Anda di halaman 1dari 9

Assessment as inquiry (asesmen sebagai sebuah pendalaman)

Lebih dari 10 tahun terakhir. Pendapat telah dibentuk mengenai kebutuhan akan bentuk baru penilaian pendidikan, dan untuk perubahan paradigma dengan tujuan untuk mendukung pendidikan bukan untuk memilah dan memilih siswa. perubahan dalam dari keterbatasan atau penilaian berikut sebuah teori pengukuran dan teori-teori pembelajaran yang Panggilan untuk praktik. dan kognisi masih yang untuk

pengakuan hampir bulat

Pengkonsepan pembelajaran diwakili oleh

muncul sangat berbeda dari yang tersirat dalam penilaian pendidikan saat ini dan praktek pengukuran. Memang, spesialis pengukuran bekerja dari abad berusia pemahaman dan Meskipun panggilan untuk diajukan memiliki perubahan adalah jelas, usulan dan sendiri dan tidak keterbatasan mereka paling pendidikan rekomendasi mungkin perspektif behavioris.

menghasilkan jenis perubahan mendasar yang dibayangkan oleh peneliti. Keterbatasan ini terletak baik dalam fokus dari pekerjaan, dalam kurangnya artikulasi yang jelas tentang teori dan konsep, dalam sifat dari asumsi yang dibuat tentang belajar (banyak yang tetap implisit dan tidak berubah), dalam pengecualian dari pengonsepan belajar tertentu, atau dalam beberapa kombinasi dari masalah ini. ini artikel mengungkap kemungkinan menggunakan pertanyaan sebagai cara untuk mengerti, dan karena ituuntuk menilai, belajar. Setelah kajian awal literatur penilaian di mana perlunya perubahan telah menegaskan dan analisis dasar-dasar teoritis dan epistemologis yang tampaknya mendasari tulisan-tulisan ini, fokus bergeser ke makna belajar, mengetahui dan mengajar tersirat dalam literatur ini dan untuk keterbatasan rekomendasinya. Kemudian bagian mempertimbangkan gagasan pembelajaranyang tampaknya akan dikeluarkan dari praktek penilaian saat ini dan mulaimenemukan kesamaan antara belajar, tahu, dan ingin tahu yang bisa membuat penyelidikan metafora yang tepat untuk apa yang saat ini kami kenal sebagaipenilaian pendidikan. Akhirnya, ada diskusi tentang isu-isu penting yang perlu dipertimbangkan dalam kerangka pertanyaan untuk penilaian.

Lebih dari 10 tahun terakhir, pendapat telah dibentuk mengenai kebutuhan akan bentuk baru daripenilaian pendidikan, perubahan pandangan fokus pada membantu pendidikan bukan pada memilah dan memilih siswa. Beberapa peneliti mempunyai tujuan pada tren berbahaya, sebagai sebuah perubahan kompetensi yang minimal di tahun 1970-an dan untuk konsekuensi negatif untuk praktek asesmen dari asesmen kelas serta untuk kurikulum. Beberapa mempunyai pertanyaan tentang asumsi asesmen dalam konteks bentuk asesmen yang kompleks, dan yang lainnya telah mempertimbangkan pengembangan teori tes baru didasarkan khususnya

dalam perkembangan yang lebih baru dalam teori kognitif. Meskipun semua upaya mengatasi masalah dan keterbatasan pengukuran pendidikan hari ini dan praktek penilaian, bekerja dengan konsep yang ada, metode, dan teknologi untuk memperbaiki sistem saat ini, tampaknya akan terkubur di bawahpanggilan diperpanjang untuk akuntabilitas dan untuk pengukuran peningkatan hasil belajar sebagai cara untuk mengevaluasi efisiensi sistem pendidikan. Rasa urgensi dan tekanan untuk menggunakan bentuk saat penilaian untuk tujuan politik yangmengorbankan mencari cara baru untuk mempelajari dan menilai pembelajaran, dan membuat pernyataan tentang keadaan pendidikan di negara ini. Calls for change in assessment (perubahan dalam penamaan asesmen) The conceptions of learning represented by theories of learning and cognition appear strikingly different from those implied in current educational assessment and measurement practices. Most educational measurement specialist have been working from century-old understandings and behaviorist perspectives, according to wich to learn means accumulate knowledge, and learning results from taching that is organized to impart that knowledge in an atomized, sequential, and hierarchical manner. The task of assessment is then to observe whether individuals can reproduce this knowledge when they are stimulated to do so. This behaviorist conception of knowledge is articulated in simple, essentialist, and mechanistic terms and is well suited for the application of measurement axioms-based on estimating the probability of recurrence of correct respons given a particular stimulus, frequently a test question. This conception of assessment still underlies most practice of assessment today, whether in the form of end-of-unit tes, end-of-semester high school examinations, state-and district-mandated tests, collage entrance examinations, and so on. In this perspective,

knowledge is abstracted and generalized. Decontextualized and defined independently of the individuals activity of learning. This conceptualization is usually implied, however, as the assessment and measurement literature has not traditionally addressed these issues explicitly. For example, one is hard-pressed to find explicit definitions of learning or knowledge in measurement and assessment textbooks or in more technical writings, as if these definitions were well understood and agreed on. Konsepsi pembelajaran diwakili oleh teori-teori pembelajaran dan kognisimuncul sangat berbeda dari yang tersirat dalam penilaian pendidikan saat ini dan praktek pengukuran. Spesialis pengukuran pendidikan yang telah bekerja dari dahulu pemahaman dan perspektif behavioris, yang menurutnya untuk belajarcara mengumpulkan pengetahuan, dan belajar dari hasil pengajaran yangdiselenggarakan untuk memberikan pengetahuan yang secara, dikabutkanberurutan, dan hirarkis. Tugas penilaian ini kemudian mengamati apakahindividu dapat mereproduksi pengetahuan ini ketika mereka dirangsang untuk melakukannya. Konsepsi pengetahuan yang behavioris diartikulasikan dalamsederhana, esensialis, dan istilah mekanistik dan sangat cocok untuk aplikasipengukuran-berdasarkan aksioma memperkirakan kemungkinan terulangnyarespon yang benar diberi stimulus tertentu, sering pertanyaan tes. Konsepsipenilaian masih mendasari praktek sebagian besar hari ini penilaian, apakahdalam bentuk akhir dari unit tes, akhir-semester ujian sekolah tinggi, tes negara bagian dan distrik yang dimandatkan, pemeriksaan masuk, perguruan tinggi dan sebagainya. Dalam perspektif ini, pengetahuan adalah disarikan dan umum. Decontextualized dan didefinisikan secara terpisah dari aktivitas belajar Individu. Konseptualisasi ini biasanya tersirat, namun, sebagai penilaian dan sastra pengukuran secara tradisional tidak ditangani masalah ini secara eksplisit.Sebagai contoh, satu adalah kesulitan untuk mencari definisi eksplisitpembelajaran atau pengetahuan dalam pengukuran dan penilaian buku teks ataudalam tulisan-tulisan yang lebih teknis, seperti definisi-definisi yang dipahamidan disepakati. Limitations of the proposals for change (Keterbatasan usulan untuk perubahan) Although the call for change is clear, I contend that the proposals and recommendations being put forward are unlikely to yield the kinds of fundamental changes envisioned by

researchers. Their limitations lie either in the focus of the work, in the lack of a clear articulation of the theories and concepts, in the nature of the assumptions made about learning (many of which remain implicit and unchanged), in the exclusion of certain conceptions of learning, or in some combination of these problems. Meskipun panggilan untuk perubahan sudah jelas, saya berpendapat bahwausulan dan rekomendasi yang diajukan tidak mungkin untuk menghasilkan jenis perubahan mendasar seperti yang dibayangkan oleh peneliti. Keterbatasan mereka berada baik dalam fokus dari pekerjaan, dalam kurangnya artikulasi yang jelas tentang teori dan konsep, dalam sifat dari asumsi yang dibuat tentang belajar(banyak yang tetap implisit dan tidak berubah), dalam pengecualian dari konsepsitertentu dari belajar, atau dalam beberapa kombinasi dari masalah ini. Focus Researchers often focus their work either on classroom assessment or on large-scale assessment used for accountability purposes, as if assessment could mean something different in these two contexts. As long as this divide continues, the status quo will prevail. The way we assess learning is so closely related to the kind of learning we value and how we conceive of it that it does not seem possible that two completely different understandings could coexist without one overtaking the other. Para peneliti sering memfokuskan pekerjaan mereka baik pada penilaian kelasatau penilaian skala besar digunakan untuk tujuan akuntabilitas, seolah-olahpenilaian bisa berarti sesuatu yang berbeda dalam dua konteks. Selamakesenjangan ini terus berlanjut, status quo akan menang. Cara kita menilai belajarsangat erat kaitannya dengan jenis belajar yang kita hargai dan bagaimana kitamembayangkan bahwa tampaknya tidak mungkin bahwa dua pemahaman yang sama sekali berbeda bisa hidup berdampingan tanpa satu menyalip yang lain. Theoretical and conceptual articulations Researchers calling for changes in assessment are often not clear about or fail to specify the

theoretical perspectives and the definitions of learning and knowing from which they work. In the Frederiksen, the authors seem generally to be working from a cognitivist perspective-a broad category of theory that explain how the mind processes information. Memorization, schemas, mental processes, and task and ability structures are key concepts for information processing. In this perspective, learning is not defined consistently, other than through the mental activities that presumably make it occur, and knowledge seems to be equated with factual information. At times learning is. . . seen as a progression through qualitatively different moels in a domain-as successive approximation to a target domain. At other times learning is implicitly defined through knowledge and understanding in an acquisitive-deficiency framework, with learning deficiencies being categorized with suck labels as wrong knowledge, inert knowledge, and lost knowledge. The concept of aptitude is also used and defined within a hierarchical structure with cognitive processing. Embretson states, aptitude results from solving complex tasks that require correct outcomes from several stages of the task. The meaning of knowing can be inferred here only in relation to the complexity of the tasks that one can solve. teoritis perspektif dalam definisi belajar dan mengetahui dari mana merekabekerja. Dalam Frederiksen, penulis sepertinya umumnya untuk dapat bekerjadari perspektif-kategori cognitivist luas dari teori yang menjelaskan bagaimana pikiran memproses informasi. Menghafal, skema, proses mental, dan tugas dan kemampuan struktur adalah konsep kunci untuk pengolahan informasi. Dalam perspektif ini, pembelajaran tidak didefinisikan secara konsisten, selain melaluikegiatan mental yang mungkin membuatnya terjadi, dan pengetahuan tampaknyadisamakan dengan informasi faktual. Pada saat-saat "belajar adalah. . . dilihat sebagai kemajuan melalui model kualitatif berbeda dalam pendekatandomainsebagai berturut-turut ke domain target ". Di lain waktu belajar secara implisitditentukan melalui pengetahuan dan pemahaman dalam kerangka tamakkekurangan, dengan kekurangan belajar dikategorikan dengan label mengisapsebagai pengetahuan yang salah, pengetahuan inert, dan pengetahuan yang hilang. Konsep bakat juga digunakan dan didefinisikan dalam struktur hirarki dengan proses kognitif. Embretson negara, bakat hasil dari pemecahan tugas-tugas kompleks yang membutuhkan hasil yang benar dari beberapa tahapantugas. Makna mengetahui dapat disimpulkan di sini hanya

dalam kaitannya dengan kompleksitas dari tugas yang satu dapat memecahkan. Assumtion about learning and knowing The call for change in assessment is in part a call to move away from simple, mechanistic behaviorist notions of learning toward cognitive, constructivist, and situative representations. As we have seen, researchers tend to collapse these last three theoretical orientations while working primarily within a cognitivist perspective. It seems, however, that behaviorist and cognitive theories make similar assumptions about human behaviors. Cognitive theory is often thought to be fundamentally different from behaviorism because in the former the mind is recognized as playing a role in the learning process or the processing of information, and the models of memory it entails are often regarded as qualitatively different from the behaviorist explanations of learning. But as slife and williams point out, both perspectives are grounded in the same epistemology and work from the same ideas rooted in empiricism the notion that our learning and memory are primarily derived from our experience of events of the world. Referring to solsos work in cognitive psychology. Panggilan untuk perubahan dalam penilaian adalah sebagian panggilan untuk menjauh dari yang sederhana, gagasan behavioris mekanistik dari pembelajaran terhadap representasi kognitif, konstruktivistik, dan situative. Sebagaimana telah kita lihat, para peneliti cenderung menutup tiga orientasi teoritis lalu saat bekerjaterutama dalam perspektif cognitivist. Tampaknya, bagaimanapun, bahwa behavioris dan teori kognitif membuat asumsi yang sama tentang perilaku manusia. Kognitif Teori ini sering dianggap fundamental berbeda dari behaviorisme karena dalam pikiran sebelumnya diakui sebagai memainkan peran dalam proses belajar atau pengolahan informasi, dan model memori memerlukan sering dianggap sebagai kualitatif berbeda dari penjelasan behavioris pembelajaran. Tapi seperti slife dan titik williams keluar, kedua perspektif yang didasarkan pada epistemologi yang sama dan bekerja dari ide yang sama berakar pada empirisme "gagasan bahwa belajar dan memori terutama berasal dari pengalaman kita tentang peristiwa dunia". Mengacu pada pekerjaan solso di bidang psikologi kognitif.

Missing voices: social constructivist perspectives There is a body of literature that includes, among others, historical, socio-cultural, and activity theories of learning. Here learning and knowing are defined in ways that are quite different from those found in the assessment literature. Consider the following: atheory of social practice emphasizes the relational dependency of agent and world, activity, cognition, learning dan knowing learning, thinking, and knowing are relations among people in activity in, with, and arising from the socially and culturally structuresd world one way to think about learning is as the historical production, transformation, and change of persons. a post-critical understanding of knowing begins with acknowledging (1) that there is no knowledge apart from active engagement between the knowing subject and that which is known, and (2) that knowing itself is a kind of doing, that knowledge is not had as much as it is done. In both of these respects participation plays a crucial role. The key idea here is that knowledge is not a thing to be possessed but an activity to be engaged in. knowing can thus be most adequately understood as the intentional activity of individuals who, as members of a community, make use of and produce representations in the collaborative attempt to better understand and transform their shared world. Ada tubuh sastra yang mencakup antara lain sejarah, sosial budaya, dan teoriaktivitas belajar. Berikut belajar dan mengetahui didefinisikan dengan cara yangsangat berbeda dari yang ditemukan dalam literatur penilaian. Pertimbangkan hal berikut: - Atheory praktek sosial menekankan ketergantungan relasional agen dan dunia, aktivitas, kognisi, belajar Dan mengetahui ... belajar, berpikir, dan mengetahuiadalah hubungan antara orang-orang dalam kegiatan dalam, dengan, dan yang timbul dari dunia sosial dan budaya terstruktur ... salah satu cara untuk berpikir tentang belajar adalah sebagai produksi sejarah, transformasi, dan perubahanorang. - Pemahaman pasca kritis mengetahui dimulai dengan mengakui (1) bahwa tidak ada pengetahuan terlepas dari keterlibatan aktif antara subjek yang mengetahui dan yang diketahui, dan (2) bahwa mengetahui itu sendiri adalah semacamlakukan, pengetahuan

yang tidak punya sebanyak itu dilakukan. Dalam keduahal partisipasi memainkan peran penting. Ide kunci di sini adalah bahwa pengetahuan bukanlah hal yang harus dimiliki tetapi sebuah kegiatan yang akanterlibat masuk - Mengetahui dengan demikian dapat paling cukup dipahami sebagai kegiatanyang disengaja dari individu yang, sebagai anggota dari suatu komunitas, menggunakan dan menghasilkan representasi dalam upaya kolaboratif untuk lebih memahami dan mengubah dunia bersama mereka. Inquiry and learning (pendalaman dan belajar) The inquiry literature includes works dealing with various philosophical and theoretical conceptions of inquiry, with the development of theories of learning and knowing, and with the practice of inquiry in teaching and learning. There is considerable overlap between the work focusing on learning and that focusing on inquiry. Although these writings reflect different perspectives, audiences, and purposes, the questions they address and the terminology they use are quite similar. In dialogic inquiry, for example, wells, concerned with learning and knowing, poses questions about the nature of knowledge, the development and construction of knowing and understanding, and the relationship of knowing to action and inquiry. He states: it is precisely the process of justifying beliefs through reasoning, conjecturing, evaluating evidence, considering counter-arguments, and so on, that I take to constitute the activity of knowing. He sees knowledge anf inquiry as the construction of new understanding and defines inquiry as a stance experiences and ideas-a willingness to wonder, to ask questions, and to seek to understand by collaborating with others in the attempt to make answers to them. He outlines a conception of education as guided participation in disclipline-based inquiry, where understanding of learning develops. Literatur penyelidikan mencakup karya yang mengupas konsepsi filosofis dan teoritis berbagai penyelidikan, dengan perkembangan teori-teori belajar dan mengetahui, dan dengan praktek penyelidikan dalam proses belajar mengajar.Ada tumpang tindih antara pekerjaan dengan fokus pada pembelajaran danbahwa fokus pada penyelidikan. Meskipun tulisan-tulisan ini mencerminkanperspektif yang berbeda, penonton, dan tujuan, pertanyaan

yang mereka alamat dan terminologi yang mereka gunakan sangat mirip. Dalam penyelidikandialogis, misalnya, sumur, berkaitan dengan belajar dan mengetahui, menimbulkan pertanyaan tentang hakikat pengetahuan, pengembangan dan konstruksi mengetahui dan memahami, dan hubungan mengetahui tindakan dan penyelidikan. Dia menyatakan: justru proses membenarkan keyakinan melalui penalaran, conjecturing, mengevaluasi bukti, mengingat kontra-argumen, dan sebagainya, yang saya ambil untuk merupakan aktivitas mengetahui ". Dia melihat pengetahuan dan penyelidikan sebagai konstruksi pemahaman baru danmendefinisikan pertanyaan sebagai "pengalaman sikap dan ide-kemauan untukbertanya-tanya, untuk mengajukan pertanyaan, dan berusaha untuk memahamidengan berkolaborasi dengan orang lain dalam upaya untuk membuat jawaban atas mereka. Dia menguraikan konsepsi pendidikan sebagai partisipasi dipandudalam disclipline berbasis penyelidikan, di mana pemahaman pembelajaranberkembang.

Anda mungkin juga menyukai