Concepções Educacionais e Currículo

MDULO DE:
CONCEPES EDUCACIONAIS E CURRCULO
AUTORIA:
Msc. MARIA DA RESSURREIO COQUEIRO BORGES
Copyright 2008, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Mdulo de: CONCEPES EDUCACIONAIS E CURRCULO Autora: Msc. MARIA DA RESSURREIO COQUEIRO BORGES.
Primeira edio: 2008
Todos os direitos desta edio reservados ESAB ESCOLA SUPERIOR ABERTA DO BRASIL LTDA http://www.esab.edu.br Av. Santa Leopoldina, n 840/07 Bairro Itaparica Vila Velha, ES CEP: 29102-040
2 Copyright 2007, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil
PRESENTAO
APRESENTAO Caros (as) alunos e alunas, Sou a tutora de cada um e de cada uma de vocs. Vamos ler, refletir e considerar proposies sobre um currculo vivo, real e capaz de promover mudanas significativas na mente, no corao e no espao educacional onde atuam. Pensar em uma profisso significativa esboar um projeto de vida. Agora, mais do que descobrir a vocao, fazer dela um instrumento de construo e interveno no mundo. adaptar-se ao mundo de maneira crtica, saber que a educao no a soluo para tudo, mas a porta para caminhos infinitos. Temos que ter a conscincia que sonhos no devolvem o que h mais de 500 anos vem sendo tirado da gente, mas temos a certeza de que a dignidade, tica, igualdade no devem apenas ser escritas em versos e sonhos, mas devem ser realidades concretas, construdas com sangue e suor. Ser educador acima de tudo acreditar, lutar para fazer acontecer. Vamos construir uma educao melhor, conhecendo o que um currculo, sua organizao, seu funcionamento e adotando aes prticas e viabilizadoras de mudanas positivas. Obrigada por acreditarem! Obrigada por estarem aqui! Prof. Marizinha Coqueiro Borges.
BJETIVOS
Compreender o sentido e o significado dos princpios polticos e pedaggicos na elaborao do currculo a partir do conhecimento da estrutura e o funcionamento da Educao Bsica Brasileira; Definir um quadro de referncia terica sobre currculo, numa perspectiva crtica e transformadora. Possibilitar a aquisio de conhecimentos sobre um currculo que seja transformador da realidade e que atenda s diversidades scioculturais dos educandos, garantindo a formao integral de cidados participativos e aptos a contribuir para o desenvolvimento da sociedade. Compreender o currculo escolar como espao de reconstruo educacional e de especializao do conhecimento pedaggico e refletir sobre a necessidade da construo de prticas pedaggicas especficas a partir do conhecimento de currculo vivo, real; .
MENTA
Conceituao, funes, elementos componentes. Currculo e desenvolvimento social.: Concepes e etapas. Implementao e avaliao de currculo. Adequao curricular nas vertentes da temporalidade e contexto social. Agentes da ao curricular. Currculo oculto. Elaborao de programas curriculares. Reconstruo do conhecimento experincia e mundo - Parmetros mnimos necessrios PCNS. Concepes de educao e seus autores.
UMRIO
UNIDADE 1 ........................................................................................................... 8 Analisar As Tendncias Atuais Dos Estudos Sobre O Currculo. .................... 8 UNIDADE 2 ......................................................................................................... 12 Analisar As Tendncias Atuais Sobre Os Estudos Sobre O Currculo. .......... 12 UNIDADE 3 ......................................................................................................... 15 Analisar As Tendncias Atuais Sobre Os Estudos Sobre O Currculo. .......... 15 UNIDADE 4 ......................................................................................................... 19 Trajetria Dos Estudos Sobre O Currculo ...................................................... 19 UNIDADE 5 ......................................................................................................... 23 O Currculo Segundo Dewey E Tyler ............................................................... 23 UNIDADE 6 ......................................................................................................... 31 Discutindo a Pedagogia do Oprimido versus a Pedagogia dos Contedos, segundo Tomaz Tadeu Da Silva. ..................................................................... 31 UNIDADE 7 ......................................................................................................... 36 Discutindo a Pedagogia do Oprimido versus a Pedagogia dos Contedos, segundo Tomaz Tadeu Da Silva. ..................................................................... 36 UNIDADE 8 ......................................................................................................... 40 Diferenciar o Currculo Oculto, como Ao do Cotidiano da Escola, do Currculo Proposto no Planejamento Curricular Estabelecido Institucionalmente. ........................................................................................... 40 UNIDADE 9 ......................................................................................................... 44 O Currculo Multiculturalista e a Educao ...................................................... 44 UNIDADE10 ........................................................................................................ 47 Currculo Cientfico ........................................................................................... 47 UNIDADE 11 ....................................................................................................... 51
Currculo Cientfico ........................................................................................... 51 UNIDADE 12 ....................................................................................................... 55 Breve Biografia Do Educador Paulo Freire ...................................................... 55 UNIDADE 13 ....................................................................................................... 59 Algumas Reflexes Sobre A Educao, segundo Paulo Freire. ..................... 59 UNIDADE 14 ....................................................................................................... 66 Algumas Reflexes sobre a Educao, segundo Paulo Freire. ...................... 66 UNIDADE 15 ....................................................................................................... 71 As Concepes Educacionais e suas Implicaes na Relao Pedaggica .. 71 UNIDADE 16 ....................................................................................................... 75 Os Pilares da Educao, Segundo Declarao da UNESCO De 2002. ......... 75 UNIDADE 17 ....................................................................................................... 80 As Concepes Educacionais e suas implicaes na Relao Pedaggicas.80 UNIDADE18 ........................................................................................................ 85 As Concepes Educacionais e suas implicaes na Relao Pedaggica .. 85 UNIDADE 19 ....................................................................................................... 90 As Concepes Educacionais e suas Implicaes na Relao Pedaggica .. 90 UNIDADE 20 ....................................................................................................... 95 Reflexo sobre as Concepes de Educao: Crtica e Ingnua. .................. 95 UNIDADE 21 ....................................................................................................... 99 Reflexo Sobre as Concepes de Educao: Crtica E Ingnua. ................. 99 UNIDADE 22 ..................................................................................................... 104 Conhecimentos Necessrios ao Educador do Futuro ................................... 104 UNIDADE 23 ..................................................................................................... 110 Conhecimentos Necessrios ao Educador do Futuro ................................... 110 UNIDADE 24 ..................................................................................................... 116 UNIDADE 25 ..................................................................................................... 122
Avaliao e Multidimensionalidade do Olhar. ................................................ 122 UNIDADE 26 ..................................................................................................... 129 Reflexes sobre Avaliao no Espao Escolar ............................................. 129 UNIDADE 27 ..................................................................................................... 134 Usar a Avaliao de Forma Democrtica de Forma a Contribuir para o Sucesso do Aluno e da Prtica do Professor. ............................................... 134 UNIDADE 28 ..................................................................................................... 137 A Avaliao na Construo de uma Proposta Curricular .............................. 137 UNIDADE 29 ..................................................................................................... 140 O Livro Didtico .............................................................................................. 140 UNIDADE 30 ..................................................................................................... 146 Identificar o Conceito e Utilizao do Portflio como mais um Instrumento de Avaliao Desmistificada. .............................................................................. 146 GLOSSRIO ..................................................................................................... 151 BIBLIOGRAFIA ................................................................................................ 152
NIDADE
Objetivo: Conceituar currculo numa perspectiva terica crtica. O professor deve se sentir parte de um coletivo docente, capacitar-se, ir alm das suas limitaes e ajudar a construir um currculo ativo, crtico e transformador.( Marizinha Coqueiro Borges).
Analisar As Tendncias Atuais Dos Estudos Sobre O Currculo.
Introduo Teoria Do Currculo Para adentrar no estudo do currculo faz-se necessrio revisitar a concepo de currculo de forma geral, as relaes do currculo com o processo de ensino e aprendizagem, com a sociedade e com a escola de modo especfico. Nesse sentido, vamos discutir as ideias apresentadas por Moreira e Silva (1994), no texto Sociologia e teoria crtica: uma introduo (p. 7-30).
currculo h muito tempo deixou de ser apenas uma rea meramente tcnica, voltada
para questes relativas a procedimentos, tcnicas, mtodos. J se pode falar agora em uma tradio crtica do currculo, guiada por questes sociolgicas, polticas, epistemolgicas. Embora questes relativas ao "como" do currculo continuem importantes, elas s adquirem sentido dentro de uma perspectiva que as considere em sua relao com questes que perguntem pelo "por que" das formas de organizao do conhecimento escolar. Nessa perspectiva, o currculo considerado um artefato social e cultural. Isso significa que ele colocado na moldura mais ampla de suas determinaes sociais, de sua histria, de
sua produo contextual. O currculo no um elemento inocente e neutro de transmisso desinteressada do conhecimento social. O currculo est implicado em relaes de poder, o currculo transmite vises sociais particulares e interessadas, o currculo produz identidades individuais e sociais particulares. O currculo no um elemento transcendente e atemporal ele tem uma histria, vinculada s formas especficas e contingentes de organizao da sociedade e da educao. Emergncia e desenvolvimento da sociologia e da teoria crtica do currculo Os autores focalizam, neste texto, a emergncia de uma abordagem sociolgica e crtica do currculo, tanto nos Estados Unidos, onde o campo se originou e desenvolveu como na Inglaterra, onde pela primeira vez se elegeu o currculo como foco central da Sociologia da Educao. As origens do campo nos Estados Unidos Mesmo antes de se constituir em objeto de estudo de uma especializao do conhecimento pedaggico, o currculo sempre foi alvo da ateno de todos os que buscavam entender e organizar o processo educativo escolar. No entanto, foi somente no final do sculo XIX e no incio deste, nos Estados Unidos, que um significativo nmero de educadores comeou a tratar mais sistematicamente de problemas e questes curriculares; dando incio a uma srie de estudos e iniciativas que, em curto espao de tempo, configuraram o surgimento de um novo campo. Diferentes verses desse surgimento podem ser encontradas na literatura especializada (Cremin, 1975; Seguei 1966; Franklin, 1974; Pinar & Grumet, 198 I). Comum a todas elas, destaca-se, por parte dos superintendentes de sistemas escolares americanos e dos tericos considerados como precursores do novo campo, a preocupao com os processos de racionalizao, sistematizao e controle da escola e do currculo. Em outras palavras, o propsito mais amplo desses especialistas parece ter sido planejar "cientificamente" as
atividades pedaggicas e control-Ias de modo a evitar que o comportamento e o pensamento do aluno se desviassem de metas e padres pr-definidos. A fim de melhor entender como tais intenes informaram o desenvolvimento da nova especializao, apresentaremos uma breve descrio do contexto sciohistrico no qual ela emergiu. O contexto americano na virada do sculo Aps a Guerra Civil, a economia americana passou a ser dominada pelo capital industrial, sendo o sistema de competio livre, ento prevalente, substitudo pelos monoplios. Para a produo em larga escala foi necessrio aumentar as instalaes e o nmero de empregados. O processo de produo tornou-se socializado e mais complexo, enquanto procedimentos administrativos sofisticaram-se e assumiram um cunho cientfico. As primeiras tendncias O campo do currculo tem sido associado, tanto em suas origens como em seu posterior desenvolvimento, s categorias de controle social e eficincia social, consideradas teis para desvelar os interesses subjacentes teoria e prtica emergentes. Todavia, no se deve entender o novo campo como monoltico, j que outras intenes e outros interesses podem ser identificados, tanto em suas manifestaes iniciais como nos estgios subsequentes. Segundo Kliebard (1974), duas grandes tendncias podem ser observadas nos primeiros estudos e propostas: uma volta-se para a elaborao de um currculo que valorizasse os interesses do aluno e a outra, para a construo cientfica de um currculo que desenvolvesse os aspectos da personalidade adulta. ento considerada "desejvel". A primeira delas representada pelos trabalhos de Dewey j e Kilpatrick e a segunda pelo pensamento de Bobbitt. A primeira contribuiu para o desenvolvimento do que no Brasil se chamou de escolanovismo e a segunda constituiu a semente do que aqui se denominou de tecnicismo.
Pode-se dizer que as duas, em seus momentos iniciais, representaram diferentes respostas s transformaes sociais, polticas e econmicas por que passava o pas e que, ainda que de formas diversas, procuraram adaptar a escola e o currculo ordem capitalista que se consolidava. As duas tendncias, juntamente com vestgios e revalorizaes de uma perspectiva mais tradicional de escola e de currculo, dominaram o pensamento curricular dos anos vinte ao final da dcada de sessenta e incio da dcada seguinte.
NIDADE
Objetivo: Conceituar currculo numa perspectiva terica crtica. Analisar As Tendncias Atuais Sobre Os Estudos Sobre O Currculo.
Currculo E Ideologia Desde o incio da teorizao crtica em educao, "ideologia" tem sido um dos conceitos centrais a orientar a anlise da escolarizao, em geral, e a do currculo, em particular. O ensaio de Louis Althusser (1983), "A Ideologia e os Aparelhos Ideolgicos de Estado" marca, naturalmente, o incio da preocupao com a questo da ideologia em educao. Aquele ensaio rompia com a noo liberal e tradicional da educao como desinteressadamente envolvida com a transmisso de conhecimento e lanava as bases para toda a teorizao que se seguiria. Fundamentalmente, Althusser argumentava que a educao constituiria um dos principais dispositivos atravs do qual a classe dominante transmitiria suas ideias sobre o mundo social, garantindo assim a reproduo da estrutura social existente. Essas ideias seriam diferencialmente transmitidas, na escola, s crianas das diferentes classes: uma viso de mundo apropriada aos que estavam destinados a dominar, a outra aos que se destinavam s posies sociais subordinadas. Essa transmisso diferencial seria garantida pelo fato de que as crianas das diferentes classes sociais saem da escola em diferentes pontos da carreira escolar: os que saem antes "aprenderiam" as atitudes e valores prprios das classes subalternas, os que fossem at o fim seriam socializados no modo de ver o mundo prprio das classes dominantes. Alm disso, Althusser era explcito a respeito dos mecanismos pelos quais essas diferenciadas
vises de mundo eram transmitidas. De forma geral, essa transmisso da ideologia estaria centralmente a cargo daquelas matrias escolares mais propcias ao "ensino" de ideias sociais e polticas: Histria, Educao Moral, Estudos Sociais, mas estariam presentes, tambm, embora de forma mais sutil, em matrias aparentemente menos sujeitas contaminao ideolgica, como Matemtica e Cincias. Embora tenha sido um marco importante e continue sendo uma referncia central na teorizao crtica em educao, o ensaio de Althusser e seus pressupostos foram objeto de crtica e refinamento nos anos que se seguiram sua publicao. Por um lado, houve uma srie de contestaes conceituais prpria noo de ideologia formulada por Althusser. Por outro, inmeros estudos empricos sobre o funcionamento da escola e da sala de aula ajudaram a aumentar consideravelmente a nossa compreenso do papel da ideologia no processo educacional, uma compreenso que nos levou bastante alm do esboo de Althusser. Em primeiro lugar, o refinamento conceitual foi na direo de afastar a ideia de ver a ideologia como falsa conscincia ou como um conjunto de ideias falsas sobre a sociedade. verdade que o ensaio de Althusser no se baseava nessa noo (e sua segunda parte, raramente referida, apresentava, de fato, uma noo extremamente sofisticada de ideologia, ainda no superada), mas o escasso tratamento dado ao conceito na primeira parte do ensaio podia legar a essa compreenso. A compreenso do conceito de ideologia como conscincia falsa levava facilmente sua formulao como uma questo epistemolgica centrada na dicotomia falso/verdadeiro que a despia de todas as suas conotaes polticas. Naturalmente, difcil resumir as inmeras interpretaes ligadas ao conceito de ideologia numas poucas proposies, mas certamente uma coisa relativamente clara na literatura educacional o vnculo que a noo de ideologia tem com poder e interesse. Essa perspectiva permite que escapemos aos impasses colocados pelo equacionamento de ideologia como conhecimento falso e no ideologia como conhecimento verdadeiro,
permitindo tambm que nos afastemos da noo representacional de conhecimento e linguagem implcita naquele equacionamento. A ideologia, nessa perspectiva, est relacionada s divises que organizam a sociedade e s relaes de poder que sustentam essas divises. O que caracteriza a ideologia no a falsidade ou verdade das ideias que veicula, mas o fato de que essas ideias so interessadas, transmitem uma viso do mundo social vinculada aos interesses dos grupos situados em uma posio de vantagem na organizao social. A ideologia essencial na luta desses grupos pela manuteno das vantagens que Ihe advm dessa posio privilegiada. menos importante saber se as ideias envolvidas na ideologia so falsas ou verdadeiras e, mais importante saber que vantagens relativas e que relaes de poder elas justificam ou legitimam. A pergunta correta no saber se as ideias veiculadas pela ideologia correspondem realidade ou no, mas saber a quem beneficiam o que implica ao outro ponto conceitual importante: o conceito de ideologia e a relao de poder.
NIDADE
Objetivo: Conceituar currculo numa perspectiva terica crtica. Analisar As Tendncias Atuais Sobre Os Estudos Sobre O Currculo. Continuando Nossas Reflexes Sobre A Teoria Do Currculo
Currculo E Cultura Se ideologia e currculo no podem ser vistos separados na teorizao educacional crtica, cultura e currculo constituem um par inseparvel j na teoria educacional tradicional. Nessa viso, que a educao e, em particular, o currculo, seno uma forma institucionalizada de transmitir a cultura de uma sociedade. A teorizao crtica, de certa forma, continua essa tradio. A educao e o currculo so vistos como profundamente envolvidos com o processo cultural. Entretanto, h diferenas importantes a serem enfatizadas. De forma geral, a educao e o currculo esto, sim, envolvidos com esse processo, mas ele visto, ao contrrio do pensamento convencional, como fundamentalmente poltico. Na tradio crtica, a cultura no vista como um conjunto inerte e esttico de valores e conhecimentos a serem transmitidos de forma no problemtica a uma nova gerao, nem ela existe de forma unitria e homognea. Em vez disso, o currculo e a educao esto profundamente envolvidos em uma poltica cultural, o que significa que so tanto campos de produo ativa de cultura quanto campos contestados. Em contraste com o pensamento convencional sobre a relao entre currculo e cultura, a tradio crtica v o currculo como terreno de produo e criao simblica, cultural. A
educao e o currculo no atuam, nessa viso, apenas como correias transmissoras de uma cultura produzida em outro local, por outros agentes, mas so partes integrantes e ativas de um processo de produo e criao de sentidos, de significaes, de sujeitos. O currculo pode ser movimentado por intenes oficiais de transmisso de uma cultura oficial, mas o resultado nunca ser o intencionado porque, precisamente, essa transmisso se d em um contexto cultural de significao ativa dos materiais recebidos. A cultura e o cultural, nesse sentido, no esto tanto naquilo que se transmite quanto naquilo que se faz com o que se transmite. Obviamente, a viso tradicional da relao entre cultura e educao/currculo no v o campo cultural como um terreno contestado. Na concepo crtica, no existe uma cultura da sociedade, unitria, homognea e universalmente aceita e praticada e, por isso, digna de ser transmitida s futuras geraes atravs do currculo. Em vez disso, a cultura vista menos como uma coisa e mais como um campo e terreno de luta. Nessa viso, a cultura o terreno em que se enfrentam diferentes e conflitantes concepes de vida social, aquilo pelo qual se luta e no aquilo que recebemos. Assim, nessa perspectiva, a ideia de cultura inseparvel da de grupos e classes sociais. Em uma sociedade dividida, a cultura o terreno por excelncia onde se d a luta pela manuteno ou superao das divises sociais. O currculo educacional, por sua vez, o terreno privilegiado de manifestao desse conflito. O currculo, ento, no visto, tal como na viso tradicional, como um local de transmisso de uma cultura incontestada e unitria, mas como um campo em que se tentar impor tanto a definio particular de cultura da classe ou grupo dominante quanto o contedo dessa cultura (BOURDIEU, 1979). Aquilo que na viso tradicional visto como o processo de continuidade cultural da sociedade como um todo, visto aqui como processo de reproduo cultural e social das divises dessa sociedade.
Essa perspectiva da cultura como um campo contestado e ativo tem implicaes importantes para a teoria curricular crtica. Se combinarmos essa viso com aquela que questiona a linguagem e o conhecimento como representao e reflexo da "realidade", somos obrigados a rejeitar a viso convencional do currculo que o v como um veculo de transmisso do conhecimento como uma "coisa", como um conjunto de informaes e materiais inertes. Nesse entendimento, o currculo no o veculo de algo a ser transmitido e passivamente absorvido, mas o terreno em que ativamente se criar e produzir cultura. O currculo , assim, um terreno de produo e de poltica cultural, no qual os materiais existentes funcionam como matria-prima de criao, recriao e, sobretudo, de contestao e transgresso. Currculo e poder Se existe uma noo central teorizao educacional e curricular crtica a de poder. a viso de que a educao e o currculo esto profundamente implicados em relaes de poder que d teorizao educacional crtica seu carter fundamentalmente poltico. Isso no quer dizer que a conceituao daquilo que constitui o poder, no contexto da educao e do currculo, seja uma questo facilmente resolvida. Para no entrar em longas e interminveis discusses conceituais sobre o poder, suficiente afirmar aqui que o poder se manifesta em relaes de poder, isto , em relaes sociais em que certos indivduos ou grupos esto submetidos vontade e ao arbtrio de outros. Na viso crtica, o poder se manifesta atravs das linhas divisrias que separam os diferentes grupos sociais em termos de classe, etnia, gnero etc. Essas divises constituem tanto a origem quanto o resultado de relaes de poder. nessa perspectiva que o currculo est centralmente envolvido em relaes de poder. Como vimos acima, quando discutimos os conceitos de ideologia e cultura, o conhecimento corporificado no currculo tanto o resultado de relaes de poder quanto seu constituidor.
Por um lado, o currculo, enquanto definio "oficial" daquilo que conta como conhecimento vlido e importante, expressa os interesses dos grupos e classes colocados em vantagem em relaes de poder. Desta forma, o currculo expresso das relaes sociais de poder. Por outro lado, apesar de seu aspecto contestado, o currculo, ao expressar essas relaes de poder, ao se apresentar, no seu aspecto "oficial" como representao dos interesses do poder, constitui identidades individuais e sociais que ajudam a reforar as relaes de poder existentes, fazendo com que os grupos subjugados continuem subjugados. O currculo est, assim, no centro de relaes de poder. Seu aspecto contestado no demonstrao de que o poder no existe, mas apenas de que o poder no se realiza exatamente conforme suas intenes. Reconhecer que o currculo est atravessado por relaes de poder no significa ter identificado essas relaes. Grande parte da tarefa da anlise educacional crtica consiste precisamente em efetuar essa identificao. exatamente porque o poder no se manifesta de forma to cristalina e identificvel que essa anlise importante. No caso do currculo, cabe perguntar: que foras fazem com que o currculo oficial seja hegemnico e que foras fazem com que esse currculo aja para produzir identidades sociais que ajudam a prolongar as relaes de poder existentes?
Leitura de : SILVA, Tomaz Tadeu da. Documento de identidade uma introduo s teorias do currculo. 2. ed.. Belo Horizonte: Autntica, 2001 GOODSON, IVOR F. Currculo: Teoria e histria. Petrpolis: Vozes, 1995.
NIDADE
Objetivo: Identificar o processo de construo dos estudos do currculo, a partir das discusses sobre as teorias pedaggicas. Trajetria Dos Estudos Sobre O Currculo Nascem Os "Estudos Sobre Currculo": As Teorias Tradicionais Segundo Tomaz Tadeu da Silva (2005), a existncia de teorias sobre o currculo est identificada com a emergncia do campo do currculo como um campo profissional especializado, de estudos e pesquisas sobre o currculo. As professoras e os professores de todas as pocas e lugares sempre estiveram envolvidos, de uma forma ou outra, com o currculo, antes mesmo que o surgimento de uma palavra especializada como "currculo" pudesse designar aquela parte de suas atividades que hoje conhecemos como "currculo". A emergncia do currculo como campo de estudos est estreitamente ligada a processos, tais como a formao de um corpo de especialistas sobre currculo, a formao de disciplinas e departamentos universitrios sobre currculo, a institucionalizao de setores
especializados sobre currculo na burocracia educacional do estado e o surgimento de revistas acadmicas especializadas sobre currculo. De certa forma, todas as teorias pedaggicas e educacionais so tambm teorias sobre o currculo. As diferentes filosofias educacionais e as diferentes pedagogias, em diferentes pocas, bem antes da institucionalizao do estudo do currculo como campo especializado, no deixaram de fazer especulaes sobre o currculo, mesmo que no utilizassem o termo. Mas as teorias educacionais e pedaggicas no so, estritamente falando, teorias sobre o currculo. H antecedentes, na Histria da Educao ocidental moderna, institucionalizada, de preocupaes com a organizao da atividade educacional e at mesmo de uma ateno consciente questo do que ensinar.
A Didactica Magna, de Joo Ams Comenius, um desses exemplos. A prpria emergncia da palavra currculum, no sentido que modernamente atribumos ao termo, est ligada a preocupaes de organizao e mtodo, como ressaltam as pesquisas de David Hamilton. O termo currculum, entretanto, no sentido que hoje lhe damos, s passou a ser utilizada em pases europeus como Frana, Alemanha, Espanha, Portugal muito recentemente, sob influncia da literatura educacional americana. precisamente nessa literatura que o termo surge para designar um campo especializado de estudos. Foram talvez as condies associadas com a institucionalizao da educao de massas que permitiram que o campo de estudos do currculo surgisse nos Estados Unidos, como um campo profissional especializado. Esto entre essas condies: a formao de uma burocracia estatal encarregada dos negcios ligados educao; o estabelecimento da educao como um objeto prprio de estudo cientfico; a extenso da educao escolarizada em nveis cada vez mais altos a segmentos cada vez maiores da populao; as preocupaes com a manuteno de uma identidade nacional, como resultado das sucessivas ondas de imigrao; o processo de crescente industrializao e urbanizao. nesse contexto que Bobbitt escreve, em 1918, o livro que iria ser considerado o marco no estabelecimento do currculo como um campo especializado de estudos: The currculum. O livro de Bobbitt escrito num momento crucial da histria da educao estadunidense, num momento em que diferentes foras econmicas, polticas e culturais procuravam moldar os objetivos e as formas da educao de massas de acordo com suas diferentes e particulares vises. nesse momento que se busca responder questes cruciais sobre as finalidades e os contornos da escolarizao de massas. Quais os objetivos da educao escolarizada: formar o trabalhador especializado ou proporcionar uma educao geral, acadmica, populao?
O que se deve ensinar: as habilidades bsicas de escrever, ler e contar; as disciplinas acadmicas humansticas; as disciplinas cientficas; as habilidades prticas necessrias para as ocupaes profissionais? Quais as fontes principais do conhecimento a ser ensinado: o conhecimento acadmico; as disciplinas cientficas; os saberes profissionais do mundo ocupacional adulto? O que deve estar no centro do ensino: os saberes "objetivos" do conhecimento organizado ou as percepes e as experincias "subjetivas" das crianas e dos jovens? Em termos sociais, quais devem ser as finalidades da educao: ajustar as crianas e os jovens sociedade tal como ela existe ou prepar-Ios para transform-Ia; a preparao para a economia ou a preparao para a democracia? As respostas de Bobbitt eram claramente conservadoras, embora sua interveno buscasse transformar radicalmente o sistema educacional. Bobbitt propunha que a escola funcionasse da mesma forma que qualquer outra empresa comercial ou industrial. Tal como uma indstria, Bobbit queria que o sistema educacional fosse capaz de especificar precisamente que resultados pretendiam obter, que pudesse estabelecer mtodos para obtIos de forma precisa e formas de mensurao que permitissem saber com preciso se eles foram realmente alcanados. O sistema educacional deveria comear por estabelecer de forma precisa quais so seus objetivos. Esses objetivos, por sua vez, deveriam se basear num exame daquelas habilidades necessrias para exercer com eficincia as ocupaes profissionais da vida adulta. O modelo de Bobbitt estava claramente voltado para a economia. Sua palavra-chave era "eficincia". O sistema educacional deveria ser to eficiente quanto qualquer outra empresa econmica. Bobbitt queria transferir para a escola o modelo de organizao proposto por Frederick Taylor. Na proposta de Bobbitt, a educao deveria funcionar de acordo com os princpios da administrao cientfica propostos por Taylor.
SACRISTN, J. Gimeno. O currculo. Uma reflexo sobre a prtica. 3 ed., Porto Alegre: Artmed, 2000.
NIDADE
Objetivo: Traar a linha de estudos do currculo e os tericos responsveis pelos estudos. O Currculo Segundo Dewey E Tyler
Buscando ampliar a discusso sobre o currculo, vamos incluir as ideias de Dewey, bem como a relao entre as duas vertentes debatidas na poca: a vertente estadunidense e a vertente progressista. A orientao dada por Bobbitt iria constituir uma das vertentes dominantes da educao estadunidense no restante do sculo XX. Mas ela iria concorrer com vertentes consideradas mais progressistas como a liderada por John Dewey. Para Dewey, a construo da democracia era mais importante que o funcionamento da economia. Contrariando Bobbit, ele achava importante levar em considerao no planejamento curricular, os interesses e as experincias das crianas e jovens. Na perspectiva de Bobbitt, a questo do currculo se transforma numa questo de organizao. O currculo simplesmente uma mecnica. A atividade supostamente cientfica do especialista em currculo no passa de uma atividade burocrtica. No por acaso que o conceito central, nessa perspectiva, "desenvolvimento curricular", um conceito que iria dominar a literatura estadunidense sobre currculo at os anos 80. Numa perspectiva que considera que as finalidades da educao esto dadas pelas exigncias profissionais da vida adulta, o currculo se resume a uma questo de desenvolvimento, a uma questo tcnica.
Tal como na indstria, fundamental, na educao, de acordo com Bobbitt, que se estabeleam padres. O estabelecimento de padres to importante na educao quanto, digamos, numa usina de fabricao de aos, pois, de acordo com Bobbitt, "a educao, tal como a usina de fabricao de ao, um processo de moldagem". O exemplo dado pelo prprio Bobbitt esclarecedor. Numa oitava srie, ilustra ele, algumas crianas realizam adies "a um ritmo de 35 combinaes por minuto", enquanto outras, "ao lado, adicionam a um ritmo mdio de 105 combinaes por minuto". Para Bobbitt, o estabelecimento de um padro permitiria acabar com essa variao. Nas ltimas dcadas, diz ele, os educadores vieram a "perceber que possvel estabelecer padres definitivos para os vrios produtos educacionais. A capacidade para adicionar a uma velocidade de 65 combinaes por minuto (...) uma especificao to definida quanto a que se pode estabelecer para qualquer aspecto do trabalho da fbrica de aos. A organizao e o desenvolvimento do currculo devem buscar responder, de acordo Com Tyler, quatro questes bsicas: Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir? Que experincias educacionais podem ser oferecidas que tenham probabilidade de alcanar esses propsitos? Como organizar eficientemente essas experincias educacionais? Como podemos ter certeza de que esses objetivos esto sendo alcanados?" As quatro perguntas de Tyler correspondem diviso tradicional da atividade educacional: "currculo" (1), "ensino e instruo" (2 e 3) e "avaliao" (4). interessante observar que tanto os modelos mais tecnocrticos, como os de Bobbitt e Tyler, quanto os modelos mais progressistas de currculo, como o de Dewey, que emergiram no incio do sculo XX, nos Estados Unidos, constituam, de certa forma, uma reao ao currculo clssico, humanista, que havia dominado a educao secundria desde sua
institucionalizao. Como se sabe, esse currculo era herdeiro do currculo das chamadas "artes liberais" que, vindo da Antiguidade Clssica, se estabelecera na educao universitria da Idade Mdia e do Renascimento, na forma dos chamados trivium (gramtica, retrica, dialtica) e quadrivium (astronomia, geometria, msica, aritmtica). Obviamente, o currculo clssico humanista tinha implicitamente uma "teoria" do currculo. Basicamente, nesse modelo, o objetivo era introduzir os estudantes ao repertrio das grandes obras literrias e artsticas da herana clssica grega e latina, incluindo o domnio das respectivas lnguas. Supostamente, essas obras encarnavam as melhores realizaes e os mais altos ideais do esprito humano. O conhecimento dessas obras no estava separado do objetivo de formar um homem (sim, o macho da espcie) que encarnasse esses ideais. Cada um dos modelos curriculares contemporneos, o tecnocrtico e o progressista atacam o modelo humanista por um flanco. O tecnocrtico destacava a abstrao e a suposta inutilidade - para a vida moderna e para as atividades laborais das habilidades e conhecimentos cultivados pelo currculo clssico. O latim e o grego - e suas respectivas literaturas - pouco serviam como preparao para o trabalho da vida profissional contempornea. No se aceitava, aqui, nem mesmo os argumentos que no sculo XIX tinham sido desenvolvidos pela perspectiva do "exerccio mental", segundo a qual a aprendizagem de matrias como o latim, por exemplo, servia para exercitar os "msculos mentais", de uma forma que podiam se aplicar a outros contedos. O modelo progressista, sobretudo aquele "centrado na criana", atacava o currculo clssico por seu distanciamento dos interesses e das experincias das crianas e dos jovens. Por estar centrado nas matrias clssicas, o currculo humanista simplesmente desconsiderava a psicologia infantil. Ambas as contestaes s puderam surgir, obviamente, no contexto da ampliao da escolarizao de massas, sobretudo da escolarizao secundria que era o foco do currculo
clssico humanista. O currculo clssico s pde sobreviver no contexto de uma escolarizao secundria de acesso restrito classe dominante. A democratizao da escolarizao secundria significou tambm o fim do currculo humanista clssico. Os modelos mais tradicionais de currculo, tanto os tcnicos quanto os progressistas de base psicolgica, por sua vez, s iriam ser definitivamente contestados, nos Estados Unidos, a partir dos anos 70, com o chamado movimento de reconceitualizao do currculo.
Faa a leitura do texto indicado abaixo, e responda o que solicitado. As mudanas curriculares e a prtica pedaggica - a Formao de professores ps LDB.
Dbora Barreiros Universidade do Estado do Rio de Janeiro Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao Onde no houver adico, haver paixo. Onde o melhor que h nos seres humanos no estiver totalmente anestesiado, ali estar um professor. E um aluno. E ali germinar entre ambos um processo educativo que encontrar sua fonte na paixo pela vida, na f que responde ao desvelamento dos mistrios do conhecimento com reverncia e zelo (Maria Clara Bingemer).
Todos ns, professores, ouvimos o quanto essencial uma slida formao inicial e continuada, almejamos melhores condies de trabalho e lutamos por um plano de carreira com melhor remunerao. Quantos de ns conseguimos? Se no conseguimos, deixamos
de trabalhar? Claro que no! O compromisso com a aprendizagem no nos deixa abandonar o barco, que mesmo quase submerso ganha fora a cada conquista de nossos alunos. Os estmulos e a valorizao podem ser escassos, mas o comprometimento com a prtica pedaggica nos faz articular novos saberes, novas exigncias e todos os aspectos legais da rea. Ento, o que significa ser professor? Ser professor significa ser capaz de ressignificar o seu conhecimento e a sua experincia em cada contexto pedaggico em que se insere. Em outras palavras, implica abertura e reflexo sobre as aes educativas, o que envolve a elaborao de novos processos de formao, pois estabelece novas habilidades e saberes para esse novo profissional. E que formao exigida desse novo profissional? Este estudo tem como objetivo analisar alguns aspectos da formao inicial e continuada de professores no Brasil. Por se tratar de uma rea ampla e complexa, ser dividida em quatro momentos: 1) Formao de professores ps-LDB; 2) Competncias e habilidades do professor: o que dizem as Diretrizes curriculares para a formao inicial de professores para a educao bsica; 3) Educao a Distncia: uma estratgia de formao docente; e 4) Educao inclusiva e a formao de professores.
"As mudanas curriculares e a prtica Pedaggica"

Primeiramente cabe destacar que, a partir da dcada de 1980, com os debates e os movimentos sociais, foi intensificado o processo de formao docente, que culminou com a promulgao da Constituio Federal de 1988 e com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), n 9394/96. Nesse quadro referencial, esta lei estabelece, em seu Art. 62, que a formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao [...]. Entretanto, a formao de todos os professores em nvel superior passou a ser considerada uma utopia para o quadro brasileiro, utopia que no poderia ser alcanada de maneira to rpida. Em decorrncia, com a publicao do Decreto n. 3276/99, foi institudo que os cursos normais superiores passariam tambm a ser responsveis pela
formao dos docentes da educao bsica. Outro marco o Parecer CNE/CEB n 03/2003, que aponta uma contradio na LDB e dispe que os professores da educao infantil e da primeira etapa do fundamental precisam apenas do curso normal em nvel de ensino mdio para exercer o magistrio. O diploma, porm, continua sendo exigido para os que do aulas para alunos da 5 8 srie e para o ensino mdio. Tais aes ocorreram de modo a ampliar os espaos de formao e mostrar, ao Banco Mundial e a outros rgos financiadores da educao brasileira, resultados notrios sobre a ampliao dos nmeros de professores qualificados, considerando que, como registra o relatrio da Comisso Internacional sobre a Educao para o sculo XXI, organizada pela UNESCO (1999, p. 1) para melhorar a qualidade da educao essencial melhorar o recrutamento, a formao, o estatuto social e as condies de trabalho dos professores, de modo que os professores possam responder ao que deles se espera. Apesar de toda mudana ocorrida nos ltimos anos no que se referem formao dos professores, alguns dados divulgados recentemente pela Agncia Brasil apontam para uma questo crucial sobre a rea, principalmente nas escolas das reas rurais (que so quase metade das mais de 200 mil escolas pblicas brasileiras), cujo percentual de professores sem a formao exigida pela lei ainda alarmante: apenas 21% dos profissionais que do aula de 1 a 4 srie nas escolas rurais tm graduao, enquanto na cidade esse nmero aumenta para 56,4% (Agncia Brasil, 2007, p. 1). Os dados do Censo 2006 tambm ajudam a pensar em que ponto est a formao de professores exigida no pas. Resumidamente, no perodo de 1995 a 2002, o Ministrio da Educao formulou e implementou um conjunto de polticas relacionado formao continuada, com foco nas sries iniciais do ensino fundamental. No perodo de 1995 e 1999, foram elaborados parmetros curriculares, diretrizes e referenciais para formao de professores. A partir de 2001, a poltica focalizou as diretrizes curriculares para a formao inicial de professores para a educao bsica em nvel superior (AGUIAR, 2004), que implicava pensar no currculo dos cursos de formao de professores da educao bsica com um diferencial, visto que exige um projeto amplo para ser compartilhado por todos os futuros docentes da licenciatura, no apenas direcionado aos cursos de Pedagogia.
Essa reestruturao influencia diretamente as escolas, a sociedade e os professores; todos passam a recriar alternativas de ao poltico-pedaggica, da educao infantil ao ensino mdio. Atualmente, o MEC desenvolve os seguintes programas para formao continuada de professores das redes pblicas de educao: Rede Nacional de Formao Continuada de Professores de Educao Bsica, cujo objetivo contribuir para a melhoria da formao dos professores e dos alunos, num trabalho conjunto com as universidades, centros de pesquisa e desenvolvimento da educao; Pr-Letramento - Mobilizao pela Qualidade da Educao, programa na modalidade a distncia que busca a melhoria da qualidade de aprendizagem da leitura/escrita e matemtica nas sries iniciais do ensino fundamental; Pr-Licenciatura, programa de formao inicial dos professores que no possuem a habilitao legal necessria. desenvolvido em parceria com as Secretarias de Educao Bsica, de Educao a Distncia e de Educao Superior do MEC, junto s instituies de ensino superior (IES) pblicas, comunitrias e confessionais; Proinfantil,curso de nvel mdio, a distncia, na modalidade Normal. Destina-se aos professores da educao infantil em exerccio nas creches e pr-escolas das redes pblicas; Programa tica e cidadania. Construindo valores na escola e na sociedade, fundamentalmente desenvolvido nas reas de educao infantil e educao fundamental, trabalha prticas pedaggicas que conduzam consagrao da liberdade, da convivncia social, da solidariedade humana e da promoo e incluso social; Programa de Incentivo Formao Continuada de Professores do Ensino Mdio, que tem por objetivo cadastrar instituies de ensino superior, pblicas e privadas sem fins lucrativos para realizao de cursos de formao continuada para professores em exerccio nas redes estaduais. Um conjunto de aes de melhoria da qualidade do ensino,
com a oferta de cursos de formao continuada para professores nas reas de Qumica, Fsica, Biologia, Matemtica, Histria, Geografia e Lngua Portuguesa e Lngua Espanhola. Todos esses programas visam auxiliar os estados e municpios a cumprir a legislao vigente para o exerccio da profisso docente. Entretanto, como demonstram os dados, estamos ainda distantes da realidade almejada. Nessa perspectiva, deixo algumas perguntas: como promover a formao do professor dentro das competncias e habilidades exigidas para o profissional do sculo XXI? Se a formao pedaggica relevante para o exerccio docente, que expectativas o profissional tem sobre sua natureza e formas de operacionalizao? O que tem maior destaque na formao, a teoria ou a prtica? (Publicado em 30 de outubro de 2007)
NIDADE
Objetivo: Analisar as concepes de currculo na perspectiva problematizadora de Paulo Freire e os modelos tradicionais de currculos. Discutindo a Pedagogia do Oprimido versus a Pedagogia dos Contedos, segundo Tomaz Tadeu Da Silva. Vamos discutir as ideias de Paulo Freire, mas quando adentramos na teoria do currculo, fazse necessrio rever o tema na perspectiva do Tomaz Tadeu da Silva, que em seu livro Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo, discutindo alguns autores sobre este tema, busca em Paulo Freire uma anlise comparativa dos currculos. Da, trazer para o estudo trechos do texto Pedagogia do Oprimido versus Pedagogia dos Contedos (2005 p. 57-63). Parece evidente que Paulo Freire no desenvolveu uma teorizao especifica sobre currculo. Em sua obra, entretanto, como ocorre com outras teorias pedaggicas, ele discute questes que esto relacionadas com aquelas que comumente esto associadas com teorias mais propriamente curriculares. Pode-se dizer que seu esforo de teorizao consiste, ao menos em parte, em responder questo curricular fundamental: "o que ensinar?". Em sua preocupao com a questo epistemolgica fundamental ("o que significa conhecer?"), Paulo Freire desenvolveu uma obra que tem implicaes importantes para a teorizao sobre o currculo. Alm disso, conhecida sua influncia sobre as teorizaes de autores e autoras mais diretamente ligados ao desenvolvimento de perspectivas mais propriamente curriculares. Nesse texto, Silva (2005) se volta para os dois livros de Paulo Freire: Educao como prtica da liberdade (1967) e Pedagogia do Oprimido (1970). Na verdade, o livro Pedagogia do Oprimido, que ele considera como melhor representante do pensamento, pelo qual ele iria se tornar internacionalmente conhecido e reconhecido, Educao como prtica da liberdade est ainda
muito ligado ao pensamento da chamada "ideologia do desenvolvimento" que caracterizava o pensamento de esquerda da poca. Em seu primeiro livro, a palavra-chave , precisamente, "desenvolvimento". No segundo, a centralidade do conceito de "desenvolvimento" deslocada pelo de "revoluo". Alm disso, os elementos propriamente pedaggicos do pensamento de Freire esto a pouco desenvolvidos: metade do livro dedicada a uma anlise da formao social brasileira. Pedagogia do Oprimido, por outro lado, difere, em aspectos fundamentais, das outras teorizaes que iriam constituir as bases de uma teoria educacional crtica (Althusser, Bourdieu e Passeron, Bowles e Gintis). Em primeiro lugar, diferentemente daquelas teorizaes, sua anlise deve muito mais filosofia do que sociologia e economia poltica. verdade que a anlise que Freire faz da formao social brasileira na primeira parte de Educao como prtica da liberdade profundamente histrica e sociolgica. J a anlise que Freire faz do processo de dominao em Pedagogia do Oprimido est baseada numa dialtica hegeliana das relaes entre senhor e servo, ampliada e modificada pela leitura do "primeiro Marx", do marxismo humanista de Erich Fromm, da fenomenologia existencialista e crist e de crticos do processo de dominao colonial (Memmi, Fanon). O foco est, aqui, muito menos na dominao como um reflexo das relaes econmicas e muito mais na dinmica prpria do processo de dominao. Em segundo lugar, as crticas sociolgicas da educao tomam como base a estrutura e o funcionamento da educao institucionalizada nos pases desenvolvidos. Est implcita na anlise de Freire, por sua vez, uma crtica escola tradicional, mas sua preocupao est voltada para o desenvolvimento da educao de adultos em pases subordinados na ordem mundial. Na verdade, em Pedagogia do Oprimido, Freire adia a transformao da educao formal para depois da revoluo. Pode-se dizer ainda que os conceitos humanistas utilizados por Freire
em sua anlise esto claramente ausentes de anlises mais estruturalistas da educao. No se pode imaginar Althusser ou Bourdieu e Passeron falando, como faz Freire em Pedagogia do Oprimido e em livros posteriores, de "amor", "f nos homens", "esperana" ou "humildade". Finalmente, a teorizao de Freire claramente pedaggica, na medida em que ele no se limita a analisar como so a educao e a pedagogia existentes, mas apresenta uma teoria bastante elaborada de como elas devem ser. Essas diferenas refletem-se inclusive nos ttulos dos respectivos livros: enquanto o de Freire ressalta o termo "pedagogia", o livro de Bowles e Gintis, por exemplo, sugere uma anlise da escola na sociedade capitalista estadunidense, e o de Baudelot e Establet propese, claramente, a analisar a "escola capitalista na Frana". A crtica de Freire ao currculo existente est sintetizada no conceito de "educao bancria". A educao bancria expressa uma viso epistemolgica que concebe o conhecimento como sendo constitudo de informaes e de fatos a serem simplesmente transferidos do professor para o aluno. O conhecimento se confunde com um ato de depsito - bancrio. Nessa concepo, o conhecimento algo que existe fora e independentemente das pessoas envolvidas no ato pedaggico. Refletindo aqui a crtica mais cientificista ligada "ideologia do
desenvolvimento", bem como as crticas escola tradicional feitas pelos idelogos da "Escola Nova", Freire ataca o carter verbalista, narrativo, dissertativo do currculo tradicional. Na sua nfase excessiva num verbalismo vazio, oco, o conhecimento expresso no currculo tradicional est profundamente desligado da situao existencial das pessoas envolvidas no ato de conhecer. Na concepo bancria da educao, o educador exerce sempre um papel ativo, enquanto o educando est limitado a uma recepo passiva.
Atravs do conceito de "educao problematizadora", Freire busca desenvolver uma concepo que possa se constituir numa alternativa concepo bancria que ele critica. Na base dessa "educao problematizadora" est uma compreenso radicalmente diferente do que significa "conhecer". Aqui, a perspectiva de Freire claramente fenomenolgica. Para ele, conhecimento sempre conhecimento de alguma coisa. Isso significa que no existe uma separao entre o ato de conhecer e aquilo que se conhece. Utilizando o conceito fenomenolgico de inteno, o conhecimento, para Freire, sempre intencionado, isto , est sempre dirigido para alguma coisa. Conhecer envolve intercomunicao,
intersubjetividade. essa intersubjetividade do conhecimento que permite a Freire conceber o ato pedaggico como um ato dialgico. Na educao bancria torna-se desnecessrio o dilogo, na medida em que apenas o educador exerce algum papel ativo relativo ao conhecimento. Se conhecer uma questo de depsito e acumulao de informaes e fatos, o educando concebido em termos de falta, de carncia, de ignorncia, relativamente queles fatos e quelas informaes. O currculo e a pedagogia se resumem ao papel de preenchimento daquela carncia. Em vez do dilogo, h aqui uma comunicao unilateral. Na perspectiva da educao problematizadora, ao invs disso, todos os sujeitos esto ativamente envolvidos no ato de conhecimento. O mundo - o objeto a ser conhecido no simplesmente "comunicado"; o ato pedaggico no consiste em simplesmente "comunicar o mundo". Em vez disso, educador e educandos criam, dialogicamente, um conhecimento do mundo. sobre essas bases que Freire vai desenvolver seu famoso "mtodo". Ele no se limita a criticar o currculo implcito no conceito de "educao bancria". Freire fornece, j em Pedagogia do Oprimido, instrues detalhadas de como desenvolver um currculo que seja a expresso de sua concepo de "educao problematizadora".
curioso observar que Freire utiliza, neste livro, expresses e conceitos bastante tradicionais, tais como "contedos" e "contedos programticos", para falar sobre currculo. Ele est bem consciente, entretanto, da necessidade do desenvolvimento de um currculo que esteja de acordo com sua concepo de educao e pedagogia. A diferena relativamente s perspectivas tradicionais de currculo est na forma como se constroem esses "contedos programticos".
NIDADE
Objetivo: Analisar as concepes de currculo na perspectiva problematizadora de Paulo Freire e os modelos tradicionais de currculos. Discutindo a Pedagogia do Oprimido versus a Pedagogia dos Contedos, segundo Tomaz Tadeu Da Silva. Vamos nesta unidade continuar com as reflexes sobre a percepo de Tomaz Tadeu da Silva sobre currculo. Pode-se comparar, nesse aspecto, o mtodo sugerido por Paulo Freire, com os mtodos seguidos por modelos mais tradicionais, como o de Tyler, por exemplo. Tyler sugeria estudos sobre os aprendizes e sobre a vida ocupacional adulta bem como a opinio dos especialistas das diferentes disciplinas como fontes para o desenvolvimento de objetivos educacionais, tudo isso filtrado pela filosofia e pela psicologia educacionais. Na perspectiva de Freire, a prpria experincia dos educandos que se torna a fonte primria de busca dos "temas significativos" ou "temas geradores" que vo constituir o "contedo programtico" do currculo dos programas de educao de adultos. Freire no nega o papel dos especialistas que, interdisciplinarmente, devem organizar esses temas em unidades programticas, mas o "contedo" sempre resultado de uma pesquisa no universo experiencial dos prprios educandos, os quais so tambm ativamente envolvidos nessa pesquisa. Contrariamente representao que comumente se faz, Paulo Freire concede uma importncia central, em seu "mtodo", ao papel tanto dos especialistas nas diversas disciplinas, aos quais cabe, ao final, elaborar os "temas significativos" e fazer o que ele chama de "codificao", quanto dos educadores diretamente envolvidos nas atividades pedaggicas. Ao menos em Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire acredita que o "contedo programtico da educao no uma doao ou imposio, mas a devoluo organizada,
sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregou em forma desestruturada". O que ele destaca a participao dos educandos nas vrias etapas da construo deste "currculo programtico". Numa operao visivelmente curricular, ele fala em escolha do "contedo programtico", que deve ser feita em conjunto pelo educador e pelos educandos. Esse contedo programtico deve ser buscado, conjuntamente, naquela realidade, naquele mundo que, segundo Freire, constitui o objeto do conhecimento intersubjetivo. Na concepo de cultura, como criao e produo humana, no se faz uma distino entre cultura erudita e cultura popular, entre alta e baixa cultura. Ela no definida por qualquer critrio esttico ou filosfico. A cultura simplesmente o resultado de qualquer trabalho humano. O desenvolvimento dessa noo de cultura tem importantes implicaes curriculares. Embora Freire no desenvolva esse tema, o currculo tradicional, humanista, clssico, que denominou de educao de grupos dominantes por um longo tempo, est baseado precisamente numa definio da cultura como o conjunto das obras de "excelncia" produzidas no campo das artes visuais, da literatura, da msica, do teatro. Mesmo que implicitamente, essa crtica do conceito de cultura permite a Paulo Freire desenvolver uma perspectiva curricular que, antecipando-se influncia posterior dos Estudos Culturais, apaga as fronteiras entre cultura erudita e cultura popular. Essa ampliao do que constitui cultura permite que se veja a chamada "cultura popular" como um conhecimento que legitimamente deve fazer parte do currculo. Se Paulo Freire se antecipou, de certa forma, definio cultural do currculo que iria caracterizar depois a influncia dos estudos culturais sobre os estudos curriculares, pode-se dizer tambm que ele inicia o que se poderia chamar no presente contexto, de uma pedagogia ps-colonialista ou, quem sabe, de uma perspectiva ps-colonialista sobre currculo.
Como se sabe, a perspectiva ps-colonialista, desenvolvida, sobretudo nos estudos literrios, busca problematizar as relaes de poder entre os pases que, na situao anterior, eram colonizadores e aqueles que eram colonizados. Essa perspectiva procura privilegiar a perspectiva epistemolgica dos povos dominados, sobretudo da forma como se manifesta em sua literatura. Ao se concentrar na perspectiva de grupos dominados em pases da Amrica Latina e, mais tarde, nos pases que se tornavam independentes do domnio portugus, Paulo Freire antecipa, na pedagogia e no currculo, alguns dos temas que iriam, depois, se tornar centrais teoria ps-colonialista. A perspectiva de Freire era, j em Pedagogia do Oprimido, claramente ps-colonialista, sobretudo em sua insistncia no posicionamento epistemologicamente privilegiado dos grupos dominados: por estarem em posio dominada na estrutura que divide a sociedade entre dominantes e dominados, esses grupos tinham um conhecimento da dominao que os grupos dominantes no podiam ter. Numa era em que o tema do "multiculturalismo" ganha tanta centralidade, essa dimenso da obra de Paulo Freire pode talvez servir de inspirao para o desenvolvimento de um currculo ps-colonialista que responda s novas condies de dominao que caracterizam a "nova ordem mundial". O predomnio de Paulo Freire no campo educacional brasileiro seria contestado, no incio dos anos 80, pela chamada "pedagogia histrico-crtica" ou "pedagogia crtico-social dos contedos", desenvolvida por Demerval Saviani. Tal como Freire, Saviani no pretendia estar elaborando propriamente uma teoria do currculo, mas sua teorizao focaliza questes que pertencem legitimamente ao campo dos estudos curriculares. Em oposio a Paulo Freire, Saviani faz uma ntida separao entre educao e poltica. Para ele, uma prtica educacional que no consiga se distinguir da poltica perde sua especificidade. A educao torna-se poltica apenas na medida em que ela permite que as
classes subordinadas se apropriem do conhecimento que ela transmite como um instrumento cultural que ser utilizado na luta poltica mais ampla. Assim, para Saviani, a tarefa de uma pedagogia crtica consiste em transmitir aqueles conhecimentos universais que so considerados como patrimnio da humanidade e no dos grupos sociais que deles se apropriaram. Saviani critica tanto as pedagogias ativas mais liberais quanto a pedagogia libertadora freireana por enfatizarem no a aquisio do conhecimento, mas os mtodos de sua aquisio. H, na teorizao de Saviani, uma evidente ligao entre conhecimento e poder. Essa ligao limita-se, entretanto, a enfatizar o papel do conhecimento do poder das classes subordinadas. Nesse sentido a pedagogia de Saviani aparece como a nica, dentre as pedagogias crticas, a deixar de ver qualquer conexo intrnseca entre conhecimento e poder.
Assista O FILME: ESCRITORES DA LIBERDADE ( 2007).Histria inspiradora envolvendo adolescentes criados no meio da violncia e a professora que oferece o que eles mais precisam: uma voz prpria. Diante da corrupo , violncia e tenso racial, a professora luta para que a sala de aula faa diferena na vida dos estudantes. PERGUNTAS:1- O que fez a professora cativar a ateno dos alunos? 2- O que fez os alunos comearem a buscar a paz e no mais a violncia? Por qu?
NIDADE
Objetivo: Identificar o currculo oculto nas prticas pedaggicas dos profissionais da educao.. Diferenciar o Currculo Oculto, como Ao do Cotidiano da Escola, do Currculo Proposto no Planejamento Curricular Estabelecido Institucionalmente. Currculo Oculto Caros alunos! Discutir concepo de currculo passa pela questo de ler e ver nas entrelinhas, da ser preciso revisitar o conceito e as teorias sobre o currculo oculto. Vale perguntar, como forma de desocultar o currculo oculto: Quais questes uma teoria do currculo buscaria responder? Currculo oculto conceito e teorias. Currculo oculto O currculo oculto constitudo por todos aqueles aspectos do ambiente escolar que, sem fazer parte do currculo oficial, explcito, contribuem, de forma implcita para aprendizagens sociais relevantes (...) o que se aprende no currculo oculto so fundamentalmente atitudes, comportamentos, valores e orientaes..." (SILVA, 2001, p 78).
A primeira pessoa a utilizar a expresso currculo oculto, foi Philip Jackson, um educador americano, em seu livro Life in Classrroms (1968) para referir-se s caractersticas estruturais da sala de aula que contribuam para o processo de socializao. Mas, a origem da noo de currculo oculto, anterior, pois temos em 1938 John Dewey referindo-se a uma aprendizagem colateral de atitudes que ocorre de modo simultneo ao currculo explcito. Logo a ideia de que o currculo escolar concretizado de duas maneiras, a explcita e formal, e a implcita e informal. Segundo Giroux, todas as discusses em torno do papel implcito e explcito da escolarizao chegam a diferentes concluses, mas todos concordam que as escolas no ensinam os alunos apenas a ler, escrever, calcular, entre outros contedos, mas que elas so tambm agentes de socializao e sendo um espao social, tem um duplo currculo, o explcito e formal, e o oculto e informal.
O currculo oculto geralmente associado s mensagens de natureza afetiva, como atitudes e valores, porm no possvel separar os efeitos destas mensagens das de natureza cognitiva. Assim, o currculo oculto est junto com as normas de comportamento social como as de concepes de conhecimentos, que so ligadas s experincias didticas. Ele est oculto para o estudante, no qual h uma inteno oculta, que conhecida por quem a ocultou (o professor, o sistema, etc.). Isto , o currculo oculto pode estar sendo utilizado na relao pedaggica sem que o professor perceba. Ele utiliza a sua experincia para transmitir o contedo da disciplina e esta experincia uma forma de currculo oculto. As teorias do currculo oculto sabido que embora no constitua propriamente uma teoria, a noo de "currculo oculto" exerceu uma forte e estranha atrao em quase todas as perspectivas crticas iniciais sobre currculo. A noo de currculo oculto estava implcita, por exemplo, na anlise que Bowles e Gintis fizeram da escola capitalista americana. Aqui, atravs do "principio da correspondncia", eram as relaes sociais na escola, mais do que seu contedo explcito, que eram responsveis pela socializao de crianas e jovens nas normas e atitudes necessrias para uma boa adaptao s exigncias do trabalho capitalista. Mesmo que no diretamente relacionada escola, a noo de ideologia desenvolvida por Althusser na segunda parte de seu famoso ensaio, A ideologia e os aparelhos ideolgicos de estado, apontavam de certa forma, para uma noo que tinha caractersticas similares s que eram atribudas ao "currculo oculto". Como lembramos, Althusser fornecia uma definio de ideologia que destacava sua dimenso prtica e material. A ideologia, nessa definio expressava-se mais atravs de rituais, gestos e prticas corporais do que atravs de manifestaes verbais. "Aprendia-se" a
ideologia atravs dessas prticas: uma definio que se aproxima bastante da definio de currculo oculto. Na teorizao de Bernstein, por exemplo, atravs da estrutura do currculo e da pedagogia que se aprendem os cdigos de classe. Mas claro que o conceito de currculo oculto se estendeu para muito alm desses exemplos, sendo utilizado por praticamente toda perspectiva crtica de currculo em seu perodo inicial. Mas, o importante desse estudo saber o que fazer com um currculo oculto quando o encontramos. A teorizao crtica, conhecer, discutir e analisar o currculo oculto implica na possibilidade de termos conscincia de algo que est oculto e desocult-lo, tornando-o mais eficaz e com possibilidade de mudanas. Consultar; http://br.answers.yahoo.com/question/index?qid=20070514064926AAvRosq.
Atividade Dissertativa O currculo apresenta no seu escopo ideologias e crenas. De que forma ele possvel de ser aplicado dentro de sala de aula? Apresente por escrito , em no mximo 25 linhas o perfil do educador com proposta demistificadora do currculo.
NIDADE
Objetivo: Analisar a concepo de currculo multiculturalista O Currculo Multiculturalista e a Educao
No mundo atual, deparamo-nos com uma nova ordem mundial - rapidez nas comunicaes devido sofisticao da tecnologia acessa a informaes, etc. O pblico escolar mudou. As necessidades sociais e culturais so outras. A globalizao ocupou o espao do bairro, da cidade, da regio, do pas, da nao. Segundo Lucola Licnio C. P. Santos, no plano cultural, a globalizao da cultura, viabilizada pelo desenvolvimento espantoso dos diferentes meios de comunicao, ao mesmo tempo em que cria grupos de identidades to importantes para o consumo, ameaa a afirmao cultural de diferentes segmentos sociais (1997, p.30). Utilizamos o texto e imagem de Fernandes & Mota (2007) para refletir sobre as ideias do currculo multicultural, quando eles perguntam:
"Que coisa estranha, brincar de matar ndio, de matar gente. A educao brasileira no promove a tolerncia como deveria. Os autores defendem o multiculturalismo como atitude de resistncia e propem como alternativa a um sistema curricular ultrapassado
Foto: monumento em homenagem ao ndio incendiado
O que um currculo multiculturalista Santos (2004) nos conta que um currculo multiculturalista implica em questes como diferena e identidade. Todavia, sua essncia visceralmente ambgua: de um lado, o multiculturalismo tem como origem as reivindicaes dos grupos dominados e por outro lado, visto como uma soluo para os problemas colocados sociedade dominante. Aqui, tomamos o multiculturalismo como um discurso que, ao transcender os campos da Antropologia, ganha o discurso da poltica, lanando o foco reivindicaes que antes eram
legadas ao descaso. E, repetindo Santos (2004, p. 90), o multiculturalismo nos faz lembrar que a igualdade no pode ser obtida simplesmente atravs da igualdade de acesso ao currculo hegemnico, imprescindvel alterar o cnon curricular, para refletir sobre as formas pelas quais a diferena produzida por relaes sociais de assimetria. Neste sentido, o discurso sobre o multiculturalismo crtico, entende que a diversidade no pode ser um fim em si mesma: ela deve estar entrelaada justia social. Neste caso, o multiculturalismo se apia em uma ideologia que entende a diversidade numa perspectiva de mobilizao poltica. A aceitao passiva de se acrescentar pontos de dada cultura em um discurso homogeneizador, pacfico, no se coaduna com os interesses do multiculturalismo crtico. Antes, uma atitude multiculturalista crtica rejeita a apropriao de seu discurso: luta por seu espao de representao; querendo participar de dilogos interculturais, partindo-se do princpio de que toda e qualquer cultura apresenta pontos fortes e fracos, e nenhuma est em posio de superioridade em relao outra. Por isso, um currculo multicultural deve atender algumas expectativas: preocupar-se em desfazer preconceitos e esteretipos; privilegiar a diversidade cultural, com a aceitao do diferente e do diverso, como base das relaes sociais democrticas, em detrimento homogeneizao gestada lgica do capital excludente; promover contatos interculturais; difundir e conhecer saberes diversos, em contrapartida queles validados pelo cnon da cultura dominante. (consultar em http://www.ichs.ufop.br/perspectivas/anais/GT0507.htm),
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Objetivo: Analisar o currculo numa perspectiva ps-moderna. Currculo Cientfico O sculo XX marcado por uma revoluo intelectual e conceitual, uma mudana de entendimento ampla e difundida, que leva busca de novas maneiras de pensar e agir em todos os campos de empreendimento humano. Willian Doll, educador perceptivo, aplicou essa estrutura de mudana teoria do currculo. Ps-modernismo significa coisas diferentes para pessoas diferentes afirma Willian Doll, e nem todos concordam com essa descrio. Existe um contraste fundamental entre os sistemas abertos e fechados da estrutura ps-moderna emergente. Doll apresenta sua viso de uma utopia de currculo em que ningum dono da verdade e todos tm o direito de ser compreendidos. Caracteriza o currculo imaginado de quatro Rs: Rico, Recursivo, Relacional e Rigoroso de carter aberto e experimental. Como povo, temos a Cincia como uma das obsesses dominantes. O paradigma moderno foi construdo sobre o pensamento intelectual, social e educacional norte-americano durante sete ou oito dcadas deste sculo. Tornou a Amrica-do-norte uma regio lder entre as reas industriais do mundo, realizou sonhos de uma vida mais folgada substituindo o trabalho pesado por mquinas, seus mtodos na rea intelectual dominaram reas da Filosofia, Psicologia e teoria educacional. A Cincia spenceriana uma adaptao do empirismo de Isaac Newton e do racionalismo de Ren Descartes- tornou-se para as Cincias Sociais, ento, para a educao e o currculo, um paradigma.
O paradigma sobre o currculo e seus mtodos histrico _ produto de uma mentalidade especfica ocidental, orientada segundo o Iluminismo_ desenvolvido nos ltimos 300 ou 400 anos (Toulmin, 1990). Para entendermos o novo paradigma e as implicaes do currculo, preciso entender e fazer algumas distines entre o modernismo e o ps-modernismo. Avaliando o primeiro se tem uma compreenso melhor do ltimo. MODERNISMO E PS-MODERNISMO. Segundo Stephen Toulmin, o ps-modernismo um movimento novo demais para definir a si mesmo e muito variado e dicotmico. O pensamento ps-moderno invadiu as Artes, Humanidades, Literatura, Administrao, Matemtica, Filosofia, Cincia, as Cincias Sociais e a Teologia. O paradigma ps-moderno eventualmente se desenvolver sobre a Cincia, outro aspecto destacado por Toulmim. Uma Cincia contempornea imbuda de criatividade e indeterminismo, aberta e transformativa. O ps-modernismo apresenta uma natureza ecltica: Conforme Jencks (1987) diz, O pluralismo o ismo da nossa poca... [Ns precisamos] escolher e combinar as tradies seletivamente... eleger aqueles aspectos do passado e do presente que parecem mais relevantes para a tarefa em questo.(pgina 7) O ps-moderno presta ateno ao passado para, numa viso do futur, o trazer esses cdigos aos remanescentes. A estrutura psmoderna estrutural e simultaneamente, paradoxal, dialtica e desafiadora, Jencks diz ser uma mistura de princpios modernistas como histria, verdade e consistncia..
Planejar um currculo que tanto acomode quanto estenda um dos desafios educacionais do modo ps-moderno. PARADIGMA MODERNO: UMA VISO FECHADA. Utilizando a cincia, especialmente a Fsica e a Astronomia, como estrutura organizadora, possvel categorizar a histria do pensamente ocidental em trs metaparadigmas: prmoderno, moderno e ps - moderno. Nesta estrutura o pr-moderno abrange o perodo de tempo desde a histria ocidental registrada at as revolues cientfica e industrial dos sculos XVII e XVIII. Os gregos desenvolveram uma epistemologia, uma Metafsica e uma Cosmologia em que qualidades como bom/mau, em cima/embaixo, claro/escuro podiam ser concebidas e definidas somente em termos da unio destes opostos. A realidade e a existncia pessoal consistiam na luta ou equilbrio entre estes opostos. Durante os sculos XVI e XVII, esta cosmologia chegou ao fim, esta foi lentamente substituda por uma nova cosmologia matemtica e mecanicista, Newton desenvolveu no final do sculo XVII esta nova cosmologia. Visionrios sociais do sculo XVIII, como Pierre Laplace, Augusto Comte e outros viram nascer uma nova era uma era industrial, tecnocrtica. Eles acreditavam que a riqueza agora seria criada no pela guerra, e sim pela produo industrial. Em certo nvel este paradigma moderno representava uma viso aberta no uma viso fechada. A contnua melhoria material das vidas de todas as pessoas era vistos nas vises do iluminismo e Industrial como objetivo alcanveis. A parte mais importante desta viso, o determinismo causa efeito matematicamente mensurado, dependia de um universo fechado, liberalmente desenvolvido.
COLL, Csar; POZO, Juan Igncio et al. Os contedos na Reforma: Ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.
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Transforma o material bruto no produto para qual ele melhor se adapta. Aplicado educao isso significa: educar o indivduo de acordo com suas capacidades. -Bobbitt, The Elimination of Waste in Education, 1912, pg. 269. As nossas escolas so em certo sentido nas quais os produtos brutos (as crianas) so moldados e transformados em produtos que satistifaam s vrias demandas da vida. - Cubberley, Public School Administration, 1916, pgina 338.
Objetivo: Analisar o currculo numa perspectiva ps-moderna. Currculo Cientfico
Estas citaes refletem quo completamente e o pensamento do industrialismo permeava o pensamento social e o currculo escolar. No obstante, a virada do sculo realmente mostrou uma mudana de nfase - do professor (epitomizado na Amrica rural do sculo XIX por Mark Hopkins sentado na extremidade de um tronco de rvore para o currculo, especialmente o currculo cientifico). O currculo tornou-se uma preocupao nacional (Kliebard, 1986, pgina 2), poderamos inclusive dizer uma obsesso nacional; e o currculo cientifico estava baseado na eficincia e na padronizao. Franklin Bobbitt (1918) via o currculo como centrando-se nos dficits ou nas deficincias dos indivduos (pgina 45) - que culturais, quer pessoais , quer sociais. Uma vez que nem sempre era possvel chegar a um acordo sobre quais eram as caractersticas do melhor
trabalho, ou sobre o que constitu a eficincia social (1918 pgina 51), Bobbitt considerou importante ir ao prprio local de trabalho e medir isso em termos cientficos. Jean Piaget e Noam Chomsky tambm desenvolveram estudos diagnsticos das capacidades de linguagem. Embora eles discordassem sobre as origens das capacidades de linguagem, ambos deixaram de lado os dficits de desempenho para focar os poderes potenciais - a competncia: poderes que podiam tanto transformar quanto ser transformados, poderes que podiam gerar outros poderes num ciclo evolutivo interminvel. Ao retratar o currculo escolar como envolto no manto da cincia modernista, no estou negando a observao de Hebert Kliebard (1986) de que o currculo norte-americano, ecltico em natureza, originou-se de um compromisso no muito metdico entre ideologias opostas (pgina 29). Pelo contrrio, estou dizendo que essas ideologias tiveram um efeito maior no nvel da retrica e do discurso do que no nvel da atividade de sala de aula, e que mesmo nessas ideologias concorrentes havia uma obedincia geral aos princpios da cincia modernista. A predeterminao dos objetos, a seleo e organizao das experincias para refletir esses objetivos, seguidas por avaliaes para determinar se os objetos foram atingidos, parecem enfatizar primeiramente a escolha dos objetivos. Tyler fala sobre uma filosofia educacional aceitvel (pgina 13), que deve agir como uma peneira na seleo de objetivos, para que no sejam escolhidos objetivos inadequados. AS IDEIAS MODERNISTAS. Sobre currculo adotaram a verso fechada que significa atravs do foco o conhecimento transmitido, transferido. A transmisso estrutura o nosso processo de ensino-aprendizagem. Ns definimos o bom ensino que resulta numa boa aprendizagem. A qualidade humana no modelada ao igualarmos os sistemas vivos aos sistemas abertos ser humano significa ir alm das estruturas biolgicas e termodinmicas. A intencionalidade
segundo o autor uma parte importante do ser humano e parte da intencionalidade o desejo e a ao relativos ao fechamento, resolues definies. Portanto, a abertura humana contm seu prprio paradoxo. a interao complexa entre abertura e fechamento em vrios nveis. (consciente, biolgico, molecular) essenciais para haver transformaes. Neste caso s h transformao se houver interao do indivduo com o meio ou o objeto de transformao. Segundo o autor o discurso passado e recente sobre o currculo no prestou ateno complexidade do pensamento humano e adotou o paradigma comportamentalista que J.B Watson (1913) colocou No reconhece nenhuma linha divisria entre o homem e o animal. (pg 158) Assim as atividades complexas desenvolvidas pelo homem e a capacidades que eles possuem acima e alm dos animais foram desprezadas ou negligenciadas. Esta viso contribuiu para um conceito curricular em que o treinamento em atividades pr-escolhidas substituiu o desenvolvimento da capacidade transformativa. Aquelas capacidades que nas palavras de Jerome Bruner (1973) nos permite ir alm da informao dada. (cap.13) So essas capacidades (intencionalidades, autoorganizao, comunicao) que os educadores e curricularistas admitem que atualmente precisem ser desenvolvidas e que caracterizam a qualidade do ser humano. O ps-modernismo prope uma viso social, pessoal e intelectual bem diferente, ao mesmo tempo o ps-modernismo busca uma integrao ecltica, mas local, do sujeito/objeto, mente/corpo, currculo/pessoa,
professor/aluno, ns/outros. No entanto, esta integrao um processo vivo negociada, no pr-ordenada e criada e nem descoberta. Entretanto, ela depende em parte de ns e nossas aes, somos responsveis pelo futuro dos outros e nosso, portanto devemos adotar uma viso aberta para termos uma perspectiva cosmolgica e ecolgica.
Antes de dar continuidade aos seus estudos fundamental que voc acesse sua sala de aula, no site da ESAB, e faa a Atividade 1, no link Atividades.
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Objetivo: Conhecer o educador Paulo Freire e suas contribuies para a educao. Breve Biografia Do Educador Paulo Freire Sabemos que no possvel falar de educao sem ter em mente as ideias do grande educador brasileiro, e mundialmente aclamado, Paulo Freire. Portanto, faz-se necessrio conhecer um pouquinho de sua trajetria histrica: quem foi e o que fez.
Paulo Reglus Neves Freire educador brasileiro que se destacou por seu trabalho na rea da educao popular, voltada tanto para a escolarizao como para a formao da conscincia. considerado um dos pensadores mais notveis na histria da pedagogia mundial, tendo influenciado o movimento chamado Pedagogia Crtica. Nascido em 19 de setembro de 1921 de pais de classe mdia no Recife, Brasil, Paulo Freire conheceu a pobreza e a fome durante a depresso de 1929, uma experincia que o levaria a se preocupar com os pobres e o ajudaria a construir seu mtodo particular de ensino .
Freire entrou para a Universidade do Recife em 1943, para cursar a Faculdade de Direito, mas tambm se dedicou aos estudos de filosofia da linguagem. Apesar disso, ele nunca exerceu a profisso e preferiu trabalhar como professor, numa escola do antigo segundo grau ensinando a lngua portuguesa. Em 1944, ele se casou com Elza Maia Costa de Oliveira, uma colega de trabalho. Os dois trabalharam juntos pelo resto de suas vidas e tiveram cinco filhos. Em 1946, Freire foi indicado Diretor do Departamento de Educao e Cultura do Servio Social no Estado de Pernambuco. Trabalhando inicialmente com analfabetos pobres, Freire comeou a se envolver com um movimento no ortodoxo chamado Teologia da Libertao. Uma vez que era necessrio que o pobre soubesse ler e escrever para que tivesse o direito de votar nas eleies presidenciais. Em 1961, ele foi indicado para diretor do Departamento de Extenses Culturais da Universidade do Recife, e em 1962 ele teve sua primeira oportunidade para uma aplicao significante de suas teorias, quando ele ensinou 300 cortadores de cana a ler e a escrever em apenas 45 dias. Em resposta a esse experimento, o Governo Brasileiro aprovou a criao de centenas de crculos de cultura ao redor do pas. Em 1964, o golpe militar extinguiu este esforo. Freire foi encarcerado como traidor por 70 dias. Em seguida ele passou por um breve exlio na Bolvia, trabalhou no Chile por cinco anos para o Movimento de Reforma Agrria da Democracia Crist e para a Organizao de Agricultura e Alimentos da Organizao das Naes Unidas. Em 1967, Freire publicou seu primeiro livro, Educao como prtica da liberdade. O livro foi bem recebido, e Freire foi convidado a ser professor visitante da Universidade de Harvard em 1969. No ano anterior, ele escrevera seu mais famoso livro, Pedagogia do Oprimido, o qual foi traduzido para vrios idomas como o espanhol, o ingls em 1970, e at o Hebraico em 1981. Por ocasio da crise poltica entre a ditadura militar que governava o Brasil e o socialista-cristo Paulo Freire, o livro no foi publicado no Brasil at 1974, quando o General Geisel tomou o controle do Brasil e iniciou um processo de liberalizao cultural.
Depois de um ano em Cambridge, Freire se mudou para Geneva, Sua, para trabalhar como consultor educacional para o Conselho Mundial de Igrejas. Durante este tempo Freire atuou como consultor em reforma educacional em colnias portuguesas na frica, particularmente Guinea Bissau e Moambique. Em 1979, ele j podia retornar ao Brasil, mas s voltou em 1980. Freire se filiou ao Partido dos Trabalhadores na cidade de So Paulo e atuou como supervisor para o programa do partido para alfabetizao de adultos de 1980 at 1986. Quando o PT foi bem sucedido nas eleies municipais de 1988, Freire foi indicado Secretrio de Educao para So Paulo. Em 1986, sua esposa Elza morreu e Freire casou com Maria Arajo Freire, que tambm seguiu seu programa educacional. Em 1991, o Instituto Paulo Freire foi fundado em So Paulo para estender e elaborar suas teorias sobre educao popular. O instituto mantm os arquivos de Paulo Freire. Freire morreu de ataque cardaco em 2 de maio de 1997 s 6h53 no Hospital Albert Einstein, em So Paulo, devido a complicaes na operao de desobstruo de artrias.
Paulo Freire http://www.youtube.com/watch?v=fBXFV4Jx6Y8&feature=related http://www.youtube.com/watch?v=YzURD6CgVs4 www.paulofreire.org (INSTITUTO PAULO FREIRE) www.paulofreire.ufpb.br (BIBLIOTECA PAULO FREIRE) www.pucsp.br/paulofreire (CTEDRA PAULO FREIRE)
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Objetivo: Discutir as concepes de educao a partir dos saberes necessrios ao educador, na perspectiva de Paulo Freire. Algumas Reflexes Sobre A Educao, segundo Paulo Freire. A Pedagogia da Autonomia Paulo Freire Eu gostaria de ser lembrado como algum que amou as gentes, a natureza, os rios, os mares, a terra. Sabemos que o educador democrtico trabalha com os educandos, a rigorosidade metdica com que devem se aproximar dos objetos cognoscveis. Ensinar no se esgota no tratamento do objeto ou do contedo, todavia se alonga produo de condies em que aprender criticamente possvel, exigindo a presena de educadores e educandos criativos, investigadores e inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes. Nas condies de verdadeira aprendizagem os educandos e educadores vo se transformando em reais sujeitos da construo e reconstruo do saber ensinado. No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. E cabe ao professor continuar pesquisando para que seu ensino seja propcio ao debate e a novos questionamentos. A pesquisa se faz importante tambm, pois nela se cria o estmulo e o respeito capacidade criadora do educando. Assim, o professor de jovens e adultos, muito mais que de outras modalidades, tem necessidade de buscar sempre novas e melhores formas de educar. Nessa perspectiva, inclumos aqui o resumo do livro Pedagogia da Autonomia, com a finalidade de suscitar o esprito de pesquisador e, consequentemente de professor reflexivo.
O livro uma obra que apresenta propostas de prticas pedaggicas necessrias educao como forma de construir a autonomia dos educandos, valorizando e respeitando sua cultura e seu acervo de conhecimentos empricos junto sua individualidade. uma reunio de experincias transformadas em pensamentos que buscam a integrao do ser humano e a investigao de novos mtodos, valorizando a curiosidade dos educandos e educadores, condenando a rigidez tica que se volta aos interesses capitalistas e neoliberais, que deixam margem do processo de socializao os menos favorecidos. Como eixo norteador de sua prtica pedaggica, Freire defende que "formar" muito mais que formar o ser humano em suas destrezas, atentando para a necessidade de formao tica dos educadores, conscientizando-os sobre a importncia de estimular os educandos a uma reflexo crtica da realidade em que est inserido. Enfatiza alguns aspectos primordiais, porm nem sempre adotados pela sociedade atual, como: simplicidade, humanismo, bom senso (tica em geral) e esperana, j que na sua viso o capitalismo leva a sociedade a um consumismo exacerbado e a uma alienao coletiva, atravs, principalmente, dos veculos de comunicao de massa. O fracasso educacional deve-se em particular a tcnicas de ensino ultrapassadas e sem conexo com o contexto social e econmico do aluno, mantendo-se assim o status quo, pois a escola ainda um dos mais importantes aparelhos ideolgicos do Estado. Alguns postulados apresentados no livro Apresenta uma proposta de humanizao do professor como norteador do processo scioeducativo, construindo uma conscincia crtica com relao manipulao poltica que fazem com todas as camadas sociais, mas, sobretudo com as de baixa renda. Agindo em favor de uma sociedade mais justa e igualitria, de uma formao crtica e consciente dos estudantes que, alm de educar, estar formando para um futuro melhor, que esta obra se faz imprescindvel.
Paulo Freire enfatiza a necessidade de uma reflexo crtica sobre a prtica educativa, sem a qual a teoria pode se tornar apenas discurso e a prtica uma reproduo alienada, sem questionamentos. Defende ainda que a teoria deva ser adequada prtica cotidiana do professor, que passa a ser um modelo influenciador de seus educandos, ressaltando que na verdadeira formao docente devem estar presentes a prtica da criticidade ao lado da valorizao das emoes. O autor afirma que o professor dever tambm ensinar a pensar certo, sendo a prtica educativa em si um testemunho rigoroso de decncia e pureza. Para Freire, faz parte do pensar certo a "disponibilidade ao risco, a aceitao do novo e a utilizao de um critrio para a recusa do velho", estando presente a rejeio a qualquer tipo de discriminao. Ainda destaca a importncia de propiciar condies aos educandos, em suas socializaes com os outros e com o professor, de testar a experincia de assumir-se como um ser histrico e social, que pensa, que critica, que opina, que tem sonhos, se comunica e que d sugestes. Acredita que a educao uma forma de transformao da realidade, que no neutra e nem indiferente mas que tanto pode destruir a ideologia dominante como mant-la. Freire ressalta o quanto um determinado gesto do educador pode repercurtir na vida de um aluno (afetividade e postura) e da necessidade de reflexo sobre o assunto, pois segundo ele ensinar exige respeito aos saberes do educando. A construo de um conhecimento em parceria com o educando depende da relevncia que o educador d ao contexto social. Paulo Freire reafirma a necessidade dos educadores criarem as condies para a construo do conhecimento pelos educandos como parte de um processo em que professor e aluno no se reduzam condio de objeto um do outro, porque ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua prpria produo ou a sua construo[2]. Segundo o autor, essa linha de raciocnio existe por sermos seres humanos e, dessa maneira, temos conscincia de que somos inacabados, e esta conscincia que nos instiga
a pesquisar, perceber criticamente e modificar o que est condicionado, mas no determinado, passando ento a sermos sujeitos e no apenas objetos da nossa histria. Todos devem ser respeitados em sua autonomia sendo, portanto a autoavaliao um excelente recurso para ser utilizado dentro da prtica pedaggica. Educadores e educandos necessitam de estmulos que despertem a curiosidade e em decorrncia disso a busca para chegar ao conhecimento. O bom senso requer que sejamos coerentes, diminuindo a distncia entre o discurso e a prtica, julgando se a sua autoridade na sala de aula ou no autoritria, pois ensinar exige humildade, tolerncia e luta em defesa dos direitos dos educandos e exige tambm a compreenso da realidade. Ensinar requer a plena convico de que a transformao possvel porque a histria deve ser encarada como uma possibilidade e no como um determinismo moldado, pronto e inaltervel. O educador no pode ver a prtica educativa como algo sem importncia, sendo preciso lutar e insistir em revolues e mudanas. O educador no deve barrar a curiosidade do aluno, pois de fundamental relevncia o incentivo sua imaginao, intuio, senso investigativo, enfim, sua capacidade de ir alm. No captulo Ensinar uma especificidade humana, Freire defende a necessidade de conhecimento e afetividade por parte do educador para que este tenha liberdade, autoridade e competncia no decorrer de sua prtica docente, acreditando que a disciplina verdadeira no est no silncio dos silenciados, mas no alvoroo dos inquietos, o que implicaria na autoridade verdadeiramente democrtica. O educador deve exercer sua autoridade e sua liberdade. Liberdade esta que deve ser vivida em sua totalidade com a autoridade em uma relao dialtica, centrada em experincias estimuladoras de deciso e responsabilidade.
Freire salienta que a educao tem a poltica como uma caracterstica inerente sua natureza pedaggica, e alerta para a necessidade de nos precavermos dos discursos ideolgicos, dos quais a educao tambm faz parte, pois ameaam confundir a curiosidade, alm de distorcer a leitura e interpretao dos fatos e acontecimentos. O educador como um ser histrico, poltico, pensante, crtico e emotivo no pode apresentar postura neutra. Deve procurar mostrar o que pensa, indicando diferentes caminhos sem concluses acabadas e prontas, para que o educando construa assim a sua autonomia. O educador deve saber escutar, pois somente escutando crtica e pacientemente que se capaz de falar com as pessoas e consequentemente com os alunos. Para Freire, ensinar exige querer bem aos educandos, expressando a afetividade. A atividade docente uma atividade tambm de carter afetivo, porm de uma formao cientfica sria, juntamente com o esclarecimento poltico dos educadores. A prtica educativa um constante exerccio em favor da construo e do desenvolvimento da autonomia de professores e alunos, no obstante transmitindo saberes, mas dando significados, construindo e redescobrindo estes saberes, considerando que fomos programados mais para aprender e por consequncia para ensinar, intervir e conhecer. O propsito de resgatar as ideias de Freire, neste livro, tem como objetivo refletir um pouco mais sobre as concepes educacionais, uma vez que o mesmo por si s j direciona o educador para a prtica educativa amorosa e portanto, buscando a qualidade, isto , mostra que o prazer e o amor so os primeiros ingredientes para a transformao da sociedade, tendo na educao um instrumento de libertao. A reflexo sobre as palavras do texto, no livro, demonstra que Paulo Freire escreve e discursa, acima de tudo, com amor pelo que faz. O autor vai lentamente introduzindo conceitos que se misturam e se complementam s vezes de maneira sutil, e em outras ocasies de maneira objetiva e absolutamente sincera. Uma das principais mensagens que o autor deixa nesta obra, a nosso ver, o significado do ensinar. com a mais brilhante
vocao que o autor nos mostra em simples palavras que ensinar todo um processo de troca entre aluno e professor, onde ambos aprendem ambos adquirem e sanam dvidas, ambos crescem como seres humanos. a mensagem de que para ensinar precisamos, antes de qualquer coisa, ter a conscincia da importncia e da beleza desta tarefa, da importncia de se poder fazer a diferena no sistema social, no-econmico e no poltico com certezas s vezes to opressoras e cruis queles que no dispem de meios financeiros para obter cultura e informao. Enfim, o professor Paulo Freire nos d uma aula de ensinar, e nos fornece com um pensamento livre e despojado uma grande inspirao: de que ensinar vale pena.
Sabe-se
que
as
contribuies
de
Paulo
Freire
sofreram
inadequaes quanto suas interpretaes. Dentre as mais comuns, temos: na sala de aula todos so iguais, troca: o professor aprende com o aluno... e partir dos conhecimentos dos educandos... ir alm. Qual desses equvocos se identifica com a premissa educandos e educadores so diferentes e bom que o sejam, mas no so desiguais. Justifique sua escolha.
Que
tal
aplicar
os
conhecimentos
sobre
as
teorias
do
desenvolvimento realizando a atividade de pesquisa e prtica, abaixo: Escolha um pequeno grupo de crianas, pode ser parentes, vizinhos ou seus alunos (se for o caso), todos em idade de educao infantil; Situem as caractersticas deste grupo num determinado perodo do desenvolvimento e busque estabelecer as relaes entre os diferentes aspectos do desenvolvimento (afetivo, intelectual, fsico e social).
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Objetivo: Discutir as concepes de educao a partir dos saberes necessrios ao educador, na perspectiva de Paulo Freire. Algumas Reflexes sobre a Educao, segundo Paulo Freire. Uma Pedagogia para a Libertao. PEDAGOGIA DIALGICA Paulo Freire foi, sem dvida alguma, um educador humanista e militante. Sua concepo de educao parte sempre de um contexto concreto para responder a esse contexto. Entende que educao processo de: Dilogo crtico; Conscientizao; Movimento de massas; Conscincia articulada com a prxis. Dilogo relao horizontal. Nutre-se de amor, humildade, esperana, f e confiana. preciso ter a coragem de nos experimentarmos democraticamente. Essa primeira virtude do dilogo consiste no respeito aos educandos, no somente enquanto indivduos, mas tambm enquanto expresso de uma prtica social. Outra virtude fundamental escutar as urgncias e opes do educando. Outra virtude: a tolerncia, que a virtude de conviver com o diferente para poder brigar com o antagnico.
Para Freire, educao um processo de humanizao. Humanismo: Doutrina filosfica que tem no homem o valor supremo, definindo-se a partir dessa perspectiva as exigncias psicolgicas, histricas, econmicas e sociais que condicionam a vida humana. Tem um mtodo dialtico de pensar, no separa teoria e prtica. Ningum liberta ningum, ningum se liberta sozinho: os homens se libertam em comunho. EDUCAO BANCRIA E EDUCAO PROBLEMATIZADORA Na concepo bancria (Burguesa): O educador o que sabe e os educados, os que no sabem; O educador o que pensa e os educandos, jamais so ouvidos nessa escolha e se acomodam a ela; O educador o sujeito do processo, enquanto os educandos so meros objetos. A educao torna-se um ato de depositar (como nos bancos); o saber uma doao, dos que se julgam sbios, aos que nada sabem. A educao bancria tem por finalidade manter a diviso entre os que sabem e os que no sabem, entre oprimidos e opressores. NA CONCEPO PROBLEMATIZADORA: Funda-se justamente na relao dialgico-dialtica entre educador e educando: ambos aprendem juntos. O dilogo , portanto, uma exigncia existencial, que possibilita a comunicao e permite ultrapassar o imediatamente vivido.
Paulo Freire refere-se categoria dilogo no apenas como mtodo, mas como estratgia para respeitar o saber do aluno que chega escola. Freire acha que muito mais cmodo, para um educador, ser autoritrio, porque a prepotncia no exige competncia ou respeito e dispensa explicaes. O PAPEL DIRETIVO DO EDUCADOR Paulo Freire no desconsiderava o papel diretivo e informativo da educao, o ato de conhecimento na relao educativa, da a necessidade de elaborar uma nova teoria do conhecimento. Nessa nova teoria de conhecimento, o saber mais importante, mais necessrio para a libertao do oprimido, a tomada de conscincia de sua prpria situao de oprimido, expressa pela dominao poltica e pela explorao econmica a que submetido. Respeitar o aluno no significa deix-lo na ingenuidade. Significa assumir sua ingenuidade com ele, para ultrapass-la. O educador revolucionrio, afirmou ele, no pode manipular os alunos, mas tambm no pode abandon-lo prpria sorte. Essa diretividade no uma posio de quem comanda para fazer uma coisa ou outra, mas uma postura de quem deve dirigir os trabalhados e um estudo srio. O professor autoritrio no humaniza, mas desumaniza; jamais chama os educados a pensar, a fazer uma nova leitura de sua realidade. Prope a recepo passiva de um conhecimento empacotado. O educador libertador convida os educandos a um pensar crtico e reflexivo da realidade.
Paulo Freire no contexto do pensamento pedaggico contemporneo O pensamento de Paulo Freire pode ser relacionado com o de muitos educadores contemporneos. Carl Rogers e a pedagogia centrada no aluno Freire no defendia o princpio da no diretividade como Rogers, mas existem pontos em comum como: Respeito liberdade de expresso individual, crena na possibilidade de os homens resolverem, eles prprios, seus problemas, desde que motivados interiormente para isso. O aluno deve ser autor de sua aprendizagem. A aula no o momento do depsito do contedo. Provas e exames no so os nicos instrumentos de avaliao. A educao deve ter uma viso do aluno como pessoa inteira, com sentimentos e emoes. O mtodo de Paulo Freire procura aproximar a figura do professor, que no ensino tradicional encontra-se distante do aluno. John Dewey e a Escola Nova O que a pedagogia de Paulo Freire aproveita do pensamento de Jonh Dewey a ideia de aprender fazendo, o trabalho cooperativo, a relao entre teoria e prtica, o mtodo de iniciar o trabalho educativo pela fala (linguagem) dos alunos. Educao vida!
Vygotsky e os educadores revolucionrios soviticos Em poca e lugares diferentes, ambos perceberam a necessidade de associar a conquista da palavra conquista da histria. Atravs das palavras, os seres humanos formulam generalizaes, abstraes e outras formas do pensar. Enquanto Vygostsky enfoca a dinmica psicolgica, Freire se concentra no desenvolvimento de estratgias pedaggicas e na anlise da linguagem. A linguagem o meio pelo qual a criana e os adultos sistematizam suas percepes. A humildade, a simplicidade e o otimismo so tambm caractersticas comuns aos dois educadores.
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Objetivo: Identificar as concepes que permeiam e permearam as prticas pedaggicas (o trabalho do professor), buscando super-las. As Concepes Educacionais e suas Implicaes na Relao Pedaggica ANLISE COMPARATIVA DE REFERENCIAIS EDUCACIONAIS A anlise de referenciais sobre abordagens trabalhadas na educao tem como objetivo relembrar o caro cursista que como educador muito importante termos bem definido nossa concepo educacional. Pois este parmetro definir nossas aes pedaggicas e relaes interpessoais desenvolvidas no binmio professor aluno. A aceitao por uma determinada abordagem pedaggica tambm ser baliza para a forma como praticamos a avaliao e o olhar sobre o erro, como possibilidade ou no de reconstruo do conhecimento. O quadro sntese que lhes apresentado anuncia de forma clara e com propriedade sobre a Viso Tradicional e Novo Paradigma na Educao. A nomenclatura sobre estas duas
concepes pode sofrer variao, mas devemos ter como embasamento o seu ncleo de abordagem e de pensar sobre a educao. A percepo sobre o ensino, o ambiente de sala de aula, a postura do professor, a sua relao com o conhecimento, metodologia de trabalho, vai definir sua atitude, diante do mundo e seu pensar sobre educao. Parafraseando Paulo Freire, digo que no o uso de recursos educacionais que me faz um educador transformador, possibilitador de novas atitudes paradigmticas, mas a relao que
estabeleo do conhecimento com o meu aluno, quando me percebo ensinante a aprendente. Quando sou aquela que ensina e aprende com seu aluno, numa relao dialgica do saber. Quadro-Sntese
Viso Tradicional
VALORES/PERCEPES
Novo Paradigma
VALORES/PERCEPES
Viso
mecanicista
e Viso sistmica do conhecimento. do
fragmentada conhecimento.
ENSINO
EDUCAO
Ao, instrutor,
gerenciada de
pelo Enfatiza o aprender a conhecer, o
transmitir aprender a fazer, o aprender a ser, o aprender a conviver.

EDUCADOR
informaes.
INSTRUTOR
Foco do processo de ensino. estimulador de um ambiente plural, multidimensional.

ALUNO APRENDIZ
Elemento
passivo
no Centro
de
referncia agente e
da autor
ao do
processo de ensino.
educacional,
processo de aprendizagem.
SALA DE AULA Espao ensino. fsico destinado AMBIENTE DE APRENDIZAGEM ao No est delimitado por espao fsico,
mas pela concepo de aprendizagem.

CONTEDOS Currculo disciplinas predeterminado, isoladas ou
CONTEDOS com Processo temas significativa
integrado do
de
construo
conhecimento,
fragmentados.
interdisciplinaridade.
Viso Tradicional
OBJETIVOS
Novo Paradigma
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Comportamentais funo de
com Desenvolvimento
de
conhecimentos,,
controle
do habilidades e atitudes apropriadas para
professor sobre o contedo a realizao de um propsito. ministrado.

MEIOS MEIOS
Servem pessoas.
para
treinar
as Desenvolvem formas sofisticadas de comunicao multidimensional e
sensorial que facilitam a aprendizagem.

RESULTADOS RESULTADOS
Alcance dos objetivos que Demonstrao podem ser mensurados.
do
alcance
de
competncia nas dimenses aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver, aprender a ser.
DA PRTICA INSTRUCIONAL PRXIS EDUCACIONAL Contextos: poltico,
econmico, social, cientfico, cultural, tecnolgico.
(Direcionam um novo olhar sobre as prticas educacionais.) Educao Tradicional paradigma de separao sujeito e objeto fragmenta o conhecimento e suas estruturas. Educadores sc. XXI fundamentados na nova viso do mundo globalidade e atuao como integradores conhecimento e problemticas contemporneas. As formas de olhar e de representar a realidade definem um arcabouo conceitual sujeitos / objetos
Referenciais para uma nova prxis educacional
teoria cognitivista teoria humanista teoria sciocrtica. O foco das trs teorias: o pensar crtico; o pensar criativo; a aplicao dos conhecimentos.
Fuso- aprender a conviver e aprender a ser relaes interpessoais.
NIDADE
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Objetivo: Identificar as concepes que permeiam e permearam as prticas pedaggicas (o trabalho do professor), buscando super-las. Os Pilares da Educao, Segundo Declarao da UNESCO De 2002. 1-QUANTO DIMENSO: APRENDER A CONHECER/ APRENDER A APRENDER Objetivo pedaggico: o desenvolvimento do pensamento superior reflexivo e crtico, com uma atitude de investigao e de organizao do conhecimento, ou seja, aprender a conhecer e a pensar. (SAI)-_apresenta atitude de investigao e organizao do conhecimento o desenvolvimento de habilidades e procedimentos que levam o indivduo a aprender a conhecer,... na escola, em museus e bibliotecas,... atravs das mdias e em ambientes fora da escola desenvolvendo uma educao permanente que permita uma "construo contnua do ser humano, de seu saber e de suas aptides, como tambm de sua faculdade de julgar e de agir" (Delors, 1996:8). DESENVOLVIMENTO DO APRENDER A CONHECER Aprender a conhecer: interpretao da realidade conceitos, princpios, fatos, proposies e teorias viso global contextualizada. Prtica tradicional: plano de curso aula contedo temas subtemas diviso de tempo transmisso de informao. Paradigma: construo do conhecimento e transferncia para a vida cotidiana.... modernidade educativa a didtica do aprender a conhecer, ou do saber pensar...
(Pedro Demo, 1993) Pensar crtico: comparao; anlise; classificao; argumentao. Pensar criativo: tempestade de ideias; paradoxos; metforas; interrogaes divergentes; soluo criativa de problemas; imaginao; pensar prprio, original. ATUAO DO PROFESSOR: METODOLOGIA Atua como mediador entre o saber sistematizado e as condies lgicas do aprendiz. Metodologias e estratgias devem priorizar o pensamento reflexivo (questionar, posicionarse, atuar, criticar) para autorealizao pessoal e social. Em relao aos contedos Enfoque dedutivo: ideias gerais concluso particular. Enfoque indutivo: ideias particulares conceitos universal.
Enfoque reflexivo / Criador: atividade intelectual problema avaliado, discutido alternativas. EM RELAO AO DESENVOLVIMENTO DO CONTEDO: experincias de aprendizagem crtica, anlise; integrao com o meio e com o outro; organizao do pensamento realidade-meio. APRENDER A FAZER Objetivo pedaggico: estimular a transformao da teoria em ao, aplicao do conhecimento em uma prtica refletida e planejada, por meio de capacidades. Aprender a conhecer e aprender a fazer so, indissociveis. Est ligada (para-sai) questo da formao profissional. Como ensinar o aluno a pr em prtica os seus conhecimentos? desenvolvendo uma educao permanente que permita uma "construo contnua do ser humano, de seu saber e de suas aptides, como tambm de sua faculdade de julgar e de agir" (Delors, 1996:8). Educar para o xito / habilidades e destrezas. transpor o conhecimento para a vida. Aprendizagem ocorre com produo de mudana em aes, posicionamentos, habilidades e atitudes. Desenvolvimento do aprender a fazer: O aprender a fazer a habilidade de usar o conhecimento de maneira original em situaes especficas. Neste processo a pessoa acrescenta saberes pessoais e contextualiza o conhecimento, produzindo desta forma, novos paradigmas.
DIMENSO APRENDER A SER / APRENDER A CONVIVER Objetivo pedaggico: estimular o conhecimento e o desenvolvimento das potencialidades individuais cognitivas, de ser pessoa, de conviver e ser criativo. o desenvolvimento do pensamento superior reflexivo e crtico, com uma atitude de investigao e de organizao do conhecimento, ou seja, aprender a conhecer a pensar. Esta dimenso refere-se evoluo da pessoa e a sua maneira de ser e de se autoconduzir. Princpio unidade / diversidade. Homem uno e singular e ao mesmo tempo mltiplo e complexo conceitos de interdependncia e inter relacionamento entre os seres. Aprender a viver juntos envolve as relaes interpessoais sinergia soluo de conflitos respeito ao outro. DIMENSO APRENDER A SER Desenvolvendo suas habilidades e competncias especficas de forma colaborativa no projeto, o aluno tem sua autoestima aumentada , torna-se mais produtivo, mais efetivo e aprende a ser em relao ao outro. Isto , aprende a conhecer o outro e se conhecer atravs do outro. APRENDER A CONVIVER POSTMAN (1996:45) chama a ateno para o fato de s poder existir uma comunidade democrtica e civilizada, se as pessoas que a vivem, fazem-no de forma disciplinada como participantes de um grupo e que, portanto, precisam aprender a viver em grupo, onde as necessidades individuais esto subordinadas aos interesses do grupo... (Cortelazzo, 2000) Desenvolvimento do aprender a ser / conviver Conscincia individual e social fortalecer a reflexo.
Indicadores do processo de desenvolvimento da dimenso ser / conviver: Autoconceito a imagem, o conceito que uma pessoa tem de si reflete-se na formao de inferncias, juzos, sentimentos, descries sobre os outros e si mesmos. Conviver / Dinmica grupal aprimora o processo de crescimento psicolgico e de tomada de conscincia subjetiva. PENSAR CRIATIVO Estimular o pensamento criativo no significa ensinar criatividade (disciplina), mas possibilitar vivncias, exerccio da fluncia de ideias e cultivo do pensamento divergente e inovador. Ex: Tcnicas: tempestade de ideias, analogias, psicodramas.
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Burrhus Frederic Skinner, psiclogo norte-americano, nascido na Frana em 1904 e falecido em 1990, foi autor de importantes trabalhos sobre a aprendizagem e o ensino programado, doutorou-se em Harvard (1931), lecionou nas Universidades de Minnesota e de Indiana. Firmado como um dos principais behavioristas. Acredita na aprendizagem por consequncias recompensadas e pelo
Objetivo: Identificar as concepes que permeiam e permearam as prticas pedaggicas (o trabalho do professor), buscando super-las. As Concepes Educacionais e suas implicaes na Relao Pedaggicas. BIOGRAFIA E IDEIAS PRINCIPAIS
condicionamento clssico, no processo de aprendizagem que consiste
Skinner
na formao de uma associao entre um estmulo e uma resposta aprendida atravs da contiguidade, respectivamente. Skinner afirma que o nosso comportamento s pode ser explicado mediante um rgido determinismo, afirma que o homem um ser manipulvel, governado por estmulos do meio externo. Skinner afirma ainda que o fracasso dos professores esteja na negligncia do mtodo, suas principais obras so sobre o behaviorismo e o mito da liberdade. Jean Piaget, psiclogo e bilogo suo, nascido em 1896 e falecido em 1980, autor de trabalhos sobre o desenvolvimento do pensamento
PIAGET
e da linguagem da criana e sobre a epistemologia gentica. Em 1918 doutorou-se em Cincias Naturais, a partir de 1921 comeou a estudar psicologia da criana no Instituto Jean Jacques Rousseau, em Genebra. Tornou-se professor de Psicologia na Universidade de Genebra. Em 1995, funda o Centro de Estudos de Epistemologia
Gentica. Piaget afirma que a criana passa por trs perodos de desenvolvimento mental, o primeiro perodo se d dos 2 aos 7 anos de idade, onde as habilidades como a linguagem e o desenho so
Piaget
desenvolvidos. O segundo perodo se d dos 7 aos 11 anos, a criana comea a pensar logicamente. O terceiro perodo de d dos 11 aos 15 anos, quando a criana comea a lidar com as abstraes e raciocinar com realismo. Piaget critica severamente escola tradicional, afirmando que as mesmas objetivam acomodar a criana, impede a formao de inteligncias inventivas, crticas e pensadoras, de acordo com Piaget o indivduo o principal na construo do seu prprio conhecimento. Nascido em 1902 e falecido em 1987, psiclogo norte-americano, formou-se na Universidade de Colmbia, onde se especializou em problemas infantis, lecionou na Universidade de Rochester, onde passou a ser diretor. Em 1945, foi professor de Psicologia na Universidade de Chicago e secretrio executivo do Centro de Aconselhamento Teraputico, elaborou e definiu seu mtodo de terapia centrada no cliente, fez uma exposio geral do seu mtodo no diretivo, e suas aplicaes educao e a outros campos, onde tambm transps para a educao sua concepo teraputica. Rogers diz que para facilitao da aprendizagem, o facilitador
Rogers
(professor) deve ser uma pessoa real, sem ostentar uma simples aparncia no contato com os alunos, e esta relao deve ser aberta, verdadeira, sem mascaraes. O professor deve depositar no aluno confiana, apreo, crdito. Rogers acredita que os seres humanos tm natural potencialidade de aprender, a aprendizagem facilitada quando o aluno participa responsavelmente do seu processo, o mesmo acredita que a aprendizagem significativa verifica-se quando o estudante percebe que a matria a estudar relacionada com seus
prprios objetivos, e a mesma deve ter uma contnua abertura experincia e incorporao dentro de si mesmo, do processo de mudana. Paulo Freire nascido em 1921 em Recife, e falecido em 1997. Formou-se em Direito na Universidade de Recife. Em 1961, aps suas primeiras experincias com educao de trabalhadores, seu mtodo ganha forma com o movimento de Cultura Popular de Recife. Entre 1957 e 1963 lecionou Histria e Filosofia da Educao. Em 1963, participou ativamente do MCP (Movimento de Cultura Popular) do Recife. Em 1964, suas atividades so interrompidas com o Golpe Militar de 1964, o qual determinou sua priso. Exila-se por 14 anos no Chile e posteriormente vive como cidado do mundo. Em 1970, junto a outros brasileiros exilados, em Genebra, criou a IDAC (Instituto de
Paulo Freire
Ao Cultural), que assessorou diversos movimentos populares em vrios locais do mundo. Retornando do exlio, Freire continua com suas atividades e assume cargos em Universidades e ocupou o cargo de Secretrio Municipal de Educao da Prefeitura de So Paulo, na gesto da prefeita Luisa Erundina, do PT. Citamos como algumas de suas obras: Educao como prtica de Liberdade, Pedagogia do Oprimido, Cartas Guin Bissau, Vivendo e aprendendo, A importncia do ato de ler. Toda a sua obra voltada para uma teoria do conhecimento, aplicada educao, sustentada por uma concepo dialtica em que educador e educando aprendem juntos numa relao dinmica na qual a prtica e a teoria se inter-relacionam num processo de constante aperfeioamento. Freire enfatizando a transformao da prtica cria a categoria pedaggica da
conscientizao, a qual visa formao da autonomia intelectual do cidado para intervir sobre a realidade.
PARALELO DAS IDEIAS PEDAGGICAS Problemas resolvidos atravs de uma tecnologia do comportamento. Acredita nas concepes tradicionais, onde o progresso do indivduo limitado por si mesmo, e o indivduo aparece como produto do meio.
Skinner
Segundo Skinner o homem um ser manipulvel, governado por estmulos do meio externo, o mesmo acredita na questo do reforo (treino, exerccio, prtica), como aumento de produo, cujo objetivo baseia-se no condicionamento do ser humano. Suas teorias apresentam tendncias construtivistas, no papel estruturante do sujeito. Maturao, experincias fsicas, transmisses
Piaget
sociais e culturais, equilibrao, so fatores desenvolvidos nesta teoria. A mesma apresenta tambm dimenses interacionistas, cuja nfase colocada na interao do sujeito com o objeto fsico. Props quanto questo do facilitador, ser uma pessoa, um professor real. Acredita que os seres humanos tm um potencial natural de aprender. Para que haja interesse, o contedo deve ter valor para o aluno, envolvendo seu cotidiano. Rogers afirma que por meio de
Rogers
atos que se adquire uma aprendizagem mais significativa, e a mesma acontece quando o aluno participa deste processo. Rogers valoriza a autocrtica, a autoapreciao, e a avaliao sobre outros olhares, acreditando que estas aes contribuem para a autonomia,
criatividade e autoconfiana. Engloba-se dentro de um pensamento pedaggico progressista, coloca o indivduo como transformador da realidade atravs de um trabalho de conscientizao e politizao. Afirma que o educador deve assumir princpios e valores, critica os mecanismos de introjeo da
Freire
Ideologia dominante, a passividade de professores e alunos transmitirem e receberem um "conhecimento empacotado" o que
aumenta o ndice de analfabetismo, onde alunos so objetos no processo da aprendizagem da leitura e da escrita. Freire afirma que o aprendizado da leitura e da escrita, como um ato criador, envolve a compreenso da realidade, deve ser realizado dentro de um contexto social, superando as barreiras chamadas mecanismos. PERFIL DO MODELO DE PROCESSO PEDAGGICO Prope o conhecimento como algo que vem do exterior para o interior. O professor traz para suas aulas um modelo pronto, onde o aluno tem
Skinner
que repetir exatamente igual. E para que isso acontea o professor usa estmulos, como por exemplo: um prmio para o vencedor. De acordo com Piaget o conhecimento um ato que se realiza atravs da interao (mente e corpo), o qual se d em etapas
Piaget
sucessivas, considerando que a criana passa por todas as etapas. O aluno deve vivenciar a prtica, os materiais devem ser concretos, as situaes que produziro o conhecimento, e a criana o construir. Prope liberdade para o indivduo construir, o aluno tem liberdade de direcionar e conduzir o seu processo de aprendizagem, acreditando
Rogers
que o indivduo tem dentro de si a capacidade de compreender os fatores de sua vida. Tem sua preocupao voltada para a alfabetizao de jovens e adultos, acreditando que o indivduo no devia ser alfabetizado
Freire
apenas para a leitura e escrita, mas deveria ser proporcionada uma educao politizada.
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Objetivo: Identificar as concepes que permeiam e permearam as prticas pedaggicas (o trabalho do professor), buscando super-las. As Concepes Educacionais e suas implicaes na Relao Pedaggica
BIOGRAFIA E IDEIAS PRINCIPAIS Nascido na Frana em 1896 e falecido em 1966, foi um dos educadores mais marcantes da escola fundamental de seu pas, lutou na 1 Guerra Mundial. Freinet afirmava a existncia de uma dependncia entre a escola e o meio social, e buscava pela necessidade tentativas de experincias renovadoras de ensino, sua principal obra foi o livro Educao pelo trabalho, o qual apresentou
Freinet
um confronto entre a escola tradicional e a escola proposta por ele, onde o trabalho tinha posio central, como metodologia. Freinet considerado como um grande crtico da escola tradicional. De acordo com Freinet devem ser proporcionadas oportunidades para que se produza o conhecimento, e so necessrias tcnicas construdas com base na experimentao e documentao, afirmando que esses instrumentos aprofundam o conhecimento e o desenvolvimento de sua ao.
Emlia
Ferreiro,
psicolingustica
argentina,
doutorou-se
pela
Universidade de Genebra, orientada por Piaget. Desenvolveu trabalhos sobre a psicognese da lngua escrita, foi professora em vrias Universidades latino-americanas e europias, (SAI atualmente aos 62 anos) . pesquisadora do Instituto Politcnico Nacional, no Mxico. Seus trabalhos e pesquisas demonstraram uma preocupao em integrar os objetivos cientficos a um compromisso com a realidade social e cultural. Ferreiro contribuiu para a compreenso do processo de aprendizagem, demonstrando a existncia de mecanismos no sujeito que aprende, os quais surgem da interao com a linguagem
Ferreiro
escrita, e que emergem de uma forma muito particular em cada um dos sujeitos. As crianas interpretam o ensino que recebem, transformando a escrita convencional e produzindo escritas estranhas ao adulto. De acordo com Ferreiro preciso diagnosticar quanto os alunos j sabem antes de iniciar o processo de alfabetizao, pois as crianas no chegam na escola vazia, a mesma afirma que a criana passa por quatro fases at que esteja alfabetizada: pr-silbica, onde a criana no consegue relacionar as letras com os sons da lngua falada, silbica onde a criana interpreta a letra sua maneira, atribuindo o valor de slaba a cada letra, silbico-alfabtica, onde a criana mistura a lgica da fase anterior com a identificao de algumas slabas, e a alfabtica onde a criana domina, enfim, o valor das letras e slabas. Apesar de ter proporcionado aos educadores uma nova maneira de analisar a aprendizagem da lngua escrita, no existe um mtodo com todos os passos predeterminados. Para Ferreiro, apesar de a criana construir seu prprio conhecimento, no que se refere alfabetizao, cabe ao professor organizar atividades, que favoream a reflexo sobre a escrita.
Lev Semenovich Vigotsky, de origem belgo-russo, nascido em 1896 e falecido em 1934, aos 37 anos de idade. Este pensador teve uma produo intelectual intensa, formado em Direito, tambm fez cursos de medicina, histria e filosofia. Foi um dos tericos que buscou uma alternativa dentro do materialismo dialtico ( Karl Marx) para o conflito entre as concepes idealista e mecanicista na Psicologia. Construtor de propostas tericas inovadoras sobre temas como: relao, pensamento e linguagem, sobre o processo de desenvolvimento da criana e o papel da instruo no desenvolvimento. Suas obras foram censuradas e chegaram ao Ocidente apenas nos anos 60, e no Brasil s incio da dcada de 80, e atualmente seu trabalho vem sendo estudado e valorizado em todo o mundo. De acordo com Vigotsky as origens das formas superiores de comportamento consciente devem ser encontradas
Vygotsky
nas relaes sociais que o homem mantm, entendia o homem como um ser ativo, que age sobre o mundo sempre em relaes sociais, no qual o mesmo transformador dessas aes. Quanto ao conhecimento Vygotsky afirma que ensinar o que a criana j sabe pouco desafiador ir alm do que ela pode aprender ineficaz, o ideal partir do que ela domina, para ampliar seu conhecimento". Para Vygotsky o aprendizado essencial para o desenvolvimento do ser humano e se d, sobretudo pela interao social, e as pessoas s aprendem quando as informaes fazem sentido para ela, afirma ainda que o desenvolvimento um processo que se d de fora para dentro. no processo de ensinoaprendizagem que ocorre a apropriao da cultura e o consequente desenvolvimento do indivduo, sendo a aprendizagem um processo essencialmente social, que ocorre na interao com os adultos e os colegas. E a educao como um processo social, sistemtico de construo da humanidade, onde o professor torna-se figura
fundamental, o colega de classe, um parceiro importante na Educao.

COMPARAO DE IDEIAS E PRINCIPAIS PONTOS DE SUPERAO Skinner -A Piaget

- De acordo com
Freinet -A aprendiza
Freire - Processo de alfabetizao
Vigotsky -A
Ferreiro - Como Piaget,
aprendizag Piaget a pessoa em a conexo entre o estmulo e a resposta e que o

que constri seu prprio conhecimento, onde todo o desenvolvimento da inteligncia determinado pelas
aprendizage Ferreiro afirma m se d sobre tudo pela interao social.

-A aprendizage m da criana inicia-se desde o seu1 dia de vida. - Importncia de a educao - Como Vigotsky, Ferreiro coloca que os alunos nunca chegam escola vazios, e preciso diagnosticar seu grau de conhecimento antes de iniciar o processo de alfabetizao. - E como Piaget, Ferreiro afirma
gem se d iniciado por atravs do palavras tateio conhecidas pelos
sobre a importncia de respeitar o nvel de desenvolviment o do aluno.
experimen alunos palavras tal.

- A criana
geradoras.
- Processo
aparecimen aes mtuas no avana educativo nunca to do entre o indivduo e estmulo evoca a resposta.
- Homem ser sozinha. A relao entre o educador e o aluno o meio. sim uma ao cultural que resultaria numa
ser neutro, mas
- A criana tem uma forma prpria e ativa de raciocinar e de
relao de domnio
crucial para ou de liberdade a aprendizag em. - De acordo com entre os seres humanos.
manipulvel, aprender que governado
evolui por
por estmulos do meio ambiente externo. -Homem visto como um rob do meio em
estgios, at a maturidade intelectual. Aprendiza gem
pensar o desenvolvime nto da criana de maneira
Freire a pedagogia deveria ser flexvel, participativa e
- O professor deve atravs da incentivar ao mximo o dilogo respeitar o nvel de
habilidade
prospectiva e que no porque no o aluno participa retrospectiva. de forma direta da construo do 88
desenvolvimento da criana. No pode ir alm de
da vida na escola.
entre mestres e alunos (identificando-se neste ponto com
que vive cuja natureza
sua capacidade, nem deix-las agir sozinha.
Freinet, onde o
Desenvolvim ento um processo acontece de
conhecimento que o professor no precisa ensin-lo, cabe ao professor proporcionar
Considera mesmo enfatiza a o da realidade importncia da interao entre
comportame Superando em ntal moldada, manipulada
todos os pontos as em que os teorias propostas por Skinner, que alunos esto inseridos. -
mestre e educador), fora para dentro. - O indivduo no deve apenas aprender formar
e controlada considera o pelo indivduo como um
situaes onde o - Professores conhecimento e colegas buscado e construdo. conjunto de mediadores da cultura que possibilitam um grande avano no desenvolvime nto da criana.
condicionam ser manipulvel, o ento ambiental. qual aprende atravs de
palavras fora de um formam um
Valorizao contexto, mas da livre compreender na
condicionamentos. conscincia sociedade seu dos alunos. prprio papel.
NIDADE
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Objetivo: Identificar as concepes que permeiam e permearam as prticas pedaggicas (o trabalho do professor), buscando super-las. Seduzida por uma antiga paixo que o ato de educar, acredito que ensinar a ler e a escrever mais que uma revoluo. o descortinamento de vida, de saberes, de revelaes e aes As Concepes Educacionais e suas Implicaes na Relao Pedaggica Faz-se necessrio refletir sobre as concepes educacionais e como essas se realizam e a partir da, trabalhar na perspectiva de uma profunda e efetiva transformao social. Assim, bom relembrar as caractersticas de tais concepes. Concepo autoritria Nesta concepo. O professor se coloca como nico detentor do conhecimento, cuja misso repassar todas as informaes, todo o contedo, como por exemplo, esgotar o programa ou o livro didtico adotado. Didaticamente, o professor autoritrio impe um ritmo frentico sua prpria atividade e espera que os alunos absorvam, com uma passividade tambm frentica, os conhecimentos por ele demonstrados. Como princpio fundamental, os procedimentos didticos reduzem-se a exposio sem fim, de um lado; de outro, a uma audio interminvel, acompanhada de anotaes mecnicas, pois no h tempo para que o aluno reflita sobre o que est anotando. A maioria das aulas se transforma num ditado - no fundo, cpia de um texto oral. Quando o professor tem boa verbalizao (discurso coerente, consistente e claro), a aula torna-se suportvel; quando ele apresenta dificuldade de expresso, ela transforma-se numa tortura intelectual: o aluno tenta anotar o que houve e no entende o que est ouvindo. Ocorre,
ento, um processo mais ou menos semelhante ao de algum que assiste a um filme com legendas: "l-se" o filme, no se ouve a trilha sonora nem se aprecia a beleza das imagens. muito comum a angstia dos alunos, expressa na ansiedade de anotarem at os suspiros do professor - especialmente daquele que, mesmo exigindo a aquisio do livro didtico, no leva os alunos a utiliz-Ia e cobra, nas verificaes da aprendizagem, tudo o que foi dado em aula. Na maioria de nossas escolas, os alunos nem assistem s aulas; ouvem-nas. Alis, assistir s aulas j uma expresso denotativa da cultura da passividade imposta ao discente. Ainda que haja, generalizadamente, uma denncia da burocratizao do ensino, os professores autoritrios continuam atendendo, passivamente, muito mais s exigncias fiscalizadoras dos rgos intermedirios, do que s necessidades dos alunos. Nas famosas semanas de planejamento - quase sempre anteriores aos primeiros contactos com os discentes - formulam-se os planos de curso que, na maioria das vezes, so meros elencos sequenciais de contedos programticos. Raramente articulam contedos, objetivos e procedimentos e, muito menos, referem-se ao curso como um todo (integrao vertical). Na verdade, reduzem-se a simples programas de srie, alm de no levarem em conta a realidade dos alunos e seus conhecimentos adquiridos em outros meios, dificuldades prrequisitais, cdigos prprios etc. O plano de curso apresenta-se como uma entidade autnoma de dependncias internas (unidades-programa), que pouco ou nada tm a ver com as demais sries, anteriores e posteriores, nem, muito menos, com a vida do aluno. No que diz respeito ao Relacionamento, a raiz da imposio, do controle, da preocupao com a hierarquia e a busca do consenso est na insegurana do professor. Valendo-se de uma definio institucional da autoridade, estabelece uma relao com os alunos cm que o respeito mtuo no se constri no reconhecimento das diferenas igualitrias, mas nas distines hierarquizadoras.
Concepo anrquica "[...] renunciar a toda disciplina, toda sugesto, toda moral preconcebida, toda instruo religiosa, seja ela qual for", princpio fundamental da Escola de Summerhill, de A. S. Neill (19970, p. 22) certamente a maior inspirao do que estamos denominando por concepo anrquica. Na realidade, essa verdadeira antipedagogia foi uma tentativa de aplicao dos princpios psicanalticos a projeto escolar, preconizando a absteno dos educadores, de modo a viabilizar somente a satisfao dos desejos do educando, sem qualquer constrangimento que pudesse causar traumas ou neuroses. Na concepo anrquica d-se nfase aprendizagem, ou melhor, autoaprendizagem. A didtica consiste em no usar qualquer didtica, deixando ao aluno o livre curso para as manifestaes automotivadas ou, quando muito, negociadas no prprio coletivo dos discentes. Assim, ao lado da passividade do educador (sua presena necessria?), manifesta-se uma grande atividade ou no dos educandos, dependendo de suas disposies individuais. Na permissividade gerada pela ausncia de diretriz tudo possvel: ou o consenso, ou o conflito, ou, como ocorre na maioria das vezes, o dissenso generalizado. Nas escolas brasileiras no se observam s propostas anarquistas, mas anrquicas, que no so fruto, como as primeiras, de deliberaes doutrinrias, mas algo que dela se aproxima, numa espcie de democratismo confortvel (para o educador), na medida em que no necessrio grande empenho e, muito menos, trabalho. So os famosos estudos dirigidos sem direo, a substituio de docentes por discentes (sem a finalidade precpua de prepar-Ios para o magistrio), a indiferena quanto ao ambiente necessrio concentrao e ao trabalho intelectual, o ludismo inspirado no engodo de que s se aprende brincando, os inmeros trabalhos exigidos dos alunos (que fazem meras colagens) e que nunca so corrigidos detalhadamente, para que os alunos percebam os aperfeioamentos necessrios, a liberao de aulas sob a presso dos mais fteis motivos etc. ...
Concepo democrtica A concepo democrtica (segundo GADOTTI & ROMO, 2000) representa a sntese dialtica (no ecltica) entre as posies autoritrias e as anrquicas. E s ela capaz de resgatar a qualidade do trabalho escolar, no sentido de ser instrumento eficiente e eficaz da transformao social. No se forma o cidado sem a Escola Cidad, isto , sem que se respeitem s diferenas, sem hierarquizaes dos atores escolares. Partindo do princpio de que todo ser humano capaz de aprender (e tambm de ensinar), a relao professor e aluno torna-se um processo de constante ensino e aprendizagem de mo dupla: os caminhos do ensino descortinam horizontes para a aprendizagem e esta revela instrumentos e mecanismos para o aperfeioamento do primeiro. Ao invs da preocupao com a cincia-disciplina: conjunto de descries, interpretaes, leis, teorias, modelos, etc., busca-se a cincia-processo, isto , a contnua elaborao, ampliao e reviso, como afirma Newton Freire Maia (1991, p. 48). Enquanto a primeira est preocupada com as leis, axiomas, postulados, verdades absolutas e universais, neutralidade cientfica, juzos de fato; a segunda volta-se para uma espcie de "correo progressiva dos dados da experincia e da reflexo", como dizia Goldmann (1978, p. 18). Nessa concepo trabalha-se com objetivos, claramente explcitos, com fronteiras nitidamente definidas e grau crescente de complexidade, para cuja formulao contribuem todos os envolvidos no processo. O controle ou a permissividade so substitudos pela negociao, pela mtua persuaso, legitimadas pelas descobertas compartilhadas e pela racionalidade dos avanos, metdica e sistematicamente, perseguidos. Ningum se impe a ningum; os papis so reconhecidos pelas competncias especficas; e as divergncias (sempre presentes) no constituem mero exerccio de esgrima intelectual ou uma disputa em si, mas um espao de respeito pelas diferenas, ritmos e histrias de vida prprios, oportunidades de rompimento com fronteiras ortodoxamente estabelecidas. Sempre se oportunizam fora dos j consagrados modos
diferentes de se resolverem situaes-problema (muitas vezes, com economia de energia e de tempo). A segurana de todos no se estabelece em hierarquias previamente institucionalizadas ou pactuadas, mas na descoberta progressiva dos papis e funes diferenciados. E, ambos, professor e aluno, trabalharo o tempo todo: o primeiro, como provocador, incentivador, sistematizador e avaliador; o segundo, como provocado, descobridor, cosistematizador e coavaliador/avaliado.
O educando como puro "objeto" da educao. a atitude ingnua mais frequente supor que cabe ao educador formar, plasmar o aluno (como se costuma dizer), concebendo-o como massa a moda qual compete dar a forma viva, o saber. Essas concepes alienadas da educao tm precisamente esse carter de alienao. Discuta com seus colegas sobre esta temtica, colocando criticamente seu ponto de vista.
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Objetivo: Distinguir as concepes de conscincia ingnua e crtica e suas implicaes na educao.. Reflexo sobre as Concepes de Educao: Crtica e Ingnua. Antes da discusso sobre as concepes da conscincia ingnua e crtica, faz-se necessrio resgatar a noo de conscincia, que tem como conceito a representao mental da realidade exterior, do objeto, do mundo, e a representao mental de si, do sujeito, a autoconscincia (VIEIRA PINTO, 2000). A concepo ingnua A concepo ingnua aquela que procede de uma conscincia ingnua. E, conscincia ingnua aquela que - por motivos que cabe anlise filosfica examinar - no inclui em sua representao da realidade exterior e de si mesma a compreenso das condies e determinantes que a fazem pensar tal como pensa. No inclui a referncia ao mundo objetivo como seu determinante fundamental. Por isso julga-se um ponto de partida absoluto, uma origem incondicional, acredita que suas ideias vm dela mesma. Assim, as ideias se originam das ideias. A realidade apenas recebida ou enquadrada em um sistema de ideias que se cria por si mesmo. A conscincia ingnua pode refletir sobre si, tomar-se a si mesmo como objeto de sua compreenso, porm no chega a ser uma autoconscincia. A simples reflexo sobre si pode ser apenas introspeco, porm no se identifica com a autoconscincia, porque esta s existe quando a percepo do estado presente da conscincia acompanhada da ideia clara de todos seus determinantes, isto , da totalidade da realidade objetiva que sobre ela influi (o que s ocorre com a conscincia crtica).
A conscincia crtica A conscincia crtica a representao mental do mundo exterior e de si, acompanhada da clara percepo dos condicionamentos objetivos que a fazem ter tal representao. Inclui necessariamente a referncia objetividade como origem de seu modo de ser, o que implica compreender que o mundo objetivo uma totalidade dentro da qual se encontra inserida. Refere-se a si mesma sempre necessariamente no espao e no tempo em que vive. , pois, por essncia, histrica. Concebe-se segundo a categoria de processo, pois est ligada a um mundo objetivo que um processo e reflete em si esta objetividade nas mesmas condies lgicas que definem um processo. A conscincia crtica, quando reflete sobre si (sobre seu contedo), torna-se
verdadeiramente autoconscincia, no pelo simples fato de chegar a ser objeto para si, e sim pelo fato de perceber seu contedo acompanhado da representao de seus determinantes objetivos. Estes pertencem ao mundo real, material, histrico, social, nacional, no qual se encontra. A autoconscincia , portanto, uma conscincia justificativa de si (em sua forma ou procedimento, em seu contedo ou aquilo que percebe em funo das condies histricas e sociais de sua realidade, em particular, do grau de desenvolvimento do processo nacional ao qual pertence). A concepo ingnua da educao No campo da educao, a conscincia ingnua sempre nociva, pois engendra as mais equivocadas ideias, que se traduzem em aes e juzos que no coincidem com a essncia do processo real, que no so, pois verdadeiras. No podem levar completa e rpida soluo dos problemas que considera, e traduz-se em uma fonte de equvocos, de desperdcio de recursos, de intentos frustrados. O educando como "ignorante" em sentido absoluto. Noo falsa em relao criana, e muito mais, todavia em relao ao adulto. A educao escolar sempre toma o educando j como portador de um acervo de conhecimentos (por exemplo, a linguagem na criana ou o
trabalho no adulto). Este conhecimento prvio o resultado da prtica social do homem (criana ou adulto) e de sua formao at o momento em que comear a receber educao institucionalizada. A criana e o adulto vm escola j preparada (inclusive para desejar vir escola) por outra escola geral, que a sociedade, o meio onde vivem. O educando como puro "objeto" da educao. E a atitude ingnua mais freqente supor que cabe ao educador formar, plasmar o aluno (como se costuma dizer), concebendo-o como massa a moda qual compete dar a forma viva, o saber. Estas concepes alienadas da educao tm precisamente esse carter de alienao. Concebem o educando como objeto, e por isso no reconhecem nele a dignidade de sujeito, de conscincia autnoma (para si), que s pode ser educada, instruda, em um dilogo esclarecedor e no em uma imposio de ideias, procedimento que parte do suposto direito de domnio, de uma conscincia sobre outra. A educao como transferncia de um conhecimento finito. Esta ingenuidade se refere noo de contedo e forma da educao. Supe que o professor apenas o transmissor de uma mensagem definitivamente escrita, de um conjunto de noes, de acordo com determinado mtodo, e que essa mensagem no se modifica com as condies de tempo e lugar, com os interesses do educador e com o mesmo ato de ser transmitida. A principal nocividade desta atitude est em preceituar limites ao processo pedaggico, em dar carter absoluto s divises em graus, nveis, carreira, etc. A educao como dever moral da frao adulta, educada e dirigente da sociedade. Esta ingenuidade grave, porque converte a educao em ato caritativo e transfere para o plano dos valores ticos (inteiramente alheios a este problema) a essncia, o significado e a valorao eminentemente sociais da educao. Para a conscincia ingnua, o adulto a educar absolutamente "ignorante". Porm a noo de ignorncia tomada aqui em sentido abstrato, isto , no concebida como "ignorncia de algo", de algum conhecimento (sempre concreto). Absolutiza-se o conceito de "ignorante" para as classes populares, enquanto se relativiza esse mesmo conceito para as elites (a fim
de que os representantes dessa elite possam aparecer como no ignorantes). V-se a duplicidade de critrios, que revela o carter interessado da noo de ignorncia: o homem do povo ignorante porque no sabe alguma coisa, enquanto o membro da elite culto porque sabe alguma coisa. Um indivduo no pode ignorar assim alguma coisa, que concretamente sabida por outro. Como, porm, este outro ignora muitas coisas que o primeiro sabe, o carter da ignorncia sempre relativo. A conscincia ingnua necessita absolutizar a ignorncia, o que s pode fazer convertendo-a em uma noo irreal.
Antes de dar continuidade aos seus estudos fundamental que voc acesse sua sala de aula, no site da ESAB, e faa a Atividade 2 , no link Atividades.
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Objetivo: Distinguir as concepes de conscincia ingnua e crtica e suas implicaes na educao.. Reflexo Sobre as Concepes de Educao: Crtica E Ingnua. A concepo crtica da educao A concepo crtica da educao procede segundo as categorias que definem o modo crtico de pensar. Particularmente h que mencionar as de: objetividade (carter social do processo pedaggico), concreticidade (carter vital da educao como transformao do ser do homem), historicidade (a educao como processo) e totalidade (a educao como ato social que implica o ambiente ntegro da existncia humana, o pas, o mundo e todos os fatores culturais e materiais que influem sobre ele). A concepo crtica a anttese da ingnua e repudia os pontos de vista anteriormente expostos, definidores desta ltima. a nica que est dotada da verdadeira funcionalidade e utilidade, pois conduz mudana da situao do homem e da realidade qual pertence, em virtude de ser a nica que capaz de oferecer o contedo e o mtodo mais eficaz para a instruo (alfabetizao, escola secundria, universidade) da criana e do adulto, tendo em conta quelas finalidades. Alguns aspectos especficos da concepo crtica da educao: Primeiro aspecto - o educando como sabedor e desconhecedor. O educando evidentemente no sabe aquilo que necessita aprender (ler e escrever), mas nem por isso pode ser considerado como um desconhecedor absoluto. em verdade um homem culto, no sentido objetivo (no idealista) do conceito de cultura, posto que, se no fosse assim, no poderia sobreviver. Sua instruo formal (alfabetizao, escolarizao) tem que se fazer
sempre partindo da base cultural que possui e que reflita o estado de desconhecimento (material e cultural) da sociedade qual pertence. Aquilo que desconhece o que at agora no teve necessidade de aprender, e se tem podido viver at agora como analfabeto porque as condies de sua sociedade no exigiam dele o conhecimento da leitura e da escrita. Segundo aspecto - o educando o "sujeito" da educao e nunca o objeto dela. Necessitase da ao do professor para se alfabetizar, instruir-se, isso no significa que seja o objeto "sobre o qual" o educador atua, e sim unicamente que componente indispensvel de um processo comum, aquele pelo qual a sociedade como um todo se desenvolve se educa, se constri, pela interao de todos os indivduos. A educao um dilogo amistoso entre dois sujeitos. A rigor, deve-se dizer que a educao no tem objeto; e sim somente objetivo. a sociedade que, em sua totalidade, se comporta como agente-paciente do processo educativo. Por consequncia, a expresso terica perfeita da natureza histrico-antropolgica da educao resume-se nesta expresso: A sociedade educa. As concepes ingnuas da educao rebaixam o educando a condio de "objeto" e o levam a conceber-se a si mesmo como ser passivo, no qual o professor infunde o saber que possui. Este ponto de vista : moralmente insultante (pois ignora a dignidade prpria do homem pelo simples fato de ser homem, no importando se letrado ou no); antropologicamente errneo (pois ignora que o aluno portador de uma cultura, de capacidade de pensar logicamente em funo de seu contexto social); psicologicamente esterilizante (pois desanima, inibe e impede os estmulos para a aprendizagem, uma vez que recusa ao alfabetizando sua capacidade de fazer-se instrudo por si, como sujeito);
pedagogicamente nocivo (pois deixa de aproveitar o saber do analfabeto como ponto de partida para o desenvolvimento de novos conhecimentos). Terceiro aspecto - a educao consiste em uma nova proporo entre conhecimento e desenvolvimento. Excluda a ideia ingnua de um princpio absoluto do saber no indivduo que se educa (por exemplo, que se alfabetiza), a educao s pode consistir em dot-Io de novos conhecimentos, que se iro somar ao que "j sabe, ou substituir as ideias erradas, ingnuas que possua. , portanto um novo balano do saber, agora em um plano mais alto do processo cultural. Este carter de proporo entre conhecimento e desconhecimento repete-se em todos os graus da educao, at nos mais altos (o universitrio, a investigao mais avanada). A educao uma aquisio retificadora, corretora do saber (da cultura) tornado inadequado, anacrnico, porque no corresponde mais ao grau de conhecimento de uma sociedade que passa a exigir mais do indivduo (conquanto saber agora imprestvel, no era errado para a etapa anterior, da qual se pretende que o educando se eleve). Crtica do conceito de "saber" Para a conscincia ingnua, o saber se apresenta como um conjunto de conhecimentos absolutos, abstratos, a - histricos. produto do esprito puro, sem relao causal de parte da realidade do mundo, ou somente com uma relao de tipo ocasional ou apriorista. O esprito por si s capaz, em ltima anlise, de engendrar e de justificar o saber. Para a conscincia crtica, o saber o produto da existncia real, objetiva, concreta, material do homem em seu mundo (sendo este concebido como uma totalidade concreta em processo), imprimindo-se em seu esprito sob a forma de ideias ou pensamentos que se concatenam regularmente, logicamente. Os caracteres do saber, segundo a teoria crtica, so: Relativo o que uma cultura entende por saber, em uma de suas fases, deixa de s-Ia em outra fase, ou no o em outra cultura. Da a ingenuidade radical do critrio da tradio (por exemplo: a teoria heliocntrica).
Concreto - sempre aquilo que um determinado indivduo ou uma sociedade (uma cultura) pode descobrir conhecer, criar ou imaginar, em funo da etapa de seu processo de desenvolvimento, que lhe d a possibilidade de constituir-se em conscincia para si. Existencial - no sentido de ser constitutivo da realidade do indivduo, e no algo adjetivo, externo, agregado por causalidade a seu ser. Como a imagem do mundo material na conscincia, pode-se dizer que o homem o que sabe. Sendo um processo (temporal), sua etapa mais alta aquela na qual o homem sabe o que . Emprico - com este qualificativo quer dizer-se que o saber, direta ou indiretamente, deriva da experincia. Recusa-se assim qualquer origem inata ou a priori para as ideias. O homem em seu trato multimilenar com a natureza e com os outros homens, na sociedade, vai criando suas ideias e descobrindo as leis de acordo com as quais estas se combinam de maneira verdadeira, vlida (isto , verificvel pela experincia, pela prtica social). Racional - o saber o produto da capacidade racional do homem, de sua razo, que a faculdade intelectual (exclusiva do ser humano), de criar ideias e de enla-las por procedimentos lgicos (indutivos, dedutivos, analgicos), denominados raciocnios, que se submetem a um critrio de verdade. O saber por natureza lgico. Porm este atributo no deve ser tomado em sentido absoluto e sim como relativo etapa do processo social em que vive o indivduo que enuncia uma proposio. Histrico - sendo o saber a manifestao intelectual da conscincia, tem a mesma historicidade intrnseca desta. Toda valorao do saber um dado do prprio saber e por isso vlida unicamente para a fase histrica em que anunciada. o saber constitudo em cada momento do tempo histrico que engendra os novos conhecimentos. Mas, como estes so as modificaes (a negao) do conhecimento anterior, o saber simultaneamente o saber (em sua positividade atual) e no-saber, como certeza presente de sua inexatido ou falsidade futura, identificados ambos na mesma unidade.
No dogmtico - por isso o saber antidogmtico por natureza, pois na essncia de sua afirmao de si encontram-se a possibilidade e a necessidade de sua superao (por fora de sua prpria validez positiva) e a passagem a um conhecimento distinto, mais alto, mais exato (que suprime, e, porm incorpora o saber anterior enquanto etapa necessria de sua gnese). Esta atitude no deve ser confundida com o ceticismo, o probabilismo, o relativismo vulgar. Tem que ser entendida em seu autntico carter dialtico. Fecundo - no sentido de que sempre um conhecimento gerador de outro conhecimento. Com isto, fica excludo o carter contemplativo, ornamental, no prtico do saber. O saber crtico , assim, sempre transformador da realidade.
O homem um ser plenamente biolgico, mas, se no dispusesse plenamente da cultura, seria um primata do mais baixo nvel. A cultura acumula em si o que conservado, transmitido, aprendido, e comporta normas e princpios de aquisio. Construa um texto de no mnimo uma lauda, argumentando criticamente seu posicionamento sobre esta afirmativa.
SILVA, Luiz Eron da. Reestruturao curricular: novos mapas culturais, novas perspectivas educacionais. Porto Alegre: Sulina, 1996.
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Objetivo: Refletir e ampliar possibilidades de conhecimentos acerca dos saberes necessrios educao do futuro, na viso do autor Edgar Morin. Conhecimentos Necessrios ao Educador do Futuro 1. AS CEGUEIRAS DO CONHECIMENTO: O ERRO E A ILUSO Todo conhecimento comporta o risco do erro e da iluso, e o reconhecimento do erro e da iluso ainda mais difcil, porque o erro e a iluso no se reconhecem. Marx e Engels enunciaram justamente em: A ideologia alem que os homens sempre elaboraram falsas concepes de si prprios e do que fazem do mundo onde vivem. Mas Marx nem Engels escaparam destes erros. O CALCANHAR- DE- AQUILES DO CONHECIMENTO A educao deve mostrar que no h conhecimento que no esteja, em algum grau, ameaado pelo erro e pela iluso. O conhecimento no um espelho das coisas ou do mundo externo. O conhecimento, sob forma da palavra, de ideia, de teoria, o fruto de uma traduo/reconstruo por meio da linguagem e do pensamento e, por conseguinte, est sujeito ao erro. Este conhecimento, ao mesmo tempo traduo e reconstruo, comporta a interpretao, o que introduz o risco do erro na subjetividade do conhecedor, de sua viso do mundo e de seus princpios do conhecimento. A afetividade pode asfixiar o conhecimento, mas pode tambm fortalec-lo. H estreita relao entre inteligncia e afetividade: a faculdade de raciocinar pode ser diminuda, ou mesmo destruda, pelo dficit de emoo; o enfraquecimento da capacidade de reagir emocionalmente pode mesmo estar na raiz de comportamentos irracionais.
A educao deve-se dedicar, por conseguinte, identificao da origem de erros, iluses e cegueiras. Os erros mentais: Nenhum dispositivo cerebral permite distinguir a alucinao da percepo, o sono da viglia, o imaginrio do real, o subjetivo do objetivo. Cada mente dotada tambm de potencial de mentira para si prprio. A tendncia a projetar sobre o outro a causa do mal faz com que cada um minta para si prprio, sem detectar esta mentira da qual, contudo, autor. Os erros intelectuais: As teorias resistem agresso das teorias inimigas ou dos argumentos contrrios. Aos erros da razo: O que permite a distino entre viglia e sonho, imaginrio e real, subjetivo e objetivo a atividade racional da mente.
A verdadeira racionalidade, aberta por natureza, dialoga com o real que lhe resiste. Opera o ir e vir incessante entre a instncia lgica e a instncia emprica; o fruto do debate argumentado das
ideias, e no a propriedade de um sistema de ideias. O racionalismo que ignora os seres, a subjetividade, a afetividade e a vida irracional. A racionalidade deve reconhecer a parte de afeto, de amor e de arrependimento. A verdadeira racionalidade conhece os limites da lgica, do determinismo e do mecanicismo; sabe que a mente humana no poderia ser onisciente, que a realidade comporta mistrio. Negocia com a irracionalidade, o obscuro, o irracionalizvel. no s crtica, mas autocrtica. Reconhece-se a verdadeira racionalidade pela capacidade de identificar suas insuficincias.
As cegueiras paradigmticas: Os indivduos conhecem, pensam e agem segundo paradigmas inscritos culturalmente neles. Um paradigma pode ao mesmo tempo elucidar ou cegar, revelar e ocultar. no seu seio que se esconde o problema-chave do jogo da verdade e do erro. O IMPRINTING E A NORMALIZAO As doutrinas e ideologias dominantes dispem, igualmente, da fora imperativa que traz a evidncia aos convencidos e da fora coercitiva que suscita o medo inibidor nos outros. A rejeio de evidncias em nome da evidncia, e faz reinar em toda parte os conformismos cognitivos e intelectuais. O imprinting um termo proposto por Konrad Lorenz para dar conta da marca indelvel imposta pelas primeiras experincias do animal recm-nascido. O imprinting cultural marca os humanos desde o nascimento, primeiro com o selo da cultura familiar, da escolar em seguida, depois prossegue na universidade ou na vida profissional. Assim, a seleo sociolgica e cultural das ideias raramente obedece sua verdade; pode, ao contrrio, ser implacvel na busca da verdade. A NOOLOGIA; POSSESSO. Uma ideia ou teoria no deveria ser simplesmente instrumentalizada, nem impor seu veredicto do modo autoritrio; deveria ser relativizada e domesticada . Uma teoria deve ajudar a orientar estratgias cognitivas que so dirigidas por sujeitos humanos. Devemos manter uma luta crucial contra as ideias, mas somente podemos faz-lo com a ajuda das ideias.
O INESPERADO E quando o inesperado se manifesta, preciso ser capaz de rever nossas teorias e ideias, em vez de deixar o fato novo entrar fora na teoria incapaz de receb-lo. A INCERTEZA DO CONHECIMENTO De qualquer forma, o conhecimento permanece como uma aventura para a qual a educao deve fornecer o apoio indispensvel. Necessitamos civilizar nossas teorias, ou seja, desenvolver nova gerao de teorias abertas, racionais, crticas, reflexivas, autocrticas, aptas a se autoreformar. O dever principal da educao de armar cada um para o combate vital para a lucidez. 2. OS PRINCPIOS DO CONHECIMENTO PERTINENTE DA PERTINNCIA NO CONHECIMENTO Para articular e organizar os conhecimentos e assim conhecer e reconhecer os problemas do mundo necessrio a reforma do pensamento. Entretanto, esta reforma paradigmtica e, no, programtica: a questo fundamental da educao, j que se refere nossa aptido para organizar o conhecimento. Para que o conhecimento seja pertinente, a educao dever torn-lo evidente .(O contexto SAI) . A contextualizao condio essencial da eficcia. O global (as relaes entre o todo e as partes). Segundo Pascal Pensees impossvel conhecer as partes sem conhecer o todo. To pouco conhecer o todo sem conhecer particularmente as partes.O multidimensional, unidades complexas, como o ser humano ou a sociedade, so multidimensionais dessa forma, o ser humano o ao mesmo tempo biolgico, psquico, social, afetivo e racional.
Em consequncia, a educao deve promover a inteligncia geral apta ao complexo, ao contexto, de modo multidimensional e dentro da concepo global. A educao deve favorecer a aptido natural da mente em formular e resolver problemas essenciais e, de forma correlata, estimular o uso total da inteligncia geral. As mentes formadas pelas disciplinas perdem suas aptides naturais para contextualizar os saberes, do mesmo modo que para integr-los em seus conjuntos naturais. O enfraquecimento da percepo do global conduz ao enfraquecimento da responsabilidade, assim como ao enfraquecimento da solidariedade. OS PROBLEMAS ESSENCIAIS Quanto mais os problemas se tornam multidimensionais, maior a incapacidade de pensar sua multimensionalidade; quanto mais a crise progride, mais progride a incapacidade de pensar a crise; mais os problemas se tornam planetrios, mais eles se tornam impensveis. Incapaz de considerar o contexto e o complexo planetrio, a inteligncia cega torna-se inconsciente e irresponsvel. A falsa racionalidade O sculo XX produziu avanos gigantescos em todas as reas do conhecimento cientfico, assim como em todos os campos da tcnica. Ao mesmo tempo, produziu nova cegueira para os problemas globais, fundamentais e complexos, e esta cegueira gerou inmeros erros e iluses, a comear por parte dos cientistas, tcnicos e especialistas. No se trata de abandonar o conhecimento das partes pelo conhecimento das totalidades, nem de anlise pela sntese; preciso conjug-las.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro, Editora Cortez,So Paulo, 1999.
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Objetivo: Refletir e ampliar possibilidades de conhecimentos acerca dos saberes necessrios educao do futuro, na viso do autor Edgar Morin. Continuamos nesta unidade nossas reflexes sobre os conhecimentos que todo educador (do futuro) necessita ter para melhor desempenho em suas atividades profissionais. Conhecimentos Necessrios ao Educador do Futuro 3-ENSINAR A CONDIO HUMANA Para a educao do futuro, necessrio promover grande remembramento dos conhecimentos oriundos das cincias naturais, a fim de situar a condio humana no mundo, dos conhecimentos derivados das cincias humanas para colocar em evidncia a multidimensionalidade e a complexidade humanas, bem como integrar a contribuio inestimvel das humanidades, no somente a filosofia e a histria, mas tambm a literatura, a poesia, as artes... Como seres vivos deste Planeta, dependemos vitalmente da biosfera terrestre; devemos reconhecer nossa identidade terrena fsica e biolgica. O HUMANO DO HUMANO Unidualidade O homem um ser plenamente biolgico, mas, se no dispusesse plenamente da cultura, seria um primata do mais baixo nvel. A cultura acumula em si o que conservado, transmitido, aprendido, e comporta normas e princpios de aquisio. O circuito crebro/mente/cultura
Uma trade em circuito entre crebro/mente/cultura, em que cada um dos termos necessrio ao outro. A mente o surgimento do crebro que suscita a cultura, que no existiria sem o crebro. Compreender o humano compreender sua unidade na diversidade, sua diversidade na unidade. preciso conceber a unidade do mltiplo, a multiplicidade do uno. A educao dever ilustrar este princpio de unidade/diversidade em todas as esferas. Diversidade cultural e pluralidade de indivduos O ser humano ao mesmo tempo singular e mltiplo. Todo ser humano, tal como o ponto de um holograma, traz em si o cosmo. Todo ser, mesmo aquele fechado na mais banal das vidas, constitui ele prprio um cosmo. Sapiens/demens O sculo XX dever abandonar a viso unilateral que define o ser humano pela racionalidade (Homo sapiens), pela tcnica (Homo faber), pelas atividades utilitrias (Homo economicus), pelas necessidades obrigatrias (Homo prosaicus). O ser humano complexo e traz em si, de modo bipolarizado, caracteres antagonistas: sapiens e demens (sbio e louco) faber e ludens (trabalhador e ldico) empiricus e imaginarius (emprico e imaginrio) economicus e consumans (econmico e consumidor) prosaicus e poeticus (prosaico e potico) Homo complexus Uma das vocaes essenciais da educao do futuro ser o exame e o estudo da complexidade humana.
4-ENSINAR A IDENTIDADE TERRENA Na era das telecomunicaes, da informao, da Internet, estamos submersos na complexidade do mundo, as incontveis informaes sobre o mundo sufocam nossas possibilidades de inteligibilidade. O planeta no um sistema global, mas um turbilho em movimento, desprovido de centro organizador. Educar para este pensamento a finalidade da educao do futuro, que deve trabalhar na era planetria, para a identidade e a conscincia terrenas. A ERA PLANETRIA A dispora da humanidade no produziu nenhuma ciso gentica: pigmeus, negros, amarelos, ndios, brancos vm da mesma espcie, possuem os mesmos caracteres fundamentais de humanidade. Mas ela levou extraordinria diversidade de lnguas, culturas, destinos, fontes de inovao e de criao em todos os domnios. A riqueza da humanidade reside na sua diversidade criadora, mas a fonte de sua criatividade est em sua unidade geradora. A esperana Sendo verdade que o gnero humano, cuja dialgica crebro/mente no est encerrada, possui em si mesmo recursos criativos inesgotveis, pode-se ento vislumbrar para o terceiro milnio a possibilidade de nova criao cujos germes e embries foram trazidos pelo sculo XX: a cidadania terrestre. E a educao, que ao mesmo tempo transmisso do antigo e abertura da mente para receber o novo, encontra-se no cerne dessa misso. No jogo contraditrio dos possveis
Aquilo que porta o pior perigo traz tambm as melhores esperanas: a prpria mente humana, e por isso que o problema da reforma do pensamento tornou-se vital. A IDENTIDADE E A CONSCINCIA TERRENA necessrio aprender a estar aqui no planeta. Aprender a estar aqui significa: aprender a viver, a dividir, a comunicar, a comungar; o que se aprende somente nas - e por meio de culturas singulares. Precisamos doravante aprender a ser, viver, dividir e comunicar como humanos do planeta Terra, no mais somente pertencer a uma cultura, mas tambm sermos terrenos. Devemo-nos dedicar no s a dominar, mas a condicionar, melhorar, compreender. 5-ENFRENTAR AS INCERTEZAS A INCERTEZA DO CONHECIMENTO. O conhecimento , pois, uma aventura incerta que comporta em si mesma,
permanentemente, o risco de iluses e de erro. O conhecimento a navegao em um oceano de incertezas, entre arquiplagos de certezas. Pode-se, com certeza, considerar ou calcular os efeitos em curto prazo de uma ao, mas seus efeitos em longo prazo so imprevisveis. O desafio e a estratgia O inesperado torna-se possvel e se realiza; vimos com frequncia que o improvvel se realiza mais do que o provvel; saibamos, ento, esperar o inesperado e trabalhar pelo improvvel. 6-ENSINAR A COMPREENSO
O problema da compreenso tornou-se crucial para os humanos. E, por este motivo, deve ser uma das finalidades da educao do futuro. Educar para compreender a matemtica ou uma disciplina determinada uma coisa; educar para a compreenso humana outra. Nela encontra-se a misso propriamente espiritual da educao: ensinar a compreenso entre as pessoas como condio e garantia da solidariedade intelectual e moral da humanidade. AS DUAS COMPREENSES H duas formas de compreenso: a compreenso intelectual ou objetiva e a compreenso humana intersubjetiva. Compreender significa intelectualmente apreender em conjunto, compreender, abraar junto. A compreenso intelectual passa pela inteligibilidade e pela explicao. O egocentrismo O egocentrismo cultiva a self-deception, tapeao de si mesmo, provocada pela autojustificao, pela autoglorificao e pela tendncia a jogar sobre outrem, estrangeiro ou no, a causa de todos os males. Etnocentrismo e sociocentrismo O etnocentrismo e o sociocentrismo nutrem xenofobias e racismos e podem at mesmo despojar o estrangeiro da qualidade de ser humano. Por isso, a verdadeira luta contra os racismos se operaria mais contra suas razes egosociocntricas do que contra seus sintomas. Se soubermos compreender antes de condenar, estaremos no caminho da humanizao das relaes humanas.
COMPREENSO, TICA E CULTURA PLANETRIAS A nica verdadeira mundializao que estaria a servio do gnero humano a compreenso, da solidariedade intelectual e moral da humanidade. Dada a importncia da educao para a compreenso, em todos os nveis educativos e em todas as idades, o desenvolvimento da compreenso necessita da reforma planetria das mentalidades; esta deve ser a tarefa da educao do futuro. 7-A TICA DO GNERO HUMANO O CIRCUITO INDIVDUO/SOCIEDADE: ENSINAR A DEMOCRACIA Na democracia, o indivduo cidado, pessoa jurdica e responsvel; por um lado, exprime desejos e interesses, por outro, responsvel e solidrio com sua cidade. O futuro da democracia A regenerao democrtica supe a regenerao do civismo, a regenerao do civismo supe a regenerao da solidariedade e da responsabilidade, ou seja, o desenvolvimento da antropo-tica. HUMANIDADE COMO DESTINO PLANETRIO Ss e em conjunto com a poltica do homem, a poltica de civilizao, e reforma do pensamento, a antropo-tica, o verdadeiro humanismo, a conscincia da Terra-Ptria reduziriam a ignomnia no mundo.
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Objetivo: Enfatizar a natureza construtiva e no linear de um currculo ps-moderno fundamentado nos pressupostos tericos de Piaget, Prigogine, Dewey e Bruner. CONSTRUINDO UMA MATRIZ DE CURRCULO. Na perspectiva de um estudo construtivista e no linear de um currculo ps-moderno, Doll, autor da obra em estudo, advoga que um currculo construtivo emerge da ao e interao dos participantes. Acrescenta propugnando que na medida em que modelado luz de uma matriz, o currculo concomitantemente limitado, cheio de focos que se interseccionam e uma rede relacionada de significados. Esse mesmo autor segue argumentando que, de fato, usar o conceito de transformao (nesse caso especfico dos materiais, processos, das ideias e dos participantes) como centro do currculo, implica dizer que professores e alunos precisam ser livres, encorajados, obrigados a desenvolver seu prprio currculo numa interao conjunta uns com os outros. Portanto, a orientao geral de onde eles partem (livros didticos, guias de currculo, departamentos de educao estadual, organizaes profissionais ou tradio passada) precisa ser tambm geral, ampla e indeterminada. , exatamente, este processo de desenvolvimento do currculo via reflexo recursiva (consequncias das aes passadas como a problemtica das aes vindouras) que determina as atitudes, os valores e o senso de comunidades imprescindveis sociedade. O raciocnio exposto sequenciado atravs do debate sobre a autoorganizao. Um sistema se autoorganiza quando h uma perturbao, um problema ou uma alterao. Tal abordagem apontada sob mltiplos usos e/ou mltiplas perspectivas (Stephen Gould: 1990 apud Doll) do currculo bem como do papel fora positiva (Bruner & Postman, 1949/1973 apud Doll) que a perturbao desempenha para auxili-lo.
Esta ltima ptica acentua que a perturbao s vai desencadear a autoorganizao quando o meio ambiente for suficientemente rico e aberto para que mltiplos usos, interpretaes e perspectivas entrem em cena. Em outras palavras, o aluno, no transcorrer do currculo, precisa conhecer bem o material estudado e ter confiana pessoal suficiente para ser capaz de resolver, interpretar, desempenhar, analisar o material aduzido e simultaneamente de brincar com este material de maneira imaginativa e sutil. quela, a primeira ptica, oportuniza dedicada ateno s possveis anomalias e/ou erros no decorrer do processo mencionado anteriormente. Noutros termos, significa que o docente deve dedicar tempo para dialogar seriamente com os discentes a respeito das ideias deles como ideias deles. Num currculo, assim transformativo e ps-moderno, o papel do professor (autoridade) definido a partir do prima interpares, isto , primeiro entre iguais. Nesse tocante, as questes de procedimento, metodologia e valores permeados por um processo dialogal so sempre decises abrangendo os alunos, professores, costumes e tradies locais. Afinal, numa estrutura situacional estado de coisa local o educador um lder de dentro e, no um ditador de fora. Na referida estrutura, fica bvio, que o controle e a autoridade so desenvolvidos internamente. Este desenvolvimento comum, por sua vez, imperativo para que o ecletismo e o foco polissmico predominantes no ps-modernismo sejam empregados criativamente. Assim, para William, desenvolver o novo papel explicitado um desafio que os educadores e seus programas de educao necessitam enfrentar. A suposio ps-moderna aduzida propugna o dilogo como condio sine qua non de todo o processo, haja vista que a transformao est indubitavelmente associada a ele, ou seja, ao dilogo.
Para a viabilidade do que est sendo discutido, faz-se necessrio numa construo de currculo interao entre a metfora (geradora de dilogo, pois criativa
consequentemente aberta/heurstica e nos ajuda a ver o que no vemos) e a lgica (fechada/excludente nos auxilia a ver com mais evidncia aquilo que j vemos). Essa
integrao possibilita a vida ser experienciada e desenvolvida, uma vez que a realidade constituda por antteses. Nesse contexto dialogal, conforme discurso do prprio Doll, uma histria encoraja, desafia o leitor a interpretar, a iniciar uma comunicao com o texto. Assim, como docentes, necessitamos aduzir as nossas lies de modo suficientemente narrativo para encorajar os nossos educandos a explorar conosco as possibilidades oriundas do dilogo com o texto. Prosseguindo com a ideia de um currculo de cunhos pedaggico e epistemolgico interativos, natural que se d nfase capacidade que o ser humano tem de planejar intencionalmente. Em outros termos, para o homem de suma relevncia determinar, vivenciar e avaliar objetivos, planos e propsitos. Na suposio apontada por Jnior uma estrutura curricular que se apropria dos conceitos de autoorganizao e transformao os objetivos, planos e propsitos no emergem apenas antes, mas tambm a partir da ao conforme argumentara Dewey os planos surgem da ao e so alterados tambm atravs da ao. Arraigada movimentao supracitada est a suposio de um sistema
aberto/transformativo" por estar sempre em fluxo, interao num processo dinmico de (re) construo. Nesse sistema so originados parmetros ou limites e uma infinidade de relaes dentro desses parmetros. Assim, um currculo fundamentado em infinitos padres dentro de parmetros estabelecidos uma estrutura curricular cada vez mais rica, com mais focos, redes, inter-relaes emergindo e sendo geradas.
Subjacente ao aspecto notabilizado est avaliao interativa funcionando como um feedback do processo iterativo de fazer-criticar-fazer-criticar. Entretanto, para que isso ocorra, preciso que sejam estabelecidas comunidades sociais dinmicas, cuja funo auxiliar o indivduo atravs de crticas construtivas que possam contribuir para o desenvolvimento de poderes intelectuais e sociais. Alicerados por essa comunidade destinada a ajudar todos os sujeitos por meio da crtica e do dilogo esto os critrios norteadores de um currculo de carter transformador psmodernista, isto , os quatro Rs Riqueza, Recurso, Relaes e Rigor. Riqueza corresponde profundidade do currculo, a suas camadas de significado consequentemente a suas mltiplas possibilidades ou interpretaes. Isso implica dizer que so as problemticas, perturbaes e possibilidades intrnsecas a um currculo que o torna rico e transformador. Sendo assim, relevante acentuar que as principais disciplinas acadmicas ministradas nas escolas possuem seus prprios contextos histricos, concepes essenciais e vocabulrios peculiares. Logo, cada uma delas interpretar a riqueza luz de seu prprio prisma. A Linguagem incluso leitura, escrita, literatura e comunicao oral exerce sua riqueza ao centrar-se intensamente (porm no de modo excludente) na interpretao de metforas, mitos, narrativas. Nesse tocante, a linguagem est irrefutavelmente acoplada cultura. A Matemtica apropria-se de sua riqueza ao brincar com padres. A Cincia anexando biolgica e a fsica pode ser encarada sob a ptica de hipteses intuitivas, desenvolventes, indagadoras, comprovadoras referentes ao mundo em que vivemos.
As Cincias Sociais Antropologia, Economia, Histria, Geografia e Sociologia extraem sua concepo de riqueza do dilogo sobre ou da negociao de passagens entre diversas interpretaes (muitas vezes concorrentes) das questes sociais. Isto posto, oportuno notabilizar que o conceito de desenvolver riqueza via dilogo, interpretaes, gerao e comprovao de hipteses e do brincar com padres pode ser aplicado sobre todos os aspectos de um currculo. Recurso advm do termo recorrer; ocorrer novamente do latim recurrere e vincula-se raiz da palavra currculo (currere: correr). Por possuir uma estrutura aberta, tem como objetivo desenvolver a competncia (capacidade de organizar, combinar, inquirir, empregar as coisas de forma heurstica). Cabe reflexo, nesse tangente, conectar os pensamentos, ou seja, preciso que outros atores do processo colegas, professores observem, critiquem, respondam quilo que fora realizado por ns. Sem essa ao reflexiva resultante do dilogo, a recurso tornar-se-ia vazia, uma mera repetio. Portanto, num currculo que respeita, valoriza e aplica a recurso no h incio nem final fixo. Cada final um novo incio e cada incio emerge de um final anterior conforme salientara Dewey. Relaes numa perspectiva ps-moderna de um currculo transformador, dar-se-o atravs da dualidade pedaggica e cultural convergentes entre si. As relaes pedaggicas consistem em relacionar o que est sendo ensinado com a realidade experimentada pelo educando, por conseguinte dar sentido ao ensino ministrado. Para tanto, os processos fazer e refletir-sobre-o fazer so prioritrios nas intraconexes curriculares.
Concomitantes s relaes supracitadas esto s culturais. Essas se referem contextualizao cultural do ensino a partir do olhar local e global (interconexes) do mundo em que se est inserido. Como professores, segundo Doll, desempenhamos o ato de ensinar quando auxiliamos os outros a negociar passagens entre seus construtos e os nossos, entre os nossos e os dos outros. Rigor medida que traz em seu bojo, as tendncias paralelamente discutidas (lgica escolstica, observao cientfica e preciso matemtica) com o interlocutor, o mais relevante dos quatro critrios exaustivamente (porm no esgotados) abarcados. Logo, o rigor significa procurar intencionalmente diferentes alternativas, relaes, conexes, em suma, ele a mescla dessa indeterminncia subjacente com a interpretao
(desenvolvimento das vrias alternativas aduzidas pela indeterminncia).
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Objetivo: Possibilitar atitude crtica e olhar holstico no processo de avaliar os alunos em sala de aula,demonstrando, mostrando iniciativas que muitas vezes so passadas despercebidas no meio de tantos dentro da sala de aula. Caro cursista, Nesta unidade, vamos refletir sobre proposies pedaggicas de autores nacionais que apresentam uma perspectiva transformadora da realidade em relao ao processo de avaliar. Especificamente, abordaremos reflexes sobre o livro: O jogo do contrrio em avaliao de Jussara Hoffmann. Avaliao e Multidimensionalidade do Olhar. A realidade escolar na verdade basicamente composta de salas de aulas cheias com uma mdia de 30 a 40 alunos por classe e, na maioria das vezes sem uma estrutura correta para acomodar tantos de uma s vez. muito difcil cuidar de vrias crianas ou adolescentes de uma s vez, por isso o cuidado ou ateno acaba sendo no coletivo e no no individual. Ento o olhar avaliativo tem de percorrer toda a sala de uma s vez sem olhar ningum em especial. Normalmente s se presta ateno em algum mais destacvel, ou seja, que
chama mais ateno por ser: Ativo, barulhento, respondo, participativo, criativo, por falar muito alto, enfim por chamar mais ateno no coletivo, ou melhor, dizendo em toda a sala de aula. Segundo a autora deste pensamento, Jussara Hoffmann, o correto olhar um por um e no como um conjunto, um nmero mais como um indivduo nico.
Por causa da correria do dia a dia a avaliao acaba ficando prejudicada porque os professores tm muitos afazeres e correm todo o tempo para poder dar conta de suas responsabilidades pessoais e profissionais, desta forma sobra muito pouco tempo para a avaliao relativa ao aluno individualmente. Os professores ensinam seus contedos, mas muitas vezes no tm a oportunidade de avaliar ou tentar saber o quanto seu aluno realmente aprendeu em tudo que lhe foi ensinado. A aprendizagem bem ampla e deve abranger vrios fatores para sua conquista definitiva. Para o aluno aprender verdadeiramente deve haver afeto, carinho, ateno, no somente o ensinamento tradicional, mas usar tcnicas e formas diversificadas de ensinamentos para os alunos. O correto saber um pouco sobre cada aluno, no somente o nome mais um pouco da vida em famlia ou enquanto cidado. O caminho da aprendizagem deve ser nico e no coletivo feito de aluno para aluno. Muitos alunos ficam annimos porque no se destacam na multido, porque so tmidos e calados e quase nunca so notados. O estudo de casos constitui no acompanhamento intensivo, que trabalha com o aluno de difcil aprendizagem nas escolas. No Programa de Assessoria em Avaliao Educacional (PAAE) foi observado o uso da expresso difcil, no nos alunos, mas as dificuldades sentidas por parte dos professores do programa, casos difceis de compreender e de acompanhar em termos de seu desempenho na escola. Este programa de educao era destinado a Educao Infantil, Universidades, com o objetivo de estudar e debater temas atuais em avaliao, para desenvolver novas prticas nas escolas.
Os estudos de casos se tornaram positivos, pois em pouco tempo, puderem tornar: alunos alfabetizados, mais falantes, confiantes, menos agitados e mais felizes. AVALIAO MEDIADORA EM TRS TEMPOS. Os estudos avaliativos foram divididos em trs etapas: Tempo de admirao dos alunos; Tempo de reflexo sobre suas tarefas e manifestaes de aprendizagem; Tempo de reconstruo das prticas avaliativas e/ou de inveno de estratgias pedaggicas para promover melhores oportunidades de aprendizagem; Foram feitos vrios estudos com algumas etapas com uma durao mdia de um ms, com aulas tericas, muitos debates com apresentaes de diversos casos. Procuraram fazer um processo de individualidade com cada professor ou cada Instituio. Demonstrando respeito e dedicando, tempo para cada profissional do grupo em particular. Ensinando tcnicas para diversos pontos em seu plano profissional: Conselho de Classe; Interao com colegas de trabalho, pais e alunos; Aprendendo tomar decises sobre diversos assuntos; As diferenas so enormes mesmo com relao a grupos de um mesmo grupo ou escola, porm se valorizou as opinies, as diferenas, a espontaneidade, a criatividade, atravs de exemplos a realidade de cada professor/aprendiz. Todos os professores se juntaram buscando respostas em comum com os colegas em vrios casos, onde houve muita troca de pedidos de auxlio em casos diversos onde receberam sugestes de vrios tipos.
Muitos profissionais demonstraram dinamismo e puderam se soltar mais desta forma fazendo valer a inteno dos Programas de Assessoria para estes profissionais. A admirao do professor para com seus alunos ou vice-versa, se inicia a partir de que se comece a conhecer o aluno, com os professores de anos anteriores e da anlise das tarefas de seus alunos. O tempo de admirao no em apenas uma semana de aulas, mais sim com o passar do tempo e da amizade que criarem com o passar do tempo. O educador deve ficar sempre atento vida de seu aluno, em casa e com a famlia, para captar experincias j vividas, para projetar o futuro das aes pedaggicas, para saber as dimenses em que se deve desafiar, para avanar em todas as reas do saber. E claro sabendo respeitar o tempo de cada um em separado, de acordo com suas dificuldades e deficincias. A observao em avaliao consiste em compreender cada aluno em separado. Atravs de um olhar, de sua histria de vida, de suas possibilidades e vontades. Muitas vezes o fracasso escolar parece ter explicao, mas para que explicar se no entende ou compreende o motivo real. Muitas questes relativas ao fracasso podem ser vistas e analisadas na prpria sala de aula. Antes de tentar compreender ou explicar preciso respeitar e aceitar as vrias diferenas e culturas. Muitas pessoas culpam as outras mesmo sem antes pensar de quem a culpa por determinado fato sem mesmo pensar como seria tal ateno se nos colocarmos no mesmo lugar do prximo. No correto julgar o no aprender com a falta ou necessidade diversa, inclusive financeira, mesmo se forem oferecidas condies iguais ou semelhantes de aprendizagem para todos os alunos em comum, por igual.
O aprendizado do aluno pressupe-se em: A ateno e a presena do educador, a concentrao que inclui a escuta o silncio e rudos na comunicao. A entrega ao outro, estar aberto a ouvi-lo, partindo de suas hipteses, de seu pensar, adequando o seu ritmo ao do professor. A escuta da aprendizagem em sua histria, o que significa o professor estudar a si prprio. O tempo de admirao dos alunos, atravs de uma viso mais ampla, sobre sua histria e sobre seu jeito de aprender. O olhar estudioso, curioso, pesquisador, selecionar os dados, ordenar, classificar e comparar. A qualidade das reflexes concorreu fortemente ao fato destes estudos serem compartilhados por professores de diferentes escolas, estudando sobre alunos de diferentes sries e idades, independente de serem da rede pblica ou privada; Para se compreender o aluno ou suas dificuldades antes de tudo necessrio dilogo com: O aluno; A famlia; Antigos professores; Outros profissionais, que o cercam no ambiente escolar; Esta realidade deve ser vivenciada diariamente e no s vezes, devendo ser constante. Os professores devem trocar experincias e informaes pertinentes a cada aluno em especial. Devendo criar espaos e tempos disponveis para a troca entre os profissionais. O caminho e sempre ser o dilogo entre todos os envolvidos desta forma, pode ser esperado um retorno nas avaliaes educacionais. E porque no fazendo fazer dinmica envolvendo professores e alunos, uma maior interao, uma maior vivncia, entre todos, fazendo de uma forma menos formal.
O novo pode assustar no incio, mas tambm motiva principalmente quando se trata de diverso ligada educao, mudando um pouco o tradicional de todos os dias. O olhar avaliativo por natureza complexo e multidimensional, caracterizado por interpretaes de diferentes intensidades (qualidades), sobre as diversas dimenses de aprendizagem do aluno, que se realizam a partir da educao, da sociedade. O julgamento de cada avaliador sempre complexo e subjetivo porque variam de acordo com seus conceitos. A multiplicidade de perguntas pode fazer a diferena, tanto no sentido da palavra do educador, ou no sentido da escrita, com relao avaliao. Com relao ao conceito relativo multidimenses no existem dados objetivos que levem certeza de nada, mas h o compromisso com a tica, para a formao do aluno, com respeito e dignidade. Sempre observar as atividades dos alunos, de preferncia durante sua realizao, dialogar com o aluno durante sua estada na escola ou na sala de aula. Durante a observao alguns tpicos foram constatados: O aluno com relao ao contexto sociocultural e a sua prpria histria de vida: Convivncia familiar, investigao de toda sua vida enquanto ser humano, sua religiosidade, profisso, entre outros; Ao Cenrio educativo: Localizao da escola, relao para com os outros, interao com os colegas, professores e demais profissionais da escola, disponibilidade de aprendizagem, locais adequados para um bom estudo e aprendizado como: bibliotecas e salas de informtica.
Currculo em desenvolvimento: Os objetivos traados por cada aluno, contedos estudados por cada um. As questes de aprendizagem: Observar o histrico escolar do aluno, na atual escola e em outras, j frequentadas por ele, afetividade para com cada um, projetos almejados e principalmente a rea de interesse do aluno. O correto se basear em todos os tpicos e no em um especfico, porque todos so de grande importncia para a vida escolar do aluno, inclusive necessrios para a avaliao educacional do aluno. Qualquer detalhe despercebido tem sua importncia e pode prejudicar a avaliao daquele aluno, as respostas para as dificuldades no so percebidas de imediato. Porm a autora Jussara Hoffmann acredita que a escola deve viver o presente, procurando entender as necessidades e dificuldades de cada aluno em especial, para que seu aprendizado seja bem significativo no momento atual. Procurando juntar e entender o presente, passado e o futuro de cada um individualmente, principalmente os sonhos e sofrimentos dirios de cada aluno.
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Objetivo: Possibilitar atitude crtica e olhar holstico no processo de avaliar os alunos em salas de aula,demonstrando, mostrando iniciativas que muitas vezes so passadas despercebidas no meio de tantos dentro da sala de aula. Reflexes sobre Avaliao no Espao Escolar O professor deve prestar ateno nas atividades do aluno, pois muitas vezes seu mau desempenho pode ser proveniente de algum problema, na famlia ou mesmo no prprio ambiente escolar. preciso ter clareza de que as atividades dos alunos so de dimenses diferentes para se realizar um trabalho eticamente responsvel: agressividades, agitao, ausncia e outras diversas questes no justificam problemas de aprendizagem. Os objetivos de conhecimento e de investigao permanente do professor, torna o olhar mais rigoroso, por querer olhar mais profundamente. Atravs de um dilogo e uma boa observao o professor pode interpretar ou orientar melhor seu aluno, detectando suas dificuldades. Fazer uma boa observao pode auxiliar na melhor forma de ajudar o aluno da melhor maneira de ensinar de facilitar o aprendizado. Subjetivo: Porque s se entende ou se v quando o outro entra em contato com voc ou entra em sintonia com outra pessoa. H no ser o professor ningum, poder avaliar o aluno ou mesmo definir ou decidir o que importante ensinar ao aluno. O professor deve observar mais tambm desvendar saber lidar com suas limitaes e dificuldades. Tambm saber interpretar e observar em vrias direes, olhando os diversos pontos de vista, tentando dar um significado a tudo o que v e observa. Fazer com que o aluno mostre
e revele seus sentidos os ensinando a reagir, tomar conscincia de seus limites e poder aprender mais e mais sempre. Procurar olhar com olhos mais atentos e no se deixar influenciar por uma primeira impresso, sempre lembrando de observar e dialogar com o aluno mesmo que de longe. Observar a realizao das tarefas do aluno de extrema importncia para a avaliao e o aprendizado. Procurar uma interao juntamente com seus alunos para melhor observar, sem falar ou mesmo, interferir, mas agir de forma a compreend-lo. Promover o entendimento para com as diferenas de cada aluno: de ideias, sentimentos, raa, expresso, fazer uma abordagem com os alunos os instruindo a escrever, expressar sentimentos diversos e demonstrar suas diferenas. A escola deve promover o conhecimento no aluno, fazendo com que ele reflita, reaja, adquirindo responsabilidades e demonstre potencialidades prprias de cada um. O problema do desenvolvimento do aluno na escola vem do motivo pelo qual no se desperta o interesse na conscincia do mesmo, sobre o aprender e sobre suas participaes nas atividades escolares, abrindo espao para um dilogo aberto a todos os alunos. O aluno quando est sendo cuidado, independente da idade, reage positivamente ateno diferenciada, mudando rapidamente de atitude, revelando um maior comprometimento com suas tarefas e seus avanos, demonstrando mais afeto por quem lhes dedicou cuidados e respeito. A autoavaliao a tomada de conscincia do aluno sobre o processo de aprendizagem. Despertando o interesse em aprender mais e mais, pelo simples prazer da curiosidade, partindo de alguma motivao, que lhe foi dada pelo professor. A criana e o jovem esto se autoavaliando, quando procuram a ajuda do professor, quando se destacam em estar procura de algo novo.
Se um professor tentar entender ou procurar conversar com seu aluno ou mesmo parar para observar mais de perto pode descobrir muito sobre ele inclusive como sanar algumas dificuldades demonstradas pelo aluno, mas nunca antes notada pelo profissional. Nunca desistir de um aluno por ach-lo difcil, sem criatividade, sem ao, sem ateno, se procurar observar pode perceber que pode haver algo por trs de tudo. Durante um conselho de classe que se deve, discutir as dificuldades e traar medidas pedaggicas adequadas a cada perfil do aluno. O conselho de classe um momento de compartilhar experincias e vivncias, trocar ideias e dar sugestes sobre determinado aluno, devendo ser bem usado para a soluo de problemas, sejam quais forem principalmente pedaggicos. Usar o conselho para compartilhar casos isolados ou de grupos de alunos, trocando pontos de vista entre todos os professores ligados a cada aluno analisado. sempre necessrio que se tenha um mediador, para que se assegure a cordialidade diante de opinies diversas, diferentes evitando desavenas e confuses desnecessrias. Priorizar ao aluno ou a turma de maior necessidade analisando seu caso em particular e tambm uma anlise grupal sobre seus trabalhos realizados em sala. Analisar cada perfil em separado visando sua convivncia familiar, problemas emocionais envolvendo o aluno perante a sociedade em que est inserido. Se necessrio fazendo encaminhamentos pedaggicos e psicolgicos para o auxlio do aluno em suas dificuldades. Porm questes relacionadas a atitudes de alunos no explicam as questes de aprendizagem, podendo haver outros fatores. Muitas crianas e jovens esto fora das escolas, por motivos familiares, financeiros, por causa de trficos.
Os arquivos so de grande importncia para a observao de caso por caso, onde sempre se pode recorrer para colher frutos ou mesmo buscar ideias pedaggicas para uma melhor forma de agir em sala de aula. O aluno no deve ser julgado por algum ato que tenha cometido, por sua roupa, antes de se julgar devemos procurar o motivo ou causa do problema. Antes de encaminh-lo para uma ajuda mdica, j o julgando doente sem saber antes o motivo real de tal mau comportamento, ou mesmo por no conseguir se desenvolver na aprendizagem. No julgar sem antes investigar, todas as escolas devem contar com profissionais qualificados para auxiliar ou analisar em tomada de decises, obviamente mediante uma certeza de haver um problema. As escolas precisam contar com ajuda mdica de diversos tipos de especialistas como: Psiquiatras, Fonoaudilogos, Psicopedagogos, entre outros que possam se encaminhar escola para um acompanhamento com os alunos e porque no com os profissionais da escola. importante que as escolas possam contar com profissionais adequados, onde caso necessrio possam fazer um acompanhamento do aluno, antes de julg-lo sem conhecimento prvio. A escola tem de estar sempre de acordo com normas que no excedam, extrapolem ou mesmo que com exagerada represso, que acaba sendo um grande fator que possa desencadear o desenvolvimento moral de crianas e jovens.
Limite bom e necessrio, mas sem exageros ou excessos ou mesmo sem regras, tudo na quantidade certa para no extrapolar com seu aluno e desta forma podendo moldar seu carter e desenvolvimento. Quem melhor do que o professor para ajudar o aluno da melhor maneira possvel, para no futuro fazer ou auxiliar para que se torne um adulto responsvel, honesto e porque no essencial para outras pessoas.
Luckesi,Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem escolar: estudos e proposies. So Paulo: Cortez, 1998. O jogo do contrrio em avaliao- Jussara Hoffman
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Objetivo: Identificar os pressupostos que permitam uma avaliao da aprendizagem que ignore as metas e os programas para analisar os resultados sem os vieses. Usar a Avaliao de Forma Democrtica de Forma a Contribuir para o Sucesso do Aluno e da Prtica do Professor. Por que avaliao? Para muitos autores, o processo de avaliao consiste essencialmente em determinar em que medida os objetivos educacionais esto sendo realmente alcanados, de acordo com as propostas curriculares os planos de ensino. Esse posicionamento, porm no nico. Outros autores consideram que vantajoso que o professor avaliador, pelo menos num primeiro momento, ignore as metas do programa para analisar os resultados da avaliao tais como eles se apresentam, sem vieses. Ao se analisar a questo da avaliao, necessrio reconhecer que as prticas rotineiras para ela muitas vezes so utilizadas como atos de uso e abuso de poder e, de modo geral, contribuem para que o fracasso escolar seja encarado como fracasso pessoal do aluno. Assim, imprescindvel discutir ideias sobre a construo de uma avaliao democrtica, que respeite o direito dos alunos de serem informados sobre seus processos de aprendizagem e os critrios utilizados para avali-los e de serem orientados e ajudados em suas dificuldades. Sem informao no possvel promover participao, reflexo, compreenso de erros e xitos e tambm no possvel garantir que os alunos assumam responsabilidades perante a prpria aprendizagem e sintam-se estimulados a progredir. preciso implementar prticas em que os alunos participem efetivamente dos processos avaliativos, por meio de negociaes e acordos estabelecidos com o professor nos quais se definam objetivamente as finalidades, as aes, as condies de realizao, as
responsabilidades e a colaborao na tomada de decises. Quanto a isso, duas questes merecem destaque: Qual o papel da avaliao num processo de implementao curricular que toma como ponto de partida o desenvolvimento de capacidades e competncias fundamentais para o exerccio da cidadania e colocam em relevncia o contexto social em que se produz a aprendizagem dos alunos? A avaliao como elemento integrante de uma proposta curricular e a tomada de decises direcionadas para o aprimoramento das aprendizagens dos alunos so questes-chave para quem ensina e aprende. Se por um lado sabe-se que mudanas na definio de objetivos, na maneira de conceber a aprendizagem, na interpretao e na abordagem dos contedos implicam repensar as finalidades da avaliao, por outro lado tambm se sabe que por meio dela que se revelam as incoerncias pedaggicas. A avaliao praticada pe a descoberto o chamado currculo oculto dos professores e por seu intermdio que se reconhecem facilmente os objetivos implcitos, que seguramente foram promovidos de forma significativa, e que os alunos perceberam como mais importantes. Portanto, a prtica pedaggica efetivamente exercida e a avaliao praticada so atividades inseparveis que se condicionam mutuamente. Embora ainda no seja amplamente praticada, a avaliao formativa est muito difundida e, no plano das representaes, h certo consenso em relao a sua relevncia e compreenso de seus aspectos mais importantes, a saber: Considerar a aprendizagem um amplo processo, em que o aluno reestrutura seu conhecimento por meio das atividades que lhe so propostas. Buscar estratgias e sequncias didticas adequadas s condies de aprendizagem dos alunos.
Ampliar os conhecimentos do professor sobre os aspectos cognitivos do aluno; compreender como ele aprende identificar suas representaes mentais e as estratgias que utiliza para resolver uma situao de aprendizagem. Interpretar os erros no como deficincias pessoais, mas como manifestao de um processo de construo. A construo do conhecimento supe a superao dos erros, por um processo sucessivo de revises crticas. Considerar os erros como objetos de estudo, uma vez que eles revelam as representaes e estratgias dos alunos. Diagnosticar as dificuldades dos alunos e ajud-los a super-las. Evidenciar aspectos de xito nas aprendizagens.
Se a educao um direito de todos, a avaliao no pode ter um papel classificatrio, excludente e punitivo. Explique que papel ela deve representar e exponha, descrevendo uma experincia exitosa na sua trajetria educacional ou pessoal.
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Objetivo: Analisar os objetivos que embasam avaliao para o desenvolvimento das capacidades e competncias fundamentais para o exerccio da cidadania. A Avaliao na Construo de uma Proposta Curricular Influenciados por essas ideias os professores tm tentado, ainda que em tmidas experincias, modificar suas prticas de avaliao. Assim, procuram identificar os conhecimentos iniciais dos alunos, sem recorrer a provas e testes; buscam com mais frequncia adaptar as programaes em funo de resultados de diagnsticos iniciais; detectam erros e dificuldades, reforam xitos nas aprendizagens. Enfim, procuram observar no s os resultados, mas tambm os processos de aprendizagem. Porm, essas experincias tambm tm representado dificuldades de ordens diversas e bastante complexas para os professores, como por exemplo: identificar as causas que provocam erros na aprendizagem; decidir sobre a interveno adequada para superar determinadas dificuldades dos alunos; realizar a avaliao formativa em classes numerosas ou quando o professor atua em vrias turmas; dispor de tempo e instrumentos apropriados para recolher informaes etc. Para avanar no sentido de encontrar respostas para essas questes, preciso inicialmente considerar que a avaliao no pode ser um processo de responsabilidade nica do professor, uma vez que ela pressupe uma grande quantidade de decises a serem tomadas, em distintas singularidades de cada situao didtica que se avalia, e tambm supor os contextos heterogneos em que ocorrem as aprendizagens. preciso, portanto, incorporar outros aspectos que permitam ao professor compartilhar a avaliao e poder pratic-la com a funo de regular o processo de ensino e aprendizagem. Isso implica buscar informaes para compreender como cada aluno atua diante das tarefas propostas e possibilitar os meios de formao que respondam adequadamente s caractersticas particulares desses alunos.
Pensar a avaliao como funo reguladora da aprendizagem significa levar em conta que: A aprendizagem se concebe como uma construo pessoal do sujeito que aprende, influenciada tanto pelas caractersticas pessoais esquemas de pensamento, ideias prvias, motivao, experincias anteriores etc. como pelo contexto social em que ela se desenvolve. O xito na aprendizagem tambm garantido pelas mediaes que se produzem entre o aluno e o professor e entre um aluno e os demais. Em funo de distintos esquemas de conhecimento e contextos culturais, os alunos nem sempre percebem, da mesma maneira, as demandas do professor. Por isso, necessrio promover processos de negociao que lhes permitam compartilhar as mesmas ideias sobre os objetivos a serem atingidos. A aprendizagem pode ser favorecida se os alunos se apropriarem progressivamente, por meio de situaes didticas adequadas, dos instrumentos e critrios de avaliao do professor. A autonomia dos alunos promovida quando o professor compartilha com eles o controle e a responsabilidade sobre suas aprendizagens, mediante estratgias e instrumentos de autoavaliao que propiciem a construo de um sistema pessoal para regular seus processos de aprendizagem. Esses novos aspectos imprimem um carter comunicativo e abrem novas perspectivas para a avaliao, uma vez que propem a interao e a gesto social da aula e possibilitam o compartilhamento de responsabilidades sobre a aprendizagem. Eles direcionam o professor a buscar alternativas didticas que auxiliem o aluno a aprender a aprender. Um exemplo: tm se multiplicado, nos ltimos anos, as investigaes sobre o uso de portflios, que podem servir tambm como um interessante modo de fazer registros a serem utilizados na avaliao e contribuir ainda para que cada professor faa sua autoavaliao.
Compreender
humano
compreender
sua
unidade
na
diversidade, sua diversidade na unidade. preciso conceber a unidade do mltiplo, a multiplicidade do uno. Discuta com seus companheiros, o que voc entendeu sobre esta afirmativa de Edgar Morin.
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Objetivo: Desenvolver estudos voltados para a escolha de livros didticos mais qualificados em sala de aula, centrando estudos norteadores para a seleo. O Livro Didtico Desde 1929, quando o governo brasileiro criou um rgo especfico para legislar sobre a poltica do livro didtico, o Instituto Nacional do Livro (INL), a ao federal nessa rea vem se aperfeioando, com a finalidade de prover as escolas das redes federal, estaduais, municipais e do Distrito Federal com obras didticas e paradidticas e dicionrios de qualidade. Atualmente, essa poltica est consubstanciada no Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) e no Programa Nacional do Livro Didtico para o Ensino Mdio (PNLEM). O PNLD distribui gratuitamente obras didticas para todos os alunos das oito sries da rede pblica de ensino fundamental. A partir de 2003, as escolas de educao especial pblica e as instituies privadas definidas pelo o censo escolar como comunitrias e filantrpicas foram includas no programa. A definio do qualitativo de exemplares ser adquirido para as escolas estaduais, municipais e do distrito federal feita com base no censo escolar realizado anualmente pelo o Instituto de Estudos a Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inepe/MEC) que serve de parmetro para todas as aes do FNDE, inclusive para o livro didtico. Os resultados do processo de escolha so publicados no Dirio Oficial da Unio, para conhecimentos dos estados e municpios. Em caso de desconformidade, os estados e municpios podem solicitar alteraes desde que devidamente comprovada ocorrncia do erro.
O PNLD mantido pelo FNDE com recursos financeiros do Oramento Geral da Unio e da arrecadao do salrio-educao. Em 2006, o investimento foi de R$ 563,7 milhes. Em 2007, o valor previsto no oramento de R$ 679,9 milhes. At o PNLD 2006, admitiam-se duas formas de execuo: a centralizada (com as aes integralmente a cargo do FNDE) e a descentralizada (aes desenvolvidas pelas Unidades de Federao, mediante repasse de recursos do governo federal, via convnio firmado com FNDE, So Paulo foi o nico cotado no PNLD 2005 e 2006 optou pela descentralizao). Atualmente, o FNDE executa o programa de forma centralizada para todas as UFs, no se admitindo mais o repasse de recursos financeiros para que o prprio Estado realize as aquisies. A seguir, as principais aes da execuo centralizada: Inscrio das editoras; Avaliao; Guia do livro; Escolha; Pedido; Aquisio; Produo; Qualidade fsica; Perodo de utilizao; Alternncia; Distribuio; Ampliao: O FNDE ampliou sua rea de atuao e passou a distribuir: o Dicionrios o Livros em Braille o Livros para a educao especial
o Livros para o ensino mdio
SISCORT O sistema de Controle de Remanejamento e Reserva Tcnica (Siscort) no site eletrnico do FNDE, as escolas das redes pblicas podem verificar a disponibilidade dos livros nas unidades educacionais mais prximas e registrar possveis sobras em sua instituio. CONSERVAO DE LIVROS Embora o Siscort seja um instrumento valioso para auxiliar as escolas e as secretarias de Educao, a encontrarem obras para remanejamento, ele no resolve o problema de falta de livros por m conservao ou pela no devoluo das obras pelos os estudantes no final do ano. Os livros do PNLD devem ser utilizados pelos os estudantes trs anos consecutivos. A falta de conservao e a no devoluo das obras levam o FNDE a adquirir, a cada ano, mais 13% do total inicial de livros, para repor os que no foram devolvidos ou que estejam sem condio de uso. GERENCIAMENTO O gerenciamento logstico um dos procedimentos mais importantes no processo de distribuio dos livros didticos e acervos. O incio do processo se d com a avaliao fsica e de contedo das obras apresentadas pelos autores e editoras, passa pela elaborao e distribuio do Guia do Livro Didtico. E tambm pela escolha dos professores, continua com a negociao com as editoras, at chegar ao condicionamento dos livros em suportes de madeira (paletes) nos postos avanados dos Correios instalados dentro das editoras.
DISTRIBUIO De acordo com a estratgia de distribuio, os Correios entregam os livros didticos diretamente s escolas pblicas urbanas. J os acervos destinados s escolas rurais so entregues nas secretarias municipais de educao ou nas prefeituras que, por sua vez, devem entreg-los aos estabelecimentos de ensino antes no incio do ano letivo. DADOS ESTATSTICOS Entre 1994 e 2005, o PNLD adquiriu, para a utilizao nos anos letivos de 1995 a 2006, um total de 1, 077 bilho de unidades de livros, distribudos para uma mdia anual de 30,8 milhes de alunos, matriculados em cerca de 163,7 mil escolas. Nesse perodo, o PNLD investiu R$ 34,2 bilhes. Pelo PNLD 2006 dicionrios sero atendidos mais de 764 mil salas de aula de quase 174,7 mil escolas pblicas do ensino fundamental, beneficiando mais de 29,8 milhes de alunos. Para isso, o FNDE adquiriu cerca de 519 mil acervos, cada um com 9 dicionrios, que sero utilizados coletivamente pelos alunos de 1 a 4 srie em cada sala de aula e 247.294 acervos com 7 exemplares paras as salas se aula de alunos de 5 a 8 srie. CONSULTAS Acompanhamento da distribuio. Cronograma de atendimento, do ano respectivo de 2007. Editais. Guias de livros didticos PNLD no respectivo ano de 2007. Guias de livros didticos e editoras. Inscrio e cadastramento.
LEGISLAO Dirio Oficial da Unio, 15 de dezembro de 2004, Seo 1, pgina 98. Portaria Ministerial n. 2,963 de 29/08/2005 dispe sobre as normas de conduta para o processo de execuo dos Programas do Livro. Resoluo n 55, de 14/12/2044 Dispe sobre a aquisio de dicionrios de Lngua Portuguesa para o PNLD/2006. Resoluo n 40, de 24/08/2004 Ensino fundamental e educao Especial. Resoluo n 30, de 18/06/2004 Reserva tcnica. Resoluo n 38, de 15/10/2003 Ensino Mdio. Resoluo n 32, de 01/10/2003 Aplicao de penalidades. Resoluo N 34, de 01/10/2003 Multas contratuais. Resoluo n 24, de 11/07/2003- Livros em Braille. Resoluo n 14, de 20/05/2003 Avaliao pedaggica das obras. Resoluo n 03, de 23/03/2003 Controle de qualidade. Resoluo n 05, 21/02/2005 Vida til dos livros.
CONTATOS 0800-616161 Central de Atendimento ao cidado (ligao gratuita). Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao FNDE Tel: (61) 3966/49/19 ou 3966/49/15 http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=livro_didatico.html) Email: cac@fnde.gov.br
Se a educao um direito de todos, a avaliao no pode ter um papel classificatrio, excludente e punitivo. Explique qual o papel ela deve representar descrevendo uma experincia exitosa na sua trajetria educacional ou pessoal.
NIDADE
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Objetivo: Trabalhar a avaliao da aprendizagem de forma dinmica e criativa , possibilitando aos alunos efetiva e crtica participao no ensino e aprendizagem. Identificar o Conceito e Utilizao do Portflio como mais um Instrumento de Avaliao Desmistificada. Bom, caro cursista! Voc percebeu que, ao estudar o Mdulo Concepes Educacionais e Currculo, ns revisitamos desde a trajetria histrica do currculo passando por grandes expoentes educacionais, s concepes que norteiam a prtica educativa. Agora vamos discutir informaes sobre o Portflio, que se constitui em mais um instrumento de avaliao e tambm como uma forma de desmistificar a avaliao da aprendizagem no ensino de jovens e adultos, que j sabemos tm muita informao e conhecimento. Vejamos: O que um portiflio? O portflio um dos procedimentos de avaliao condizentes com a avaliao formativa. Porta-flio ou portflio, segundo Ferreira (1999, p. 1612), uma "pasta de carto usada para guardar papis, desenhos, estampas etc.". Originariamente, o portflio uma pasta grande e fina na qual os artistas e os fotgrafos iniciantes colocam amostras de suas produes, as quais apresentam a qualidade e a abrangncia do seu trabalho, de modo a ser apreciado por especialistas e professores. Essa rica fonte de informao permite aos crticos e aos prprios artistas iniciantes compreender o processo em desenvolvimento e oferecer sugestes que encorajem sua continuidade. Em educao, o portflio apresenta vrias possibilidades; uma delas a sua construo pelo aluno. Nesse caso, o portflio uma coleo de suas produes, as quais apresentam as
evidncias de sua aprendizagem. organizado por ele, com orientao do professor, para que, em conjunto, possam acompanhar o seu progresso (VILLAS BOAS, 2001, p. 207). O portflio um procedimento de avaliao que permite aos alunos participar da formulao dos objetivos de sua aprendizagem e avaliar seu progresso. Pois eles so participantes ativos da avaliao, selecionando as melhores amostras de seu trabalho para inclu-Ias no portflio. Os autores Arter e Spandel (1992) entendem o portflio como: [...] uma coleo proposital do trabalho do aluno que conta a histria dos seus esforos, progresso ou desempenho em uma determinada rea. Essa coleo deve incluir a participao do aluno na seleo do contedo do portflio; as linhas bsicas para a seleo; os critrios para julgamento do mrito; e evidncia de autoreflexo pelo aluno. (p. 36) Esse entendimento inclui trs ideias bsicas: a avaliao um processo em desenvolvimento; os alunos so participantes ativos desse processo; a reflexo pelo aluno sobre sua aprendizagem. Percebe-se que o portflio mais do que uma coleo de trabalhos do aluno. No uma pasta onde se arquivam textos. A seleo dos trabalhos a serem includos feita por meio de autoavaliao crtica e cuidadosa, que envolve o julgamento da qualidade da produo e das estratgias de aprendizagem utilizadas. A compreenso individual do que constitui qualidade em um determinado contexto e dos processos de aprendizagem envolvidos desenvolvida pelos alunos desde o incio de suas experincias escolares. Avaliao desmistificada A avaliao tem como caracterstica ser uma tarefa, inerente ao ser humano, que se revela de mltiplas formas no cotidiano. As pessoas expressam um carter eminentemente avaliativo sobre objetos, situaes, fatos e sobre si mesmas. Esses juzos se apresentam impregnados de (pr) conceitos e valores acerca da sociedade e do mundo que os cercam.
A avaliao da aprendizagem como fenmeno educacional apresenta-se como rea especfica de conhecimento, trazendo em sua caracterizao as marcas do tempo histrico, o percurso de concepes filosficas a partir de diferentes vises de mundo, de homem e de sociedade. Entretanto, desde os seus primrdios, o termo avaliao assume como caracterstica essencial funo de medir e quantificar, ressaltando o valor da objetividade por meio de tcnicas, mtodos e instrumentos. A obra do filsofo francs Charles Hadji, Avaliao desmistificada contribui significativamente para o avano do conhecimento sobre a avaliao, pois transcende determinaes historicamente validadas que concebem o ato de avaliar atrelado diretamente ao ato de medir. O autor destaca outro modelo, denominado avaliao formativa, que objetiva ser um instrumento auxiliar da aprendizagem, possibilitando a prtica de uma forma de avaliar que ultrapassa o encarceramento da quantificao. A realizao do modelo de avaliao formativa exige do educador uma compreenso das formas de avaliao e uma reflexo sobre os propsitos e os obstculos calcados no ato de avaliar. Historicamente, contnua a existncia de representaes inibidoras que atrelam a ao avaliativa s perspectivas meramente burocrticas, marcadas pela exigncia legal da certificao, da quantificao do saber por meio de notas e, especialmente, pela seletividade. O repensar da prtica de avaliar a aprendizagem na educao, no contexto da avaliao formativa, exige deixar de lado as representaes centradas na certificao e compreender o ato de avaliar como um instrumento de reflexo e suporte para aqueles que constroem o cotidiano da educao. Essa situao, evidentemente, exige dos educadores uma reflexo
continuada e sistemtica, capaz de contribuir para o enfretamento das indagaes e o desvelamento dos condicionamentos e determinantes da prtica pedaggica cotidiana. Certamente, compreendendo que a prtica da avaliao depende da significao empreendida ao ato de ensinar, a leitura dessa obra poder fornecer indicadores tericos capazes de contribuir para a ultrapassagem de determinados limites. Nesse sentido, a teorizao sobre a avaliao formativa pode ser percebida, no mbito educacional como um conjunto de contribuies que podem sinalizar para o aprimoramento do conhecimento sobre essas realidades, alm de possibilitar melhores formas de interveno. Na primeira parte da obra, denominada Compreender, os educadores e demais profissionais envolvidos com a tarefa de avaliar so convidados a incluir em suas reflexes o real significado do princpio que coloca a avaliao (desmistificada) a servio da aprendizagem. Nesse modelo, a avaliao compreendida como um instrumento pedaggico a servio do xito do aluno, do desenvolvimento dos indivduos e, portanto, da sociedade e da transformao do sistema social. A segunda parte da obra, denominada Agir, delineia as dimenses tericas da avaliao de forma mais concreta e contextualiza formas de aplicabilidade por meio do Guia metodolgico para tornar a avaliao mais formativa (p.70). Aqui o autor explora e resguarda a ntima relao da teoria com a ao, ressaltando que a ausncia da primeira pode levar a um imobilismo pedaggico. Apresenta um esforo terico na direo da implementao de proposies, na tentativa de colocar a avaliao como elemento ativo do processo de aprendizagem. No eixo motriz dessa anlise, possvel encontrar pistas bem precisas de aquisio do conhecimento de forma construtiva, no sentido de contribuir para a construo do saber e a apropriao do conhecimento, a fim de reverter o quadro tradicional, permeado pela
seletividade e pela discriminao, alm do achatamento na aquisio do conhecimento, que favorece consideravelmente a significativa situao do fracasso escolar. Finalizando, necessrio reafirmar que a avaliao apenas um processo geral de conduo da ao e do ensino e aprendizagem, e tambm o momento decisivo que precisa ser concebido como um ato amoroso e uma operao de leitura orientada da realidade, que tem como diferena a necessidade do educador se abster de convices impregnadas de inrcia e imobilismo e caminhar na perspectiva de uma convico criadora.
Assista ao filme Freud, alm da alma, direo de John Huston (EUA, 1962) e procure refletir sobre o processo de construo da sua teoria. O filme mostra o incio dos trabalhos de Freud, enfocando seus estudos sobre a interpretao dos sonhos.
LOSSRIO
Apriorismo A priori (do latim, partindo daquilo que vem antes ), uma expresso filosfica que designa uma etapa para se chegar ao conhecimento, que consiste no pensamento dedutivo. Culturalista postura da vertente de psiclogos e dos cientistas sociais que destacam o papel da cultura na explicao dos fenmenos. Egocentrismo a caracterstica que define as personalidades que consideram que todo o mundo e todas as pessoas giram ao redor de si prprio. Empirismo O termo empirismo tem sua origem no grego empeiria, que significa experincia... Restringiu-se amide o termo empirismo filosofia clssica moderna Endgeno - Fenmeno ou processo interno, ou seja, que se realiza no interior Epistemologia A epistemologia, tambm chamada teoria do conhecimento, o ramo da filosofia interessado na investigao da natureza, fontes e validade do conhecimento. Interpsiquico Segundo Vygotsky, so funes psicointelectuais superiores, adquiridas a partir de atividades sociais que aparecem no decurso do desenvolvimento das crianas. Autoestima - A autoestima pode ser definida como o sentimento que se tem ligado a autoimagem. O que a pessoa pensa de si mesmo. Interacionismo, Interao entre o indivduo e a cultura, onde, para Vygotsky, fundamental que o indivduo se insira em determinado meio cultural.
B
2003.
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MDULO DE:

CONCEPES EDUCACIONAIS E CURRCULO

Msc. MARIA DA RESSURREIO COQUEIRO BORGES

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Primeira edio: 2008

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Analisar As Tendncias Atuais Dos Estudos Sobre O Currculo.

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"As mudanas curriculares e a prtica Pedaggica"

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Objetivo: Analisar a concepo de currculo multiculturalista O Currculo Multiculturalista e a Educao

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Foto: monumento em homenagem ao ndio incendiado

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Objetivo: Analisar o currculo numa perspectiva ps-moderna. Currculo Cientfico

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e Viso sistmica do conhecimento. do

pelo Enfatiza o aprender a conhecer, o

transmitir aprender a fazer, o aprender a ser, o aprender a conviver.

Foco do processo de ensino. estimulador de um ambiente plural, multidimensional.

mas pela concepo de aprendizagem.

CONTEDOS Currculo disciplinas predeterminado, isoladas ou

CONTEDOS com Processo temas significativa

do habilidades e atitudes apropriadas para

professor sobre o contedo a realizao de um propsito. ministrado.

as Desenvolvem formas sofisticadas de comunicao multidimensional e

sensorial que facilitam a aprendizagem.

Alcance dos objetivos que Demonstrao podem ser mensurados.

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