OBJETIVOS Ofrecer formacin a los docentes para trabajar el autoconcepto y el autoestima.

Descubrir recursos, propuestas de intervencin y nuevas posibilidades metodolgicas al profesorado para estimular en el aula las distintas habilidades de pensamiento, emociones y la construccin de la propia personalidad. Favorecer la reflexin y la anlisis del profesorado sobre la propia prctica educativa. Favorecer el intercambio de experiencias. Conocer como documentar el trabajo en el aula: por qu?. Para qu? Proporcionar estrategias y recursos para la observacin y la documentacin del proceso de aprendizaje de los alumnos . Facilitar herramientas para la evaluacin. Sensibilizar y motivar al profesorado para aprender a aprender de los nios, del entorno y en colaboracin con las familias.

CONTENIDOS Configuracin de la imagen de s mismos. Resolucin de conflictos colectivos, relaciones personales y de aula. Educacin para trabajar el autoconcepto y el autoestima. La familia y la escuela. Perodo de adaptacin. Alimentacin, higiene y salud. Hbitos y rutinas. Conocimiento y uso de instrumentos, tcnicas, habilidades y secuencias requeridos para la consecucin de los anteriores. Utilizacin de la capacidad de pensar, reflexionar y anticipar la accin. Presentacin de materiales y prctica de aula. La documentacin pedaggica: modalidades . Herramientas facilitadoras del trabajo en el aula. La evaluacin como recurso para aprender. La relacin con las familias. Recursos y estrategias

Introduccin

La documentacin pedaggica
Herramientas facilitadoras del trabajo en el aula: la programacin, la evaluacin y las TIC

Presentacin de materiales y prctica de aula.

A lo largo del perodo que va desde el nacimiento a los seis aos, tienen lugar cambios evidentes, espectaculares y muy visibles, que permiten , cada vez ms, que podamos considerar a los pequeos como personas que forman parte de nuestra cultura y nuestra comunidad.

Lo que seguramente sera ms difcil, para la mayora de nosotros, es explicar por qu y cmo tienen lugar esos cambios, cul es la influencia de las personas adultas que estamos a su alrededor y la de sus iguales, como y cuando podemos ayudar a que desarrollen sus capacidades y como evaluar.

Mediante los procesos de aprendizaje, los ni@s incorporan nuevos conocimientos, valores y habilidades que son propios de la cultura y la sociedad en que vivimos.

Los aprendizajes que incorporan les hacen modificar conductas, maneras de hacer y maneras de responder, y son producto, en parte, del modelo educativo que los adultos planificamos y organizamos y del contacto menos planificado con otras personas con las que se relacionan ,con sus iguales y con el entorno que les rodea.

En el da a da hay muchos aspectos que intervienen en el proceso educativo y es fundamental que no olvidemos las mltiples relaciones y afectos que la convivencia en clase origina, contemplada esta, como un proceso vital, abierto y comunicativo donde todo, por insignificante que parezca, tiene su importancia y cuyo valor es el desarrollo completo de cada personalidad individual en interaccin mutua con los otros.

Vivimos en un mundo regido cada vez ms por el tiempo, guiado por las nuevas tecnologas. Estamos saturados de informacin. Exigimos y esperamos respuestas inmediatas y soluciones rpidas. No reservamos tiempo para otras cosas, y , an menos para la reflexin, el dilogo , el pensamiento crtico o para trabajar con las tensiones entre la teora y la prctica.. Qu podemos hacer? Una de las respuestas podra ser: establecer prioridades y debatir que prioridades deseamos establecer.

Los cambios no residen nicamente en una determinada metodologa, sino, tambin, en el modo de considerar y tratar los asuntos que ataen a la prctica y a las relaciones .

Generalmente se nos ofrecen soluciones antes de que nos hayamos formulado preguntas crticas. Tenemos que aprender a plantear interrogantes para entender los problemas, para ir ms all de ellos e intentar solucionarlos. Cual es nuestra percepcin sobre quien es, quien puede ser y quien debe ser ese nio o nia? Cmo construimos el nio y la primera infancia?

En general en todas las actividades que realizamos en la escuela tendremos que tener en cuenta que se desarrollan en torno a:

La relacin del YO - YO EL PROPIO MUNDO INTERIOR, EMOCIONES, NECESIDAD DAUTOCONOCIMIENTO, AUTOESTIMA

La relacin YO-T YO OTROS DE LA QUE SALDR EL SENTIMIENTO DE SEGURIDAD Y A PARTIR DE L, LA CONFIGURACIN DEL SENTIMIENTO DEL AUTOCONCEPTO-AUTOESTIMA, DE LAS ESTRATEGIAS RELACIONALES Y EL DESARROLLO DE LOS PROCESOS DE SOCIALIZACIN.

La relacin YO ENTORNO
( En el sentido ms amplio del medio fsico, familiar, cultural ) CON IMPORTANTES IMPLICACIONES EN EL DESARROLLO COGNITIVO Y DE LAS RELACIONES.

Mi propuesta parte de la continua revisin personal a partir actividad cotidiana, de la potenciacin del grupo, del dilogo y los intercambios entre todos los que lo componen , de la participacin de las familias y otros adultos de la escuela y del entorno. OBJETIVOS GENERALES
Ofrecer espacios y situaciones que posibiliten a los nios/as a comunicarse con ellos/ellas mismos y con los otros utilizando diferentes lenguajes: corporal, oral, plstico Desarrollar la imaginacin de los nios en todos los mbitos de experiencia as como sus capacidades de observacin, percepcin, sensibilidad, espontaneidad, curiosidad, autonoma, fantasa, intuicin y asociacin. Ayudar al nio/a elaborar instrumentos de contacto y maniobra con los otros y con l/a mismo, partiendo de situaciones reales o imaginadas. Proporcionar estrategias que faciliten la autonoma de los nios/as y su iniciativa desarrollando sus capacidades de expresin, eleccin e integracin en el grupo ayudndolos a controlar sus pulsiones. Conocer, mediante la observacin y la documentacin ,los deseos de los nios/as, aquello que piensan, para llegar a reconocer a los mismos como seres que piensan, sienten y actan.

EL PAPEL DE LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA*

La aparicin de la psicologa del desarrollo vino provocada por el inters de clasificar, medir, regular. En general, la psicologa evolutiva es una disciplina paradigmticamente moderna que surgi en un momento de devocin por las narrativas de la verdad, la objetividad, la ciencia y la razn ( Burman 1994, p.18)

*Ms all de la calidad en la E.Infantil Ed. Gra pag 63-65

Ciertos conceptos y clasificaciones de la psicologa evolutiva, como, por ejemplo, el de los estadios universales de desarrollo, pueden ser vistos como un tipo de lenguaje que ha construido al nio dentro del proyecto de la modernidad. Podemos hablar as de un nio cientfico, construido principalmente a travs de la psicologa evolutiva.

Adems , la psicologa evolutiva, con metforas como la de los estadios de desarrollo, ha producido tambin una prctica pedaggica. Mediante el trazado de mapas abstractos por ejemplo, mediante el uso de teoras que dictaminan que los nios de una determinada edad son egocntricos y no pueden adoptar la perspectiva del otro, o que afirman que los nios no pueden mantener la atencin durante ms de 20 minutos- construimos clasificaciones que empiezan a tener vida propia a travs de procesos de normalizacin y que, por consiguiente, tambin construyen tanto a los maestros y a los nios como a sus expectativas y prcticas sociales respectivas.

*Ms all de la calidad en la E.Infantil Ed. Gra pag 63-65

Convertir las cuestiones pedaggicas en cientficas, especialmente por medio de la psicologa, ha supuesto no slo que la pedagoga se haya vuelto en gran medida sinnima de psicologa , sino tambin que se haya apartado de las consideraciones sociales basadas en valores. Las teoras empleadas para describir el desarrollo infantil tienen tendencia a empezar funcionando como si fueran valores verdaderos de la realidad para pasar luego a convertirse en una especie de mapa abstracto extendido sobre el territorio real del desarrollo y educacin de los nios.

En vez de ser consideradas representaciones socialmente construidas de una realidad compleja ( una forma seleccionada ms de describir el mundo), estas teoras parecen convertirse en el territorio mismo.
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Al partir de estos mapas abstractos de las vidas infantiles y basarnos en ellos ( descontextualizando con ello al propio nio) , perdemos de vista tanto a los pequeos como a sus vidas: sus experiencias concretas, sus capacidades reales, sus teoras, sentimientos y esperanzas.

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Como consecuencia, todo lo que sabemos es hasta que punto un nio o nia se ajustan a ciertas normas inscritas en los mapas que utilizamos. En lugar de descripciones y reflexiones concretas acerca de las acciones y el pensamiento de los nios, acerca de sus hiptesis y de sus teoras del mundo, acabamos muchas veces con simples cartografas de las vidas de los pequeos y las pequeas, con clasificaciones generales que nos dicen que los nios de esa edad o de aqulla son as o de otra manera. Los mapas, las clasificaciones y las categoras preconfeccionadas acaban reemplazando la riqueza de las vidas vividas por los nios y la ineluctable complejidad de la experiencia concreta.

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Es importante dejar claro LO QUE NO ES LA DOCUMENTACIN PEDAGGICA. No debe ser confundida con la observacin del nio. El propsito de la observacin del nio es valorar el desarrollo psicolgico de los pequeos con relacin a categoras ya determinadas derivadas de la psicologa evolutiva y que definen lo que un nio normal debera estar haciendo a una determinada edad. Estas observaciones no ponen el acento en los procesos de aprendizaje del nio o la nia, sino, ms bien, en la clasificacin y categorizacin de los pequeos en funcin de un esquema general de niveles y estadios de desarrollo. Desde ese punto de vista, las observaciones de los nios son una tecnologa de normalizacin relacionada con las construcciones del nio como naturaleza o como reproductor de conocimiento.

*Ms all de la calidad en la E.Infantil Ed. Gra pag 233-237

La observacin del nio ,pues, pretende principalmente evaluar si un nio o una nia se ajustan al conjunto de los estandarts.

La documentacin pedaggica por el contrario, trata sobre todo de ver y comprender qu sucede en el trabajo pedaggico y de qu es capaz el nio sin que medie marco predeterminado alguno de expectativas y normas.
*Ms all de la calidad en la E.Infantil Ed. Gra pag 233-237

La documentacin pedaggica es un proceso de visualizacin, pero lo que documentamos no representa una realidad verdadera en mayor medida que las afirmaciones que se puedan hacer sobre el mundo social y natural representan tal realidad verdadera; es una construccin social en la que los pedagogos Y MAESTROS, al seleccionar lo que consideran valioso para documentar, son tambin co-constructores participativos..

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Cuando una persona documenta, construye una relacin entre ella misma como pedagogo o pedagoga y el nio o los nios cuyos pensamientos, palabras y acciones documenta. En este sentido , la prctica de la documentacin no puede existir en modo alguno separada de nuestra propia implicacin en el proceso. Igualmente, la escenificacin (es decir, lo que representamos o actuamos de aquello que hemos documentado) es tambin selectiva, parcial y contextual. Nosotros mismos, en definitiva co-construimos y co-producimos la documentacin como sujetos y participantes.

*Ms all de la calidad en la E.Infantil Ed. Gra pag 233-237

Por consiguiente, cuando documentamos, somos co-constructores de las vidas de los nios y las nias, y, al mismo tiempo incorporamos nuestras opiniones implcitas sobre las acciones que consideramos valiosas o no en una prctica pedaggica. Nos permite ver, por lo tanto, cmo nosotros mismos entendemos y leemos lo que sucede en la prctica. A travs de la documentacin, nos resulta posible ver como podemos relacionar-nos con el nio de otro modo. Desde esta perspectiva , la documentacin puede ser considerada un relato de auto reflexividad . El saber que no estamos representando la realidad y que hacemos unas determinadas elecciones facilita el anlisis crtico de la naturaleza construida de nuestra documentacin , la bsqueda de nuevas respuestas.

*Ms all de la calidad en la E.Infantil Ed. Gra pag 233-237

La documentacin pedaggica es, en cuanto a contenido, un material que registra lo que los nios y nias dicen y hacen (el trabajo de los nios) y el modo en el que el pedagogo se relaciona con ellos y con su trabajo. Este material puede ser producido de muchas maneras y puede adoptar mltiples formas : por ejemplo, apuntes manuscritos de lo que se dice, y se hace, grabaciones de audio o de vdeo, fotografas, o, incluso el propio trabajo de los pequeos.

*Ms all de la calidad en la E.Infantil Ed. Gra pag 233-237

Este material da forma concreta al trabajo pedaggico y lo hace visible. Este proceso implica el uso de este material como medio para la reflexin rigurosa , metdica y democrtica sobre el trabajo pedaggico, una reflexin que ser llevada a cabo tanto por el pedagogo o pedagoga en solitario como por este o esta en relacin con otras personas ( pedagogos, nios, padres)

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*Ms all de la calidad en la E.Infantil Ed. Gra pag 233-237

TIPO DE DATOS A RECOGER

COMPARTIR LAS IDEAS

TCNICAS DE RECOGIDA

REVISIN PERSONAL

INDICADORES E INCIDENTES CRTICOS

CATEGORAS A ASIGNAR A LOS DATOS

DIARIO DE CLASE CONTRASTAR LOS DATOS RECOGIDOS

PERSONAL: PROFESOR/A

INFORMADOR

RECOGIDA DE DATOS DOCUMENTACIN PEDAGGICA

VIDEO FOTOGRAFIA

REVISIN CONTRASTADA

RECOGER TRABAJOS MUESTREO

DE LAS ACTIVIDADES REALIZADAS.

INDICADORES Y REGISTROS

EL DIARIO DE CLASE El diario de clase es un instrumento de investigacin y de desarrollo profesional, tambin puede servirnos como recurso para ver como nos encontramos nosotros (sentimientos que tenemos en relacin a las cosas que van pasando en el aula), para analizar el que hemos hecho, pasado un tiempo , reflexionar y mejorar en nuestra prctica diaria. El diario de clase, es un instrumento til y eficaz en el proceso de formacin del profesorado.

*Diarios de clase Miguel ngel Zabalza Ed. Narcea pag.16-19

Existen diversas denominaciones para referirse a esta tcnica de documentacin: Diarios Diarios de clase Historia de aula Registro de incidentes Observaciones de clase No todas ellas se refieren exactamente al mismo tipo de proceso pero tienen muchos puntos en comn y con frecuencia se usan de manera indiscriminada.

*Diarios de clase Miguel ngel Zabalza Ed. Narcea pag.16-19

LOS DIARIOS: No tienen por qu ser una actividad diaria. Cumplen perfectamente su funcin ( y se hace menos costosa en tiempo y esfuerzo su realizacin) aunque su perioricidad sea menor: dos veces por semana, por ejemplo, variando los das para que la narracin resulte ms representativa. Lo que s resulta sustantivo es mantener la continuidad en la recogida y redaccin de las narraciones. Los diarios constituyen narraciones realizadas por las profesoras y profesores. ( Tanto en activo como en formacin) El contenido de los diarios puede ser cualquier cosa que, en opinin de quien lo escribe resulte destacable. El contenido de las narraciones puede quedar plenamente abierto o venir condicionado por alguna consigna o planificacin previa. El marco espacial de la informacin recogida suele ser el mbito del aula o de la clase
*Diarios de clase Miguel ngel Zabalza Ed. Narcea pag.16-19

VARIABLES BSICAS DE LOS DIARIOS

1. La riqueza informativa qu el diario aporta y qu es tanto ms rica cuando ms polivalente sea la informacin qu se ofrece en l. 2. Lo bueno del diario, lo qu lo convierte en un importante documento para el desarrollo personal, es qu en l se puede contrastar tanto lo objetivo-descriptivo como lo reflexivo-personal. 3. La sistematicidad de las observaciones recogidas. La principal aportacin de los diarios con respecto a otros instrumentos de observacin es qu permiten hacer una lectura diacrnica sobre los acontecimientos. Con ello se hace posible analizar la evolucin de los hechos.

MBITOS DE IMPACTO DE LOS DIARIOS

ACCESO AL MUNDO PERSONAL DE LOS DOCENTES

DESARROLLO PROFESIONAL PERMANENTE

DIARIOS

EXPLICITAR LOS PROPIOS DILEMAS

EVALUACIN Y REAJUSTE DE LOS PROCESOS DIDTICOS

El DIARIO COMO HERRAMIENTA PARA EMPEZAR UN TRABAJO DE INVESTIGACIN-ACCIN. Para encontrar respuestas hemos de recorrer diferentes disciplinas del saber y el diario es una herramienta que va cobrando importancia. Se recogen sistemticamente conversaciones para ser analizadas, se recogen impresiones y reflexiones y se incorpora la evaluacin como una necesidad de saber el proceso, de dar a conocer y compartir el camino qu se recorre durante la recogida de datos, experiencias, reflexiones. Lo ocurre en la clase ha de encontrar una conexin con el mundo interior y exterior y ha de provocar cambios.

El diario com una manera de explicar el espacio interior en el qu nos movemos, los tiempos de la clase... Investigar a partir de problemas consensuados dentro de la clase, construir de manera reflexiva, relacionar los saberes, contextualizar las informaciones que nos llegan, interpretar la realidad que nos envuelve, poder actuar en ella siempre que sea posible, representar cada vez ms creativamente aquello que queremos comunicar, evaluar y evaluarnos y contribuir a la construccin de las identidades personales.

Y un modelo de escuela en la que los adultos los educadores habran de ser capaces de proponer en el da a da, una red de situaciones de aprendizaje, de recogida, de juego y de trabajo ms que dispensar soluciones seguras y recetas unvocas. Poner en prctica siempre el arte de la duda, de la espera y de la curiosidad en relacin a aquello que an no se conoce.

La figura del educador-investigador qu no se limita a aplicar programas definidos por otros, sino qu contribuye a la elaboracin terica con el dilogo consigo mismo y con otros profesionales

Cambios en el papel del profesorado.

El profesorado ha de guiar y facilitar el aprendizaje creando un clima, un espacio y recursos favorables, poniendo a cada alumno/a en contacto con la realidad y facilitando la posibilidad de accin. Se han de favorecer los juegos y trabajos hechos en colaboracin, en los que los nios y nias lleguen por s mismos a la resolucin de los diferentes problemas y conflictos. Se impone un principio de flexibilidad, las formas de accin no tienen por qu ser uniformes y previsibles. Hemos de respetar la actividad espontnea del alumno/a e incorporar ciertos recursos y actividades segn la oportunidad del momento, con la obligada planificacin curricular del profesorado y del centro escolar.

En las programaciones de Educacin Infantil tambin se definen objetivos socio-emocionales, no slo cognoscitivos. C. Kamii y R. Devries definen slo tres objetivos socio-emocionales : 1. Que se sienta seguro de sus relaciones con los adultos y que vaya hacindose cada vez ms autnomo. 2. Que respete los sentimientos y derechos de los dems y que comience a coordinar diferentes puntos de vista (descentracin y cooperacin). 3. Que sea independiente, curioso, despierto, que use la iniciativa ante sus curiosidades, que tenga confianza en su capacidad de descubrir las cosas por s mismo, y que exprese su opinin con conviccin. Segn estos autores, los objetivos cognoscitivos quedan reducidos a dos: 1. Que propongan ideas, problemas y preguntas interesantes. 2. Que relacionen las cosas y se den cuenta de las semejanzas y diferencias entre ellas.

Qu cambios concretos nos representan esta otra "manera de hacer de maestro" ? 1. Respetar su actividad autnoma. Dejar que los nios cuando inician una accin, que emplean por deseo propio, pueda llevarla a cabo. El placer de la actividad de los nios es un estmulo indispensable por su desarrollo. 2. Respetar las capacidades de los nios, su tiempo, sus movimientos, sus ritmos evolutivos, sus ritmos horarios, sus apetencias ... 3. Estimular indirectamente los nios: no tanto para hacerlos jugar a rincones, a ensartar bolas, a pintar, a poner gomets, a disfrazarse, a montar un circuito para hacer psicomotricidad

y ms preparar el entorno, organizarlo adecuadamente, preparar estratgicamente los objetos que ponemos a su disposicin para estimular su curiosidad, para facilitar que experimenten, que descubran, que se relacionan

Dar tiempo para los nios puedan ir hasta el lmite de sus proyectos, de sus descubrimientos, no programarlas todo el tiempo con propuestas y ms propuestas dirigidas por el adulto. Los nios tienen que poder decidir como desean jugar, con que, con quienes, y cuando de tiempos jugarn . Ser l quien decide como juega y no jugar como nosotros queremos o imaginamos

Ayudar a los nios a conocer los lmites y las reglas. Con el fin de que se sintiendo protegidos y seguros. Orientar, sugerir, ms que prohibir, velando por la seguridad de todos los nios.
Observar los nios, conocerlos, comprenderlos, parndonos, calmndonos, retirarnos del espacio de accin de los nios, no interfiriendo, sentarnos en el espacio del maestro, pero siendo presentes, mirando y escuchando los nios.

Acompaar los nios en el proceso de adquisicin de su autonoma, permitiendo , dejando que tome parte activa en los acontecimientos que le sueo propios. Distribuirnos el tiempo de forma que dedicamos un "tiempo" para individualizar la relacin con cada nio.

Asegurar el establecimiento del "vnculo afectivo" con cada nio, la construccin progresiva de una buena "relacin" con cada uno de los nios, que es la base indispensable para promover su seguridad emocional.

La calidad de la educacin resulta del trato respetuoso a los nios, de cmo los cuidamos, de cmo les hablamos, escuchamos, los miramos y de cmo los cogemos, de nuestros gestos. El nio, para construirse, necesita sentirse reconocido, escuchado, mirado y respetado por el adulto. Esta visin nos exige otra responsabilidad, otras actitudes, otros comportamientos. Nos pide ser un maestro que permite, pero que tambin pone lmites, que facilita, que acompaa y que respeta las iniciativas de los nios, que no compara, que no juzga, un maestro observador, atento a las necesidades de los nios de quienes es responsable. Quizs es una tarea mucho ms compleja, pero mucho ms eficaz, ms rica y gratificante, dirigida al esencial del ser humano: crecer y desarrollarse como persona. El adulto, a su lado, lo acompaa, lo escucha, lo respeta, y lo apoya en su desarrollo fsico, emocional e intelectual.

No nos podemos plantear la evaluacin, las estrategias y las situaciones qu se utilizan sin tener en cuenta la enseanza, las situaciones y las actividades qu se proponen en el aula. La evaluacin de los nios en estas edades puede tener unas consecuencias y una influencia decisiva en su proceso de aprendizaje y crecimiento. La evaluacin es objetiva? Muchas veces los juicios y valoraciones que hacemos de nuestros alumnos estn influidos por diferentes factores que a veces no tienen mucho que ver con una observacin precisa y objetiva. Hay que tener muy claro que, en esta etapa, para tener una visin global de los pequeos tendremos en cuenta: 1. 2. 3. 4. 5. 6. No centrarnos nicamente en lo que no saben hacer. Tener en cuenta sus potencialidades. Esperar buenos resultados, INDEPENDIENTEMENTE DE NOSOTROS. Tener una imagen positiva de los alumnos/as. Favorecer la participacin de todos ( buscando estrategias que ayuden a esta) Favorecer el que se sientan capaces de afrontar retos y dificultades.

Debemos de ser muy prudentes y no hacer juicios ni valoraciones precipitados ( especialmente negativos), sobre todo en estas edades en el qu el nio o la nia esta inmerso en un proceso de desarrollo tan impresionante y sobre la cual tenemos la responsabilidad de incidir positivamente en la escuela, sin etiquetar ni cerrar, aprovechando todas las posibilidades de cambio qu tenemos a nuestro alcance. Deberamos plantearnos siempre estos juicios como hiptesis posibles qu nos ayudan a conducir el proceso educativo del pequeo y a hacerle avanzar. Asimismo deberamos tener en cuenta estos aspectos cuando evaluamos o comunicamos nuestros juicios evaluativos a la familia, a otros educadores o al propio nio o nia.

No vemos las cosas cmo son Las vemos cmo somos interiorizamos el mundo y nos exteriorizamos en l desde nuestra propia y personal interpretacin de ese mundo

Para qu se evala? En esta etapa la evaluacin debe servir bsicamente para: 1. 2. 3. 4. Actuar Tomar decisiones educativas Observar la evolucin y progreso del pequeo/a Plantearse si hay que intervenir o modificar determinadas situaciones, relaciones o actividades en el aula.

Lo ms importante no es emitir un juicio o definir una situacin, sino plantearse hiptesis, contrastarlas con los otros adultos que se relacionan con el nio o nia, verificarlas y modificarlas cuando veamos que no responden a su evolucin.

Cuando evaluamos no lo hacemos nicamente en relacin con la evolucin del nio, sino que evaluamos nuestro programa, nuestro proyecto y nuestra intervencin educativa. Desde esta perspectiva la evaluacin nos sirve para:

1. Valorar lo que ocurre cuando aplicamos el programa que habamos planificado previamente. 2. Cambiar o no determinadas actuaciones. 3. Obtener informacin que nos ayuda a mejorar las propuestas que realizamos en el aula.

 Con la intencin de alcanzar determinados objetivos.

PLANIFICAR

PRCTICA

Realizacin de las actividades que planificamos. Documentacin del desarrollo de las actividades propuestas.

VALORAR

Si se alcanzan los objetivos fijados. Si los nios y nias han aprendido lo que pretendamos. Si han aprendido otras cosas que no habamos planificado. Si tenemos que introducir cambios a partir de lo documentado.

Cuando nos fijamos unos objetivos educativos determinados, debemos tener en cuenta que siempre se trata de HIPTESIS y que luego, con la evaluacin, podremos valorar en qu medida y con que diversidad se han alcanzado.

INTERVENIR

EVALUACIN

MEJORAR

CAMBIAR

Desde este planteamiento: -Tendremos que tener en cuenta la estrecha relacin que existe entre las finalidades de la evaluacin y el objeto de la misma. Tradicionalmente el objeto de la evaluacin ha sido el alumno mismo. -La evaluacin se ha realizado para emitir un juicio sobre el alumno. -Se centrado en l, valorando sus actitudes, su comportamiento y su rendimiento.

Pero si la finalidad de la evaluacin consiste en regular y mejorar la propuesta educativa que ofrecemos , tendremos que ampliar nuestro campo de observacin y tener en cuenta no solo al alumno, sino tambin otros aspectos:
1. 2. 3. 4. Las situaciones de enseanza-aprendizaje que tienen lugar en el aula. Nuestra intervencin y nuestra actitud. Los tipos de contenido que priorizamos o las situaciones. Las situaciones y las relaciones que se producen dentro del grupo y de la escuela.

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