INTRODUCERE Capitolul 1 Adaptarea colar a copilului la debutul colaritii 1.1. Copilul de ase apte ani 1.2.

. coala i clasa de elevi 1.3. Adaptarea copilului pe plan cognitiv i psiho-social 1.4. Factorii adaptrii colare optime Capitolul 2 Reprezentrile sociale 2.1. Definiii 2.2. Structur. Coninut. Funcii. 2.3. Formarea i organizarea reprezentrilor sociale 2.4. Surse ale formrii reprezentrilor elevilor despre coal i nvtor Capitolul3 Reprezentrile despre coal i impactul asupra performanei 3.1. Relaia nvtor elevi i tipurile de relaii existente 3.2. Factori cu inciden asupra relaiei nvtor elevi 3.3. Impactul reprezentrilor sociale despre coal asupra performanei 3.4. Asigurarea adaptrii sau dezadaptrii elevilor n planul socio-emoional n clasa I datorit reprezentrilor ANALIZA I INTERPRETAREA DATELOR CERCETRII Scopul i obiectivul cercetrii: Metodele de cercetare: INTERPRETAREA DATELOR Concluzii obinute n urma analizei rspunsurilor i a desenelor realizate de copii ANEXA 1 MINIINTERVIU BIBLIOGRAFIE

INTRODUCERE

Aceast lucrare intitulat Reprezentrile elevilor despre coal premis a adaptrii colare optime i-a propus ca obiectiv prezentarea relaiilor dintre elevi i nvtori, relaii care influeneaz modul de adaptare al copilului la normele colare i care reprezint un factor de stimulare a nvrii. Totodat, prin abordarea acestei teme Reprezentrile elevilor despre coal premis a adaptrii colare optime s-a ncercat evidenierea acestor aspecte care privesc adaptarea copilului de apte ani la intrarea n clasa I i factorii care o influeneaz precum i cei cu inciden asupra relaiei nvtor - elevi. De asemenea, au fost abordate i reprezentrile sociale ale copiilor de ase apte ani despre coal i impactul pe care l au acestea asupra performanelor lor. Lucrarea este structurat pe dou pri, prima parte cuprinznd trei capitole ce evideniaz o abordare teoretic referitoare la adaptarea pe plan cognitiv i psiho-social a copilului de apte ani, evidenindu-se rolul reprezentrilor sociale asupra performanelor colare. Cea de-a doua parte este alctuit dintr-o mini cercetare realizat n rndul copiilor de ase - apte ani, copii de grup pregtitoare. Aadar, prima parte cuprinde elemente teoretice pornind de la aspectele generale ale adaptrii colare n cadrul debutului colaritii, fiind apoi analizate reprezentrile sociale i surse ale formrii acestora despre coal i despre nvtor. O dat cu prezentarea n primul capitol a colii i a clasei de elevi care ne face s nelegem c nu avem cu toii acelai orizont i care genereaz competene prin prelucrarea informaiei, s-a realizat trecerea ctre adaptarea colar optim i factorii care o influeneaz totodat, printre care un rol de seam se datoreaz reprezentrilor sociale. Cel de-al doilea capitol evideniaz structura, coninutul i funciile reprezentrilor sociale, pentru ca mai apoi s se stabileasc modul de formare i organizare al acestora. Sursele de formare ale reprezentrilor sociale asupra colii i asupra nvtorului sunt sesizate n ultima parte a acestui capitol.

Al treilea capitol continu explicarea reprezentrilor despre coal i impactul lor asupra performanei prin prezentarea relaiilor dintre nvtor i elevi. Se pornete de la ideea c esena i caracterul relaiilor educaionale sunt determinate de anumite condiii subiective i obiective, printre care cele mai importante par a fi personalitatea nvtorului, condiiile generale n care se desfoar procesul de educaie i concepia pedagogic aflat la baza acestui proces. Tipurile de disciplin prezentate urmresc dezvoltarea anumitor trsturi ca raiunea, umanismul i libera acceptare din partea elevilor asupra normelor de conduit moral normale. n cadrul acestei teme se trateaz i anumite caracteristici ale personalitii unui nvtor model pentru elevi. Tot acest al treilea capitol cuprinde i tipuri de relaii dintre nvtor i elevi, mai bine zis condiiile generale n care se desfoar instrucia i educaia. n susinerea ideii c asupra relaiei dintre nvtor i elevi intervin o serie de factori, este prezentat un subcapitol fundamentat de concepii pedagogice privin analiza sistemic a a acestor relaii. Datorit reprezentrilor sociale, se constat n ultimul subcapitol c nu ntotdeauna copilul este adaptat condiiilor impuse de coal. Ideea conform creia reprezentrile sociale asigur adaptarea sau dezadaptarea n planul socio emoional i nu numai este prezentat n acest ultim subcapitol. Ultimul capitol al lucrrii constituie partea a II-a a acesteia i este alctuit dintr-o minicercetare realizat n rndul copiilor de ase apte ani dintr-o grdini de stat. Copiilor le-au fost adresate ntrebri, fr ca ei s tie c sunt intervievai. ntrebrile au vizat surprinderea prerilor acestora despre coal , despre clasa I i despre nvtoare. n final, copiii au desenat coala aa cum o vd ei i mai ales pe nvtoare. Rezultatele obinute au fost interpretate n final, iar concluziile de asemenea. Una din calitile acestei lucrri rezid din ncercarea de a insista pe aspectele problematice ale adaptrii copilului de apte ani n clasa I, fiind aduse n prim plan relaiile dintre elevi i nvtorii din ziua de astzi i modul n care aceste relaii influeneaz evoluia copiilor. coala ar trebui s aib ca preocupare i cultivarea i folosirea acestor relaii n mod contient, ca un factor educativ, ca un instrument de cretere a eficienei nvmntului.

Este necesar producerea unor modificri n tratamentul pedagogic, instituirea n coli a unui nou stil de relaii umane astfel nct potenialul de interaciune a nvtorului cu elevii si s sporeasc.

Capitolul 1 Adaptarea colar a copilului la debutul colaritii 1.1. Copilul de ase apte ani

Copilul este un mic univers, iar creterea si devenirea lui ca adult reprezint un drum lung i sinuos, plin de urcuuri i coboruri, al crui aspect central l reprezint personalitatea n toate aspectele ei. H. Pieron considera copilul ca fiind candidat la umanitate, lansat n via prin mijlocirea numeroaseor intervenii la care este supus. Formarea personalitii umane, ca proces complex de devenire i formare, nu se poate realiza dect strns legat de activitatea de educaie i nvare. n ansamblul dezvoltrii sale, omul parcurge mai multe etape ce cuprind aspecte asemntoare pentru toi indivizii aflai n limitele vrstelor respective. Aceste etape au denumirea de stadii care se deruleaz ntr-o succesiune logic, fiind analizate i studiate de ctre psihologie. Unul dintre aceste stadii l reprezint cel al micii colariti. Acest stadiu este unul de achiziie masiv a experienei general adaptative pentru via, analizandu-se din perspectiva adaptrii colare i a nvrii, considerate ca procese definitorii n structura fiinei umane. colaritatea mic sau cea de-a treia copilrie, coincide cu durata primului ciclu de instrucie colar, perioad n care se acumuleaz cunotine i se formeaz capaciti psihice de baz care sunt deosebit de semnificative pentru urmtoarele etape pentru viitorul profesional, chiar pentru toat viaa. Fiind nc un stadiu al copilriei, schimbrile fizice continu s fie importante i multiple, dei se petrec n ritm variat de-a lungul acestui interval de vrst. ntre ase i apte ani ritmul creterii este ceva mai ncetinit mai ales n ceea ce privete greutatea, acest aspect putnd fi explicat prin efortul de adaptare al copilului la noul mediu. Intrarea in coal este precedat i de anumite aspecte n ceea ce privete schimbarea danturii provizorii, sau a sistemului muscular care prezint i el cteva schimbri i anume creterea general a masei musculare i a consistenei fibrelor, modificndu-se i capacitatea de reglare a micrilor. Musculatura fin a minii atinge o mare finee n ceea ce privete declanarea i coordonarea tonusului i modularea lui n raport cu exigenele privind

formarea deprinderilor grafice. colarul de ase-apte ani suport greu efortul miscular static impus de cerina disciplinei colare, de a pstra poziia nemicat n banc, n acel mobilier construit necorespunztor n unele instituii. Exist o categorie de factori i anume factorii biopsihologici sau interni care se refer strict la elev. n aceast categorie de factori un rol important l ocup factorii de ordin somatofiziologic, dezvoltarea fizic, starea de sntate i echilibrul fiziologic. Observaii medicale pertinente conduc la constatarea influenei pe care dezvoltarea fizic o are asupra activitii colare. n acest caz este vorba despre parametrii biologici, statur, greutate, for muscular, maturizare fizic. Abaterile de la valoare medie trebuie s reprezinte un semnal pentru prini dar i pentru cadrul didactic. Anomaliile i dereglrile n dezvoltarea fizic favorizeaz instalarea strii de oboseal cu repercusiuni asupra activitii intelectuale a elevilor. Starea general a sntii i pune amprenta asupra puterii de munc i a rezistenei la efort. S-a constatat c starea sntii joac un rol mai important cu ct inteligena este mai deficitar. ( E. Gilly, 1976). Echilibrul fiziologic, dat de modul n care se manifest funciile vitale ale organismului ( metabolism, respiraia, circulaia), precum i de starea general a sistemului nervos i a analizatorilor. Ocupndu-se de relaiile dintre datele de natur fiziologic i reuita colar, Gillz, M. consider c ele nu se reduc la simple succesiuni de antecedente i consecine, posibilitatea apariiei unor compensri, a unor ntriri i a unor reacii inverse fiind iminent. Influena direct a dificultilor de ordin fiziologic asupra activitii colare se exprim prin reducerea capacitilor de mobilizare i concentrare. Influena indirect presupune intervenia unor factori de atitudine din partea prinilor i a copilului, ca reacie a acestor dificulti. Atitudinea acestora se poate manifesta n dou moduri. Unul din aceste moduri l reprezint subestimarea dereglrilor fiziologice i nlocuirea lor cu factor de natur caracterial lene, rea voin. Cel de-al doilea mod l reprezint adoptarea unei atitudini de supraprotecie. Ca reacie la atitudinea prinilor copilul nsui va adopta o anumit atitudine fa de propriile-i dificulti. Astfel, ...prin solicitrile ei activitatea colar poate declana o reacie invers fa de dificultile fiziologice, prin amplificarea lor i apariia unor manifestri camuflate din partea elevilor. ( M. Gilly, 1976)

O anumit pregtire pentru scris se realizeaz nc din precolaritate, dar la ase-apte ani se atinge acea maturizare funcional care satisface aceste exigene. ntre ase apte ani, colarul mic obosete uor, avnd unele indispoziii organice care i scad rezistena general a organismului. n legtur cu evoluia ateniei, trebuie avut n vedere faptul c coala solicit permanent capacitile de atenie ale copilului i prin aceasta le i dezvolt, fiind necesar i dobndirea ctorva caliti ale ateniei, absolut necesare pentru desfurarea activitilor copilului de acum si nu numai. Toate activitile instructiv-educative consolideaz i amplific mecanismele de reglaj voluntar n apariia i meninerea ateniei i n modularea ei n concordan cu cerinele puse n faa copilului. Este evident i creterea stabilitii ateniei, deoarece copiii ajung s menin atenia 45-50 minute. Distributivitatea crete i i permite copilului s recepioneze n bune condiii ceea ce i se explic. Capacitatea de concentrare a ateniei este n progres, dar de-a lungul stadiului se pot constata insuficiene n manifestarea ei, ca de exemplu n situaii unde apare oboseala., aceasta este foarte uor distras, de cele mai neateptate momente, astfel ei nemaiputnd recepiona mesajele n ntregime. Un simplu exemplu ar putea fi si cderea unui creion, care la cel mai mic zgomot ar putea s le distrag atenia chiar n momente deosebit de importante pentru realizarea coninutului leciei mai ales atunci cnd li se comunic temele pentru acas. Capacitatea colarului de clasa nti de a-i menine atenia concentrat peste limite de timp raportat la vrsta sa i la tipul de activitate i obligaia de a sta nemicat, determin reacii care pot atrage penalizri din partea nvtorului mai puin abilitat. Nevoia de micare trebuie satisfcut prin mijloace adecvate. n jurul vrstei de apte ani, n viaa copilului se petrece un eveniment cu totul deosebit i anume acela al intrrii n coal. Cerinele colii se exprim n cunotine i randament n raport cu programele colare, cu normele comportamentale de grup, cu dobndirea de comportamente sociale, ceea ce face ca educaia s se prezinte ca un ansamblu de compensri care s-l ajute pe subiect n a obine o rezultate echivalente n raport cu o scal superioar de performan uman. ( B.T.Engel) De acum ncolo ntreaga sa dezvoltare fizic i psihic va fi influenat de acest nou factor.

La intrarea n clasa I, sunt anumite modificri i n ceea ce privete procesele psihice, deoarece solicitrile colare sistematice i de durat antreneaz i principalele modaliti senzoriale i anume vazul, auzul. Sunt asigurate condiii pentru percepii mai clare, mai precise dect la precolar. Odat cu creterea mobilitii oculare, explorarea obiectelor sau a textelor scrise este din ce n ce mai rapid. Se consolideaz schemele perceptive ( M.Zlate, 1999), care vor permite identificarea rapid a obiectelor sau literelor i cuvintelor n citire, culorile sunt mai bine difereniate i verbalizate. Totodat, se formeaz capaciti de discriminare mult mai bune, astfel perfecionndu-se funcia auzului de a regla actul citirii. colarii percep o gam mai larg de sunete muzicale dect n stadiul anterior, reuind s intoneze sunete cu nlimi mai variate. Sensibilitatea i percepiile tactile au un rol nsemnat n cunoaterea obiectelor i copiii sunt tentai ca tot ce vd s fie i atins sau manipulat. Activitile observative ale colarului mic beneficiaz de noua relaie cu gndirea, astfel c se instaureaz un cumul de cunotine care le asigur rapide identificri i interpretri ale celor percepute. Unul din aspectele importante privind dezvoltarea reprezentrilor la colarii mici este acela de rezolvare corect a sarcinilor scrierii dup dictare i fr s fie nevoie s se opreasc mult asupra analizei grafemelor sale. Sub influena dezvoltrii cognitive generale i mai ales a gndirii, colarii mici pot avea nu numai imagini reproductive ci i de transformare. Reprezentrile au o mare pondere n activitatea mintal i joac un rol foarte important n procesul formrii noiunilor. Sub influena colii, ele ctig n mobilitate. Complexitatea noilor condiii din mediul colar determin nevoia asimilrii unui nou statut. Capacitatea colarului de ai regla ritmul reaciilor, ca o secven iniial a progresului colar, se nscrie n aria proceselor formative. Este important de precizat c vorbirea colarilor mici se sprijin pe structuri verbale preluate prin imitaie de la adulii din familie sau achiziionate n grdini. La aceast vrst, se identific sunetele ca elemente componente ale cuvintelor, se difereniaz sunetele i corespondentele grafice ale acestora i se asociaz mintal. colarul mic se afl intr-o etap de intense nsuiri de simboluri, care reprezint ci de exprimare a evenimentelor concrete i evideniaz caracteristicile obiectelor i ale aciunilor. Se constat c pe msur ce se perfecioneaz cititul, anticiparea semnelor, ce urmeaz, este mai larg, n sensul c sunt claritate, coeren,

cuprinse mai multe litere sau cuvinte. Alfabetizarea pentru colarul de clasa nti nu nseamn doar o modalitate de nsuire a limbii culte, prin a nva s citeasc i s scrie ci i alte iniieri n activitatea de nvare colar, prin tehnici i strategii de asimilare de cunotine, de deprinderi i capaciti de integrare ntr-o nou comunitate. nsuirea scris-cititului, precum i asimilarea multor cunotine duc la o cretere sensibil a vocabularului. Astfel c semnificaia cuvintelor este mai mbogit, mai precis i copiii pot descoperi mai uor sensurile figurate ale unor expresii verbale. Legat de analiza achiziiei limbajului, trebuie avut n vedere volumul vocabularului, particularitile vorbirii, ale scris-cititului i ale limbajului intern i a rolurilor sale speciale. Invmntul precolar asigur premisele nsuirii cu succes scris-cititului, dup care n coal vor fi parcurse cele trei etape i anume preabecedar, abecedar i postabecedar. Deprinderile de vorbire sunt bine consolidate pentru comunicarea obinuit i astfel debitul verbal este crescut, mesajul avnd coeren. Limbajul este un element foarte important pe lng celelelte procese psihice n susinerea proceselor adaptative. i aceasta, deoaerece stimularea i funcionalitatea proceselor cognitive, afectiv-motivaionale, elaborarea i consolidarea comportamentelor specifice vieii sociale se desfoar prin intermediul limbajului. De aici reiese c prinii ar trebui s acorde o atenie deosebit formrii capacitii copilului de a-i nsui limba matern pentru c lui i trebuie create situaii n care el s vorbeasc, s denumeasc obiecte, s-i exprime o trebuin de care este stpnit. Cu persoanele cu care intr n contact, ar fi de preferat ca el s stabileasc relaii verbalizate. Noua grupare de copii cu care se confrunt la nceputul nvmntului primar reprezint pentru copil un efort dublu adaptativ. Acest dublu efort adaptativ se manifest pe de o parte n satisfacerea nevoii de comunicare i anume n ncercarea de a stabili puntea dintre el i ceilali, iar pe de alt parte, simultan, efortul de a i regla prpriile reacii i gesturi, prin raportare la semeni dar i la noile condiii ambientale. Caracterul operatoriu al gndirii colarului mic se exprim n faptul c acum ea nu mai este o simpl desfurare de aciuni mintale coordonate n funcie de ceea ce percepe copilul sau de modul n care acioneaz n mod practic. Gndirea se desprinde de datele percepiei globale intuitive i ncepe s manifeste o tendin de decentrare, cea care intervine atunci cnd copilul, depindu-i egocentrismul, realizeaz o reflectare adecvat a obiectului. Aa cum observ Elkind, colarul mic gndete asupra obiectelor i relaiilor fizice existente,

chiar dac ele lipsesc din cmpul lor vizual. Nu pot gndi asupra unor noiuni abstracte, dect limitat i numai n situaii privilegiate. ns n situaii mai simple ajung s descopere aspectele eseniale ale fenomenelor. colarul mic nu se mai ncrede n simple afirmaii, ci n relaiile pe care le poate surprinde, el putnd s porneasc de la anumite date i s gseasc un rspuns ceea ce duce la un nceput de deductibilitate. Se realizeaz o prim descentrare cognitiv de propria fiin i de nevoile personale i se ine seama n mod sistematic de real. Grupurile de operaii i noiunile tiinifice stpnite, le permit colarilor mici sesizarea greelilor n gndire, contradiciile ntre dou judeci, s disting mai bine diferena dintre real i imaginar, s gndeasc relaii cauzale mai simple, s rezolve probleme i s-i organizeze materialul de nvat. Legat de memoria copilului de ase-apte ani, se poate afirma faptul c ea este centrat pe detaliu i concret, influenat de tririle afective, realizat relativ fragmentar i mai ales n form involuntar. n cazul procesului de de ntiprire, crete caracterul activ al desfurrii, n sensul c trebuie s satisfac anumite cerine ale colii, sursa principal de nvare va fi lecia i manualul din care se vor selecta acele coninuturi care corespund sarcinilor primite. Exist o mai strns legtur a memoriei cu gndirea i o pondere din ce n ce mai mare a memoriei logice n rezolvarea tuturor sarcinilor de nvare. ( El. Bonchis, 2000). Astfel c elevii se vor diferenia ntre ei n ceea ce privete ntiprirea, durata pstrrii i eficiena reproducerii. Imaginaia este procesul care sprijin mai buna nelegere a cunotinelor sau aplicarea lor n noi situaii. Dezvoltarea psihic este sistemic i stimulrile dintr-un plan rezoneaz n altul, astfel producndu-se multiple i variate interaciuni, integrri i reorganizri. O prim caracteristic a afectivitii colarului mic este evoluia sa latent, discret. La intrarea n coal exist un adevrat tumult afectiv, conduite grbite i ncrcate de nestmpr generate de contactul cu coala. El oscileaz ntre a se bucura cu uurin i a se ntrista la fel de repede, n a fi atras de coal i a se teme de ea. Ursula chiopu consider c se produce un fel de reversibilitate afectiv care pregtete maturizarea caracteristic acestui stadiu. ns reversibilitatea se pare c se produce i n procesul de formare a unor atitudini cerute de

10

coal, astfel c un copil tinde s oscileze ntre a fi asculttor, dar i neastmprat i zgomotos, ntre a se manifesta atent i politicos i a rspunde agresiv. Referitor la dimensiunea afectiv este de menionat c n prim plan se afl rezonana social a activitii colare, copilul de aceast vrst reacionnd printr-o varietate de stri afective, de plcere, de bucurie, de durere, de tristee, chiar de insatisfacie la reuitele sau nereuitele colare. n acelai timp, viaa afectiv este dependent de de anumite trebuine vitale dar i de relaiile copilului cu mediul social din care face parte. Viaa lui este influenat de modul n care sunt sau nu satisfcute anumite trebuine ce se leag de convieuirea social i anume de comunicare, de ocrotire, astfel c n funcie de satisfacerea sau nesatisfacerea acestora se instaleaz starea de confort sau disconfort afectiv. Emoiile la aceast vrst sunt deosebit de intense, deoarece ele sunt legate de situaiile concrete n care se afl copilul.Spre deosebire de emoii, sentimentele se caracterizeaz printr-o relativ stabilitate.

11

1.2. coala i clasa de elevi

coala i ambiana din interiorul ei stimuleaz dezvoltarea anumitor sentimente, de natur intelectual, moral i estetic. Activitatea de nvare cu succesele i obstacolele ei ajut la dezvoltarea unor sentimente ca de exemplu dorina de a ocupa un loc frunta n colectivul din care face parte i chiar pasiune pentru un anumit tip de activitate. Spiritul de cooperare se va realiza datorit relaiilor de prietenie, respectului pe care l va avea fa de cei din jurul lui, rspunderii i stimeide sine i fa de ceilali. Dezvoltarea cognitiv i desfurarea sistemic i de durat a nvrii colare genereaz mbogirea i diversificarea tririlor afective. Pentru activitatea n care s-a integrat, adic cea colar, este apreciat de cei din jur i astfel el triete emoia succesului, bucuria obinerii aprecierii tuturor celor care l mconjoar. Comparativ cu precolarul, colarul mic este capabil s desfoare activiti complexe, s stabileasc relaii contiente, s demonstreze capaciti de independen i de autonomie. Dei, jocul nu mai este activitatea lui de baz, copilul de ase-apte ani nu este capabil s respecte toate regulile unor jocuri. De aceea, chiar cnd se integreaz intr-un astfel de joc are momente de repaus. Copilul de ase- apte ani se supr repede, dar i uit repede, fiind sensibil la ignorare. Participarea activ a colarului la diferite aciuni, aflarea n responsabilitate de diferite sarcini organizatorice are influene formative privind dezvoltarea laturii sociale responsabile a personalitii. Dac n perioada precolar, copilul se manifesta spontan, la vrsta de apte ani, la intrarea n coal, el nva c trebuie s se exprime doar atunci cnd este solicitat. Astfel devine tot mai activ constituirea vorbirii interioare, n universul interior aprnd reacii afective legate de rspunsul propriu, lumea interioar devenind bogat. Individualizarea n procesul de nvare influeneaz puternic i nivelul i gradul de activizare ale copilului. n sens pedagogic individualizarea presupune dou tendine complementare, asigurarea unei independene mai mari a elevului n activitatea de nvare, pe de o parte, iar pe de alt parte elaborarea i administrarea unor sarcini difereniate n funcie de ritmul i posibilitile de asimilare ale celui care nva.

12

Primii patru ani de coal, chiar dac au fost pregtii prin frecventarea grdiniei, modific regimul, tensiunea i planul de evenimente ce domin viaa copilului, astfel c asimilarea de cunotine mereu noi, dar mai ales responsabilitatea fa de calitatea asimilrii lor, situaia de colaborare i competeiie, caracteru evident al regulilor implicate n viaa colar, contribuie la modificarea de fond existenial a colarului mic. Totodat se amplific i imaginea de sine n cele trei planuri i anume eul fizic, cel spiritual i cel social. Eul fizic are n fundamentele sale o schem corporal consolidat, i d seama de asemnarea sa cu familia dar i ce l deosebete de ceilali ai si. Eul spiritual ncepe s fie mai implicat, mai ales n nvarea colar, s fie influenat de evalurile nvtoarei i de aprecierile i admiraia colegilor. La aceast vrst, ceea ce vede copilul ca fiind caliti ale sale rezult mai degrab din interiorizarea aprecierilor celorlali. De aceea, trebuie avut n vedere felul n care se valorizeaz copiii pentru c aprecierile lor au urmri de durat i profunzime n dezvoltarea imaginii de sine a copilului. Eul social este puternic influenat de viaa de grup a colarului mic care este mult mai bogat dect la precolar i fa de care el este mult mai receptiv. Aadar, n viaa copilului, la vrsta de apte ani se petrece un eveniment cu totul deosebit acela al intrrii n coal. coala este instituia creia societatea i-a ncredinat sarcina pregtirii generaiilor care se succed. Astfel, clasa devine un grup, a crui personalitate se contureaz n procesul de nvmnt. Este un grup social supus n mod constant influenelor educative exercitate de coal. Clasa de elevi ca grup educativ prezint un caracter formal, instituionalizat, care permite desfurarea nvmntului colectiv. n structura colii, clasa ocup o poziie ierarhic n raport cu dezvoltarea psiho-fizic a elevilor. Elaborarea unui program de activitate n clas i n afara ei, concretizat n documente ca plan de munc, orar, are un caracter funcional prin contribuia pe care o aduce la dozarea eforturilor elevilor i la organizarea activitii pe care o desfoar clasa. Mai multe variabile determin funcionalitatea educativ a clasei ca grup educativ i anume coeziunea grupului, organizarea clasei, atmosfera socio-cultural din clas, relaiile nvtor-clas, etc. Unitatea clasei este o condiie necesar pentru formarea moral a elevilor. Comportamentul clasei ca grup unitar, caracterizat prin acordul realizat asupra scopurilor

13

propuse, unitatea n timpul aciunilor desfurate, sentimentele comune care ataeaz pe membrii clasei duce la ideea de coeziune a clasei. Printre factorii de coeziune ai clasei se numr starile afective colective, aciunile comune ale grupului de elevi, participarea clasei la luarea anumitor decizii i implicit afirmarea ei ca ansamblu organizat n aciuni instituionalizate de coal. Anumite sentimente de bucurie trite de grupul de elevi cu prilejul unor succese sau srbtorirea unor evenimente devin stri afective dominante n viaa clasei. n activitatea colar se ntlnesc variate situaii educative care prezint valoroase resurse de unificare a vieii grupului. Activizarea clasei de elevi a fost analizat n literatura pedagogic i a fost neleas n sensul reducerii monopolului pe care l deine nvtorul asupra procesului de vorbire. Crearea ocaziilor pentru ca elevii s interacioneze unii cu ceilali nu este ntotdeauna suficient pentru ca acest lucru s se i poat realiza. O clas obine un anumit randament n munca sa intelectual, dar i n activitatea sa extracolar. Astfel c, prestaiile intelectuale ale elevilor i conduitele colective sunt sipuse unor analize ce vizeaz i evaluarea critic a modului de funcionare a grupului n raport cu normele colare i sociale. Aadar, clasa ca grup social este un sistem de interaciuni umane, avnd o funcionalitate educativ. Existena clasei faciliteaz desfurarea nvmntului colectiv, care n primii ani de invmnt, determin relaiile educative ale nvtorului cu clasa. Imaginea global a clasei ca ansamblu dinamic sub raport structural-funcional se contureaz cu ajutorul datelor pe care le posed nvtorul despre anumite aspecte i anume structur, relaii, interaciuni, receptivitate educativ. Elevii din clasa respectiv provin din diferite medii socio-culturale, artnd prin gesturi, aspiraii, deprinderi, mediul din care provine. Acestea influeneaz i procesul de adaptare colar, fiin necesar cunoaterea lor de ctre nvtor. Odat cu integrarea n colectivitatea colar, ncepe i familiarizarea cu cerinele vieii sociale, pentru c coala ca instituie favorizeaz asimilarea rolurilor i a statusurilor, comunicarea i asimilarea informaiilor, unde copilul i dezvolt structurile informaionalcognitive, abilitile sale. Astfel c el asimileaz treptat reguli de conduit individual i colectiv, n funcie de care i regleaz atitudinile i relaiile cu alte persoane. Prestaiile intelectuale ale elevilor confer clasei o anumit situaie colar. Aceste prestaii, nivelul aspiraiilor elevilor, receptivitatea ctre valori, relaiile interpersonale dintre

14

elevi, duc la un anumit profil socio-cultural al clasei. Legat de relaiile interpersonale dintre elevi, clasa este sediul unor numeroase interaciuni care se dezvolt ntre membrii si, prilejuind astfel contactele sociale ale elevului cu un alt elev. Un copil ncadrat ntr-o clas manifest iniial un interes de cunoatere pentru colegii si, iar cunoaterea se realizeaz prin participarea lui la activitatea clasei. Ei au o oarecare stare de disconfort ce const n efortul pe care trebuie s l depun fiecare pentru a-i identifica toi colegii cu care i va mpri viaa colar. Participarea elevului la activitatea clasei l ajut s asimileze normele de conduit n clas i s se subordoneze scopului urmrit de ea. ( dei ei au o oarecare stare de disconfort ce const n efortul pe care trebuie s l depun fiecare pentru a-i identifica toi colegii cu care i va mpri viaa colar), Pentru antrenarea elevilor n procesul comunicativ trebuie gsite modaliti de intensificare a interaciunilor elev-elev n planul schimbului informaional i interpersonal. Aadar, un rol important i s-a oferit organizrii sarcinilor de nvare pe grupe care s-a dovedit a fi cea mai adecvat. Printre cele mai cunoscute formule de structurare a grupurilor se numr grupurile omogene ce au ca partivulariti posibilitatea elevilor de nvare asemntoare ceea ce faciliteaz comunicarea nvtorului cu fiecare grup de elevi. Totodat aceast colaborare ntre elevi are ca obiect schimbul informaional. n interaciunile elev-elev se intensific i colaborrile pe plan internaional, adic elevii cu rezultate bune la nvtur i ajut i ajut pe cei cu performane sczute. Clasa colar este un grup de nvare cu caracteristici proprii. Scopul fundamental l reprezint realizarea sarcinilor de munc, adic de nvare pentru elevi. Din cauza desfurrii procesului instructiv-educativ ca principal caracteristic a grupului de nvare, colii i revine, n primul rnd, misiunea de a informa i familiariza pe elevi cu diverse domenii ale cunoaterii, dar i de a-i forma n spiritul cerinelor formulate de societate la un moment dat. Analiznd rolul grupului colar n formarea disciplinei i a comportamentului elevilor, E. Durkheim sublinia ideea c n coal exist un sistem de reguli de aciune care predetermin conduita elevilor. n clas, afirma sociologul francez, este o influen exercitat de toi asupra fiecruia, activitatea fiecruia fiind stimulat de cea colectiv. Viaa colectiv a clasei este alimentat de idei i sentimente comune, dar i de o responsabilitate comun. Astfel c, grupul clasei exercit o influen asupra individualitilor care l compun,

15

solicitnd totodat i respectarea normelor colare i conformarea cu stilul de via al grupului colar. Viaa de grup i permite copilului s neleag c o norm, o regul este produsul nelegerii ntre oameni i c ea poate fi modificat dac toi sunt de acord. El exerseaz o experien a participrii la elaborarea normelor grupului i a controlrii ndeplinirii lor i totodat a autoreglrii n accord cu ele. Pe msur ce clasa se constituie ca un ansamblu unitar i organizat, se exercit i o presiune social asupra membrilor si. Aceast presiune social exercitat de clas vizeaz ncadrarea individului n stilul de via al grupului clasei i asimilarea obiectivelor pe care clasa i le-a propus n activitatea ei. Forma de baz a schimbului de idei, de informaii din cadrul unei clase de elevi este comunicarea personal ntre colegii de banc. Ei se sftuiesc asupra aciunilor pe care le desfoar sau le vor iniia, i comunic sentimente sau atitudini fa de valori. Comunicarea informaiilor n cadrul clasei este un proces socio- motivaional, elevii comunicnd ntre ei - dintr-o necesitate social schimbul de opinii cu altul, afirmarea n raport cu altul. De exemplu, o carte citit devine obiect de discuii i prilejuiete un schimb de opinii. Elevul care comunic anumite idei selecionate din lectura sa, se bucur atunci cnd colegii l ascult i recepioneaz informaiile, pentru c fa de aceste informaii comunicate n clas, ei i dezvluie propriile lor atitudini, opinii i gnduri, ceea ce nseamn c interacioneaz adic elevii intr n raport unii cu alii. n decursul anilor colari, o clas i fixeaz un numr de norme de conduit n funcie de colectivul clasei, i reglementeaz relaiile cu alte clase, cu ceilali nvtori. Din acest punct de vedere, clasa reprezint pentru elevi spaiul social n care ei afirm valori, deoarece prin organizarea activitii ei i prin asimilarea de ctre elevi a normelor colare se asigur funcionarea clasei. ncadrarea copilului ntr-o clas i confer acestuia statutul de elev. Elevul, n structura aciunii educative, are statutul de obiect al influenelor formative pe care le exercit nvtorul, iar viaa colar constituie un nivel al vieii sociale i ca urmare reprezint ( pentru elevi) un cmp de aciune. Copilul nu se nate elev, ci devine elev printr-un proces amplu i complex, care ncepe i este pregtit nainte de intrarea copilului n coal i se continu de-a lungul carierei colare. A deveni membru al universului colar nu nseamn doar a aparine colii, ci mai ales un proces de descoperire progresiv a universului colar.

16

Educaia este un sistem, n a crui structur elevul este integrat n momentul cnd el dobndete statutul de elev, iar n aceast situaie se afl i copilul de ase apte ani. O not definitorie a statutului de elev este ncadrarea intr-o clas, integrarea ntr-un grup. ncadrarea elevilor n clase se face n funcie de criteriul vrst, clasa devenind astfel un element structural al colii ca instituie educativ. Respectarea criteriului vrst n organizarea claselor de elevi - s-a impus din considerente psihologice, acelea c unei anumite vrste cronologice i corespunde o anumit faz de dezvoltare psihic, n funcie de care este organizat aciunea educativ. Profilul psihologic este o expresie a totalitii componentelor, proceselor i nsuirilor psihice, precum i a relaiilor interfuncionale dintre acestea, caracteristice unei anumite etape din dezvoltarea ontogenetic a copiilor i care se difereniaz de la un individ la altul. Profilul psihologic relev gradul dezvoltrii mintale i comportamentale pentru o anumit vrst i pentru fiecare individ. Profilul psihologic individual vizeaz totalitatea trsturilor i caracteristicilor proprii fiecrui copil, elev, prin care acestea se difereniaz de ceilali n cadrul aceleiai vrste. ns, omogenitatea clasei realizat prin organizarea ei n funcie de vrsta cronologic a elevilor nu este o premis suficient pentru dezvoltarea aptitudinilor elevilor. n funcie de dimensiunile grupului, n clasa de elevi apare eterogenitatea de interese i preocupri intelectuale. coala cuprinde n sfera ei de activitate anual un ntreg contingent colar, care este repartizat n clase n funcie de prezena unei dezvoltri normale din punct de vedere psihofizic. S-a demonstrat eficiena celor doi factori ai organizrii clasei vrst i dezvoltare psiho-fizic normal n constituirea situaiei educaionale n care se formeaz elevii. Depirea sau neatingerea celor doi factori pot constitui bariere ale situaiei educaionale. Conduita colar a elevilor care depesc vrsta clasei lor cu unu doi ani i a acelora care prezint deficiene psiho-fizice devine n clas un factor perturbator care in flueneaz viaa grupului i prestaiile sale intelectuale. Clasa i permite elevului s asimileze i s includ n conduita sa zilnic anumite simboluri care sunt o expresie a comportamentului su social i anume salutul cadrelor didactice, adunarea tuturor elevilor la ultimul sunet de clopoel, nfrumusearea clasei, stabilirea anumitor norme, etc. Sunt anumite norme care i au sursa n reglementrile 17

referitoare la funcionarea instituiei colare ce au un caracter prescriptiv i obligatoriu, acestea fiind de natur organizaional. Dar exist i alte norme care i au sursa n specificul procesului de predare - nvare, proces organizat conform unor principii i reguli ( E. Pun, 1999). Normele se refer la atitudinea fa de munc, fa de nvtur, stilul de via, cultur, etc. n perioada elaborrii acestor norme, este necesar intervenia nvtorului pentru explicarea valorilor. Intrnd la coal, clasa de elevi i ofer spaiul de comparaie n activiti comune, copiii fiind adui la o scar unitar de evaluare prin sistemul de notare practicat de ctre nvtor. colarul de clasa I ia act de atributele sale, sesizndu-le mai nti la colegii si poart uniform, ghiozdan, ridic mna la lecie, rspund la ntrebrile adresate de nvtor, primete note. inuta vestimentar, uniforma, simbolizeaz atitudini fa de valori i ca atare nu corespunde numai unor trebuine biologice i sociale, ci i unor aspiraii culturale. Copiii manifest o tendin nestpnit de a-i etala ncntarea fa de uniforma colar care marcheaz noul lor statut. Cel mai direct contavt pe care l are elevul este banca colar. Banca i scaunul. Ca mobilier colar, prezint o importan deosebit pentru viaa elevului, att din punct de vedere fizic, ct i din punct de vedere psihic. Din punct de vedere psihic, starea de confort sau discomfort pe care o triete colarul este determinat de zona cea mai restrns din mediul slii de clas banca i locul pe care l ocup. Ghiozdanul, manualele i celelalte rechizite le stimuleaz interesul pentru activitate. Ele au o influen puternic asupra educaiei morale i nu numai. Este o modalitate de afirmare a personalitii, o relaie ntre ordinea interioar i cea exterioar a subiectului. Deprinderea unei persoane de a adopta inuta vestimentar n funcie de mprejurri se fromeaz din copilrie, iar cu timpul se va forma stilul, ca not exterioar distinctiv a personalitii. ( E. Creu, 1999). Stilul de manifestare social a individului este un ansamblu de atitudini i conduite umane stabilizate n procesul educaiei. Stilul elevului, atitudinea fa de oameni, relaiile cu adulii se formeaz n clas sub influena nvtorilor, a clasei care ndeplinete adeseori funcia unei societi. Actul educaiei l pune n coal pe elev n relaii cu semenii si. Analiznd funciile clasei de elevi ca instituie social, T. Parsons observ c intrarea copilului n sistemul educaiei formale este primul su pas deasupra relaiilor primare ale familiei sale.

18

Dac mediul familial are un caracter individual i mai diversificat, mediul socioafectiv din clasa de elevi se caracterizeaz prin colegialitatea care unete pe elevi i prin preocuprile lor intelectuale comune. n mediul colar se ncepe o adevrat practic social a copilului. Continund activitatea educativ a familiei i a grdiniei, coala l pregtete pe copil pentru diferite roluri sociale i acest act educativ are ca premis integrarea n colectivul clasei. Clasa ca grup social intervine n procesul formativ de pregtire a membrilor ei pentru ndeplinirea rolurilor sociale. Aciunea ei formativ se manifest pe cteva planuri, ca de exemplu exercitarea drepturilor i datoriilor n cadrul clasei, iniiere n ndeplinirea unor roluri, aprecierea modului cum elevul i ndeplinete rolurile sale n clas i anume elev, coleg, responsabil al unei grupe de munc. Fiind un grup social, clasa prin relaiile dintre membrii si, comunicarea de idei, norme i valori, cooperarea n munc i spiritul de colegialitate constituie mediul socio-cultural n care se produce procesul de modelare al elevilor. Elevul nu este un element pasiv n clas. El posed capacitatea de a modifica mediul socio-cultural al clasei, imbogindu-l cu noi semnificaii, participnd la elaborarea deciziilor i la atribuirea de noi semnificaii unor norme, aciuni sau valori. Elevul mbogete mediul clasei cu opinii despre fapte i fenomene sociale, cu sentimentele pe care le triete i cu atitudinile sale fa de valorile culturale. Aadar, clasa de elevi este un grup foarte important pentru orice copil, cci se perpetueaz de-a lungul ctorva ani, avnd o influen imens asupra membrilor si. Adrian Neculau afirma : Clasa de elevi este un grup de munc specific, compus dintr-un numr de membri egali ntre ei ( elevii) i dintr-un animator ( nvtorul), ale cror raporturi sunt reglementate, oficial, de tipul sarcinii i de normele ei funcionare. coala l atrage pe copil n lumea inteligibilului, raionalului ( P. Osterrieth, 1976.), el fiind acum capabil s urmeze acest drum. coala este cea care ocazioneaz cu adevrat trirea emoiilor intelectuale sau a celor morale i estetice, n cadrul unor lecii bune de citire sau tiinele naturii. Anii de coal primar ocazioneaz ataamente noi fa de alte persoane, adic fa de nvtoare i colegi. Se triete bucuria ntlnirii din fiecare diminea cu colegii, plcerea de a face ceva mpreun, de a susine prestigiul clasei. ns pentru acestea,

19

este necesar adaptarea copilului la viaa de colar din mai multe puncte de vedere. i unul dintre acestea l reprezint regimul de odihn se modific programul zilnic, programul colar, intervin activiti colare, printre care temele pentru acas. Adaptarea reprezint nsi condiia vieii. Ori de cte ori organismul este supus aciunii unor ageni stresani ( de exemplu o emoie puternic), el i mobilizeaz mecanismele de aprare spre a face fa acestora. La intrarea n coal copilul ajunge ntr-un mediu diferit de cel familial, ntr-un grup restrns care funcioneaz dup alte reguli dect familia sau grdinia. El face parte acum dintr-un mediu n care activitatea principal este nvarea i n care este egal cu partenerii si. nvarea colar vizeaz obiective precise i implic proiectare, anticipare, dirijare, control, decizie. Aceasta nu trebuie s conduc doar la asimilarea de informaii ci i la formarea de capaciti de orientare, la gndire divergent i creativitate, la flexibilizarea structurilor cognitive i atitudinale care s permit copilului adaptarea optim la schimbrile contemporane. nvarea cuprinde o serie ntreag de componente psihice, diferite de la un elev la altul, care se interpun i mijlocesc aceast transpunere. Finalitatea ei vizeaz deopotriv asimilarea cunotinelor i dezvoltarea acestor componente. Aadar, organizarea situaiilor de instruire urmeaz s asigure condiii favorabile activitii de nvare ca proces complex de formare i informare, de asimilare a cunotinelor i de dezvoltare a componentelor structurale ale personalitii umane. Din punct de vedere pedagogic, nvarea activ este rezultatul ntregii activiti de organizare, conducere i ndrumare a procesului de nvmnt de ctre cadrul didactic. n acest sens, strategiile didactice sunt principalele instrumente folosite. Efectul lor este dependent de rigurozitatea fundamentrii psihologice, de felul n care rspund unor cerine ale nvrii i dezvoltrii intelectuale. nvarea spontan sau dirijat adaug mereu valene formative i ca atare, trecerea copilului ntr-un nou ciclu de nvare, i anume coala primar, dei reprezint o nsemnat schimbare de mediu i care l va solicita n forme mai intense, el va putea s fac fa, doar dac va dispune de forme de adaptare. Capacitatea sa de a depune noi eforturi va fi pus la ncercare, iar reuita va fi condiionat de antrenamentul anterior. Metoda de nvmnt dobndete virtui activatoare n msura n care se subordoneaz unei teorii explicative a nvrii. Studii experimentale au demonstrat c

20

rezultatele mai slabe ale unor elevi, la unele materii, s-ar datora nu att dificultilor generate de structura intrinsec a cunotinelor, ct i de greutile de adaptare la una sau alta din metodele utilizate de nvtor. Toate condiiile adaptative sunt rezultatul nvrii. La nivelul unei instituii specializate cum este n cazul de fa coala, orice tip de activitate reprezint eforturi de adaptare sau readaptare i achiziii care mresc i capacitatea de echilibrare sau coechilibrare. ns, nvarea presupune formarea de comportamente cognitive, psihomotorii i afective. Particularitile intelectului sunt concomitent premise i consecine ale activitii de nvare. Reuita acesteia presupune un anumit nivel al dezvoltrii i funcionrii lor. Printre aceti factori, un loc important l ocup inteligena sau aptitudinea general. Ea este cea care asigur individului posibilitatea adaptrii la situaii noi, inedite, neprvzute, prin anticiparea celor mai potrivite soluii pe baza restructurrii ntregului cmp mintal i a experienei dobndite anterior. Statutul de elev genereaz sentimentul apartenenei la o colectivitate constituit n afara dorinei lui. Ca expresii ale socializrii la aceast vrst ntlnim o accentuare a spiritului de cooperare, a unui sentiment de izolare cu apariia unor manifestri de retragere i de neacceptare. Astfel c specificul activitii colare a impus termenul de inteligen colar sau de aptitudine colar. Inteligena colar faciliteaz adaptarea elevului la situaiile problematice din cadrul unitii de nvmnt n care este nscris prin asimilarea cerinelor ce li se adreseaz i prin acomodarea la aceste cerine. ns din perspectiva structural aceasta const din convergena proceselor i operaiilor implicate n activitatea de nvare de tip colar. Din punct de vedere psihologic, acest gen de activitate difer n funcie de coninutul su, adic de cantitatea i calitatea informaiilor proprii fiecrui obiect de nvmnt, precum i de operaiile intelectuale antrenate n procesul asimilrii. Aptitudinea colar este un complex strucuturat de funcii psihice care confer elevului posibilitatea adaptrii la un evantai larg de cerine i sarcini pe care le genereaz procesul de nvmnt. Cunoaterea structurii inteligenei colare nseamn dezvluirea interrelaiilor dintre procesele psihice implicate printre care gndire, memorie, atenie,care sub aspectul funciei ndeplinite i al eficienei pot fi considerate, la rndul lor, aptitudini afirma M. Bejat.

21

Astfel, din cele afirmate pn acum, se poate desprinde ideea c aptitudinea colar poate fi considerat premis sau condiie a reuitei la nvtur i ca rezultat al activitii colare.

22

1.3. Adaptarea copilului pe plan cognitiv i psiho - social

Adaptarea este o caracteristic proprie oricrui sistem dotat cu mijloace de autoreglare. Aceasta are mecanisme specifice de realizare, niveluri diferite de complexitate, tipuri distincte, durate variabile de stabilitate a procesului i o anumit polaritate, pozitiv sau negativ. Exist adaptare, spune Piaget ( 1965), atunci cnd organismul se transform n funcie de mediu, iar aceast transformare are ca afect un echilibru al schimburilor ntre mediu i el, favorabil conservrii sale. Sistemul psihic uman nu-i poate asigura unitatea intern i armonia cu exteriorul, dect dac dovedete plasticitate comportamental, astfel nct pe de o parte o sincronizare cu cerinele mediului n limitele resurselor individuale, respectiv o modificare a comportamentului persoanei n funcie de exigenele mediului sociocultural ( acomodare), iar pe de alt parte o transformare a condiiilor mediului n funcie de scopurile i aspiraiile individuale ale persoanei ( asimilare) - afirma Tiberiu Rudic. Adaptarea de tip psihologic presupune asimilarea de noi cunotine i valori, dar i renunri la atitudini sau valori personale. Att mediul familial, ct i cel colar, apoi cel profesional i social, l oblig pe copil s se supun acestui comportament continuu de adaptare i remodelare n funcie de cerinele i exigenele specifice mediilor respective. Se poate spune c o persoan este cu att mai bine adaptat, cu ct are mai frecvente i mai profunde schimburi interpersonale echilibrate cu ceilali din jur i cu diferii factori ai ambianei sociale ( instituii, organizaii, sisteme normative). Unele activiti ce par un lucru firesc pentru copiii din grdini, la coal i modific aspectul, devenind aciuni programate, de munc sistematic ce parcurg pai specifici asimilrii cunotinelor. Astfel c pregtirea copilului n scopul adaptrii la cerinele colii vizeaz structurarea ntregii sale personaliti, ndeosebi dezvoltarea fizic i senzorial, adecvat cerinelor de scriere, intelectual-cognitiv, afectiv-motivaional, psiho-social, a trsturilor de voin. Mediul social din coal nu dispune de o ncrctur afectiv pe msura celui din familie, ns este cu mult mai divesificat. Acest lucru se ntmpl datorit irascibilitii copilului, impulsivitii lui, avnd chiar tendina de dramatizare a unor ntmplri banale cu

23

care se confrunt. Specialitii afirm c aceast stare marcheaz o a doua nrcare ( E. Pun, 1982). coala reprezint un complex de resurse menite s-i asigure fiecrui subiect posibiliti de corectare i dezvoltare progresiv, prin integrarea acestuia n complexul factorilor dominant culturali, cu valoare formativ. Prin educaia colar este valorificat potenialul fizic i psihic al colarului, care va fi convertit ntr-un produs acceptat de sine nsui i de societate. Comportamentul adaptativ exprim, din perspectiv psihologic eficiena sau gradul n care individul atinge standardele independenei personale i ale responsabilitii sociale cerute de grupul social cruia i aparine. ( Grossman, H.., 1973). La nceperea unui nou ciclu de activiti, ntr-un cadru diferit, n relaii cu alte prezene umane exist o stare emoional, pe care prinii ( n cazul de fa) o ncarc i cu propriile emoii. Trebuie s existe momentul cnd la intrarea n calsa nti Copilul s vin la coal bucuros i s plece fericit, simind c tot ce l nconjoar i este propriu ( E. Creu, 1999). Pregtirea copilului pentru o nou etap adaptativ nu este o aciune desfurat ntrun timp limitat. Conduita copilului la nceputul clasei nti va fi definit de parametrii nregistrai n etapa anterioar. Ocupndu-se de adaptarea colar, R. Zazzo consider c ea trebuie definit nu n raport cu anumite norme i solicitri exterioare, ci n raport cu copilul nsui. Un elev bine adaptat este acela cruia coala i ofer condiii de a-i valorifica potenialul biopsihic i de a obine rezultate pe msura acestui potenial.atunci cnd se realizeaz n egal msur adaptarea pedagogic ( sau instrucional) i adaptarea relaional. Un alt aspect al adaptrii colare se refer la capacitatea elevului de a relaiona cu nvtorul i cu ceilali elevi, de a interioriza normele colare i valorile sociale acceptate, exprimnd orientarea i stabilitatea atitudinilor elevului fa de ambiana colar. Fiecare elev are o capacitate personal de a reaciona, fiecare dispune de resurse personale, astfel c unii au un potenial mai mare de adaptare ( de maleabilitate, comunicare, acceptare a interdiciilor), iar alii unul mai redus ( sunt mai rigizi, intolerani, mai puin permisivi n raport cu ceilali). Trebuie adaptate, totodat, i situaiile de instruire la particularitile psihofizice ale elevului, deoarece informaia didactic prevzut n documentele colare este supus unei noi sistematizri cu ajutorul unei programri pe care o incumb strategiile didactice. O

24

concordan perfect ntre capacitatea subiectului de a aprecia corect gradul de intensitate al motivelor n raport cu cel al dificultii sarcinii ar nsemna atingerea unui prag optim motivaional. Acest lucru rar este posibil, ns dac satisfcut ar pregti terenul apariiei alteia. Pentru viaa colar care cere efort i energie din partea elevului debutant, adaptarea pe toate planurile personalitii trebuie vzut ca un proces continuu, asistat ns de ctre persoanele adulte ca prini, nvtor. Este de menionat ideea c atunci cnd se supune problema prentmpinrii ( sau a combaterii) devierilor comportamentale, elevul nu este un primitor pasiv al cerinelor sau al constrngerilor venite din exterior, crora el trebuie doar s li se supun. Elevul i are propriul su sistem de preferine i de referine care va selecta i aprecia ntr-un anumit fel influenele venite din exterior. Aa se poate explica marea diversitate a rspunsurilor umane la una i aceeai situaie de via. Exist anumite motive pentru care un copil vine la coal, ascult de nvtor, nva, se adapteaz, iar acestea pot fi mprite n dou mari grupe. Una din ele ar fi motivaia extrinsec i se manifest atunci cnd elevul se ncadreaz n disciplina colar, fr un interes direct pentru ceea ce se pred, ci pentru a primi direct sau indirect anumite recompense, ndeosebi morale. O alt grup ar fi constituit din motivaia intrinsec i anume n cazul n care nvarea, dobndirea de cunotine intereseaz n mod direct pe colar. n cadrul motivaiei extrinseci exist dorina de afiliere, ce se regsete cnd copilul merge la coal i nva contiincios mai ales pentru a face plcere familiei care se intereseaz de ce anume face la coal, l laud i uneori l recompenseaz. La aceasta, se adaug cteodat i dorina de a corespunde ateptrilor nvtorului. Tot n aceast categorie intr i dorina de a fi mpreun cu unii copii din cartier, ( poate i fotii colegi din grdini), preocuparea de a face ceea ce fac n general cei de vrsta sa se manifest tendina spre conformism. Alteori conformismul decurge din tendinele normative, din obinuina de a se supune la norme, la obligaii. Ambiana, dorina de a fi printre primii, reprezint totodat un stimulent n unele cazuri. Sunt numeroi elevi care se agit, ridicnd mna ca s rspund ei la o ntrebare. Unele familii exagereaz pretinznd ca fiul lor s fie printre premiani. Exagerrile n acest sens pot duce la sentimente negative de concuren, ostilitate fa de colegii rivali. Este s-ar realiza, atunci o trebuin

25

bine s stimulm o ntrecere cu sine, dorina de a obine rezltatele din ce n ce mai bine, fr aprivi cu invidie la performanele altora. n centrul motivaiei intrinseci se afl curiozitatea, dorina de a afla ct mai multe. Curiozitatea are la baz un impuls nativ, fiind des ntlnit la vrsta de apte ani. Meninerea ei este nc n funcie de miestri nvtorului i constituie un factor important al triniciei celor asimilate. Dup Sutter ( Dicionar encicloopedic de psihiatrie, vol. I, 1987), adaptarea este o modalitate de a rspunde armonios condiiilor unui mediu determinat sau a unor experiene noi. Virel ( 1977) considera c aceasta reprezint o transformare a doi termeni fa n fa pentru c presupune nu numai modificarea comportamentului individului n funcie de condiiiile de mediu ( n sens larg), ci i evoluia mediului n care acesta triete i asupra cruia acioneaz. Adaptarea se manifest n ambele cazuri i anume sincronizare cu cerinele mediului n limitele resurselor funcionale naturale i transformare a acestuia n funcie de nevoile individuale, decurgnd i caracterul ei dinamic. Ocupndu-se de adaptarea colar, R. Zazzo consider c ea trebuie definit nu n raport cu anumite norme i solicitri exterioare, ci n raport cu copilul nsui. Fiina uman nu este doar o entitate de natur biologic i psihologic, ci i una social. Pentru c devenirea, existena sa se realizeaz n societate, omul este considerat ca fiind ansamblul relaiilor sociale. Adaptarea social este un proces complex de de interaciuni permanente i dinamice, ntre individ i membrii societii, care i recunosc acestuia identitatea, capacitile, statutul. Aceasta se realizeaz prin intermediul relaiilor sociale, ns valoarea ei se poate identifica cu indicele de armonizare a relaiei interpersonale sau formale dintre cei doi parteneri. Pentru o persoan care se adapteaz social se arat o schimbare, dar nu neaprat n sens evolutiv, dei de regul aceasta are conotaii pozitive. Acest lucru este posibil, deoarece se presupune conformarea individului la ceva, adic tendina de a permite ca opiniile, atitudinile, aciunile i chiar percepiile personale s fie afectate de opiniile, atitudinile, aciunile i chiar percepiile dominante.

26

Aadar, fiina uman se comport ca fiind unul din polii relaiei n care se afl de fiecare dat i anume relaie cu un Alter sau cu un grup de apartenen printre care familie, grup de prieteni, coal. Confruntarea cu mediul colar ( n special n clasa I) va proba validitatea modalitilor de comportament n curs de constituire. Chiar nainte de debutul colar, copiii care triesc intr-un regim sever de interdicii impuse de prini ( mai ales pedeapsa prin interdicia jocului) sau care trebuie mereu s-i inhibe tendina de activitate i micare, pot dezvolta, n timp, datorit represiunii activitii specific infantile, comportamente inadecvate de tipul negativismului, atitudinilor protestatare, etc. Mai mult chiar, inhibiia micrii, ntrebrilor se poate generaliza, acionnd n orice situaie, inclusiv colar. Acest echilibru pe care prinii trebuie s-l realizeze n privina dreptului i nevoii de activitate ( joc) ale copilului este suplimentar perturbat prin intrarea n coal, cea care va constitui noi reguli i interdicii ( inclusiv va marca nceputul renunrii la joc n favoarea muncii sistematice). Acest lucru poate fi conflictual pentru unii copii, deoarece nu toi vd utilitatea colii, cea care-l reine de la activitile preferate.

27

1.4. Factorii adaptrii colare optime

Se admite c un copil este adaptat cnd reuete s aib relaii cu ali indivizi i un mod adecvat de a rspunde exigenelor externe, social acceptate, figurnd i cele colare. Realizarea concordanei ntre cerinele obiectivelor instructiv-educative i rspunsul comportamental al elevului fa de acestea reprezint o condiie esenial a adaptrii colare. Odat cu atingerea unor asemenea obiective, sunt necesare gsirea unor relaii optime ntre schimbare i continuitate, identificarea unor metodologii de dezvoltare uman, i deopotriv de educaie i de cultur. O condiie esenial a adaptrii colare o reprezint realizarea concordanei ntre cerinele obiectivelor instructiv-educative i rspunsul comportamental adecvat al elevului fa de acestea. Cu alte cuvinte, esena adaptrii colare const n ajustarea reciproc a procesului de educaie, pe de parte i a caracteristicilor de personalitate ale elevului, pe de alt parte Exist o serie de indicatori care atest ideea c evaluarea adaptrii colare presupune luarea n considerare a acordului care se realizeaz ntre individ (elev) i mediul colar. Capacitatea elevului de relaionare cu grupul colar, aptitudinea lui de a-i nsui informaiile transmise, inclusiv posibiliti de operare cu acestea, precum i interiorizarea unor norme colare i valori sociale acceptate reprezint aspecte mai importante. Mecanismele adaptative, competenele sociale dobndite n copilrie vor avea un rol major n perioada adult, deoarece n condiiii propice de mediu, potenialul uman se modeleaz, se activeaz. Somatic, mintal i afectiv, copilul parcurge acum o serie de stadii ce se succed ntr-o ordine obligatorie. Copilul are acum o palet variat de posibiliti i relaii ce pot fi stabilite cu mediul natural i cu cel social, deopotriv. S-au distins mai muli factori ce au exprimat relaiile dintre mediul social i adaptarea colar i anume factori individuali ( de exemplu dezvoltarea fizic armonioas), familiali ( climatul afectiv din familie), colari ( climatul psiho-pedagogic din coal, natura i gradul de dificultate a sarcinilor colare, metodele i mijloacele didactice utilizate). Adaptarea colar, ca expresie a echilibrului biopsihic, este condiionat i de gradul de dezvoltare a comportamentelor socio-afective i motivaionale. Astfel c, din acest punct

28

de vedere, o caracteristic frecvent constatat la majoritatea elevilor de clasa nti este aceea a diferenei calitative i cantitative ntre procesele cognitive i cele afectiv-motivaionale. Aceast diferen se explic prin faptul c majoritatea prinilor se ntrec n a-i nva pe copii, n etapa antecolar, s citeasc, s scrie i mai nou acord o importan deosebit nvrii limbilor moderne. Cu toate aceste lucurui s-a constatat o slab preocupare pentru formarea motivaiei pozitive. Astfel c muli copii manifest o anumit team de coal. Ei au auzit pe prini, pe educatori c se apropie momentul n care vor intra la coal, ns nu au fcut nimic pentru a le strni interesul, pentru a le stimula curiozitatea, pentru a le mprti bucuriile deosebite. Mari dificulti de adaptare vor avea copiii care nu au cunoscut alte persoane dect membrii familiei, pentru c ei triesc un puternic sentiment al insecuritii. Pentru colarul de clasa nti stabilirea unor relaii sociale cu un caracter apersonal, subordonate normelor obiective de conduit valabile pentru toi ( D. Spnoiu, 1978), ntr-un cadru oficial, l supune pe copil la un mare consum de energie. Copilul, ns, trebuie solicitat i supus unui exerciiu sistematic de trecere de la egocentrism la antropocentrism. Numai aa el dobndete o experien important pe calea umanizrii.( E. Dimitriu, 1972). n clasa nti nu toi copiii se adapteaz la cerinele susinute, astfel c se constat devieri de comportamente, tocmai ca expresie a inadaptrii colare, ca forme supraliminare de anxietate, blocaje psihice i bariere, precum i alte forme de devieri comportamentale agravante care merg uneori pn la atitudinea de abandon colar. Adaptarea copilului la realitatea colar este potenat de experiena subiectiv a reuitei, de concordana ntre nivelul de performan i nivelul de aspiraii, toate acestea interstimulndu-se pozitiv sau negativ, n mod continuu, ea centrndu-se pe atenia fa de un adult dect cei din familie. Acest adult ( nvtorul) ncepe s joace un rol de prim ordin n viaa copilului. Dup unii autori (R. Vincent, 1972) contactul cu instituia colar echivaleaz cu un fel de nrcare afectiv, iar dup alii cu un al doilea oc dup cel al naterii ( M. Debesse, 1970). Viteza de adaptare la alte medii, precum i sensul i ritmul transformrilor depind de rezultatele interaciunilor tuturor factorilor selectivi ce acioneaz asupra fenotipului. Ca exemplu, avem copilria unde n ceea ce privete demersul adaptativ se face referire i la funcionarea optimal a copilului. Aceast funcionare optimal a copilului are legtur cu

29

adaptarea colar considerat ca fiind compatibilizare cu socialul a competenelor dobndite, dar mai ales, din perspectiva semnificaiilor, a efectelor lor n raport cu vrsta adult. Se urmrete nseosebi instrumentalizarea, stimularea, formarea de comportamente plastice ct mai apropiate de cele necesare funcionrii optime a adultului n condiiile extrem de schimbtoare ale mediului. Aadar, adaptarea la acest nou mediu colar nseamn integrarea n programul colar i n activitile sale specifice, realizarea unor noi relaii cu nvtoarea care este o altfel de persoan dect educatoarea, precum i stabilirea unor relaii cu cei care se va confrunta mereu i se va compara mai ales dup criteriul calitii prestaiei colare. n ceea ce privete adaptarea la programul colar i la tipurile de activiti colare, pot aprea o serie de deosebiri ntre copii. Pentru cei care au frecventat grdinia, adaptarea se realizeaz mai uor, pentru c mai ales la grupa mare i la grupa mare pregtitoare ei sunt pregtii special pentru acest moment. ns, pot exista dificulti i n legtur cu respectarea ca atare a programului zilnic despre care copiii trebuie s tie c este obligatoriu. Cei care nu au mai frecventat pn acum grdinia i nu s-au obinuit cu mersul zilnic la activiti, pot avea comportamente ciudate, ca de exemplu s refuze s mearg ntr-o anumit zi la coal O soluie optim a programrii activitii instructiv-educative se realizeaz i prin respectarea criteriilor psihologice i anume vrsta elevilor, puterea lor de efort. Pentru a se oferi minimum de randament din partea elevilor din clasa I, activitile trebuie alternate cu pauze recreative, pentru a preveni oboseala copiilor. Optimizarea activitii educative implic fixarea unei structuri raionale, dar i a unui regim de munc pentru elevi. Este o problem i pstrarea ordinii i disciplinei, ndeplinirea sarcinilor, pstrarea ateniei pe toat durata leciei, aici un rol important vndu-l nvtoarea. ns i rbdarea prinilor este de ajutor copilului de clasa I pentru a-i explica normele regulamentului colar, diferit de cel al grdiniei.

30

Capitolul 2 Reprezentrile sociale 2.1. Definiii Activitatea colar ofer largi posibiliti de dezvoltare a aptitudinilor necesare nu numai reuitei la nvtur, ci i n realizarea unor produse creative. Adaptarea la diferite medii, n cazul de fa mediul colar, depinde i de rezultatele interaciunilor tuturor factorilor selectivi ce acioneaz asupra individului. Dintre aceti factori fac parte i reprezentrile sociale, care de altfel sunt foarte importante n viaa curent. Ele ghideaz modul de a defini diferitele aspecte ale realitii noastre zilnice, modul de a le interpreta, de a decide asupra lor. Noiunea de reprezentare social corespunde teoriei elaborate de Serge Moscovici. Aceast teorie afirm c nu exist o grani ntre universul exterior i universul interior al individului ( sau al grupului). Subiectul i obiectul nu sunt n mod necesar distincte. Obiectul este nscris ntr-un context activ, n micare i este conceput de ctre o persoan sau o colectivitate care comunic permanent cu contextul, ajustndu-i comportamentul. Individul reconstruiete obiectul, ceea ce poate duce la ideea conform creia obiectul exist doar prin semnificaie ce i-o d individul sau grupul care l pune n valoare. Interacionnd cu contextul, realiznd diferite produse, dezvoltndu-i competena, actorul social schimb, transform, construiete. Subiectul este cel care ia decizii, stabilete relaii, ataeaz aciunii sale o semnificaie cognitiv ce poate avea rol difereniator n construirea reprezentrii. Dac, de exemplu, un individ ( sau un grup) exprim o opinie ( un rspuns) n raport cu un obiect, o situaie, aceast opinie determin ntr-un anume mod obiectul. Analiznd anumite idei, se ajunge la concluzia c un obiect nu exist n el nsui, ns exist pentru un individ sau un grup i n raport cu aceasta. Reprezentrile sociale impregneaz majoritatea raporturilor interpersonale, ele circul, se ncrucieaz, preiau norme, modele, se alimenteaz din specificitatea pe care le-o imprim societatea i cultura noastr.

31

Reprezentarea este social pentru c individul nsufleete realitatea obiectiv, i.o apropie, o integreaz organizrii sale cognitive, sistemului su de valori, contextului su social i ideologic. Definiia lui Abric ( 1994) asupre reprezentrilor sociale subliniaz ideea c realitatea are o semnificaie datorit individului .....o viziune funcionalist a lumii ce permite individului sau grupului s dea un sens conduitelor, s neleag realitatea prin propriul sistem de referine, deci s se adapteze, s-i defineasc locul. Reprezentarea social nu este o simpl reflectare a realitii, ci o organizare n funcie de circumstane i anume context social i ideologic, caracteristicile situaiei, ea este un sistem de pre-decodaj a realitii pentru c determin un ansamblu de anticipaii i de ateptri. Sunt diferite formule folosite de unii autori ca Moscovici, Jodelet, Doise i de alii n definirea termenului. Jodelet vine n acest sens cu formula ...o form de cunoatere specific, o tiin a sensului comun...o form de gndire social, Doise este de prere c acestea sunt ....principii generatoare de luri de poziie, o form particular de gndire simbolic. Reprezentrile sociale, scria Moscovici, constituie o organizare psihologic i o form de contiin particular a societii contemporane. Sunt sociale, deoarece suscit o atitudine determinat, o situare n raport cu o realitate, un proces de formnare a conduitelor i de orientare a comunicaiilor sociale. Tot Moscovici este cel care consider c acestea sunt ... un sistem de valori, de noiuni i de practici relative la obiecte, aspecte sau dimensiuni ale mediului social care permitr nu numai stabilirea cadrului de via al indivizilor i grupurilor, dar constituie n mod egal un instrument de orientare a percepiei situaiei i de elaborare a rspunsurilor. Denise Jodelet afirma Conceptul de reprezentare social desemneaz o form de cunoatere specific, o tiin a sensului comun, al crei coninut se manifest prin operaii, procese generative i funcionale socialmente nsemnate. Ea desemneaz, n sens larg, o form de gndire social. Ele sunt modaliti de a gndi practic, orientate ctre comunicarea, nelegerea i stpnirea mediului social, material i ideal ...ele reprezint caractere specifice n plan de organizare a coninuturilor, operaiilor mentale i logice. A. Palmonari era de prere c aceste reprezentri sociale acioneaz cu dou faete. Una din ele ar fi aceea a imaginii i cealalt a semnificaiei ce.i corespunde, ns fiecrei

32

imagini i se putea ataa un sens i fiecrui sens o imagine. Un alt punct de vedere l exprim i Fiskher despre aceste procese, ca fiind ... proces de elaborare perceptiv i mental a realitii ce transform obiectele sociale ( persoane, contexte, situaii) n categorii simbolice ( valori, credine) i le confer un statut cognitiv, permind nelegerea aspectelor vieii obinuite printr-o racordare a propriei noastre conduite la interiorul interaciunilor sociale. Ca o concluzie a acestor definiii, reiese faptul c aceste reprezentri sociale desemneaz o situare n lumea valorilor i o interpretare proprie dat acestei lumi. Este un mod de a comunica astfel cu exteriorul, considerndu-le un ecran ntre presiunea socialului i sistemul personalitii, deoarece se tie c ele difer de la un individ la altul, ajutndune s ne orientm n lumea obiectelor i a faptelor pe care le putem clasifica n funcie de anumite criterii stabilite de noi sau de societate. Astfel, ne putem face accesibil i lumea exterioar, i putem nelege i pe ceilali mai bine i de ce nu i pe noi nine. Acestea pot fi vzute i ca un mecanism prin care se construiesc teorii despre mediul social, folosindu-le pentru a ncerca s l nelegem i s l stpnim.

33

2.2. Structur. Coninut. Funcii.

O caracteristic principal a reprezentrilor sociale este raportarea lor la un loc, la o situaie, la o persoan, o idee, un eveniment, starea de contiin a unui individ sau grup real, decupat din realitate. Ele contribuie hotrtor, este de prere Moscovici, la procesul de formare a conduitelor i de orientare a comunicaiilor sociale. Aadar, prin intermediul lor se ofer o viziune adaptat la starea de cunoatere a realului, un instrument de transformare a abstractului n via. Specific lor este i caracterul simbolic. Ele pot fi semnul unui obiect, dar i o imagine uneori rupt de imediat, avnd un caracter figurativ. Majoritatea raporturilor personale sunt impregnate de reprezentrile sociale, care circul, preiau norme, modele, alimentndu-se din specificitatea pe care le-o imprim societatea i cultura noastr. Tot ele influeneaz comportamentul unei persoane integrate ntr-o colectivitate. Datorit unui mare numr de fenomene i procese care sunt desemnate cu ajutorul lor, Moscovici ( 1976) arat c ele sunt o instan intermediar ntre concept i percepie, c se situeaz pe dimensiunile de atitudine, de informaie i de imagine, c ar contribui la formarea conduitelor i la orientarea comunicrilor sociale, caracterizndu-se totodat i printr-o focalizare asupra unei relaii sociale. Dac Moscovici afirma c reprezentrile sociale sunt o parte de legtur, Jodelet ( 1989) este de prere c acestea reprezint o form de cunoatere, avnd un scop practic i concurnd la construirea unei realiti comune unui ansamblu social, fiind n acelai timp produsul i procesul unei activiti mentale prin care un individ sau un grup reconstituie realul cu care este confruntat i-i atribuie o semnificaie specific. (Abric, 1987). Aceast specificitate face ca analiza lor s fie dificil, s fie supus unei duble logici i anume logica cognitiv i logica social. Ele pot fi definite n termeni de construcii socio-cognitive, guvernate de reguli proprii. Coexistena acestor dou logici permite explicarea i nelegerea, pe de o parte, a integrrii reprezentrilor n acelai timp a unei pri raionale i a uneia iraionale, iar pe de alt parte a tolerrii i integrrii contradiciilor aparente. O component fundamental o reprezint semnificaia lor, care este de dou ori determinat de context i anume mai nti de ctre contextul discursiv. Acesta simbolizeaz

34

natura condiiilor de producere a discursului, un punct de plecare pentru formularea sau descoperirea unei reprezentri. Dup Mugny i Carugati ( 1985), semnificaia lor depinde parial i de raporturile concrete ce se deruleaz n timpul unei interaciuni. Contextul social este cel de-al doilea factor care determin semnificaia reprezentrilor sociale i se manifest prin natura condiiilor care produc discursul i care nlesnesc formularea de idei, descoperire de teorii. Discursul este ntotdeauna situat n timp i spaiu, presupunnd interaciuni. Cmpul ideologic alimenteaz i el prin locul ocupat de individ sau grup n sistemul social. Semnificaia unei reprezentri sociale este ntotdeauna ncadrat sau ancorat n semnificaii mai generale, intervenind n raporturile simbolice proprii unui cmp social dat. ( Doise, 1992). Acest dublu efect de context implic, pentru a nelege coninutul i dinamica unei reprezentri sociale, o referire necesar la contextul social i nu doar discursiv. ( Flament). Tot Flament, alturi de Guimelli arat c elementele unei reprezentri sociale pot fi sau nu activate ntr-un context dat, contradiciile aparente, componente strine ale lor, sunt direct legate de aceste efecte de context. Reprezentrile sociale joac un rol fundamental n dinamica relaiilor sociale i n practic, deoarece ele ndeplinesc patru funcii eseniale. Una din aceste funcii o reprezint funcia de cunoatere ceea ce nseamn c ele permit s se neleag i s se interpreteze realitatea. Moscovici este de prere c acestea permit actorilor sociali s dobndeasc anumite cunotine pentru a le integra ntr-un cadru inteligibil pentru ei, coerent cu funcionarea lor cognitiv i cu valorile la care ader. Pe de alt parte, ele faciliteaz comunicarea, fiind chiar condiia necesar pentru aceasta. Ele definesc aa-zisul cadru de referin comun ce permite schimbul social, transmiterea i difuzarea acestei cunoateri. Astfel c, prin realizarea acestei funcii, ele fac dovada efortului uman permanent de a nelege i de a comunica. O alt funcie este funcia identitar, din care reiese ideea c reprezentrile sociale definesc identitatea i permit salvgardarea specificitii grupurilor. Reprezentrile sociale au funcia de a situa indivizii i grupurile n cmpul social... ele permit elaborarea unei

35

identiti sociale i personale gratificante, cu alte cuvinte compatibil cu sistemele de norme i valori socialmente i istoric determinate ( Mugny i Carugati, 1985). Aceast funcie identitar a reprezentrilor le d acestora un rol primordial n procesul de comparaie social, apreciaz Abric ( 1995). Construirea identitii grupului ve permite un control social important exercitat de comunitate supra fiecruia dintre membrii si, ndeosebi n procesele de socializare. Aadar, reprezentrile ce definesc identitatea unui grup vor juca un rol important n contextul social. Willem Doise este de prere c reprezentrile sociale au un rol primordial n cadrul relaiilor intergrupale. Studiile au atat c grupul tinde s se supraevalueze n scopul pstrrii unei imagini pozitive, astfel consolidndu-i identitatea. Aceste reprezentri sociale acioneaz ca un puternic liant al profilelor identitare colective, n calitate de aliai ai proceselor de uniformizare, interdependen. ntr-adevr, lucrrile lui Mugny i Carugatti sunt cele care permit cel mai bine verificarea importanei acestei funcii. Ei arat c exist reprezentri diferite n diversele grupuri studiate, determinate de accesibilitatea celor din urm la informaii, de interesele specifice i de preocuprile particulare ce variaz n funcie de inseriile sociale, ct i de experiena trit a diferenelor de inteligen ntre indivizi. n cadrul funciei justificative, aceste reprezentri permit justificarea lurii de poziie i a comportamentelor. Ele joac un rol important n explicarea i susinerea de tip argumentativ a unor aciuni grupale. Reprezentrile sociale pot ntri poziia social a unui grup, pot menine i justifica diferena social sau chiar discriminarea dintre grupuri. Aceast funcie a fost pus ndeosebi n eviden de cercetrile asupra relaiilor intergrupuri. Doise ( 1969), n cadrul unei experimentri, cere grupurilor, dup ce le-a familiarizat cu situaia experimental, s descrie cellalt grup, dar i pe al lor pe o scar de motivare. Se constat atunci c, naintea oricrei interaciuni chiar, subiecii elaboreaz o reprezentare a celuilalt grup centrat pe o dimensiune competitiv. Aceast reprezentare faciliteaz i genereaz comportamente coercitive sau competitive n privina acestuia. Funcia de orientare ne arat c ele ghideaz comportamentele i practicile. Reprezentrile sociale intervin n mod direct n definirea finalitii situaiei, determinnd astfel tipul de relaii pertinente pentru subiect, dar i tipul de demers cognitiv adoptat n situaiile n care trebuie ndeplinit o sarcin. Reprezentarea social produce un ansamblu de expectane, anticipri, acionnd asupra realitii social eprin selectarea i filtrarea

36

informaiilor. Prin natura prescriptiv a reprezentrilor sociale se definete ceea ce este permis, acceptabil ntr-un context dat. Ele joac un rol important fa de aciune, permind actorilor s-i explice i s-i justifice conduitele ntr-o situaie anume sau fa de partenerii si. Astfel c denot o alt funcie i anume aceea de meninere i justificare a diferenei sociale, putndu-se viza discriminarea sau meninerea unei distane ntre grupuri, de exemplu. Acestea ne apar ca fiind constituite dintr-un ansamblu organizat i structurat de credine, de opinii i de atitudini n legtur cu un obiect dat. Analiza demonstreaz n ce msur ele sunt indispensabile nelegerii dinamicii sociale, necesitnd totodat un dublu reperaj i anume acela al coninutului i structurii ei. La nivelul structurrii, reprezentrile sociale ne apar ca un proces de transformare a unei realiti sociale ntr-un obiect mental, proces ce presupune o selecie n funcie de poziia ocupat de individ, de statutul su social. Ele produc informaii semnificative pentru beneficiari, recrend realitatea, facilitnd interiorizarea modelelor culturale i ideologice. n acelai timp se convenionalizeaz obiectele, persoanele i evenimentele cu care ne aflm n contact, dobndind o form precis. Orice noi reprezentri sociale se conexeaz unor contexte, unor construcii pe care individul le primete prin educaie. Ele sunt prescriptive, adic ni se impun cu o for irezistibil i fiind transmise, rezult a fi produsul unei ntregi serii de elaborri, prelucrpri i schimbri la care au participat generaii succesive. Acestea se nscriu n cadrele unei gndiri preexistente, sunt tributare sistemelor de credine ancorate n valori, tradiii imagini ale lumii i existenei. Ele sunt obiectul unei aciuni permanente a socialului, ncorpornd toate fenomenele noi ntr-un model explicativ familiar. Avnd un triplu rol i anume de iluminare adic de a da sens realitii, de integrare ceea ce nseamn c ncorporeaz noiuni i fapte noi n cadrele familiare i de mprtire adic de asigurare a sensurilor comune n care se recunoate o colectivitate, reprezentrile sociale pot fi considerate vectori centrali ai opiniilor, judecilor i credinelor, viznd totodat i asigurarea pertinenei i regularitii conduitelor colective. Astfel, mai reiese o caracteristic esenial a reprezentrilor sociale i anume aceea de coeren argumentativ, asigurnd raionalitatea discursului i integritatea normativ a grupului.

37

Moscovici ( 1994) era de prere c ele stabilesc legturi, amintesc, construiesc imagini, spun i fac s se spun, dau sens, rezum n cteva cuvinte un clieu, o etichet. Ancorndu-se, stabiliznd sau destabiliznd, ele creeaz i menin identitatea, echilibrul colectiv. Tot prin intermediul lor, se trateaz critic fenomenele sociale, modelele culturale i normative, asigurnd prin acest procedeu coeziunea socio-discursiv. S-au ntreprins cercetri substaniale asupra structurii interne i dinamicii reprezentrii. Ele sunt axate pe punerea n eviden tocmai a apariiilor nodului central i a caracterului su stabil i organizatoric. Reprezentrile sociale au dou componente eseniale i anume nodul central i elementele periferice, care funcioneaz ca o entitate i fiecare n parte are un rol specific i complementar fa de cellat. ntreaga reprezentare este organizat n jurul unui nod central, constituit din unul sau mai multe elemente ce i confer o semnificaie proprie. Dup Abric ( 1994), nodul central este legat i determinat de condiiile istorice, sociologice i ideologice, fiind marcat de memoria colectiv i de sistemul de norme al grupului. Tot el constituie baza comun, colectiv mprtit de reprezentrile sociale, realiznd omogenitatea grupului. Fiind stabil, coerent i rezistent la schimbare, el asigur continuitatea i permanena reprezentrilor sociale. Abric este de prere c nodul central semnific elementul esenial al oricrei reprezentri. Aadar, Nodul este simplu, concret, sub form de imagine i coerent, corepunznd sistemului de valori la care se refer individul purtnd pecetea culturii i a normelor sociale ambiante ( 1994). Acest determinism definete i funciile principale ale nodului central i anume funcia generativ i funcia organizatoric, ce deteremin specificul legturilor cu celelelte elemente ale reprezentrii sociale. Funcia generativ este elementul care creeaz sau transform semnificaia altor elemente constitutive ale reprezentrii sociale. Datorit funciei organizatorice, nodul central este unificator i stabilizator al reprezentrilor sociale, care duce la concluzia c stabilitatea este o proprietate esenial. Flament aduce unele idei cu privire la caracteristicile nodului central, specificnd ideea c unele prescripii sunt absolute ( adic necondiionate), servind ca sistem unic. De aici,

38

reiese c reprezentarea social este autonom, astfel nodul central poate organiza mai multe ansambluri organizatorice, se poate vorbi de o reprezentare neautonom. Teoria lui Abric sugereaz c pentru a asigura o aciune structurant, cogniiile centrale trebuie s fie n relaie cu un numr mare de cogniii relative la obiectul reprezentrii sociale. Valoarea simbolic a nodului central este conferit de forma primar a acestuia, de determinai sociali i istorici care constituie fundamentul tuturor credinelor relative la obiect. Pentru c ntreine cu obiectul reprezentrii legturi i pentru c apare sub forma unor credine non negociabile ( cf. Moscovici, 1992), ele se prezint ca un simbol. n jurul nodului central se organizeaz elemente periferice care se afl n relaie direct cu acesta n sensul c nodul determin prezena, valoarea i funcia lor. Ele constituie esenialul reprezentrii, partea concret a ei, presupunnd informaii reinute, selecionate i interpretate. Datorit acestor caracteristici, elementele periferice ndeplinesc o funcie de concretizare, exprimnd prezentul, experiena subiecilor, caracteristicile situaiei. O alt funcie ndeplinit este cea de reglare i adaptare a sistemului central la constrngerile i caracteristicile situaiei concrete cu care grupul se confrunt. Abric relateaz i o alt funcie, aceea de elaborare a reprezentrii sociale individualizate, integrarea istoriei proprii a subiectului, a experienelor sale personale.

39

2.3. Formarea i organizarea reprezentrilor sociale

Reprezentrile sociale i cele dou componente ale lor, nodul central i elementele periferice, funcioneaz ca o entitate n care fiecare parte are un rol specific, ns complementar celeilalte. Sistemul periferic nu este unul cu o nsemntate mic, ci este fundamental. Existena acestui dublu sistem permite s se neleag o nsuire esenial a reprezentrilor sociale aceea c ele sunt n acelai timp stabile i dinamice, rigide i simple. Aceast caracteristic de a fi stabile i rigide este determinat de un nod central profund ancorat ntr-un sistem de valori mprtit de membrii grupului. Deoarece sunt hrnite de experienele individule, integrnd datele trite i cele ale situaiei specifice, precum i evoluia relaiilor n care se insereaz indivizii sau grupurile, au aceast caracteristic de a fi dinamice i stabile. Aceast concepie asupra caracteristicilor lor respinge anumite critici emise de autori ca Bourdieu i Passeron ( 1970), care i reproeaz c vdete naiviti ale filozofiilor sociale ale consensului. Ele sunt n acelai timp consensuale i marcate de puternice diferene interindividuale. Doise ( 1985) sublinia ideea c identitatea principiilor de reglare nu mpiedic deloc diversitatea lurilor de poziie ce se manifest prin intermediul atitudinilor de poziie...poate fi produs plecnd de la un principiu comun de organizare. O etap foarte important a oricrui studiu al reprezentrilor sociale este determinarea coninutului lor. Studiile actuale asupra nodului central pot fi considerate exemplare, ele permind reducerea considerabil a incertitudinilor privind frontierele ntre elementele constitutive i neconstitutive ale reprezentrilor sociale. Moscovici distinge n particular dou procese ale reprezentrilor sociale i anume obiectivarea i ancorarea. Obiectivarea concretizeaz ceea ce este abstract, transform un concept ntr-o imagine sau ntr-un figurativ ( elementul cel mai stabil i mai semnificativ al reprezentrii sociale, avnd o mare densitate de conexiuni structurale i funcionale cu restul elementelor constitutive). Reprezentrile naturalizate devin un fel de patrimoniu comun, n timp ce, n calitate de concepte tiinifice ele erau tipice unui univers cognitiv specializat i restrns.

40

Ancorarea permite ncorporarea n reeaua categoriilor pe care le stpnim ceva ce nu este familiar i care creeaz probleme, ceea ce face ca necunoscutul s fie component sau membru tipic al unei categorii familiare. Ancorarea (dup Moscovici) este echivalent cu a clasifica i a numi ceva i ca atare, deci reprezentarea este n mod fundamental un sistem de clasificare, de alocare de categorii i nume. A clasifica ceva nseamn a ncredina acel obiect unui set de comportamente i de reguli care observ ce este i ce nu este permis n legtur cu toi indivizii inclui n clasa respectiv. Cuvntul ancorare poate fi echivalent cu a pune un obiect nou ntr-un cadru de referin bine cunoscut pentru a-l interpreta. A studia ancorarea reprezentrilor sociale nseamn a cuta un sens combinaiei specifice care formeaz coninutul lor ( Doise). Semnificaia unei reprezentri sociale este ntotdeauna ncadrat n semnificaii generale ce intervin n raporturile simbolice specifice unui cmp social. La aceast contribuie, Willem Doise descrie trei tipuri de ancorri. Un prim tip se refer la intervenia credinelor sau a valorilor generale ca de exemplu credina ntr-o lume dreapt sau n egalitarism, care pot organiza raporturile noastre simbolice cu cellalt. Un alt tip de ancorare se refer la ncadrarea reprezentrilor sociale n modul n care indivizii i reprezint raporturile ntre categoriile sexuale. Cel de-al treilea tip este analizat prin stabilirea de ctre cercettor a unei legturi ntre reprezentrile sociale i poziiile sociale ocupate de ctre indivizi. Reprezentrile sociale se organizeaz ntotdeauna ntr-o schem cognitiv de baz, alimentndu-se mereu din cmpul social i din imaginarul colectivitii, dar i din capitalul cultural al subiectului. Acestea au proprietatea de a integra orice informaie ulterioar, organiznd-o, furniznd apoi subiectului noi stri i un alt stil comportamental. Contextul social pred individului o schem de interpretare cu ajutorul creia acesta diagnosticheaz normalitatea faptelor, elementelor, oamenilor i rezist atacurilor din afar. Odat ce individul amelioreaz asperitile elementelor strine, respingndu-le sau prin alte moduri, acesta i restrucureaz treptat propria viziune. Flament este cel care a descris ( 1989 i 1994) diferite modaliti de transformare a reprezentrilor sociale sub influena practicilor sociale. Aceste practici sociale sunt interfaa dintre circumstanele externe i prescripiile interne ale reprezentrilor sociale. Procesul de

41

transformare are loc dup cum practicile noi sunt n contradicie sau nu cu vechea reprezentare ( Flament, 1989). Dac subiectul consider c schimbarea operat n mediul su este ireversibil, procesul de transformare a reprezentrii este inevitabil. ns, conform lui Flament ( 1994) dac el ateapt o ntoarcere mai mult sau mai puin rapid la o stare anterioar, reprezentarea nu se modific dect superficial.

42

2.4. Surse ale formrii reprezentrilor elevilor despre coal i nvtor

Reprezentrile sociale se constituie i se elaboreaz n funcie de determinani istorici, astfel c se poate afirma ideea c reprezentrile sociale au o istorie ( Rouquette, Guimelli, 1994). Transformrile acestora sunt direct legate de schimbrile sociale, de evoluia istoric. Un eveniment poate determina o transformare a reprezentrii, iar ca o prim condiie a ndeplinirii acestui fapt este gradul de implicare a subiectului. Practicile noi mbogesc schemele vechi, acestea dovedindu-se operaionale, importana celor vechi scznd progresiv, ceea ce duce la o reorganizare a cmpului reprezentaional. n consecin, conform lui Rouquette, Guimelli, un rol important, ca factor, este nivelul de implicare a subiecilor grupului alturi de consecina evenimentului, msura n care el este reversibil sau nu. Prin coninutul lor, reprezentrile sociale sunt reproduceri mintale ale socialului, imagini ale unor comportamente grupale, ale relaiilor indivizilor, ale statusurilor, ale comunicrii i ale proceselor psiho-sociale din gruparea dat. n cadrul grdiniei copiii iau contact cu diferite persoane, printre care educatorul. El este cel care discut cu ei despre coal, pregtindu-i chiar pentru intrarea n clasa I. Toate aceste lucruri depind n mare msur i de gradul de implicare al cadrului didactic n dezvoltarea unor aptitudini pentru a se integra n mediul colar. Calitatea pregtirii educatorului poate fi considerat una din sursele care formeaz n mod corespunztor reprezentrile precolarilor despre coal i despre nvtor, pentru c n funcie de acest lucru, cadrul didactic arat copiilor o caracteristic a mediului colar care i ateapt. Aa cum ei apreciaz comportamentul educatorului, vor nelege c i nvtorul trebuie s aib trsturi asemntoare, cu referire la comportamentul lui sau modul de lucru. Dac el va fi ameninat tot timpul cnd va face o mic greeal cu intrarea la coal, cuvinte de genul Las c ai s ajungi tu la coal i acolo nimeni nu o s i mai permit s te pori aa, acesta va asocia coala cu un lucru n care nu va avea voie s fac nimic sau n care va fi tot timpul pedepsit dac greete. Att prinii, ct i educatorul ar trebui s i vorbeasc celui de ase apte ani, care se pregtete s mearg la coal, numai lucruri frumoase despre aceasta, despre colegii pe care i va avea, despre doamna nvtoare care este o drgu cu toi copiii i care i ajut, despre

43

ali copii de la alte clase. Astfel, el va avea n minte o coal la care ateapt s ajung cu nerbdare. Prinii pot fi parteneri n educaie pentru c dein cele mai multe informaii despre copiii lor. Ei trebuie implicai permanent n activitatea grdiniei, iar pentru realizarea parteneriatului este esenial ca acetia s fie privii ca participani activi, s fie atrai n adoptarea deciziilor i s valorifice informaiile date de ei despre copii. Responsabilitatea ar trebui s fie mprit ntre prini i educatoare. Colaborarea i cooperarea celor doi ageni educaionali sunt eficiente ambilor factori, dac ndeplinesc i condiiile unei comunicri eficiente n limitele unor dimensiuni umane. Astfel coopernd, cei doi vor ajunge la rezultatul dorit i anume integrarea copiluli n coal. Calitatea actului educaional din grdinie crete datorit dezvoltrii pregtirii profesionale a educatoarelor i dobndirii de noi abiliti. Schimbul de inovaii, de materiale pedagogice elaborate, de informaii i cooperarea cu coala n dpmeniul educaiei ntresc educaia precolar i face posibil cunoaterea culturii colii, pe ct posibil, de ctre copiii de grup pregtitoare. Astfel, copiilor li se va dezvolta interesul pentru coal, ceea ce va duce la adaptarea la cerinele impuse. Trebuie folosite de ctre educator strategii moderne de lucru, activiti integrate interdisciplinare pentru ca schimbrile dorite n comportamentul i atitudinea lor fa de coal s se produc. Dac grdinia ofer programe bune i eficiente, innd n permanen legtura cu coala, mai ales n cadrul vizitelor, copilul i va forma o nvmnt primar. Ambiana din grdini are o mare influen asupra dezvoltrii copiluli, deoarece aceasta trebuie s-i favorizeze activitatea spontan, de aceea trebuie pregtite condiiile care redau posibilele manifestri naturale ale copilului. Cu ajutorul educatoarei, copilul i va forma o mai bun reprezentare asupra colii. Ea trebuie s lase copilul s descopere prin propria sa aciune, ea avnd ns o sarcin dubl i anume aceea de a cunoate munca pe care trebuie s o fac el i rolul materialului pentru dezvoltarea copilului. Ea trebuie s tie cu exactitate tehnica de prezentare i maniera de a trata copilul pentru a-l orienta n mod corect i pentru al influena n mod pozitiv. impresie corect despre ceea ce nseamn

44

Capitolul3 Reprezentrile despre coal i impactul asupra performanei

3.1. Relaia nvtor elevi i tipurile de relaii existente

Cnd profesorii vor fi mai aproape de elevi, cnd vor dispare i violena verbal i gestul brutal, cnd se va renuna la pedeaps i se va face apel la simul demnitii i al raiunii, cnd se va nvelera nobleea muncii, a cinstei i a politeei, prin exemplul educatorilor nii, atunci se va stabili un climat propriu educaiei omului. ( D. Theodosiu). Relaia educativ este o relaie interuman specific determinat de devenirea uman a copilului. ntre comportamentul nvtorului i reaciile elevilor, manifestate n performanele i comportamentul lor, exist o corelaie funcional. Funciile pe care le exercit nvtorul n aceast relaie sunt complexe, din cauz c nvtorul trebuie s acioneze pe mai multe fronturi i anume elev, clas, relaii interpersonale, influene sociale. Esena i caracterul relaiilor educaionale sunt determinate de anumite condiii subiective i obiective. Printre cele mai importante se numr personalitatea nvtorului, condiiile generale n care se desfoar procesul de educaie i concepia pedagogic aflat la baza acestui proces. Odat cu cercetrile de psihologie social a dinamicii grupurilor colar, nvtorul a nceput s fie considerat conductor de grup, care trebuie s asigure un anumit climat de disciplin colar. n calitate de conductor social, el se poate manifesta democratic, autoritar sau liber, impunnd un anumit model al relaiilor interpersonale. Stilul democratic are cei mai muli adepi i presupune disponibilitate de comunicare, simul echilibrului, fire deschis, agreabil, permisiv. Toate aceste caliti vin pe fondul competenei profesionale, al unei pregtiri psihologice i pedagogice solide a nvtorului. Relaiile democratice presupun o atitudine nou fa de copil, fa de modalitile de instruire i educare, de formare a personalitii. Analiza interaciunilor din clas a scos n eviden mai multe tipuri de relaii ntre nvtor i elevi. Printre acestea se numr relaiile de comunicare, de conducere i socioafective. Relaiile de comunicare pot fi de transmitere de informaii, adic de explicare a

45

terminologiei noi, enunare de fapte, interpretare a afirmaiilor, exprimare de opinii, de structurare, adic de concentrare a ateniei asupra subiectului sau procedurilor de lucru, de solicitri care sunt adresate nvtorului de ctre elevi, de stimulare a concentrrii acestora asupra unor probleme. Mai pot fi de rspuns al elevilor la solicitrile nvtorului, de rspuns al nvtorului la solicitrile elevilor, de reacie, de acceptare, modificare a ceea ce s-a spus anterior, de apreciere de ctre nvtor a rspunsurilor elevilor. Tot din aceast categorie fac parte i cele de exprimare a unor stri afective i anume de satisfacie, plcere, mulumire, uimire. Interaciunea apare cel mai adesea sub forma relaiilor interpersonale, adic a unor relaii care se instituie i funcioneaz ntre dou sau mai multe persoane, relaii care au un caracter psihologic, sunt contiente i directe. n cadrul relaiilor interpersonale, cunoaterea reciproc a membrilor, activitatea comun, caracterul maimult sau mai puin frecvent al relaiilor sunt absolut obligatorii. Evident, acestea sunt, de regul, relaiile reciproce dintre elevii unei clase sau dintre elevii i nvtorul care pred n acea clas. Relaiile de conducere a activitii clasei se pot stabili n limitele dirijrii cu rigurozitate, dar i n limitele acordrii independenei la elevi. Aadar, ele pot fi relaii de dominare din partea nvtorului, reuind s creeze un climat de autoritate. Accentul cade, n acest caz, pe dirijare i ordine, pe impunerea sever i dojenirea elevilor, stimularea supunerii necondiionate. Aceste relaii sunt unidirecionale, n sensul c nvtorul dispune i elevul se supune, dar i conflictuale, ceea ce trezete n rndul elevilor sentimente de aversiune fa de nvtor. Comportarea nvtorului se bazeaz pe tendina de a se integra n climatul clasei, de a se identifica i cu viaa i cu activitatea elevilor. n aceast situaie se stimuleaz participarea activ a copiilor, sporete continuu independena i iniiativa acestora, spiritul lor de rspundere, nvtorul fiind cel care stimuleaz interesul i curiozitatea, cel care ncurajeaz manifestarea spontaneitii i creativitii. Acestea sunt relaii multidirecionale de conlucrare, de sprijinire a autoactivitii, de influenare indirect, de cooperare, dovedindu-se cele mai eficiente i n concordan cu principiile democratizrii colii i societii. Tot aici se gsesc i relaiile ngduitoare pun accentul pe dezvoltarea liber a copilului, pe desfurarea la voia ntmplrii a activitii acestuia, considerndu-se c orice

46

intervenie din afara lui este resimit de individ ca o ameninare. n aceast accepie este negat orice form de intervenie autoritar a nvtorului, de dirijare sau orientare a nvrii, de instruire. Categoria relaiilor socio-afective subliniaz ideea potrivit creia ntre nvtor i elevi se pot manifesta spontan sentimente de atracie i de respingere sau de simpatie i antipatie, aa cum s-a mai afirmat. Atunci cnd nvtorul apare n faa clasei doar n calitate de simplu transmitor de informaii, lipsit de orice vibraie emoional, relaiile cu clasa devin traumatizante pentru elevi i aceasta cu att mai mult cu ct copiii sunt de vrste mai mici. Disciplina de tip democratic are ca trsturi raiunea, umanismul i libera acceptare din partea elevilor. Ea ofer explicaii, permite discuia i invit la participarea copiilor n sensul stabilirii i ntririi unor norme ori de cte ori se simt n stare s o fac. Mai presus de toate, aceasta implic respectul pentru demnitatea individului, face apel esenial la autocontrol, repudiaz formele de pedepsire nemiloas, abuziv i revendicativ, ca i uzul sarcasmului, al ridiculizrii i intimidrii. Spre deosebire de disciplina de tip autoritar absolutist, cea de tip democratic nu apare ca o preocupare special a nvtorului, ci decurge oarecum firesc din derularea activitii, fiind parte integrant din viaa clasei. Realizarea unor relaii de tip democratic se leag de priceperea nvtorului de a organiza activitatea de nvare din clas astfel nct fiecare elev s fie implicat, dup posibiliti m propria instruire. n felul acesta, elevii nu mai au timp pentru alte preocupri, evitndu-se dezordinea i instaurnd o atmosfer de lucru. Disciplina devine astfel mai mult preventiv, nvtorul fiind un supraveghetor care poate nltura tendinele negative printr-o simpl privire sau solicitare a elevului n cauz. Dac abaterea de la o comportare civilizat este mai grav, se impune analiza cazului n colectiv i stabilirea msurilor cu ntreaga clas. n activitatea colar, nvtorul i clasa apar n numeroase situaii ca agent colectiv al unor aciuni, n ale cror structuri intr ca elemente constitutive elaborarea unor decizii, executarea deciziilor proprii, evaluarea colectiv a rezultatelor muncii. Clasa de elevi este un grup de activitate educativ, a crui munc se desfoar sub conducerea nvtorului. Efectuarea muncii i realizarea sarcinilor intelectuale solicit din partea grupului ncordare, efort voluntar, clarificarea unor probleme, asimilare de noiuni.

47

nvtorul desfoar o bogat activitate extracolar i sprijin ceilali factori educativi care se asociaz eforturilor colii. Pe de alt parte, condiiile generale n care se desfoar instrucia i educaia reprezint un factor obiectiv care influeneaz ntr-o mare msur interaciunea dintre nvtor i elevi. Desigur este vorba de condiiile materiale, de dotarea colii cu mijloace de nvmnt, de aspectele organizrii colare, de atmosfera general, stilul de munc, implicnd totodat i ali factori. Mijloacele de nvmnt sunt instrumente auxiliare care faciliteaz transmiterea informaiei ca act al predrii, sprijinind i stimulnd n acelai timp activitatea de nvare. Ele amplific i diversific funciile acesteia printr-o mai bun ordonare i valorificare a informaiei transmise. ns, orict s-ar perfeciona aceste mijloace, ele nu vor putea nlocui activitatea cadrului didactic, ci doar l vor ajuta pentru a-i ndeplini mai bine sarcinile care i revin. Dezvoltarea unor relaii socio - afective pozitive ntre nvtor i elevi, bazate pe sentimente de simpatie, atracie i acceptare, permite constituirea unui climat psihosocial favorabil, unei conclucrri eficiente ntre participanii la aciunea de instruire . Combinarea ntr-un anume fel a strategiilor conduce la crearea unui mediu colar corespunztor. Dup R. Glaser acesta poate fi predominant selectiv sau predominant adaptativ. n mediul colar selectiv, elevul urmeaz s se acomodeze strategiilor didactice folosite de ctre nvtor, pentru c ele sunt diferite de cele ale educatorului. nvtorul este cel care conduce activitatea clasei n sensul c-i arat care este sistemul de norme care reglementeaz activitatea colar, care sunt rolurile pe care elevii le pot ndeplini n clas, definete obiectivele educative urmrite de grup, comunic i clasei planul activitii colare i sarcinile care i revin grupului. Totodat, nvtorul controleaz activitatea clasei pentru a cunoate randamentul ei colar i performanele individuale ale elevilor. Mediul colar adaptativ ofer prilejul exprimrii unui evantai larg de posibiliti. Un climat sntos se instaureaz mai ales prin spiritul de justiie, prin tratarea cu aceeai msur a tuturor elevilor, acetia apreciind n primul rnd cadrul didactic ce nu ezit s recunoasc dac a greit, care cere prerile elevilor, dar nu se las influenat de ei abdicnd de la exigenele stabilite.

48

Aa cum remarca Jean Piaget, pe la apte - opt ani, sentimentul dreptii capt o form mai mare dect supunerea, devenind norm central . Din acest punct de vedere, se poate ridica i urmtoarea problem dac o clas " cuminte " este n mod automat i o clas " bun " ; ori dac nite copii " ri ", adic mai puin disciplinai, mai puin supui, sunt cu adevrat ri. Vasile Pavelcu descrie tipologia relaiilor dintre nvtor i elevi, analiznd cele trei tipuri amintite n raport modul n care elevul resimte aceste attudini ale adultului. Tipul autoritar favorizeaz la elevi reacii de ezitare, ovial i instabilitate, adesea nchidere n sine, repliere n interior, anxietate, emotivitate, lips de iniiativ i nencredere n sine, alteori opoziie, ostilitate sau agresivitate. n opoziie cu acest tip, autorul prezint tipul democratic ca expresie a unei forme superioare a tactului pedagogic i psihologic. Ali autori consider autoritatea ca eroare de comportament cnd se manifest pe considerente administrative, pe argumentul vrstei i al experienei, avnd ca fond caracterial orgoliul, rutatea, rzbunarea. Autoritatea benefic a adultului d sentimentul proteciei i al siguranei, sprijin n orientarea nvrii, satisface trebuina unui model de aspiraie i realizare social. Autoritatea nseamn impunerea exigenelor, disciplin, solicitare, renunri. Aadar, activitatea colar nu poate fi realizat fr a lua n considerare climatul educativ, adoptarea unui stil sau a altuia de ctre un cadru didactic depinznd de diferite criterii. Cnd sistemul instructiv al leciei este centrat pe asimilarea unor informaii tiinifice, stilul autoritar este mai eficient dect cel democratic, iar n cazul stimulrii iniiativei elevilor n rezolvarea unor probleme, stilul democratic este mai adecvat. Sentimentul justiiar, de care vorbete i Piaget, n situaia colar se exercit, evident, cu precdere, asupra personajului principal, care este nvtorul .Deoarece, el este cel care, i asta o tiu att elevul ct i cadrul didactic, conduce, cel care dirijeaz viaa. nvtorul joac deci, un rol fundamental. El este sperana copilului i un lucreu esenial reprezint modul n care nvtorul ntmpin aceast speran i o mplinete. Aadar, dac, aa cum se desprinde din cele prezentate, nvtorul este agentul moral n contextul educaiei colare, el trebuie s-i cunoasc rolul de mentor moral i s l accepte. S accepte faptul c, n ochii elevului, el nu este att cel care tie, ct acela care cunoate, el nu este att cel care triete, ct acela care exist . n mare msur, ntr-o

49

anumit perioad a colaritii, copilul triete efectiv prin intermediul nvtorului, care este nsi existena . n acest context, minimumul cerut nvtorului este credibilitatea, ceea ce nseamn c de orice fel ar fi persoana ce locuiete nuntrul su, persoana dinafar nu trebuie s trezeasc bnuieli copilului, ci e nevoie a prea cel puin, dac altfel nu se poate, c este cea adevrat . n ceea ce privete maximumul, acesta se numete autenticitate. Autenticitate, mai nti fa de sine, apoi fa de ceilali . nvtorul trebuie s cread n valorile pe care le cere elevilor si. El trebuie s tie cum s triasc n ele i s arate calea pentru cei ce vor s urmeze drumul su. Dar mai mult, el trebuie s fie acele valori. De bun seam, ntre cele dou extreme, ntre ceea ce s-a numit maximum i minimum, exist o palet larg de credine i comportamente, determinat de nsi natura uman. Valoarea fundamental ns, pe aceast scal a specificitii individuale, trebuie s fie numai una i aceasta este adevrul moral. Aceasta pentru c un copil nu poate fi mult timp nelat, dect dac el dorete.. Faptul c un copil nu posed operaiile mentale ce se presupune a le avea adultul, faptul c el nu " pricepe " multe lucruri, aceste realiti psihologice, deci, nu sunt ntr-o coresponden direct cu ceea ce copilul simte, cu ceea ce el intuiete. Dezvoltarea spiritual i afectiv, dei legate de cea intelectual, nu sunt n dependen absolut de aceasta din urm. Sunt unii copii care nva mai repede i alii mai lent i pornind de la aceas idee, B. Bloom i J. Carrol au considerat c se pot obine rezultate mai bune de la cei din urm dac li acord un timp de nvare mai ndelungat, att ct au nevoie. Rolul preventiv al nvtorului const astfel n adaptarea ntregului sistem de aciuni pedagogice la particularitile de vrst i individuale ale elevilor, condensate n capacitatea lor de nvare, n crearea acelui mediu colar adaptativ. Unei diversiti n planul acestor particulariti trebuie s-I corespund o tehnologie cu un evantai larg de metode, procedee i mijloace, imprimnd mediului colar un sens adaptativ. i ali cercettori au fost de prere c orice elev poate asimila coninuturi dac se utilizeaz cile adecvate pentru acest lucru. Din aceast perspectiv, pentru a avea succes colar, nu este suficient ca s stabilim dac un elev obine rezultate vizate la coal, trebuie gsite mijloacele i metodele potrivite n acest scop.

50

3.2. Factori cu inciden asupra relaiei nvtor elevi

Un factor de mare importan care influeneaz relaiile nvtor-elevi l constituie concepia pedagogic ce st la baza activitilor educaionale. Dup modul n care sunt formulate finalitile educaiei ( ideal, scopuri i obiective), modul n care este privit natura copilului i posibilitile de formare a trsturilor sale de personalitate imprim contactului i raporturilor reciproce dintre educator i educat o anumit orientare, un anumit caracter. Adeseori, ntre nvtor i elevi se pot manifesta, n mod spontan sentimente de atracie sau de respingere, de simpatie sau de antipatie, de acceptare sau de necceptare. De regul, atunci cnd sub aspectul comunicrii didcatice, relaiile nvtor-elevi, sunt de tip unidirecional, nvtorul apare n faa clasei doar n calitate de transmitor de informaii. n asemenea condiii, este preocupat mai mult de receptarea celor transmise i mai puin de dimensiunea afectiv sau emoional a vieii sau activitii din clas. Aceast stare alturi de eventualele sentimente de respingere, antipatie sau neacceptare, manifestate uneori fa de anumii elevi, conduce la traumatizarea relaiilor pedagogice, cu implicaii negative asupra rezultatelor nvrii i a educaiei colare pe ansamblu. Astfel, n procesul formrii iniiale a nvtorului, ct i n formarea sa continu, un accent deosebit trebuie pus pe dezvoltarea a dou dintre competenele personalitii sale i anume competena moral i competena psihosocial. Cea moral este asigurat de elementele ce confer o bun funcionalitate conduitei morale a nvtorului, ca de exemplu cunoaterea valorilor i normelor morale ale societii, capacitatea de autocontrol asupta atitudinilor i modului su de comportare n orice situaie. Alte elemente care confer o bun funcionalitate conduitei morale ar fi existena unor deprinderi i obinuine morale, conform cu exigenele moralei sociale, constituirea sa ca nivel spiritual i moral-cetenesc pentru comunitatea social n care triete. Cea de-a doua, competena psihosocial, presupune capacitatea nvtorului de a adopta un rol diferit, posibilitatea de a influena cu uurin indivizii i grupurile de elevi, capacitatea de a utiliza corect puterea i autoritatea, precum i capacitatea de a adopta rapid diferite stiluri comportamentale. Independena i fuziunea celor dou tipuri de competene,

51

alturi de aptitudinile sale pedagogice, precum i de alte trsturi de personalitate, stau la baza relaionrii corecte i eficiente a nvtorului cu elevii n procesul educaiei. Personalitatea nvtorului constituie factorul subiectiv principal care imprim un anumit caracter i o anumit intensitate interaciunilor sale cu elevii. El organizeaz i conduce activitatea instructiv-educativ din coal, prelucreaz i transmite cunotinele cuprinse n curriculum i manualele colare, modeleaz personalitatea copilului. Se poate spune c nvtorul este factorul rspunztor de progresul colar al elevilor. Dintre componentele personalitii sale, pregtirea psihopedagogic se afl ntr-o corelaie ridicat cu rezultatele la nvtur, ea oferindu-i posibilitatea adaptrii procesului de instruire la particularitile individuale ale elevilor. Apelnd la aceast pregtire psihopedagogic, nvtorul poate diagnostica anumite dificulti de nvare pe care le-ar putea ntmpina elevii, concomitent cu intervenia pentru atenuarea sau nlturarea lor. Funcionarea n bune condiii a activitii colare este determinat de interaciunea complex a numeroi factori iar calitatea procesului didactic este reprezentat de calitatea aciunii acestora. n consecin, reuita sau nereuita se pot explica prin natura i aciunea factorilor implicai n organizarea i desfurarea activitii didactice. Factorii pot fi interni cei care privesc condiia biopsihic a subiecilor i externi ce se refer la cadrul de desfurare a activitii de instruire nvare. Factorii interni se constituie ca elemente definitorii ale capacitii de nvare i cuprind determinani biologici ca particulariti de vrst, starea sntii, potenial de munc, precum i nsuiri psihice, cognitive i non cognitive, referitoare la nivelul de dezvoltare intelectual, aptitudini, interese, aspiraii, atitudini. Factorii externi se pot defini prin intermediul aspectelor psihopedagogice care privesc organizarea i desfurarea procesului de nvmnt i anume concordana dintre coninut i capacitatea de asimilare a elevilor, metodologia aplicat, nivelul de pregtire al cadrului didactic, aspecte care ar putea fi incluse i n categoria factorilor interni, datorit incidenei asupra actului didactic. De mare importan sunt factorii externi care influeneaz nivelul randamentului activitii colare exemplificai prin condiiile de mediu familial, socio cultural, calitatea materialelor didactice, a resurselor materiale din coal, condiia estetic a mediului colar. Chiar dac aceti factori au un impact major asupra ntregii perioade colare,

52

n primii ani ai vieii copilului s-a demonstrat c influeneaz n mod decisiv evoluia psihic a acestuia. Cu privire la rolul ndeplinit de ansamblul de factori interni i externi n sensul influenrii reuitei colare, se poate sublinia c reuita colar este rezultatul ansamblului factorilor, cu meniunea c fiecare factor are o contribuie variabil, n funcie de natur i de relaiile funcionale dintre acetia. Factorii interacioneaz, fiecare din ei avnd, n unele cazuri, un rol complementar fa de ceilali. Este greu de stabilit contribuia specific a fiecrui factor, chiar dac se ncearc prin intermediul unor cercetri stabilirea dimensiunii rolului fiecrei categorii, astfel c unii autori apreciaz c inegalitatea rezultatelor ar fi dependent de factorii extracolari, n special organizarea i pregtirea procesului didactic. Influena factorilor poate fi modificat, pentru c i factorii n sine sunt modificabili n sensul c factorii externi se pot modifica prin msurile ntreprinse pentru ameliorare iar cei interni se modeleaz datorit influenei factorilor externi, n special a aciunii educative. Prin urmare, principiul metodologic potrivit cruia factorii externi acioneaz prin intermediul condiiilor interne poate explica starea de reuit sau nereuit colar. Se poate ajunge la concluzia c nsuirile psihice ale elevilor implicate n performanele colare pot mbunti eficientizarea aciunii factorilor externi i mai ales organizarea educaiei. Studii recente arat c factorii externi trebuie analizai n corelaie cu cei interni (nvarea succesual ce pune n eviden importana organizrii i funcionrii activitii didactice pentru reuita colar) n scopul de a afla n ce msur influeneaz randamentul colar. Pentru asigurarea progresului colar, important este modul n care se realizeaz jonciunea dintre informaie i procesele psihice ale nvrii. Antrenarea i utilizarea unei game ct mai extinse a acestor procese amplific i caracterul formativ al nvmntului i creeaz condiii favorabile pentru activitatea ulterioar de nvare. Exist anumite modaliti de asigurare a reuitei colare i de combatere a insuccesului. Aadar, conform principiului enunat mai nainte, un program conceput n scopul asigurrii succesului i nlturare a insuccesului, trebuie s vizeze factorii externi, n special pe aceia ce privesc activitatea colar n mod direct. Dac se identific factorii ce condiioneaz rezultatele colare, se pot stabili i cile ce asigur reuita.

53

O condiie a asigurrii reuitei colare ar fi continuitatea autentic ntre grdini i coal, deoarece sunt numeroase distorsiuni n ce privete funcionalitatea legturii, care pot constitui surse de inadaptare a copilului. Un rol deosebit de important n sensul mbuntirii rezultatelor colare l constituie promovarea unei relaii nvtor-elev, bazat pe ncrederea n posibilitile acestora, stimulare i cooperare. Copilul cu ntregul su potenial psiho-fizic angajat pe calea unei modelri intervine ca o coordonat constant a rolului nvtorului n actul comunicrii pedagogice. Un copil va simi ntotdeauna adevrul, dar i minciuna, va fi rnit de nedreptate i va nceta s mai aib ncredere. Aceste ecouri ale nedreptii rmn n sufletul copilului i l fac s priveasc cu bnuial lumea dimprejurul su i s suspecteze mai trziu, adulii din rndul crora i el face parte. Se poate ntmpla ns un lucru i mai grav. Prin definiie, copilul este o fptur fcut pentru iubire i care tnjete dup afeciunea celor maturi, mai ales a persoanelor importante din viaa sa, de obicei, prinii i nvtorul. Pentru a ctiga aceast iubire, el este gata s accepte ca bune, lucruri respinse cu putere dac vin de la ali aduli, non - valorile pot deveni valori n viaa unui copil, dac cel care le reprezint este o persoan ndrgit, deoarece " rul " devine " binele " pentru simplu fapt c adultul ce-l promoveaz este persoana important din acel moment. Respectul, aprecierea, contiina propriei valori sunt stimuli care ncurajeaz dezvoltarea personal, prevenind i remediind atitudini i comportamente deficitare. Copilul are nevoie nu numai de iubire ci i de respect i apreciere necondiionate de performanele colare sau de alt natur. Copiii vor avea parte n viaa lor de multe schimbri, vor cunoate i se vor acomoda cu locuri noi, vor asimila mai multe informaii i vor fi expui unei varieti culturale diferit de cea de pn acum. Este adevrat faptul c nvtorul modeleaz participarea elevilor, influenndu-le comportamentul i nu numai atunci cnd i abordeaz difereniat pe aceia n raport cu care au expectane, ateptri nalte sau sczute, ghidndu-se dup anumite dimensiuni. Dintre aceste dimensiuni, climatul are o mare importan, deoarece nvtorul se comport cu unii elevi ntr-o manier apropiat, cald cu elevii fa de care manifest expectaii nalte. O alt dimensiune este cea a feed-back-ului, pentru c i laud mai mult pe cei fa de care au ateptri mree. Totodat, acetia predau mai multe informaii celor ce inspir c vor

54

avea rezultate bune la nvtur, furnizndu-le i mai multe ocazii de a rspunde. nvtorii i nu numai creeaz un climat socio-afectiv mai cald pentru elevii pe care i apreciaz. Atunci cnd i imagineaz c au de-a face cu elevi buni, le acord mai mult ncredere i le zmbesc mai mult dect elevilor pe care i cred slabi. Acest lucru nu este tocmai mbucurtor, pentru c acei copii i vor asimila greit unele reguli de conduit etic. Feed back-ul pe care nvtorii l furnizeaz elevilor se afl n legtur cu atribuirile lor. Faptul c nvtorii percep abilitatea sau efortul ca aflndu-se la originea succesului sau a eecului colar influeneaz maniera n care ei aplic sanciunile. De exemplu, indiferent dac elevii au abiliti deosebite sau sunt mai puin dotai, cei ce au depus mai mult efort sunt recompensai mai mult n caz de succes i sunt pedepsii mai puin n caz de eec. Pe de alt parte, elevii slabi care vdesc o motivaie deosebit primesc recompense mai mari dect elevii buni foarte motivai, iar elevii lipsii de capaciti notabile, ce nu depun eforturi sunt pedepsii mai puin dect cei foarte nzestrai, dar care nu se arat dispui s fac eforturi pentru ndeplinirea sarcinilor de nvare. n general, registrul non-verbal este acela care exprim atitudinea binevoitoare, ce are la baz expectaii pozitive. Feed-back-ul se refer la utilizarea de ctre cadrul didactic a laudei i a criticii. Tendina acestora este de a-i luda pe cei despre care cred c pot obine performane nalte, chiar dac dau rspunsuri inexacte i de a critica rspunsurile celorlai, chiar dac sunt corecte. Elevilor slabi li se ofer mai puine ocazii de a nva lucruri noi i li se explic mai puin chestiunile dificile. Unii nvtori au tendina de a prelungi discuia cu cei cu care au ateptri pozitive, chiar i dup ce acetia au rspuns greit la ntrebri, de a le acorda mai mult atenie rspunsurilor lor i de a repeta ntrebrile, accentund anumite pri ale acestora ce pot sugera rspunsul. Ei las acestor elevi mai mult timp de gndire nainte de a adresa ntrebrile rmase fr rspuns restului clasei. n ce privete frecvena interaciunilor, elevii int pe care cadrele didactice i consider mai buni la nvtur, caut mai des contactele cu acetia, chiar n afara cadrului clasei, dect elevii de la care nvtorul nu ateapt prea mult. Se poate constata faptul c nu de puine ori nvtorii i orienteaz atenia i explicaiile spre unii elevi i i ignor pe alii, c ei acord o ntrire pozitiv i o ncurajare unor elevi i nu tuturor. Totodat, se poate observa c acetia nlesnesc participarea activ a unor elevi i

55

o descurajeaz pe a altora, c acord o mai mare atenie elevilor buni, n timp ce elevii mai slabi sunt mai puin luai n seam i ncurajai. Ceea ce nvtorul crede despre elevi modeleaz comportamentul i performanele lor, ceea ce duce la idea c optimismul pedagogic se instituie ca o condiie necesar a succesului. Abordarea difereniat a elevilor trebuie s conduc la contientizarea i valorificarea resurselor de care acetia dispun. Elevii triesc, cresc i se dezvolt acoperii de zidurile instituiilor colare i o dat cu relaiile de prietenie care se leag ntre ei, se ncheag i legtura cu cadrele didactice. De cnd sunt mici, copiii sunt nvai lucruri elementare i acetia ncep s dea semne de afeciune fa de nvtor. Relaiile ntre elev i nvtor depind de la elev la elev i de la nvtor la nvtor. Asemenea interaciuni determin constituirea unui anumit climat psiho-social n cadrul leciilor, care poate favoriza sau defavoriza optimizarea predrii i nvrii, care poate contribui la maximalizarea rezultatelor instructiv-educative sau dimpotriv. Ansamblul tuturor acestor manifestri relaionale constituie fondul pe care se va insera evoluia intelectual i moral a copilului. Atmosfera general ce predomin n colectivul unei clase sau alteia condiioneaz modul de organizare i conducere a activitii acelei clase, adaptarea elevilor i comportamentele acestora, optimizarea strategiilor didactice, rezultatele nvrii. n consolidarea unor aspecte pozitive de comportament, se folosesc recompensele sub forma laudei. n general, majoritatea elevilor, dac sunt ludai devin contieni de propria valoare, avnd mai mult ncredere n forele proprii i mai mult respect de sine. Psihologii evideniaz necesitatea de a se luda comportamentul unei persoane i n nici un caz persoana ca atare. Dac se laud comportamentul persoanei, elevul nva s nu fie ncrezut cnd acioneaz corect i s nu deteste atunci cnd greete. De exemplu, dac elevul este punctual, trebuie ludat punctualitatea i nu persoana respectiv, iar ca o formul exemplar ar fi de precizat mi face plcere s lucrez cu oameni punctuali. O greeal des ntlnit n folosirea aprobrii i dezaprobrii este tendina unor cadre didactice, de a mpri cu larghee laude i pedepse, care i pierd din eficacitate dac elevii ajung la concluzia c sunt generate de subiectivitate. Dac elevii consider c un coleg a fost recompensat pe nedrept, beneficiarul va fi izolat de colectiv. Pe copii i afecteaz foarte mult

56

prerea grupului, cci la aceast vrst dorina de a fi acceptat este foarte mare. Experiena de via dobndit de elevi trebuie implicat n procesul furirii unui om cu o comportare civilizat. n acest caz, miestria educatorului i spune cuvntul. Este uor pentru un adult s modifice o via de copil, fr mcar s-i dea seama de aceasta. Aadar, responsabilitatea moral a nvtorului este uria. Moralitatea nu se poate msura i influena, benefic ori nu, este imposibil de cuantificat dac ne aflm pe teritoriul eticii, aa cum se face n evaluarea informaiei predat de nvtor i achiziionat de elev. Rspunderea moral este invizibil i acioneaz pe termen lung, mult timp dup ce influena propiu-zis i-a ncetat aciunea. Cheia succesului n educaia moral este o deplasare de accent de la lmurirea verbal la exerciiul moral, dup principiul enunat de Seneca Lung este drumul prin reguli, scurt i eficient prin exemple. Copiii care se formeaz astzi Tactul pedagogic poate s devin un factor ce stimuleaz geneza unei motivaii pentru nvtur. De exemplu, relaiile de simpatie dintre elevi i nvtor pot s ncurajeze interesul celor dinti pentru coninutul predrii, n timp ce existena unei antipatii poate, dimpotriv, frna simitor dezvoltarea unor interese. n general, bunele relaii dintre nvtor i elevi dau acestora din urm sentimentul de siguran sau de ocrotire n mediul n care ei i desfoar activitatea. V. Pavelcu definete tactul pedagogic ca fiind un sim al msurii specific diferitelor manifestri comportamentale ale nvtorului. F. N. Gonobolin nelege prin tact pedagogic capacitatea de a gsi, la momentul oportun, forma cea mai adecvat de atitudine i tratare a elevilor. ( 1963). Miestria pedagogic este cea care const n dezvoltarea plenar a tuturor componentelor personalitii nvtorului, concomitent cu integrarea lor ntr-un tot unitar. Ea este o sintez a nsuirilor general-umane i pregtirii temeinice i multilaterale, a efortului depus pentru dezvoltarea i consolidarea calitilor sale de om i slujitor al unei profesiuni. Miestria nseamn a aciona diferit de la o situaie la alta, n funcie de factorii noi care intervin. Datoria unui bun nvtor este de a cultiva aptitudinile fiecrui elev, de a-I dezvolta personalitatea n vederea idealului personalitii omeneti. Se poate afirma c eficiena ntregii activiti didactice este determinat de relaiile pedagogice existente. Multe dificulti de nvare, lipsuri n pregtirea i educarea elevilor, n constituirea colectivului clasei, rezult din relaiile deficitare sau ncordate dintre nvtor i elevi.

57

Aceste relaii sunt asimetrice, n sensul c este vorba despre nvtori, adic despre persoane care prin statutul, pregtirea, competena i experiena lor, se situeaz ntr-o postur superioar, fa de elevi, persoane cu puin experien i care au nevoie de orientare, de ndrumare, de instruire i de educare. Ele se stabilesc n coal, instituie de educaie public, oficial, creat i controlat de stat n care nvtorul i elevul i au drepturile i obligaiile lor. Coninutul respectivelor relaii este influenat de felul n care nvtorul i ndeplinete ndatoririle fa de elevi i invers. Dac sunt ndeplinite n mod cuvenit, atunci raporturile vor avea un caracter adecvat, care la rndul lui influeneaz pozitiv att activitatea nvtorului, ct i a elevilor. Dac obligaiile, att dintr-o parte ct i din cealalt, nu sunt ndeplinite corect, raporturile vor avea un caracter necorespunztor i de nedorit, care se reflect n mod nefavorabil n restul activitii desfurate n comun de nvtor cu elevii. n acest mod se stabilete un echilibru relaional al exigenelor i ngduinelor reciproce, al cerinelor i ofertelor, de asemenea reciproce. Atunci cnd elevii mediocrii i cei submediocrii sunt n aceeai clas, cu acelai program i metode utilizate asemntor elevilor talentai, starea nu este tocmai mbucurtoare. Elevii istei pot suferi din cauza celorlali, iar cei cu rezultate mai slabe la fel. Unii se descurajeaz pentru c nu li se dau exerciii ndeajuns, iar ceilali nu reuesc deoarece au prea multe de realizat. Astfel, un nvtor contiincios va continua pe ct posibil s-i mpart clasa n dou sau poate trei categorii de elevi, ns n mintea lui, ncercnd astfel s nu lase neocupai pe cei mai istei i oferindu-le posibilitatea de a rspunde mai mult. Ei se pot afirma n cadrul unor ntrebri sau a efecturii acas a unor exerciii suplimentare, n clas pot contribui la explicarea unei leciii, la corectarea unor greeli. Elevilor slabi nu trebuie date cerine peste puterile lor de realizare, ci teme i exerciii mai uoare.

58

3.3. Impactul reprezentrilor sociale despre coal asupra performanei

Prin performan se nelege realizarea deosebit ntr-un domeniu de activitate sau aciunea cu efect ce depete nivelul comun fiind superior i putndu-se constitui ntr-un record. Performanei i sunt asociai o serie de factori care interacioneaz la nivelul oricrei uniti instituii i anume aptitudini, trsturi de personalitate, sisteme de valori, interese, motivaii, vrsta, sexul, colarizarea, mediul social al muncii, recompensele. Pe lng aceti factori, performana se raporteaz i la obiectiv scop, cu ct obiectivul de atins este mai nalt cu att perseverena autodepirii devine condiie esenial a reuitei. Angajat ntr-o logic a reuitei i optimizndu-i mereu condiia, individul funcioneaz astfel ntr-un sistem n care performanele sunt nu numai produsul potenialului personal ci, mai mult, efectul interaciunilor constante pe care el le ntreine ntre potenialul su, situaiile de depit i mediul n care el evolueaz. Reuita colar este condiionat n acest sens de capacitatea elevului de a se adapta condiiilor exterioare ce-i sunt impuse i n mai mic msur de capacitatea lui general de nvare. Mediul colar adaptativ ofer condiii mult mai variate, venind astfel n ntmpinarea diferenelor individuale dintre elevi. El dispune de un repertoriu variat de metode i de condiii, elevii avnd posibilitatea s se exprime n funcie de posibilitile i aptitudinile lor. Exist factori ai reuitei colare i anume factori motivaionali, afectiviatitudinali i caracteriali. O motivaie puternic ( pozitiv) favorizeaz obinerea unor performane ridicate, pe cnd o motivaie slab ( negativ) diminueaz participarea elevului n activitatea de nvare. Supramotivarea ca i submotivarea duc la obinerea unor rezultate mai slabe. Acest nivel optim de motivare depinde de coninutul i complexitatea sarcinii, precum i de condiiile interne ale subiectului. Specific pentru activitatea de nvare a elevului este motivaia cognitiv. Ea este de natur intrinsec, alimentndu-se din efectele nemijlocite ale activitii intelectuale. Se consider n acest sens c orice proces cognitiv are implicaii emoionale i orice emoie nou se leag de un coninut cognitiv ( P. Popescu Neveanu, 1997). Dintre aceste motive cognitive putem meniona trebuina de informaie, trebuina de performan, de autorealizare. Motivele cognitive pot fi ntregite cu o suit de

59

alte motive cum ar fi dorina de a obine note bune, motivaia de prestigiu, motivaia declanat de cooperare i competiie, trebuina de succes, de a evita eecul sau pedeapsa. n cadrul unor caliti aptitudinale sunt incluse acele nsuiri psihice care asigur ndeplinirea cu succes a diverselor sarcini pe care le implic activitatea instructiv-educativ i obinerea n final a unor performane ridicate. Acestea sunt cunoscute sub denumirea de aptitudini pedagogice i se manifest n activitate putnd fi puse n eviden pe baza produselor sau performanelor acelei activiti. Prin apreciere, nvtorul trebuie s schieze o perspectiv. Dac un cadru didactic spune unui elev Din tine nu va iei nimic, el nu apreciaz numai o situaie prezent, ci exprim i convingerea lui asupra dezvoltrii viitoare a colarului, ceea ce ar putea duce n final la un rezultat nedorit. Performanele elevului nu numai c nu vor crete, ci vor scdea att de mult nct ar putea pune n pericol dezvoltarea psihic viitoare a acestuia. De aceea nvtorii trebuie s aib grij ca n derularea procesului de nvmnt s nu lezeze personalitatea elevului, ci s-l ajute s i-o dezvolte, s-l ajute s nvee s gndeasc singur pentru ca atunci cnd va prsi bncile colii s nu depind de nimeni, cel puin din punct de vedere intelectual. Atitudinea fa de nvtur constituie un factor ce mbrac aceeai form de manifestare, pozitiv i negativ. Atitudinea pozitiv mobilizeaz resorturile interne ale personalitii, pe cnd cea negativ declaneaz mecanisme de evitare sau refuz n ndeplinirea sarcinilor colare. Formarea atitudinii fa de nvtur depinde, pe de o parte de semnificaia pe care o au sarcinile de nvare asupra elevului, iar pe de alt parte, de aprecierea rezultatelor nvrii de ctre factorii externi. nvarea presupune efort pentru nvingerea dificultilor interne i externe. Alegerea i fixarea scopurilor, nvingerea tendinelor impulsive, depirea conflictelor motivaionale solicit anumite trsturi volitivcaracteriale cum ar fi perseverena, ambiia, stpnirea de sine, spiritul de iniiativ. La polul cellat aceste trsturi au forme negative ca lenea, dependena, pasivitatea, ncpnarea. Astfel, se poate afirma c succesul i insuccesul colar sunt determinate de o serie de factori care pot aciona concomitent sau succesiv.oricare din aceti factori particip i condiioneaz ntr.o msur sau alta rezultatele la nvtur. Conceptul de succes colar se poate defini prin raportare la totalitatea rezultatelor elevilor, att n ceea ce privete nivelul de pregtire tiinific ceea ce implic acumularea

60

cunotinelor i formarea abilitilor de aplicare a lor, ct i dezvoltarea capacitii intelectuale, formarea unor trsturi de personalitate, a interesului i motivaiei fa de nvtur, a capacitii de a se instrui, de a deveni. Succesul colar, concretizat n rezultatele elevilor, reprezint o realitate colar complex ce include cunotine, capaciti intelectuale formate, abiliti de aplicare a cunotinelor, trsturi de personalitate non-cognitive. n acelai timp, succesul colar nglobeaz i reuita elevilor n activitatea postcolar. Aceast dubl determinaie face necesar punerea strii de reuit a elevilor n relaie cu exigenele colii, cu posibilitatea de a accede la trepte superioare de nvmnt dar i cu cerinele reuitei n activitatea socio-profesional viitoare. Succesul colar, ca performan echivalent cu atingerea obiectivelor propuse, se distinge de progresul colar ce exprim aprecierea rezultatelor obinute i a evoluiei situaiei la nvtur ale elevului prin raportarea acestora la performanele anterioare. Astfel, un elev este posibil s nu ating parametrii obiectivelor stabilite chiar dac n plan personal nregistreaz progrese. n acelai timp, progresul colar corelat cu succesul nu implic un nivel limit de performa colar ci are un caracter de proces, se afl n continu devenire, ceea ce nseamn c rezultatele obinute de un elev se raporteaz att la obiectivele stabilite ct i la posibilitile proprii. De aici reiese necesitatea conceperii programului colar la capacitile elevilor, deoarece aciunea tuturor factorilor se manifest diferit de la un individ la altul i de la un moment la altul al dezvoltrii sale ontogenetice. De fiecare dat ei se combin n mod specific, genernd astfel o constelaie factorial, indispensabil pentru aprecierea i explicarea rezultatelor elevilor prin prisma categoriilor de succes i insucces, iar prin intermediul acestora se poate pronuna asupra adaptrii sau inadaptrii colare. Insuccesul la nvtur reprezint simptomul principal al inadaptrii la cerinele colii. Este foarte important prevenirea i prentmpinarea insuccesului colar i nu de a-l analiza dup ce el a devenit o stare real. Prevenirea presupune n acest caz o intervenie contient, ntemeiat pe cunoaterea eventualelor cauze care ar putea genera nereuit n activitatea de nvare. Asemenea cauze sunt legate nemijlocit de anumite distorsiuni intervenite la nivelul factorilor care concur la obinerea unui randament ce satisface succesul colar. Astfel, confluena tuturor factorilor implicai n activitatea de nvare denot reuita colar. Exist anumii factori care influeneaz succesul colar i anume factori sociopedagogici i factori biopsihologici. n prima categorie sunt inclui factorii care se refer la structura

61

instituional a nvmntului, factorii familiali i cei angrenai n organizarea pedagogic a procesului de nvare, cei care depind n mai mare msur de activitatea cadrului didactic. Din categoria factorilor biopsihologici fac parte factorii biologici care se refer la starea de sntate i cei psihologici care se refer la strucura personalitii umane. Insuccesul poate fi considerat rezultatul unei duble inadaptri a copilului la activitatea colar i a colii la factorii interni ai acestuia ( T. Kulcsar, 1978). Msurile preventive i ameliorative urmeaz s vizeze concomitent restructurri att n cadrul solicitrilor externe exercitate de coal, ct i modificri n trsturile individuale de personalitate. Astfel, interveniile nvtorului preventive i ameliorative se pot concentra n dou direcii principale i anume cunoaterea etiologiei reale a insuccesului colar, perfecionarea activitii sale instructiv-educative cu elevii. nvtorul trebuie s descifreze mecanismul interaciunii factorilor determinani ai nereuitei colare, putnd obine informaii i de la psihologul i medicul colar. Oricum, preocuparea principal revine cadrului didactic, investit de societate cu rspunderea pentru destinul fiecrui copil pe care l are la clas. El trebuie s faciliteze un consens ntre interveniile i influenele exercitate din exterior cu scopul ameliorrii i depirii strii de inadaptare. Urmrirea modificrilor ce se produc n cadrul personalitii elevului ca urmare a acestor intervenii i influene constituie o preocupare permanent a cadrului didactic. i familia are un rol foarte important, ea asigurnd progresul colar al copilului. Acest rol poate fi determinat datorit climatului ce se instituie n interiorul unitii sociale, precum i a colaborrii ei cu coala. Acest climat poate facilita sau diminua influenele educaionale exercitate de educatoare i transformarea acestora n achiziii psiho-comportamentale la nivelul personalitii copiilor. Familia, ca matrice pentru aduli i copii, trebuie s aib capacitatea de suport emoional i financiar, s asigure securitatea membrilor i s i poat ncuraja n iniiativele lor sau n situaii - limit. Ca factor al progresului colar, climatul familial contribuie la formarea atitudinii copilului fa de coal n general i fa de nvtur n special. Aprecierile generale ale prinilor la adresa colii ct mai ales preocuparea lor sistematic fa de rezultatele i progresul colar al copiilor, stimulrile i ncurajrile continue, se nscriu ca modaliti de influenare a acestei atitudini. n sfera motivaional, atitudinile prinilor fa de situaia i viitoarea ocupaie a copiilor mpreun cu nivelul de ncurajare pe care ei l ofer muncii

62

colare se afl ntr-o legtur semnificativ cu performanele lor ( D. F. Swift). Prin regimul de via pe care prinii l impun i controleaz se contribuie la formarea unui stil individual de munc i a unor trsturi de caracter necesare nlturrii dificultilor n activitatea de nvare. Toate acestea se formeaz prin organizarea i supravegherea activitii copilului, prin funcionarea ct mai bun a relaiilor interfamiliale, prin angajarea copilului n cadrul acestor relaii ca urmare a investirii sale cu roluri care s-l supun unei exersri corespunztoare. Se constat nsemntatea mediului familial i a influenelor pe care le are, mai ales n perioada antecolar, dat fiind rolul decisiv al acesteia asupra ntregii dezvoltri ulterioare a copilului, pentru c acum se realizeaz dezvoltarea intelectual, formarea moral, se dezvolt intens vorbirea, sociabilizarea - toate constituind premise ale integrrii cu succes n coal. De aici, necesitatea de a fi integrai toi copiii n sistemul educativ. Performanele i succesele colare influeneaz pozitiv activitatea de nvare. Pentru realizarea performanei se impune valotificarea potenialului psihologic n complementaritate cu mediul i condiiile n care se desfoar, precum i cu aspiraia spre care tinde individul. nvtorul este cel care pred noiuni noi cu care el este familiarizat i pe care este capabil s le explice. Stilul de predare al cadrului didactic include totalitatea trsturilor ce caracterizeaz comportamentul lui n procesul de nvmnt. El imprim acea pecete individual ce rezult din modul n care se coreleaz diferite atitudini i tehnici de lucru implicate n desfurarea acestui proces. Asemenea deosebiri se manifest prin nuane atitudinale, prin dimensiunile stimulatoare sau inhibitoare, prin repertoriul de pedepse i recompense pe care le folosete. Aceste deosebiri se reflect i prin contiina i responsabilitatea cu care urmrete realizarea obiectivelor propuse i prin intensitatea activizrii elevilor n procesul de nvare. Stilul de predare este o rezultant a ntregii personaliti a cadrului didactic, pregtire, experien, aptitudini, interese, aspiraii, iar perfecionarea lui presupune cu necesitate restructurri n cadrul acestor componente. nvtorul i cadrele didactice n general trebuie s i perfecioneze activitatea. Aceast perfecionare se refer la conlucrarea cu ceilali factori educativi, pe de o parte, iar pe de alt parte la autoperfecionarea activitii de predare. Eecul colar poate fi prevenit, ameliorat i depit numai prin cooperarea dintre toi factorii educaionali. ns cel care trebuie s coordoneze i s asigure consensul ntre aceti factori este nvtorul. Un stil pedagogic

63

 suplu, concordant cu situaia educaional n desfurare, cu caracteristici proprii, derivate din finaliti, coninut, vrsta elevilor presupune o mare capacitate de adaptare sau readaptare. Autoperfecionarea activitii de predare include o bun operaionalizare a obiectivelor educaionale i folosirea unei tehnologii didactice adecvate. Detalierea ct mai precis a obiectivelor generale i formularea lor n termeni de comportament obiectivat i permite nvtorului s urmreasc progresele nregistrate de elevi. Observnd continuu gradul de concordan sau neconcordan dintre obiectivele propuse i nivelul realizrii lor, cadrul didactic poate interveni cu o tehnologie didactic ce poate stimula progresul colar al elevilor si n concordan cu posibilitile fiecruia dintre ei. Valenele acestei tehnologii sunt multiple i variate, de natur predominant pedagogic i anume ierarhizarea i diferenierea sarcinilor identificarea lacunelor i a dificultilor ntmpinate de unii elevi, organizarea recapitulrii i sistematizrii, folosirea mijloacelor didactice n concordan cu , coninutul celor predate i cu particularitile de asimilare ale elevilor ce ntmpin dificulti, dozarea temelor i exerciiilor folosite. Exist valene i de natur psihologic i anume diagnosticarea capacitii de nvare care s permit o discriminare corect dintre elevi, asigurarea unui nivel optim al motivrii, stimularea i ncurajarea elevilor prin cristalizarea sentimentului de succes, precum i respectarea ritmului individual al nvrii. Valorificarea tuturor acestor posibiliti pe care le incumb strategia didactic depinde de pregtirea i competena nvtorului. Elevul primete informaiile de la nvtor, le proceseaz i le aplic mai departe conform cerinelor sau poate la un nivel amplu pe viitor. El este cel care imprim un sens i o finalitate educativ tuturor premiselor i condiiilor, obiective i subiective, participante i implicate n procesul de nvmnt. Informaiile cuprinse n programele i manualele colare constituie doar premise latente din punct de vedere al formrii personalitii umane, ns ele au valene educative ca urmare a prelucrrii i transmiterii lor de ctre nvtor. nvtorul ca expert al actului de predare-nvare, poate lua decizii privitoare la tot ce se ntmpl n procesul de nvmnt, iar ca agent motivator el declaneaz i ntreine interesul, curiozitatea i dorina lor pentru activitatea de nvare. Tot el conduce un grup de elevi, exercitndu-i puterea asupra principalelor fenomene ce se produc. Poate fi n unele cazuri un prieten i un confident al elevilor, un substitut al prinilor, obiect de afeciune,

64

sprijin n ameliorarea strilor de anxietate. Prin ntreaga sa personalitate, prin aciunile i comportamentul su este un exemplu pozitiv pentru elevi, care se strduiete tot timpul s neleag i s reflecteze asupra ntmplrilor inedite din clas, s studieze i s analizeze fenomenele psihopedagogice cu care se confrunt. K. D. Uinski afirma Fora educaiei nu se revars dect din izvorul viu al personalitii omeneti. Nici un statut i nici o program, nici un mecanism al instituiei colare orict de ingenios i de chibzuit ar fi el, nu pot nlocui personalitatea n domeniul educaiei ( 1956). Cultura nvtorului este rezultatul educaiei i pregtirii sale. Multiplele sarcini pe care le are de ndeplinit n coal i societate impune, ca o prim coordonat a pregtirii sale, un larg orizont cultural, cuprinznd cunotine din diverse domenii ale tiinei, tehnicii i culturii. Relaiile sale cu elevii depind i de modul n care se manifest cultura psihopedagogic a cadrului didactic, aceea care este compus din cunotine privitoare la educaie i personalitate uman i dintr-un ansamblu de priceperi i deprinderi practice solicitate de desfurarea aciunii educaionale. Dasclul trebuie s fie personal i empatic n comportament, echilibrat n raionamentul moral, stpnind cu autoritate rolul de consilier, asumndu-i contient funcia de agent moral n contextul colar. Aflndu-se n faa unor fiine umane, adulte n devenire, nvtorul trebuie s dea dovad de mult sensibilitate, ataament i respect fa de ele, transformndu-se n cele din urm ntr-un coparticipant la propriile lor confruntri. O expresie, concret a umanismului este dragostea pentru copii. Dragostea de copii, trebuina de a se dedica acestor fiine plpnde i deschide tuturor influenelor, ncreztoare n fora i buntatea adultului, este prima condiie pentru a deveni un bun educator. ( R. Hubert). Dragostea nvtorului este altceva dect dragostea matern. Ea presupune n primul rnd respect i ncredere fa de posibilitile latente pe care le posed oricare copil, dorina sincer ca aceste posibiliti s se dezvolte, ncrederea deplin n viitorul su. Dragostea pedagogic este n acelai timp impersonal i personal. ( R. Hubert). Spiritul de observaie este capacitatea ce permite sesizarea celor mai fine nuane i manifestri ale aciunii educative. Cu ajutorul lui, nvtorul poate surprinde i intui starea de spirit i inteniile elevilor, dup expresia feei i anumite micri ( F. N. Gonobolin, 1963). Elevul trebuie s dea dovad de nelegere, rbdare i simul responsabilitii, iar

65

cadrul didactic de cealalt parte ofer informaii care sunt n strns legtur cu aptitudinile lui de predare, disciplin i experien. n sistemul social de educaie i nvmnt, cadrele didactice trebuie s se raporteze la cei pe care i educ, s stabileasc relaii de cooperare cu prinii acestora. Rolul de educator nu se limiteaz doar la catedr i n clas, ci prin fiecare contact relaional cu elevii i prinii acestora. ntre elevi sau ntre elevi i nvtor pot s apar anumite modele de comunicare i o anumit strucutr a grupului respectiv, n care cu timpul se produce o armonizare i o ierarhizare a statutelor i rolurilor membrilor participani. Este posibil ca nvtorul s nu accepte ca informaiile despre anumite evenimente petrecute n clas s afle dect prin intermediul unui ef de clas. Astfel, se poate constata c eful de clas devine o verig important n constituirea att a modelului de comunicare, ct i a structurii grupului.

66

3.4. Asigurarea adaptrii sau dezadaptrii elevilor n planul socioemoional n clasa I datorit reprezentrilor

Un bun cadru didactic va adapta aceeai metod i programul de nvmnt, pe ct posibil, dup natura fiecrui elev, ncercnd s descopere nclinaiile i aptitudinile bune ale fiecruia. Pentru a-i cunoate elevii, un nvtor ar putea lua o atitudine familiar fa de elevii si, strigndu-i pe nume, uneori lundu-i deoparte, pentru a descoperi cauza nesilinei sau neascultrii lor i pentru a-i sftui printete. Dar convorbiri de acest gen trebuie avute i cu elevii silitori, recomandndu-le de exemplu, crile cele mai potrivite pe care s le citeasc n timpul vacanei sau acas. Aceste relaii sunt influenate de trsturile de personalitate ale nvtorului, dragostea, respectul, ncrederea, simul dreptii, de autoritatea de care se bucur n faa elevilor, de tactul pedagogic. ns, i aceast autoritate a nvtorului trebuie nlocuit cu una ntemeiat pe relaii unde cadrul didactic s aib rol de ndrumtor i coordonator al activitii elevului. Altfel, orice ncercare de a umili sau ncurca un elev mai ales n prezena colegilor si va sfri printr-un rezultat nedorit, deoarece exist varinat n care elevul s se retrag n sine, refuznd s mai comunice, ori reacioneaz violent fa de ncercarea de a fi ncurcat sau umilit. Indiferena fa de personalitatea elevului amenin nevoile i trebuinele spirituale de baz ale acestuia, respectul fa de sine, nevoia de rspuns afectiv din partea celor din jur, nevoia de securitate pe termen lung, de succes, precum i nevoia de a aparine unui grup i a fi acceptat de acesta. Cadrul didactic nu trebuie s vrea s domine elevii sau s i subordoneze, deoarece ntr-un asemenea climat nu se va realiza nimic din convingere i pasiune. Este necesar ca nvtorul s colaboreze cu elevii si, astfel ca principala sa activitate s nu fie predarea, ci angajarea elevilor n investigaii i lucrri independente. Relaiile acestea nu sunt statice, ci sunt dinamice, ele mbogindu-se i adncindu-se permanent, se diversific i se nuaneaz n raport cu naintarea copilului n vrst, cu dezvoltarea personalitii sale.

67

Relaiile dintre nvtor i elevi evolueaz pe fondul unor relaii stabilite de elevii nii, ntre fiecare elev i grupul complet al clasei din care face parte. Interaciunea reprezint modalitatea esenial de existen a grupurilor sociale i aceasta este ca o caracteristic de baz. Relaiile interpersonale i cele dintre individ i colectivul clasei mbogesc i coninutul ntregii ambiane colare. De aceea, relaiile cadru nvtor-elevi nu pot fi separate de restul interrelaiilor, att timp ct elevul unui colectiv colar i n raport cu un colectiv colar, n esen, clasa de elevi. Raporturile nvtor-elevi trebuie s fie apropiate, principiale i corecte i atunci ele vor influena n mod corespunztor evoluia copiilor. Relaiile bazate pe stim i respect reciproc se evideniaz i printr-un limbaj adecvat. Expresiile ironice i jignitoare tulbur atitudinea elevilor fa de nvtorul lor i ngreuneaz crearea unui climat favorabil muncii creatoare n clas. Se poate constata i faptul c dac aceste forme de penalizare ca ironie, jignirea, notele mici sunt mai des folosite, efectul lor scade. nvtorul care cunoate valoarea aprecierii pozitive, nu se va feri de o uoar supraapreciere a performanelor elevului, apreciindu-l pe elev mai mult dect merit, spre a-l face s merite pe deplin aprecierea, s se ridice la nivelul scontat. nvtorul cu rezultate bune n activitatea lui, i poate mbunti relaiile cu elevii slabi i dac le acord suficient apreciere pozitiv. Chiar i pentru unele performane colare minore, nvtorul care cunoate valoarea aprecierii pozitive, o folosete ncercnd s dezvolte n mod permanent ncrederea elevilor n propriile lor fore. Neacordnd o atenie mai mare modului de distribuire a formelor de ntrire, balanei pedepselor si recompenselor, a aprecierii pozitive si negative, se poate ajunge la o depreciere a personalitii elevului, atunci cnd se folosete n mod exagerat dojana, i mai ales, atunci cnd dojana nu pstreaz un caracter limitat, ci ia forma unei deprecieri globale. Nu este deloc ntmpltor c nvtorii ce impulsioneaz elevii mai mult prin laud, obin rezultate mai bune n procesul de educaie . Acetia apreciaz pozitiv elevii dificili chiar i pentru unele progrese minore ncercnd n felul acesta s dezvolte, n mod permanent, ncrederea elevilor n propriile fore. Raporturile dintre nvtor i elev nu prezint numai o latur intelectual, ci i una afectiv. Datele unor cercetri arat c afeciunea cadrului didactic coreleaz cu randamentul n nvtur al elevului (D. P. Ausubel). O atitudine caracterizat prin afeciune i nelegere conduce la crearea unui climat educativ stenic, n care buna dispoziie

68

i ncrederea reciproc se vor rsfrnge pozitiv asupra activitii de nvare prin intermediul factorilor motivaionali ntreinui de laudele i ncurajrile care predomin. Dintre cei mai importani se remarc factorii de autoafirmare i cognitivi. Impulsurile de afirmare ntrein tendina de identificare cu nvtorul, autoafirmarea stimulnd dorina de a obine performane mai ridicate, iar motivele cognitive dinamizeaz activitatea intelectual n procesul nvrii. Factorul afectiv are o importan deosebit asupra randamentului intelectual al elevului. Crearea de bun dispoziie n clas reprezint o condiie necesar pentru evitarea eecului colar. Din anumite cercetri s-a ajuns la concluzia c personalitatea nvtorului este principala surs de influenare a proceselor adaptative, iar lecia ca o modalitate principal prin care elevul este impulsionat n procesul elaborrii i consolidrii conduitelor adaptative proiectate n concordan cu idealul pedagogic. Fiecare lecie se desfoar ntr-un climat afectiv particular, iar dispoziia clasei variaz n funcie de cea a nvtorului. Prin apreciere, nvtorul trebuie s schieze o perspectiv. Dac un cadru didactic spune unui elev Din tine nu va iei nimic, el nu apreciaz numai o situaie prezent, ci exprim i convingerea lui asupra dezvoltrii viitoare a colarului, ceea ce ar putea duce n final la un rezultat nedorit. Performanele elevului nu numai c nu vor crete, ci vor scdea att de mult nct ar putea pune n pericol dezvoltarea psihic viitoare a acestuia. De aceea nvtorii trebuie s aib grij ca n derularea procesului de nvmnt s nu lezeze personalitatea elevului, ci s-l ajute s i-o dezvolte, s-l ajute s nvee s gndeasc singur pentru ca atunci cnd va prsi bncile colii s nu depind de nimeni, cel puin din punct de vedere intelectual. n unele cazuri, devierile comportamentale ale unor elevi sau incapacitatea lor de a asimila integral statutul de elev au drept cauz principal structura personalitii nvtorului care influeneaz negativ procesul adaptrii. Din structura personalitii nvtorului, un efect negativ ar putea avea temperamentul, caracterul, atitudinile care i se dovedesc a fi necorespunztoare pentru profesia pe care o desfoar. Alturi de aceste neconcordante trsturi de personalitate cu profesia aleas, un alt efect negativ ar mai putea avea i nivelul sczut de pregtire psihologic i pedagogic pentru aceast profesie ce nu corespunde parametrilor necesari unei activiti eficiente, creatoare. Copilul trebuie abordat ca viitoare personalitate n toat complexitatea alctuirii sale, prin

69

metodele i tehnicile pe care tiina modern le pune la dispoziia colii. i acest lucru este valabil i pentru c individul uman este un sistem corelativ sinergic, n care se intersecteaz reciproc Eul psihic i Eul fizic i care are ca rezultant personalitatea ( Golu, M., 1972). Totodat, s-a demonstrat c nu orice influen din mediul exterior poate determina efecte pozitive, favorabile unor achiziii comportamentale corespunztoare. B. F. Skinner precizeaz educatorul pune n form comportamentul copilului, adic i d form i contur. A instrui nseamn a construieducatorul construiete elemente premergtoare comportamentelor, cunotinelor, aptitudinilor sau intereselor, dar el are n sarcina lui i o activitate de construcie, care vizeaz direct comportamentul i nu vreo entitate care le precede. ( 1971). Cele mai accentuate diferene de ritm adaptativ foarte evidente la elevii de clasa nti pot fi generate de cauze diferite. Primele ase sptmni de coal cu elevii de clasa nti, ofer date relevante despre capacitatea copilului de integrare i despre premisele adaptative la condiiile nvrii dirijate. Comportamentul emoional al nvtorului nu este un simplu element de coloratur al activitii grupului sau al climatului psihic n care se formeaz elevii, ci un factor de stimulare a independenei elevilor, de dezvoltare a unor stri afective tonice sau de diminuare a capacitii de munc a elevilor i de blocare a relaiilor de comunicare dintre elevi i nvtor. Condiiile de inhibare psihologic n relaiile nvtor elev sunt create de comportamentele pedagogice rigide, instabile i agresive. Echilibrul afectiv al clasei este deteriorat sub alte aspecte de comportamentul afectiv al nvtorului tolerant, plictisit sau apatic. Comportamentele afective care produc n clas condiii de inhibare nu sunt determinate numai de cauze tempermentale, ci i de nelegerea eronat a unor norme pedagogice i cunoaterea insuficient a vieii psihice a copilului. Aadar, toi aceti factori au un rol important n asigurarea adaptrii elevului n clasa I, ns din nefericire exist i situaii n care nu toi elevii se adapteaz. Datoria nvtorilor, dar i a prinilor i a celor din jurul copilului este de a face mari eforturi n susinerea lui i de a-i fi alturi tot timpul.

70

ANALIZA I INTERPRETAREA DATELOR CERCETRII

Scopul i obiectivul cercetrii: Scopul urmrit de aceast cercetare este unul teoretic, ce urmrete modul n care coala i mai bine zis clasa I, precum i nvtoarea au un impact asupra copiilor de grup pregtitoare adic cei cu vrste ntre ase i apte ani. n acelai timp sunt urmrite prerile copiilor despre coal i nvtoare, locul i rolul pe care acetia l confer lor. Ipotezele cercetrii: 1. O prim ipotez a acestei cercetri este aceea c reprezentrile copiilor despre coal i nvtoare sunt insuficient structurate. 2. O alt ipotez este aceea c nu toi copiii au reprezentri formate despre ceea ce nseamn coal, mai bine zis clasa I, i mai ales despre nvtoare.

Organizarea cercetrii: Eantionarea: Cercetarea este una cantitativ, iar instrumentul cercetrii a fost aplicat astfel: 1. Miniinterviul a fost aplicat unui numr de 30 de copii cu vrste cuprinse ntre ase i apte ani. Totul s-a desfurat precum o activitate comun cu copiii, ei fiind foarte receptivi la cele spuse. S-a urmrit intervievarea copiilor care se duc n toamn n clasa I.

71

Metodele de cercetare: 1. Miniinterviul a fost elaborat astfel nct toi copiii s poat rspunde la ntrebri. Acesta a fost alctuit din 9 ntrebri, adresate n totalitate copiilor, urmrind surprinderea reprezentrilor lor despre clasa I i despre nvtoare.

Etapele cercetrii: 1. realizarea instrumentului de cercetare, acesta fiind un miniinterviu (anexa 1) adresat copiilor de ase apte ani. 2. interpretarea rezultatelor obinute.

INTERPRETAREA DATELOR Miniinterviul a fost aplicat copiilor de grup pregtitoare cu vrste cuprinse ntre ase i apte ani. Prin aplicarea acestuia s-a urmrit surprinderea reprezentrilor formate ale copiilor despre clasa I i despre doamna nvtoare, discutnd cu copiii ca i n desfurarea unei activiti obinuite. Rolul a fost ca ei s nu i dea seama c sunt intervievai, pentru c ncercau s dea rspunsuri asemntoare cu ceilali copii. De aceea, ei au fost mprii pe grupe. n ceea ce privete reprezentarea colii de ctre acei copii, toi au rspuns c o vd ca pe o cldire nalt, mare i spaioas, cu multe catedre i cu o sal de sport. Majoritatea au ales o sal de sport pentru c le place micarea i au afirmat c vor sa fac mult gimnastic, acolo alocndu-se o or ntreag acestei discipline. Majoritatea din cei cu care s-a discutat au afirmat c i doresc s mearg la coal, cu toii fiind foarte ncntai de ideea unei nvtoare i a unei coli. Se artau foarte curioi n ceea ce privete cadrul didactic, dorindu-i ca nvtoarea s fie tnr, frumoas i bun. i doreau o nvtoare care s nu i certe i mai ales, surprinztor poate pentru unii, dar abia

72

ateptau s primeasc teme de realizat ca ei s fie n atenia cadrului didactic, dei nu pentru toi acest lucru prezenta maxim interes. Am afirmat c majoritatea i doresc s mearg la coal, ceea ce nseamn c sunt i copii care au anumite reticene n ceea ce privete coala i doamna nvtoare. Acest lucru s-a dovedit i n desenele pe care le-au avut de realizat la sfritul discuiei legate de aceste dou subiecte, deoarece au plasat nvtoarea n afara colii i foarte departe de copii. ntrunul din desene, copiii se aflau de o parte a cldirii, adic a colii, iar nvtoarea se afla de cealalt parte. Copilul respectiv avea reprezentri vagi n ceea ce privete coala i nvtoarea, datorit prinilor sau bunicilor care l-au ameninat atunci cnd nu era cuminte c o s ajung la coal i acolo nu o s se mai joace sau nu o s i permit sa nu fie cuminte, pentru c va fi pedepsit. n legtur cu trecerea timpului, copiii abia ateptau ca perioada colar s se apropie, ei chiar se artau nerbdtori. Abia ateptau cu toii ca nvtoarea s i nvee s se descurce mai departe n via i s reueasc n ceea ce i vor propune. n unele cazuri s-a constatat o oarecare reinere a unor copii n ceea ce privete nvtoarea, dorind ca educatoarea s i ndrume i mai departe. O bun parte dintre copii au aflat despre coal i despre nvtoare din familie, de la prini care unii sunt cadre didactice i au informat copiii, i de la bunici. Bineneles c acest aspect s-a discutat i la grdini cu doamna educatoare, mai ales c au avut vizite la coal i au susinut activiti practice alturi de elevii de clasa I. Referitor la discuiile despre coal, ei au aflat c acolo vor nva s scrie, s citeasc i s socoteasc i mai ales i vor face noi prieteni i colegi n acelai timp, cu care vor mpri o bun perioad din viaa lor.

73

Concluzii obinute n urma analizei rspunsurilor i a desenelor realizate de copii

Din analiza miniinterviului, se pot constata diferite idei printre care aceea c nu toi copiii din grupele pregtitoare,care ar trebui s se duc la coal, sunt pregtii. Dac unii sunt nerbdtori s se ntlneasc i cu nvtoarea, dar mai ales cu noii colegi, civa au anumite reticene referitoare la nvtoare, pentru c i doresc s fie tnr ca s se mai i joace cu ei. Se poate desprinde o idee de maxim importan i anume c trebuie discutat cu acei copii despre coal i despre importana i rolul ei, mai ales cu cei reticeni. De asemenea ar trebui ca schimbul de experien s fie n permanen cu elevii de clasa I, pentru a se acomoda i precolarii i a observa anumite diferene existente ntre grdini i coal. Totodat, nu este indicat ca acestor copii de grup pregtitoare s li se afirme lucruri rutcioase n ceea ce privete coala, n special pentru a nu fi nevoii s o priveasc din punct de vedere al unei ameninri sau a unei situaii de criz. i aici prinii au un rol important, deoarece eu sunt cei care ofer educaia n primul rnd, naintea sosirii n grdini. Acetia le pot explica i copiilor lor c coala este o familie mare unde sunt copii de aceeai vrst, i care are ca scop dezvoltarea i ndreptarea lor. Atunci cnd am discutat cu copiii, am realizat c este foarte important modul n care sunt abordai i preocuparea pentru ca ei s nvee lucruri ce i privesc i care i ajut mai departe. Au fost copii care au desenat cu mult drag nvtoarea i coala mpreun cu colegii, acest lucru reieind i din desenele lor. Se subliniaz ideea c nu toi au reprezentri formate despre coal, ceea ce va duce la o dezadapatare a unora dintre ei. Din desenele realizate se poate deduce o oarecare diferen ntre educatoare i nvtoare, pentru c nu toi au considerat c nvtoarea le va fi de ajutor i mereu alturi de ei ca i educatoarea. Prerile copiilor despre coal i clasa I cu tot ceea ce implic ea au fost succint elaborate n desenele copiilor, astfel c trebuie discutat cu ei n continuare despre ceea ce nseamn grdini i coal, nvtoare i educatoare, pentru ca ei s aib o reprezentare stabil n ceea ce le privete.

74

ANEXA 1 MINIINTERVIU

Aceast cercetare urmrete surprinderea unor idei, sentimente sau chiar atitudini n ceea ce privete coala i mai precis clasa I i nvtoarea care i va ndruma pe elevi n activitile desfurate mpreun.

1. Numele i vrsta copiilor. 2. Unde v vei duce voi dup ce se sfrete grdinia? 3. Cine v-a vorbit despre coal? De unde ai aflat? 4. Cum v imaginai coala? 5. Ateptai s mergei la coal? De ce? 6. Cum o vedei voi pe doamna nvtoare? Unde credei c este locul ei? 7. Care credei c este rolul ei? Cum ai vrea s fie? 8. La ce anume v ajut coala? Dar doamna nvtoare? 9. Dac ar fi s desenai o coal i pe doamna nvtoare cum ai desena?

75

BIBLIOGRAFIE

Bejat, M., Tucicov Bogdan, A., Coordonator Radu, I., Psihologia educaiei i dezvoltrii, Editura Academiei Republicii Socialiste Romne, 1983. Bonchi, E., Copilul i copilria o abordare psiho-pedagogic, Editura Imprimeriei de vest, Oradea, 1998. Bunescu, Ghe., coala i valorile morale, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973. Cosmovici, A., Psihologia colar, Editura Polirom, Iai, 1999. Creu, E., Probleme ale adaptrii colare Ghid pentru perfecionarea activitii educatoarelor i nvtorilor, Editura All Educational, Bucureti, 1999. Creu, E., Psihopedagogia colar pentru nvmntul primar, Editura Aramis, Bucureti, 1999. Creu, T., Psihologia educaiei, Editura Credis, Bucureti, 2004. Creu, T., Psihologia vrstelor, Universitatea din Bucureti, Editura Universitii Bucureti, Bucureti, 1994. Dragu, A., Structura personalitii umane, Editura Didactic i Pedagogic, R. A., Bucureti, 1996. Duck, S., Relaiile interpersonale- A gndi, a simi, a interaciona, Editura Polirom, 2000. Faber, A., Mazlish, E., Comunicarea eficient cu copiii- Acas i la coal, Bucureri, 2002. Gilly, M., Elev bun elev slab: Cercetare asupra factorilor care determin diferenele de reuit colar n condiii egale de inteligen i de mediu social, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1976. Glava, A., Glava, C., Introducere n pedagogia precolar, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2002. Golu, P., Psihologie social, Editura Didactic i Pedagogic, R. A., Bucureti, 1974. Hotyat, F., Psychologie de lenfant, Bruxelles Paris, Labor F. Nathan, 1966. Iancu, S., Psihologia colarului, Editura Polirom, Iai, 2000.

76

Ionescu, M., Instrucie i educaie, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj Napoca, 2003. Jigu, M., Factorii reuitei colare, Editura Grafoart, Bucureti, 1998. Jude, I., Psihologie colar i optim educaional, Editura Didactic i Pedagogic, R. A., Bucureti, 2002. Kulcsar, T., Factorii psihologici ai reuitei colare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1978. Monteil, J.M., Educaie i formare Perspective psihosociale, Editura Polirom, Iai, 1997. Moscovici, S., Psihologia social a relaiilor cu cellalt, Editura polirom, Iai, 1998. Moscovici, S., Psihologia social sau Maina de fabricat zei, Ediia a III-a, Editura Polirom Universitii AL.I.Cuza, Iai, 1997. Neagoe, M., Iordan, A. D., Psihopedagogia adaptrii i problematica anxietii colare, Editura Fundaiei Humanitas, Bucureti, 2002. Neculau, A., Psihologia cmpului social Reprezentri sociale, Editura Polirom, Societatea tiinific&Tehnic S. A., Iai, 1997. Neculau, A., Psihologie social Aspecte contemporane, Editura Polirom, Iai, 1996. Nicola, I., Pedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1980. Nicolae, C., M., Sociabilitatea i temeiurile ei morale n colectivele colare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1973. Niculescu, M. R., Pedagogie precolar sinteze, Editura Pro Humanitate, Bucureti, 1999. Pun, E., Sociopedagogie colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1982. Pun, E., coala o abordare sociopedagogic, Editura Polirom, Iai, 1999. Pun, E., Iucu, R., Educaia precolar n Romnia, Editura Polirom Iai, 2002. Planchard, E., Pedagogie colar contemporan, Editura Didactic i Pedagogic, R. A., Bucureti, 1992. Popeang, V., Clasa de elevi subiect i obiect al actului educativ, Editura Facla, Timioara, 1973. Postelnicu, C., Fundamente ale didacticii colare, Editura Aramis, Bucureti, 2000. Radu, I., Psihologia colar, Editura tiinific, Bucureti, 1974.

77

Radulian, V., Profesori i prini contra insucceselor colare, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1967. Stoica, D., Stoica, M., Psihopedagogie colar, Scrisul Romnesc, Craiova, 1982. Stoica, M., Sinteze de pedagogie i psihologie colar, Editura Universitaria, Craiova, 1992. Strchinaru, I., Devierile de conduit la copii, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1969. Vrabie, D., Atitudinea elevului fa de aprecierea colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti, 1975. Vrma, E., Educaia copilului precolar Elemente de pedagogie la vrsta timpurie, Bucureti, 1999. Zazzo, R., Dabout, M., Nouveaux commentaires sur la progression scolaire et linegalite des enfants devant lecole ( Noi comentarii despre progresele la nvtur i despre inegalitatea copiilor n faa colii) n Enfance, 1954, Zlate, M., Psihologia social a grupurilor colare, Editura E. P., Bucureti, 1972.

78