Prctica Docente II

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La identidad de la actividad docente Una propuesta de formacin se basa en un conjunto de supuestos y reflexiones acerca de las tareas que maestros y profesores realizan. Por ello, conviene analizar las dimensiones involucradas en el ejercicio del rol para definir las cuestiones a ser cubiertas por la formacin. Para conseguir esto se vuelve necesario: ANALIZAR LA ACTIVIDAD DOCENTE. Algunas de las cuestiones a tener en cuenta son: La funcin docente es un trabajo. La docencia se da en instituciones especializadas: la escuela. cul es la funcin del trabajo docente? o Hay diferentes concepciones enfrentadas acerca de la funcin docente: o Animador o Formador o Enseante o Asistente educacional o Asistente social Hay una multiplicacin de funciones que afecta a la definicin misma de la tarea docente. Muchos especialistas proponen hoy recuperar para el trabajo docente la centralidad de la funcin de enseanza. Pero segn como se defina enseanza dar lugar a distintas propuestas educativas. Fases de la actividad docente: o Fase preactiva: Planificacin. o Fase interactiva: dar clase o Fase posactiva: Evaluacin-correccin. o Adems de lo ligado a las clases hay otras tareas pedaggicas como: entrevistas con los padres, actos escolares, participacin en la programacin institucional. Caractersticas de la actividad docente Algunas de las caractersticas que analizaremos son: 1. 2. 3. 4. Multiplicidad de tareas del rol docente. Variedad de contextos donde se da la actividad docente. La complejidad del acto pedaggico. Su inmediatez.
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5. Indeterminacin de las situaciones. 6. Implicacin personal y posicionamiento tico que supone la tarea.

1. Cualquier listado mnimo de tareas que efectivamente realiza un docente rebasa rpidamente la definicin normalmente dada de la docencia como enseanza. 2. La tarea docente se desarrolla en escenarios singulares atravesados por el contexto. Las escuelas son diversas segn rasgos objetivos del contexto: - dependencia oficial o privada. - ubicacin rural, urbana, urbana-marginal, de frontera, hospitalaria, de prisin, etc. - segn alumnos agrupados en grados, multigrados, comisiones, etc. - Segn sus historias. 3. Se sabe hoy sobre la multiplicidad de dimensiones que atraviesan la accin educativa. De la diada docente-alumno se pas a la trada docente-alumno-saber y de sta a muchas tradas. Hoy se sabe que la complejidad del acto pedaggico es una funcin de n variables. Ejemplo de variables son: - la sociedad. - el sistema escolar. - programas de enseanza. - mtodos y tcnicas. - estructuracin del espacio. - sistema de reclutamiento y formacin de docentes. - la institucin escolar. - el micromedio o comunidad inmediata. - el equipo docente. 4. La inmediatez: la simultaneidad con que tienen lugar las situaciones en el aula crea condiciones de inmediatez. Existe una exigencia del aqu y ahora. 5. Esta prctica posee un alto grado de indeterminacin desde el punto de vista del control racional de las intervenciones y de los efectos. Lo nico previsible es la imprevisibilidad. 6. Se ha insistido en que la tarea docente es una prctica en relacin con valores, lo que conlleva altos niveles de compromiso personal e incide de manera directa en la propuesta pedaggica. Preguntar que enseanza es buena en el sentido moral equivale a preguntar qu acciones docentes pueden justificarse basndose en principios morales y son capaces de promover acciones de principio por parte de los estudiantes.
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MODELOS DE DOCENCIA, MODELOS DE FORMACION Los modelos de docencia, recibieron diversas designaciones: enfoques, tradiciones, concepciones, que han predominado histricamente y en cierto sentido se han sucedido si remplazarse nunca de manera total, en la conceptualizacin de la tarea y, por lo tanto, de la formacin docente. Resulta til pensarlos como tradiciones, es decir como configuraciones de pensamientos y de accin que construidas histricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto estn institucionalizadas, incorporadas a las practicas y a la conciencia de los sujetos. Mas alla del momento histrico que como matriz de origen las acuo, sobreviven actualmente en la organizacin, en el curriculum, en las practicas, y en los modos de percibir de los sujetos, orientando todo una gama de acciones. Por su relevancia en la formacin, nos referiremos a las siguientes tradiciones: El enfoque prctico-artesanal o concepcin tradicional-oficio La tradicin normalizadora-disciplinadora. La tradicin academicista.

El enfoque tcnico-academicista, o concepcin tecnolgica, o tradicin eficientista; La concepcin personalista o humanista;

El enfoque hermenutico-reflexivo o enfoques del profesor orientados a la indagacin y la enseanza reflexiva. Cada una de estas tradiciones conlleva sus propias visiones de la tarea docente, y vehiculiza concepciones acerca de la formacin. Constituyen el trasfondo cultural de la formacin docente. Desde luego en tanto tradiciones, cuesta percatarse de ellas.( uno lo ve como una forma natural) Cuando un profesor solicita a sus alumnos una planificacin y el desarrollo de una clase para un grupo que ellos apenas conocen, convencido de que esta previsin, detallada permitir controlar la situacin de clase, trabaja con el supuesto de que la planificacin resuelve todos los problemas de la enseanza, supuesto que esta en la base de la tradicin tecnolgica de la docencia y la formacin.-

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Cuando un grupo de formadores procura incorporar las situaciones cotidianas que tienen lugar en las escuelas al trabajo formativo de los futuros docentes, y se esfuerza por ayudarlos a vincular estas situaciones al contexto global de la comunidad local o del pas, inscriben su prctica en la tradicin humanista y probablemente apelen a herramientas de anlisis propias del enfoque hermenutico-reflexivo.Los que en los ejemplos parece un simple proceso de etiquetamiento adquieren valor analtico cuando estas tradiciones entran en conflicto: Por ejemplo u grupo de profesores y alumnos observan episodios de violencia en la escuela que visitan. El primer profesor sostiene que un modo de superar estas situaciones es prever y controlar.- y el segundo profesor propone organizar con sus alumnos instancias de anlisis de los episodios que han presenciado de modo de mejorar su entendimiento y sus posibilidades de actuacin.-

ENFOQUE PRCTICO ARTESANAL O CONCEPCION TRADICIONAL-OFICIO Concibe a la enseanza como una actividad artesanal. Segn este enfoque el conocimiento experto se genera en los intercambios espontneos o sistemticos que constituyen la cultura escolar bajo la presin de la tradicin histrica y los requerimientos inmediatos de la institucin y de los hbitos adquiridos y reproducidos por docentes y alumnos. Para esta tradicin, la enseanza es un oficio que se aprende: se aprende a ser docente enseando, como se aprende cualquier oficio practicndolo en una secuencia que comienza por situaciones apoyadas por un experto y avanzando hacia niveles crecientes de trabajo autnomo, este enfoque responde a una orientacin conservadora del sistema de enseanza, por cuanto supone la reproduccin de ideas, hbitos, valores y rutinas desarrollados histricamente por el colectivo docente y transmitidos a travs del funcionamiento mismo de la institucin.Lejos de lo que podra suponerse no se trata de una concepcin perimida. Segn los analistas, es el enfoque prodominante en los institutos terciarios de formacin de maestros y profesores. Esta tradicon reivindica: la consideracin de dar clase como un arte.LA TRADICIN NORMALIZADORA- DISCIPLINADORA Extensamente desarrollada a presentar los debates, sobre la conformacin de las escuelas Normales, esta tradicin esta unida al origen histrico de las propuestas de
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formacin docente en la configuracin del sistema educativo moderno. Pone el acento en el moldeamiento de la persona del maestro con el objetivo de su normalizacin. Revistiendo la labor docente de prestigio simblico y valor social, el docente es concebido como un combatiente contra la barbarie y un agente de civilizacin. Si bien el origen de esta tradicin se asent en una utopa comprometida con un cambio social, su marcado carcter civilizador reforz la dimensin de inculcacin ideolgica de un universo cultural que se impona a los sujetos como el nico legtimo y por lo tanto, negador de los universos culturales exteriores a la escuela. Para esta tradicin, los procesos formadores deben reunir dos requisitos: se cumplen en la prctica y en el mbito de la escuela normal. La formacin normalista tiene una valor disciplinado en la formacin del futuro maestro, y esta legitimada con base en el carcter cientfico de los conocimientos pedaggicos que transmite.Es una formacin conservadora: lo normal, casi como sinnimo de lo correcto, por no decir lo sano, en el mbito educativo, es lo que responde al proyecto educativo en vigencia, desde el que se estipula quien y como deben ser el alumno y el docente; que cosas deben ensear y aprender; y este ltimo como debe hacerlo. La tradicin academicista Este enfoque de la docencia y de la formacin pone el acento en que lo esencial en la formacin y accin de los docentes es que stos conozcan slidamente la asignatura que ensean. Para esta tradicin la formacin pedaggica es dbil, superficial e innecesaria y an obstaculiza la formacin de los docentes. Los pensadores de este enfoque subrayan en los ltimos tiempos acerca del debate sobre el vaciamiento de contenidos de la escuela, sobre su atraso relativo en cuanto a los saberes socialmente significativos que deberan incorporarse a la escuela. La expresin vaciamiento de contenidos se refiere, fundamentalmente, a la incapacidad de la escuela para constituirse en un mbito donde se produzcan aprendizajes socialmente significativos. Segn Saviani, los contenidos son fundamentales, y sin contenidos relevantes, contenidos significativos, el aprendizaje deja de existir, se transforma en una farsa. Al interior de las escuelas la mxima a aplicar: dar prioridad a los contenidos, que es la nica forma de luchar contra la farsa de la enseanza. Como puede suponerse, este modelo prioriza la formacin disciplinaria de los futuros docentes.
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El enfoque tcnico-academicista o concepcin tecnolgica o tradicin eficientista Esta tradicin establece una clara distincin entre conocimiento terico y conocimiento prctico, y entiende al segundo como una aplicacin del primero. Algunas de sus premisas son: El conocimiento experto no tiene por qu residir en el agente prctico, docente, sino en el sistema en su conjunto. El impacto de esta tradicin sobre las prcticas y la formacin ha sido enorme: temas como el control del aprendizaje y la evaluacin objetiva del rendimiento, recursos instruccionales como la microenzeanza, la instruccin programada y la enseanza audiovisual, y sobre todo el furor planificador. La formacin se centr en la preparacin tcnica del docente para la programacin, y en menor medida en su capacitacin para el manejo de los nuevos recursos de enseanza. sta es un visin instrumental del trabajo docente.

La concepcin personalista-humanista Esta tendencia centra la formacin en la persona del profesor como garanta de futura eficacia docente en contraposicin con la formacin tecnolgica que pone el acento en el desarrollo de habilidades o competencias. Est influida por la pedagoga no directiva. Percibe la formacin como un proceso de construccin de si. El recurso ms importante es el profesor. Pone el acento en la formacin del profesor en la afectividad, las actitudes, el personal. Enfatiza la insuficiencia del modelo tecnolgico y la necesidad de autoformacin del docente.

El enfoque hermenutico-reflexivo o enfoques del profesor orientado a la indagacin y la enseanza reflexiva Este enfoque parte del supuesto de que la enseanza es una actividad compleja que se desarrolla en escenarios singulares, claramente determinada por el contexto, con resultados siempre en gran parte imprevisibles y cargada de conflictos de valor que requieren ticas y polticas.

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Una preocupacin central de este enfoque es la modificacin de las relaciones de poder en la escuela y en el aula, a travs de la revisin crtica de la prctica docente que revele las relaciones sociales que devienen en formas de poder ejercidas en el aula. Hay una orientacin del profesor hacia la investigacin.

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