineludiblemente al problema de la ideologa, al que se concibe como el medio totalizador por el cual se representa para un colectivo social una determinada visin del mundo. La ideologa es siempre en este sentido una construccin social e histrica que por la prctica social adquiere referencia culturales de verdad a partir de los cuales se configura la vida social, estableciendo supuestos, significados, estereotipos, hbitos, valores, creencias, normas, etc., que van estructurando las formas por las cuales las personas y las instituciones se relacionan y gobiernan entre s, con lo que la ideologa acta interpelando directamente al nivel de la conciencia de quienes componen una determinada comunidad.92 Por ltimo, que el sistema escolar y el curriculum oficial expresan no slo las polticas oficiales de un determinado Estado, sino que tambin los intereses materiales de los grupos sociales de mayor influencia en ese Estado. La forma en que ello se expresa en el sistema escolar es a travs de una doble va: por una parte, a travs de lo que se declara en el curriculum manifiesto o explcito, que se refleja en los planes y programas, que son de conocimiento pblico; y por otra, a partir del curriculum implcito, no manifiesto, oculto, que no se declara, pero que existe como un hecho intrnseco a la actividad educativa.93

Esta parte ha sido publicada en: CISTERNA C., F. "Curriculum oculto. Los mensajes no visibles del conocimiento educativo", en REXE. Revista de Estudios y Experiencias en Educacin. Facultad de Educacin, Universidad Catlica de la Santsima Concepcin. N 1, enero de 2002. Pg. 41-55. ISSN 0717-6945. Pginas 41-55 90 Vase al respecto: Giroux; H. A. (1985). Teoras de la reproduccin y la resistencia en la nueva sociologa ... Op. Cit., pp. 36 - 65; Apple, M. (1986) (t.o. 1979). Ideologa y Currculo. Akal, Madrid. y Apple, M. (1987) (t.o.1982). Educacin y Poder. Paidos, Barcelona. 91 Vase al respecto las obras de Freire, P. (1988) (t.o.1970). Pedagoga del oprimido, Siglo XXI, Madrid. y Freire, P. (1990). La naturaleza poltica de la educacin. Paidos, Barcelona. 92 Vase al respecto los trabajos de Bourdieu, P. y Passeron, J. C. (1973). Los estudiantes y la cultura. Labor, Buenos Aires. y Bourdieu, P. y Passeron, J. C. (1977). La reproduccin. Elementos para una teora de la enseanza. LAIA, Barcelona. 93 Un curriculum oculto no es algo que, simplemente, se tenga que hacer visible, sino algo a lo que hay que interrogar para averiguar su naturaleza y funcin. Cornbleth, C. (1998). Ms all del currculum oculto? en Revista de Estudios del Currculum. Vol 1, N 1. enero ,Pomares, Barcelona. pp. 112-123. Pgina citada: 120

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De esta manera, se define entonces el curriculum oculto, como un sistema de mensajes implcitos, por el cual el sistema escolar y sus instituciones tienden a entregar particulares representaciones, visiones e interpretaciones del conocimiento escolar, que en conjunto pueden expresar sesgos, prejuicios, discriminaciones y estereotipos, bajo los cuales subyacen determinadas orientaciones ideolgicas. De esta forma, preocuparse por el estudio del curriculum oculto implica preocuparse por desvelar los aspectos polticos e ideolgicos que la transmisin de mensajes implcitos puede significar. En cuanto expresin concreta del curriculum oculto, dos son, a nuestro juicio, las formas en las que se expresa el curriculum oculto en la realidad educacional: desde la seleccin de cultura que se realiza en la elaboracin del curriculum escolar oficial, y desde los procesos de socializacin llevados a cabo en las instituciones escolares. 9.1. La expresin del curriculum oculto a travs de la seleccin cultural o curriculum escolar oficial.

La seleccin cultural conforma lo que se identifica como conocimiento educativo, expresando lo que la cultura oficial considera como el conocimiento vlido y necesario de aprender por las jvenes generaciones. El curriculum oculto emerge de la constatacin de que las escuelas no son sitios polticamente neutrales, sino estn directamente relacionados con la construccin y control de discursos, significados y subjetividades, cuya transmisin a las jvenes generaciones reproduce la visin del mundo de la cultura de los grupos sociales dominantes. En este proceso de seleccin de contenidos, que se hace a travs de los planes y programas de estudio y que conforma el curriculum oficial de un determinado sistema educativo, los contenidos de estudio son de una u otra forma la representacin de decisiones no solamente cientficas, sino tambin y de modo muy importante, decisiones de tipo ideolgico. Este lugar de referencia y fuente de normas suele estar conformado a partir de lo que puede ser socialmente legtimo y aceptado: lo que decide la comunidad cientfica, representada en los grupos de expertos. Ellos actan como filtros sociales que determinan la validez y legitimidad de lo que es bueno o no ensear. Al respecto es muy interesante lo que afirma Stenhouse con respecto al origen de los contenidos de la escuela: Convenciones y valores impregnan toda la enseanza escolar, su estructura y organizacin. Las disciplinas, las artes, las destrezas y las lenguas implican valores y convenciones. (...) En muchas escuelas, sobre todo del sector privado, se ensean explcitamente valores y convenciones correspondientes a una determinada clase social, y tambin estn implcitas en muchas otras.

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Es objeto de discusin si las propias disciplinas se hallan basadas en valores vinculados a clases sociales. Incluso en procedimientos escolares corrientes como el agrupamiento por capacidad. etc., implican valores, al igual, desde luego, que rituales como las reuniones matutinas y los das dedicados al dilogo. En todos estos casos, el centro educativo refleja valores sustentados por sectores sociales fuera de las escuelas. Es evidente por tanto que, a travs de muchos de los mecanismos del plan de estudios e institucionales, la escuela est enseando contenidos que, ms que poseer, ha tomado prestados. En la mayora de los casos, la posesin radica en algn grupo exterior a la escuela que acta como lugar de referencia y fuente de normas.94 En trminos concretos de su expresin en el sistema escolar, esta seleccin de la cultura que se expresa como curriculum oficial encuentra en los materiales didcticos escolares una de sus principales vas para el desarrollo del curriculum en el aula por parte de los maestros. Dentro de estos materiales didcticos escolares, los libros de texto y los manuales de enseanza aparecen como fundamentales en la mayora de los sistemas escolares actuales.95 En la medida en que los libros de texto y los manuales de enseanza son portadores de una seleccin oficial de cultura, son portadores con ello tambin de todo un curriculum oculto que, expresado como mensajes implcitos, imprime sellos ideolgicos determinados a travs del desarrollo de sus contenidos de enseanza.96 El curriculum oculto que se manifiesta en los libros de texto y manuales de enseanza puede adquirir diferentes matices: desde discriminaciones relacionadas con el desarrollo de los contenidos de acuerdo con orientaciones relacionadas con la clase social a la cual se tiende a legitimar, como discriminaciones referidas a condiciones de gnero, raza, religin, oficios e incluso lugares de residencia, tal como lo seala Torres.97 En este sentido, y recogiendo lo discutido hasta ahora, es preciso dejar en claro con respecto al curriculum oculto que se expresa en la seleccin de cultura escolar, que no es que ste se produzca como una maniobra consciente de un autor por sesgar sus escritos en una determinada direccin, sino que generalmente lo que sucede es que su propia ideologa acta de modo orientador en la forma como narra, describe o interpreta los contenidos que desarrolla.

94 95

Stenhouse, L. (1984). Investigacin y desarrollo del currculo. Morata, Madrid. pp. 27-29. Gonzlez Gallego, I. (1993) Algunos criterios de intervencin didctica en Geografa, Historia y Ciencias Sociales en Actas del III Encuentro Nacional sobre el Libro Escolar y el Documento Didctico en la Educacin Primaria y Secundaria. Valladolid, Secretariado de Publicaciones, Universidad de Valladolid. p. 257. 96 Apple, M. W. (1996) El conocimiento oficial. Paids, Barcelona. pp. 66 y 67. 97 Torres, J. (1994) Globalizacin e interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Morata, Madrid. pp. 168 - 170.

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La expresin del curriculum oculto a travs de los procesos de socializacin escolar.

Llamamos procesos de socializacin escolar a aquellos procesos que las instituciones escolares llevan a cabo como parte intrnseca de su labor educadora y que constituyen no slo simples vehculos de transmisin del orden social, sino adems actan como instrumentos de regulacin y control para ofrecer formas diferenciadas de enseanza a diferentes grupos sociales. Estos procesos socializadores generan un curriculum oculto, bajo cuyas prcticas cotidianas se transmiten, entre otras cosas, valores, hbitos, conductas, creencias, cdigos comunicacionales y sistemas de trabajo que guan y estructuran las prcticas, tanto en las aulas, como en todo el espacio escolar. Precisamente las investigaciones de Jackson, citadas al inicio de este trabajo, estn centradas en estas formas de expresin y reconocimiento del curriculum oculto, y abarcan no slo el espacio de la sala de clases, sino todo el espacio escolar, tanto fsico, como simblico. Por intermedio de este curriculum oculto, se suelen transmitir una serie de estereotipos, prejuicios y discriminaciones, que pueden guardar relacin con aspectos de gnero, etnia, clase social, origen geogrfico, aspecto fsico, etc. Tambin se pueden entregar determinadas creencias y opiniones, bajo cuyas matrices ideolgicas subyacen directrices polticas, econmicas, de ordenamiento y jerarquizacin socio-cultural, etc.98 Todo ello no es de por s universal, pues se trata de construcciones sociales basadas en supuestos normativos y polticos que se relacionan con estructuras de poder muy concretas, especficas y claramente identificables y que en una perspectiva crtica, de lucha contra-hegemnica, figuran como contrapuestas con la idea de una escuela solidaria, democrtica y tolerante. 99

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Ilustrador a este respecto es la investigacin realizada por el grupo dirigido por Vernica Edwards y que fue editado bajo el titulo "El liceo por dentro". 99 Jackson, P. W. (1994). "La vida en". Op. Cit. pp. 73 a 77.

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C.

Actividad de taller

En relacin con los enfoques curriculares crticos, realice las siguientes actividades de retroalimentacin. Analice los planteamientos entregados por los diversos autores en torno a la naturaleza poltica del currculum y la educacin. Discuta de que forma es posible constatar la presencia en nuestro sistema educacional aspectos relevantes para la teora curricular socio crtica, como el concepto de capital cultural, violencia simblica, ideologa del don. Indague que relaciones concretas se evidencian hoy en nuestro sistema educacional entre el origen socio-econmico de las personas y el xito escolar. Analice el tipo de cdigo curricular evidenciable en su ecntro escolar a la luz de los conceptos planteados por Bernstein Reflexione sobre la importancia de los conceptos freirianos como educacin bancaria y educacin liberadora Con que enfoque curricular clsico se puede relacionar la educacin bancaria? Indague sobre el concepto de comunidades de aprendizaje que se plantea actualmente y el concepto freiriano de dilogo comunicativo. Realice un ejercicio de develamiento del currculum oculto, tomando para ello alguna unidad temtica de un determinado sub-sector de aprendizaje.

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10.

La Planificacin Curricular

La planificacin curricular corresponde al mbito donde el currculum como constructo terico se transforma en gua para la accin. Para analizar este mbito es imprescindible partir por la distincin conceptual de los llamados niveles de concrecin curricular. 10.1. Los niveles de concrecin del currculum El currculum, de acuerdo con lo analizado en pginas anteriores, constituye el eje desde el cual se construye toda la accin pedaggica. Es un proceso de seleccin de cultura que determina qu es lo que los estudiantes deben aprender, en lenguaje actual, qu competencias deben adquirir para asumir exitosamente su insercin en la estructura econmica-social- poltica y cultural de un Estado. Desde la perspectiva de su materializacin, se distinguen tres niveles de concrecin curricular: El primer nivel: que corresponde a las polticas oficiales del Estado. En el caso chileno, aquellas que se determinan desde el Ministerio de Educacin, y se expresan en matrices curriculares que expresan la estructura macro curricular, Planes y Programas de Estudio, Objetivos Fundamentales Verticales y Contenidos Mnimos Obligatorios por cada sector de aprendizaje, adems de los llamados Objetivos Transversales, comunes para todo el nivel educativo, dentro del circuito de la educacin formal. Actualmente en Chile, el nivel central ha acotado an ms este primer nivel de concrecin curricular con documentos orientadores de especial relevancia, como lo son el Marco para la Buena Enseanza y el Marco para la Buena Direccin. El segundo nivel: que expresa el paso desde el nivel central del Estado hacia los centros educacionales y cuya expresin ms concreta se encuentra en los llamados Proyectos Educativos Institucionales, que son documentos oficiales, realizados por la comunidad educativa del centro, y que como totalidad incluye aspectos referidos a la misin del colegio, la visin, su ideario, los aspectos reglamentarios, pero por sobre todo, expresa la forma cmo el centro aprovecha el margen de flexibilidad otorgado por la Matriz Curricular Bsica para reforzar aquellos sectores de aprendizaje que le son de especial inters de acuerdo con lo definido en este PEI. Este es el nivel donde entra en funcin toda la estructura organizacional del centro educativo y donde la Unidad Tcnico Pedaggica adquiere especial importancia, por su rol de asesoramiento y de gua en la construccin de los elementos pedaggicos que le dan identidad al centro educativo. El tercer nivel: que corresponde al desarrollo del currculum en el aula, y por tanto, representa el mbito de accin propio de los docentes. Tanto el primer como el segundo nivel de concrecin curricular, expresan mbitos de tipo prescriptivos, en tanto el tercer nivel de concrecin curricular representa el currculum en la accin, y por ello, es el espacio donde la intencin educativa se convierte en realidad.

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Es en el tercer nivel de concrecin curricular donde aparecen la accin didctica y la accin evaluativa. Dicho en otras palabras, la didctica es un campo disciplinar que no existe por s mismo, sino que emerge en funcin de esta accin de materializacin de los contenidos de estudio en la sala de clases. Todo lo que un docente realiza a travs de sus variadas estrategias metodolgicas de enseanza cobra sentido slo en este tercer nivel de concrecin del currculum, el que a su vez encuentra su herramienta de operacionalizacin ms efectiva en todo lo que es el mbito de las llamadas planificaciones curriculares. 10.2. Elementos referenciales para la planificacin curricular

Disear el currculo implica la tarea de Planificar, la que consiste en la anticipacin mental y provisional del enfrentamiento entre el alumno y el tema, en la cabeza y el corazn del maestro, antes que se produzca el encuentro real en la clase.100 En el proceso de la planificacin el Profesor realiza un proceso reflexivo que intenta despejar algunas de las interrogantes bsicas que mueven todo proceso de transferencia de informacin, entre esas preguntas se encuentran las siguientes: Cules sern las capacidades y limitaciones de mis alumnos, qu conocimientos previos aportaran a la clase, cules son sus intereses y necesidades? Qu documentos de apoyo voy a utilizar, cmo voy a seleccionar determinados conceptos versus otros, con qu criterio voy a seleccionar o voy a tratar de ensearlo todo? Cmo voy a tratar el tema en la clase? Cul va a ser la estrategia que voy a utilizar para acercar el tema a mis alumnos? Qu elementos anexos voy a necesitar para dar el tema? Cmo voy a evaluar a mis alumnos y cmo voy a evaluarme? Mirado en esa perspectiva, en cualquiera de las instancias o niveles que se ejerza, la planificacin es un estilo de gobierno que garantiza decisiones eficaces (es decir que se cumplan) para el mejoramiento de la educacin101. La planificacin curricular en esta perspectiva es tambin un estilo de gobierno porque tiene que ver con la conduccin de procesos (estos pueden ser: conduccin general del sistema educativo, conduccin institucional, o de conduccin de procesos de aprendizaje). Garantiza decisiones eficaces porque se ocupa de cmo es posible disear estrategias para que lo que se decide en el nivel de la conduccin tenga un efecto real y concreto.

100 Parte importante de lo expuesto en estas pginas ha sido tomado de Arce J, R. (2005). PLANIFICACIN CURRICULAR Universidad Santo Toms. Santiago de Chile. .
101

Frigerio, G. y otros, Las instituciones educativas. Cara y Ceca. Elementos para su gestin, Troquel, 1999, Buenos Aires

Currculum Educacional 10.3. Ventajas de Planificar

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La accin de planificacin para quienes realizan docencia presenta un conjunto innegable de ventajas, entre las que destacamos: Aumenta la coherencia y eficiencia de la enseanza. Evita la rutina mediante la reflexin y rediseo de la propia prctica y la integracin de nuevos conocimientos, experiencias y contacto con otros. Evita la improvisacin entregando al profesor un marco de referencia que le permite evaluar mrgenes de flexibilidad ante imprevistos y riesgos ante posibles cambios de accin. Ahorro de tiempo y esfuerzo al integrar y reutilizar conocimientos y rutinas previas ya probadas (propias o de otros). Favorece la evaluacin. Favorece la continuidad de los aprendizajes por la mayor coherencia de las actividades planificadas y por la mejor organizacin ante reemplazos de los docentes. Estimula la colaboracin profesional.102 10.4. Utilidad y Propsito

Aunque pueda parecer repetitivo hablar acerca de la sobre estimulacin a la que se ven sometidos nuestros alumnos, por efecto de los medios de comunicacin versus las caractersticas tradicionales en las que se desenvuelve la Educacin en todos los niveles, no es menos cierto que es imprescindible dar una nueva mirada a la labor educativa. En esta mirada, los roles tpicos Profesor / Alumno deben sufrir un cambio estructural, no slo es necesario incorporar nuevas actividades a la sala de clases ( cambio cuantitativo ) , sino que es deseable, pertinente y relevante reflexionar la accin educativa ( cambio cuantitativo ) incorporando los aportes de la Psicologa en torno a las formas como el alumno adquiere el conocimiento y las formas de interaccin con el. Al unir estos diferentes aspectos la tarea previa, o sea, la planificacin adquiere una mayor importancia: Un enfoque de aprendizaje diferenciado que subraya la necesidad de planificar el aprendizaje de diferentes formas, y as permitir que los alumnos trabajen de acuerdo con su ritmo y su estilo de aprendizaje individual. Esta percepcin se basa en un concepto de inteligencia ms amplio que la tradicional inteligencia literaria. 103 Planificar es la accin consistente en utilizar un conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor racionalidad y organizacin en un
Direccin General de Educacin y Cultura. paradigma del aprendizaje . 103 Op Cit.
102

Comisin

Europea. Unin Europea

Artculo

El nuevo

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conjunto de actividades y acciones articuladas entre s, previstas anticipadamente, tienen el propsito de influir en el curso de determinados acontecimientos, con el fin de alcanzar una situacin elegida como deseable, mediante el uso eficiente de medios y recursos escasos o limitados. La planificacin se concreta en un documento escrito o plan, que implica la elaboracin del programa de la asignatura. Se puede definir el programa acadmico como: el conjunto de especificaciones y estrategias que realiza el profesor o grupo de profesores (agrupados en un Departamento o rea de Conocimiento) de cara al aprendizaje con el fin de optimizar el trabajo de la clase 104 Planificar significa trazar un plan de algo que se har. En nuestro caso, se trata de trazar un plan sobre qu ensearemos y cmo lo ensearemos. La planificacin didctica es un proceso mediante el cual el docente organiza un contenido de aprendizaje, de manera tal que pueda ser enseado, segn criterios del currculum y condiciones de aprendizaje de los estudiantes de la forma ms eficaz posible. En la siguiente tabla se presenta una sntesis de aspectos bsicos que configuran el quehacer pedaggico:
Qu ensear? Conjunto de objetivos y contenidos que se pretenden conseguir o transmitir. Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que se abordarn, en qu cantidad y con qu profundidad. Modo de ordenar y secuenciar los objetivos y contenidos. Modo de estructurar las actividades (metodologa). La forma ms adecuada para trabajar con los alumnos y alumnas, pensando en actividades que podran convertir el conocimiento en algo cercano e interesante para un grupo, dentro de un determinado contexto . En este sentido es importante modificar las planificaciones cada ao buscando las mejores adaptaciones al grupo con el que se trabajara. Comprobacin de que la accin educativa responde adecuadamente a los objetivos previstos e introduccin de las correcciones oportunas, en caso contrario.

Cundo ensear? Cmo ensear?

Qu, cmo y cundo evaluar?

104 Romn, M., Diez E. (1998). Aprendizaje y currculum. Diseos curriculares aplicados. Ed. FIDE, pgs. 235239.

Currculum Educacional 10.5. Tipos de Planificacin

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Las planificaciones se clasifican segn el tiempo de clase que abarcan -por ejemplo si son anuales o por unidades didcticas- y segn el modelo pedaggico en el que se inscriben.
Segn tiempo invertido Caractersticas Diseo que contempla los aprendizajes que se espera lograr durante todo un ao de clases. Como es un periodo extenso de tiempo, se compone de varias unidades didcticas que deben presentar coherencia entre s. Es la ms caracterstica de las instituciones de Educacin Superior dado que abarcan el perodo de las asignaturas. En ella se indican las temticas a desarrollar durante un semestre, los tiempos establecidos en las unidades didcticas y los objetivos generales y especficos a lograr. Es ms breve que la planificacin anual, aunque no se rige por un nmero fijo de horas pedaggicas, sino que cada docente lo decide segn el tiempo que cree necesario para lograr un aprendizaje determinado. Es ms especfica que la unidad didctica dado que es una radiografa de la asignatura. Resulta sumamente til para organizar la secuencia de aprendizaje dentro de una clase, sealando las distintas etapas de trabajo desde que comienza la hora hasta que termina. Permite una buena utilizacin del tiempo y la diversificacin de estrategias metodolgicas y evaluativas. Es el complemento de la planificacin semestral.

Planificacin anual

Planificacin Semestral

Planificacin didctica

de

una

unidad

Planificacin clase a clase

10.6.

Planificacin curricular y estilos de aprendizaje105

La accin de planificar debe considerar los diversos estilos de aprendizaje de las personas. De esta forma tenemos que es posible distinguir un conjunto de estilos con sus correspondientes actividades didcticas:
Estilo Activo

Preguntas clave para los Activos Aprender algo nuevo, es decir, algo que no saba o no poda hacer antes, habr una amplia variedad de actividades? Cmo aprendern mejor los que tienen un Estilo Activo?
105

ALONSO, Catalina M., et. al. (2000). Los Estilos de aprendizaje. Procedimientos de diagnstico y mejora. Ediciones Mensajero: Bilbao.

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Cuando puedan: Intentar cosas nuevas, nuevas experiencias, nuevas oportunidades. Trabajar en equipo. Resolver problemas. Representar roles. Posibles dificultades para los alumnos que tengan predominancia alta en Estilo Activo: El aprendizaje resultar ms difcil a estos alumnos cuando tenga que: Exponer temas con mucha carga terica: Explicar causas, antecedentes, etc. Asimilar, analizar e interpretar muchos datos que no estn claros. Trabajar en solitario, leer, escribir o pensar solo. Hacer trabajos que exijan mucho detalle. Estar pasivo: or conferencias, monlogos Estilo Reflexivo Preguntas clave para los Reflexivos Tendr tiempo suficiente para analizar, asimilar y preparar? Habr posibilidades de or los puntos de vista de otras personas? Cmo aprendern mejor los que tienen un Estilo Reflexivo? Los que tienen preferencia alta o muy alta en Estilo Reflexivo aprendern mejor cuando puedan: Observar. Reflexionar sobre las actividades. Trabajar sin presiones ni plazos obligatorios. Revisar lo aprendido, lo sucedido. Investigar detenidamente. Pensar antes de actuar. Asimilar antes de comentar. Observar a un grupo mientras trabaja. Tener posibilidad de leer o preparar de antemano algo que le proporciones datos. Posibles dificultades para los alumnos con Estilo Reflexivo El aprendizaje resulta ms difcil a estos alumnos cuando tengan que: Ocupar el primer plano. Actuar de lder. Presidir reuniones o debates. Participar en situaciones que requieran accin sin planificacin. Hacer algo sin previo aviso. Exponer una idea espontneamente. Verse obligado a pasar rpidamente de una actividad a otra. Hacer un trabajo de forma superficial.

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Estilo Terico Preguntas clave para los Tericos Habr muchas oportunidades de preguntar, los objetivos y las actividades del programa revelan una estructura y finalidad clara? Son slidos y valiosos los conocimientos y mtodos que van a utilizarse? Cmo aprendern mejor los que tienen Estilos Tericos? Los que tienen preferencia alta o muy alta en Estilos Tericos aprendern mejor cuando pueden: Sentirse en situaciones estructuradas que tengan una finalidad clara. Tener tiempo para explorar metdicamente las asociaciones y las relaciones entre ideas, acontecimientos y situaciones. Participar en una cesin de preguntas y respuestas. Participar en situaciones complejas. Ensear a personas exigentes que hacen preguntas interesantes. Estar con personas de igual nivel conceptual. Posibles dificultades para los alumnos con Estilo Terico El aprendizaje resultar ms difcil a estos alumnos cuando tenga que: Verse obligados a hacer algo sin una finalidad clara. Participar en actividades no estructuradas Participar en temas abiertos. Considerar que el tema es trivial, poco profundo o artificial. Estilo Pragmtico Preguntas claves para los Pragmticos Habr posibilidades de practicar y experimentar, habr suficientes indicaciones prcticas y concretas? Como aprendern mejor los que tienen un Estilo Pragmtico? Cuando puedan: Aprender tcnicas para hacer las cosas con ventajas prcticas evidentes. Elaborar planes de accin con un resultado evidente. Tener la posibilidad de experimentar y practicar tcnicas. Posibles dificultades para los alumnos con Estilo Pragmtico El aprendizaje resultara ms difcil a estos alumnos cuando tengan que: Aprender lo que est distante de la realidad. Aprender teoras y principios generales.

Currculum Educacional 10.7. Tipos de curricular

Francisco Cisterna Cabrera consideradas en una planificacin

actividades

De acuerdo a los objetivos que hemos trazado las actividades las podemos clasificar en las siguientes:
Tipos Actividad de Caractersticas Su fin fundamental es insertar al alumno en la clase trayendo a la memoria los elementos constitutivos de las clases anteriores. Cuando el alumno logra un nexo entre elementos aparentemente dispersos el concepto de apropiacin es superior, aumentando la posibilidad de aprendizaje efectivo Ejemplo: Actividades de Pregunta y/o dialogo . Iniciar la clase con preguntas que permitan aflorar conocimientos promoviendo la participacin de la mayor cantidad de alumnos posible. Los conocimientos previos constituyen uno de los factores ms influyentes en el aprendizaje. El alumno debe ser capaz de establecer relaciones significativas entre la nueva informacin que se le presenta y el bagaje de conocimientos que posee en su memoria. Cualquier estrategia didctica debe incorporar actividades que permitan al alumno traer a la memoria los conocimientos almacenados que darn anclaje a los nuevos conocimientos. Al respecto Ausubel hace nfasis en que: "el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensesele en consecuencia". 106 Ejemplo: Actividades de Pregunta . Iniciar la clase con una pregunta, los alumnos deben elaborar una respuesta escrita en un lapso muy corto de tiempo. A partir de las respuestas construir la clase. Estas actividades pretenden lograr en el alumno un proceso constructivo propio en el que las materias entregadas por el profesor forman una parte de la clase y el alumno debe complementar dichas materias. El fin bsico es trasladar el eje desde el docente al alumno haciendo co- responsable a ste ltimo de las actividades de la clase. Ejemplo: Exposicin. Entregar responsabilidades temticas breves a los alumnos para que los expongan en un momento determinado en la clase con una duracin no superior a 10 minutos, con dicha informacin el profesor fortalece aspectos propios de la materia vista. Estas actividades pretenden que el alumno sea capaz de reelaborar los conocimientos aprendidos en la clase, para ello las materias se presentan como un todo y el alumno debe producir una nueva imagen de dichos conocimientos a travs de su propia estructura mental. Ejemplo: Elaborar mapas conceptuales, esquemas, diagramas La idea central de este tipo de actividades es dar una nueva mirada a la materia desde otra perspectiva; el docente incorpora distintas formas que permitan al alumno captar la materia de mejor forma. Los alumnos puedan apreciar as que realizamos una evaluacin en trminos de progreso, es decir, esperando, no simplemente unas determinadas realizaciones, sino un avance respecto de un punto de partida anterior 107 Ejemplo: Estudio de casos , Resolucin de Problemas, Investigacin

De Iniciacin

De explicitacin de conocimientos previos

De ampliacin

De reestructuracin

De Reforzamiento

106 Ausubel, D; J. D. Novak y H. Hanesian. Psicologa educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Mexico. Trillas. 1998 107 Alonso Snchez y otros. Actividades de evaluacin coherente con una propuesta de enseanza de la Fsica y la Qumica como investigacin. Revista de Enseanza de la Fsica. 1995. Espaa

Currculum Educacional 10.8.

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Relacin taxonoma de Bloom / actividades de aprendizaje


TIPOS DE ACTIVIDADES ACTIVIDADES APRENDIZAJE DE

TIPOS DE APRENDIZAJE Conocimientos Se define como el recuerdo de contenidos aprendidos, hechos, conceptos, mtodos de trabajos, principios o teoras. Comprensin Se define como la habilidad elemental para comprender el significado de una materia .

Aquellas que implican la reproduccin de la informacin dada

Realizacin de un resumen de un documento, un video. Completacin de una gua con pregunta cerrada Realizacin de un cuadro esquemtico. Exposicin de ideas, clasificacin y ordenamiento de la informacin. Repuesta a guas de preguntas abiertas Resolucin de problemas. Construccin de mapas. Aplicacin del mtodo o procedimiento a travs de un trabajo de laboratorio, salida a terreno, etc. Debates relativos al tema de un video Construccin de un cuadro comparativo. Informe evaluativo acerca de la pertinencia de una situacin. Ensayo en donde se distingan hechos de inferencias. Estudio de casos. Anlisis crtico entre datos secundarios y principales Actividades de laboratorio guiadas Presentacin oral. Ensayo. Proposicin de un plan de trabajo. Formulacin de proyectos. Evaluacin de la forma de presentacin de una informacin. Estudios de casos. Fundamentacin de ideas

Aquellas que promueven un reordenamiento personal de la informacin Establecer relaciones entre lo esencial y secundario. Actividades que buscan predecir consecuencias. Actividades que buscan aplicar conceptos y principios, leyes y teoras.

Aplicacin Se trata de la habilidad para usar aprendizajes logrados en situaciones nuevas, concretas y particulares, a fin de dar solucin a un problema particular. Anlisis

Actividades que permitan organizar la informacin, indicando en qu se basa ella y cmo se ordena.

Sntesis

Aquellas actividades que posibiliten el ordenar elementos y partes para darle un sentido nuevo. Aquellas actividades que impliquen una formulacin de un juicio de valor acerca de las ideas, soluciones, mtodos, materiales, etc. para algn propsito dado.

Evaluacin

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11. Clasificacin de los tipos de contenidos y su incidencia en la planificacin curricular


11.1. Contenidos Cognitivos Se refiere a todos aquellos contenidos que forman parte del programa bsico de estudios de una materia determinada, o sea , hechos, ideas, conceptos. Este tipo de contenido es lo que constituye la materia prima para empezar a comprender un tema especfico. Esta informacin no es toda de la misma naturaleza: tenemos en este aspecto conocimientos que podemos clasificar como: hechos, conceptos y principios. Los primeros se refieren a situaciones especficas acaecidas en funcin de un principio temporal. En este sentido nos encontramos con hechos que no reconocen interpretacin, se sabe o no un nombre, un smbolo, una frmula o una valencia determinada. Aqu el aprendizaje se realiza con la reproduccin literal del mismo, recurriendo a la memoria. Por otro lado, tenemos aquellos hechos que admiten respuestas diversas, como un relato sobre el argumento de una pelcula, o la descripcin de un suceso, en ellos el aprendizaje supone la incorporacin de todos los componentes del hecho, e implican un recuerdo de mayor elaboracin y complejidad. Lograr el aprendizaje de hechos implica recurrir, necesariamente a la memoria o a formas que permitan asociaciones memorsticas, tales como cuadros esquemticos, o representaciones grficas, visuales, o asociaciones con otros conceptos. Lo cognitivo implica tambin, el aprendizaje de conceptos. Estos aluden a un conjunto hechos, situaciones que representan rasgos semejantes y que podemos generalizar. Por ejemplo el concepto monarqua se refiere a un tipo de gobierno que tiene como representante a un rey . Sin embargo, no todas las monarquas son iguales. Finalmente aprendemos principios o ideas generales de una materia determinada, como las leyes de la termodinmica o el principio de Arqumedes, El aprendizaje de conceptos y principios requiere utilizar habilidades superiores que van ms all de lo meramente memorstico, aqu es necesario que el estudiante sepa interpretar, comprender o exponer un fenmeno. Segn Zabala108 Implica una construccin personal, una reestructuracin de conocimientos previos, con el fin de construir nuevas estructuras conceptuales que permitan integrar tanto estos conocimientos como los anteriores, a travs de procesos de reflexin y toma de conciencia conceptual .

Para que el alumno aprenda este tipo de contenido es necesario:


108

Antoni Zabala V. Cmo trabajar los contenidos procedimentales en el aula. Editorial Grao. Espaa. 2000

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Relacionar los contenidos con conocimientos previos Asegurar la relacin entre los conceptos involucrados. Realizar actividades que le permitan al alumno transferir el conocimiento a otras situaciones

11.2.

Contenidos Procedimentales

Antoni Zavala109 se refiere a los contenidos procedimentales sealando lo siguiente: "un contenido procedimental - que incluye entre otras cosas las reglas, las tcnicas, los mtodos, las destrezas o habilidades, las estrategias, los procedimientos- es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir dirigidas a la consecucin de un objetivo." Este tipo de aprendizaje ha sido relativamente abandonado por la Educacin, ya que sta se ha centrado especialmente en los contenidos cognitivos, sin embargo, es necesario establecer formas de enseanza de destrezas y/o estrategias que permitan a los alumnos hacer cosas concretas. La principal caracterstica del aprendizaje de contenidos procedimentales es que este debe realizarse de forma sistemtica. Tcnicas y estrategias. Las tcnicas son "encadenamientos de acciones complejas que requieren un cierto entrenamiento explcito, basado en un aprendizaje asociativo, por repeticin, que debe concluir en una automatizacin de la cadena de acciones, con el fin que la ejecucin sea ms rpida y certera, al tiempo que menos costosa en recursos cognitivos. Las tcnicas son muy eficaces cuando nos enfrentamos a ejercicios, tareas rutinarias, siempre iguales a s mismas, pero cuando la situacin vara en algn elemento importante, no basta con dominar la tcnica, hay que saber tambin modificarla sobre la marcha para adecuarla a las nuevas condiciones".110 Por su parte las estrategias se refieren a un conjunto de acciones que tienen como fin planificar, tomar decisiones y controlar la aplicacin de las tcnicas para adaptarlas a las necesidades especficas de cada tarea 111 Las estrategias no son una simple repeticin de una tcnica, sino que implican un proceso de mayor elaboracin en la que el individuo debe reconstruir conocimientos para saber que camino estratgico seguir. Las estrategias no se adquieren a travs de un entrenamiento, son en definitiva, un aprendizaje total, pues la persona debe conducir la estrategia en escenarios distintos, o sea, en este tipo de conocimiento, la transferencia como fin en si mismo, es absoluta.

109 110 111

Op.cit Op.Cit Op.Cit

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Para que el alumno aprenda este tipo de contenido es necesario: Realizar la accin, o sea, la unin entre teora y prctica. Ejercitacin permanente de la conducta esperada, en condiciones no establecidas. Reflexionar sobre la misma actividad para tomar conciencia de la actuacin. No basta con repetir el ejercicio habr que ser capaz de reflexionar sobre la manera de realizarlo y sobre las condiciones ideales de su uso.

Cmo secuenciar los contenidos procedimentales? Procedimientos bsicos: por ejemplo conocer cabalmente el entorno en el que se va a ejercer la accin ; antes de saber cmo mirar una cmara de televisin para leer una nota, saber cules son las partes de la cmara y que elementos hay en un set de televisin. Establecer una estructura de conocimientos secuenciados: si los alumnos van a trabajar con problemticas sociales, es necesario manejar herramientas que permitan elaborar descripciones de buena calidad para despus incorporar dichos conocimientos a interpretaciones de tipo estadsticas por ejemplo. Atender a la globalidad de la tarea educativa, o sea, determinar el para qu se realizan determinados procedimientos, cul es su razn de ser, de forma que el estudiante entienda que un procedimiento no es un producto del azar sino que implica un objetivo. 11.3. Contenidos Actitudinales

Las actitudes se podran definir como : " tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas que se presentan con determinada frecuencia ante situaciones particulares . Por lo anterior los contenidos actitudinales se refieren a aquellas particularidades que los alumnos aprenden en funcin de lo que estudian. Indudablemente los requerimientos actitudinales de un estudiante de Fsica no son los mismos que los de un estudiante de Diseo. Los contenidos actitudinales podemos clasificarlos en dos categoras : Generales: son aquellos que estn presente en todas las reas del saber . Como por ejemplo el respeto, la capacidad de observacin, atencin, actitud de dilogo, la tolerancia. Especficos: son aquellos que, sin abandonar los anteriores se centran en ciertas reas. Por ejemplo la curiosidad ante el desarrollo cientfico tecnolgico que debe tener cualquier persona que se desempee en ese mbito o, la sensibilidad ante las problemticas sociales que debe tener un psiclogo o un socilogo.

Currculum Educacional 11.4.

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Organizadores previos y su consideracin en la planificacin

Corresponde a materiales, en prosa o representaciones grficas que se presentan antes de la leccin, clase, unidad, curso con el propsito de crear en los estudiantes una estructura de conocimiento que permita la asimilacin de informacin nueva. El desarrollo del pensamiento es una tarea larga y dificultosa en la cual los alumnos van incorporando conocimientos de manera gradual, en la medida que estos logren apropiarse de los contenidos conceptuales, de los procedimientos y las actitudes de una manera efectiva. Ese pensamiento madura y favorece la adquisicin progresiva de ms conocimientos. En este sentido el alumno aprende ms cuando conoce un panorama general de lo que va a analizar y sabe cules van a ser sus acciones. Para esto es conveniente utilizar un Organizador Previo, el que se caracteriza por: Ser un puente, un vnculo entre la nueva informacin con la que ya se conoce o se sabe. Ofrecer a los estudiantes una estructura de la nueva informacin. Estimular a los estudiantes a transferir y a aplicar lo que ya conocen. Organizar la informacin que se va a presentar posteriormente, resumiendo, organizando y secuenciando los puntos, ideas o aspectos principales de una manera lgica. La utilizacin de los organizadores previos permite fortalecer el proceso interno mediante el cual se aprende, tal como vemos en el siguiente esquema El organizador previo ha de situarse en funcin de la informacin que se ha de aprender y para ello existen determinadas estrategias tal como aparece en el siguiente cuadro112
Tipo de informacin que ha de aprenderse Informacin factual: datos pares de palabras listas Informacin conceptual: conceptos proposiciones explicaciones (textos) Tipos de estrategias Repeticin simple parcial acumulativa Elaboracin simple de tipo verbal o visual Representacin grfica redes y mapas conceptuales Elaboracin Tomar notas / Resumir Elaboracin conceptual

Direccin de Investigacin y Desarrollo Educativo. Vicerrectora Acadmica, Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey. Mxico .

112

Currculum Educacional 11.5.

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Planificacin curricular y principios del aprendizaje.

Rubn Ardila, pedagogo que ha desarrollado Sistemas de Capacitacin, resume los fundamentos de los principios del aprendizaje, como sigue: Primer principio: el refuerzo ms efectivo en el proceso del aprendizaje es aquel que sigue a la accin con una mnima demora. La efectividad del esfuerzo disminuye con el paso del tiempo y muy pronto no tiene casi ninguna efectividad. Segundo Principio: la mxima motivacin para el aprendizaje se logra cuando la tarea no es demasiado fcil ni demasiado difcil para el individuo, pues as logra satisfaccin. Tercer Principio: el aprendizaje no es proceso simplemente intelectual, sino que tambin emocional. El individuo tiene metas en el proceso de aprender que deben ser claras y precisas para que sean motivantes. Cuarto Principio: aprendemos a travs de los sentidos, especialmente del sentido de la vista y del odo, por lo que se deben considerar como recursos para el desarrollo de este proceso. Quinto Principio: generalmente lo que aprendemos lo vinculamos con lo que sabemos, es decir, partimos de encuadres particulares para darle valor a la enseanza. Sexto Principio: regularmente aprendemos una cosa a la vez. Por ello, se trata de delimitar lo ms claramente posible, las distintas unidades de aprendizaje. Sptimo Principio: cada persona aprende en grados distintos o a velocidades diferentes dependiendo de sus conocimientos, habilidades y desde luego del nivel de cada sujeto113 Otra perspectiva en torno a los principios del aprendizaje es la que surge en el llamado informe Ewell114, preparado para la discusin en AAHE Summer Academy at Snowbird National Center for Higher Education Management Systems (NCHEMS) en 1997, que seala que los ltimos logros en la investigacin al cerebro mostraron de manera distinta el proceso de aprendizaje, el cual impacta el diseo curricular, la preparacin del profesor, y las prcticas en clases (Bransford, Brown, & Cocking, 1999). El modelo que hemos desarrollado para explicar los principios de aprendizaje, los que consideramos tiene una gran influencia en la adquisicin del conocimiento, el aumento de la habilidad, y el desarrollo del nivel de competencia cuando al aplicarse a los ambientes de la sala de clases y las comunidades ha evolucionado su desarrollo en el estudio del aprendizaje. El saber cmo los humanos aprenden ha ayudado a disear el modelo que proponemos, el cual demuestra las aplicaciones prcticas de la investigacin en ambientes educacionales. Una variedad de enfoques y tcnicas de investigacin se han desarrollado para buscar cambiar los viejos conceptos del aprendizaje y se enfocan en el con comprensin. Herbert Simon, Premio Nobel, estableci que el significado de

113 114

Ardila, R.. (1999). Principios del Aprendizaje. En www.reduc.cl Bransford, J., Brown, A., & Cocking, R. (1999). How people learn: Brain, mind, experience, and school [On-line]. Available:http://stills.nap.edu/html/howpeople1/[2000, October 4.

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saber ha cambiado de ser capaz de guardar informacin y repetirla a ser capaz de hacer un uso crtico de ella. El artculo de Peter Ewell, Organizacin para el Aprendizaje: Un punto de Entrada coincide con la visin de INTIME del aprendizaje eficaz por las razones siguientes: a) hace entender cmo ocurre el aprendizaje y cunto dura; b) comparte nuestra creencia en el impacto del uso de la tecnologa instruccional; c) sugiere formas de cambiar el proceso instruccional considerando a la ciencia cognitiva y a la investigacin tradicional del aprendizaje humano. Los ocho componentes del aprendizaje, adaptados de la interpretacin de Ewell de la riqueza y complejidad del aprendizaje basndose en la evidencia convergente de la neurociencia, la psicologa cognitiva y la investigacin del desarrollo se expresan en las siguientes premisas: Ante todo, el alumno participa activamente en su instruccin. La informacin no se le entrega a l o ella sino que el alumno la crea. Por lo tanto, los alumnos tienen la oportunidad de establecer, probar y retrabajar los Patrones y Conexiones a medida que construyen significado en las situaciones de aprendizaje. El aprendizaje no slo curre en una sala de clases ni tampoco est contenido dentro del marco de tiempo de una clase. El aprendizaje es informal y puede ser adquirido en cualquier parte y en cualquier momento. Porque los alumnos participan activamente en crear sus propios patrones y conexiones y porque el aprendizaje ocurre en ambientes informales, aparte de la sala de clases, es inevitable que tengamos ideas equivocadas. Se requiere que la experiencia directa se de en un contexto real para cambiar o alterar estas nociones preconcebidas. Si una situacin de aprendizaje es una Situacin Apremiante, la cual va ms all de ser una experiencia directa en que la situacin implica consecuencias reales, entonces el aprendizaje ser ms estimulante e interesante para los alumnos. Ewell enfatiza la importancia del incentivo as como el rol correctivo de la Retroalimentacin Contnua, el cual los alumnos deberan lograr por parte de los instructores y compaeros a travs del proceso de aprendizaje porque sin la oportunidad de practicar, incluso las habilidades bien aprendidas desaparecen. Siguiendo el punto acerca de la Retroalimentacin Contnua, Ewell enfatiza que la retroalimentacin ser ms eficaz si se da en un Ambiente Agradable que comprenda interacciones personales y un nivel considerable de apoyo personal. Ewell presenta a la Reflexin, nuestro octavo principio del aprendizaje, como un subcomponente de una Situacin Apremiante porque a medida que un alumno descubre nuevas conexiones mientras est inmerso en una situacin apremiante, la Reflexin es necesaria para llegar al punto en que el aprendizaje indispensable para esta informacin se use en situaciones futuras. En nuestro modelo, la Reflexin se convierte en uno de los

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elementos primarios del aprendizaje porque sentimos que a travs de esa reflexin los alumnos pueden tomar control de su propio aprendizaje, La prctica de las habilidades de reflexin y de autovaloracin conduce a reconocer lo que ha funcionado y lo que se necesita mejorar. Todo esto conduce a transferir el aprendizaje a nuevos ambientes y por un impacto a largo plazo. Elemento important tambin a considerar es la Disposicin para Aprender, la que se sobrepone a los ocho elementos de aprendizaje del Modelo, que esta Disposicin para Aprender tiene un impacto implcito sobre los dems componentes del aprendizaje porque encaja dentro del crculo sobre el cual se basan los dems principios del aprendizaje. En resumen el Proceso centrado en el aprendizaje debe asegurar los siguientes aspectos: Asegurar la motivacin constante Problematizar, plantear retos y provocar conflictos cognitivos. Promover la construccin propia de los nuevos conocimientos. Proponer nuevas y distintas situaciones en las que se requiera hacer uso del nuevo conocimiento (transferencia) Evaluar permanentemente 115

D.

Actividad de Taller

En relacin con los aspectos referidos a la planificacin curricular, desarrolle las siguientes actividades. Discuta la siguiente afirmacin planteada en el texto: Es en el tercer nivel de concrecin curricular donde aparecen la accin didctica y la accin evaluativa. Dicho en otras palabras, la didctica es un campo disciplinar que no existe por s mismo, sino que emerge en funcin de esta accin de materializacin de los contenidos de estudio en la sala de clases. Qu implicancias tiene esto para la comprensin epistemolgica del quehacer educativo? Realice el ejercicio de evaluar las planificaciones didcticas suyas y de sus colegas en funcin de los diversos estilos de aprendizaje. es posible encontrar que se han tomado en cuenta estos factores? Realice un ejercicio de elaboracin de organizadores previos tomando un sector de aprendizaje determinado Considerando las planificaciones curriculares de los profesores de su centro, analice de que forma se cumplen en ella los principios del aprendizaje expuestos en este texto.

115

Moreno, S. (1993). Gua del Aprendizaje Participativo: Orientacin para Estudiantes y Maestros. Mxico: Editorial Trillas.

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12.

Bibliografa

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