ACTIVIDADES

CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO MATEMATICO EN LA ESCUELA

QUE SIGNIFICA CONSTRUIR CONOCIMIENTO MATEMATICO? En la construccin de los conocimientos matemticos, los nios tambin parten de experiencias concretas. Paulatinamente, y a medida que van haciendo abstracciones, pueden prescindir de los objetos fsicos. El dilogo, la interaccin y la confrontacin de puntos de vista ayudan al aprendizaje y a la construccin de conocimientos; as, tal proceso es reforzado por la interaccin con los compaeros y con el maestro. El xito en el aprendizaje de esta disciplina depende, en buena medida, del diseo de actividades que promuevan la construccin de conceptos a partir de experiencias concretas, en la interaccin con los otros. En esas actividades las matemticas sern para el nio herramientas funcionales y flexibles que le permitirn resolver las situaciones problemticas que se le planteen. COMO CONSTRUYEN EL CONOCIMIENTO MATEMATICO LOS NIOS? Los nios construyen el conocimiento matemtico, a travs de las sumas, restas, contando con figuras, como palos, crculos, semillas de frijol, semillas de maz, recortando figuras geomtricas, contando con sus dedos, en fin son muchos los recursos que el alumno utiliza para construir conocimiento. La diversidad en la cual los nios aprenden a contar son muy curiosas, por ejemplo; para trabajar, con las series numricas que es la introduccin para la multiplicacin, ellos van contando con sus dedos, con piedritas, y algunos ya lo hacen mentalmente. QUIEN ES EL ACTOR MAS IMPORTANTE EN LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO MATEMATICO? El nio reinventando su propia aritmtica COMO ES QUE LA AUTORA JUSTIFICA LO ANTERIOR? La autora menciona que los nios poseen conocimientos empricos, fsicos y sociales que por lgica lo llevarn al conocimiento mediante una abstraccin constructiva, misma que el alumno aprende interiormente; la misma autora explica que la Teora de Jean Piaget est basada en conocimientos empricos y que ste se adquiere a partir de la interiorizacin del exterior POR QUE LA AUTORA PONE EN TELA DE JUICIO LA IDEA DE QUE EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMATICAS SE DA MEDIANTE LOS SIGUIENTES NIVELES?: porque considera que el nio posee un conocimiento social trasmitido y al realizar el primer nivel que es conteo de objetos reales, lo nico que el nio hace es repetir lo que sabe a travs de la trasmisin social; ms que el

conocimiento lgico matemtico ya que emplea el conocimiento social para representar su conocimiento prelgico o preoperacional. 1. NIVEL CONCRETO: CONTAR OBJETOS REALES

2.

NIVEL SIMICONCRETO: CONTAR OBJETOS EN DIBUJOS

No existe el nivel semiconcreto, porque la abstraccin emprica implicada en la adquisicin del conocimiento fsico, mientras que la abstraccin constructiva est envuelta en la adquisicin del conocimiento lgico- matemtico. El nio construye conceptos numricos y los impone a los conjuntos. Para cuantificar la coleccin de objetos tiene que conocer la relacin de inclusin jerrquica. Los conjuntos no tienen propiedades numricas y por lo anterior no existe el concepto de nmero. Si los nios construyen loa idea de X nmero es mediante la abstraccin constructiva; representar esta idea para s mismos con la o con el dibujo de X objetos.

3.

NIVEL SIMBOLICO: EMPLEAR NUMEROS ESCRITOS

Cuando el alumno tenga la idea de 8, por ejemplo, es cuando representa el conocimiento lgico matemtico, mediante la abstraccin constructiva inventando sus propios smbolos. 4. NIVEL ABSTRACTO: GENERALIZAR RELACIONES NUMERICAS

POR QUE LA AUTORA DICE QUE ES MEJOR QUE LOS NIOS REINVENTEN LA ARITMETICA A QUE NOSOTROS SE LAS ENSEEMOS?

Los mtodos tradicionales no dan resultados. Cuando los nios reinventan la aritmtica llegan a ser ms competentes. Los procedimientos que los nios inventan surgen de lo ms profundo de su intuicin y de su manera natural de pensar. Favoreciendo que ejerciten forma genuina de razonar, el desarrollo de bases cognoscitivas ms elevadas; los nios deben construir por s mismos un nivel tras otro.

Construccion Del Conocimiento Matematico

Composiciones de Colegio: Construccion Del Conocimiento Matematico Ensayos de Calidad, Tareas, Monografias - busque ms de 170.000 documentos. Enviado por: Jillian 13 junio 2011 Tags: Palabras: 8156 | Pginas: 33 Views: 431 ALUMNO AMILCAR MALDONADO ALONSO GRUPO : 4 A M A N T E MATERIA: CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO MATEMATICO EN LA ESCUELA . PROFESORA: PETRA PEREZ ALMAZAN CD. MANTE, TAM., 19 DE MARZO DEL 2010. ACTIVIDAD DE DESARROLLO TEMA: PORQUE RECOMENDAMOS QUE LON NIOS REINVENTEN LA ARITMETICA? QUIEN ES EL ACTOR MAS IMPORTANTE EN LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO MATEMATICO? El nio es el actor ms importantes segn Constance Kami y Jean Piaget COMO ES QUE LA AUTORA JUSTIFICA LO ANTERIOR?

La fuente de este razonamiento est en el nio y ste la construye por abstraccin reflexiva. De hecho se deriva de la coordinacin de las acciones que realiza el sujeto con los objetos. PORQUE LA AUTORA PONE EN TELA DE JUICIO LA IDEA DE QUE EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMATICAS SE DA MEDIANTE LOS SIGUIENTES NIVELES? 1.- NIVEL CONCRETO: Contar objetos reales 2.-NIVEL SIMICONCRETO: Contar objetos en dibujos 3.- NIVEL SIMBOLICO: Emplear nmeros escritos 4.-NIVEL ABSTRACTO: Generalizar relaciones numricas La autora toma la importancia de la escuela constructivista en la que el nio es capaz de retomar razonamientos anteriores y los modifica con nuevos saberes; de esta manera, el nio esta en la capacidad de integrar y construir conocimientos dentro de relaciones echas por ellos mismos, las cuales poseen coherencia y fundamentacin. PORQUE LA AUTRA DICE QUE ES MEJOR QUE LOS NIOS REEINVENTENLA ARITMETICA QUE NOSOTROS SE LAS ENSEEMOS? Porque considera que el papel de la enseanza debe de ir en aumento a medida que el nio crece, sin embargo esta firmemente convencida que en los primeros cursos, los nios deben costruir por si mismos un nivel tras otro, si se desea que adquieran una buena base de aprendizaje. A la larga los nios a los que se les permite que expliquen sus propias ideas llegan mucho mas lejos que aquellos que tienen que limitarse a seguir la regla de otras personasy responder a problemas desconocidos diciendo no lo se, todava no lo e aprendido ACTIVIDAD[***] FINAL UNIDAD II Elaboracin, con base en la experiencia, de una lista de los aspectos que es indispensable abordar en la enseanza para que los nios desarrollen la nocin de nmero y una comprensin amplia del sistema decimal de numeracin. La nocin de nmero y de sistema de representacin de los nmeros es una de las cuestiones ms estudiadas y debatidas tanto desde la perspectiva psicolgica como desde la perspectiva didctica. Actualmente existe una diversidad de propuestas didcticas para el estudio de esta nocin, desde aquellas que introducen los smbolos uno por uno, resaltando el trazo, hasta las que intentan aprovechar los conocimientos que los nios han construido antes de entrar a la escuela y crear condiciones para utilizarlos como recursos bsicos en el desarrollo de conocimientos nuevos y ms complejos.

El alumno en el saln de clase aun tiene equivocaciones en cuanto a la posicin que ocupa el numero en cuestin , y por ello es importante que desde los cimientos el alumno sepa como diferenciarlos ya que de ello depender su conocimiento en cuanto se le presenten otros tipos de problemas ,como el de escribir un numero , saber el valor de una cifra escrita , o el valor de un billete. Propsitos Por medio del estudio de los contenidos y la realizacin de las actividades propuestas se espera que los alumnos: 1. Conozcan las caractersticas fundamentales del sistema decimal de numeracin, oral y escrito. 2. Identifiquen algunos rasgos caractersticos del proceso de aprendizaje de la numeracin por el que pasan los nios de preescolar y primer grado, y los distingan de los errores matemticos. 3. Analicen diferentes situaciones didcticas relacionadas con el aprendizaje de la numeracin y reconozcan las condiciones que puedan variarse para establecer una secuencia. Caractersticas principales del Sistema de Numeracin Decimal En un numeral, cada dgito tiene un valor relativo y un valor posicional. La base del sistema decimal es diez. Diez unidades de un orden cualquiera forman una unidad del orden inmediatamente superior. En un numeral, cada posicin es diez veces mayor que la que est inmediatamente a su derecha Valor posicional El valor de los dgitos segn su posicin en un numeral, hasta la centena de milln, aparece en el cuadro siguiente: 9Posicin | 8 Posicin | 7Posicin | 6 Posicin | 5Posicin | 4Posicin | 3Posicin | 2 Posicin | 1 Posicin | centenasde milln | decenasde milln | unidadesde milln | centenasde mil | decenasde mil | unidadesde mil | centenas | decenas | unidades | CMi | DMi | UMi | CM | DM | UM | C | D | U | Diez unidades forman una decena.

Diez decenas forman una centena. Diez centenas forman una unidad de mil. Diez unidades de mil forman una decena de mil. Diez decenas de mil forman una centena de mil. Diez centenas de mil forman una unidad de milln. Diez unidades de milln forman una decena de milln. Diez decenas de milln forman una centena de milln. Por ejemplo : Escriba el valor que tiene el numero sombreado en las siguientes cifras: 5 3 9 _______________ 1678 ________________5672 ________________ ACTIVIDAD FINAL III UNIDAD Seleccione y analice alguna de las siguientes propuestas de enseanza: --La propuesta de enseanza del algoritmo de la sumo o resta que aparece en el texto de segundo grado. Bloque III. Las cuatro operaciones bsicas con nmeros naturales En la primaria, la enseanza de las cuatro operaciones bsicas ocupa un lugar central y por tradicin ha tendido a identificarse con la enseanza de los algoritmos convencionales. Las operaciones bsicas constituyen por ello un tema clave para propiciar la reflexin acerca del contenido matemtico y de los procesos a travs de los cuales los nios pueden apropiarse de l. En este bloque se destaca tanto la existencia de diversos significados para una misma operacin como la existencia de diversas tcnicas de resolucin o algoritmos. Asimismo, se analizan procesos de construccin de tcnicas operatorias a partir de la resolucin de situaciones problemticas.

El tema es adecuado para analizar situaciones problemticas a partir de variables como tamao y tipo de nmeros implicados, contexto, estructura semntica, forma de presentacin de los datos. Se introduce tambin el tema de clculo mental. Propsitos Por medio del estudio de los contenidos y la realizacin de las actividades propuestas se espera que los estudiantes: 1. Analicen la relacin entre las propiedades del sistema decimal de numeracin y las de los algoritmos usuales. 2. Conozcan los diversos significados de cada una de las operaciones. 3. Conozcan diferentes alternativas para el uso de la calculadora como un recurso que contribuye al desarrollo de habilidades como el clculo mental y la estimacin de resultados. 4. Analicen, adapten o propongan situaciones didcticas relativas al aprendizaje de las operaciones bsicas con nmeros naturales. Temas Segundo grado Los nmeros, sus relaciones y sus operaciones Nmeros naturales * Los nmeros de tres cifras * Conteos * Agrupamientos y desagrupamientos en centenas, decenas y unidades * Lectura y escritura * El orden de la serie numrica * Antecesor y sucesor de un nmero * Valor posicional * Uso de nmeros ordinales en contextos familiares para el alumno

* Planteamiento y resolucin de diversos problemas de suma y resta con nmeros hasta de tres cifras, utilizando diversos procedimientos * Algoritmo convencional de la suma y resta, con transformaciones * Introduccin a la multiplicacin mediante resolucin de problemas que impliquen agrupamientos y arreglos rectangulares, utilizando diversos procedimientos * Escritura convencional de la multiplicacin (con nmeros de una cifra) * Construccin del cuadro de multiplicaciones * Planteamiento y resolucin de problemas de reparto de objetos Medicin Longitudes y reas * Medicin de longitudes y superficies utilizando medidas arbitrarias * Comparacin y ordenamiento de varias longitudes y reas * Introduccin al uso de la regla graduada como instrumento que permite comparar longitudes Capacidad, peso y tiempo * Uso de la balanza para comparar el peso de objetos * Medicin de la capacidad y el peso de objetos utilizando unidades de medida arbitrarias * Comparacin y ordenamiento de varios objetos y recipientes, de acuerdo con su peso y su capacidad * Uso del calendario: meses, semanas y das Geometra Ubicacin espacial * Ubicacin * Del alumno en relacin con su entorno * Del alumno en relacin con otros seres u objetos

* De objetos o seres entre s * Los puntos cardinales * Representacin de desplazamientos sobre el plano * Trayectos, caminos y laberintos * Recorridos tomando en cuenta puntos de referencia Cuerpos geomtricos * Representacin de cuerpos y objetos del entorno utilizando diversos procedimientos * Clasificacin de objetos o cuerpos geomtricos bajo distintos criterios (por ejemplo, caras planas y caras redondas) * Construccin de algunos cuerpos usando cajas o cubos Figuras geomtricas * Trazo de figuras diversas utilizando la regla * Construccin y transformacin de figuras a partir de otras figuras bsicas * Clasificacin de diversas figuras geomtricas bajo distintos criterios (por ejemplo, lados curvos y lados rectos, nmero de lados) * Dibujo y construccin de motivos utilizando figuras geomtricas Actividades sugeridas Para el estudio de los temas que conforman este bloque se sugieren las siguientes actividades: * Plantear a los estudiantes los dos problemas de suma (tortas y tacos) y los dos problemas de resta (recreo, da del nio) que aparecen en el artculo "Problemas fciles y problemas difciles" Los resuelven y comentan acerca de las semejanzas y diferencias en cada par de problemas. Posteriormente leen el artculo para contrastar sus opiniones y se enfatiza el hecho de que la dificultad de los problemas no slo depende de la operacin con la que se resuelven sino de su estructura, es decir, del lugar en el que se encuentra la incgnita. * Resolver la actividad 2, "Los procedimientos usuales para sumar y restar" (pp. 68-72) del Taller para maestros, y comentar sobre la relacin que existe entre las reglas de un sistema de numeracin y las operaciones que se resuelven con l. Como parte de esta misma actividad, leer el artculo "Las operaciones bsicas en los nuevos libros de texto" . Hablar

sobre el proceso didctico para el estudio de los problemas aditivos y el de las tcnicas para resolver operaciones de suma y resta. * Resolver la actividad 3, "Dos algoritmos para restar" (pp. 73-76) del Taller para maestros. Preguntar a los estudiantes si conocen otros algoritmos para resolver adiciones o sustracciones y comentar las preguntas que aparecen al final de la actividad. * La situacin implica efectivamente la realizacin de una suma o una resta? * Qu significados de las operaciones estn en juego? * De qu manera se pueden validar los resultados? * Los nios toman las decisiones de qu pasos seguir o stos ya vienen indicados? * Dado el tamao de las cantidades, qu procedimientos de clculo podran poner en juego los nios? * Cmo puede complejizarse el problema o cmo puede simplificarse? * * Analisis de una clase: * * El martes 2 de Marzo se realiz la siguiente actividad. El propsito fue resolver problemas que impliquen la suma de dgitos, descomponer una cantidad o un nmero, y averiguar el valor de sumando. * * Como actividad inicial, los nios identificaron en un tiro al blanco pegado al pizarrn algunos puntos ganados al mostrar los dardos. Se pregunt de manera general como se llamaba la rueda que haba pegado en el pizarrn, y para qu serva, algunos nios contestaron errneamente, la mayora no supo el nombre del juego pero si se tena la nocin de cmo se jugaba. Los nios opinaron que el juego consista en que se tena que aventar los dardos y despus contar los puntos de cada integrante, ganaba el que juntara ms puntos. Efectivamente los nios tenan un conocimiento de qu al sumar los puntos en donde haba cado el dardo ganara el que mayor puntaje tuviera. * * Se explic de manera general el valor de cada color que apareca en el tiro al blanco (verde-uno, amarillo-tres azul-cinco y rojo-diez), primero se realiz sencilla la suma y despus con varios sumandos por ejemplo, primero los dardos en cada nmero (uno, tres,

cinco y diez), luego dos dardos en diferentes nmeros por ejemplo: dos dardos en el tres, dos en el uno y uno en el cinco para que diera como resultado la cantidad de trece y los nios empezaran a sumar varios dgitos del mismo valor. * * Desde un principio se presentaron varias dificultades, una de ellas fue que los nios se confundan al momento de sumar varios dgitos en un mismo puntaje por ejemplo cuando el dardo caa ms de una vez en el mismo nmero, los nios solo sumaban una vez aunque vieran los dardos en el mismo color, y realizaban las sumas pero incorrectas. * * Otra dificultad que se enfrent en ese momento fue que los nios estaban inquietos y no queran trabajar en forma general, pues la explicacin para poder utilizar el tiro al blanco fue colectiva y al azar se escogi a diferentes nios para que pasaran al frente a realizar las sumas con los dardos indicando el nmero que tenan que sumar. Al finalizar la actividad colectiva, se cuestion cuntos eran los nios que no haban entendido y me sorprend pues la cantidad de nios era muy grande, solo algunos cuantos entendieron cmo se iba a realizar el juego. Nuevamente se explic detalladamente y se realizaron otros ejercicios con diferentes nios. Tambin se involucr a los nios con mayor atraso escolar y (Yolanda, Andrea, ,Antonio) pero los resultados no fueron buenos al momento de que los nios realizaron la suma. Yolanda no hizo nada, Andrea no sum correctamente, Antonio tampoco sum correctamente pero casi se acerc al resultado del puntaje. * Siguiendo con la planeacin, se aplic un ejercicio en fotocopia. Los nios tenan que sumar los puntos en un recuadro observando los nmeros en que haba cado el dardo. La actividad se realiz primeramente en forma grupal y posteriormente en forma individual. * * Reiterando lo anterior, los nios seguan equivocndose al momento de sumar dos veces un mismo nmero o en ocasiones no se fijaban cuntas veces estaba el dardo en cada lugar y slo realizaban la suma sencilla. Los pequeos se acercaban y preguntaban en ocasiones cmo era lo que iban a realizar. Me mostr desesperada, pues aunque se haba explicado en varios momentos la actividad los alumnos no lograban comprender el contenido y el propsito planteado no se estaba cumpliendo correctamente. Despus de un rato, pens en la posibilidad de que entendieran mejor si cambiaba la actividad para que jugaran con el tiro al blanco, material concreto que decid utilizar para la actividad central. * * Se formaron cinco equipos integrados por nias y nios. Se reparti el material el cual constaba de un tiro al blanco y dardos; se dieron las explicaciones necesarias para poder iniciar con el juego, pero en el primer momento el grupo mostr una actitud inquietante y defensiva con los integrantes de cada equipo, pues peleaban constantemente por querer

tener el tiro al blanco en sus manos y otras veces utilizaban los dardos de madera para molestar a sus dems compaeros. Ante esta situacin tom diversas medidas para prevenir que subsistiera esa actitud tan incontrolable. Se aplicaron reglas para el uso del material y el comportamiento de cada equipo, las reglas fueron: utilizar de manera adecuada el material concreto (tiro al blanco), no pelear con los integrantes del equipo, respetar el turno de cada integrante, sumar el puntaje para verificar qu integrante fue el ganador de cada equipo, no pararse del lugar hasta haber acabado la actividad, preguntar si tenan alguna duda pero sin gritar. * * Al momento de comenzar con el juego y haber explicado nuevamente la actividad, los nios empezaron a pelear por el turno de cada integrante de los equipos, pues siempre queran ser los primeros y no los ltimos o los de en medio, ante esta circunstancia me vi en la necesidad de darle el turno a cada nio. Para poder recordar las indicaciones se tuvo que levantar ms la voz pues no se escuchaba lo que se trataba de decir, por un momento los pequeos se calmaban pero despus segua la inquietud por participar en la actividad. * * La mayora de los infantes revelaron una actitud desinteresada con la actividad y los que verdaderamente se interesaron por aprender y por el juego se acercaban a m para preguntar si el ejercicio era correcto, pues las sumas de los puntajes se realizaban en una hoja de sus cuadernos y finalmente confirmaban quin era el ganador. Los nios que entendieron la actividad y que la realizaron sin mayor problema fueron: Ivanna, Cynthia, Emma, Rodolfo, Mario * * Finalmente se realiz la actividad del libro la cual constaba de ejercicios parecidos a los repasados anteriormente, para poder finalizar con la planeacin, las actividades fueron grupalmente, es decir, se gui para poder contestar las instrucciones del libro. * ACTIVIDAD PREVIA UNIDAD IV LA MULTIPLICACION Y LA DIVISION Resuelva los problemas que se incorporan en seguida, slo que con las siguientes restricciones: en el nmero uno no puede utilizar la multiplicacin, en los siguientes, no puede utilizar la divisin. Una vez resueltos los problemas comente con otros compaeros la experiencia y las estrategias de resolucin que utiliz. 1.- Un artesano fabrica muecas. Tiene 3 colores de estambre para hacer el pelo; ojos azules y negros y 4 tipos de listn para adornar el pelo.

LISTON | ESTAMBRE | | | OJOS | | | FIUCHA | ROSA | AMARILLO | NEGROS | CAFES | ROJO 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | VERDE 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | MORADO 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | AZUL 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | De cuantas maneras distintas puede el artesano combinar el pelo, los ojos y los listones al hacer las muecas? Se tiene 4 colores de listones, 3 colores de estambre y 2 colores de ojos Dando un total de 12 combinados entre listn y estambre con ojos negros y le sumamos otros 12 de ojos cafs da el total de 24 combinaciones. 2.- Si se reparten 252 canicas entre 14 nios, de manera que a cada nio le toque la misma cantidad de canicas, Cuntas canicas le tocarn a cada nio? 3.- Si se tienen 504 huevos para acomodarlos en cajas de 12 huevos, cuntas cajas se necesitan para colocar todos los huevos? ACTIVIDAD DE DESARROLLO DE LA UNIDAD IV 1.- Analice la lectura Un concepto que se construye en la escuela que aparece en la Antologa Bsica y haga una sntesis con los puntos que considere relevantes. Los nios no utilizan multiplicaciones para resolver el problema. Interpretan el problema de una manera esttica, no se lo presentan mentalmente con la idea de temporalidad, de movimiento, de ah que las combinaciones no sean sino las que ven en el momento inicial. Con base en esta representacin esttica, los nios construyen una estrategia de resolucin que consiste en el establecimiento de correspondencias uno a uno entre las blusas y las faldas y en el conteo de las parejas obtenidas. Por eso sobra una blusa, pues ya no tiene falda. Para los nios que se encuentran en tal nivel de conceptualizacin en relacin con este significado de la multiplicacin, el problema de las blusas y las faldas, no es un problema de clculo propiamente dicho, es un problema de conteo basado en la relacin biunvoca establecida. 2.- Lea y sintetice el texto los nios construyen estrategias para dividir incorporado en la Antologa Bsica y haga un resumen que aborde los siguientes pontos:

-Las diversas estrategias que siguen los nios para resolver problemas de divisin. -La importancia de la interaccin social en construccin de los conocimientos. 3.- Compare las estrategias de resolucin que usted utiliz para resolver los problemas al inicio de la unidad con las que utilizaron los nios de los artculos de referencia. 4.- Revise la secuencia de multiplicacin o la de divisin que se presentan en el libro del nio y el libro del maestro de tercer grado y d por escrito su opinin acerca de: - la secuencia para resolver problemas con esta operacin - el tipo de problemas que se plantean - la secuencia para trabajar el algoritmo de dicha operacin - la vinculacin que se establece entre la resolucin de problemas y el aprendizaje del algoritmo. En su caso, haga sugerencias de modificacin o enriquecimiento. QUE ESTRATEGIAS UTILIZAN LOS ALUMNOS PARA RESOLVER PROBLEMAS DE MULTIPLICACIN Y DIVISIN. Para esta actividad se repasaron todos los conocimientos previos con los que cuenta los alumnos y se realizo con los alumnos de 4to grado quienes ya llevan mas en practica estas dos operaciones matematicas. Como actividad final de la unidad IV, (La multiplicacin y la divisin), se seleccionaron cuatro problemas (uno de multiplicacin y 3 de divisin) de los textos que la integran y se aplicaron como ya lo dijimos anteriormente a nios de 4 grado de primaria. Una percepcin que se tiene casi general de los alumnos de primaria es, que el algoritmo que ms se les dificulta es la divisin, de manera que no les gusta resolver problemas que impliquen el uso de la divisin. Aunque hay algo ms preocupante, y es que alumnos de 4 grado que es donde se aplic este ejercicio, muchos de ellos no saben completas las tablas de multiplicar y este es un factor que dificulta mucho ms la resolucin de problemas en los que tengan que aplicar operaciones de multiplicacin, ya no digamos de divisin. Empezar por hacer un anlisis de la forma en que los alumnos trataron de resolver el siguiente problema: Problema 1 Gloria tiene tres blusas y cuatro faldas, de cuantas maneras se puede vestir?

Debido a la heterogeneidad en estatus de conocimientos previos existente en el grupo, algunos nios como Josef Pal (anexo 1) solo atinaron a expresar su respuesta con palabras, estableciendo apenas una incipiente relacin tomando como base los momentos del da. Otros como Jess Gonzalo (anexo 2), utiliz dibujos para apoyar su respuesta, usando la misma base de los momentos del da para repartir las combinaciones, pero adems el ya nos indica que le sobra una. Aqu los nios trataron de resolver el problema con base en una representacin esttica, donde solo establecen una relacin de correspondencia entre la cantidad de faldas con las blusas, por eso sobra una. Sin embargo otros como Vanessa (anexo 3), rompen con esta condicin esttica y hacen un movimiento imaginario donde repiten una blusa para completar 4 combinaciones. Como vemos hasta aqu ninguno de los nios ha usado el algoritmo de la multiplicacin para la resolucin del problema, tambin podemos constatar la dificultad que enfrentan los nios cuando para solucionar el problema la multiplicacin no es una suma repetida sino el nmero de combinaciones posibles entre dos conjuntos (Avila 1993). Por otra parte Alexis (anexo 4), tambin de 4 ao, (solo que l est en una escuela privada) lo resuelve de manera correcta; en primera instancia dijo como casi todos los dems son tres y sobra uno, le ped que me explicara como lleg a ese resultado y pensativo me dice, ah! espera creo que son como ocho o ms, le dije que quera una respuesta exacta; se puso a trabajar, hizo un pequeo diagrama y me dio la siguiente explicacin: Se puede poner la misma blusa con las 4 faldas y serian 4 modos, pero como son 3 blusas multiplicamos 3x4= 12 y por eso el resultado es 12. Entonces aqu podemos apreciar que existe ya un razonamiento matemtico ms avanzado porque le bast con un pequeo diagrama e inmediatamente utiliz el algoritmo de la multiplicacin. En cuanto a los problemas de divisin veamos como lo resolvieron. Problema 2 Si se reparten 252 canicas entre 14 nios, de manera que a cada nio le toque la misma cantidad de canicas, cuntas canicas le tocarn a cada nio? Para resolver este problema algunos usaron estrategias descriptivas como repartir, es el caso de Vanesa (anexo 5), sin embargo no da con la respuesta correcta por la cantidad de canicas que se tienen que repartir, es decir son muchas bolitas. Otros como Ulises (anexo 6), intent resolverlo directamente mediante una divisin, esto nos dice que si tiene claro como resolver el problema; se trata de un problema de divisin pero no logra completar el calculo del algoritmo correctamente, se trata aqu de un problema de ejecucin no de planteamiento. Problema 3

Una camisa cuesta $290, si tengo $ 1350 para comprar, cuntas camisas puedo comprar? (originalmente el problema plantea lpices en lugar camisas, pero como la antologa de donde fue tomado, data de antes de quitarle ceros al peso, no era viable tomar como ejemplo los lpices). Cabe aclarar tambin que la cantidad original eran $13050 Problema 4 Si se tienen 252 huevos para acomodarlos en cajas de 12 huevos, cuntas cajas necesito para todos ellos? En el problema de las camisas Xochitl y Estrella (anexo 7), utilizaron una estrategia descriptiva, pero ahora no haciendo un reparto con dibujos, sino mediante clculos escritos, sumando varias veces el costo de la camisa hasta llegar al resultado. Sin embargo en el problema de los huevos, Ulises (anexo 8), lo hizo mediante una divisin ahora si resolviendo correctamente la operacin. Alexis fue el nico alumno que resolvi correctamente los cuatro problemas planteados, en el problema de las camisas el si se le aplic con la cantidad de $13050, por lo que se enfrent al problema del cero que le dificult la divisin en forma directa por lo que opt por buscar un cociente hipottico mediante estimaciones a travs de una multiplicacin. La pregunta sera porqu nada ms Alexis resolvi correctamente todos los problemas?, si tambin est cursando el 4 de primaria, ser mucha la diferencia en eficiencia acadmica de una escuela particular a una pblica, tal vez fue que escog al ms adelantado de la clase, en fin ese sera objeto de otra investigacin. UNIDAD V .-VARIACION PROPORCIONAL ACTIVIDAD PREVIA PLANTEE DE UN PROBLEMA DE PROPORCIONALIDAD DIRECTA, Y APLICACIN A UN PEQUEO GRUPO DE NIOS DE SEXTO GRADO PARA QUE LO RESUELVAN UTILIZANDO LAS ESTRATEGIAS QUE ELLOS DECIDAN. EL PROBLEMA PUEDE TOMARLO DE ALGUNO DE LOS TEXTOS QUE INCORPOREN ESTA TEMATICA (CUARTO, QUINTO Y SEXTO) Tablas y grficas con variacin proporcional y no proporcional Audiencia: Nios sexto grado. Duracin: 50 min. mbito: Escuela urbana de organizacin completa. Mtodo para su exposicin: Presencial Tiempo: Primer bimestre.

Eje temtico: Proceso de cambio. Habilidades y conocimientos: Relacin con tablas y grficas de variacin proporcional y no proporcional. Esquema: Variacin proporcional y no proporcional Tablas y grficas Prerrequisitos: Conocer el concepto de proporcin Prueba de diagnstico: 1. El maestro de la escuela necesita sacar algunas copias para su clase. Si cada copia cuesta $.30, cunto pagar por 12 copias? Copias | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | Precio | | | | | | | | | | | | | 2. Vaca la informacin en una grfica. Cmo va aumentando la cantidad, de manera igual o diferente, para cada compra? 3. A Mario le pagan diariamente $80, pero l lleg tarde a su trabajo 2 das; cundo llega tarde slo le pagan $40. Mario quiere saber cuanto le van a pagar esta semana. Le ayudas? Da | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | Pago | | | | | | | | 4. Como va aumentando la cantidad? Objetivos * El alumno realizar tablas y grficas de variacin proporcional y no proporcional. * Resolver problemas usando estas variaciones. Tipo de actividad: Individual, cada nio resolver los problemas de manera individual y el instructor estar resolviendo dudas. Recursos de apoyo: * Hojas blancas para resolver los problemas

* El pizarrn para que el instructor explique la primera parte. Instrucciones 1. El instructor explicar lo que es una variacin proporcional y no proporcional. La variacin proporcional es cuando al comparar 2 cantidades, al aumentar una aumenta la otra y al disminuir una disminuye la otra. Mencionar algunos ejemplos, llenando la tabla, por ejemplo: Cunto cuesta un litro de leche? ______ Litros de leche | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | Precio | | | | | | Posteriormente realizarn la grfica y unirn los puntos para ver su comportamiento. 1 0 2 3 4 5 Ahora aplicar un ejemplo de variacin no proporcional. Una variacin no proporcional es cuando al comparar 2 cantidades dadas, al aumentar una puede aumentar o disminuir la que sigue. Por ejemplo: Rodrigo tiene ahorrados $50; quiere ahorrar $25 por semana durante 4 semanas, pero en la segunda semana solo ahorr $10 y en la tercera y cuarta semana si logr ahorrar $25. Semanas | 0 | 1 | 2 | 3 | 4 | Ahorro | $50 | | | | | Usarn esta informacin para hacer la grfica, unan los puntos para ver su comportamiento. 2. Resolvern problemas donde utilicen las variaciones proporcional y no proporcional. Para cada uno realizarn la tabla y la grfica.

* Para hacer un pastel se requiere 1 taza de leche por 2 tazas de harina, cuntas tazas de leche se necesita para 8 tazas de harina? * Alex tiene un lbum de estampas nuevo y diariamente compra algunas, pero le han salido repetidas. El lunes peg 10, el martes 6, el mircoles 5, el jueves 3 y el viernes 4. Cuntas estampas tendr pegadas en su lbum el viernes? * Julieta se ha propuesto ahorrar $30 pesos cada semana para comprarse una bicicleta que le cuesta $600, cunto ahorra cada mes?, cunto tiempo le llevar juntar el dinero para su bicicleta? * Ana tambin decide comprarse una bicicleta del mismo precio. Sin embargo, ella ahorr como le era posible. El primer mes guard $110, el segundo $50, el tercero $80, el cuarto $90, el quinto $100. Cunto lleva ahorrado Ana para el quinto mes? Se puede saber cunto tiempo tardar Ana en juntar el dinero para su bicicleta? Porqu? Evaluacin: Revisar la hoja de respuestas y la participacin de los alumnos en la primer parte Rbrica Objetivo | Desempeo | El alumno participa en el momento de la explicacin. | * Sobrepasa las expectativas * Cumpli con las expectativas * Debajo del nivel requerido | El alumno llena las tablas | * Sobrepasa las expectativas * Cumpli con las expectativas * Debajo del nivel requerido | El alumno hace las grficas | * Sobrepasa las expectativas * Cumpli con las expectativas * Debajo del nivel requerido | El alumno identifica una variacin proporcional de una no proporcional. | * Sobrepasa las expectativas * Cumpli con las expectativas * Debajo del nivel requerido | ACTIVIDAD DE DESARROLLO Haga una sntesis del articulo Razones y Proporciones de Olimpia Figueras, Simn Mochn, y Gonzalo Lpez Rueda que aparece en la Antologa Bsica, abordando los siguientes puntos: * * importantes (comparacin y variacin) que, de acuerdo con los autores, subyace en la idea de proporcionalidad. que integran la proporcionalidad.

La idea bsica sobre la cual se van construyendo los dems conceptos que integran la proporcionalidad es la comparacin. Otro punto importante es el uso de las cantidades de una razn, las aplicaciones cotidianas del uso de la razn son la escala y los porcentajes debemos explicar la utilidad de trabajar con una comparacin entre dos cantidades y no con sus valores originales . Otra idea importante es la de variacin de una cantidad relativa a otra . * Las caractersticas que cumple las situaciones de variacin proporcional directa. Una propiedad importante de esta variacin es que transfiere de una cantidad a otra cambios multiplicativos como el doble, el triple, la mitad, la cuarta parte, o bien cualquier otro mltiplo o submltiplo. Una proporcin es una suposicin sobre la equivalencia entre dos razones o la igualdad entre las fracciones que las representa. * * una lista cinco situaciones de variacin no proporcional y una lista de cinco situaciones de variacin proporcional directa. 1.- Incompleta: ignora parte de los datos o de una respuesta ilgica 2.- Cualitativa: ya toma en cuenta todos los datos, pero solo puede hacer consideraciones cualitativas (por ejemplo, necesita ms o necesita menos). 3.- Aditiva: Usa diferencias en vez de proporcionalidad. 4.- Pre-proporcionalidad: razonamiento correcto que no se basan en la razn de dos de las cantidades sino en una combinacin de duplicar, triplicar, tomar medios, o procesos de ese tipo y sumar estas contribuciones. 5.- Razonamiento porporcional: uso directo de la razn entre dos cantidades para llegar al resultado. * * enfoques didcticos para abordar la proporcionalidad directa que presentan los autores. Uso de tablas y razonamiento pre-proporcional . En este enfoque se utiliza una tabla como la que se presenta en la seccin anterior la cual se va extendiendo con la ayuda de ir efectuando dobles, triples, mitades, cuartos, decimos, etc. y suma de estas cantidades es la estrategia mas natural, ya que se apoyan en las propiedades

mas intuitivas de la proporcionalidad se sugiere emplear durante la primera fase de la enseanza de la proporcionalidad. Enfoque no. 2: razonamiento proporcional aqu se hace uso de la razn en forma de cociente que se tiene para cada pareja de datos de una variacin proporcional. Enfoque no. 3: Unitario en este enfoque se pasa a la razn de unitaria por medio de una divisin y despus se multiplica por la cantidad deseada. Enfoque no. 4 este implica el uso de la llamada regla de tres y de los productos cruzados para resolver la incognita no es un enfoque apropiado en primaria ya que, por lo general presupone el conocimiento y manejo de algunas nociones de algebra adems de que se trabaja de manera muy mecnica, cosa que quiere evitarse en este nivel elemental. FINAL DE LA UNIDAD V ELABORE ACTIVIDADES Y EJERCICIOS )O SELECCIONE DE ENTRE LOS INCLUIDOS EN LAS LECTURAS QUE REALIZO DURANTE LA UNIDAD) E INTERCALELOS ENTRE LOS QUE APARECEN EN LOS TEXTOS QUE TRABAJO EN LA ACTIVIDAD ANTERIOR, PARA ENRIQUECER EL TRATAMIENTO DE LA PROPORCIONALIDAD DIRECTA QUE SE PROPONE EN LOS MATERIALES S.E.P. EL PROBLEMA QUE PLANTEO AL INICIO DE LA UNIDAD PUEDE SERVIRLE COMO INDICADOR DE LA DIFICULTAD DE LOS PROBLEMAS. Material El material empleado son 8 problemas de proporciones: 4 problemas intuitivos y 4 problemas numricos. Los problemas intuitivos se disearon de la siguiente manera: 1) problema mezcla de caf se present usando un vaso, agua, azcar, cuchara y caf; 2) problema mezcla de naranjada se integr con un vaso, agua, azcar, cuchara y polvo de naranjada; 3) problema mezcla de masa se form con un vaso, agua, cuchara y harina; y, 4) problema mezcla de jabn se realiz con un vaso, agua, cuchara y jabn. Los problemas numricos fueron presentados en tarjetas de cartulina con medidas de 8cm. de largo por 5.5cm. de ancho segn las siguientes ecuaciones: a) 1: 1; b) 2:2; c) 1:3; y, d) 2:1. Procedimiento Los problemas numricos e intuitivos se presentaron a los participantes en una sola sesin. En primer lugar se presentaba el problema intuitivo 1 frente al nio con el material azcar, cuchara, caf y agua y se daban las siguientes indicaciones: Aqu tenemos azcar, ac hay agua, esta es

una cuchara y esto es caf. Ahora te pregunto cuntas cucharadas crees que necesitas de caf y azcar para prepararte un caf en este vaso con agua?. Si el nio no entenda el problema, o peda repeticin del problema, entonces el problema se presentaba otra vez. Despus que el alumno daba su respuesta, el experimentador deca: estoy interesado en saber cmo los nios de tu edad contestan a este problema, dime T cmo lo has hecho?. A continuacin el nio daba su explicacin. En segundo lugar se expona el problema numrico 1 al nio con las siguientes indicaciones: Este es el nmero 1, esto es el signo de proporcin o equivalencia, y aqu hay otro nmero 1. MATEMTICAS TERCER BIMESTRE REACTIVO 1 Pedro naci en 1981, su hermano Luis en 1979, su hermana Julia en 1983 y Mara en 1977. Quin fue primero y quin fue el ltimo en nacer? a) Julia Luis b) Mara - Julia c) Pedro - Julia d) Luis Pedro REACTIVO 2 Antonio compr un uniforme de fut-bol; la playera le cost $ 85.00, el short $ 76.00, las calcetas $ 38.00, y los zapatos $ 120.00. Su pap le dio $ 400.00 Cunto gast en total y cuanto le sobr? a) $ 219.00 - $ 184.00 b) $ 181.00 - $ 230.00 c) $ 219.00 - $ 181.00 d) $ 180.00 - $ 220.00 REACTIVO 3 El domingo pasado Adriana, Hugo, Sonia y Daniel compraron dos pizzas para comer Quin comi ms?

a) Adriana 2/8 b) Hugo 2/4 c) Sonia 3/12 d) Daniel 1/3 REACTIVO 4 Si en una tmbola hay veinte canicas: 8 rojas, 4 azules, 3 verdes y 5 amarillas. Qu color tiene ms probabilidades de salir? a) Azul b) Verde c) Rojo d) Amarillo REACTIVO 5 Cuatro nios acordaron ahorrar para comprar un videojuego que vale $ 2600.00. Cunto crees que le toque aportar a cada nio para que logren comprar el videojuego? a) $ 500.00 b) $ 650.00 c) $ 750.00 d) $ 550.00 REACTIVO 6 Don Pedro tiene una parcela de forma triangular sembrada de maz y quiere saber cul es el rea sembrada si sus medidas son: 250 metros de base y 186 de altura. a) 46500 b) 6586 c) 23250 d) 7983

REACTIVO 7 Si Martha tiene dos listones del mismo tamao y uno mide 2/5. Cuntos dcimos mide el otro listn? a) 2/10 b) 7/10 c) 4/10 d) 8/1 UNIDAD 6 FRACCIONES El presente trabajo es un ejercicio que se realiz con alumnos de 4 grado de la escuela primaria DR NORBERTO TREVIO ZAPATA, ubicada en municipio de Xicotencatl, Tamaulipas. Esta escuela se encuentra en la zona rural, por lo que su poblacin escolar la integran alumnos que provienen de este ejido as como de ejidos aledaos. De tal modo que los conocimientos previos con los que cuenta este alumnado, se encuentran en etapas variadas, por las diferencias en el nivel socio econmico de las familias que ah convergen. Como actividad final de la unidad VI, (Fracciones), voy a hacer un anlisis de cmo abordan el tema de la enseanza de las fracciones, algunas lecciones del libro de matemticas (libro del alumno) que proporciona la SEP, como ya lo dijimos anteriormente a nios de 4 grado de primaria Una percepcin que se tiene casi general de los alumnos de primaria es, que el algoritmo que ms se les dificulta es la divisin, de manera que no les gusta resolver problemas que impliquen el uso de la divisin. Sin embargo las fracciones es uno de los temas que causan una tremenda inquietud e incertidumbre en los alumnos, voy a tratar de explicar cuales son las causas de esta situacin. Para comenzar dir que me apoy con una grabadora para registrar los momentos de la clase, con el propsito de registrar las reacciones de los alumnos conforme avanzamos en el tema; y cuando les dije -- el tema de hoy son las fracciones -- , se escuch un sonoro y colectivo nooooooo --. Expresin que a decir verdad ya me lo esperaba, no por nada le dicen tambin quebrados, decan cuando estudiaba la primaria, que porque con ellos se quebraba uno la cabeza. Como base para la clase tom la leccin Ms galletas y ms nios cuyo contenido bsico es comparacin de fracciones, que viene incluida en el bloque III, del libro del alumno de matemticas de la SEP. Tomando en cuenta el apunte que nos hacen Martha Dvila, Olimpia Figueroa y Gonzalo Lpez Rueda (1992) en la lectura: Las fracciones en

situaciones de reparto y medicin, donde dicen que las actividades fundamentales que se sugieren para introducir la nocin de fracciones son situaciones de reparto y situaciones de medicin; retom algunos apuntes y ejercicios de la leccin La tienda del pueblo del bloque I, que habla de fracciones en situaciones de medicin de longitudes y de la leccin El da de la ONU del bloque II cuyo contenido es de fracciones en situacin de particin. Primeramente les dije que dividieran un entero en medios, otro en tercios, en cuartos y uno ms en octavos, la primera reaccin de uno de los alumnos fue ala, es mucho, les volv a dar la instruccin y Daniel dijo ah ya s, este lo voy a partir en dos, enseguida casi todos entendieron que es lo que iban a hacer, y lo resolvieron utilizando cuadrados y crculos, esto indica que el alumno, al manejar material concreto, se le facilita de cierto modo comprender que va a dividir un entero en dos, tres o cuatro partes para obtener medios, tercios o cuartos, aunque en este caso lo hicieron con dibujos que les permitieron observar claramente la diferencia entre un medio y un cuarto por ejemplo. Una vez que la mayora capto la idea, cre pertinente darles un pequeo tip o consejo y les dije que se fijaran en el denominador de la fraccin para saber en cuantas partes se dividir un entero, por ejemplo si se va a dividir en cuartos, entonces ser en cuatro partes, si es en quintos ser en cinco partes y as dependiendo el caso. Hasta ah todo iba bien, el problema comenz cuando les ped representar con dibujos o figuras una fraccin cuyo numerador era mayor que el denominador, porque con cualquier figura de entero les sobraban por ejemplo 7/4 representan ms de un entero por lo que buscaron soluciones como por ejemplo invertir la fraccin y representar 4/7, lo cual si lo podran representar con una sola figura, en este tipo de situaciones lo que nos ayuda a entenderlas son las lecciones donde se utilizan las unidades de medida representadas por tiras de papel por ejemplo. De tal manera que repetimos el ejercicio con diferentes ejemplos hasta que se comprendi y se dieron cuenta que una fraccin puede representar ms de un entero. Algo que no es muy fcil de entender ya que para los nios hablar de fraccin es hablar de una parte de un todo, que para ellos significa un entero solamente. Una vez que se abord la leccin de las galletas, en la cual se repartan galletas entre cierto nmero de personas de tal modo que la galleta se fraccionara en la cantidad de personas en las que se fuera a repartir, aumentando un par de veces el doble de galletas y personas, mientras se estuvieron haciendo las reparticiones utilizando dibujos, todo era de cierta manera entendible, incluso cuando se hicieron la comparacin de las fracciones y se dieron cuenta que representaban la misma proporcin en un entero o sea que eran fracciones equivalentes. El problema surge a raz de que se dejan de utilizar los dibujos y se utilizan solo smbolos numricos para representar las fracciones o sea solo nmeros, ya no dibujos donde los alumnos pueden comparar visualmente las proporciones de cada fraccin, por lo que creo que es ah donde el alumno se desubica de la idea y pierde un poco la nocin de fraccin

Por lo que mi conclusin sera que las lecciones que incluyen los materiales de la SEP, estn bien elaboradas ya que respetan los fundamentos bsicos de la enseanza de las fracciones, segn mi apreciacin el problema surge cuando se cambia del material concreto a la introduccin de la nocin de fraccin como representacin simblica, es ah donde el alumno pierde la proporcin de las partes de la fraccin y se ve envuelto en una serie de nmeros que en la mayora de las veces le dice poco o nada. Por lo que tal vez sea necesario ms sesiones utilizando material concreto o dibujos antes de trabajar con la simbologa numrica para la representacin de fracciones. Aparte de aumentar la cantidad de sesiones, hacerlo tambin de manera secuencial ms cerca una sesin de la otra y ver el tema una vez y continuar el siguiente mes, lo que truncara una continuidad que permitira asimilar mejor los conceptos, aunado a lo anterior tambin se debe tomar en cuenta que en muchos de los casos los conocimientos previos del alumno no tienen el soporte en cuanto a estructuras mentales para asimilar o comprender algo que pasa de lo concreto a lo abstracto de una manera tan rpida, esto puede sonar un poco exagerado pero en la mayora de los grupos hay un desfase en cuanto a los conocimientos que debiera poseer en alumno en los grados a los que esta adscrito, ya que por dar un ejemplo tengo alumnos en cuarto grado que no saben completas las tablas de multiplicar condicin que es bsica para la resolucin de ejercicios en relacin al grado que estn cursando. Vlll UNIDAD MEDICION Actividad previa elaborar breve cuestionario a travs del cual se evalen los conceptos vinculados a la medicin de longitudes, reas y volmenes y aplicarlo a un pequeo grupo de nios de segundo grado que es el grupo que atiendo. LA BALANZA Con los conocimientos previos de los alumnos se realizo la sig actividad, que consista en saber que objeto pesaba mas , se les encargo hacer una balanza como lo indica la actividad en el libro de matemticas, hubo diferentes tipos de balanzas o pesas. Numero 1 se hizo la pregunta de que pesaba mas una naranja y una manzana, se hicieron equipos y antes de pesar los objetos cada eqo.escribio en su cuaderno cual era el objeto que pesaba mas. Numero 2.- se colocaron los objetos una en cada lado de la balanza y el resultado fue ,que la naranja pesaba mas, aunque estaban del mismo tamao los objetos, Numero 3.- se realizo la revisin en los nios para ver quien haba acertado en la respuesta. No sin antes haber observado como la balanza se inclinaba hacia el objeto mas pesado.

En esta actividad los alumnos utilizaron como herramientas su conocimiento previos y su capacidad de analizar las cosas y objetos. ACTIVIDAD FINAL Seleccione un tema de medicin incluido en el programa grado que usted atiende (por ejemplo medicin de longitudes, areas de volmenes) analice la secuencia de actividades, lecciones y ejercicios que se proponen en los materiales de la SEP. Para trabajar el tema, establezca objetivos de cada leccin y valore la secuencia con base en su experiencia e incorpore los elementos que obtuvo durante el desarrollo de la unidad. Si lo considera conveniente, enriquezca la secuencia con actividades que usted elabore o que tome de las propuestas incorporadas en esta unidad. Justifique la incorporacin de las actividades. Del ms corto al ms largo De acuerdo al ejercicio de la pg. 116 del ms corto al ms largo considero que utilizando el material concreto o de manera directa se le facilita mas al nio realizar la comparacin que cuando se le da el material solamente impreso, por eso es importante preparar el material con anterioridad se puede trabajar tambin con otros materiales que haya en el saln, por ej. Plumas, lpices, gises. Etc. Las otras actividades sugeridas para trabajar el eje de forma espacio y medida sugeridos en el libro tambin se trabajaran con el mismo tipo de material y de esta manera facilitarle al nio la comparacin de longitudes en forma directa.