Anda di halaman 1dari 8

Menjelajahi Pendidikan Lingkungan Hidup Melalui Ecofeminism: Narasi dari Inti Jiwa Ilmu Sebagian tersembunyi di semak cattails

di tepi jalan, slider kolam kecil berbaring diam-diam sekarat. Cepat slider disita di jaring dip. "Oh tidak! Ada sesuatu yang salah! Lihatlah shell dan mulutnya! Apa yang terjadi? "Tanya guru dengan nada khawatir. Yang lain sudah bergabung dengan kami dalam menanggapi suara keprihatinan dalam suaranya dan untuk melihat apa masalah itu. Sebuah kait berkarat mencari memancing marah menembus kedua slider rahang atas dan bawah. Ganggang nya tertutup karapas mengungkapkan bergerigi panjang berbentuk Y retak. Rapuh, jaringan halus dan organ mudah bisa dilihat. Kami menempatkan beberapa Cattail yang tempat tidur dan air danau kecil kedalam wadah plastiknya. Dengan bantuan saya, guru lembut ditempatkan slider terluka ke massa lembut cattails. Pengasih, yang bersangkutan terlihat bisa dilihat di wajah para guru-guru lain di kelas. "Bantuan itu. Ambil saja. Dapatkah Anda lem kembali dan mendapatkan kail keluar? "kata suara kepedulian mereka kepada saya.

Narasi sebelumnya adalah kutipan dari disertasi doktor saya di mana Aku mengenali masalah yang terkait dengan penggunaan model berbasis masalah dalam mengajar dan belajar tentang [yang] 1 lingkungan. Masalah berbasis Learning (PBL) (Barrows, 2000; Savin-Baden 2003) diadopsi sebagai strategi pedagogis pusat dari program pendidikan lingkungan saya sedang mempersiapkan untuk mengajar, karena pada waktu itu sepadan dengan pemandangan eksplisit saya belajar. Ilmu lingkungan adalah dipilih sebagai sarana membingkai konteks dan konten untuk belajar di dalam tentu saja
Aspy, Aspy, dan Quimby (1993) disebut untuk penyelidikan lebih lanjut ke dalam aplikasi dari PBL untuk matakuliah lain di semua tingkat pembelajaran, namun, sedikit penelitian, yang kritis mengevaluasi prinsip-prinsip yang mendasari PBL, telah dilakukan. Belajar dan peserta didik dapat diberdayakan atau terhalang, terutama ketika PBL digunakan dalam kaitannya dengan isu-isu lingkungan (Spencer 2005). Lingkungan Hidup, bila dilihat sebagaibermasalah melalui pandangan antroposentris, diposisikan sebagai sesuatu yang harus

dikendalikan dan digunakan oleh manusia untuk kebutuhan nya, tujuan, dan keinginan, banyak cara bahwa perempuan dan kadang-kadang masih memikirkan di beberapa bagian dunia kita (Marchant 1980; Warren 1990). Anak-anak dan perempuan sering terpinggirkan dan tertindas melalui struktur hirarkis. Untuk membentuk perspektif baru dari PBL dan lingkungan pendidikan, kami memeriksa PBL melalui lensa teoritis ecofeminism.

Studi ini muncul dari perencanaan dan pengajaran penelitian pascasarjana di SD pengajaran sains dan program pendidikan lingkungan di GreenTree Universitas, yang merupakan lembaga seni liberal publik di Selatan dengan tahunan Rata-rata pendaftaran 3.000 siswa. Kampus universitas digunakan sebagai suatu ekosistem model, yang didasarkan pada Model Ekosistem Kampus (CEM) dikembangkan di Florida Gulf Coast University (Tolley et al, 2002.) dimana siswa mengalami masalah lingkungan melalui proses pengajaran dan pembelajaran PBL. Universitas GreenTree ekosistem muncul karena ideal untuk kehadiran besar danau, lapangan golf, ratusan pohon, dan sebuah populasi yang beragam yang kuat dari tanaman dan spesies hewan. Selain itu, ada bangunan dan ekspansi terjadi di kampus, yang menyediakan isu-isu lingkungan dan pengalaman untuk penyelidikan melalui PBL. Sebuah asumsi dasar dari pekerjaan ini menganggap belajar sebagai hidup atau lebih tepatnya pengalaman hidup dan dengan demikian terletak dalam, masa lalu sekarang, dan konteks masa depan dan harus diakui sebagai begitu.

Penelitian ini mengeksplorasi ketegangan terkait dengan perwujudan guru SD ' ilmu pengetahuan, khususnya lingkungan, dan ilmu pengajaran dan pembelajaran melalui Pendekatan PBL. Perwujudan dapat menjadi yang terbaik digambarkan sebagai kontinyu on-akan tindakan melibatkan kesadaran fisik, emosional, dan psikologis dimediasi melalui hubungan sosial budaya dan praktek. Selama percakapan dengan guru tentang mewujudkan gagasan ilmu pengetahuan melalui pendidikan lingkungan, saya perlahan mulai mengakui praktek-praktek dominasi dalam profesi mengajar serta seluruh studi tentang pendidikan lingkungan. Pengetahuan ini mendorong penelitian saya ke kemungkinan menggunakan ecofeminism sebagai kerangka kerja untuk lingkungan pedagogi.

Kerangka Teoritis dan Gagasan Menurut Warren (1989) dan Warren dan Cheney (1991), ecofeminist adalah setiap orang yang aktif bekerja untuk mendekonstruksi "dominations salah dan antar-terhubung perempuan dan alam [dan] membawa suatu pandangan dunia yang tidak didasarkan pada struktur sosial ekonomi dan konseptual dominasi "belum lebih berfokus pada rekoneksi antara manusia dan alam bukan manusia. Ecofeminism menyediakan cara bagi para guru untuk mewujudkan ilmu lingkungan melalui perspektif holistik yang mencakup lebih dari sekedar pikiran, melainkan mempromosikan kebangkitan pikiran, tubuh, emosi, persepsi, dan kesadaran. Ecofeminism dan perwujudan mengakui dan merangkul interkoneksi antara semua makhluk hidup dan tak hidupentitas. Warren (1993) mengakui bahwa "hubungan tidak sesuatu yang ekstrinsik

untuk siapa kita ... mereka memainkan peran penting dalam membentuk apa yang menjadi manusia "(seperti dikutip di Kronlid 2003, hal 127).

Di Alabama di mana penekanan besar ditempatkan pada membaca dan menulis, sangat sedikit perhatian yang dibayarkan kepada pengajaran pendidikan lingkungan. ketika lingkungan pendidikan yang diajarkan, sering ada promosi dari sebuah etika lingkungan yang gagal untuk mengenali keterkaitan dominasi alam dan penindasan perempuan. Menggunakan ecofeminism sebagai lensa dalam penelitian ini dipengaruhi metodologi kami dan memungkinkan kami untuk mengeksplorasi keterkaitan antara alam manusia dan bukan manusia dan isu-isu kekuasaan dan penindasan.

ISeventy persen dari Alabama ditutupi dengan kayu, yang lebih dari 78% secara pribadi dimiliki dan dikelola. Kelompok pemilik tanah mempekerjakan pelobi kuat untuk memastikan "Positif" gambaran dari industri kehutanan termasuk memiliki input yang kuat ke dalam lingkungan pendidikan program studi dan bahan. Sebagai contoh, studi pengelolaan hutan didefinisikan oleh banyak orang sebagai aplikasi bisnis dan teknis praktek untuk memastikan manfaat finansial bagi pemilik tanah. dari murni perspektif bisnis, ide ini mungkin tampak agak jinak. Ketika siswa diajarkan tentang kehutanan, jarang mereka diminta untuk bertanya apakah hutan perlu "mengelola" dan siapa yang akan memiliki kekuatan untuk melakukannya dan mengapa. Ecofeminists dan Daftar (2000) berpendapat bahwa pemahaman ide-ide yang saling berhubungan dominasi dan penindasan terhadap perempuan dan alam perlu dipahami jika "kita untuk hidup dalam harmoni dan praktek yang berbeda kehutanan "(hal. 20).
studi Metodologi

Penggunaan metodologi narasi dalam penelitian ini memungkinkan beberapa cara framing pembelajaran dan pemahaman. Clandinin dan Connelly (2000) gagasan tentang narasi sebagai lanskap tiga dimensi memberikan latar belakang untuk mengkonseptualisasikan guru belajar dalam penelitian yang lebih besar (Spencer 2005) - salah satu yang dapat menjelaskan ketegangan waktu, ruang tempat, dan terkait dengan perwujudan guru ilmu pengetahuan dan belajar untuk mengajarkan ilmu pengetahuan. Satu kasus narasi tentang peserta, Sally, menyediakan focal point untuk bab ini kita menjelajahi poin diskusi berikut: (1) Dengan cara apa para guru sains dalam mewujudkan kehidupan pribadi dan profesional?

(2) Dalam hal apa ecofeminism menjelaskan asumsi kita dari PBL sebagai pedagogis strategi untuk pendidikan lingkungan? (3) Dalam hal apa guru mewujudkan lingkungan melalui pendidikan lingkungan? Pada akhirnya, kita wawasan diperoleh dari penelitian ini memberikan dukungan untuk mendesain ulang konten ilmu pengetahuan dan metode kursus untuk guru di mana mantan disiplin konten berbasis menghubungkan kembali melalui pendidikan lingkungan. Oleh karena itu, program harus diambil untuk memungkinkan peserta didik untuk mengalami ilmu dalam arti sebenarnya dari kata itu. Peserta didik harus terletak sebagai manusia menjadi bagian dari lingkungan alam sebagai narasi berikut mengilustrasikan.
Di sana mereka ... mereka pergelangan kaki bengkak gemuk menjatuhkan diri di atas sisi putih baru Keds. Melekat pada pergelangan kaki yang panjang kain-enrobed kaki dengan sedikit singkat memperluas pinggul dan perut. Dia berbaring di bawah semak-semak bersemangat memanggil teman-teman sekelasnya, "Mereka di sini! " Sebelumnya, Sally dengan kehidupan penuh bundar besar perut nya menatap tanah kering dari seram nya tinggi dan tegas menyatakan, "Tidak ada makhluk hidup di sini;! tidak di tanah ini" "Dapatkan lebih dekat," usulku saat aku menjatuhkan diriku ke oleh semak-semak. Menurunkan tubuhnya canggung ke tanah ia tampak tidak pasti, gugup, dan khawatir tentang "apa bersembunyi di semak-semak "." Mari kita lihat bersama-sama, "jadi kami berguling ke perut kami dan menggoyangkan kaki kami, lutut, dan pinggul menuju deretan semak-semak. Disandarkan pada siku kita, kita wajah dekat tanah lunak, kita bisa mencium bau membumi dan merasakan daun dan cabang karena mereka menggelitik dan terjerat rambut kami. "Apakah Anda yakin tidak ada ular?" Ia mempertanyakan berbisik. "Tidak," jawab saya karena saya meraih tangannya untuk menenangkannya. Jadilah masih. Dengarkan. Menonton. Bernapas. Sebagai cahaya disaring turun melalui kanopi, kita mulai melihat sedikit gerakan Aku melihat mereka. Di sini mereka datang ... tank-tank lapis baja abu-abu pada tandan kaki kecil. "Lihat! Roly-poly! Aku bermain dengan ini sebagai seorang anak. Kami mendapatkan mereka dan mereka akan menggulung di bola pada Anda tangan. Ambil satu sekarang, "katanya kepada saya. "Sekarang, masih menjadi nyata dan itu akan merangkak pada Anda. Rasakan itu menggelitik kulit Anda dengan kaki yang kecil kecil! Mencium baunya! "Aku mengangkat bug kecil ke hidung dan dihirup sangat. "Stinks, tidak itu?" Tertawa Dia seperti yang saya setuju dan membuat kusut face.movements sekitar kita. Semut di cabang terbang cepat melalui udara saat dia menjentikkan mereka pergi. Sebuah kriket

melompat di tangan dan dia menjerit. Dia terdengar mencatat bahwa bayi dalam rahimnya melonjak dan ditendang.

Kami mengamati cukup lama dan lain-lain mulai bergabung petualangan kita di bawah semak-semak. Aku menggoyangkan keluar, yang lainnya digulung dalam menjadi banyak seperti bulat-polys bawah semak-semak. sally dibuat mereka semua menangkap lainnya kecil bulat-poli binatang, menunggu, dan mencium mereka. Terletak dekat bersama-sama seperti kacang polong, mereka semua akhirnya dilakukan untuk arahnya. Satu bisa mendengar bersemangat jeritan sering disertai dengan tawa. Ketika ia akhirnya muncul dari semak-semak, dengan banyak bantuan dan daun dan ranting di rambutnya, dia tertawa. "Ada kehidupan di mana-mana, bahkan di tanah, di bawah semak-semak, "serunya. Kami pakaian, rambut, wajah, percakapan, dan ingatan pengalaman masa lalu yang panjang dengan bug adalah pameran dari petualangan kami miliki. sebagai kami berjalan kembali, beberapa santai menyeka kotoran dan sisa-sisa tanaman dari pakaian mereka. Lainnya ringan menggoyang-goyangkan jari-jari mereka di udara atau di leher teman, meniru kaki kecil mereka mengalami. Tawa dan jeritan memenuhi udara jatuh.

Aku bertanya-tanya mengapa Sally rupanya menikmati merangkak di bawah Semak-Semak ketika AGLOCO Telah begitu Peduli tentang menjadi di tanah di Tempat Pertama. Bagaimana dialog Pengetahuan intuitif murah Pengalaman ilmu Pengetahuan terbangun dihargai murah daripada Terang Dalam, sekedar mempertanyakan Pengetahuan berbasis Teks buku? Mengapa murah bagaimana guru SD ilmu menanggapi "Ahli Pengetahuan isi" Yang dirasakan? Sebagai Manusia seperti Sally Sifat Pengalaman mereka adalah BAGIAN dari, mengapa ada dirasakan njaluk mengurus alam seolah-olah ITU memerlukan PERAWATAN Manusia?

Sally narasi menggambarkan rekoneksi dengan alam sebagai olah ia telah terpisah dari itu di beberapa titik. Pemisahan ini dirasakan dari alam tercermin melalui pribadi dan sosial / budaya aspek perwujudan. Ketika pertama kali menjelajahi kehidupan di bawah semak-semak, ia khawatir dan ragu, namun saat ia mulai rileks dan mengamati, ia menemukan bentuk kehidupan yang indah.

Tubuh adalah sarana utama kami untuk mengakses dunia yang sama sekali, namun Sally pendiam secara fisik mengalami tanah dan penghuninya - Menurunkan dirinya

canggung ke tanah ia tampak tidak pasti, gugup, dan khawatir tentang "Apa yang bersembunyi di semak-semak." Seperti Sally duduk di tanah, merasakan tanah, dingin lembab di kulitnya, mencium tanah membumi, dan menyatakan kesadaran tungkai semak saat mereka menyentuh rambutnya ia mewujudkan pengalaman dalam sebuah, secara fisik yang sensorik. Ini titik balik di mana perwujudan ragawi adalah terjadi menyebabkan aspek-aspek lebih jauh lagi perwujudan intercorporeal saat ia tidak hanya santai saat ia merasakan bulat-polys Maret di kulitnya, tetapi juga saat ia lain direkrut dan didorong untuk melakukan hal yang sama-Sally tinggal di bawah semak-semak untuk berbicara dan berbagi dengan orang lain, menjadi nyaman di sekitarnya, dan penuh semangat mulai berbagi pengetahuan dan pengalaman sebelumnya. Sementara rolypolys melintasi tangan dan lengan bawah pada awalnya khawatir, dia akhirnya menggambarkan sensasi ini sebagai "menggelitik." Sebagai makhluk hidup, kesadaran sensorik kita dan kapasitas untuk corporeally mengalami memainkan peran besar dalam perwujudan kami dunia.

Memahami pengalaman hidup, merasa makna termasuk namun tidak terbatas pada fisik, dan konstruksi makna terjadi melalui tindakan diwujudkan. MerleauPonty menekankan pentingnya pengalaman sebagai dasar pengetahuan (Lyon 1999). Ketika kita berpikir tentang perwujudan, kita pada awalnya diingatkan fisik dimensi dan pengalaman sensorik berada di dunia. Perasaan fisik berputar sekitar modalitas sensorik penglihatan, sentuhan, rasa, bau, dan pendengaran. Kami setuju dengan Langer (1989) bahwa tubuh bukan hanya kapal sensorik, namun kami "sudut pandang atas dunia" (hal. 25). Beberapa mungkin merasionalisasi fisik kegiatan yang dijelaskan dalam narasi yang akan pengalaman belajar hanya aktif. Meskipun kami tidak akan menyangkal pengolahan, korporeal kognitif, dan fisik informasi yang terjadi di sini, perhatian harus diberikan kepada yang lain terkandung aspek makna making seperti emosi, interkoneksi, kenangan, serta konteks sosiokultural ilmu belajar. Pikiran dan emosi diwujudkan dan melalui pengalaman fisik dan sosial budaya. Aspek perwujudan (misalnya emosi, persepsi, kenangan) menjadi eksplisit dan terungkap dalam kenangan bersama berikut, intonasi suara, dan khayalan Sally saat ia berinteraksi dengan lingkungan dan manusia lainnya dan bukan manusia makhluk di dalamnya. Mendengarkan Sally, orang bisa merasakan kegembiraan dan antusiasme baru ia menjelajahi arthropoda kecil. Dua contoh dari perwujudan terlihat pada pernyataan berikut ia membuat: "Rasakan itu menggelitik kulit Anda dengan kaki yang kecil kecil "dan"! Ada kehidupan di mana-mana, bahkan di bawah semak-semak "! Nya apresiasi terhadap bulat-polys terlihat jelas saat ia berbagi kenangan bermain dengan mereka sebagai anak. Sally tidak pernah terang-terangan menyatakan nilai dari makhluk sebagai makhluk hidup memiliki terjadi di alam bawah semak-semak, tapi dia tidak melemparkan mereka pergi karena ia

sebelumnya dilakukan dengan semut. Ketakutan dan kecemasan, yang mencerminkan persepsi nya alam bawah semak-semak, tidak hanya secara verbal mengungkapkan, "Apakah Anda yakin tidak ada ular "tetapi juga? menyebabkan saya menghiburnya dengan sentuhan ringan kepastian. Nya cara menjadi-ke-dunia pengalaman tercermin kuat fisik dan emosi dan kegiatan sosial budaya dalam konteks membuat makna, yang mencerminkan apa yang Merleau-Ponty disebut sebagai "tindakan diwujudkan." Perwujudan ini juga dimediasi melalui apa Lemke (2001) digambarkan sebagai sosiokultural pengalaman: Unit analisis dalam penelitian pada ilmu belajar tidak harus dibatasi pada studi tentang Cartesian pikiran individu siswa, bukan ilmu pendidikan harus diperiksa sebagai aktivitas-aktivitas simbolik berlaku dalam konteks materi dan komunitas socioculturally tertentu. (Hal. 307) Aspek sosial budaya dari pengalaman ini terlihat jelas ketika Sally tinggal di bawah semak-semak untuk berbicara dan berbagi dengan guru lain karena mereka juga datang dan pergi. Seperti Sally menjadi nyaman di sekitarnya, ia dengan penuh semangat mulai berbagi pengetahuan dan sebelum pengalaman perilaku dan karakteristik bulat-polys dengan orang lain karena mereka merangkak di bawah semak-semak. Berbicara dengan bersemangat tentang bug didokumentasikan dia mengembangkan rasa instansi terkait untuk belajar sendiri dan orang lain. Strathern (1996) dan Blackman (2001) yang ditawarkan sebagai perwujudan kehadiran "di sini dan sekarang orang untuk satu sama lain "(hal. 2). Karena makhluk individu tidak eksis sendirian, mereka kenangan bersama dan perasaan menggambarkan perwujudan dari sekarang dan masa lalu saat-saat sebagai belajar. Sally agak pendiam tentang mengalami bug dan mendapatkan di tanah untuk melakukannya. Namun, dia tidak tampak prihatin ketika ia menyadari kita semua kotor setelah petualangan. Menggunakan bulat-polys dan kenangan masa kanak-kanak nya, dia sadar mengajarkan orang lain tentang bug ini melalui perwujudan fisik sendiri nya, sensorik, dan melalui berbagi kenangan diwujudkan. "Mengajar adalah tertanam dalam budaya makna, mengendap dalam sejarah, dan diperkuat oleh ideologi dan emosi "(Grumet 2003, hal 249). Dia mencium "bau" dan mendorong orang lain untuk melakukan hal yang sama. Rolypolys disambut berkeliaran kulitnya. Kecemasan nya "berada di alam" berkurang seperti dapat dilihat dalam tindakannya, komentar, dan tawa. Sally membuat mereka semua menangkap lainnya kecil bulat-poli binatang, menunggu, dan mencium mereka. Terletak dekat bersama-sama seperti kacang polong, mereka semua akhirnya dilakukan untuk arahnya. Satu bisa mendengar jeritan senang sering disertai dengan tawa. Berusaha untuk memahami bagaimana instruksi PBL berpotongan dengan belajar guru, kedua penulis menarik pada konsep teoritis dari perwujudan dan ecofeminism.

Ilmu sering mengemukakan sebagai tubuh pengetahuan, terdiri dari disiplin tidak berhubungan, akan diberikan kepada peserta didik. Guru SD cenderung menikmati biologi ilmu terbaik. Seringkali apa yang diajarkan dalam biologi "ilmu kehidupan" cenderung untuk fokus pada dunia mikro yang secara harfiah keluar dari sentuhan manusia '. Ketika makhluk hidup yang lebih besar dieksplorasi, mereka biasanya membedah dan mati, yang meninggalkan satu dengan kesan bahwa "ilmu kehidupan" sebenarnya merupakan studi tentang mati-mati hal-hal yang terpisah dari kami dan seluruh alam. Semua dalam semua, biologi adalah studi tentang mati hal dihapus dari konteks hidup mereka dan semua interkoneksi-an apt metafora yang sering sejajar dengan belajar ilmu pengetahuan. Tolley (2003) menegaskan, "Bidang ilmu dulu dianggap sebagai sumber kenikmatan dan kesempatan bagi perempuan, semakin muncul tidak tepat feminin "(hal. 173). Tampaknya seolah-olah sangat sedikit, jika ada, waktu selama hari sekolah dihabiskan mengeksplorasi dan berhubungan kembali dengan alam. Guru dan siswa mereka menghabiskan sebagian besar waktu mereka di kelas yang steril dan kosong kebanyakan bentuk nonmanusia
alam. Jika ada tanaman dan hewan di dalam kelas, mereka biasanya menyimpan membeli, spesies eksotis. Banyak langkah-langkah yang diambil kimia untuk membersihkan sekolah serangga dan lainnya "hama." Menunjuk tikus ladang, ular garter, dan laba-laba di antara makhluk bukan manusia lainnya sebagai "hama" memungkinkan untuk melanggengkan penindasan melalui kami sangat bahasa (Berman 1994).

Conservation Biology, Bioregionalism, Deep Ecology, and Ecofeminism


Conservation Biology, Bioregionalism, Ekologi Deep, dan Ecofeminism