DAMPAK TI PADA PENDIDIKAN SAINS

Mary Webb Department of education and Profesional Studies, Kings College London, London, UK Pendahuluan Sejak awal teknologi komputer diharapkan sebagai teknologi yang dapat meningkatkan pembelajaran sains. Potensi yang besar untuk mendukung dan memungkinkan belajar melalui simulasi yang mengeksplorasi fenomena ilmiah, pemodelan proses ilmiah, menangkap dan menganalisa data secara otomatis dan mampu mengakses dan mengkomunikasikan informasi ilmiah dan keahlian. Studi kasus di seluruh dunia telah menunjukkan bahwa TI dapat memungkinkan praktik di kelas secara inovatif dalam pembelajaran sains (Kozma, 2003). Namun, sejak penelitian sains telah diubah oleh teknologi komputer, termasuk pembentukan bidang baru bioinformatika, penggunaan TI di bidang pendidikan sains telah merata dan terbatas. Alasan utama untuk hal ini mencakup sifat dari kurikulum sains, ketersediaan perangkat keras dan perangkat lunak yang tepat dan pemahaman tentang potensi pedagogis berbagai jenis TI dan bagaimana untuk mengintegrasikan penggunaannya secara efektif untuk mendukung kegiatan belajar dan mengajar. Tidak ada dasar untuk berpuas diri dalam pendidikan sains. Tren di seluruh negara maju menunjukkan penurunan ketertarikan dan minat mata pelajaran sains (Uni Eropa, 2004; National Science Board, 2004; Osborne dan Collins, 2001). Bukti menunjukkan bahwa anak-anak tertarik pada ilmu pengetahuan sekolah tapi pada tingkat lebih rendah dari pada mata pelajaran lain (Jenkins dan Nelson, 2005). Dalam penelitian terbaru siswa mengeluh bahwa pembelajaran sains di sekolah terdiri dari terlalu banyak menyalin, pengulangan dan mencatat, sehingga tidak ada waktu untuk mendiskusikan ide-ide ilmiah atau implikasinya (Pengajaran dan Penelitian Program Belajar, 2006). Hal ini menjadi perhatian bagi guru sains dan pemerintah dan akibatnya beberapa negara baru-baru ini melakukan pemikiran ulang yang radikal pada kurikulum sains mereka. Perkembangan ini telah berfokus pada kebutuhan untuk belajar sains di abad dua puluh satu dan telah mengakui peranan TI, meskipun belum jelas. Penggunaan dan Dampak TI pada Pembelajaran Sains di Sekolah
1

Penelitian mengenai dampak penggunaan TI pada pembelajaran telah menghasilkan hasil yang bervariasi (Kulik, 2003). Beberapa penelitian memberi kesan bahwa menggunakan IT tingkat tinggi dapat dihubungkan dengan meningkatkan pencapaian dalam sains (Becta, 2001; Harrison et al, 2002;.. Christmann et al, 1997). Bahkan dampak penggunaan TI pada pencapaian dalam sains mungkin lebih besar dari pada mata pelajaran lain (Christmann et al, 1997.). Penelitian lain menunjukkan tidak ada perbedaan yang jelas dalam pencapaian sains atau prestasi antara kelas yang lebih banyak menggunakan TI dan mereka yang kurang menggunakan (Alspaugh, 1999; Baggott La Velle et al, 2003.). Analisis dan survei ini menunjukkan bahwa TI dapat digunakan untuk meningkatkan pembelajaran sains tetapi tidak memberikan penjelasan bagaimana hal ini dapat terjadi. Bukti Bagaimana TI dapat digunakan dalam pembelajaran sains Bukti untuk menjelaskan apa yang mungkin ada di balik keuntungan dalam pencapaian terkait dengan menggunakan TI berasal dari studi rinci tentang penggunaan beberapa jenis TI tertentu yang sering digunakan dalam eksperimen. Beberapa jenis penggunaan TI yang telah terbukti untuk meningkatkan pembelajaran sains meliputi simulasi, pemodelan dan data logging. Bukti bagaimana aplikasi ini dapat meningkatkan pembelajaran dibahas pada bagian berikunya. Jenis lain penggunaan IT seperti multimedia authoring dan video, situs pencari dan proyek pekerjaan online kurang diteliti secara detil tetapi potensi mereka untuk mendukung pembelajaran sains juga akan dieksplorasi. Belajar dengan Simulasi Manfaat yang jelas menggunakan simulasi komputer dalam pembelajaran sains di sekolah adalah untuk memungkinkan eksplorasi fenomena yang terlalu sulit atau berbahaya jika diselidiki melalui eksperimen secara langsung, hal-hal terlalu kecil atau terlalu besar untuk dilihat dan hal yang terjadi terlalu cepat atau terlalu lambat jika menggunakan pengamatan secara langsung. Ini memberi kesempatan bagi siwa untuk belajar sains secara luas tapi juga akan mengundang pertanyaan seperti sejauh mana suatu fenomena harus dieksplorasi dalam sains dan seberapa detail, kemudian sampai sejauh mana simulasi dapat mengganti eksperimen dan penelitian di lapangan? dan apa affordances belajar tambahan yang memberikan simulasi? Langkah pertama dalam mengeksplorasi pertanyaan-pertanyaan ini adalah untuk mengetahui bagaimana siswa belajar dari simulasi. Beberapa studi tentang penggunaan IT berbasis simulasi
2

telah berfokus pada salah satu aspek paling sulit dalam pengajaran sains: mempromosikan perubahan konseptual dan menghadapi konsepsi alternatif tertentu. Hal ini menunjukkan melalui studi yang luas bahwa anak-anak mengembangkan sendiri "teori naif" untuk menjelaskan fenomena yang mereka amati di sekitar mereka dan konsep-konsep alternatif cenderung bertahan meskipun sekolah (Driver et al., 1985). Penelitian tentang konsepsi alternatif anak-anak diberikan bagian dari dorongan untuk ber, menuju pendekatan konstruktivis untuk ilmu pedagogi (Driver misalnya dan Easley, 1978). Beberapa waktu belakangan ini teori sosial budaya dari Vygotsky dan lain-lain telah diterapkan dalam pembelajaran sains, dan pendekatan pedagogis lainnya telah dieksplorasi berdasarkan teori konstruktivis belajar (misalnya Scott et al, 1991;. Duit dan Treagust, 2003). Namun perkembangan praktek pedagogis konstruktivis sejak 1980-an dan penelitian yang luas dalam perubahan konseptual tidak ada bukti yang jelas tentang bagaimana teori konstruktivis belajar berhubungan dengan pembelajaran aktual dan praktek guru (Harlen, 1999; Duit dan Treagust, 2003). TI berbasis sumber daya dapat memungkinkan siswa untuk membangun dan mengeksplorasi ideide mereka dan karenanya dapat meningkatkan kesempatan pedagogis dalam kerangka konstruktivis. Simulasi khususnya memberikan kesempatan tersebut. Penelitian sebelumnya menunjukkan bahwa melalui penggunaan simulasi siswa memperoleh pemahaman tentang fenomena fisik yang melibatkan variabel berinteraksi (misalnya Whitelock et al., 1991). Dimana komputer untuk mensimulasikan eksperimen dikembangkan secara khusus untuk menghadapi siswa interaksi percakapan 'konsepsi alternatif dalam mekanika siswa menunjukkan bahwa intervensi ini mengarah pada perubahan konseptual (Tao dan Gunstone, 1999; Monaghan dan Clement, 1999). Simulasi proses yang tidak dapat dengan mudah diamati mengizinkan murid untuk memvisualisasikan dan menyelidiki fenomena ini. Sebagai contoh, Ardac dan Akaygun (2004) melakukan sebuah percobaan terkontrol dengan siswa berusia 13-14 tahun menggunakan perangkat lunak Vischem (http://vischem.cadre.com.auf) yang dikembangkan oleh Tasker dan menemukan kinerja secara signifikan lebih tinggi dari siswa yang menerima instruksi multimedia yang terintegrasi, representasi simbolis dan makroskopik molekul fenomena kimia. Hasil yang berkaitan dengan efek jangka panjang juga menunjukkan bahwa siswa dapat mengambil manfaat dari
3

dorongan dan bimbingan tambahan saat memproses representasi yang berbeda dari fenomena yang sama. Studi ini menyoroti kompleksitas dari situasi belajar di mana tidak semua perancah memiliki efek positif pada pembelajaran, dan sifat penelitian eksperimental seperti menghalangi penalaran pedagogis berkelanjutan dari guru, yang sangat penting dan dibahas kemudian. Beberapa studi terkait simulasi komputer dalam eksperimen (Tao dan Gunstone, 1999; Monaghan dan Clement, 1999) dianalisis untuk mengidentifikasi affordances, hasil belajar, dan terkait praktek pedagogis yang menyebabkan perubahan konseptual (Webb, 2005). Sebagai contoh, dalam sebuah studi oleh Tao dan Gunstone (1999) sebuah MicroWorld Force dan Motion (FMM) telah diintegrasikan ke dalam mata pelajaran fisika selama 10 minggu untuk siswa berusia 15 tahun di Sekolah menengah atas di Melbourne. Simulasi dikembangkan secara khusus untuk menghadapi konsepsi alternatif siswa dalam mekanika. Guru telah mengajarkan materi lain dari pelajaran tetapi tidak terlibat pada materi ini sehingga siswa bekerja berpasangan berdasarkan pada lembar kerja, MicroWorld dan satu sama lain. Selama proses tersebut, siswa melengkapi dan membangun ide masing-masing dan secara bertahap mencapai pemahaman bersama. Keberhasilan disebabkan oleh efek gabungan berbagai lembar kerja perangkat lunak, dan interaksi dengan siswa lain (lihat Tabel 1). Agar siswa dapat menggunakan simulasi secara baik beberapa instruksi spesifik mungkin juga diperlukan karena beberapa siswa tidak memiliki keterampilan visualisasi (Piburn et al .. 2005). Singkatnya ada bukti yang disajikan di sini dan di tempat lain (Webb, 2005) yang berfokus pada bagian yang mengalami kesulitan harus secara hati-hati dalam merancang menggunakan TI berbasis simulasi dapat menciptakan pembelajaran yang produktif. Sebagian besar bukti menunjukkan siswa berusia 11-18 tahun dan sedikit menggunakan simulasi di sekolah dasar di mana praktik secara nyata yang didukung oleh data logging dan spreadsheet dirasakan oleh guru akan lebih berguna (Murphy, 2003). Sejauh mana simulasi harus digunakan tergantung pada kurikulum, yang akan dibahas nanti, dan perbandingan antara investigasi praktis dan simulasi, yang tergantung pada topik dan usia para siswa perlu dilakukan penelitian lebih lanjut. Untuk saat ini kita bisa optimis tentang meningkatnya penggunaan manfaat simulasi dalam pembelajaran sains. Belajar dengan Pemodelan

Sementara software simulasi memungkinkan eksplorasi model dengan mengubah nilai-nilai variabel mereka, software pemodelan mendukung peserta didik dalam membangun model mereka sendiri atau menambah bagian dari model. Dengan demikian program simulasi akan memungkinkan siswa untuk mengubah angka kelahiran, angka kematian dan memulai suatu populasi program pemodelan yang akan memungkinkan mereka untuk memodelkan hubungan dan menambahkan variabel baru seperti. Tergantung pada lingkungan pemodelan ini mungkin melibatkan menetapkan formula, menulis program di Logo-seperti bahasa atau memanipulasi bahasa pemodelan grafis atau bergambar. Memahami penggunaan model dan pemodelan dalam sains sangat penting untuk mengembangkan pemahaman ilmiah (Brodie et al., 1994). Namun Duit dan Treagust (2003) meninjau penelitian pengembangan siswa tentang kemampuan pemodelan dan melaporkan bahwa siswa "menemukan model yang beragam yang digunakan untuk menjelaskan tantangan dan hal-hal yang membingungkan dalam sains " (hal. 678). Ada bukti pemodelan berbasis komputer memiliki kontribusi bagi siswa dalam pembelajaran sains. Sebelumnya di bidang fisika telah ditinjau oleh Niedderer dkk. (1991), yang menyimpulkan bahwa pemodelan yang dibantu komputer pada siswa menengah atas (siswa berusia 16-19) bekerja pada kelas normal dan menyediakan contoh realistis dari sejumlah besar fenomena secara lebih kompleks dan nyata. Siswa membangun model kualitatif dengan software modeling pendidikan yang memberikan strategi logis pada proses mengelompokkan sains dan bisa membangun model yang relevan dan dapat diandalkan (Webb, 1993). Tiga lokal siswa di kelas 10 di Israel yang menggunakan software modeling tiga dimensi (Barnea dan Dori, 1999) menunjukkan kemajuan yang cukup besar dalam pemahaman geometri molekul dan ikatan. Penelitian terbaru telah mulai ditinjau secara rinci mengenai penalaran murid dalam bekerja sama dengan lingkungan pemodelan, misalnya ketika menggunakan pemodelan siswa mampu memberikan beberapa alasan berbeda pada beberapa tingkat abstraksi (Frga7aki et al., 2005). Penelitian lain, misalnya memeriksa pemodelan satu dimensi tabrakan antara benda bergerak berdasarkan pemrograman di ToonTalk (Simpson dkk, 2005), mengungkapkan pentingnya menyediakan lingkungan pemodelan dengan tingkat yang sesuai kompleksitas yang memungkinkan siswa untuk fokus pada masalah ilmiah daripada tantangan pembelajaran menggunakan software.

Penggunaan komputerisasi pada pemodelan molekular dapat memungkinkan siswa untuk mencapai nilai yang lebih tinggi (Dori et al., 2003). Sebagai contoh, Dori dan Barak (2001) melakukan studi pengalaman mental dengan 276 siswa dari sembilan sekolah tinggi di Israel menggunakan metode mengajar baru di mana siswa membangun fisik dan virtual tiga dimensi model molekuler. Siswa dalam kelompok eksperimen memperoleh pemahaman yang lebih baik dari konsep yang digambarkan oleh model dan lebih mampu menetapkan dan mengimplementasikan konsep-konsep baru. Secara khusus mereka lebih mampu secara mental melintasi di empat tingkat pemahaman dalam kimia: simbol, makroskopik, mikroskopik dan proses. Penelitian yang dibahas di sini menunjukkan bahwa ketika disediakan dengan software yang sesuai dan perancah siswa dapat mengembangkan pemahaman mereka tentang konsep dan hubungan antara gagasan dengan model. Umumnya penggunaan komputer berbasis pemodelan dalam ilmu sekolah ini sangat langka dan kurang diminati daripada simulasi terutama karena membutuhkan perencanaan dan pemahaman yang lebih oleh guru. Penggunaan TI untuk membantu dalam praktikum Perangkat untuk merekam dan menganalisis data secara otomatis sekarang tersedia dan mudah digunakan di lapangan dan laboratorium. Metode ini disebut sebagai laboratorium data logging atau laboratorium berbasis mikrokomputer (MBL). Penelitian mereka untuk belajar selama bertahuntahun telah menghasilkan hasil yang bervariasi (Kulik, 2003). Barton (1997), dalam tinjauan penelitian pada data logging, menyimpulkan bahwa manfaat utama adalah penghematan waktu. Namun Linn dan Hsi (2000) menemukan bahwa siswa jauh lebih baik menafsirkan temuan eksperimen mereka ketika mereka menggunakan pengumpulan data real-time daripada ketika mereka menggunakan teknik konvensional untuk grafik data mereka, dan pemahaman yang lebih besar dapat dilakukan ke topik dimana mereka belum mengumpulkan data. Russell dkk. (2004) menemukan bahwa interaksi dengan MBL dan terkait interaksi siswa-siswa dapat mendukung pembelajaran yang lebih mendalam. Manfaat lainnya adalah siswa dapat belajar berasal dari kesempatan yang lebih besar untuk berinteraksi yang bermakna dengan guru. Sebagai contoh, di mana siswa bekerja dalam kelompok dengan menggunakan data-logger untuk merekam hasil eksperimen ini membebaskan para guru untuk berkeliling dan berdiskusi dan berpikir tentang hasil (Rogers dan Finlayson, 2004). Belajar Melalui Multimedia Authoring dan Video
6

Sedikit penelitian yang telah dilakukan dalam penggunaan editing video dan multimedia authoring sebagai bantuan untuk pembelajaran sains dengan menggunakan TI. Michel et al. (1999) menyarankan agar memungkinkan siswa untuk membuat klip video yang bisa mengembangkan penguasaan mereka dalam observasi dan mendorong siswa untuk berpikir tentang apa yang harus dicatat untuk menjelaskan sebuah konsep dan karena itu mengembangkan pemahaman tentang konsep-konsep ilmiah. Salah satu contoh dari studi ini, guru biologi SMA memproduksi CD-ROM yang berisi klip singkat dari kaset yang dibuat oleh murid selama percobaan jangka panjang untuk pertumbuhan tanaman. Para murid kemudian dimasukkan klip ke dalam presentasi ilmiah. Di sisi lain guru menemukan bahwa syuting dan editing video dapat dengan handout atau buku teks (Reid membantu siswa untuk et al., 2002). mengasimilasi konsep-konsep ilmiah lebih efektif, cepat dan substansial daripada yang dicapai Penelitian lain telah mulai memberikan bukti manfaat dari animasi authoring murid. Sebagai contoh, sebuah studi eksperimental siswa mengembangkan animasi mereka sendiri proses molekuler dalam pemanasan dan pendinginan menyarankan bahwa mereka yang membuat animasi telah memperoleh pemahaman yang lebih baik daripada kelompok lain (Vermaat et al., 2003). Menggunakan Sumber Daya dan Informasi Online Studi di Inggris dan AS menemukan bahwa siswa bisa mendapatkan keuntungan dari akses ke sumber daya online ketika dukungan luas dan perancah disediakan oleh guru (Rogers dan Finlayson, 2004; Hoffman et al, 2003;.. Linn dkk, 2005). Perancah efektif memanfaatkan lembar kerja elektronik dengan hyperlink menonjol, intranet dibatasi dengan database dan tugas-tugas dengan batasan waktu untuk mencapai kerja yang terfokus. Salah satu pendekatan yang dikembangkan di Amerika Serikat adalah bahwa dari pembelajaran sains secara inkuiri yang berbasis web (WISE) yaitu situs (http://wise.berkeley.edu/) menyediakan proyek untuk mendukung mahasiswa dalam memeriksa bukti dan menganalisis kontroversi ilmiah, misalnya, makanan GM, pemanasan global dan antibiotik. Proyek-proyek dapat disesuaikan oleh guru. Proyek penelitian siswa yang didukung oleh TI Telah lama diakui bahwa proyek penelitian memungkinkan siswa untuk mendapatkan wawasan tentang bagaimana penyelidikan sains yang sebenarnya dapat dilakukan. Sebagai contoh, penggunaan internet dan teleskop akses jarak jauh memungkinkan siswa untuk melakukan proyek
7

penelitian yang menantang dalam optik dan radio astronomi dan membuat kontribusi berharga untuk programer profesional (Hollow, 2000). Proyek ini sulit dikelola bagi guru karena siswa dan guru memerlukan akses ke berbagai informasi, tetapi sumber daya berbasis web dapat mendukung berbagai proyek penelitian siswa, termasuk yang sederhana yang direncanakan oleh setiap guru. Jenis Komputer dan Teknologi Display Sifat dari hardware yang memungkinkan interaksi dengan software dan pembelajaran juga mempengaruhi kesempatan belajar di dalam dan di luar kelas serta manajemen kelas. Sebagai contoh, papan tulis interaktif yang dapat mendukung pengajaran di kelas (IWBs) atau perangkat mobile secara nirkabel terhubung ke proyektor data dapat mendukung berbagai jenis interaksi antara siswa, komputer dan guru dalam kelas. Banyak penelitian telah dan sedang dilakukan saat ini mengenai penggunaan dan dampak IWBs, dan kajian literatur (Smith et al., 2005) mengungkapkan bahwa guru dan murid sangat positif terhadap dampak dan potensi mereka. Studi kasus dari enam guru sains yang diketahui menggunakan TI secara efektif untuk mendukung pencapaian (Cox dan Webb, 2004) menunjukkan bahwa guru memang ekstensif menggunakan teknologi display yang tersedia untuk guru dan murid dalam menyajikan dan menjelaskan gagasan dan informasi di kelas. Dimana mereka memiliki akses reguler untuk teknologi display yang dikembangkan guru berbasis multimedia. Guru sains mengidentifikasi keuntungan utama dari teknologi display sebagai kemampuan untuk menampilkan perangkat lunak pendidikan, atau halaman web, atau menyimpan catatan dan diagram yang nanti kembali digunakan dalam pelajaran yang sama atau dalam pelajaran berikutnya (Cox dan Webb, 2004; Hennessy et al, 2007.). Guru juga merasa bahwa IWBs melibatkan siswa lebih aktif dalam diskusi kelas, dan dirangsang oleh materi yang ditampilkan pada papan tulis dan kemungkinan memasukkan teks, gambar baru, dll. Mengembangkan keterampilan pedagogis dengan menggunakan IWBs membutuhkan waktu dan usaha oleh para guru dan perencanaan rinci dalam urutan pembelajaran (Miller et al., 2005). Harden (2005) menggambarkan bagaimana sebuah proyektor data tanpa kabel dihubungkan ke laptop yang digunakan dalam pengajaran sains di sekolah. Teknik pedagogis mencakup penggunaan membuka pertanyaan atau kuis sebagai pendahuluan; link internet untuk klip berita untuk memberikan relevansi dengan dunia luar; penyajian langkah-demi-langkah menggabungkan visual bagi kelompok yang memiliki kemampuan yang lebih rendah sehingga mereka dapat dengan mudah dilihat oleh seluruh kelas; memasukkan hasil kelompok eksperimen pada spreadsheet dan
8

grafik kelas berikutnya dan berlalunya mouse "gyro" di kelas sehingga siswa bisa menggambar jawaban ke presentasi PowerPoint. "Pertanyaan besar" dari jenis ini ditemukan berguna untuk penilaian formatif (Hitam dan Harrison, 2004) digunakan dan didukung oleh gambar yang dirancang untuk merangsang minat dan pikiran. Evaluasi oleh peserta didik dan guru menyarankan bahwa penggunaan perangkat genggam bersama-sama dengan peserta didik melalui jaringan nirkabel menguatkan pengalaman dan motivasi mereka untuk belajar sains dalam berbagai kondisi, termasuk kunjungan lapangan dan museum (Scanlon et al., 2005) Pedagogies dengan TI dalam Sains Studi dari guru sains yang terlibat dalam pengembangan penggunaan IT dalam pembelajaran (Cox dan Webb, 2004; Ruthven et al, 2004;. John dan Baggott La Velle, 2004; Rogers dan Finlayson, 2004) menemukan bahwa guru memiliki kemampuan bagi murid untuk mengeksplorasi simulasi dan untuk melihat animasi proses yang sulit untuk divisualisasikan sebagai bagian yang sangat berharga dalam pembelajaran sains. Sebagian besar contoh sukses menggunakan IT dalam sains misalnya, guru menggunakan fitur simulasi sebagai dasar untuk memberi pertanyaan kepada murid, sehingga membuat mereka untuk mendiskusikan dan merenungkan proses secara mendalam. Guru percaya bahwa kelompok kerja akan bermanfaat bagi belajar siswa yang menjadi alasan utama mereka untuk menggunakan demonstrasi hanya saja itu kendala logistik yang berkaitan dengan akses ke komputer (Rogers dan Finlayson, 2004). Dimana guru mengorganisir kelompok kerja dengan komputer, misalnya menggunakan sirkus kegiatan praktis, mereka menggunakan waktu yang tersedia untuk memberikan bantuan tambahan untuk siswa yang lebih lemah, mempresentasikan hasil, menganalisis dan diskusi dan menekankan proses berfikir.. Kolaborasi telah terbukti memiliki efek positif pada prestasi tapi mendapatkan kolaborasi yang efektif tidaklah secara langsung (Bennett et al, 2004;. Crook, 1998;. Johnson et al, 2000). Sebagai contoh, Bennett et al. (2004) dalam tinjauan studi kelompok kerja kecil dalam sains membuktikan adanya peningkatan yang signifikan dari pemahaman siswa dimana diskusi kelompok didasarkan pada kombinasi konflik internal (yaitu dimana keragaman pandangan atau pemahaman yang diwakili dalam kelompok) dan konflik eksternal (dimana stimulus eksternal menyajikan kelompok dengan pandangan yang bertentangan).

Dalam Proyek Penguatan Teknologi Pembelajaran Sains Menengah (TESSI) dan dalam beberapa penelitian lain kolaborasi antara murid adalah elemen kunci untuk mengklarifikasi pemahaman dan mendukung pembelajaran yang lebih dalam (Pedretti dkk., 1998). Aspek diri dari TESSI diperlukan murid untuk memonitor belajar mereka sendiri, dan memberikan kontribusi pada manajemen waktu dan keterampilan-organisasi, pembinaan semacam pengaturan diri dan searah dengan digunakan teknologi. Dalam studi ini penggunaan TI dikaitkan dengan penurunan arahan oleh guru, peningkatan yang sesuai pada pengaturan diri murid, dan kolaborasi lebih antara murid. Namun, sebagian kecil murid melaporkan bahwa mereka lebih suka untuk belajar di lingkungan yang lebih berpusat pada guru, dengan petunjuk rinci dan tenggat waktu yang terorganisir. Dalam Komputer sebagai Mitra Pembelajaran (CLP) kolaborasi (Linn dan Hsi, 2000) peran guru dieksplorasi secara mendalam. Dalam program ini simulasi dan jenis-jenis TI digunakan untuk memberikan hasil yang baru dalam mengembangkan pemahaman sains dalam kursus dirancang khusus untuk menggabungkan penggunaan TI. Proyek ini dibangun di atas pemahaman mengembangkan teori naif siswa dan kesalahpahaman dalam mengidentifikasi "kasus penting." Linn dan Hsi (2000) menemukan bahwa setiap siswa menarik kesimpulan pada kasus penting yang berbeda untuk memperjelas pemikiran mereka. Untuk setiap kelas, guru dibutuhkan untuk meneliti pemahaman, menganalisa pemikiran siswa dan mengidentifikasi kasus-kasus penting yang akan membangun ide dan menginspirasi mereka untuk mencerminkan dan merestrukturisasi pandangan mereka. Para guru kemudian menggunakan kasus-kasus penting pada waktu yang tepat dalam diskusi dengan siswa. Misalnya, seorang mahasiswa yang percaya bahwa logam memiliki kapasitas untuk memberikan dingin akan bertanya: Bagaimana logam dalam mobil merasakan panas atau dingin? Para siswa akan melakukan investigasi baik praktis dengan grafik real-time atau penyelidikan simulasi komputer dimana peran guru sangat penting dalam mengajukan pertanyaan dan memungkinkan interaksi siswa. Setelah melakukan analisis studi ini dan lainnya menggunakan IT dalam kerangka sains (Gambar1) dikembangkan untuk memeriksa praktik pedagogis yang melibatkan menggunakan IT (Cox dan Webb, 2004; Webb, 2005). Kerangka kerja ini menggabungkan penalaran pedagogis guru (Shulman, 1987) yang menggunakan pengetahuan, keyakinan dan nilai-nilai, termasuk tentang pentingnya TI untuk belajar. Penalaran pedagogis mengarah pada: (a) guru menghasilkan rencana pelajaran dan skema kerja yang
10

menggabungkan affordances untuk belajar dan (b) perilaku guru selama pelajaran, yang memungkinkan siswa untuk mendapatkan keuntungan dari affordances. Untuk merencanakan pelajaran dan melakukan intervensi secara efektif pada saat pembelajaran sains guru perlu memahami berbagai kemungkinan konsepsi alternatif antar siswa, dapat menentukan konsepsi khusus mereka, mengidentifikasi affordances disediakan oleh sumber daya TI seperti simulasi dan untuk mengevaluasi sehubungan untuk affordances disediakan oleh ilmu lainnya yang berhubungan dengan kegiatan seperti eksperimen praktis didukung oleh perangkat data logging. Mereka harus memutuskan bagaimana untuk menggunakan sumber daya di seluruh kelas, individu dan kelompok kecil sehingga affordances tepat disediakan dan siswa memandang dan memahami affordances dan termotivasi untuk memanfaatkan mereka. Penelitian seperti yang dibahas dalam bagian sebelumnya, yang menyelidiki penggunaan software tertentu dalam kondisi yang terkendali secara bertahap membangun pemahaman kita tentang bagaimana affordances khusus lingkungan belajar menggabungkan TI dapat memungkinkan siswa untuk belajar konsep dan keterampilan tertentu. Analisis affordances dari studi pembelajaran di lingkungan yang kaya TI (Webb, 2005) menunjukkan manfaat dalam mempelajari ilmu pengetahuan melalui empat efek utama: 1. Mempromosikan perkembangan kognitif. 2. Mengaktifkan pengalaman lebih luas sehingga siswa dapat menghubungkan sains untuk mereka sendiri dan pengalaman di dunia nyata. 3. Meningkatkan manajemen diri siswa dan memungkinkan mereka untuk melacak kemajuan mereka sehingga guru waktu dibebaskan untuk fokus dalam mendukung dan memungkinkan belajar siswa. 4. Memfasilitasi pengumpulan data dan penyajian data, yang membantu siswa untuk memahami dan menafsirkan data dan tambahan membebaskan waktu siswa sehingga mereka memiliki lebih banyak waktu untuk fokus pada pengembangan pemahaman konseptual. Efek ini umumnya tidak dicapai dengan penggunaan IT saja, tetapi dengan spesifik mengintegrasi penggunaan IT secara hati-hati ke dalam lingkungan belajar. Penelitian terbaru ke dalam bentuk penilaian (Black et al, 2003.) dan penggunaan dialog (Alexander, 2004) dan argumentasi (Newton et al., 1999) menunjukkan bahwa manfaat dari inovasi pedagogis dapat dilengkapi oleh penggunaan TI.

11

Perkembangan pedagogi penilaian formatif telah memungkinkan siswa untuk mengidentifikasi kebutuhan mereka sendiri dan memainkan peran lebih besar dalam perencanaan untuk pembelajaran mereka (Black et al., 2003). Para penulis menyarankan bahwa perubahan dalam peran difasilitasi oleh perubahan nilai siswa terhadap orientasi belajar dari orientasi kinerja (lihat Dweck, 2000), dimana motivasi utama mereka adalah untuk belajar bukan untuk mendapatkan nilai yang lebih tinggi. Siswa dapat menyadari tidak hanya dari apa yang mereka tidak mengerti tetapi juga tentang bagaimana mereka belajar dan apa jenis bahan yang lebih suka mereka menggunakan. Dengan demikian siswa melakukan proses penalaran pedagogis di mana mereka menggunakan pengetahuan dari kemampuan mereka sendiri dan gaya belajar dan prestasi mereka untuk membuat keputusan. Ini memiliki potensi untuk membuat belajar lebih efektif tetapi cenderung meningkatkan kompleksitas dari proses perencanaan sebagai siswa merundingkan perencanaan pembelajaran mereka sendiri. TI dapat mendukung perencanaan dan penyediaan affordances untuk belajar dan untuk manajemen diri, tetapi kemampuan siswa untuk menilai dan merencanakan pembelajaran mereka sendiri lebih cenderung datang melalui guru yang berfokus pada penilaian formatif. Praktek-praktek pedagogis utama yang terkait dengan penilaian formatif dalam pendidikan sains adalah kegiatan yang menantang, diskusi kelompok, umpan balik dari guru yang berfokus pada bagaimana meningkatkan pertanyaan yang penuh pemikiran dan diskusi, misalnya jika tanaman membutuhkan sinar matahari untuk tumbuh, mengapa bukan tanaman terbesar yang ditemukan di padang pasir? dan penilaian diri (Black dan Harrison, 2004). Mengaktifkan jenis diskusi kelas yang mendukung penilaian formatif dan pembelajaran di bidang sains merupakan tantangan penting yang mengharuskan guru memiliki pengetahuan tentang pemahaman konseptual siswa dan kasus penting yang relevan (Linn dan Hsi, 2000) untuk dapat mengatur kondisi yang cocok untuk berargumentasi (Newton et al, 1999.), dialogis belajar (Alexander, 2004) atau berbicara secara eksplorasi (Mercer et al., 2004). Penggunaan TI dan kurikulum sains Beberapa jenis TI, terutama simulasi komputer, dalam studi jangka pendek telah sukses dalam kurikulum yang ada dan menyebabkan perubahan konseptual dengan modifikasi sedikit atau tidak ada pedagogi yang ada. Namun semakin banyak perangkat tambahan yang luas untuk belajar dibahas di bagian sebelumnya memerlukan perubahan kurikulum sains. Guru sains menengah di Inggris misalnya merasakan kurikulum sebagai penghalang untuk penggunaan TI, karena
12

mengharuskan memuat konten yang berat (Ruthven, 2005). Studi jangka panjang menunjukkan bahwa TI juga dapat memainkan peran yang lebih besar bila sepenuhnya terintegrasi ke dalam kurikulum (Linn dan Hsi, 2000; Mayer-Smith, 1998). Misalnya kolaborasi CLP (Linn dan Hsi, 2000) dirancang untuk mempromosikan belajar sepanjang hayat, untuk memungkinkan siswa untuk membuat hubungan antara masalah yang mereka hadapi dalam kehidupan mereka dan materi yang mereka pelajari di kelas dan untuk membantu mereka dalam memahami sifat sains sehingga menjadi panduan belajar masa depan mereka. Tujuan serupa ditemukan di proposal kurikulum sains untuk masa depan (Millar dan Osborne, 1998). Hal ini ditunjukkan dengan program studi baru di Inggris (lihat misalnya "Ilmu untuk Pemahaman Publik" di http://www.scpub.org/ dan "Sains Abad 21" di http://www.21stcenturyscience.org). Implikasi bagi Guru dan Pengembang Kurikulum Affordances baru untuk pembelajaran sains yang disediakan oleh lingkungan yang kaya TI memerlukan tambahan ilmu kepada basis pengetahuan yang digunakan dalam penalaran pedagogis dan praktek pedagogis guru begitu juga perubahan pada nilai dan keyakinan guru. Untuk penalaran pedagogis dalam konteks pendekatan baru guru perlu memahami berbagai affordances yang berbeda yang disediakan oleh TI dan seluruh lingkungan belajar bagi siswa, serta mengetahui bagaimana TI dapat membebaskan guru dari tugas-tugas organisasi dasar. Ini sejalan dengan meningkatnya pemahaman kita pada potensi penilaian formatif (Black et al., 2003), nilai pengetahuan konseptual menyulitkan siswa karena mengarah ke pengalaman, kurikulum sains yang baru memungkinkan untuk mempromosikan perkembangan kognitif dalam sains menciptakan rentang yang lebih kompleks dari jenis pengetahuan yang dibutuhkan untuk penalaran pedagogis. Guru perlu tahu tentang affordances dan bagaimana memberikan informasi yang cukup sehingga memungkinkan siswa untuk menggunakannya. Guru kemudian perlu menggunakan pengetahuan affordances bersama dengan berbagai jenis pengetahuan (Shulman, 1987) untuk merencanakan kegiatan belajar dan akan memotivasi siswa mereka. Proses penalaran pedagogis selalu melibatkan guru untuk menggunakan pengetahuan siswa, tapi di masa depan dengan penggunaan teknik penilaian formatif yang lebih baik memungkin guru memiliki bukti yang lebih banyak tentang pemahaman siswa. Selanjutnya mungkin ada yang lebih menekankan pada perencanaan bersama siswa sendiri dan menggunakan penalaran pedagogis. Misalnya, guru yang menggunakan penilaian formatif memberikan siswa lebih banyak kontrol
13

dalam pelajaran atas apa yang mereka perlu belajar, berapa lama mereka menghabiskan pada suatu topik dan apa kegiatan yang mereka lakukan (Black et al., 2003). Inovasi pedagogis ini, termasuk integrasi TI, penilaian formatif dan penggunaan dialog dan teknik argumentasi, bisa memungkinkan perbaikan signifikan dalam pembelajaran sains tetapi ini menjadi tantangan besar bagi para guru, guru pendidik dan pengembang kurikulum. Secara historis guru sains merencanakan dan mengajar kelas mereka secara mandiri biasanya mengikuti silabus yang disetujui oleh sekolah atau pemerintah tetapi membuat keputusan pedagogis sendiri. Baru-baru ini para guru telah merencanakan skema kerja bersama-sama dan berbagi penalaran pedagogis mereka dalam sekolah mereka. Guru selalu mengembangkan sumber daya mereka sendiri sampai batas tertentu, tetapi sekarang teknologi memungkinkan mereka untuk menghasilkan lebih banyak jenis bahan ajar dan lebih mudah dalam berbagi. Dengan demikian sejumlah besar bahan belajar dan mengajar menjadi tersedia. Authoring tools yang kuat tidak menjamin bahan dirancang dengan baik. Desain keterampilan dan pengetahuan pedagogis juga penting. Sebuah model untuk proyekproyek pengembangan kurikulum telah banyak melibatkan guru yang inovatif, peneliti, desainer dan pengembang untuk mengeksplorasi pendekatan baru dalam belajar dan untuk mengembangkan bahan ajar. Penyebaran yang luas dan integrasi hasil penelitian, gagasan pedagogis dan sumber daya sekarang sedang diaktifkan oleh portal Web seperti yang disediakan oleh Xplora (www.xplora.org/), yang bertujuan untuk menjadi gerbang untuk pendidikan sains di Eropa. Kesimpulan: Langkah ke depan untuk Pendidikan Sains dengan TI Penelitian menunjukkan bahwa TI yang digunakan secara signifikan dapat mempromosikan dan meningkatkan pembelajaran sains tetapi potensinya belum terpenuhi. Fokus perancangan kegiatan belajar yang baik pada bidang yang sulit dan menggabungkan secara hati-hati dalam memilih sumber daya TI, terutama simulasi, dapat menghasilkan pembelajaran yang produktif. Penggunaan yang lebih umum dari sumber daya TI dapat memberikan pengalaman yang lebih merangsang dan memotivasi siswa. TI dapat mendukung pembelajaran kolaboratif tapi untuk mencapai efektif memerlukan perpaduan yang secara hari-hati. Penggunaan TI dapat memungkinkan manajemen diri siswa yang lebih luas. Namun, untuk menjadi efektif dibutuhkan inovasi pedagogis lainnya seperti penilaian formatif dan penggunaan dialog perlu dimasukkan ke dalam perencanaan dan mengajar. Masalah utama dalam hal ini adalah bahwa inovasi dalam pendidikan sains cenderung dilakukan tanpa mempertimbangkan penggunaan IT. Sebagai contoh, sebuah laporan terbaru berjudul "Ilmu
14

pendidikan di sekolah: masalah, bukti dan proposal" dari Pengajaran dan Program Belajar di Inggris (Pengajaran dan Penelitian Program Belajar, 2006) tidak menyebutkan TI. Sebaliknya banyak program yang berfokus pada pengembangan menggunakan TI gagal untuk mempertimbangkan inovasi pedagogis lainnya. Agar TI memenuhi potensinya untuk

meningkatkan pendidikan sains ada empat bidang yang perlu ditangani. Pertama, proses meninjau dan merancang ulang kurikulum sains untuk abad kedua puluh satu perlu untuk melanjutkan dan untuk memperhitungkan teknologi baru. Kedua, pengembangan sumber daya sains dan pendidik perlu menyadari manfaat menggunakan TI dan memasukkan sebagai satu aspek penting dari setiap kurikulum atau inovasi pedagogis. Ketiga, penelitian perlu berfokus pada pengembangan pedagogi dalam pendidikan sains yang menggabungkan TI bersama-sama dengan inovasi pedagogis lainnya. Yang paling penting guru perlu didukung dan dapat berkolaborasi, mengeksplorasi dan mengevaluasi penggunaan dari TI sehingga mereka dapat berkontribusi untuk kurikulum dan pengembangan sumber daya.

15