Chritoph Wulf

Introduccin a la Ciencia de la educacin Entre Teora y prctica

Resmenes dados por el autor al final de cada parte

PRIMERA PARTE LA PEDAGOGA DE LAS CIENCIAS DEL ESPRITU (Christoph Wulf) Resumen y perspectivas 1. Oponindose a los esbozos tradicionalmente normativos de la pedagoga, la corriente pedaggica influenciada por las ciencias del espritu (la pedagoga de las ciencias del espritu) afirma que la educacin y la ciencia de la educacin deben tener en cuenta la historicidad de su campo. As, se toma distancia frente a la idea de que la ciencia de la educacin pueda ser independiente de las condiciones histrico-sociales dadas. Esta concepcin es de permanente actualidad. Una comprensin de la historia, basada en la historia de las ideas, se debe completar con una comprensin socio-histrica, antes que nada, de la socializacin de las mentalidades. 2. Para la pedagoga de las ciencias del espritu, la realidad educativa hace parte de la prctica social. Sin embargo, su comprensin de las estructuras de la sociedad segn las normas actuales es poco desarrollada. Le falta una teora elaborada de la sociedad a partir de la cual se hubieran podido definir las misiones de la educacin en el marco de la prctica social. Posteriormente, la teora crtica entrara a llenar esta falta. 3. La pedagoga de las ciencias del espritu se define como una teora de la prctica de la educacin y, al mismo tiempo, como teora para esa prctica. Ella se ve como una ciencia de la accin. Por tanto desarrolla una cierta comprensin de la accin pedaggica. Esta comprensin es, en ciertos planos, todava vlida. 4. La concepcin de la relacin pedaggica que desarroll la pedagoga de las ciencias del espritu puede ser un modelo para el desarrollo de una teora de la interaccin educativa en la pedagoga de hoy. Los lmites de este modelo de educacin resultan de su idealizacin que consiste en explicar la situacin educativa con esta sola diferencia a la relacin pedaggica. 5. Tener en cuenta la historicidad de la educacin y el carcter particular y nico de cada prctica educativa, lleva a una perspectiva hermenutica utilizada bastante en la interpretacin de textos histricos. En el estudio de la realidad educativa, a la que la pedagoga de las ciencias del espritu le reconoce una funcin central, no fue muy utilizada la perspectiva hermenutica. No es que slo recientemente se refieran a ella sistemticamente. Actualmente, se considera que el mtodo hermenutico fue poco empleado por la pedagoga de las ciencias del espritu, porque no se encontraba lo suficientemente enriquecido de una perspectiva crticoideolgica. 6. Debido a que la pedagoga de las ciencias del espritu utiliz poco la hermenutica para el estudio de la prctica educativa, sta no se desarroll como verdadera ciencia de la experiencia (segn la expresin de Dilthey quien conceptualiz las ciencias humanas como ciencias de la experiencia). Hay una fuerte razn para que a la pedagoga de las ciencias del espritu no le fuera posible basar sus

declaraciones tericas en los procesos educativos concretos, ni llevar a cabo, de una manera prctica, las reformas fundamentales en la teora. Por el contrario, idealiz sus declaraciones tericas y las tom por soluciones a los problemas de la realidad educativa. El resultado fue un distanciamiento frente a la prctica. 7. La pedagoga de las ciencias del espritu fundamenta su derecho a la autonoma y a la especificidad en tanto ciencia en el hecho de que ninguna otra ciencia o disciplina toma la responsabilidad de analizar el proceso educativo. La pedagoga se da la tarea de defender entonces el derecho individual del nio contra las exigencias de las fuerzas sociales. De cara a estas intenciones claras de emancipacin, se plantea la pregunta por la capacidad de las ciencias del espritu para realizar tales pretensiones. 8. Estas son sobre todo las objeciones del racionalismo crtico que mostraron como el lenguaje de la pedagoga de las ciencias del espritu no era muy preciso en la diferenciacin entre afirmaciones descriptivas y normativas, y de la inexistencia de una metateora de los principios normativos. La pedagoga de las ciencias del espritu no tuvo criterios suficientes para diferenciar la prctica educativa histricamente dada y los enunciados normativos sobre dicha prctica. A travs del hecho de que se reemplaza la realidad de la prctica educativa por las representaciones normativas de dicha realidad, se lleg, muchas veces, a la idealizacin de la prctica educativa. Esta idealizacin condujo a la pedagoga de las ciencias del espritu a considerar, a menudo, como legtimo aquello que era imposible histricamente.

SEGUNDA PARTE LA CIENCIA EMPRICA DE LA EDUCACIN (Christoph Wulf) Resumen y perspectivas 1. La pedagoga de las ciencias del espritu, se concentr en la historia de la pedagoga, escamote el campo de desarrollo de la prctica educativa a travs de la experiencia. Por ello la pedagoga emprica situ la investigacin cientfica experimental sobre la educacin como el centro de sus preocupaciones, despus de comienzos de siglo. Se considera entonces como una ciencia positiva cuya tarea es permitir el paso de los hechos de la realidad a los conocimientos. La pedagoga emprica no reconoce un hecho en la ciencia depende siempre de las teoras y del sistema de reglas metatericas. 2. La ciencia emprica de la educacin ha pasado por diferentes fases. sta se ha orientado esencialmente en funcin del ideal cientfico positivista. Sin dar muchas vueltas sobre los trabajos de Roth y Thiersch para establecer el lazo entre la hermenutica y la metdica emprica, o sobre los de Blankertz, Mollenhauer, Lempert y Klafki, para establecer el lazo entre teora crtica y emprica; se ve un importante avance de la ciencia emprica de la educacin orientada hacia el positivismo a travs de la influencia del racionalismo crtico. Esta enseanza cientfica, primeramente desarrollada por Popper, no solamente desarroll la ciencia emprica de la educacin, sino que condujo, igualmente, a travs de los trabajos de Brezinka, a un lineamiento global de la ciencia de la educacin sobre la base de la comprensin cientfica de una ciencia unificada. 3. El propsito global de la ciencia emprica de la educacin es la descripcin, explicacin e influencia, a partir de las enseanzas cientficas del racionalismo crtico, de los trabajos de los positivistas que consideran los hechos educativos como algo dado. La ciencia emprica de la educacin contempornea parte, al contrario, de la realidad social de la educacin aprehendida a la luz de teoras elaboradas previamente, y de que es imposible un acceso directo sin una conceptualizacin previa de dicha teora. Las tentativas para encontrar conceptos explcitos, definido de un modo preciso y operacional, y la verificacin de las teoras en relacin con la realidad o con los enunciados de base sobre la realidad aprehendida a la luz de las teoras adquieren un lugar central dentro de la ciencia de la educacin que se inspira en el racionalismo crtico.

4. Partiendo del hecho de que las teoras no pueden ser verificadas, Popper desarrolla el principio de falsacin para evaluar las teoras No se trata, pues, de indicar el contenido de verdad de las teoras a travs de su evaluacin, se trata, ms bien, de intentar invalidar las teoras. Si lo anteriormente no se logra, las teoras se pueden considerar como vlidas. Mientras ms fracasen las tentativas de falsacin, de mayor peso sern estas teoras. Este procedimiento es bastante superior al mtodo de la evaluacin de la verdad interna a la teora. La teora crtica ve all un reduccionismo inadmisible que oculta el desarrollo se la historia cientfica y de la historia de la humanidad, en tanto determinada por las teoras. Con el principio de

falsacin, los criterios del racionalismo crtico se convierten en los nicos que permiten juzgar el carcter cientfico de una teora. Asunto que resulta un puro reduccionismo. 5. Se debe criticar esta pretensin de hegemona de una ciencia unitaria. El racionalismo crtico ha desarrollado un sistema metaterico de reglas definidas, a partir del cual decide sobre aquello que se debe considerar como cientfico o no cientfico, sin estar en condiciones de justificar tal sistema de reglas. El racionalismo crtico debe apoyarse en los argumentos precientficos para hacer aceptable su sistema de referencia. 6. Se debe criticar, igualmente, la pretensin del racionalismo crtico en lo que se refiere a la precisin, definicin, explicacin y operacionalizacin de los conceptos; porque renuncia al anlisis lingstico y a la dimensin histrica, pues los conceptos cientficos no arrastran su significacin ms que en el contexto de un anlisis histrico. De otro lado, es posible la operacionalizacin universal de los conceptos tericos de base en las ciencias sociales? La reflexin de Wittgenstein sobre el fracaso de las tentativas de justificar una lengua universal como la nica que tendra sentido en el plano de la crtica lingstica y que lo llev a descubrir la riqueza del lenguaje real, y a reconocer que la explicacin del lenguaje cotidiuano no se puede hacer ms que a partir del lenguaje comn, seala que las fronteras para las posibilidades de precisin del lenguaje en el mbito de las ciencias sociales son estrechas. Este crculo, en el que cada comprensin y cada explicacin del lenguaje es siempre limitada, indica, sin embargo, que el aprender a hablar est siempre ligado al aprendizaje de la prctica de la vida: el lenguaje es un momento de la prctica de la vida. 7. La ciencia de la educacin, inspirndose en el racionalismo crtico, se propone establecer cuasi-leyes. Se trata de poner de relieve las regularidades en el origen de las cuales hay estabilidad de fenmenos y constantes en la evolucin. Regularidad, estabilidad y constancia son interpretadas como la expresin de contextos que constituyen las leyes. No se tiene en cuenta suficientemente que, en el mbito de las ciencias sociales, los contextos de los fenmenos son definidos socialmente y que ellos reenvan a las experiencias de la interaccin, donde se presentan llas condiciones sociales de la interaccin y las estructuras de las relaciones sociales vivenciadas. Estos contextos, pueden, en principio, cambiar en no importa qu momento (relativizacin de las cuasi-leyes). 8. Son la hermenutica y la teora de los sistemas (Luhmann)) las que han indicado el lmite de los modelos explicativos. Segn estas dos corrientes de pensamiento, la interpretacin de un sistema depende de contextos de referencia ms generales donde los modelos explicativos no son tenidos en cuenta. Debido a esta limitacin, tales modelos de pensamiento construyen una escisin y, al mismo tiempo, un corte entre causa y efecto es, a veces, carente de significado. 9. Esta crtica al modelo explicativo causal-analtico, sustentado en la relacin causaefecto, es desarrollada tambin por la teora crtica. sta le reprocha a la ciencia unitaria el no permitir ms que un saber inmediatamente utilizable e insensible ante las otras dimensiones del saber. Por lo tanto, si la adquisicin de un saber utilizable

tcnicamente es el objetivo del racionalismo crtico, la investigacin que se desprende tiende, igualmente, a verificar las contradicciones dadas en el mbito del objeto social. Esta actitud tiene la tendencia a negar las dimensiones contradictorias de los social; de ac la reduccin de los conocimientos producidos y la tendencia a la reificacin de las relaciones entre los hombres, que tiene por efecto la manipulacin y el conformismo. 10. En fin, es necesario criticar la focalizacin del racionalismo crtico sobre el contexto de justificacin de las teoras cientficas y el olvido de sus contextos de desarrollo (Quin las utiliza y por qu?). El racionalismo crtico reduce la teora cientfica al nivel de la metodologa . Este lmite lleva a una reduccin del problema inaceptable para las ciencias sociales y humanas, que, segn se ha mostrado, no pueden encontrar soluciones en las hiptesis de una ciencia neutra; porque en las ciencias sociales no se trata solamente de adquirir un saber cientfico puro, sino, ms bien, de encontrarle un sentido a la prctica social, es decir, como en nuestro caso, a lo educativo. La cuestin de los contextos de la ciencia es, por ello, de una importancia centrall para las ciencias sociales. stas no pueden, en ningn caso, remitir el asunto del contexto a una dimensin precientfica que no dependera de la ciencia; porque ya en el contexto de aparicin de una teora su calidad se afirma. Las relaciones se anudan y los contextos se construyen, y ambos precisan el carcter y valor de la teora. Para una ciencia orientada hacia la prctica, como la ciencia de la educacin, lo anterior es naturalmente importante, sobre todo, en lo que concierne a la utilizacin de la ciencia, porque el valor de las teoras y de los saberes no se puede evaluar sin refencia a sus consecuencias sociales. 11. Se puede evaluar una teora solamente en el contexto de su teora o es ms conveniente tener en cuenta un criterio superior, como aquel del sujeto o el de la evolucin de la humanidad (Habermas)? La respuesta a esta pregunta vara. La teora crtica insiste en el subjetivismo del racionalismo crtico por el cual la comunidad de investigadores tendra el derecho de poder decidir el valor social de los saberes cientficos. 12. Esta pretensin de los cientficos de pode decir, individualmente o en el marco de la comunidad cientfica, est en contradiccin con el asunto del sujeto transformado en objeto de investigacin. Para el cientfico, el sujeto viviente no tiene inters ms que dentro de la ptica de sus teoras, no se tiene en cuenta como sujeto histrico. Para ser objetiva, la ciencia construye una separacin clara entre el investigador, como sujeto de la ciencia, y el objeto de investigacin. Los cientficos se distinguen netamente del resto de la sociedad., que representa nicamente para ellos objetos posibles de examen. As, el racionalismo crtico construye un sistema socia dualista en el cual los diversos grupos sociales tienen derechos diferentes. El racionalismo crtico olvida que la investigacin emprica es posible slo en una sociedad donde la ciencia tiene el derecho de hacer sus investigaciones. Esto tiene como consecuencia que la ciencia deba tener un inters considerable por el mantenimiento de las condiciones sociales que le permiten existir. 13. Igualmente, es necesario mostrar los lmites en la relacin teora-prctica de este paradigma cientfico. sta se caracteriza por la superioridad de la teora, con la ayuda de la cual se debe adquirir la tecnologa y permite una comprensin

diferente de la prctica educativa. La intervencin de las tecnologas es posible sobre la base de finalidades definidas en un momento tericamente previo. Se le excluye a la prctica entonces la posibilidad de una accin modificadora sobre la teora. Y se olvida que las teoras cientficas no aparecen ms que en un contexto de prcticas que ya tienen un sentido. El lazo entre el contexto de aparicin de la ra y la prctica se subestima. Tales teoras no son entonces reflexivas y mantienen una distancia con la prctica educativa que las reifica a s mismas, pues se olvida el momento dl plano prctico de la teora. 14. Segn la teora crtica, el racionalismo crtico reduce la teora del conocimiento a la metodologa. Por lo tanto, el saber adquirido gracias a la metodologa a menudo no tiene ms que la apariencia de una objetividad cientfica. Permanece en el plano de las apariencias sin lograr la esencia de las cosas y de los contextos de investigacin. Una ciencia que no tenga en cuenta la esencia de los fenmenos no puede producir ms que un saber aparente. Este saber no tiene ciertamente contradiccin con las apariencias internas del racionalismo crtico, pero esto slo es posible porque las contradicciones inherentes a los contextos sociales y educativos (la realidad) son excluidas. Como este saber se construye a partir del status quo de la prctica socio-educativa, es un saber esttico. No est en capacidad de aprehender la historicidad y no permite dar orientaciones de cambio.

TERCERA PARTE LA CIENCIA CRTICA DE LA EDUCACIN (Christoph Wulf) Resumen y perspectivas 1. El punto de partida para una ciencia crtica de la educacin es la referencia de la teora crtica y el distanciamiento respecto a la pedagoga de las ciencias del espritu y a la ciencia emprica de la educacin. A diferencia de estos dos paradigmas, la ciencia crtica de la educacin se encuentra estrechamente ligada a las normas de la teora crtica de la Escuela de Frankfurt. A partir de sta, puede proponer sus normas y fundamentar su campo de validez. 2. La ciencia crtica de la educacin parte del carcter histrico-social de la prctica de la educacin y de la ciencia educativa. Se comprende a s misma, as como a su campo de accin, como producto de las condiciones socio-polticas y econmicas, frente a las cuales se debe mostrar como crtica. En la medida en que aplica la crtica bajo una forma de autocrtica, la ciencia crtica de la educacin debe analizar las condiciones sociales de produccin y utilizacin que dominan su campo de intervencin. 3. Como la teora crtica de la sociedad, la ciencia crtica de la educacin debe ubicar la prctica en primera lnea en relacin con la teora. Pero la teora crtica de la educacin ya no puede partir, como la pedagoga de las ciencias del espritu, de una evaluacin que no cuestiona la prctica. Adems, debe dar cuenta de que las condiciones sociales dadas producen situaciones educativas insatisfactorias. La accin de la teora es poner en evidencia y, ayudar a transformar las situaciones a la luz de las ideas del pensamiento crtico. 4. La teora crtica de la educacin debe analizar la prctica educativa a la luz del recorrido de la crtica ideolgica. Segn las normas implcitas en esta crtica, una teora crtica de la educacin debe a ayudar a mejorar la prctica. Esto conduce a la dimensin constructiva de la teora crtica. Es necesario comprender, en su conjunto, que una teora de la educacin no puede indicar jams por adelantado lo que ser la prctica, pero, al mismo tiempo, una prctica que pretenda ser razonable tiene la necesidad de apoyarse en la teora. En este sentido, se necesita de una teora crtica de la prctica como de una teora constructiva de la prctica. 5. En detalle, una crtica ideolgica debe evidenciar en qu medida las normas y objetivos de la educacin estn ligados a las condiciones econmicas y sociales dadas por la sociedad, cmo esas normas y objetivos sirven para transmitir una concepcin de la realidad y cmo ellos ocultan y mantienen las estructuras de poder implcitas. En la medida en que la crtica ideolgica preserva a la ciencia educativa y a la educacin de ser servidoras de los intereses del poder, se constituye en un elemento importante de la ciencia crtica de la educacin orientada hacia el desarrollo racional de la sociedad. 6. Ms difcil que la apropiacin de la crtica ideolgica en la ciencia de la educacin, se encuentra la dimensin constructiva de la teora crtica de la educacin. En este

mbito, la teora critica de la educacin debe superar las dificultades que la teora crtica no pudo encarar. El problema sera el de encontrar una mejor prctica de la educacin sobre la base de la negacin de las insuficiencias de la realidad y en referencia a las contingencias de las situaciones; y, al mismo tiempo, prestar una cierta atencin para no debilitar la energa transformadora de una crtica radical. Nos hace falta entonces una teora de la educacin que incluya la crtica, sin por ello permanecer en el nivel crtico. Es en el terreno de la investigacin-accin que ms ha avanzado tal proyecto constructivo de la teora crtica. Y es gracias a este proyecto, que se han logrado integrar los elementos de los paradigmas emprico y hermenutico, sin llegar a una complementariedad satisfactoria de tales paradigmas. 7. La teora crtica de la educacin no se presenta como una teora total y cerrada. Esta postura contradira las intenciones de pensamiento crtico que se presenta, sobre todo, como un movimiento del acto de reflexin que se critica as mismo. Por otro lado, el desarrollo de una teora total de la educacin no es posible, teniendo en cuenta los avances actuales, bastante dispersos, de las ciencias humanas y sociales. El campo de la ciencia crtica de la educacin se caracteriza por las distintas posiciones que, a pesar de su identidad en la fundamentacin, pueden entrar en conflicto, al concebir el concepto de crtica de una forma diferente. Cada posicin se compromete de una manera distinta con el cambio concreto en el terreno educativo. Debido al hecho de la prctica siempre est en un primer plano, aunque tenga necesidad de sustentarse en la teora, una concepcin de la teora crtica es insuficiente cuando se reduce a un trabajo de doble negacin o de rechazo. Como reflejo objetivo de la realidad material, la teora se encuentra determinada por la prctica que hace parte integrante de la realidad. De otro lado, la teora es tambin la percepcin consciente de las leyes de los real que sobredeterminan la prctica humana. Para la teora que la refleja, la prctica se convierte en el punto de apoyo de la verdad. La teora se convierte en el rgano de gestin de la prctica. 8. El anlisis de las condiciones sociales en las que el sistema educativo funciona es, para la ciencia crtica de la educacin, un punto de partida central. Con la ayuda de la crtica, la teora critica de la educacin puede contribuir al establecimiento de las estructuras sociales que sobredeterminan el campo educativo. Por otro lado, la elaboracin de una teora crtica de la educacin es necesaria para ayudar, a la accin educativa, a salir de sus situaciones contradictorias en las cuales se ve confrontada, sin caer en el defecto de las recetas educativas. La orientacin crtica de la accin educativa se debe proteger de hacer reducciones simplificantes, pero al mismo tiempo, como accin simblica, no se debe identificar totalmente con el pensamiento crtico. La diferencia cualitativa entre crtica terica y accin constructiva no se observa siempre en la ciencia crtica de la educacin. Esto lleva a una devaluacin de los procedimientos hermenuticos y los de la investigacin experimental. 9. La ciencia crtica de la educacin tiene por objeto cuestionar la dominacin, la opresin, la reificacin y la auto alienacin, apoyndose en la ilustracin, la emancipacin y la autodeterminacin. A diferencia de la pedagoga de las ciencias del espritu, la educacin no se comprende ya solamente como un proceso

individual, sino tambin como un proceso colectivo que debe contribuir al desarrollo de situaciones sociales racionales en el mayor nmero posible. Para realizar estos objetivos, la educacin debe ayudar a vivir la relacin teora/prctica de una manera constructiva. 10. La ciencia crtica de la educacin requiere una interpretacin crtica de la prctica educativa. Al mismo tiempo, acepta la necesidad de una investigacin experimental sobre la prctica educativa. Los numerosos problemas metodolgicos no resueltos hoy en da nacen de este esfuerzo de confrontacin. De igual modo, la ciencia crtica de la educacin necesita de la justificacin de decisiones adecuadas para la prctica y su base normativa en el discurso de los prcticos. La ciencia de la educacin no se puede reducir a una metodologa, debe confrontarse tambin con el problema de la verdad y del conocimiento justo, con el problema de su fundamentacin y con las consecuencias que resultan de todo ello para la prctica educativa. 11. Debido a la complejidad de los problemas por tratar, la ciencia crtica de la educacin comparte con la teora crtica la dificultad de precisar sus conceptos. Adems, si se acepta la exigencia de precisin conceptual del racionalismo crtico, se debe reconocer que la teora crtica y, a su lado, algunos autores de la ciencia crtica de la educacin, no se atienen suficientemente a la precisin y claridad de sus conceptos. Esta es una de las razones que explica las dificultades de esta corriente para reencontrarse y ser bien comprendida por los prcticos. 12. El avance de la ciencia crtica de la educacin no ha sido influenciado exclusivamente por la teora crtica de la sociedad. En efecto, no se puede negar la influencia de las ciencias sociales vecinas. Sobre todo particularmente en ciertos mbitos de las ciencias de la educacin. Las ciencias sociales han sodo influenciadas por la teora crtica; por esta mediacin, la teora crtica ha tenido una nueva influencia sobre la ciencia de la educacin. En este movimiento, ciertas categoras del materialismo histrico se han importado y han llevado a una realizacin del pensamiento en el terreno educativo. 13. Se puede hablar, de una manera crtica, de la miseria del conservatismo o del dficit poltico de la teora crtica. A este respecto, y en otras controversias (como la disputa sobre el positivismo, sobre la hermenutica y sobre la teora de los sistemas), se han sealado numerosos mbitos importantes que permitiran un desarrollo ulterior de la teora crtica y de la ciencia crtica de la educacin. 14. se ha tratado de explicar ac que la ciencia educativa actual est llamada a situarse en relacin con las ideas de la teora crtica. Todo esto es verdad, siempre y cuando se reconozca que algunos problemas permanecen en suspenso. Y es posible que la solucin se encuentre en la investigacin-accin.

CONCLUSIN Y PERSPECTIVAS (Christoph Wulf) (Fragmento) ....... Despus de la idea de Feyerabend segn la cual todo es posible (y que significa el fin de un valor absoluto en el mbito de los paradigmas cientficos), despus del fin de los grandes relatos (Lyotard) en los cuales el avance social e individual es preconcebido, despus de la aceptacin de un pluralismo radical, la situacin epistemolgica de la ciencia de la educacin ha cambiado. Este cambio se manifiesta en este concepto de saber pedaggico y, sobre todo, en la equivalencia de principio de las diferentes formas de saber, de origen y de registro, como no cesa de sealarlo la corriente de la etnografa escolar. .... La antropologa como sistema constituido por saberes normativos no existe ms. Pasa lo mismo con la antropologa pedaggica. Por analoga con el pedaggico , se podr hablar de un saber antropolgico de la pedagoga. En el saber de la ciencia de la educacin, as como en el saber de la pedagoga prctica, el saber antropolgico juega un papel importante desde sus comienzos, ya que cada investigador, cada educador, cada enseante posee un saber antropolgico implcito. Como todo saber implcito, el saber antropolgico apenas puede ser reflexionado. No se puede cambiar entonces sin un arduo trabajo. Debido a esto, es necesario que aquellos que laboran dentro de las ciencia de la educacin, as como aquellos que ejercen su funcin como prcticos de la educacin, se concienticen de los postulados antropolgicos que son la base de su trabajo. Es por ello que se hace necesario construir una postura antropolgica en pedagoga o en educacin. Slo dentro de la tradicin de la antropologa filosfica de Scheler (1928), Plessner (1980) y Gehlen (1986) o dentro de las corrientes de la pedagoga antropolgica influenciadas por ellos en los aos sesenta (Bollnow, 1983); Loch, 1963; Roth, 1966 y 1971), es posible hoy hablar del hombre (en un sentido general y universalista) en las ciencias humanas (M. Foucault). Hablar hoy del hombre parece algo temerario. Las implicaciones universalistas de este discurso sobre el hombre no salen bien libradas de los recientes aportes de la historia., de la etnografa y del constructivismo. La crtica a la antropologa ha mostrado que sta no puede ser concebida sino solamente como antropologa histrica. En consecuencia, no se puede concebir la antropologa pedaggica ms que inscribindose dentro de una perspectiva histrica a la que se podra denominar: antropologa histrica de la pedagoga. El saber de la antropologa histrica de la pedagoga funciona dentro de un contexto histrico doble: de una parte para aquellos que producen el conocimiento y, de otra, para aquellos que, llevando a cabo las investigaciones, se apoyan en este saber producido dentro de otro contexto. Esta doble historicidad relativiza el contenido del saber antropolgico. De igual manera, esta referencia al tiempo crea una nueva perspectiva en la que se tiene en cuenta que no hay una verdad en s y para s, sino que todo conocimiento se debe considerar de acuerdo con su referencia a un contexto.

El saber antropolgico es relativo. No hay ya ms un sistema de referencia asegurado. De repente, las antropologas normativas ya no son posibles. Es por ello que el saber pedaggico no puede exigir ms un conocimiento diferente a aquel de las otras formas de saber en la ciencia de la educacin. Esta igualdad de posiciones se justifica en la medida en que los lmites entre el saber antropolgico de la pedagoga y el de las diferentes disciplinas de las ciencias sociales que se interesan por la pedagoga se hacen ms imprecisos e inciertos. El saber antropolgico no se encuentra ligado a un sujeto fijo y no puede ser determinado de una manera definitiva (Wnsche 1989). As pues, el saber antropolgico crea nuevos interrogantes, perspectivas, temticas dentro de la ciencia de la educacin. El fin de la poca en la que dominan los sistemas antropolgicos cerrados sobre ellos mismos da nuevas oportunidades para producir nuevos objetos. Algunas nuevas perspectivas que emergen de esta nueva situacin de reencuentro entre la antropologa y las otras disciplinas que se interesan por la educacin, se puede exponer aqu bajo la forma de tesis. 1. La antropologa pedaggica se convierte en una antropologa histrica de la pedagoga que tiene en cuenta la historicidad del investigador y de su objeto. La antropologa histrica de la pedagoga ensaya tambin poner en relacin sus perspectivas y mtodos con las perspectivas con las perspectivas y mtodos de su objeto. Su objetivo no es entonces la investigacin del hombre o del nio como seres universales, sino de los hombres y de los nios concretos en contextos histricos y sociales determinados. Dentro de esta perspectiva, la idea de un concepto totalizante de hombre se diluye. La antropologa histrica de la pedagoga no se limita a ciertas culturas o ciertas pocas. En la reflexin sobre su propia historicidad, puede, en principio, superar el eurecentrismo de las ciencias humanas y el inters puramente historicista de la historia, adems se podra comprometer con los problemas no resueltos tanto del presente como del futuro. 2. Las tareas de la antropologa pedaggica son: la crtica a los fantasmas de omnipotencia o de dominio de la pedagoga, la tematizacin de la tensin entre la posibilidad de producir al hombre perfecto y la hiptesis contraria de cambiar al hombre, y las posibilidades y lmites de la educacin y la formacin. La consecuencia de estas tareas es ocuparse ms de la reflexin de la produccin del hombre, un examen y una concientizacim de los lmites biolgicos, sociales y culturales de este proceso de la formacin del hombre que es la pedagoga. Estos ltimos aos, se perciben esos lmites de la produccin del hombre. Ellos son nombrados en las expresiones populares: lmites del crecimiento, la tecnologa de los genes, la sociedad de riesgo. La humanizacin del mundo parece aumentar y, del mismo modo, el peligro de su destruccin. 3. ............. 4. La antropologa pedaggica tiene como misin el anlisis, la organizacin, la reevaluacin, la produccin de saber originado por la ciencia de la educacin, as como la deconstruccin de los conceptos pedaggicos desde una perspectiva antropolgica. Esto puede ser la deconstruccin negativa de Rousseau, de la educacin elemental de Pestalozzi o, tambin, de la formacin universal de Humboldt. En tales recorridos se puede mostrar, por ejemplo, que gracias a una

postura antropolgica, se pueden descubrir nuevas dimensiones a viejos problemas. As, los contextos histricos se pueden examinar desde un nuevo ngulo, tomar partido de este movimiento de deconstruccin desde nuevos puntos de referencia para pensamiento y la accin pedaggicos. 5. La antropologa pedaggica incluye la reflexin sobre las competencias y lmites de su propio saber. Ella analiza las dificultades para la autodefinicin del hombre y de su educacin. La antropologa pedaggica pone en evidencia la dependencia de sus resultados con relacin a las condiciones de su produccin. Ella es por tanto reflexiva. 6. El saber antropolgico de la pedagoga se constituye a partir de discursos diferentes y, a veces, contradictorios. Discurso se asume como las formas consistentes del pensamiento y del lenguaje que ponen en evidencia los contextos pedaggicos particulares. Los discursos contribuyen a la construccin de las concepciones, estructuras y conceptos de la pedagoga. Estos discursos son la expresin de prcticas de poder dentro de la sociedad, de prcticas de poder del mundo cientfico y de las instituciones pedaggicas. Dentro del marco del saber pedaggico, los discursos antropolgicos experimentan interrogantes, perspectivas y conocimientos importantes para el pensamiento y la accin pedaggicos. 7. La antropologa pedaggica es plural. Por ello que ella no se confa en las consolidaciones precipitadas de su saber y permanece dispuesta a recibir lo diferente. Gracias a este pluralismo (que diverge de una actitud que pone todo en el mismo plano), una apertura de principio por el trabajo interdisciplinario, le permite interesarse ms por la complejizacin, que por la reduccin del saber pedaggico. El saber pedaggico histrico se constituye a partir de condiciones especficas dictadas por la cultura y por el lenguaje, todo particularmente, dentro de una coyuntura en donde lo internacional y lo intercultural tienen un lugar mucho ms importante. 8. Hoy, el nmero de saberes transmitidos no admite la espera de la gente; de este modo, surge la pregunta por la adecuacin entre el saber pedaggico y la realidad social, institucional y pedaggica. En la medida en que el saber pedaggico contribuye a la produccin y formacin de la generacin siguiente, ste implica la autocomprensin del hombre, harto cuestionada ella misma por la problemtica de la perfecttibilidad o inmejorabilidad del hombre. En el contexto del saber pedaggico, esta problemtica sec sita en el centro de la reflexin y de la investigacin antropolgicas. 9. En el mbito de la antropologa histrica de la pedagoga, las fronteras entre las diferentes formas de saber se diluyen y nuevas formas de saber y formacin son inventadas. Entre ellas, la formacin esttica, y la formacin intercultural tienen una importancia particular. La primera est en relacin con la aparicin de los nuevos medios y lasa consecuencias que de ellos resultan; la segunda hace referencia al nuevo contexto econmico y demogrfico que caracteriza la Europa de hoy y a las consecuencias que resultan de este nuevo contexto para la educacin y la formacin, para el aprendizaje y la confrontacin con la experiencia prctica.

10. La antropologa pedaggica es en gran parte una antropologa constructivista. Esto significa que ella no cree que, en su investigacin y en su reflexin, sea capaz de comprender el ser del hombre. Por el contrario, sabe que su concepcin del hombre depende de condiciones particulares. Su concepcin del hombre depende de datos histricos y no puede ser comprendida sino como construccin En la medida en que los sistemas deductivo/normativos de la produccin de saber pedaggico de la pedagoga son superados, se hace necesario el desarrollo de una antropologa histrica de la pedagoga que se elabore dentro de un movimiento constructivista y reflexivo.