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ESTRATEGIAS METODOLGICAS

CARMEN RODRIGUEZ TEJEDA CARMEN ROMERO PALOMO ROCO SNCHEZ PREZ

INDICE: 1. CONCEPTUALIZACIN. 1.1 APRENDIZAJE, ERROR Y PRCTICA PEDAGGICA. 1.2 ESTRATEGIAS. 1.3 MOTIVACIN. 1.4 ACTIVIDAD. 1.5 JUEGO. 1.6 TRANSFERENCIA. 1.7 EVALUACIN. 1.8 RECURSOS. 1.9 NIVEL DE DESARROLLO. 1.10 ORGANIZACIN. PRINCIPIOS DE INTERVENCIN EDUCATIVA. 2.1 METODOLOGIA. 2.1.1 PRINCIPIOS RELATIVOS A CONDICIONES DE ENSEANZA. 2.1.2 PRINCIPIOS RELATIVOS A INTENCIONES DE ENSEANZA. 2.1.3 PRINCIPIOS RELATIVOS A LA ORIENTACIN DIDCTICA DEL ALUMNO. 2.1.4 PRINCIPIO RELATIVO A UNA TRANSVERSALIDAD NECESARIA. 2.1.5 PRINCIPIOS DIDCTICOS DE RADICALIDAD POSIBLE. CREATIVIDAD. MOTIVACIN. 4.1 ESTRATEGIAS DE MOTIVACIN. 4.1.1 ESTRATEGIAS DE TIPO FISICO Y PSICOMOTOR. 4.1.2 ESTRATEGIAS DE TIPO COGNITIVO O INTELECTUALES. 4.1.3 ESTRATEGIAS DE TIPO SOCIAL. 4.1.4 ESTRATEGIAS DE TIPO EMOCIONAL. 4.1.5 ESTRATEGIAS QUE AFECTAN A LA PERSONALIDAD. ESTRATEGIAS EDUCATIVAS EN EDUCACIN INFANTIL. 5.1 GLOBALIZACIN. 5.2 EL JUEGO TRABAJO POR RINCONES. 5.3 JUEGO. 5.4 JUEGO TRABAJO POR TALLERES. 5.5 ASAMBLEA. ESTRATEGIAS EDUCATIVAS EN PRIMARIA Y SECUNDARIA. 6.1 UN AULA, DOS DOCENTES. 6.2 DIFERENCIACIN POR NIVELES DE APRENDIZAJE. 6.3 GRUPOS INTERACTIVOS. 6.4 PLANDE TRABAJO/CONTRATO DIDCTICO. 6.4.1 CONTRATO DIDCTICO. 6.4.2 CONTRATO DE XITO. 6.4.3 CONTRATO DE PROYECTO. 6.4.4 CONTRATO DE RESOLUCIN DE CONFLICTOS. 6.4.5 CONTRATO INSTITUCIONAL, CONTRATO DE VIDA O CONTRATO SOCIAL. 6.5 GRUPOS COOPERATIVOS. 6.5.1 GRUPOS DE INVESTIGACIN 6.5.2 STAD (Student Team- achievement Divisions). 6.5.3 TCNICA PUZZLE DE ARONSON. 6.5.4 TCNICAS JUEGO-CONCURSO DE VRIES. 6.5.5 TGT (Teams-Games Tournamenents). 6.5.6 TUTORIAS ENTRE IGUALES (Peer Tutoring). 6.7 PROYECTOS DE TRABAJOS. 6.8 ESTUDIOS INDEPENDIENTE Y APRENDIZAJE AUTNOMO. 6.9 ESTRATEGIAS DE PENSAMIENTO. 6.9.1 TODOS A TODOS.

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6.9.2 ASESORES 6.9.3 CORREO DEL CORAZN. 6.9.4 CONSEJO DE REDACCIN. 6.10 PIN (Positivo, Interesante, Negativo). 6.11 ESTRATEGIAS DE EXPRESIN. 6.11.1 VISUALIZACIN POSITIVA. 6.11.2 ACTIVIDADES VISUALES. 6.11.3 ACTIVIDADES AUDITIVAS-VOZ 6.12 RETROALIMENTACIN O FEED-BACK. 6.13 ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES. 6.14 ESTRATEGIAS DE APOYO. ESTRATEGIAS METODOLOGICAS EN BACHILLERATO. 7.7 MTODOS DE REDESCUBRIMIENTO. 7.8 MTODO AULA-LABORATORIO. 7.9 MTODO OPERACIONAL. ESTARTEGIAS METODOLOGICAS EN LA UNIVERSIDAD. 8.7 MTODOS ACTIVOS PARA LA ENSEANZA UNIVERSITARIA. 8.1.1. LECCIN MAGISTRAL. 8.1.2. EL SEMINARIO. 8.1.3. OBJETIVOS DEL SEMINARIO. 8.2 NUEVAS TCNICAS EN EL MTODO DE ENSEANZA EN PEQUEOS GRUPOS. 8.2.1 CONCEPTOS Y PRECISIONES TERMINOLGICAS. 8.2.2. GRUPO DE DISCUSIN. DEFINICIN. 8.2.3. OBJETIVOS DEL GRUPO DE DISCUSIN. 8.2.4. TIPOS DE GRUPO DE DISCUSIN. 8.3 ORIENTACIONES SOBRE LAS TCNICAS DE ENSEANZA A GRUPOS PEQUEOS. 8.3.1 DINMICA INTERNA. 8.3.2. DINMICA EXTERNA. 8.3.3. DISCUSIN DIRIGIDA. 8.3.3.1 VARIANTES DE LA DISCUSIN DIRIGIDA. 8.4 DISCUSIN LIBRE. 8.5. NORMAS PARA UNA DISCUSIN EFECTIVA. 8.6. OTRAS TCNICAS.

9. Prctica 10. Conclusiones 11. Bibliografa

CONCEPTUALIZACIN.
1 CONCEPTUALIZACIN. APORTES PARA LA CONSTRUCCIN DE UNA DIDCTICA CONSTRUCTIVISTA. Aprendizaje, error y prctica pedaggica.

La enseanza se correlaciona positivamente con el aprendizaje a la vez que puede dificultarlo u obturarlo. La posibilidad de pensar el aprendizaje como un proceso activo de parte del alumno, permite abrir nuevas lneas de accin que posibilitan plantear estrategias didcticas en el marco del constructivismo. No obstante, los enfoques constructivistas sobre la enseanza y el aprendizaje han estado, en los ltimos aos, en el centro de inters tanto de las investigaciones tericas como de las empricas. Pero, de hecho, las practicas pedaggicas en general, siguen enmarcndose dentro de lo que podra denominarse la pedagoga transmisiva, que concibe al conocimiento como un producto ya elaborado, que, con una u otra modalidad, debe transmitirse al alumno, quien por su parte deber asimilarlo tal como se le presenta. Es decir, tiene que asimilarlo pero no acomodarlo. Razn por la cual el alumno se encuentra en una encrucijada: repite sin comprender la tarea propuesta o procura comprender la misma, lo cual lleva en muchos casos a generar respuestas incorrectas segn el criterio del docente. El enfoque constructivista se basa en la tesis de que el alumno construye su propio conocimiento. Y construir conocimientos conlleva un largo y laborioso proceso que supone sucesivas resignificaciones de los saberes previos, lo que implica, necesariamente, realizar tareas de forma incorrecta con respecto al resultado final; pero el error del alumno no siempre supone falta de comprensin, sino que puede constituir la respuesta ms adecuada segn sus reales posibilidades de aprender. El constructivismo rompe con las opciones epistemolgicas que sostienen el saber pedaggico dominante en la escuela y hace cobrar sentido a las acciones significativas del alumno y, con ello, a las operaciones psicolgicas, a la vez que postula que los objetos de conocimiento se construyen y no pueden reducirse a la mera internalizacin de hechos o acontecimientos. En este marco, los aprendizajes ya no podrn ser considerados actos sucesivos y aislados, sino que sern fruto de un proceso en el que el sujeto cognoscente reconstruye los conocimientos ya adquiridos a partir de acciones organizadas inteligentemente. Y el error, comprendido como error constructivo forma parte de proceso mismo de conocimiento. El constructivismo rompe con el supuesto de las posturas empiristas que conciben que el conocimiento es siempre efecto de un acto y que el error es lo contrario al aprendizaje, por lo cual debera ser eliminado a la vez que debera fijarse los aciertos para garantizar el aprendizaje (mecnico). desde el constructivismo, los errores ya no son considerados vergonzosos sino que obedecen a un sistema causal ntimamente relacionado con la estructuracin cognoscitiva y con la resignificacin de los conocimientos previos de los alumnos. 3

Ciertos errores son constructivos porque constituyen un momento necesario e inevitable en el proceso de conocimiento y porque forman parte del propio mecanismo de construccin (Boggino, N, 2007, 42). En este marco, este tipo de errores pueden ubicarse como producciones esperables y beneficiosas para el docente, ya que constituyen verdaderos indicadores didcticos que les posibilitan realizar intervenciones pedaggicas ajustadas a las posibilidades de aprender de los alumnos y no realizar acciones a ciegas o solamente fundadas en su experiencia. Es beneficioso y esperable para el docente porque le permite evaluar las hiptesis, teoras y procedimientos que realizan los alumnos y determinar qu conocen y qu dificultades tienen y actuar en consecuencia. Postura esta que les posibilitar liberar obstculos y facilitar, en consecuencia, los aprendizajes. Los alumnos realizan producciones con diferentes tipos de errores pero cada vez ms avanzados hasta llevar a cabo la tarea de forma correcta. Si el docente corrige estos errores desde afuera, obtura el proceso de conocimiento y no posibilita que los alumnos entren en conflictos y contradicciones, ni tomen conciencia de aquello que no saben, que es, justamente, aquello que necesitan aprender y, consecuentemente, impide que los alumnos remuevan sucesivamente los errores que comenten en el proceso de conocimiento. En resumen, los errores que cometen los alumnos obedecen a sistemas de interpretacin que no son caprichosos sino que, en alguna medida, estn determinados por sus conocimientos previos, su estructuracin cognoscitiva y su lgica de accin. En este sentido, los errores constructivos marcan los lmites entre lo que un alumno puede y no puede realizar e indican, consecuentemente, la produccin posible. Un error producido por el alumno, aun cuando sea un nuevo error pero ms avanzado, es ms fecundo que el xito inmediato si ste slo responde a una copia sin comprensin o a una reiteracin mecnica. los errores constructivos no constituyen obstculos en el proceso de conocimiento sino todo lo contrario, guan al docente en sus intervenciones pedaggicas (Boggino N, 2007, 43). Y, por tanto, los supuestos tericos y epistemolgicos que sostengan la prctica del docente sern determinantes para alcanzar aprendizajes genuinos.

ESTRATEGIAS Procedimiento adaptativo, o conjunto de ellos por el que organizamos secuencialmente la accin en orden a conseguir las metas previstas. (De la Torre, 2000). De esta manera la estrategia aade al concepto de enseanza el cmo o mejor dicho la manera como queremos llegar a la prctica concreta la consecucin de unos objetivos, que traduciremos en conocimientos.

Todo esto nos lleva a centrarnos en el propio proceso educativo, ms concretamente en el proceso de adquisicin de conocimientos, y por lo tanto en las estrategias necesarias para su logro. Nos encontramos con bastantes autores que han abordado este tema pero quizs el ms preciso es Monereo (1997), quien define a las estrategias de aprendizaje como los procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en las cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin. En esta lnea las estrategias de enseanza- aprendizaje, se justifican porque al ponerlas en prctica desencadenan la actividad discente clave para lograr el aprendizaje (Tejada, 2000) Tejada (2000), realiza una divisin de los diferentes tipos de estrategias segn sobre quien recaiga el protagonismo, de esta forma distingue entre: Estrategias didcticas con protagonismo docente.

Aqu se incluirn aquellas estrategias en las cuales prima la iniciativa docente, en las que podemos incluir desde la simple exposicin hasta la interrogacin didctica o aprendizaje por recepcin. Estrategias con protagonismo discente.

Aqu incluiramos aquellas estrategias de enseanza aprendizaje que giran en torno al alumno, es decir, son ellos los que asumen un gran protagonismo e iniciativa en la accin. Adems podemos aadir que las estrategias de enseanza son lneas de accin que los docentes proponen en relacin con los alumnos y conocimientos en circunstancias particulares. Teniendo en cuenta que nos encontramos ante lneas de accin podemos clasificar las estrategias segn el momento en que se usan: Estrategias preindustriales (antes): preparan y alertan al estudiante en relacin a qu o como va a aprender. Estrategias coindustriales (durante): apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseanza. Estrategias posindustriales (despus): se presenta despus y permite al alumno formar una visin sinttica, integradora e incluso crtica del material.

MOTIVACIN. La motivacin tiene tres dimensiones: es activadora, directiva y persistente; de manera que, en general, la motivacin se entiende como el conjunto de procesos personales que estn implicados en la activacin, direccin y mantenimiento de una determinada conducta.

La motivacin no es una variable observable sino un constructo hipottico, o sea, una deduccin o inferencia que se hace, basndose en las conductas que presentan las personas. Existen numerosas teoras sobre la motivacin, que pueden clasificarse en dos grupos con orientaciones claramente diferenciadas. El primer grupo hace referencia la motivacin externa, es de tipo asociacionista y su origen ha estado unido, fundamentalmente, a la investigacin animal. Algunas de las teoras representativas de esta tendencia son la teora de Hull sobre la reduccin del impulso, la teora de Logan sobre la motivacin como incentivo y las teoras conductistas de la motivacin como refuerzo. El segundo grupo hace referencia a la motivacin interna, est relacionado con los procesos cognitivos de la persona y su origen proviene de la investigacin en los seres humanos. En este caso para las personas adolescentes es mejor utilizar la motivacin interna, es decir, se les propone que experimenten sentimientos de competencia personal, de autoeficacia y de autodeterminacin en la realizacin de la tarea escogida; tarea que al ser asumida como propia, les facilita tambin la experiencia de autonoma personal. En el mbito educativo tiene especial relevancia para la motivacin de los estudiantes la teora de las atribuciones causales de Weiner. El que las causas a las que se atribuyen los xitos o los fracasos sean internas influye en las repuestas emocionales de la persona; la estabilidad mayor o menor de dichas causas influye en las expectativas de xito o fracaso en la realizacin de la tarea y, por tanto, en los sentimientos personales de esperanza o desesperanza; finalmente la controlabilidad de dichas causas influye en que los sujetos experimenten sentimientos de alegra o vergenza y culpabilidad. En situaciones de aprendizaje escolar, parece que la motivacin se ve favorecida mas por un sistema de trabajo cooperativo basado en la relacin entre iguales que por un sistema de conductas personales de ayuda individualizada, y por un sistema que centre ms al estudiante en el proceso de realizacin de la tarea que en los resultados obtenidos al finalizar la misma.

ACTIVIDAD. Actividades de carcter conceptual:


Reflexionar sobre el pasado, presente y futuro de las bibliotecas Identificar y comparar las caractersticas de libros de diferentes pocas histricas Interpretar correctamente los datos de una ficha bibliogrfica Constatar informaciones de diferentes consultas (para detectar/comprender la profundidad, los puntos de vista, etc.) Reconocer las principales estructuras textuales expositivas (descripcin, comparacin; causa-efecto, problema-solucin, y secuencia. Adquirir conceptos bsicos de biblioteconoma Conocer a y dialogar con publicaciones profesionales relacionados con el mundo de la informacin (periodistas, documentalistas, informticos....)

Conocer y utilizar criterios para evaluar una fuente de informacin, considerndola en relacin con otra/s Hacer un estudio de peridicas de mbito local y/o regional

Actividades de carcter procedimental:


Manejar eficazmente diccionarios y enciclopedias, impresas y electrnicas Manejar productos documentales especficos: boletines de resmenes, ndices, bibliografas, clasificaciones especializadas, etc. Seleccionar, localizar y manejar de forma autnoma, textos impresos y electrnicos Redactar citas bibliogrficas Elaborar bibliografas temticas Elaborar dossiers de prensa sobre temas de actualidad Acceder a informacin remota e intercambiar informacin Utilizar fuentes de informacin prctica (ms compleja que en primaria) Arreglar los libros que se estropeen Participar en el mantenimiento y desarrollar actividades de dinamizacin de la biblioteca para los escolares ms pequeos Elabora pginas web

Actividades de carcter actitudinal (adems de los citados para la educacin primaria):


Concienciarse de la importancia del almacenamiento y la recuperacin de informacin en la actualidad Darse cuenta de la importancia de trabajar en grupo y de compartir los conocimientos

JUEGO. Actividad motriz espontnea y placentera que se realiza en el tiempo de ocio, sin ningn otro tipo de intencionalidad. Sin embargo, puede estar dirigida hacia la mejora de las capacidades fsicas, morales, emocionales, sociales y cognitivas del participante. Permite manifestarse libremente como actividad ldica y recreativa en las que ponemos en contacto a los participantes, a travs de relaciones de cooperacin o competicin, dentro de un espacio, tiempo, material, normas y reglas. Utilizado por los educadores, como parte de un proceso sociocultural que ha evolucionado a lo largo de la historia, como un instrumento simblico y creativo que permite el desarrollo integral del sujeto. TRANSFERENCIA. Hace referencia a la capacidad del sujeto para llevar, ms all de los contextos escolares, aquellos conocimientos que, construidos a partir de aprendizajes significativos, han sido integrados en la red personal y estn en condiciones de ser extrapolados a situaciones distintas de las iniciales y a contextos diferentes que los que sirvieron de escenario para su adquisicin. Hacemos referencia a la transferencia del aprendizaje cuando hay posibilidad de aplicar lo conocido o aprendido a situaciones o aprendizajes nuevos. La transferencia ocurre cada vez que algo que se aprendi con anterioridad influye en el aprendizaje actual. Sin embargo el 7

efecto del aprendizaje pasado en el aprendizaje actual no siempre es positivo. La fijeza funcional y el arreglo de respuestas son ejemplos de transferencias negativas, porque comprenden el intento de aplicar estrategias familiares pero inapropiadas a la nueva situacin. EVALUACIN. Es la valoracin y tomas de decisiones de la actuacin de los estudiantes, profesores y del proceso de enseanza-aprendizaje. En la evaluacin podemos destacar cuatro momentos: 1. 2. 3. 4. Evaluacin inicial: se realiza al iniciarse cada una de las fases de aprendizaje. Evaluacin continua: se realiza a lo largo de todo el proceso de aprendizaje. Evaluacin final: se realiza al finalizar el proceso de enseanza-aprendizaje. Metaevaluacin: se realiza para demostrar la utilidad de evaluacin.

Los criterios de evaluacin deben estar referidos al aprendizaje de los estudiantes y deben ser de carcter genrico y global, aunque despus, en la Programacin del aula, se deben desglosar en criterios concretos para cada unidad didctica. De igual manera, debemos especificar los instrumentos de evaluacin y las medidas correctivas para la mejora del aprendizaje.

RECURSOS. Se refiere a los distintos instrumentos que permiten desarrollar en las condiciones ms adecuadas, los contenidos programados y la consecucin de los objetivos didcticos, facilitando el trabajo de todos los participantes en el proceso de enseanza-aprendizaje. La eleccin y forma de utilizar los diversos recursos educativos contienen de forma implcita determinados valores y actitudes que debemos analizar, cuestionar y consensuar al elaborar el Proyecto educativo de centro para no incurrir en contradicciones. Los recursos deben adaptarse a las necesidades del momento y a las caractersticas del alumno. Tambin debemos considerar que la variedad en el uso del material ampla el campo de aprendizaje del alumno y la repeticin del mismo refuerza el aprendizaje; y que a mayor diversificacin de materiales nos encontramos con mayores posibilidades de entender la diversidad. Existen distintas clasificaciones sobre recursos y materiales en la enseanza, como son las de Blzquez (1994), Zabala (1995) y Rodrguez Gallego (2001). Es importante que en el momento de la programacin de las actividades hagamos constar qu material necesitamos, tanto desde el punto de vista del alumno como del profesor, para desarrollar la actividad en el momento concreto, pues no solo nos ayudar a hacer una reflexin previa, sino que ser un recordatorio de lo que necesitamos para mejorar el proceso de aprendizaje. Por otra parte, debemos considerar que los materiales estandarizados difcilmente se podrn adaptar al contexto de aula, lo que obliga a los docentes a elaborar su propio material o acomodar el material existente a las caractersticas del entorno y de los alumnos. 8

NIVEL DE DESARROLLO En el nivel de secundaria el trabajo acadmico de las reas se basa en el desarrollo de capacidades, destrezas, habilidades de los alumnos, es as como: El rea de Comunicacin est orientada al desarrollo de las siguientes capacidades: expresin oral, comprensin lectora, produccin de textos, valores/actitudes. Enfatiza en el desarrollo de destrezas para el dilogo, para expresarse frente a los dems de manera organizada, sin inhibiciones y con soltura. El rea cuenta con un Plan Lector para toda la secundaria donde los alumnos leen, comprenden textos relacionados con su realidad nacional y mundial, fortaleciendo el hbito a la lectura, ampliando as el horizonte cultural, desarrollando la espiritualidad y la sensibilidad esttica. Tambin los alumnos elaboran textos teniendo en cuenta contenidos de la realidad nacional y mundial, aplicando aspectos lingsticos y textuales como elementos para una mejor produccin. El rea de matemtica desarrolla las capacidades de: Comprensin de informacin, comunicacin matemtica, resolucin de problemas, valores/actitudes. Propicia el inters permanente por desarrollar destrezas vinculadas al pensamiento lgico-matemtico, de tal manera que nuestros alumnos puedan utilizarlos en su vida actual y futura. En las diversas asignaturas que forman parte del rea, los alumnos desarrollan el lenguaje matemtico proporcionndoles los elementos necesarios para argumentar, reflexionar y aclarar ideas sobre conceptos y situaciones con contenido matemtico. El resolver problemas, proporcionar grandes beneficios en la vida diaria, en el trabajo, en su entorno. En las reas de Ciencias Sociales, Persona, Familia y Relaciones Humanas las acciones y actividades programadas estn orientadas a la formacin en valores que orienten la vida de nuestros alumnos en la participacin responsable de las diversas interacciones sociales que se les presenten. Desarrollan capacidades como: manejo de informacin, orientacin espacio temporal, juicio crtico, valores/actitudes, promoviendo vnculos entre su vida cotidiana con el proceso regional, nacional, latinoamericano y mundial, creando conciencia histrica y encontrando sentido a las mltiples relaciones entre el pasado, presente y futuro. El rea de Ciencia, Tecnologa y Ambiente programa actividades relacionadas con el desarrollo de capacidades como: comprensin de informacin, indagacin y experimentacin, juicio crtico/resolucin de problemas, valores/actitudes. Las estrategias didcticas que se emplean en el rea estn orientadas a desarrollar destrezas que permitan a nuestros alumnos brindar explicaciones a los hechos, teoras y leyes que rigen el comportamiento de procesos fsicos, qumicos y biolgicos. Contamos con un laboratorio de ciencias donde los estudiantes hacen uso de diversos materiales e instrumentos, optimizando su aprendizaje. El rea de Educacin para el Trabajo, promueve acciones en el curso de computacin, que en Convenio con CIBERTEC desarrolla capacidades de ejecucin de procesos, comprensin y aplicacin de tecnologas, valores/actitudes, que hacen posible que nuestros alumnos puedan explorar y orientar sus aptitudes y actitudes a una formacin ocupacional y al desarrollo de capacidades emprendedoras. Educacin Fsica, es el rea que desarrolla las capacidades de Expresin corporal y perceptivo motriz, Orgnico motriz, Socio motriz, valores/actitudes, poniendo en prctica acciones y actividades que favorezcan el dominio de acciones colectivas e individuales en el espacio y el tiempo. El rea promueve y organiza una serie de acciones como: olimpiadas y encuentros deportivos, atendiendo a las necesidades e intereses de nuestros alumnos, contribuyendo al

mejoramiento de la calidad de vida, a un desenvolvimiento adecuado en el mbito donde interactan y generando inters en la prctica y representacin de algn deporte en especial. Educacin por el Arte desarrolla capacidades en expresin y apreciacin artstica, valores/actitudes. Esta rea se divide en talleres como: Teatro, manualidades, danzas cuyos objetivos son: * Danza: Contiene las diversas coreografas que muestran las vivencias o costumbres de las comunidades, pero sobre todo permite a los estudiantes tener la elasticidad de sus movimientos para expresarse libremente. * Teatro est orientado fundamentalmente desde la actividad ldica a ejercitar la capacidad del participante para vincularse integralmente (cuerpo intelecto y emocin) consigo mismo, con los compaeros y con el espacio a travs de los elementos tcnicos de las diversas experiencias interrelacionadas: * Manualidades: Tiene por finalidad desarrollar en los alumnos capacidades motrices finas, de atencin - concentracin y actitudes productivas, emprendedoras y empresariales para ejercer actividades laborales y econmicas, que le permitan lograr su auto sostenimiento, realizacin personal y eficiente desempeo en sus actividades laborales futuras. Grafico plsticas: tiene por finalidad realizar una serie de actividades artsticas por medio de la cual el alumno modela y transforma de manera visible una idea superior dando la sensacin de soltura, elasticidad y fluidez. Busca desarrollar capacidades motrices finas al expresarse, sus emociones y sentimientos. Adems le permite desarrollar capacidades desde la observacin hasta el anlisis de lo que quiere mostrar el autor de un paisaje, una escultura etc. como parte de sus vivencias. El rea de Idioma Extranjero los alumnos desarrollan actividades en el curso de ingls, siendo agrupados en los niveles bsico y avanzado previo examen de clasificacin. El rea desarrolla capacidades en comprensin oral, comprensin escrita, produccin oral, produccin escrita, valores/actitudes, permitindoles tener un mejor conocimiento del idioma, una comunicacin adecuada de acuerdo al progreso del alumno y una perspectiva de un mejor futuro. El rea de Educacin Religiosa desarrolla en los estudiantes las capacidades de comprensin doctrinal cristiana, discernimiento de fe, valores/actitudes, contribuyendo a la formacin integral de la persona, especialmente en la formacin de la conciencia tica y moral del educando, su apertura al plano de la Trascendencia, para lograr la interiorizacin de los valores cristianos, como inspiradores de su proyecto de vida, acorde con los retos de la modernizacin de la Educacin Peruana. Asimismo la formacin religiosa coadyuva a que como creyente, el alumno o alumna asuma actitudes de compromiso desde su Fe, la comparta y la vivencie en la comunidad para posibilitar su conversin que contribuye a la creacin de una nueva humanidad verdaderamente solidaria, justa y fraterna. ORGANIZACIN

Tiempo: El tiempo educativo tiene relacin directa con el sistema organizativo de la educacin.

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En este tpico los agentes interactuantes son profesores, alumnos y administrativos entre otros, cada uno de ellos con tiempos propios. Por otro lado el tiempo lineal de las diferentes gestiones que llegan a superponerse entre s. Por ltimo la relacin entre la extensin de tiempo que se requiere para unificar un mdulo de conocimientos (Ciclo Bsico 3 aos), versus el tiempo calendario que en realidad le insume a un estudiante. En resumen el tiempo educativo se conforma por una interrelacin de variables que es preciso estructurar dentro del sistema educativo. Para la organizacin del tiempo del alumnado han de tenerse en cuenta los siguientes factores:

la disponibilidad de tiempo las aptitudes intelectuales de los educandos y los programas las condiciones socio-econmicas del alumnado los imprevistos que obligan a una posterior fluctuacin. Este punto en particular ha de tenerse en cuenta en todos los procesos de planificacin del tiempo.

La previsin del tiempo por tanto ha de establecerse en funcin de una planificacin estructurada que tenga en cuenta a estas variables propuestas. Tambin inciden condiciones de carcter exgeno a la institucin educativa, las que pueden ser de orden social o individual donde se desenvuelve el estudiante. Otra variable importante a tener en cuenta es la edad del alumnado (tiempos biolgicos). La disposicin y distribucin de la carga horaria de un centro de enseanza atiende a variables de diversa ndole, acordes a sus condiciones particulares. Estas pueden depender de la ecuacin espacio-tiempo, de la multiplicidad de edades, entre otras. Pero a grandes rasgos podemos tipificar tres macro variables: la higinica-biolgica, la pedaggica y la social.

Espacio: La buena administracin y adecuacin del espacio permiten una mejor optimizacin de las variables del tiempo y capacidad cuantitativa del alumnado. Adems de permitir un mejor relacionamiento social dentro del centro de estudios.

Una correcta coordinacin en el uso del espacio dinamiza positivamente el establecimiento de vnculos en la poblacin estudiantil. Las variables que lo determinan son las siguientes:

Sus finalidades, sea enseanza primaria, secundaria o terciaria, pues cada una de ellas atiende a diferentes necesidades educacionales. Las variables econmicas, con las que se cuenta para ajustarse a la mejor optimizacin de recursos. Las variables sociales, ha de tenerse en cuenta la poblacin que albergar; su edad, aptitudes fsicas diferenciadas, perfil sociolgico de la poblacin estudiantil, entre otros. Las variables pedaggicas, han de adecuarse al tipo de enseanza que se impartir; ya sean los ciclos (primaria, secundaria o terciaria), o bien si es un centro de alguna 11

especificidad (escuelas tcnicas, profesorado de educacin fsica, o universidades cientficas). Las variables situacionales, responden a la ubicacin geogrfica del instituto (mbito rural, urbano o suburbano). Las variables imprevistas, son las que no aparecen explcitamente, por ejemplo la previsin de una explosin demogrfica en un tiempo mediato por razones circunstanciales, o bien la futura incorporacin de actividades afines al centro educativo (ejemplo, instituto que surge como un centro de educacin primaria y en un futuro mediato se prevea la edificacin de un centro de enseanza secundaria contiguo).

Son muchas las previsiones que han de tenerse en cuenta a la hora de edificar un centro de enseanza, por lo que es conveniente que est circundado por extensas reas parquizadas que posibiliten su futura ampliacin.

Material:

Colaboracin con las familias. La familia es una de las instituciones bsicas que existen en la sociedad y adems se puede considerar la ms importante en los primeros aos de nuestra vida; es en la cual nos refugiamos, donde estamos ms a gusto y desde donde empieza nuestra socializacin y el aprendizaje de nuestro papel dentro de un grupo, que primero ser la familia (y, por tanto, consideramos que es tan importante) y luego se extender llegando al colegio, con los amigos y, as hasta poder relacionarte con el resto de la sociedad. Es, por tanto, muy importante esta institucin ya que forma a los individuos desde pequeos adquiriendo valores y aprendiendo a adaptarnos en nuestra cultura y sociedad. Adems tenemos que decir que es la institucin ms cercana y donde encontramos mayor afecto. Convivir, aprender normas de conducta, comportamientos y otra serie de actos sociales son ms fciles de aprender dentro de la familia, aunque no debemos olvidar el papel de otras instituciones como la escuela que ayudan a reforzar todos estos valores y muchas veces introducen otros nuevos. Se necesitan canales de comunicacin y una accin coordinada para que los nios se desarrollen intelectual, emocional y socialmente en las mejores condiciones. Por ello, la suma del esfuerzo de los dos baluartes de ese proceso, la familia y la escuela, es, segn los expertos, el camino a seguir. La sintona entre los dos mbitos vitales del nio, adems de generar confianza entre padres, madres y profesores, estimular la idea de que se encuentra en dos espacios diferentes pero complementarios. En resumen se poda decir que no queda duda de la necesidad de una estrecha colaboracin entre las familias y la escuela, no como diferentes agentes que desarrollan una actividad diferente con un protagonista en comn, su hijo, alumno, sino como entidades colaboradoras que persiguen un mismo fin, la mejor educacin que podamos ofrecer al nio, cuyas expectativas de xito crecen con esta colaboracin.

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PRINCIPIOS DE INTERVENCION EDUCATIVA.

METODOLOGAS Son las opciones presentadas de acuerdo al modelo didctico elegido. La versatilidad (flexibilidad) debe ser un elemento constante en este elemento bsico de la programacin didctica. Destacamos la globalizacin (visin integrada de la realidad), personalizacin (aprendizaje de acurdo a los procesos personales de los estudiantes), socializacin (integracin social del alumno), aprendizaje entre iguales (trabajo cooperativo), y transmisin (clase magistral o exposicin). La dinmica metodolgica debe fomentar el trabajo autnomo del alumno, estimular las capacidades para el trabajo cooperativo, potenciar las tcnicas de indagacin y descubrimiento y conseguir la transferencia de lo aprendido a situaciones de la vida real. La Administracin establece una serie de orientaciones metodolgicas en los Decretos de enseanzas mnimas, pero lo mtodos de enseanza son responsabilidad, en ltima instancia, de los profesores. Partiendo de una metodologa basada en la formacin del profesorado y el respeto didctico, segn De la Herrn Gascn, A.; Paredes Labra, J. (2008) existe un sistema de principios didcticos. Se propone dialogar sobre cada uno de ellos, con la mirada puesta en su posible inclusin en el proyecto pedaggico de la etapa. Concretamente, en dos sentidos: qu se entiende por ellos, y como llevarse a la prctica para enriquecer la comunicacin educativa. Principios relativos a condiciones de enseanza 1. Principio de sentimiento, afecto y razn. Todos necesitamos dar y recibir afecto, respeto y consideracin, y sobre ese substrato las responsabilidades se realizan mejor. El sentimiento y el afecto son ya formas de conocimiento que actan como causas y consecuencias de ms y mejor conocimiento. 2. Principio de autoridad docente. La autoridad se cultiva, se obtiene, no se impone. No la tiene un profesor por serlo. La experiencia nos informa de que el poder puede vencer inmediatamente, pero a la larga no convence. La autoridad docente convence gradualmente, a medida que el alumno le reconoce como referente o lder fiable, por su conocimiento del qu y el cmo ensear, incluidas sus dimensiones efectiva, instructiva, orientadora, tica y evaluativa. 3. Principio de autodisciplina escolar. Sin ella no es posible la comunicacin didctica. La autodisciplina es consecuencia del orden, voluntad y compromiso derivado de la motivacin de los alumnos en las actividades didcticas. Existen muchos modos de favorecerla, aunque su nivel de desarrollo en cada alumno pueda estar relacionado con su historia personal, su educacin familiar, etc. Desde un punto de vista didctico, la conceptuamos como un referente a aprender y conquistar, no como un logro que se deba tener, teniendo en cuenta las caractersticas personales de los alumnos.

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Principios relativos a intenciones de enseanza Principio de clima social del aula. La vida en el aula se desarrolla sobre un clima social que queda bien descrito por el signo (ms o menos positivo) y por su caracterstica orientadora (por ejemplo; el inters, la apata, la cooperacin, etc). Resulta del clima social del centro, el respeto didctico del docente, su cercana e implicacin en el grupo y sus procesos, su tica y su fiabilidad, la cohesin, organizacin, etc. Se mantiene y nutre adems con elementos concretos, como el empleo de los nombres de los alumnos y del nosotros para referirse al grupo, la comunicacin de expectativas positivas, la disponibilidad y ayuda, la evitacin de prejuicios, etiquetas, etc. Principio de aprendizaje formativo, ms all del aprendizaje significativo y relevante. Se asume acrticamente que se debe pretender un aprendizaje significativo y relevante, entendiendo por tal el que el alumno realiza desde las capacidades disponibles, relacionando el contenido nuevo con el que ya sabe, haciendo desde s mismo, actuando desde una educacin armnica para la vida, ms all de lo escolar, etc. El objetivo de esta pretensin es la funcionalidad, la aplicacin y el aprender por s mismo para realimentar lo anterior. Este planteamiento no es incorrecto pero resulta un tanto incompleto. El objetivo de la didctica es la formacin de la persona, en funcin de la cual s caben aprendizajes relevantes. Esta diferencia es esencial, porque sin la formacin como anhelo didctico lo construido puede no tener nada que ver con la educacin. En efecto, nos parece esencial revisar el tradicional principio de Significatividad. En funcin de la formacin con frecuencia es preciso desaprender y reaprender muchas cosas. El aprendizaje formativo, que implica una interiorizacin creativa y la evolucin de la persona, apunta ms all de la actividad mental y del aprendizaje significativo relevante. Principio de personalizacin, atencin a la diversidad e inclusin. La enseanza se ha adecuar a las caractersticas de cada alumno, de modo que cada uno sea atendido personalmente. Una adaptacin didctica en el marco de grupo es acorde con la educacin en todos los mbitos de la vida, personal, familiar, social y profesional, desde la percepcin de la diversidad como valor saludable de normalidad social. Este principio ayuda a persuadir a los alumnos sobre la necesidad de componer una ciudadana compuesta por colectivos ms sensibles y maduros y menos narcisistas. Principio de educacin con y de la familia. Dependiendo de la madurez y adaptacin del alumno, este principio puede incluir una relacin de diferente nivel de profundidad: <<informacin a>>, <<coordinacin con>>, <<participacin de>> o <<formacin de>> la familia. De ellos es ms complejo y frtil es el ltimo, que justifica a los dems. Verifica que el camino ms corto en educacin es la lnea curva, y que esta curvatura pasa por la familia y por los medios de comunicacin. Refirindonos aqu a la familia, requiere de los tutores una preparacin pedaggica adecuada, y de los padres una receptividad por su formacin como educadores. Este principio didctico tiene mucho que ver con el trabajo autoformativo de los padres o tutores, incluyendo que: el nico modo de educar bien es que el que eduque funcione bien.

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Se trata de crear un frente educativo comn familia-escuela, asumir, desde la humildad y la unidad, que la educacin es una tarea compartida, conocer y aprovechar lo que ambas aportan, trabajar las discrepancias, aprender de los errores. Principios relativos a la orientacin didctica del alumno Principio de motivacin formativa. La motivacin activa y orienta los comportamientos. Est muy relacionada con la disposicin, comprendida como sntesis entre ganas e inters. Es causa de actuacin individual y colectiva, y puede serlo de autoorientacin, implicacin, y compromiso. El docente desarrolla su accin educativa sobre una tensin dialctica tendida entre los motivos de los alumnos y su intento de educarlos. Para ayudar a ello puede tener muy en cuenta los intereses de los alumnos. Principio de estudio y de pensamiento propio. Estudiar es ejercitar la comprensin para acceder al conocimiento. Comprender no es slo interpretar en primera instancia y olvidarse. La comprensin implica esfuerzo adquisitivo, repeticin y ejercicio, para que se cree una ruta neurolgica suficiente que pueda asimilarse a conocimiento. El estudio tiene como objetivo bsico el afianzamiento comprensivo, que al conseguirse produce satisfaccin, seguridad, autoconfianza, etc. Principio de trabajo en equipo, cooperacin y autonoma. El trabajo en equipo, la cooperacin en funcin de una meta comn y su desarrollo desde la autonoma del alumno son buenos contrapuntos del trabajo y el estudio individuales. La autonoma del alumno tiene ms sentido didctico si se asienta en un conocimiento previo necesario o se encamina a l. Las diversas tcnicas de enseanza han de pretender el desarrollo de actitudes y procedimientos desde los que cabe acceder al aprendizaje de concepto, si como a otras competencias relevantes, como la autoorganizacin, la iniciativa, el liderazgo, etc Principio de autoevaluacin continua y formadora. evaluar es analizar para mejorar. analizar es conocer para proceder. Y mejorar es mejorarse, desempeorarse, orientar y optimizar lo que se hace. Por tanto, la evaluacin, est vertebrada por la formacin y la coherencia. Como parte de su formacin, toda persona ha de aprender a autoevaluarse. La autoevaluacin ligada a un aprendizaje didctico, a su vez articulado en criterios de evaluacin o resultados de aprendizajes esperados y compartidos, favorece la motivacin por el aprendizaje didctico, relaciona el aprender con la responsabilidad como estudiante, la madurez personal y la insercin social. Su sntesis asocia un enfoque intensamente formativo. Su desarrollo se basa en una enseanza que ayuda al alumno a hacerse ms dueo de s mismo y lo que hace desde lo que la escuela le propone, pero sin permanecer en ello. Principio relativos a una transversalidad necesaria La transversalidad es una estrategia didctica para educar en valores y virtudes y para dar respuestas a problemas sociales a las no puede ser ajena. La enseanza nutrida con temas transversales puede enriquecer la formacin de la persona desde cualquier materia. Si

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2.

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nuestra docencia converge en la instruccin, no podremos formas. Si no en valores y virtudes personales, no estaremos educando. Lo sintetizamos en: 1. Principio de desarrollo integral del conocimiento. a) Para ayudar a estudiar. Tcnicas de trabajo intelectual para la comprensin, bsqueda, organizacin, produccin, etc. b) Para aprender a investigar. Capacidad de formular buenas preguntas, talante indagador, aprendizaje por descubrimiento, etc. c) Para la crtica. Anlisis, valoracin, alternativas, etc. d) Para la complejidad del conocimiento mediante la apertura a la transdiciplinariedad, la sntesis. 2. Principio de madurez personal y social. Comprendido desde el mbito individual, como eje de la formacin, incluyendo el equilibrio personal, las buenas relaciones, el equilibrio personal, etc. Y todo para su proyeccin en la vivencia de una ciudadana saludable: a) b) c) d) e) Para la convivencia en y para la diversidad. Para la generosidad. Para el consumo. Para la salud. Para el respeto y la conservacin del medio ambiente.

Principios didcticos de radicalidad posible 1. Principio de educacin para el reconocimiento y superacin del ego humano, individual y colectivo, como fuente de la mayor parte de las injusticias, errores y problemas sociales y profesionales. Requerira del desarrollo de lo que hemos denominado didcticas negativas, basadas en el trabajo sobre capacidades con cuya prdida se ganara en madurez y humanidad. Algunas de ellas podran desarrollarse sobre la didctica del prejuicio, la educacin en el odio, etc. Adems este principio servira para interpretar valores transversales. 2. Principio de educacin para el autoconocimiento, como respuesta a la pregunta Quin soy yo? Es el ms importantes aprendizaje que puede descubrirse, y lo consideramos progresivamente adquirible desde tres vas complementarias: - Negativa, mediante el reconocimiento de la propia aadidura.7 - Directa, mediante la meditacin. - Indirecta, por el conocimiento. 3. Principio de educacin sobre y para la humanidad, como contenido del que es preciso hablar mucho ms de lo que se hace y sobre el que los alumnos de toda etapa deben pensar, por ser mucho ms real que cualquiera de sus participaciones. 4. Principio de educacin para la universalidad, como desembocadura del autoconocimiento. Se sita ms all de lo singular o lo parcial, incluyndolo, favoreciendo un cambio preposicional que podramos considerar formativo, en tanto que basado en un enfoque de mayor complejidad de conciencia: el lugar de razonar 16

predominantemente hacia o para mi sistema, se tratara de aprender a hacerlo desde mi sistema, para la posible evolucin humana. 5. Principio de educacin para la muerte, clave de una ms realista y consciente orientacin y responsabilidad de la vida propia y de los dems. 6. Principio de duda, como soporte ms fiable del saber y aprendizaje instrumental orientado a un mejor uso de la razn, que pueda permitir (des)aprendizajes significativos y (re)aprendizajes transformadores y el desarrollo de conocimientos autnomos y autgenos, no-parciales y tendentes a lo universal, a la altura de la naturaleza dudosa del mismo conocimiento.

LA CREATIVIDAD Desde nuestra perspectiva, la creatividad desde la enseanza se ha de identificar con mltiples significados, porque es, a la vez: finalidad didctica, un principio didctico o una caracterstica de la comunicacin didctica, un imperativo tico para el docente, un reto difcil para cada profesor, etc. Cuando la creatividad se aplica a la enseanza sta se hace enseanza creativa

La accin docente es creativa.

Un docente no ha de busca la creatividad en fuentes distantes. Coincidimos en conceptuar accin docente como creativa, como hace Medina (2001): La accin docente es la practica creadora que realiza el profesorado en interaccin con los estudiantes, mediante la cual se comunica el saber elaborado y construido desde una actitud de sensibilidad. Deducimos de ellos que la creatividad puede ser un principio didctico propio de la enseanza, de manera congruente al concepto de creatividad que la interpreta como una cualidad del conocimiento, permanentemente ligada al ejercicio de la razn y a la actuacin humana. Que toda accin docente es una accin creativa nos parece ajustado al fenmeno y correcto. Otra cosa ser su grado de desarrollo, su conciencia y madurez profesional para engranarla con la finalidad formativa que ahorma y orienta a la comunicacin didctica. Principios didcticos para la enseanza de una creatividad formativa.

Desde la perspectiva pedaggica de De la Herrn Gascn, A.; Paredes Labra, J. (2008), proponen los siguientes principios de enseanza para una didctica de la creatividad: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Principio de clima social y substrato afectivo. Principio de planificacin flexible. Principio de curiosidad y comunicacin de inquietud por el conocimiento. Principio de humildad. Principio de conocimiento admirativo. Principio de flexibilidad y variedad metodolgica. Principio de actividad transformadora. Principio de apertura a la interaccin comunicativa.

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Ambiente didctico creativo.

Un clima de relaciones clido favorece la comunicacin fluida. Un clima frio la enlentece o impide. La confianza y la seguridad afectiva propician la expresin e intercambio de planteamientos flexibles y originales. La desconfianza y el recelo limitan los cambios, solo dejan pasar respuestas esperadas y tan solo permiten creatividad rgida. A la mejora del ambiente didctico pueden contribuir estas propuestas: 1. Fiabilidad docente con notable autoridad y consecuente liderazgo. 2. Empleo de variadas tcnicas de enseanza contratadas y sometidas a procesos de investigacin y reflexin formativa continas. 3. Condiciones de funcionamiento comprendidas y aceptadas por todos. 4. Dificultad de la tarea situada en la zona del prximo desarrollo. 5. Combinacin equilibrada entre libertad y exigencia. 6. Disposicin de los recursos estimados como necesarios, que depende de la formacin y de la creatividad docente. 7. Claro trazo del eje expectativa-refuerzo sensible. 8. Fomento de la participacin y cooperacin, desde una dinmica democrtica, respetuosa o inclusiva. Pautas para la enseanza educativa.

Proponemos el siguiente sistema de pautas organizadas en cinco bloques significativos: a) Algunas cauciones: si no se establece un clima de respeto y confianza en el aula, el substrato de la comunicacin didctica ser de mala calidad. En ese caso, pocas semillas prendern, por buenas que parezcan. Si ensear es mostrar, no ha de equivaler jams a ocultacin. Por tanto tiene sentido que la comunicacin didctica se muestre abierta, desde la expresin y comunicacin de diversidad de fuentes y opciones que se abran al conocimiento del alumno. b) Algunas evitaciones: 1. Evitar una enseanza demasiado prevista o calculada, optar por tanto por una enseanza inacabada. 2. Evitar desarrollar una enseanza muy poderosa, se desarrolle desde la tcnica que se quiera, y tanto ms si sta dice ser potenciadora de la creatividad y la formacin. 3. Evitar saturar de datos los contenidos didcticos comunicados o compartidos, porque se corre el riesgo de apenas dejar espacio al alumnado desde el que pueda reconocer que en la enseanzaaprendizaje desarrollada tiene algo que decir o hacer. 4. Evitar adoctrinar, en cualquier sentido, intensidad y con cualquier contenido. 5. Evitar censurar la expresin productiva de los alumnos o taponar sus iniciativas. 18

c) Recurrir a lo original y a lo genuino como fuente de conocimiento. d) Algunas orientaciones para la educacin docente: 1. Favorecer un clima social dialctico. 2. Confiar en la persona de cada alumno, tener y transmitirles que se tiene de ellos una buena imagen. 3. Plantear una enseanza interesante, estimulante, variada, motivadora, etc. 4. Emplear metodologas que favorezcan el descubrimiento, la resolucin de problemas, proyectos, etc. 5. Acompasar la velocidad de enseanza al ritmo de los descubrimientos y a la formacin de los alumnos. 6. Facilitar las relaciones entre los contenidos. 7. Salir de la dependencia de los libros de textos. 8. Asignar trabajos complementarios sujetos slo a una estimacin positiva. 9. Promover el cultivo y desarrollo de las aficiones y la educacin no formal. 10. Facilitar y reforzar la publicacin de producciones.

e) Algunas orientaciones para la comunicacin didctica con el alumno: 1. Promover la capacidad de los alumnos para hacerse buenas preguntas, soluciones, etc. 2. Sugerir que existen otras formas de articular proyectos de solucin posible. 3. Animar a que defiendan las opiniones personales, criticas, etc 4. Estimular las intervenciones y expresiones creativas, los descubrimientos, etc. 5. Crear las condiciones para aprender de los errores. f) Algunas orientaciones en contextos participativos. 1. Optar por procedimientos activos y participativos, favorecedores de la buena comunicacin entre los estudiantes y entre estudiantes y profesor. 2. Presentar una cantidad suficiente de interaccin estructurada. 3. Orientar los procesos de grupo a la generacin, a la innovacin, a la resolucin de problemas, etc. 4. Combinar la disposicin productiva con la toma de conciencia autoevaluativa de todos sobre lo realizado o logrado, entendindolo como principal fuente de refuerzo y autoanlisis referido tanto a la

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distancia cognoscitiva recorrida o reconocimiento de los esquemas modificados.

LA MOTIVACIN Para referirnos a la motivacin haremos referencia a lo explicado anteriormente, no obstante, completaremos con el siguiente cuadro expuesto por De la Herrn Gascn, A.; Paredes Labra, J. (2008): Motivacin extrnseca Motivacin intrnseca Motivacin trascendente

Motiva al sujeto desde el Procede del interior de uno Motivacin propia de seres exterior. mismo y no depende de humanos. recompensas externas.

Depende de premios y Permite experimentar Por encima de castigos como reforzadores sentimientos de competencia inclinaciones instintivas. externos de la conducta. y produce el deseo de aumentarla. Pendiente social. de la

las

presin Eleccin optima de tareas de En conexin directa con la forma libre. voluntad personal.

Tendencia a evitar el castigo.

Experiencia de autonoma Intenta satisfacer personal y responsabilidad. solidariamente las necesidades de otras personas.

Disminuye la motivacin para Deleite en las tareas porque Vincula con la sociedad. aprender. satisface el inters, la curiosidad y necesidad personal.

El materialismo, el Favorece la automotivacin consumismo y el ansia de para aprender. obtener recompensas sensoriales, sern un lmite negativo de este tipo de motivacin.

Corre peligro hiperdesarrollar el ego.

de

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Los principios de actuacin principales que se deben llevar a cabo son los siguientes: a) Motivar es predisponer positivamente al alumnado para un esfuerzo libremente elegido. b) El aprendizaje es irrealizable sin motivacin. c) No hay ningn alumno sin motivacin: conviene aprovechar su curiosidad natural. d) No se ha de incentivar exigiendo prerrequisitos no posedos. Las capacidades y los motivos siempre son personales, distintos de los que tienen los dems. e) El entusiasmo del profesor constituye uno de los incentivos ms eficaces. f) El aprendizaje cooperativo es de mejor calidad y ms motivador que el competitivo. g) El trabajo creativo, libre y autnomo motiva y aumenta la autoestima. h) Son estmulos positivos la alabanza, la recompensa, el elogio y tambin la demostracin de inters personal. i) Destacar el valor y la utilidad que puede tener un conocimiento desde el punto de vista personal o social es otra interesante fuente de motivacin. j) La participacin democrtica en la toma de decisiones. k) El clima escolar positivo es uno de los factores bsicos para el aprendizaje. l) La armnica disposicin del espacio tiene efectos muy positivos en el estado de nimo.

Estrategias para la motivacin. En primer lugar, cabe mencionar el papel motivador de toda actividad ldica. Con todo reconoceremos que la actividad preferida de los nios/as no es el juego sino el trabajo, la participacin, segn apuntaba Freinet. Este nos explica que el estado natural de los nios no es el juego, sino el trabajo, siempre que sea libre. Entre las innumerables estrategias posibles, hay que destacar algunas de ellas como las ms valiosas: La libertad de eleccin en cualquier actividad. El clima efectivo, consiste en dar y recibir afecto, ofrecer y tener confianza. El clima de dilogo y la participacin. La vida misma, la realidad y la utilidad, el medio ms prximo. El trabajo libre y activo, vinculado a los intereses del alumnado. La personalidad de un profesor que debe estar motivado, vivir lo que ensea y apreciar a sus alumnos. El liderazgo democrtico, sugestivo, estimulante, contagiando ilusin. El uso de material didctico intuitivo, concreto, variado, interesante. El desarrollo de la curiosidad natural, aprovechando los intereses. La vinculacin de los intereses extraescolares con los escolares, en lo posible. La creacin ms que la reproduccin, inventar ms que copiar. El sentido del humor, sin irona ni sarcasmos que pueda ofender.

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Aceptar el innegable inters que provoca el conocimiento del medio ms prximo, familiar a los nios, no representa ningn obstculo para admitir, junto con las teoras expuestas, que al mismo tiempo interesa tambin todo lo lejano, extico, propio de otros continentes o latitudes.

ESTRATEGIAS DE TIPO FISICO Y PSICOMOTOR. (infantil)

Contamos con estrategias que afectan al cuerpo y su desarrollo. Tanto las que estn relacionadas con el movimiento, como aquellas que se refieren ms a la fisiologa: a) La satisfaccin de las necesidades fsicas o biolgicas del alumnado. Junto a las principales necesidades de satisfacer el hambre, la sed, el sueo hay una necesidades de movimiento que la escuela no atenda suficientemente, as como una necesidad de sensaciones que desarrollan y afinan los sentidos. b) La actividad ldica, el juego libre as como el trabajo productivo. c) Juegos y deportes en general, preferiblemente no competitivos. d) Movimiento y lenguaje corporal, juegos de imitacin, asociar gestos a significados. e) Contacto con la naturaleza, salidas de excursin, paseos, ir en bicicleta. f) Actividades al aire libre de observacin y contacto con la realidad, especialmente el estudio del medio. Estas estrategias se aplican en infantil. ESTRATEGIAS DE TIPO COGNITIVO O INTELECTUALES.

Se trata de captar con ellas la atencin, obtener la participacin del alumnado mediante la comunicacin de las intenciones, la interpelacin a la actividad, el esfuerzo y la realimentacin. Entre las principales estrategias de tipo cognitivo destacaremos: a) La experimentacin, actividades cientficas de descubrimiento. b) La materia bien programada, siendo los intereses propios del alumnado. c) La constatacin del valor del contenido relevante, ya sea porque se prev utilizar en el futuro o porque se reconoce la importancia del tema. d) La informacin puntual sobre resultados obtenidos y el aprendizaje a partir del error. e) La propuesta de problemas, desafos tales como enigmas matemticos, cientficos, etc que supongan un reto (superable) de cierto nivel. f) Un club de lectores y un taller de escritura. g) Conversaciones, conferencias, entrevistas pblicas para el trabajo oral de los idiomas, con temas atrayentes sugeridos por la misma clase y preparados en grupo. h) La narracin de historias, cuentos o leyendas de viva voz directamente por el educador, o bien presentados mediante procedimientos audiovisuales, especialmente el cine. Tambin la participacin de los alumnos realizando ellos mismos las narraciones ante sus compaeros. i) Exposiciones y museos, concursos, representaciones dramticas ante un pblico. 22

j)

Canciones corales y audiciones de msica.

La narracin, el cuento, la leyenda, etc han de tener su papel en clase de lengua, oralmente y por escrito. El canto, la msica, el dibujo y la expresin artstica en general, el desarrollo de la creatividad ms que la pura reproduccin, son fundamentales. Tanto porque la escuela ha de ser un medio esttico, como por la sensibilidad que proporcionan la poesa, la msica y el canto. Se podra decir que no se entendera una escuela sin msica ni poesa. Y la cancin rene las dos. Estas estrategias se aplican en primaria. ESTRATEGIAS DE TIPO SOCIAL.

La cohesin de un grupo depende en gran parte del clima creado, de la existencia de unos objetivos comunes que motivaran a sus componentes para alcanzarlos. Un clima agradable, producto de unas buenas relaciones humanas es la primera condicin. La segunda ser la participacin de todos en aquellas decisiones propias de la vida del grupo. a) La participacin en la vida del aula o de la escuela, cierta autogestin, la asuncin de compromisos escritos como el contrato didctico. b) La escritura por parte del alumno de cartas dirigidas a padres y profesores con autoinformes acerca de uno mismo. c) La colaboracin, el trabajo en equipo, y la utilizacin de las tcnicas de dinmica de grupos, con grupos heterogneos en que se tenga en cuenta y se valore la diversidad. d) El contacto con la realidad social por medio de salidas culturales, visitas a instituciones, convivencias en otras localidad, etc. e) Celebraciones colectivas conmemorativas. f) La emulacin, una sana competitividad, teniendo en cuenta que hay un tipo de emulacin que compara los resultados obtenidos por el sujeto con aquellos que haba obtenidos anteriormente l mismo, y que podra denominarse autoemulacin o autosuperacin. Mientras que hay otra emulacin de tipo social, comparando con los resultados obtenidos por otros. Aunque se ha practicado bastante y todava se practica, no resulta educativa en absoluto porque sustituye la cooperacin por la competicin, destruye la unin del grupo, engendra rivalidades, etc. Estas estrategias se aplican en primaria y secundaria.

ESTRATEGIAS DE TIPO EMOCIONAL.

Entusiasmo es una palabra griega que significa dios en el interior y tiene un significado clave en la motivacin del tipo emocional. No hace falta motivar a un alumnado entusiasmado y un profesor que siente entusiasmo por las actividades que propone y que hace, tampoco necesita mucho para motivar a nadie. Donde exista el entusiasmo, reinar la satisfaccin y el bienestar. Estas estrategias se basarn en la obtencin de xitos y en los elogios que hacen sentirse bien a las personas:

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a) Trato cordial y amable entre iguales y con el personal de la escuela. Preocupacin por las personas, llamarlas por su nombre, interesarse por sus inquietudes, etc. Sin ahorrar elogios por los xitos, por pequeos que sean. b) Muestras de entusiasmo, ejemplo de implicacin en la tarea por parte del profesor. c) Aprecio social, elogios pblicos y reprobaciones (en privado) cuando sea necesario. d) Sanciones, censuras y castigos en contadas ocasiones, siempre respetando la integridad y autoestima de la persona y dejando muy prxima y abierta la puerta a la reparacin. El castigo debera poner en condiciones de hacer bien aquello que se ha hecho mal. e) Premios numerosos, variados, para todos, ms valiosos por la satisfaccin que producen que su valor material. El premio no debera recaer siempre en los mismos sujetos, ni promover la competitividad. Debe consistir en recompensas a corto plazo. f) Un gran atractivo en la presentacin de los contenidos, adems de causar impacto positivo, tambin contribuye a hacer sentirse bien y valorar lo que se est haciendo. La explotacin del xito inicial, debe ir seguido de su mantenimiento da a da para que no decaiga. Hay que evitar el abuso por exceso de estmulos; es negativo porque cansa y no produce ya ningn efecto. Estas estrategias se aplican en primaria y secundaria. ESTRATEGIAS QUE AFECTAN A LA PERSONALIDAD.

Centramos este punto en el mantenimiento y el desarrollo de la autoestima. La autoestima es el autoconcepto positivo, la evaluacin que cada uno hace de su autopercepcin, cmo valora la forma en que se ve a s mismo. Poca motivacin puede haber si uno mismo no se ve bien y no se acepta. a) Estrategias de autoconocimiento y autoanlisis para llegar a tener una visin realista del yo real: realizacin de autorretratos grficos y verbales, atribucin de listas de adjetivos con las cualidades positivas y negativas, relativizando estas ltimas. b) Estrategias de autoaceptacin del yo real: adivinacin de descripciones annimas de compaeros de clase, valoracin de lo positivo y relativizacin de lo negativo. c) Estrategias de autodeterminacin y autoeficacia: dar y merecer confianza, hacer una lista con las cosas que uno es capaz de hacer bien, aunque quizs los dems no lo sepan. A continuacin demostrarlo y colaborar en tareas nuevas con nuevas responsabilidades. Para conseguir un nivel de autoestimas hay que contar con la aprobacin de los miembros ms significativos del grupo de referencia, padres, profesores y compaeros. A pesar de ello, siempre deber ser uno mismo quien controle la propia autoestima. Es ms positiva cuanto menor sea la distancia entre el yo real y el yo ideal constituido por las aspiraciones. Pero un pequeo desajuste sirve de regulador y ayuda a proponerse objetivos superables algo ms elevados. Con estos temas hay que tener una sensibilidad muy especial, sobre todo con el alumnado que acaba de encontrarse a s mismo.

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Para finalizar decir que las estrategias que dan buen resultado un da con algunos alumnos pueden fallar otro da con otro grupo o con otros alumnos. Pero hay un estilo que no falla nunca a la larga: valorar a las personas, apreciarlas, confiar en ellas, compartir con ellas la pasin por las materias, etc. Todo eso supone interesarnos sinceramente por cada alumno en particular. Supone un estilo de compartir y colaborar, acompaando su crecimiento personal y estimulndolo con las tcnicas y estrategias ms adecuadas. Estas estrategias se aplican en primaria y secundaria.

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ESTRATEGIAS EDUCATIVAS EN EDUCACIN INFANTIL.


GLOBALIZACIN Est basada en el carcter global de la percepcin Est basada en la teora de la Gestal y sus leyes, por lo tanto est considerada un hecho psicolgico en el que el nio/a inicia el proceso cognoscitivo mediante la percepcin de la totalidad articulada. Navarro Hinojosa, R. (coordinadora) Rodrguez Gallego, M. R. ,

Barcia Moreno, M. Bravo Garrido, M. A. colaboran: Gutirrez Castillo J.J. y Corujo Vlez M. C.(2007). Didctica y currculum para el desarrollo de competencias. Dykinson. Madrid. El hecho psicolgico por el cual el nio/a percibe el todo antes que las partes que lo configuran. La enseanza globalizada implica, en trminos generales, unificacin y concentracin de materias en torno a un referente unitario: El centro de inters.
CARACTERISTICAS

Estrecha vinculacin con los intereses de los nios. Centrado en cada uno de ellos: individualizacin. Desarrollo de las capacidades de los nios hasta donde sea posible. Relacin con la vida: entorno social y natural.
OBJETIVO

Llevar al nio a un desarrollo lo ms completo posible, de todas sus capacidades. El plan de trabajo de cualquier centro de inters tiene tres etapas interrelacionadas: observacin, asociacin y expresin. La observacin permite al alumno entrar en contacto directo con el mundo de los objetos reales, seres vivientes, hechos y acontecimientos, lo que posibilita la accin y experimentacin sobre el medio. La asociacin, en esta fase se pretende que los recuerdos, imgenes, experiencias pasadas, estn presentes en el momento de producirse una nueva presentacin. -Las relaciones especiales, cuando se confronta hechos, objetos o fenmenos coincidentes en el espacio. - Las relaciones cronolgicas, propias de la historia cuando se considera la dimensin temporal. -Las relaciones prcticas, si se busca la aplicacin de objetos e instrumentos. -Las relaciones causales, pretende responder a las preguntas: por qu, para qu La fase de expresin de las ideas en que los conocimientos adquiridos son comunicados a los dems.

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El ncleo generador es aquel que surge espontneamente en clase y en el que se centra inmediatamente el inters. ORGANIZACIN DE UNA ACTIVIDAD. Material: Un juguete, podra ser un peluche. Tiempo: Durante el curso, para que los nios/as compartan actividades y momentos con l. Espacio: el aula y su casa. Cada semana un nio/a se lleva a casa el peluche para jugar con l y comparta experiencias. EL JUEGO-TRABAJO POR RINCONES Los rincones son zonas delimitadas del aula, adscritas a mbitos o reas concretas, en los que pueden realizarse simultneamente diferentes actividades, bien individualmente o en grupo, posibilitando que la accin del alumnado sea en general, libre y autnoma. Son una propuesta de estrategia que ayuda a alternar el trabajo organizado con el trabajo libre. El trabajo por rincones responde a la necesidad de establecer estrategias organizativas que den respuesta a los distintos intereses del nio y las nias y que a la vez, respeten los diferentes ritmos de aprendizaje. Los rincones invitaran a los nios/as a: -Jugar libremente y/o -Realizar actividades propuestas por la maestra o el maestro. Los rincones precisan: -Materiales bien organizados en el espacio. -Materiales y organizacin que inviten al juego libre. -Materiales y organizacin provocadora (no es muy incitadora la clase que no ofrece novedades). -Materiales y organizacin que permitan: -Actividades individuales y en pequeos grupos (solo si ya se ha alcanzado el suficiente desarrollo social; en caso contrario, la nia y el nio juegan-trabajan al lado de otros pero no con otros). -Actividades que exijan atencin y otras propiciadoras de la manipulacin y el movimiento. En el juego-trabajo se completan tres momentos: Eleccin del rincn Eleccin de la actividad Conclusin de la misma

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La actividad por rincones se evala peridicamente, lo que da lugar a mejorar la distribucin, a realizar modificaciones en virtud de la evolucin de los contenidos, a trabajar en cada unidad didctica y a contribuir al desarrollo evolutivo de las nias y nios. Pasaremos a nombrar los posibles rincones segn Rodrguez Gallego, M; Barcia Moreno, M. (2007): POSIBLES RINCONES PARA NIOS Y NIAS DE 0-1 AO.
Rincones De sueodescanso De aseo Objetivos Satisfacer las necesidades de sueo Y las actividades pausadas Desarrollar satisfacer higinicas hbitos y necesidades Materiales Alfombra, cuna, cosas para manipular, etc. Mesa de cambio. Baera. Espejo donde el nio se vea, vestidos, etc. Mesas, sillas, cubiertos, etc. Localizacin Zona reservada y cercana, con poca luz Zona con mucha luz, acogedora y aislada de corrientes. Zona luminosa, amplia y tranquila

De comidas

Desarrollar hbitos, satisfacer necesidades de alimentacin y autonoma. Favorecer el juego y la actividad libre.

De juegosactividades

Objetos no peligrosos al alcance de los nios para jugar, manipular, explorar, etc.

Zona amplia con suelo recubierto.

POSIBLES RINCONES PARA NIOS Y NIAS DE 1-2 AOS


Rincones De sueodescanso Objetivos Satisfacer la necesidad de sueo y Actividad pausada Materiales Alfombras, colchoneta manipular tumbonas, objetos para Localizacin Zona reservada y cercana, con poca luz

Casa muecos

de

Favorecer la libre expresin y el juego simblico

Muecos, peluches, cacharritos, frasco de plstico, caja, etc.

Zona que permita la movilidad y el juego libre. Comedor en zona central, luminosa y amplia.

Alimentacin

Desarrollar hbitos y satisfacer las necesidades de alimentacin y autonoma. Salud e higiene. Favorece el desarrollo motor y social de forma autnoma.

Mesa, silla, cubiertos, etc.

Movimientojuego

Material de psicomotricidad (andadores, triciclos, aros, pelotas, etc), materiales de

Zona amplia para moverse con

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Favorece motriz. Naturalezajardn

la

coordinacin

arrastre y construccin, etc.

soltura.

Favorecer la observacin y experimentacin con objetos y con seres vivos.

Plantas, animales, agua, arena, palas, cubos, hojas, etc.

Lugar amplio y delimitado en el jardn, en el patio o huerto.

POSIBLES RINCONES PARA NIOS Y NIAS DE 2-3 AOS.

Rincones Movimiento y construccin

Objetivos Favorecer las experiencias motrices y la motricidad gruesa, el lenguaje y el pensamiento

Materiales Triciclos, aros, cuerdas, pelotas, encajables, laberintos, etc.

Localizacin Zona amplia y confortable.

Casita

Favorecer la continuidad hogar-centro.

Utensilios de cocina no peligroso, alimentos de plstico, etc. Pinturas (ceras, lpices, tizas, etc) pizarra, corcho, barro, plastilina, botes de pintura, folios, etc. Plantas, animales, agua, tierra, semillas, regaderas, herramientas, etc. Cajas de disfraces, espejo, maquillaje, cuentos y audio-cuentos, alfombra, cojines, etc.

En una esquina del aula.

Plstica

Favorece la motricidad gruesa y fina, manipulacin y expresin plstica libre y guiada. Potenciar la observacin y experimentacin con objetos y conocimientos de seres vivos. Favorecer que el nio se exprese de diferentes formas.

En una zona amplia y luminosa cercana al agua.

Naturalezajardn

En el jardn, patio, huerto o zona reservada en el aula.

Dramatizacin

Zona amplia y confortable y espacio para realizar dramatizaciones y cuentacuentos, imgenes.

POSIBLES RINCONES PARA NIOS Y NIAS DE 4-5 AOS.


Rincones Juego simblico Objetivos Desarrollar la capacidad de representacin, reproduciendo actividades y situaciones de la vida cotidiana. Materiales Juguetes relacionados con las dependencias de la casa: dormitorio, saln, cocina, aseo, etc. Entre ellos: alimentos, utensilios, disfraces. Localizacin Zona donde cada nio y nia se puede desenvolver con soltura y zona iluminada.

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LenguajeBiblioteca

Desarrollar la imaginacin, expresin lingstica, la esttica y la representacin por medio del lenguaje.

Estantes, moquetas, libros de imgenes, cuentos, lminas, etc.

Biblioteca de aula y espacio de aula tradicional para acostumbrar a nios y nias a una disciplina de atencin. Lugar del aula cercano a la pizarra o franelgrafo.

Representacin lgica

Desarrollar el pensamiento lgico y la creatividad.

Bloques lgicos, tablas de diferentes medidas, dados, balanza, coches, camiones, aviones Hojas, plantas, pecera, termmetro, semillas, arena, agua, diagrama del tiempo, etc.

Naturaleza

Favorecer la observacin y la experimentacin de objetos, fenmenos y seres que le rodean.

Espacio amplio, tal que el nio y nia se pueda mover con desenvoltura, pero sin perder la nocin de grupo de nios y nias. Espacio amplio que facilite la libertad de movimiento. Zona amplia e iluminada cercana al aula.

Psicomotricidad

Estimular motriz.

el

desarrollo

Colchonetas, aros, cuerdas, alfombras, etc.

Plstica

Favorecer la expresin plstica y la utilizacin de materiales.

Pintura, plastilina, arcilla, tijeras, pinceles, papel, semillas, botones, corcho, algodn, etc.

JUEGO Segn Froebel es el agente ms natural y eficaz para desenvolver la naturaleza fsica, moral y mental para revelar y definir su individualizacin. Seguin convierte el juego en el elemento propio para despertar la inteligencia y afectividad. El juego constituye uno de los modos de expresin ms importante en la vida del nio, adems de ser una actividad imprescindible para su desarrollo. Es algo ms que un mero pasatiempo, a travs de l el nio proyecta sus tensiones, se acerca a las personas y a las cosas, descubre las leyes de las relaciones humanas, llega a conocerse a s mismo y a experimentar sus capacidades, y por supuesto es foco de creatividad. Las funciones del juego: Desarrollo fsico y motor: sirve para el desarrollo muscular y ensea a coordinar movimientos. Desarrollo intelectual: Recoge informacin por medio de los sentidos, adquiere conceptos, lo que hace posible su desarrollo intelectual. Socializacin: aprende a compartir, a comunicarse, a respetar a los dems y a las normas sociales.
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Creatividad: se siente libre para actuar, experimentar, poner a prueba sus ideas, lo cual fomenta su creatividad. Autoconciencia: se puede conocer a s mismo, tomar conciencia de los otros y de sus capacidades. Es aprendizaje de la vida. Valor teraputico: Sirve para liberar tensiones y el estrs del ambiente, le permite comunicar sus deseos, necesidades y temores. Favorece la higiene fsica y mental del nio. Valor moral: aprende las consecuencias de sus actos, las normas y el respeto por los dems mientras juega. Si el juego esta adecuadamente planificado, se puede abordar desde l las tres reas de conocimientos en Educacin Infantil: Conocimiento en s mismo y Autonoma personal. Conocimiento del entorno. Lenguaje: Comunicacin y Representacin. Utilizando la investigacin como metodologa; el aprendizaje de los alumnos ser ms significativo y su desarrollo mental ms completo. CONSTRUCTIVISMO. EL JUEGO TRABAJO POR TALLERES Se trata de una estrategia didctica, caracterizada por un alto grado de operatividad y dinamismo, que constituye un espacio de sntesis del aprendizaje. Promueve la relacin entre los miembros que participan en el mismo, integrado en un solo proceso docencia, investigacin y prctica (Rodrguez Lpez, 2004). Pueden estar en el aula o en otros locales distintos a ella. En ellos se presentan actividades sistematizadas, que en forma de proyecto de trabajo, persiguen la participacin en el descubrimiento cientfico y el trabajo en equipo. Conlleva el aprendizaje de una tcnica determinada por parte de los nios y las nias y, la presencia de un adulto que vaya explicando los pasos a seguir hasta el producto final. Tiene varias aplicaciones que podemos clasificar en tres grandes grupos: El concepto clsico de taller. Se refiere a un aula especfica dedicada a unas actividades concretas donde el alumnado se dirige peridicamente, turnndose con el resto de los grupos. Los talleres a tiempo parcial y la descompartimentacin.

Consiste en simultanear las aulas y talleres dividiendo el tiempo para el uso de ambos, en funcin de las diferentes sesiones en las que se estructure el horario.

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ASAMBLEA La asamblea es una estrategia que se emplea en Educacin Infantil, que se deriva de una tcnica de dinmica de grupo. Se realiza en la alfombra del aula, con todos los nios y las nias de la clase, dispuestos en crculo. Durante ella, los nios se saludan, se nombran, y sealan, se cuentan cuentos y se realizan actividades comunicativas. Tambin sirve para introducir un determinado contenido curricular o la unidad didctica que se vaya a trabajar. A travs de ella podemos conocer las ideas previas que tienen los pequeos en torno a lo que vamos a tratar o dialogar sobre una actividad realizada (Prez Montero,2002). Con esta tcnica tambin se puede trabajar con imgenes: transparencias o fotografas, diapositivas, videos, etc, en funcin del tema que se est trabajando. En la asamblea se puede dialogar sobre el tiempo atmosfrico observado, por ejemplo, para ir derivando hacia lo que queremos trabajar. En este caso, puede ser que aprendan a diferenciar el tiempo que hace, introducir el concepto de una determinada estacin del ao. En consonancia con el tiempo que est haciendo, caso de otoo, el viento y la lluvia, etc Se puede dialogar sobre el men del da, las frutas o frutos de temporada como propias de una estacin del ao, etc. Esta estrategia tiene muchas posibilidades para la enseanza-aprendizaje por los procedimientos y recursos didcticos que conlleva, lo cual la convierte en una de las ms utilizadas, prcticamente a diario y en cualquier aula de Educacin Infantil.

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ESTRATEGIAS EDUCATIVAS EN EDUCACIN EN PRIMARIA Y SECUNDARIA.


Los juegos trabajo por rincones y talleres es una estrategia tambin utilizada en educacin infantil. UN AULA, DOS DOCENTES Esta estrategia permite que dos profesores puedan tener un conocimiento compartido de un mismo grupo con el fin de adecuar la programacin y la metodologa a las necesidades del grupo. Es necesario planificar la intervencin educativa conjunta, estableciendo funciones y reparto de tareas a realizar con los alumnos. Los contenidos que se trabajan mediante esta organizacin permiten un seguimiento y correccin de tareas para la resolucin de problemas, elaboracin de textos, bsqueda de informacin despus de realizar el experimento, tutoras, etc Se aplica en infantil, primaria y secundaria. DIFERENCIACIN POR NIVELES DE APRENDIZAJE Todo el grupo trabaja un mismo tema, pero haciendo propuestas de actividades diferenciadas por niveles de dificultad. Las actividades pueden ser realizadas en parejas, grupos o individualmente. Para conocer el nivel inicial de los alumnos se utilizan pruebas evaluativas de mnimos en la materia a trabajar. Contemplan los aspectos correspondiente a contenidos (procedimientos, conceptos, valores) y , a travs entrevista con los alumnos y la interaccin propia de la actividad escolar, se valoran los aspectos correspondientes a la motivacin, inters y adaptacin de cada uno de ellos. Se procede a la asignacin del alumno al grupo correspondiente, teniendo en cuenta lo dicho anteriormente. La nomenclatura de los grupos se establece con un nmero de dos dgitos: el primero del curso en el que el alumno este matriculado y el segundo corresponde al nivel de profundizacin y ampliacin de la actividad. En una hoja de seguimiento se registra este punto de partida, que se va complementando y modificando hasta terminar la escolaridad y se valora en un evaluacin conjunta entre profesor-tutor y alumno. En el grupo de menos nivel se plantean los temas punto a punto, utilizando diversas estrategias para centrar la atencin del alumno. En los dems grupos se puede contemplar asuntos ms globales y se propone situaciones en las que el alumno saca sus conclusiones. Al finalizar cada unidad temtica habr una prueba, igual para todos en un 80%. El porcentaje restante est destinado a la mayor profundizacin en un caso y ejercicios bsicos o de recapitulacin. De acuerdo con el nivel alcanzado por el alumno, el profesor elabora un cuadernillo de verano adaptado a los diversos grupos para que el alumno pueda repasar, profundizar y recordar la materia. Segn Rodrguez Gallego, M.; Barcia Moreno, M. (2007).

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LOS GRUPOS INTERACTIVOS Una variante de esta estrategia son los grupos interactivos. Se trata de no separar al alumnado en funcin de sus dificultades, sino potenciar los aprendizajes de todos dentro del aula; que quien ms dificultades tenga pueda participar del trabajo de los dems que quien acaba o ha entendido la actividad antes se la explique al otro. El aula se divide en grupos heterogneos tanto en gnero, como a nivel de aprendizaje u origen cultural. El nmero de alumnos en cada grupo vara segn las caractersticas del aula y la edad de estos. En cada grupo se realiza una actividad diferente y cada una est tutorizada por un voluntario o voluntaria. Todos los grupos rotan por las diferentes actividades mantenindose fijo el voluntario/a. El profesor selecciona las actividades para cada sesin teniendo en cuenta objetivos tanto instrumentales como de valores y, durante la sesin realiza el seguimiento de las diferentes actividades y del alumnado. Los voluntarios/as se responsabilizan de dinamizar la actividad que les toca, impulsando las interacciones entre iguales. Para participar de voluntario/a no es necesario saber del contenido del las actividades. Ejemplo de grupos interactivos segn Rodrguez Gallego, M.; Barcia Moreno, M. (2007): Clase de Lengua Castellana 2 curso de Primaria.
Grupo interactivo 1: Lectura Actividad: Lectura tutorizada individual y grupal de fragmentos de un texto. Objetivos: Favorecer la lectura individual y en grupo. Adquirir el vocabulario bsico que permita a los alumnos comunicarse en castellano. Grupo interactivo 3: Expresin oral. Actividad: Expresin oral mediante la representacin teatral a la escenificacin de marionetas de los protagonistas del texto. Objetivos: Favorecer el uso del lenguaje verbal a travs del juego y mejora fontica. Expresarse mediante la imaginacin, las vivencias, las emociones y las experiencias con espontaneidad. Adquirir el vocabulario bsico que permita Grupo interactivo 2: Actividad: Ordenacin de palabra de frases hechas. Objetivos: Aprender a utilizar procedimientos de comparacin, clasificacin y ordenacin. Hacer juegos de palabras para trabajar la pronunciacin y sonoridad de las palabras. Grupo interactivo 4: Escritura Actividad: Dictado por parte del profesor sobre el texto. Objetivos: Desarrollar el lenguaje verbal escrito. Ejercitar los movimientos bsicos avanzados de los trazos de la escritura. y

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a los alumnos expresarse en castellano.

Duracin: Las sesiones tienen una duracin entre una hora y 45 minutos y dos horas, se realiza siempre en las primeras horas de la maana, cuando el alumno est ms receptivo. Esta estrategia se da en Primaria y Secundaria. PLAN DE TRABAJO/CONTRATO DIDCTICO Su funcin consiste en facilitar la tarea del profesor al proponer a cada alumno las actividades de aprendizaje apropiadas a sus posibilidades y a sus intereses. Se hace mediante la utilizacin de un documento llamado contrato que permite negociar con el alumno el trabajo que hay que realizar durante un tiempo determinado y anotar los compromisos adquiridos. El contrato, es un instrumento eficaz segn dos dispositivos de diferenciacin: 1 La diferenciacin de los procesos de aprendizaje. El alumno trabaja con los mismos objetivos, pero cada uno segn su proceso de aprendizaje a travs del trabajo autnomo. 2 La diferenciacin de los contenidos de aprendizaje. El alumno trabaja en grupo con contenidos diferenciados, definidos en trminos de objetivos cognitivos y metodolgicos. En un contrato pedaggico se deben negociar los diferentes elementos: Tipos de resultado final con el que se concreta el objetivo del contrato Medios de que disponemos y el programa para llevarlo a cabo Ayudas que reclamara el alumno Resultados final y resultados intermedios Evaluacin de xito del contrato y de los individuos necesarios para conseguir el objetivo Eventual difusin

Los elementos deben ser formulados y definidos segn un lenguaje determinado. En cuanto el contrato ha sido negociado, los participantes se comprometen a dedicar el tiempo, la energa y la reflexin necesarios para llevarlo a cabo. Segn las finalidades que se propongan y los participantes implicados, se puede establecer diferentes tipos de contrato segn Rodrguez Gallego, M.; Barcia Moreno, M. (2007):

Tipos De recuperacin

Funciones Su finalidad es la recuperacin de un secuencia, crdito, en una duracin corta.

Negociacin Individual (en funcin caractersticas personales) de las

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De resolucin de conflictos

Su finalidad es resolver un conflicto o problema de mbito actitudinal (absentismo, agresividad, desorden) Su finalidad realizar un proyecto. Su duracin puede ser larga pero se tiene que determinar unos momentos para hacer minibalances sobre la progresin del trabajo. Su finalidad es establecer los criterios de evaluacin de una tarea p secuencia de aprendizaje. Su finalidad es conseguir un objetivo comn a toda la clase, con una duracin que puede ser desde un trimestre hasta todo un curso.

Individual, grupal o colectivo de la clase.

Para proyecto

un

Individual o grupal (si es grupal cada grupo se responsabiliza de una tarea o diferentes miembros de un grupo tienen una determinada responsabilidad)

De evaluacin

Individual (se puede gestionar a partir de una puesta en comn de la clase)

Colectivo clase

La clase (las indicaciones metodolgicas se establecen para el colectivo y despus cada alumno y cada alumna redactan individualmente el contrato).

Otra clasificacin de los tipos de contrato es la que propone Przesmycki (2000:133) Contrato didctico: El objetivo general es realizar aprendizajes cognitivos o metodolgicos especficos de la materia. Este tipo de contrato, propone un objetivo general para toda la clase, definido por el profesor y tratado por contratos individuales. Son raramente negociables. Contrato de xito: Su finalidad que el alumno tenga xito a lo largo del curso en su clase. Sus objetivos son numerosos y variados. Se parece al contrato didctico, pero diferente por ser un contrato individual, adaptado a las necesidades de progreso del alumno. Contrato de proyecto: Este tipo de contrato tiene dos finalidades, la informacin obtenida despus de un consejo de clase, una preparacin de salidas, de viajes o de prcticas de empresas. Contrato de resolucin de conflictos: Su finalidad encontrar la solucin a un conflicto o problema de orden actitudinal como la agresividad, el nerviosismo, la violencia verbal y fsica, etc Sus objetivos consisten, en un cambio de comportamiento. Contrato institucional, contrato de vida o contrato social:
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Su finalidad la elaboracin de las normas de funcionamiento de una comunidad, (clase, varias clases o centro). Se negocia con todos los miembros de la institucin, (alumnos, profesores, administracin, etc) Duracin: Hay un solo plazo cuando el contrato se evala al final y varios si es modificable y renegociable durante las etapas intermedias. El alumno debe saber que la tarea cuanto ms corta ms eficaz. La proposicin de un plazo largo a veces lleva al abandono del contrato. GRUPOS COOPERATIVOS: El aprendizaje cooperativo es una estrategia de gestin del aula que potencia la organizacin de los alumnos en grupos heterogneos para la realizacin de las tareas y actividades de aprendizaje en el aula. Los grupos cooperativos crean una dinmica y estructura grupal de aprendizaje, que permite que la adquisicin de conocimientos sea, compartida y fruto de la interaccin y cooperacin entre iguales. La cooperacin supone que cada miembro del grupo slo podr conseguir sus objetivos si los otros miembros consiguen los suyos. Para la organizacin de grupos cooperativos se divide los estudiantes en equipos reducidos (4-5), heterogneos (en gnero, etnia, intereses, motivaciones, etc), y se debe seguir el proceso planteado por Slavin (1991): Presentar los objetivos a los alumnos Realizar una evaluacin inicial Priorizar los objetivos de cada alumno Explicar detalladamente los contenidos y los criterios de evaluacin Por pequeos grupos realizar una autoevaluacin y el docente realizara una evaluacin individual Evaluar al grupo Planificar la recuperacin individual

Para trabajar en grupos cooperativos, los alumnos deben aumentar las habilidades sociales, deben aprender a auto-organizarse, a saber escuchar, a distribuir el trabajo, a resolver los conflictos, a distribuir las responsabilidades y a coordinar las tareas. Los profesores deben desarrollar las habilidades relacionadas con la capacidad de anticipacin de la accin, habilidades requeridas para la gestin del aula, previsin de material, infraestructura para la realizacin de la tarea, tiempo necesario para completar la fase del trabajo y anticipar en la medida de lo posible los problemas conductuales que impidan el funcionamiento de un grupo determinado. Duracin: Esta estrategia puede desarrollarse en todas las etapas educativas, en cualquier materia y con todo tiempo de materiales curriculares. Tcnicas para el aprendizaje cooperativo:
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Grupos de investigacin: 1 Eleccin y distribucin de los subtemas (los alumnos eligen segn sus aptitudes, intereses) 2 Constitucin del grupo dentro de la clase (entre 3 y 5 miembros) 3 Planificacin del estudio del subtema. Los estudiantes y el profesor planifican los objetivos y las tareas que hay que utilizar (encontrar informacin, sistematizarla y resumirla, etc) 4 Desarrollar el plan (el profesor sigue el progreso de cada grupo y ofrece ayuda) 5Analisis y sntesis (los alumnos resumen la informacin y la presentan al grupo de clase) 6 Presentacin del trabajo (se plantea las preguntas y se responde a las posibles cuestiones o dudas) 7Evaluacin (los alumnos y el profesor evalan conjuntamente el trabajo del grupo y la exposicin) STAD (Student Team-Achievement Divisions) Se constituyen grupos heterogneos de 4 o 5 miembros y el profesor presenta el tema a toda la clase con explicaciones y aclaraciones que considere convenientes. Despus los alumnos trabajan formando equipo durante varias sesiones de trabajo, donde se aclaran conceptos, memorizan, etc. Al final el profesor evala a cada alumno individualmente. La puntuacin obtenida se compara con las notas anteriores, si las igualan o superan, reciben unos puntos que sumados generan la nota grupal. Tcnica Puzzle de Aronson Conocida por Rompecabezas (Jigsaw).Mediante esta tcnica son los alumnos los que hacen de tutores del aprendizaje de sus propios compaeros en clase, siendo a la vez, tutorizados por ellos. Consiste en dividir al grupo en equipo de trabajo (grupo puzzle) y a cada componente se le asigna y hace responsable de una tarea diferente. Despus, se deshacen los grupos puzzle y se constituyen grupos de expertos. Cada grupo de expertos est formado por un miembro del grupo puzzle. Los grupos de experto elaboran los resultados una vez finalizado el trabajo. De nuevo se constituyen los grupos puzzle, donde cada experto relata al resto de compaeros la parte de la informacin que le a correspondido. Al finalizar las sesiones de trabajo deben tener todos, el dossier completo sobre el contenido. En la fase de evaluacin, el profesor punta el dossier presentado por cada grupo puzzle y se hace una breve prueba individual de los conocimientos sobre el tema, siendo la nota final la puntuacin media. Tcnicas Juego-Concurso de DE Vries

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Consiste en responder a los contenidos previamente explicados por el profesor, y trabajados por ellos. Posteriormente se realizan torneos acadmicos semanales, en los que los estudiantes de cada equipo con similares niveles, se enfrentan a los miembros del resto de equipos. Una vez finalizado el juego, se suman las puntuaciones de cada individuo del grupo. El xito del grupo depender de los xitos individuales y de la ayuda que mutuamente se presten.

TGT (Teams-Games Tournamenents) Es similar al STAD, solo que en lugar de los exmenes individuales al final de cada tema se realiza un torneo en el que los alumnos de los diferentes grupos compiten entre s. Se forma equipos de tres alumnos de forma equitativa: los puntuacin ms alta, los de puntuacin media, etc Tutoras entre iguales (Peer Tutoring) La estrategia consiste en que un alumno ms aventajado ensea a otro que lo es menos, bajo la supervisin del profesor. Se realiza actividades como explicar a un compaero un texto ledo, escuchar la interpretacin del otro, discutir formas de resolver una tarea, etc Una variante de esta estrategia es la tutora entre alumnos de diferentes edades. Para una adecuada aplicacin de la estrategia, se debe formar previamente a los alumnos que van a desempear la funcin tutorial. La funcin del profesor es dirigir, controlar el proceso de interaccin entre los alumnos y evaluar los resultados. Es aplicable a todos los niveles educativos, (Gallego y Salvador, 2002)

PROYECTOS DE TRABAJO Se trata de estimular mediante la utilizacin de diferentes procedimientos y estrategias, la seleccin de la informacin para favorecer la autonoma progresiva del alumno. Cada proyecto tiene un recorrido distinto y est en funcin de los intereses, conocimientos previos y experiencias de los alumnos. Se busca interrelacin de informacin entre diferentes fuentes y problema que pretenden conectarse en espiral en torno a una estructura de conocimiento. La funcin del proyecto segn Hernndez y Ventura (2000) es favorecer la creacin de estrategias de organizacin de los conocimientos en relacin: 1 Tratamiento de la informacin
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2 La transmisin de la informacin procedente de diferentes saberes disciplinales en conocimiento propio. La funcin del profesor es facilitar el aprendizaje de los alumnos hacindoles participes en su aprendizaje. Puede seguir los siguientes pasos: Eleccin del tema por el alumno o a travs de sugerencias del profesor.

Esta informacin puede hacerse pblica en los paneles de entrada al centro, de este modo, las familias tambin se implican en el proyecto. Identificacin de los conocimientos que tiene el alumno sobre el tema. Identificacin de los aspectos que nos interesa estudiar, con la especificacin del hilo conductor, del esquema cognoscitivo que permitir que el proyecto vaya ms all de los aspectos informativos o instrumentales necesarios y pueda ser aplicado en otros temas o problemas. Bsqueda de materiales Inicio de la recogida y seleccin de la informacin sobre el tema.

Ha de contrastarse con otras fuentes que posseen o que pueden aportar los alumnos, y con las conexiones que puedan surgir de otras situaciones y espacios educativos que tienen lugar en horario escolar y la planificacin del centro. Clima de implicacin e inters participativo en el grupo, y en cada persona, sobre lo trabajado en clase. Evaluacin de todo el proceso Inicial, formativa y final. Recapitular el proceso que se ha llevado a cabo a lo largo del proyecto en forma de programacin.

La actividad del alumno despus de elegir el proyecto pasa por los siguientes pasos: Despus de la eleccin del tema cada estudiante realiza un ndice en el que se especifica los aspectos que hay que tratar en el proyecto (con los alumnos ms pequeos se realiza colectivamente) La puesta en comn de los diferentes aspectos del ndice. Bsqueda de informacin diversificada: informacin escrita, conferencias de invitados, visitas a museos, etc. Tratamiento de la informacin. Este proceso puede realizarse individualmente o en dialogo con el grupo de clase. Desarrollar los apartados sealados en el ndice mediante actividades grupales o individuales.

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Realizar un dossier de sntesis de los aspectos tratados y de los que quedan abiertos para futuros proyectos. Evaluacin de todo el proceso seguido en el proyecto Nueva perspectivas de continuidad para el siguiente proyecto.

Los proyectos de trabajo pueden aplicarse a todas las reas de conocimiento. Se utiliza en las etapas de Infantil, primaria y Secundaria. (Rodrguez Gallego, M. 2007, 333 - 334)

ESTUDIOS INDEPENDIENTE Y APRENDIZAJE AUTNOMO Es un proceso dirigido hacia el autocontrol y la autoevaluacin para la formacin de habilidades intelectuales y la consecucin del conocimiento y aprendizaje. Esta modalidad se utiliza para la reflexin personal, la investigacin, la recuperacin de los conocimientos, desarrollo de la originalidad y creatividad. La responsabilidad en la propia formacin la tiene el alumno. ste puede adquirir a travs del estudio independiente la capacidad bsica de la comprensin para determinar los elementos que constituyen un fenmeno o hecho, su estructura esencial, las caractersticas de los vnculos entre las partes que lo conforman y las relaciones que se establecen en otros fenmenos de igual o diferente naturaleza, observando las dimensiones temporales y espaciales de los mismos. El alumno debe aprender a manejar su propia motivacin para el trabajo acadmico.

ESTRATEGIAS DE PENSAMIENTO Bravo (2006: 75-79) presenta una lista de estrategias tiles para desarrollar el pensamiento de los estudiantes: PIN (Positivo, Interesante, Negativo) Cada alumno del grupo, de forma individual, trata de describir aspectos positivos sobre el tema en cuestin, para compartir a continuacin con su grupo. Posteriormente se hace lo mismo con los aspectos negativos, y por ltimo intenta descubrir los matices ms interesantes. Todos a todo Esta estrategia potencia la capacidad de atencin, de escucha y de explicitacin, al poner de manifiesto las dificultades de escucha de los alumnos.

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Se distribuyen los alumnos en triada. Durante un tiempo un de los miembros (A) expone su opinin sobre el tema. Mientras (B) lo escucha e intenta ayudarle a expresarse. El tercer miembro (C) escuchar sin intervenir. Una vez finalizada su intervencin, (C) sintetizar lo expresado por (A) y comprobara lo acertado de su interpretacin. Despus se seguir el proceso, hasta que todos los alumnos hayan pasado por las diferentes etapas. Asesores Esta estrategia posibilita que tomen conciencia de su forma de actuar en el grupo, de darse cuenta si como consejeros son empticos o no. El grupo de clase se divide en dos subgrupos de igual nmero de miembro. Se colocan en crculo, de tal forma que cada miembro del subgrupo tenga detrs otro miembro del otro subgrupo, que ser su asesor. Durante un tiempo predeterminado dialogan de un tema elegido. Los asesores no intervienen. Despus de transcurrir el tiempo se rene asesor y asesorado para escuchar las recomendaciones que el asesor hace para una mejor eficacia en el grupo. Se reanuda el debate y al cabo de unos minutos se interrumpe de nuevo , para ltima consulta con los asesores. Finalmente el asesor y asesorado intercambian los papeles. Correo del corazn El grupo de clase se distribuye en subgrupos de cuatro o cinco estudiantes. Se entrega a cada subgrupo el texto de una carta en la que se pide opinin y consejo sobre el tema. Se da un tiempo para la elaboracin de una respuesta escrita. Posteriormente, se realiza una puesta en comn de las respuestas con sus respectivos argumentos. Finalmente, se plantea una conclusin final sobre el conjunto de las respuestas. Consejo de redaccin Se establece el consejo de redaccin de una revista. Puede dividirse en dos grupos en caso de sr muy grande el grupo inicial. Se recrea la estructura de consejo (codirectores, consejo de redaccin y secretara de redaccin). Se presentan distintas fotografas relacionadas con el tema a tratar y se les pide elegir tres por consenso. Despus del tiempo establecido para el estudio, se evala y argumenta el trabajo realizado y las decisiones tomadas. Cada miembro piensa en tres subttulos para cada foto elegida y se someten a votacin. Desarrolla hbitos de negociacin y posibilita el acercamiento a temas nuevos, adems permite explicar actitudes en los estudiantes.
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Pueden desarrollarse a partir del segundo ciclo de Primaria y Educacin Secundaria.

ESTRATEGIAS DE EXPRESIN Moreno y Paredes (2005), siguiendo a Montvez y Zea (1998:21-22) plantean algunas pautas a seguir para desarrollar estrategias de expresin: Utilizar las actividades expresivas como instrumento educativo, recreativo y artstico. Despertar las necesidades de comunicarse con ms riqueza expresiva, al mismo tiempo que se procura el bienestar psicofsico (filosofa holstica). Crear unos patrones motrices que incrementen el vocabulario corporal, actuando el cuerpo como medio de expresin y comunicacin. Familiarizarse con xito en el trabajo expresivo mediante vivencias personales y grupales. Ofrecer la posibilidad de utilizar estos recursos para comunicar ideas, sensaciones, estados de nimo, y comprender mensajes expresados de este modo para potenciar la comunicacin directa e indirecta. Encaminar a los estudiantes hacia el mundo de la creatividad, la imaginacin, el juego, la espontaneidad y la flexibilidad mental. Descubrir las potencialidades de los estudiantes para incrementar su propia autoestima, base de la futura iniciativa y autonoma para la vida. Utilizar un elenco de juegos muy variados Potenciar la reflexin y comunicacin Incidir en los procesos de maduracin del sujeto.

Algunas actividades expresivas: Actividades motoras El grupo-clase se distribuye por parejas, y cada una de ellas llevar un distintivo que la identifique. Salen cogidos de la cintura, abrazados y atados por un pie. En el gimnasio o pista deportiva se ha dibujado un gran laberinto en el suelo. La pareja ha de desplazarse, lo ms rpido posible por ste, si alguno de los dos componentes cae, el otro lo deber ayudar para incorporarse a la carrera y acabar cuanto antes el recorrido. La pareja ha de entrar unida en la meta. Pueden desarrollar la coordinacin dinmico-general, la unin en la bsqueda de objetivos, desarrollo emocional, colaboracin y competicin y la disposicin del buen humor y la alegra en la accin motriz. Actividades expresivas
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Consiste en realizar una carrera alrededor del colegio o instituto. Se divide la clase en grupos de 5 jugadores y cada grupo se le asigna un nmero. Cada grupo tendr que realizar un recorrido con 5 postas, y en cada una de ellas habr un escrito escondido que corresponder con: - Un poema escrito - Nombre de un artista de cine - Nombre de una pieza musical - Nombre de un deportista - Nombre de un escritor actual Todos los grupos debern recoger la postas, identificarlas y recoger el sobre con la pregunta y buscar al profesor, se le entrega el sobre y el grupo, por medio de un representante, debe dar las soluciones. Se concede un puesto por cada un de las 5 postas y se realiza el cmputo final. Fomenta la cohesin, resistencia, y trabajo en equipo, la creatividad, mejora de las relaciones personales y la adquisicin de la cultura globalizada. Actividades cognitivas A modo de introduccin se presentan 20 valores o virtudes personales con una pequea explicacin de los mismos. El juego debe realizarse en un lugar amplio y cmodo. Toda la clase debe disponerse en crculo, el profesor har entrega de una cartulina blanca cada uno de los alumnos, donde habr escrito con letras grandes el nombre de una virtud. A la seal cada uno escribir en la cartulina el nombre de un compaero que crea que posee esa virtud. Pasado 20 segundos, el profesor iniciara el cambio y todos pasaran la cartulina hacia la derecha, de tal manera que todos los alumnos escribirn el nombre de un compaero en cada una de las cartulinas que correspondern al valor o la virtud que dicha persona pasee. Al final, volvemos al punto inicial, y cada estudiante lee en voz alta el nombre de la virtud y los nombres que estn incluidos en cada uno de ellos. Mejora de la responsabilidad, honestidad, respeto y compaerismo, adems de fomentar la autoestima y empata, as la aceptacin crtica.

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Actividades respiracin-relajacin Visualizacin positiva Sentados en la silla o tumbados en el suelo sobre una toalla. Cerramos los ojos. Dejamos la mente en blanco. Iniciamos la respiracin rtmica. Vamos a viajar en el tiempo y nos vamos a retroceder a la infancia. Rescatamos del pasado un recuerdo grato. A continuacin pasaremos imaginariamente a una sala de cine especial. Estamos en el cine. Todos los asientos vacos menos el mo. Es una sesin slo para m. Se proyecta sobre la pantalla fragmento de mi vida. Se apagan las luces de la sala y los nmeros en orden decreciente nos indican que la pelcula va a comenzar. La imagen se va haciendo ms clara y aparezco con muchos aos menos. Voy rescatando las personas que estn conmigo. Recupero todo los detalles sensoriales que me sean posibles y disfruto del momento. Se va diluyendo la imagen de la pantalla. Se pierde las voces. Todo est otra vez a oscuras y se va iluminando poco a poco la sala. Ha concluido el pase de cine y abro los ojos.

Actividades visuales Nos desplazamos libremente por la clase buscando detalles singulares que nunca antes habamos reparado: cambio de tono de la pintura, desperfectos en la pared, una tubera, etc. Nos desplazamos por la clase otra vez. A una indicacin del profesor cerramos los ojos. ste nos preguntar donde se encuentra un objeto especifico, sin abrir los ojos sealamos donde se encuentra ese objeto. Abrimos los ojos para comprobar si nos hemos equivocado o no. Repetimos la operacin con otro detalle. Veo, veo para buscar un objeto determinado que deben localizar los dems. Pequeo grupo. Un compaero se pone delante para ser observado. A continuacin los observadores se dan la vuelta para que el primero modifique dos detalles de su indumentaria. Los observadores adivinarn los cambios.

Actividades auditivas-voz Repartir un texto corto (entre cinco y diez lneas), en prosa y con las lneas numeradas para facilitar la localizacin y distribucin de rupturas segn las consigna de cada ronda de lectura expresiva. Se puede abordar la actividad de manera individual o en pequeos grupos. 1 Jugamos con las cualidades fsicas del sonido: tono, timbre, intensidad, ritmo

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2 Como si anduviramos sobre superficies imaginarias: arena, arena muy caliente, pista de hielo, saltando charcos. 3 Como si fusemos un muelle, o una pelota,( nos desplazamos leyendo. 4 Nadie puede leer su texto; leemos el del compaero. 5 Tumbados boca abajo, boca arriba, de lado. 6 Leemos slo las vocales. Slo las consonantes. 7 Cambiamos la posicin del acento. Que todas las palabras sean agudas. 8 Acompaamos las slabas tnicas con algn ruido, palmada o golpe sobre la mesa. 9 Sentados cada uno de manera original.
A continuacin se presentan algunas de las estrategias de enseanza secundaria ms significativas:

LA RETROALIMENTACIN O FEED-BACK. Se lleva a cabo mediante la comunicacin verbal y no verbal, la cual debe ofecerse lo ms cerca posible del momento en el cual percibimos o reaccionamos ante cualquier tipo de conducta partculas. El objeto de la retroalimentacin es crear en el sujeto mayor conciencia de cmo afectan sus conductas a los que lo rodean y promover en l cambios positivos en su pensamiento, sentimientos y conductas, en el caso de se necesario, o bien mantener conductas. Nos encontramos por lo tanto ante un proceso bidireccional, ya que no slo ayuda al receptor o al grupo de personal que lo recibe, sino que tambin brinda la oportunidad a la persona que lo da, de verificar sus percepciones.

ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES: LA ESTRATEGIA EXPOSITIVA COMO PROCESO DE COMUNICACIN. De cara a la actuacin del profesor, quizs en torno al proceso comunicacional, el aspecto ms importante a destacar sea el de la estrategia expositiva, en la que como destaca Torre (1995), este tipo de estrategias y tcnicas de trabajo se caracterizan por:

Por predominar la directividad de quien planifica sobre la iniciativa de quien aprende. Por partir de los objetivos orientadores del proceso. Por buscar resultados a corto plazo. Por primar la eficacia sobre los efectos secundarios. Por conseguir mayor rapidez en los aprendizajes. 46

Algunas estrategias para lograr una comunicacin efectiva: ESTRTEGIAS Comunicacin clara Aceptar otros puntos de vistas Or efectivamente Criticar ideas, no personas Aceptar la critica Invitar a la participacin DESCRIPCION Expresar las ideas e interesarse por verificar si los receptores las comprenden. Estar en disposicin de aceptar y mantener puntos de vista opuestos. Or completos los mensajes. Criticar el contenido de lo expuesto, sin criticar a la persona que est detrs de ello. Aceptar las criticas de otros como un proceso intelectual y no como algo personal. Asegurarse de que cada integrante del grupo ha tenido la oportunidad de dar su opinin y que el grupo ha odo todos los puntos de vista. Reconocer y agradecer los esfuerzos y contribuciones.

Agradecer

ESTRATEGIAS DE APOYO: La importancia de la planificacin de los elementos de apoyo, radica en que todos procesamos la informacin a travs de los sentidos, sin embargo, se emite informacin a travs de uno o dos de los sistemas sensoriales, lo que constituye el Sistema de Representacin que cada uno poseemos. Es por ello el que en una clase es recomendable incluir dinmicas que permitan codificar la informacin a travs de diferentes estmulos.

Estudios realizados, indican que somos capaces de retener: el 10% de lo que leemos, el 20% de lo que omos, el 30% de lo que vemos, el 50% de lo que vemos y omos, el 70% de lo que decimos y el 90% de lo que hacemos y decimos.

Por lo tanto, si el docente se preocupa por variar los recursos en sus aulas, con seguridad estar ayudando al alumno para una mayor retencin y estar favoreciendo la atencin y el proceso de comunicacin. Algunos recursos:

a) Recursos en el aula. b) Tcnica de variacin del estimulo. c) Gua del observador.

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La estructuracin de las sesiones de clase.

La clase es el acto formal interactivo de enseanza-aprendizaje delimitado en el tiempo y en un espacio. El diseo o planificacin de la clase juega un papel relevante en el desarrollo y evaluacin de dicha actividad. En el diseo de una clase distinguimos 3 fases fundamentales: 1. Preparacin. 2. Desarrollo. 3. Actividades posteriores.

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ESTRATEGIAS METODOLOGICAS DE BACHILLERATO


Mtodo de redescubrimiento en equipo. Objetivos y contenidos: a) Unificar los conocimientos de los alumnos. b) Jerarquizar y distinguir las categoras ontolgicas que presenta la realidad, sin pretender reducir unas a otras. c) Conseguir el hbito de la reflexin y la crtica. d) Reflexionar sobre los fundamentos de las ciencias y sobre los mtodos que le son ms apropiados. Procesos de enseanza aprendizaje. Pasos a seguir en la aplicacin del mtodo: 1 Motivacin del alumnado hacia el estudio del tema. Se intenta encontrar el sentido o sentidos del tema. La motivacin se realiza mediante: a) Lectura de unos textos base por parte del profesor. b) Utilizacin flexible de la tcnica del torbellino de ideas de A. Osborn. c) Discusin informal en grupo coloquial de las ideas surgidas. 2 Entrega del material para el redescubrimiento en equipo. El profesor tiene que traer fotocopiados materiales que considere necesarios para la mejor investigacin de los alumnos o, al menos, listas de fuentes a donde puedan acudir. 3 Anlisis sntesis del material, en equipo. Los alumnos se agrupan por equipos. El trabajo del profesor en clase durante este paso consiste, fundamentalmente, en responder a las preguntas que hagan los equipos y si comprueba que todos tienen las mismas dudas, se detiene el trabajo y se revuelve la duda colectiva, mediante leccin magistral o mediante cualquier otro procedimiento. 4 Lectura de las conclusiones de cada equipo. Se utiliza una especia de mesa redonda no muy rigurosa. Cada secretario de equipo lee sus conclusiones razonadas. El resto de los alumnos toma notas de lo que les susciten las intervenciones, que tambin podrn leer una vez que hayan terminado lo secretarios. 5 Sntesis y redaccin final del tema investigado. La realizan los secretarios de los equipos fuera del aula y con la ayuda del profesor. 6 Trabajos individuales de profundizacin. 49

Es totalmente desescolarizada. Es individual y opcional para aquellos alumnos que estn interesados por el tema o que quieren recuperar rendimientos negativos en otros temas. 7 Evaluacin del tema. No sigue un procedimiento uniforme. Unas veces se califican a los alumnos en funcin de los que hemos observado durante el trabajo en equipos y lecturas de las sntesis, otras, las menos, mediante exmenes clsicos que generalmente constan de un par de cuestiones que obligan a reflexionar.

Mtodo aula laboratorio

Proceso de enseanza aprendizaje Desarrollo del mtodo. El mtodo consta de tres etapas: 1 Elaboracin del plan de trabajo del curso. 2 Desarrollo del curso mediante el mtodo aula laboratorio. a) b) c) d) e) f) g) Presentacin motivacin de la unidad didctica. Entrega y recepcin del material didctico. Trabajo individual de redescubrimiento. Primera puesta en comn. Segunda puesta en comn. Auto y heteroevaluacin de cada alumno. Recuperacin de la unidad didctica no superada.

3 Evaluacin global final.

Mtodo operacional.

Proceso de enseanza aprendizaje Fases y pasos a seguir en su desarrollo. 1 Exposicin, por parte del profesor, a todo el curso, del trabajo que se propone en la unidad didctica que se inicia, sealando la temtica particular que entra en cada unidad, marcando las jornadas de trabajo y el tiempo aproximado de duracin de la unidad. 2 Estudio de los contenidos de cada unidad didctica por medio del mtodo operacional.

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El peso principal del trabajo lo soporta el alumno dentro de cada grupo, ejecutando sobre cada cuestin que propone el profesor maniobras operacionales tendentes a solucionar el contenido encerrado en la cuestin. Las soluciones a que llegan los alumnos con estas operaciones se traducen en la mente del escolar en las conceptualizaciones que se ha propuesto en los contenidos especficos de cada unidad didctica. El profesor acta solamente en esta fase como incitador, orientador y sintetizador final de los trabajos de cada equipo. Las operaciones de cada equipo se terminan cuando se ha solucionado cada cuestin presentada y quedan circunscritas a los cinco pasos o situaciones de enseanza aprendizaje de que consta esta fase. 3 Evaluacin personalizada de cada unidad didctica concluida. Consta de cinco pasos: a) b) c) d) e) Presentacin de la cuestin. Trabajo en equipo sobre la cuestin planteada. Puesta en comn y discusin de las conclusiones de cada equipo. Sntesis final de la cuestin. Trabajo prctico realizado individualmente por los alumnos.

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ESTRATEGIAS METODOLOGICAS DE LA UNIVERSIDAD


Mtodos activos para enseanza universitaria. El dominio de una habilidad, destreza o conocimiento (aprendizaje) por parte de un estudiante, suele estar considerablemente determinado por las tcnicas particulares usadas para ensersela (mtodo). El alumno aprende lo que se le comunica pero tambin el comportamiento que se le fomenta que aprenda. Un buen docente debe ser capaz de disear situaciones de enseanza-aprendizaje en la que los alumnos estn inmerso en actividad intelectual. Enseanza y aprendizaje son dos procesos paralelos e inseparables. La enseanza es variable independiente (causa) y el aprendizaje variable dependiente (efecto). La enseanza consiste en organizar S.E.A. en el aula o fuera de ella, de tal forma que produciendo los estmulos necesarios y propiciando la motivacin indispensable, el aprendizaje se realice con el mismo esfuerzo y la mxima eficacia. Leccin Magistral: primer paso motivador. Algunos psiclogos hablan de la leccin magistral como primer paso de todo proceso metodolgico; paso o situacin motivadora. Muchos profesores se van percatando de que es una tcnica poco eficiente para presentar la informacin. La forma de dar una leccin magistral estar muy condicionada por la materia que se explique. Hay encuestas que demuestran que los alumnos prefieren lecciones magistrales claras, metdicamente resumidas, lgicamente planeadas, y que el tiempo no se emplee en impartir los contenidos de un libro de texto. Caractersticas que debe reunir un profesor para dictar una buena leccin magistral: Presentar el material clara y lgicamente. Capacitar al estudiante para entender los principios de la materia. Poder ser odo claramente. Disponer el material de manera inteligible. Cubrir adecuadamente la disciplina en el curso completo de lecciones magistrales. Mantener la continuidad a lo largo del curso. Que sea constructivo y represente una ayuda para el pensamiento crtico. Mostrar un profundo conocimiento de la materia. Adoptar una serenidad apropiada en sus exposiciones. Incluir en las lecciones magistrales material que no fcilmente accesible por los libros de texto.

La enseanza, en este caso la leccin magistral, no es meramente un caso intelectual; el profesor debe tambin comunicar la actitud ante su determinada materia, y ms globalmente lo que se comprende con la expresin scholarly attitude: actitud acadmica, de estudioso, de amante del saber; es decir, no basta transmitir la ciencia, sino se transmite tambin la capacidad que la ha producido. La leccin magistral puede contribuir a transmitir esa actitud duradera en el estudiante. En este sentido no puede ser sustituida por libros y manuales. Para todo esto es importante la motivacin, que es el primer objetivo que debe cumplir una leccin magistral. 52

Cada vez se hace ms patente la necesidad de que el profesor ayude a que los alumnos integren los diversos contenidos y consoliden el objeto de su aprendizaje; esto implica que ha de ensear a aprender. El profesor tiene que prever el tiempo de estudio individual de cada alumno, esto permitir la integracin y una cierta asimilacin, pero el profesor debe ayudar. El denominador comn es la nueva manera de plantear la labor didctica: la funcin primordial queda asignada al estudiante y el proceso se configura como un aprender. Para englobar esas distintas tcnicas se habla de formas didcticas de elaboracin, como contrapuesta a las formas didcticas expositivas en las que el foco del proceso se sita en el ensear. Caractersticas de estas formas de didcticas: El proceso didctico se centra en la actividad del alumno; profesor y discpulos se centran en un esfuerzo comn. El aprender cobra particular importancia y el ensear se subordina a las condiciones en las que el aprendizaje se desarrolla de la mejor manera. La finalidad primordial es de tipo educativo o formativo, dejando en segundo plano la labor informativa o instructiva. El saber adopta la estructura de un problema y, en cuanto tal, su adquisicin depende de una elaboracin previa por parte del estudiante.

Otra dimensin importante es su naturaleza asociativa: el intento es siempre un aprendizaje individualizado, pero se lleva dentro de un pequeo grupo y a travs de la discusin. Un seminario se desarrolla cuando el profesor ha elegido un tema se lo da al alumno para la preparacin de un trabajo, normalmente escrito, una vez realizado lo discute de forma informal con el resto de alumnos, con los que participen en el seminario. La dinmica del proceso del seminario, la primera caracterstica es la colaboracin entre el profesor y los alumnos y entre los alumnos. Esto crea en el grupo de seminario una relacin cualitativamente diferente de la que existe en cualquier otro mtodo de enseanza. Otra caracterstica es que los alumnos tienen que tener una preparacin previa, unos conocimientos previos del tema que van a tratar. El objetivo del seminario no es el que el estudiante soluciones problemas, sino que los afrontes con una actitud ms activa, de reflexin, buscando activamente la ciencia mediante el adiestramiento de su propia y personal manera de pensar. Esta es la dimensin formativa de las formas didcticas de elaboracin: la formacin de la capacidad de aprender. El papel del profesor en el seminario es coordinar las diversas actividades: orientar y guiar a los alumnos en todas las fases; hacer la sntesis. En definitiva es un director de trabajo no un ejecutor. Romn Snchez, J.M. (1987) (pgs.26-31) NUEVAS TNICAS EN EL MTODO DE ENSEANZA EN PEQUEOS GRUPOS. Cualquier mtodo de enseanza se puede encuadrar en un continuum que va desde los procedimientos centrados en el profesor a los procedimientos centrados en los alumnos. En la enseanza con formas didcticas de elaboracin, en las que el alumno participa mucho ms libremente, parece todava ms difcil sealar reglas claras y precisas. *Conceptos y precisiones terminolgicas: De manera general, el conjunto de estas tcnicas se puede definir como mtodo en el que el profesor, trabajando conjuntamente con un pequeo 53

grupo de alumnos, examina y compara los diversos puntos de vista y las opiniones de sus componentes, con el fin de ilustrar y una conclusin y contribuir a la solucin de los problemas analizados por todos los alumnos. Se suele distinguir entre grupos de trabajo y grupos de discusin, atendiendo a los objetivos. Por grupo de trabajo se entiende aquel grupo cuyo objetivo es una realizacin concreta, tanto si se trata de un trabajo manual como de un trabajo de reflexin , se pretende producir algo concreto, encontrar solucin a unos datos problemticos que provienen del exterior, est centrado en la tarea. Por grupo de discusin se entiende aquel cuyo objetivo es realizar una confrontacin de las opiniones, las ideas, o los sentimientos de los participantes, con el fin de llegar a unas conclusiones, a un acuerdo o a unas decisiones, centrado en las personas en el grupo. Los objetivos del grupo de discusin se pueden distinguir entre generales y especficos. Los generales: Lograr la individualizacin de la enseanza. Conseguir la participacin activa de todos los alumnos en el proceso de enseanzaaprendizaje. Aprender a trabajar en grupo, en equipo: desarrollar las habilidades entre los miembros del grupo y del liderazgo. Por medio de la dinmica de grupo se puede a veces cambiar las actitudes de manera ms fcil que actuando individualmente.

Los especficos: El desarrollo de la capacidad crtica autnoma, objetivo esencial en toda labor de formacin universitaria.

El mtodo de discusin no se encamina primariamente a transmitir informaciones y conocimientos, sino a la generalizacin y aplicacin de lo ya aprendido. El profesor puede advertir como los alumnos han asimilado los conocimientos recibidos con los mtodos expositivos, siendo un medio para mejorar las posteriores explicaciones. El aprendizaje en pequeos grupos se orienta a la formacin de un saber personal, mediante el despliegue de las capacidades del propio aprender. Las variedades metodolgicas permiten alcanzar objetivos diversos, y en contextos especficos, son una ayuda para mejorar la efectividad del entero proceso de enseanzaaprendizaje. Se ha comprobado que las tcnicas son ms efectivas cuando los participantes tienen conocimientos e informaciones previas sobre el tema. Sobre la amplitud del grupo: a medida que aumenta el nmero de participantes, aumenta tambin su potencialidad para suministrar enfoques diversos del problema: pero como consecuencia disminuye la participacin de los miembros y aparecen fenmenos caractersticos de la dinmica de grupos: domina un pequeo grupo de participantes. Un problema semejante es la composicin del grupo. Si para aplicar una determinada tcnica en pequeos grupos hace falta conocer a fondo el tema, son preferibles los grupos homogneos; en cambio los grupos heterogneos resultan ms tiles cuando se tratan de que todos intervengan y aporten diversos puntos de vista y datos de experiencia. 54

Las formas ms extremas de enseanza centrada en el alumno parece que tienen pocas posibilidades de conseguir objetivos de conocimientos e instruccin , ya que se elimina el papel del profesor como fuente de informacin y de feed-back, y se recortan las oportunidades de organizar y dar estructura al trabajo que se realiza. Sin embargo, parece que obtienen ms beneficios en los objetivos de tipo cognoscitivo (pensamiento crtico y aplicacin) y sobre todo en objetivos de tipo emocional (cambio de actitudes, motivacin). Orientaciones sobre las tcnicas de enseanza a pequeos grupos. a) Consideraciones previas: Segn la naturaleza se puede distinguir entre la dinmica interna y la dinmica externa del grupo. Dinmica interna: conjunto de fuerzas que se desarrollan dentro de un grupo, debido tanto a los impulsos individuales que cada miembro dirige a los dems componentes, como al resultado de la interaccin entre todos. Esta dinmica est determinada por aspectos como la estructura, la comunicacin, la unidad y halla en el momento de interaccin el punto de referencia. Este desarrollo puede llegar al desarrollo de la unidad del grupo, a conseguir normas y metas comunes, o inversamente puede conducir al conflicto y a la desorganizacin. Dinmica externa: hace referencia a las fuerzas provenientes del exterior, que actan sobre el grupo, ya sea presentando unas normas, ya ofreciendo elementos de comparacin, estmulo o competencia. Desde el punto de vista didctico, los aspectos ms significativos del proceso de interaccin son la estructura y la comunicacin. Con respecto a la comunicacin, ya se ha sealado que esta tcnica facilita el feed-back entre los profesores y los alumnos, en una mltiple relacin mutua. b) Clasificacin de las principales tcnicas: Todas las tcnicas se hacen de la discusin. En las tcnicas de discusin se puede distinguir, entre la discusin dirigida y la discusin libre o abierta. Discusin dirigida: el papel del profesor es muy destacado ya que planea y controla la sesin. Es una tcnica en la que el profesor acta como moderador de la discusin: sugiere los temas, conduce el grupo de manera que todos los alumnos intervengan, facilita la creacin de un clima favorable. Es conveniente una preparacin cuidadosa. El tema no puede ser un dato ya comprobado por otros medios. La discusin dirigida supone esforzarse en que el aprendizaje de los estudiantes sea activo. Cada alumno debe trabajar las ideas, desarrollar su capacidad de estudiar los problemas en comn, perfilar su propia posicin y hacer que, enriquecida con las aportaciones ajenas, no deje de ser personal. Segn una mayor o menor formalidad y estructura, hay: a) Tcnicas ms estructurada: el simposio; la mesa redonda; el panel; la mesa redonda con interrogador; el examen por una comisin; la entrevista; el dialogo o debate pblico; el anlisis de notas tcnicas, y las variantes de todas ellas. b) Tcnicas menos estructuradas o ms informales: las reuniones preliminares en pequeos grupos y los dilogos simultneos 55

Variantes de la discusin dirigida: El Simposio: (varios especialistas desarrollan durante un tiempo determinado, no mucho, un aspecto o una fase de un tema.) Los estudiantes escuchan las diversas intervenciones, valorando los enfoques y los modos de presentar el problema. La mesa redonda: consiste en un pequeo grupo de personas que tratan un tema, bajo la direccin de un moderador, los que intervienen suelen defender opiniones contrarias. A veces se limitan a ofrecer su punto de vista, haciendo una exposicin continuada. A esta forma se le suele llamar panel, tanto el panel como la mesa redonda permiten la participacin del auditorio y que haya un intercambio de opiniones entre los expositores y el resto de los participantes. La mesa redonda con interrogador: Presencia de una o ms personas (interrogadores) encargadas de formular preguntas a los componentes de la mesa redonda. El examen por una comisin: consiste en un interrogatorio que varias personas hacen a un experto. El dialogo o debate pblico: Es una discusin llevada a cabo ante un grupo por dos personas sobre un tema especfico. La reuniones preliminares en pequeos grupos: Consiste en dividir un grupo numeroso en pequeos grupos de 6 personas, para discutir un tema durante seis minutos. Termina esa fase una persona de cada grupo, expone en la sesin plenaria la opinin o las opiniones de su pequeo grupo. Los dilogos simultneos: se plantea un tema y los alumnos intercambian ideas durante unos pocos minutos con el compaero que est ms cerca. Se recomienda que sean solo dos.

La intervencin del profesor es siempre central, aunque no intervenga directamente en las sesiones; es el encargado de planear y estructurar la reunin en funcin de las circunstancias y de los objetivos previstos. Discusin libre o abierta: hace referencia aquellas experiencias en las que el papel del profesor ha dejado de ser predomnate. Son los mismos alumnos los que dirigen las sesiones , en ocasiones se encargan tambin de organizarlas. Esto son las llamadas discusiones abierta o libre. El papel del profesor es aclarar e interpretar lo que sucede en el grupo, pero debe permanecer en silencio siempre que sea posible: se trata de dejar que los alumnos aprendan solo, a travs de la propia experiencia de grupo. Los lmites de estas tcnicas como mtodos de enseanza de material objetivo y factual en las disciplinas acadmicas ordinarias. Resultan tiles para el aprendizaje de conocimientos especficos. El objetivo didctico que parece perseguirse con la tcnica de discusin libre es mejorar los efectos de otras formas de enseanza y atender a la formacin de la personalidad del estudiante. Pretende institucionalizar en el proceso de enseanza-aprendizaje el valor educativo de las reuniones y conversaciones informales que todo estudiante universitario tiene ordinariamente con sus compaeros. Normas para que una discusin sea efectiva: 56

Situar el problema: Implica delimitar el tema de estudio, eliminando las dificultades que suelen surgir al principio. Tener en cuenta todos los datos, aunque parezca incompletos. No precipitarse en las conclusiones. Proceso de la discusin: desde la recogida de las sugerencias hasta su evaluacin, distribucin del tiempo de estudio, deliberacin y formulacin de las conclusiones. Opiniones intermedias: a medida que se procede en la discusin hay que ir asentando conclusiones. Estas opciones intermedias, ampliadas, se transforman en nuevos problemas. Eleccin final: al final de la sesin hay que ofrecer una comparacin entre el ncleo del problema analizado y la solucin que se propone como definitiva.

OTRAS TCNICAS 1) El mtodo de casos: se dirige a presentar ante un grupo de personas, situaciones problemas, normalmente sacados de la realidad. Para que a partir de su estudio y anlisis, todos los participantes tomen conciencia exacta y ajustada de la situacin, realicen una conceptualizacin experencial e investiguen soluciones eficaces. El fundamento pedaggico del mtodo de casos es la creacin de situaciones parecidas a las que se afrontan o debern afrontarse en la vida profesional. El profesional se encuentra ante situaciones nuevas (casos); para poder solucionarlas, se requiere: saber analizar los hechos; diagnosticar los problemas; buscar las soluciones adecuadas ; expresarlas y comunicarlas de forma clara a los dems (los colaboradores) y finalmente saber aplicarlas. Al final de cada sesin cada participante habr formado su propia opinin, fundada en el estudio personal y en el intercambio de ideas con los dems miembros del grupo. El desarrollo de una sesin de casos se resume en dos fases principales: lograr la comprensin del caso y encontrar una solucin. El caso de mtodo es muy elstico y puede emplearse de diversas maneras, segn los objetivos que se desean conseguir. 2) El syndicate method: Segn esta tcnica la clase se divide en grupos de 5 o 6 personas cada uno, con el fin de que cada grupo realice tareas basadas en la lectura, discusin y trabajos en escritos. Se puede sealar las siguientes fases: * Presentar el tema. * Dividir la clase en pequeos grupos. * El profesor asigna a cada grupo la elaboracin de uno o ms escritos sobre el tema, proporcionando muchas referencias bibliogrficas. * Durante el tiempo asignado cada syndicate (grupo) se organiza segn las preferencias de sus componentes: normalmente se distribuyen las lecturas y a medida que van leyendo se hacen cortas reuniones para discutir las ideas que ya se han visto; segn las preferencias y las posibilidades. En los informes se incluyen todas las opiniones.

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* Al final de una de estas sesiones, cada grupo entrega la profesor el trabajo que ha elaborado. Este lo estudia y teniendo como base estos informes prepara una leccin magistral para exponer los resultados conseguidos y hacer ver los distintos puntos de vista, deficiencias, aspectos interesante, etc., que han surgido en los distintos grupos. Terminada esa exposicin, el tema se concluye con una discusin general sobre el mismo. 3) Las actividades de representacin o role-playing: es una tcnica similar al mtodo de casos. Dos o ms personas representan frente al grupo, tal como lo haran en la vida real, una situacin problemtica, con el objeto de establecer una experiencia comn que pueda servir de base para una discusin posterior. Presentando el problema de la manera ms real posible, se espera que el grupo lo entienda mejor y se encuentre ms motivado para la discusin. Las fases metodolgicas que se siguen son dos: a) La representacin: despus de definir claramente la situacin se designa a las personas que la representaran y se les asignar un papel, y comenzada la representacin es interrumpida por cuando se alcance los objetivos previstos, teniendo en cuenta tambin el grado de de participacin e inters del auditorio. b) La discusin: En esta lo ms importante es dirigir la atencin hacia las situaciones expuestas. Es un mtodo difcil que exige gran entrenamiento por parte del profesor como del alumno. 4) El brainstorming y el synectics: Consiste en una sesin de grupo cuyo objetivo es producir el mayor nmero de ideas posibles en un tiempo determinado. Engloba un gran nmero de objetivos: * Capacidad de aumentar, variar y profundizar el campo de conocimientos. * Amplitud conceptual o posibilidad de tener contemporneamente el mayor nmero de datos en la mente. * Mentalidad abierta a los cambios y a las nuevas situaciones y problemas. Se pretende desarrollar la imaginacin. La interaccin de los miembros del grupo tiene la propiedad de producir muchas ms ideas en todos los participantes. Las fases metodolgicas: Enunciado del problema. Inicio de la sesin: Se inicia con la delimitacin del problema por parte del profesor o de un miembro del grupo. Promocin de ideas o fase productiva: Es el inicio de la discusin propiamente dicha. Fase de recuento y examen de las ideas emitidas.

PERSPECTIVAS DE LAS NUEVAS TCNICAS DE ENSEANZA A PEQUEOS GRUPOS.

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Parece conveniente evitar que las tcnicas de trabajo en grupo se reduzcan, en definitiva a procedimientos informales, en los que el profesor y alumno deben improvisar continuamente, reduciendo su ncleo a una conversacin informal. Tambin se advierte la necesidad de distinguir lo que es propiamente la dimensin didctica de lo que es una tcnica de ayuda para el desarrollo o ajuste de la personalidad. La eficacia en los mtodos de enseanza. Cuando se utiliza un mtodo de enseanza, tradicional o activo, y se aplica de modo ms o menos sistemtico, debera conocerse con claridad que merece la pena ser utilizado, es decir, que posee una cierta eficacia. Pujol Balcells,J.Fons Martin, J.L.(1978)(pgs. 111-161) MTODO SEMIESCOLARIZADO Materiales: Para la aplicacin de esta metodologa los materiales son los mismos que para el empleo de cualquier otra, con las siguientes salvedades: El programa deber ser analtico, con el fin de que sirva de pauta orientadora a los alumnos para la elaboracin del tema que le corresponda desarrollar. La bibliografa deber ser la pertinente para cada uno de los apartados del programa, con el fin de evitar prdidas de tiempo en su bsqueda y de iniciar la elaboracin del trabajo en el momento que se haya aceptado el mtodo y organizado los grupos.

Lugar de aplicacin: En las aulas asignadas a la disciplina para las discusiones en gran grupo, y el despacho del profesor y aulas ms reducidas para las reuniones peridicas con los pequeos grupos o grupos de trabajo. Romn Snchez, J.M. (1987)(pgs.37-43)

PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE Desarrollo del mtodo: Este mtodo consta de 10 etapas. A lo largo de ellas, los alumnos se encuentran sometidos a estmulos procedentes de ocho situaciones de enseanza-aprendizaje (S.E.A.) distintas: 1ETAPA: Elaborar el plan de trabajo del curso. a) Objetivos generales del curso. b) Unidades y subunidades de los contenidos que se piense elaborar. c) El mtodo enseanza-aprendizaje que se piensa seguir. d) La bibliografa a utilizar. e) El cronograma del curso.

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2ETAPA: Presentar, analizar y discutir con los alumnos el plan de trabajo del curso. a) descripcin: Se puede dedicar un par de clase a planificar y discutir el plan de estudio que el profesor les ha facilitado en un principio. 3ETAPA: Constituir los equipos de trabajo y elegir a sus responsables. El profesor debe exponer con claridad los criterios por los que se ha de regir la formacin de los equipos y las funciones que debern desempear los responsables. 4ETAPA: Reuniones con los responsables de equipos de trabajo. La primera reunin ser para darle al responsable del grupo las indicaciones de la dinmica a seguir con todos y cada uno de los equipos, este a su vez las transmitir a sus compaeros. Peridicamente habr una reunin con los responsables para: - Supervisar los cronogramas particulares de cada equipo. - Entregar o intercambiar la bibliografa. - Ayudar, orientar, resolver problemas etc. - Facilitar informacin de todo tipo: profesor/alumno y alumno/profesor. Estas reuniones pueden hacerse en clase o fuera de ella. Desde la primera reunin los alumnos conocen la La pauta de orientacin-evaluacin de trabajos 5ETAPA: Reunin con cada equipo de trabajo. Una vez empezado el proceso de enseanza-aprendizaje el profesor podr reunirse con cada equipo de trabajo en pleno. Los objetivos de esta reunin son: a) Orientacin, ayuda etc. b) Supervisin de la marcha del trabajo: cronogramas. c) Nueva bibliografa. d) Tcnicas de trabajo intelectual. 6ETAPA: Investigacin bibliogrfica individual. El trabajo individual de cada alumno consistir en la investigacin bibliogrfica de los artculos o libros asignados, que se vaciarn en fichas de contenidos. 7ETAPA: Estudio individual del trabajo realizado por el resto de los equipos. El da previsto en el cronograma como tope para la entrega de trabajos, todos los equipos debern haber entregado su respectivo ncleo de la asignatura. Un grupo de alumnos o el profesor, se encargar de repartir una copia al resto de compaeros, estos subrayarn, criticar o detectar lagunas etc. de cada uno de los temas. 60

8ETAPA: Exposicin de los temas al grupo por parte de cada uno de los equipos. 9ETAPA: Discusin en grupo de cada tema. El profesor actuar como coordinador o moderador de la discusin suscitada. Cabe hacer tambin una pequea variante del mtodo consistente en realizar la discusin en pequeos grupos y despus hacer una puesta en comn. El realizar el paso de la discusin en grupos pequeos o gran grupo, queda a juicio del profesor segn que la participacin sea mucha o poca. 10ETAPA: Evaluacin del curso. El profesor puede dar una calificacin de apto o no apto en cuanto a rendimiento escolar, teniendo en cuenta: a) Los trabajos presentados. b) Las exposiciones en clase. c) Las discusiones en clase. d) La participacin en las reuniones con cada equipo de trabajo. Tiene que evaluarse no solo el rendimiento del alumno sino tambin el plan de trabajo, su ejecucin, el profesor etc. Para ello puede construirse, aplicarse y valorarse un formulario de cuestiones referente a las categoras antes citadas y que el grupo calificara annimamente. Evaluando el formulario, debe hacerse una valoracin de los resultados y tomar las decisiones oportunas para el perfeccionamiento del plan de trabajo para el ao siguiente, procurando evitar los errores y deficiencias detectadas. Con este paso se da por terminado el proceso de enseanza-aprendizaje y por tanto el mtodo semiescolarizado.

METODO MONOGRFICO. Romn Snchez,J.M.(1987)(pgs.55-61) El material didctico necesario para poder utilizar esta metodologa de enseanza es mnimo. No necesita ningn tipo de material extra al habitual en nuestras aulas. Ya que se trabaja con monografas que obligatoriamente deben comprar a ser posible todos los alumnos, sern del tema que vayamos a trabajar ( las monografas). Objetivos y contenidos: Esta metodologa es la ms eficaz para conseguir los objetivos especficos de algunas asignaturas. Proceso de enseanza aprendizaje: Tiene siete situaciones claves. 1ETAPA: Visin general de la unidad y ubicacin en el tema monogrfico. Lo realiza el profesor mediante el mtodo expositivo en gran grupo. Los alumnos toman nota de las explicaciones y de las fuentes bibliogrficas de ampliacin de cada una de las subunidades 61

que no van a ser trabajadas en profundidad. Puede durar un par de sesiones o tres de trabajos, depende de la amplitud y profundidad de la unidad. 2ETAPA: Trabajo individual, en, casa de la parte asignada de la monografa. 3ETAPA: Discusin en pequeos grupos y en el aula, de las cuestiones trabajadas en casa. 4ETAPA: Puesta en comn de las conclusiones de cada grupo y sntesis parcial. Estos dos pasos tienen lugar en la misma sesin de trabajo. De nuevo en clase el profesor deber recordar durante cinco minutos las actividades que se llevaron para trabajar y para indicar cuales o cual son las que van a discutir en clase. Debe hacerlo de tal forma que sirva para: a) Centrar la atencin de los alumnos. b) Enlazar esquemticamente con la temtica de das anteriores. c) Motivarles para la tarea que viene a continuacin. d) Dar la posibilidad de que alguien plantee alguna cuestin no encomendada. Se hace una puesta en comn en la que el profesor hace de coordinador, tambin lo hace de la sntesis que se van anotando. Al final de este paso se entregan o dictan las cuestiones a resolver para la clase siguiente. 5ETAPA: Exposicin en gran grupo de una Sntesis operativa de la monografa realizada por el profesor. Mediante lecciones magistrales u otro sistema de exposicin oral en grandes grupos, en dos o tres sesiones de trabajo 6ETAPA: Trabajo prctico realizado por los alumnos en equipo. Estimamos como ms pertinente realizar la practica en equipo, para no olvidar el potencial educativo, formativo e informativo de la socializacin: cantidad, calidad, creatividad, estructuracin y flexibilidad mental. El mismo da que se manda el trabajo se fija la fecha de entrega tambin. 7PASO: Evaluacin del dominio terico del tema monogrfico. Este control se hace normalmente de un forma objetiva, con una prueba de verdadero y falso. En aulas tan grande de 110 alumnos como son muchos caso es imposible hacer tantos controles con otro tipo de prueba que no sea esta.

MTODO DE CONGESTIN C.A.E. Romn Snchez,J.M.(1987)(pgs..105-115) 62

Material didctico: Para poder realizar esta metodologa el material necesario es minimo: una bibliografa no necesariamente propia. Al principio del curso y en equipos se hace un rastreo de lo que cada biblioteca tiene sobre el tema en el que vamos a trabajar. Acto seguido se da a conocer a toda la clase, para que sepan donde tienen que acudir si no la pueden comprar. El Mtodo de Congestin de Contenidos-Actividades-Evaluacin, utiliza los siguientes pasos, o tiene las siguientes S.E.A. en su aplicacin. El curso se desarrolla siguiendo estas tres fases continuas en el tiempo: 1FASE: Exposicin en gran grupo, por parte del profesor, de las lneas generales del curso, de los conceptos bsicos, sin los cuales no se puede trabajar mediante el Mtodo de Congestin que ocupa la segunda fase del curso. Se desarrolla durante el primer cuatrimestre. Eleccin de temas por parte de los equipos, segn su inters. Se hace el rastreo de fuentes bibliogrficas.

2FASE: Estudio de los objetivos y contenidos diversos del curso mediante el Mtodo de Congestin de Contenidos-Actividades-Evaluacin. Lo realizan profesor y alumnos en congestin. Se desarrolla durante el 2 y 3 trimestre.

3FASE: Evaluacin final personalizada. Se desarrolla durante el mes de junio de cada curso, cuando ya se han terminado las clases, mediante entrevista personal con todos y cada uno de los alumnos. Pasos del Mtodo de Congestin mediante el cual se lleva a la prctica la segunda fase: Primer paso: Valoracin de los objetivos y seleccin de los contenidos del curso por parte de los alumnos. Se realiza en una sola sesin con una simple encuesta, en que los alumnos valoran de 1 a 10 cada objetivo especfico del curso y seleccionan tambin los que ms le gustan trabajar de 1 a 10. Este primer paso del mtodo es predominantemente activa por parte de los alumnos y viceversa, predominantemente pasiva por parte del profesor. Puede ser escolarizada o desescolarizada. Segundo paso: Introduccin al tema seleccionado en primer lugar, segn la encuesta de cada grupo. La puede realizar el profesor o un equipo de alumnos que se hubiere responsabilizado de l durante el primer trimestre. En el segundo supuesto ese equipo de alumnos debi haber recibido una gua del tema discutida por los alumnos. Las instrucciones de los temas deben constar de: Motivacin. Lneas generales: esquemas. Fuentes bibliogrficas bsicas. Lmites del tema. Tiempo a dedicar en clase. 63

Esta fase puede ser en algunas ocasiones activas y otra pasiva para los alumnos, depende de quien lleve el peso de la introduccin. Tercer paso: Discusin en pequeos grupos de una parte del esquema dado en la introduccin elegido por alumnos y profesor conjuntamente. Despus de cada discusin hay siempre una informal puesta en comn de los principales acuerdos y desacuerdos de los trabajado en grupo. En esta sesin el profesor es uno ms del grupo, puede pasar toda la clase participando en uno o pasando por todos. Cuarto paso: Estructuracin final del tema. Lo realiza el profesor en una sesin de clase. Esta estructuracin es a la vez: sntesis, profundizacin y relleno de lagunas, y conclusiones generales. Es pasiva para los alumnos y activa para el profesor. Quinto paso: Auto y heteroevaluacin de la unidad. Al finalizar cada tema es evaluado el equipo responsable, mediante el oportuno instrumento por: Toda la clase. El propio equipo. El profesor.

Realizado este paso se puede pasar al siguiente tema. Se puede decir que cada siete u ocho clase se trabaja un tema y se repite una vez los pasos del mtodo. Para evaluar la eficacia del mtodo se emplea el concepto de evaluacin de la eficacia en su concepcin amplia emprico-experimental.

MTODO R.T.P. Romn Snchez,J.M.(1987) (pgs..135-142)

La originalidad de la metodologa R.T.P. ( Siglas de Realidad, Teora y Prctica.) procede de dos factores yuxtapuestos. El primero elemental y actico, depende de su funcionalismo. El segundo factor nominalista y formal, estriba en la nomenclatura del mtodo. Fases en la aplicacin del mtodo: 1 FASE INFORMATIVA: Informar sobre los objetivos generales y las caractersticas metodolgicas de las asignaturas. Presentacin del programa base: Tesis axiomticas *Betarlanffy y la T.G.S. *Operatividad de los sistemas. *Modelos y antimodelos. *Evolucin y cambio del sistema. Ciberntica. *Necesidad de la educacin formal. Nueva taxonoma.

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Explicacin detallada de la temtica general. Esquemas recomendaciones bibliogrficas. Comentario de texto. Estructuracin del proyecto de investigacin. Formacin de los grupos.

2FASE SEMINARIO: Se designan los objetivos especiales de acuerdo a los proyectos simples de investigacin, elegidos de acuerdo al inters del rea respecto al desarrollo curricular de los alumnos. Durante esta fase las propuestas temticas desarrolladas por el docente cuentan progresivamente con aportaciones especficas de informacin y crtica de parte de los alumnos. El tiempo se distribuye de forma dual. Una sesin a seguimiento del programa y otras son dedicadas a la resolucin de problemas del trabajo de los grupos., sobre todo para adecuar la metodologa sistemtica al caso-estudio y a resolver interrogantes de interpretacin de la teora en cada modelo concreto. 3FASE PRXICA: Agente: colectivo de alumnos-profesor gua. Etapa final y retroactiva de la programacin. Resumen de las informaciones. Informes y bibliografas de perfeccionamiento. Precisiones sobre el cuestionario de programacin-evaluacin acoplando la teora a la resolucin prctica correspondiente a la etapa de evaluacin global de la asignatura. - En el grupo: Nmero de obras consultadas. Presentacin del proyecto. Funciones de los miembros del equipo. - Individual: Nmero de obras generales ledas y recensionadas. Otros factores sobresalientes. Originalidad. Eficacia. Sociabilidad. - En clase: Alternativas presentadas para la adecuacin del programa. Valores de las informaciones docentes. Valor de la eficacia del procedimientos y de los aspectos didcticos-educativos de la metodologa.

Una vez finalizado el proceso y solucionada la interdependencia profesor-grupo, se revisan todos los elementos que presentaban disfuncionalismo y se establecen recomendaciones para mejorar el programa y la dinmica acadmica el siguiente curso. Este mtodo puede ser usado en cualquier asignatura que sea semiexperimental. Fundamenta la capacidad econmica de aplicar los principios tericos a la resolucin de problemas profesionales: es decir, el alumno adquiere conocimientos e informaciones solo con la participacin y la asistencia en clase. En definitiva adquiere una capacidad dctil para operar en distintos planos profesionales, docencia, organizacin.

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CONCLUSIN Para concluir nuestro trabajo decir que el sistema educativo est dividido en diferentes niveles para los cuales se han de desarrollar y llevar a cabo diferentes estrategias las cuales se han de adaptar a los alumnos en funcin de sus necesidades y capacidades. Este trabajo est centrado en el estudio de los procesos de enseanza-aprendizaje. El saber didctico es tan necesario para el profesor de primaria y secundaria, como para los profesores de bachillerato y universidad. Sirve para la enseanza de las asignaturas, para todo el profesional en activo que quiera profundizar en el desarrollo prctico de materias que imparten en sus aulas. En la parte de primaria y secundaria, hemos descrito varios mtodos sobre la accin educativa en el aula para trabajar con el alumno, sobre las relaciones interactivas en clase, sobre el papel del profesorado y alumnado, distribucin del tiempo, etc, todo ello para llegar a una enseanza comprensiva y duradera, al igual que en otros niveles del sistema educativo. En cuanto a la parte del bachillerato y la universidad, basndonos en el material que hemos utilizado, hemos descritos varios mtodos activos en concreto ochos. Los cuales han sido aplicados y contrastados en diferentes centros. En cada mtodo, tanto los de la universidad como los de bachillerato describen pasos a seguir, ejemplos, todo con el nico fin de que puedan ser puestos en prctica de la manera ms eficaz y eficiente por todos los docentes. Son de una valiosa ayuda para todos aquellos docentes que los requieran.

Las estrategias metodolgicas permiten identificar principios, criterios y procedimientos que configuran la forma de actuar del docente en relacin con la programacin, implementacin y evaluacin del proceso de enseanza aprendizaje. Estas estrategias que anteriormente hemos explicado se puede decir que son fundamentales para el docente para que a travs de ellas sea capaz de sacar el mayor desarrollo de sus alumnos en cuanto al proceso de enseanza aprendizaje. El hecho de que existan estrategias para cada nivel educativo permite a los profesores organizar propsitos, estrategias de aprendizaje y actividades acordes con las necesidades y las capacidades de los nios en funcin del curso en el que estn cursando. Por otro lado los profesores, aparte de aplicar estas estrategias metodolgicas tambin pueden aportar sus experiencias, valores, conocimientos, etc, con el propsito de acercamiento hacia los alumnos e intentar crear una buena y eficaz comunicacin con ellos, esto nos llevara hacia un buen proceso de enseanza aprendizaje y lo mayor ajustado posible a las necesidades de cada alumno y a su forma de aprender. El hecho de este acercamiento por parte del profesor es para que exista una interaccin entre profesor alumno en la cual el profesor a travs de estas estrategias debe apoyar al alumno creando situaciones de andamiaje lo que en un futuro prximo har al alumno ms autnomo en su aprendizaje y en sus decisiones, al igual que se podr llegar a que el alumno adquiera un aprendizaje significativo.
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BIBLIOGRAFIA:

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