PAULO FREIRE E A CONSCIENTIZAO NA TRANSIO PS-MODERNA

Afonso Celso Scocuglia*

Educao, Sociedade & Culturas, n 23, 2005, 21-42

Este trabalho pretende examinar os conceitos de conscientizao na transio ps-moderna do pensamento de Paulo Freire. Tais conceitos delineiam aquilo que melhor representa a complexidade (no sentido de Morin) e a heterogeneidade do pensamento freireano. No existe um conceito nico de conscientizao em Freire. Existem conceitos expostos ao longo da sua obra: conscincia da realidade nacional; estgios da conscincia e conscincia de classe. Podemos dizer ainda que a conscincia multi/intercultural, como conscincia das mltiplas subjetividades, constitui uma ltima verso conceitual do combate de Freire pela histria como possibilidade do novo. A prpria convivncia de vrios conceitos de conscientizao que se entrelaam e, ao mesmo tempo, existem em si mesmos, atesta a modernidade, mas, tambm, as tendncias ps-modernas crticas presentes na obra de Freire. E, ao acompanhar a conscientizao de Freire entre o mal-estar da modernidade e os influxos da ps-modernidade, focalizamos o movimento permanente de reconstruo paradigmtica de um pensamento aberto, incompleto por definio e por princpio, que rechaa qualquer dogmatismo e combate os determinismos (inclusive dos marxismos incorporados) que, ao declinarem a opo epistemolgica pelo ou (excludente) e apostar no e (conectivo), fazem do gerndio (movimento) o tempo da linguagem da sua prxis poltico-educativa.

* Universidade Federal da Paraba Brasil.

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Introduo Refletir sobre a temtica Conscientizao na transio ps-moderna no IV Encontro Internacional Frum Paulo Freire (Porto, 2004) constitui um enorme desafio sustentado pelas possibilidades de diversos olhares epistemolgicos. Todos sabemos o quanto caro para Freire o conceito, ou melhor, os conceitos de conscientizao presentes na sua obra. Talvez esses conceitos sejam aquilo que melhor representa a complexidade (no sentido de Morin) e a heterogeneidade do pensamento freireano. No existe um conceito nico de conscientizao em Freire. Existem conceitos expostos ao longo da sua obra: conscincia da realidade nacional; estgios da conscincia e conscincia de classe. Podemos dizer ainda que a conscincia multi/intercultural, como conscincia das mltiplas subjetividades, constitui uma ltima verso conceitual do combate de Freire pela histria como possibilidade do novo. A prpria convivncia de vrios conceitos de conscientizao que se entrelaam e, ao mesmo tempo, existem em si mesmos, atesta a modernidade, mas, tambm, as tendncias ps-modernas crticas presentes na obra de Freire. Esta comunicao pretende acompanhar a trajetria da conscientizao no discurso de Freire, partindo dos seus primeiros escritos dos anos 1950 e 1960 e chegando s suas proposituras da dcada de 1990. Partimos de Educao e atualidade brasileira (tese de 1959) e Educao como Prtica da Liberdade (1965), passamos por Pedagogia do Oprimido (1970) e Ao Cultural para Liberdade e Outros Escritos (1970), mergulhamos nos escritos das dcadas de 1970 e 1980 para chegar a Poltica e Educao (1993), incluindo Pedagogia da Esperana (1992). Tomamos como referncia alguns trechos do nosso livro A Histria das Idias de Paulo Freire e Atual Crise de Paradigmas (1997), alm de nos apoiarmos nas proposies de Peters (2000) e Roberts (1996). Pensamos que, ao acompanhar Freire na transio da conscientizao, entre o mal-estar da modernidade e os influxos da ps-modernidade, podemos tambm focalizar o movimento permanente de reconstruo paradigmtica de um pensamento aberto, incompleto por definio e por princpio, que rechaa qualquer dogmatismo e combate os determinismos (inclusive dos marxismos incorporados). E a melhor maneira de segui-lo no o seguindo em sua inteireza, recriando-o por ser sequioso de complementos dialgicos que, ao decli-

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nar a opo epistemolgica pelo ou (excludente) e apostar no e (conectivo), fazem do gerndio (movimento) o tempo da linguagem da sua prxis poltico-educativa. No entanto, antes de desenvolver a temtica proposta, precisamos ressaltar que o movimento conceitual a ser verificado com a conscientizao permanente e, alm de ser prprio do conceito em torno de si mesmo, tambm conecta-se com o movimento dos outros conceitos (dilogo, trabalho, libertao...). So os movimentos conjuntos desses conceitos que constroem/reconstroem o complexus do pensamento freireano. Isso quer dizer que, ao acompanharmos os movimentos da conscientizao, tambm teremos que acompanhar os outros conceitos pois eles so inseparveis.

1. Educao, conscincia nacional e estgios da conscincia As relaes da educao como processo de conscientizao com a educao como conquista da liberdade constituem marcas constantes do discurso poltico-pedaggico de Paulo Freire desde os seus primeiros escritos dos anos 1950 e 1960. Todavia, essas relaes passam por mudanas significativas ao longo da construo do seu discurso. O conceito de conscientizao, por exemplo, inicialmente pensado como um produto psico-pedaggico, progride para o entendimento da conscincia de classe sob a inspirao de preceitos marxistas (como ser notado nos prximos tpicos). No livro Conscientizao (1980a), um dos representantes do primeiro Freire, j se torna evidente o lugar central ocupado pelo conceito: Ao ouvir pela primeira vez a palavra conscientizao, percebi imediatamente a profundidade de seu significado, porque estou absolutamente convencido de que a educao como prtica da liberdade, um ato de conhecimento, uma aproximao crtica da realidade (...). Ao nvel espontneo, o homem ao aproximar-se da realidade faz simplesmente a experincia da realidade na qual est e procura. Esta tomada de conscincia no ainda a conscientizao, porque esta consiste no desenvolvimento crtico da tomada de conscincia (1980a: 25).

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No desenvolvimento crtico da conscincia, a educao tem papel central. O momento histrico (dcadas de 1950 e 1960) exigia, segundo Freire, uma ampla conscientizao das massas brasileiras atravs da educao, que as colocasse numa postura de auto-reflexo e de reflexo sobre seu tempo e espao (1984a: 36). A meta seria conseguir um determinado grau de conscincia que ensejasse a compreenso da necessidade do desenvolvimento nacional e da democracia liberal. E, principalmente, o engajamento das camadas populares neste processo poltico, comandado por fraes da moderna burguesia industrial. Segundo os pensadores do Instituto Superior de Estudos Brasileiros ISEB1, adotados por Freire, as fraes de classes da burguesia nacional (modernizantes) seriam as nicas capazes de desempenhar tal liderana transformadora. Neste momento brasileiro, Freire prope que alfabetizao invista na passagem da conscincia ingnua conscincia crtica2. Cita Vieira Pinto quando este coloca que a conscincia ingnua se cr superior aos fatos, dominando-os de fora e, por isso, se julga livre para entend-los como melhor lhe agradar. Por sua vez, a conscincia crtica a representao das coisas e dos fatos como se do na existncia emprica, nas suas relaes causais e circunstanciais (1984a: 104). Segundo essas concepes, o processo educativo deveria propiciar a elevao de um nvel de conscincia a outro para a aceitao da mudana, do dilogo, da democracia e, principalmente, para o consentimento das reformas favorveis ao desenvolvimento nacional. Freire alerta que o processo de conscientizao no ser apenas resultante das modificaes econmicas, por mais importantes que estas sejam. Para ele,
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Pensadores (idelogos) do nacionalismo-desenvolvimentista e influncias decisivas do primeiro Freire (em Educao e atualidade brasileira e em Educao como Prtica da Liberdade, por exemplos). Entre esses isebianos destaca-se a influncia de lvaro Vieira Pinto. Em seu livro, antes citado, Jorge Roux (1990: 67), analisando V. Pinto, argumenta: Seu trabalho marcado por um nacional-iluminismo, que consiste basicamente regenerao da Nao atravs de um projeto consciente e apesar da discordncia de acatados crticos de tendncia racional. Sua obra traz expressa a proposta de socializao da poltica, pela intensa participao no projeto nacional-desenvolvimentista. Se quiser, pode-se descobrir em Conscincia e Realidade Nacional um propsito tico: o autor deseja ver seu pas liberto do atraso, com a erradicao da misria etc. Tal objetivo, porm, mais do que um desejo a ser realizado por eminentes estadistas; ele envolve tambm uma questo gnosiolgica, pois s a autoconscincia abre os caminhos do desenvolvimento.

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a criticidade seria resultado de um trabalho pedaggico apoiado em condies histricas propcias. Na busca da criticidade, a conscientizao no poderia fazer parte de uma educao qualquer, mas de um processo voltado para a responsabilidade social e poltica, para a deciso. No entanto, como diz Torres (1981: 16), poder-se-ia confundi-la (a conscientizao) com o manto rseo do humanismo abstrato e bem-intencionado, mas vazio. Freire insiste e afirma que preciso fazer desta conscientizao o primeiro objetivo de toda a educao: antes de tudo provocar uma atitude crtica, de reflexo, que comprometa a ao (1980a: 90). Referindo-se s foras que pretendem a alienao e tentam impedir a conscientizao, repele a massificao como introjeo da sombra opressiva. Entende que, expulsar esta sombra pela conscientizao uma das tarefas fundamentais de uma educao realmente liberadora e por isso respeitadora do homem como pessoa (1984a: 37). A massificao, como parte do processo de dominao, impede o indivduo de ser ele mesmo. Ao contrrio, a educao para a liberdade representaria o antdoto ao vetor da alienao e do ocultamento do real. A liberdade pensada existencialmente, ou seja, a descoberta do indivduo como pessoa livre em oposio domesticao castradora. Trata-se de uma educao para o homem-sujeito da sua histria. Para essa conquista, Freire defende o dilogo como veculo pedaggico principal da educao conscientizadora que busca a liberdade como alternativa de construo da pessoa, contra a massificao e a alienao e contra a introjeo da sombra opressiva. Para ele, a educao um ato de amor, por isso, de coragem. No pode temer o debate. A anlise da realidade. No pode fugir da discusso criadora, sob pena de ser uma farsa (1984a: 96). Como alicerce da democracia, o dilogo viabilizaria o entendimento interclasses na sociedade e seria, como diz Jaspers (citado por Freire) o indispensvel caminho no somente para questes vitais para nossa ordenao poltica, mas em todos os sentidos do nosso ser (ibidem: 108). Com efeito, as mudanas propostas evidenciavam a no extrapolao dos limites do capitalismo brasileiro das dcadas de cinqenta e sessenta, representando a modernizao, o avano tecnolgico e de forma implcita a consolidao de um poder representado pelas fraes dirigentes da burguesia brasileira. O processo educativo, em seus vrios nveis, deveria contribuir para tais mudan-

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as com a construo de uma conscincia crtica nacional que se fundamentasse na democracia, no dilogo, na liberdade e, especialmente, nos valores progressistas de uma sociedade que, para Freire, transitava para a modernidade.

2. Por uma pedagogia do oprimido Freire sempre fez questo de ressaltar que sua prtica e sua teoria no so sobre a pedagogia em geral, mas sobre alguns aspectos de uma pedagogia do oprimido. Neste sentido, foca o oprimido como categoria poltica numa prtica educativa que prioriza suas necessidades e interesses de classe e nela tenta construir a sua pedagogia no prprio processo de resistncia opresso donde decorrem suas dificuldades de concretizar sua libertao. Torna-se relevante perceber a mudana no discurso, de liberdade para libertao, no s semntica mas, sim, poltica. Enquanto a liberdade (em Educao como Prtica da Liberdade) era individual, mental, personal, a libertao (em Ao cultural para a liberdade e outros escritos) significa sair vencedor nos conflitos sociais de classe. Para ele, no h libertao sem humanizao do homem, e no h humanizao sem a ruptura com a estruturao classista do capitalismo3. Tambm no pode haver humanizao do homem (hominizao) nos totalitarismos sejam eles quais forem , inclusive os do socialismo real. Assim, a Pedagogia do Oprimido aquela que tem de ser forjada com ele e no para ele, enquanto homens ou povos, na luta incessante de recuperao de sua humanidade. Pedagogia que faa da opresso e de suas causas objeto de reflexo dos oprimidos, de que resultar o seu engajamento necessrio na luta por uma libertao, em que esta pedagogia se far e se refar (1984b: 32).
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Torna-se importante entender a adoo de certos parmetros tericos marxistas por parte de Paulo Freire. Tal adoo (repita-se: aberta e no-dogmtica) no implicou utilizar os marxismos como modelos, ou mesmo a concordncia com suas noes teleolgicas (sobre a inevitabilidade do socialismo e, depois, do comunismo, por exemplo) e positivistas, componentes das suas vulgatas. Freire tem, por exemplo, a noo de democracia e de dilogo como fundamentais, as quais no suportariam a ditadura do proletariado ou do partido ou qualquer outra ditadura.

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Ao tratar da relao entre o educador e o educando, de maneira semelhante relao entre as lideranas e as camadas oprimidas, prope uma pedagogia com o oprimido (subalterno) e no para o oprimido, o que significaria sobre ele. Na mesma trilha, indica a opresso e suas causas como mediao reflexiva dos oprimidos em busca do engajamento na luta libertadora. Esse movimento metodolgico desencadearia a conscincia crtica e a participao poltico-organizativa contra a opresso. Contudo, a problemtica fundamental do oprimido e da construo de uma pedagogia (hegemonia, segundo Gramsci4) a ser formulada com ele, concentra-se na hospedagem dos valores, dos interesses e das necessidades dos opressores na sua conscincia, o que impediria a real percepo da situao de subalternidade na qual se encontra e a tomada de posio em sentido contrrio. Segundo Freire: O grande problema est em como podero os oprimidos, que hospedam o opressor em si, participar da elaborao, como seres duplos, inautnticos, da pedagogia da sua libertao. Somente na medida em que se descubram hospedeiros do opressor podero contribuir para o partejamento de sua pedagogia libertadora (ibidem: 32). Nota-se que o grande problema, para Freire, se passa em nvel da relao conscincia/ideologia e, no, em nvel das relaes de produo ou das relaes interestruturais, como conceituar mais tarde, em Cartas Guin-Bissau (1980b). Necessrio colocar que o trabalho (quase exclusivo) com categorias marxistas superestruturais em Pedagogia do Oprimido impede uma viso mais apurada das necessidades dos oprimidos na busca da mobilizao e da organizao que viabilize a difcil passagem da classe em si a classe para si ou, em termos gramscianos, do estgio egosta-passional ao patamar tico-poltico5.
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Importante lembrar, com Gramsci, que as relaes hegemnicas so relaes essencialmente pedaggicas. Para Freire, os grupos que dirigem/dominam treinam/constroem sua conscincia de classe no prprio exerccio da dominao. Por sua vez, os subalternos tm enormes dificuldades em se construir enquanto classe, enquanto grupo. Enquanto isso os opressores forjam sua pedagogia no processo de opresso, os oprimidos precisam fazer emergir a sua pedagogia (nas lutas sociais, no

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Com efeito, a luta dos oprimidos e sua libertao esto diretamente conectadas percepo dessa situao opressora/alienante e a criao de alternativas a essa situao. o que percebemos, quando escreve: Sua luta se trava entre eles (os oprimidos) serem eles mesmos ou seres duplos. Entre expulsarem ou no o opressor dentro de si. Entre se desalienarem ou se manterem alienados. Entre seguirem prescries ou terem opes. Entre serem espectadores ou atores. Entre atuarem ou terem a iluso que atuam, na atuao dos opressores. Entre dizerem a palavra ou no terem voz, castrados em seu poder de criar e recriar, no seu poder de transformar o mundo (...). A libertao, por isto, um parto. E um parto doloroso. O homem que nasce desse parto o homem novo que s vivel na e pela superao da contradio opressor-oprimido, que a libertao de todos (ibidem: 36). No tratamento dessa temtica destaca-se a influncia da dialtica hegeliana6, na priorizao das esferas da conscincia e da ideologia, especialmente no destaque dado relao senhor-escravo e transformao da realidade mediante a transformao da conscincia escravizada. O que caracteriza os oprimidos, como conscincia servil em relao conscincia do senhor, fazer-se quase coisa e transformar-se, como salienta Hegel, em conscincia para o outro. A solidariedade verdadeira com eles est em com eles lutar para a transformao da realidade objetiva que os faz ser este ser para outro (ibidem: 37/38). Complementando, chama a ateno para a necessidade de pensar a problemtica em termos da no-dicotomizao entre a objetividade e a subjetividade, fazendo da a opresso real mais opressora, acrescentando a conscincia da
cotidiano do trabalho e da famlia, no trabalho...) pedagogia do oprimido, da resistncia e da autonomia. Na Pedagogia do Oprimido (1984b: 37), Freire cita Hegel, referindo-se conscincia senhorial e conscincia servil. A primeira seria independente e teria como natureza ser para si. A outra seria dependente, vivendo especialmente para o outro.

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opresso. Para Freire, somente sua solidariedade (objetividade-subjetividade), em que o objetivo constitui com o subjetivo uma unidade dialtica possvel a prxis autntica. A prxis, porm, a reflexo e a ao dos homens no mundo para transform-lo. Sem ela, impossvel a superao opressor-oprimido (ibidem: 40).

3. Educao e conscincia de classe Acompanhando o discurso de Freire, observa-se que as noes relativas mudana social que pressupem as conscincias oprimidas transformadas, cedem espaos para a transformao calcada na conquista da conscincia de classe. Tudo deve ser feito para que os alfabetizandos (educandos) se assumam como classe para si. A conscincia crtica dos oprimidos significa, pois, a conscincia de si, enquanto classe para si (ibidem: 48) como querem os marxistas. No instante em que a contribuio marxista se delineia hegemnica no conjunto de suas idias, Freire investe no mais em aspectos polticos da educao mas, sim, em sua totalidade poltica. A educao, para ele, no est s eivada de aspectos polticos. Ela poltica em sua inteireza. Demonstrando sua capacidade de autocrtica, o movimento permanente e as suas incertezas, declara-se antes equivocado: O mesmo equvoco que ca, no comeo de minhas atividades, venho surpreendendo, na minha experincia atual, s vezes mais acentuado, em pedagogos que no vem as dimenses e implicaes polticas de sua prtica pedaggica. Da que falem de uma conscientizao estritamente pedaggica. Uma conscientizao que se daria na intimidade de seus seminrios, mais ou menos acptica, que no teria nada a ver com nenhum compromisso de ordem poltica. Uma tal separao entre educao e poltica, ingnua ou astutamente feita, enfatizemos, no apenas irreal, mas perigosa (ibidem: 146). Percebe-se com certa facilidade que, a partir de Ao cultural para a liberdade e outros escritos, a politicidade (intrnseca) da educao ganha o centro da

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anlise e do discurso freireano7. Transita da ao consciente de Marx (tornar a opresso mais opressora, acrescentando-lhe a conscincia da opresso) para a conscincia de classe com as ajudas de Goldman, Lukcs e Hobsbawm8. De Goldman (1969), incorpora a superao da conscincia real pelo mximo de conscincia possvel. Para o mximo, tornar-se-ia imprescindvel o trabalho de mobilizao e organizao dos subalternos, pois, na prtica desta comunho (...) que a conscientizao alcana seu ponto mais alto (ibidem: 97). Com Hobsbawm (s/d), Freire diferencia as necessidades de classe da conscincia de classe. A primeira contemplaria aspectos socioeconmicos imediatos, enquanto a segunda estaria intimamente ligada conquista de objetivos mais duradouros (polticos, ticos, culturais). Para o autor, o problema da classe e da conscincia de classe so inseparveis e, classe, no sentido mais completo, s existe no momento histrico em que esta comea a adquirir conscincia de si mesmo enquanto tal (ibidem: 109). A conscincia de classe demanda uma prtica de classe que, por sua vez, gera um conhecimento a servio dos interesses de classe. Enquanto a classe dominante, como tal, constitui e fortalece a conscincia de si no exerccio do poder, com o qual se sobrepe classe dominada e lhe impe suas posies, esta s pode alcanar a conscincia de si atravs da prxis revolucionria. Por meio desta, a classe dominada se torna classe para si e, atuando de acordo com seu ser, no apenas comea a conhecer, de forma diferente, o que antes conhecia, mas tambm a conhecer o que antes no conhecia. Neste sentido, implica sempre em um conhecimento de classe. Conhecimento, porm, que no se transfere, se cria, atravs da ao sobre a realidade (ibidem: 141). Fundamental destacar, para alm da prpria conceituao de Lukcs, a nfase na ligao educao-conscincia enquanto processo de conhecimento.
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Identificamos neste livro o momento do discurso de Freire em que a educao deixa de ter certos aspectos polticos para ser poltica em sua integridade. O autor no consegue, segundo suas palavras, desvencilhar o ato educativo do ato poltico. The Human Science and Philosophy (1969) de L. Goldman; Class Consciousness in History (s/d) de E. Hobsbawm e History and Class Consciousness (1960) de G. Lukcs.

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O direito ao (1) conhecimento do que antes se conhecia de outra forma e ao (2) conhecimento do que no se conhecia, oportunizando (3) a produo/ /criao de um conhecimento prprio por parte dos subalternos, reforam a leitura do pedaggico em sua plenitude poltica.

4. Educao e conscincia poltica: uma sntese do itinerrio do pensamento de Freire Tentar traar um itinerrio da construo de um pensamento dialtico no qual a busca da compreenso da totalidade, assim como das contradies, associada a uma notria capacidade de autocrtica e de conseqente reconstruo analtica, tornaram-se marcas registradas constitui tarefa das mais difceis. Se a essa tarefa se superpe um pensamento complexo que conecta questes antropolgicas, sociolgicas, filosficas, epistemolgicas, teolgicas e polticas com os seus caminhos educativos e pedaggicos , podemos vislumbrar nosso desafio. Segundo os editores de Dilogo com Paulo Freire (1979), seu pensamento possui um itinerrio definido: parte da anlise de programas de educao de adultos e de uma crtica radical aos mesmos, para chegar, depois, a uma soluo que denomina ao cultural libertadora, a qual se projeta como um verdadeiro programa de ao nos setores marginalizados, oprimidos e dominados (1979: 5/6). A nosso ver, um pensamento marcado por dois grandes plos de irradiao (tecidos em conjunto): um predominantemente psicopedaggico e, outro, radicalmente poltico-pedaggico. Esses plos j so notrios em Pedagogia do Oprimido e em Ao cultural para a liberdade e outros escritos. Nos mltiplos caminhos nuclearizados por esses dois plos, os amlgamas tericos se reconstroem com autocrticas das ingenuidades e com a percepo de aspectos idealistas. A mais notria das reconstrues ocorre, especialmente, a partir das aproximaes s idias de Marx e de Gramsci. Concordamos com Torres (1979), quando chama a ateno: Quem pretender seguir o itinerrio intelectual de Freire se defrontar com um conjunto de caminhos diversos, amalgamados numa estranha conexo.

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Dever transitar por textos filosficos, mais especificamente gnosiolgicos ou, s vezes, epistemolgicos. Dever aprofundar-se em consideraes teolgicas (...), dever indagar-se sobre sociologia do conhecimento (...), dever considerar as implicaes psicossociais do seu mtodo. Dever opinar sobre o projeto educativo-pedaggico que Freire postula sob o nome de ao cultural libertadora. Dever, principalmente, em seus ltimos escritos seguir o fio condutor de suas reflexes sobre a unio dialtica da liderana com as massas, os projetos de organizao poltica do oprimido, vistos luz da cincia poltica (1979: 6). Na trilha da argumentao exposta acima, a respeito da seqncia da produo freireana (dos anos 1980), acrescentamos a prioridade dada aos movimentos sociais como contextos poltico-educativos, associada analise do partido poltico como educador-educando e como intelectual coletivo. e, mais recentemente, o (re)alicerce terico de um pedagogo ps-moderno progressista em Pedagogia da esperana (1992) e em Poltica e Educao (1993). Neste ltimo Freire (dos anos 1990), a nfase analtica centrada na luta de classes cede espao para as lutas que marcam o cotidiano, as novas mentalidades, a sobrevivncia teimosa dos milhes seres sub-humanos que foram marcados pelo cinismo capitalista-liberal e pelos horrores dos totalitarismos como derrotados e excludos da histria9. Freire posiciona-se reprovando as estreitezas da razo positivista em sua verso liberal atualizada e advogando a importncia renovada da educao inerente ao novo papel da subjetividade na Histria dos indivduos e dos grupos sociais. Com efeito, torna-se importante compreender esses itinerrios de construo e de reconstruo tericas para podermos continuar a acompanhar os movimentos do discurso de Freire. Primeiramente, percebe-se uma incorporao aberta de certos parmetros polticos e ideolgicos propostos por Marx e por marxistas. Destacam-se vrias referncias parte hegeliana desses escritos, a exemplo de A sagrada famlia, de A ideologia alem e de Teses sobre Feuerbach (j citados), relativos denominada superestrutura. Na Pedagogia do Oprimido j aparecem classes no
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Como diz Michelle Perrot em Os excludos da histria (1988).

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contexto da opresso social, embora no constituam, ainda, categorias centrais da construo do seu discurso. Em Ao cultural para a liberdade... a educao comea a ser efetivamente pensada no interior do conflito de classes, como ato de conhecimento de classe em busca da mobilizao-organizao dos oprimidos e enquanto ao cultural que constri a conscincia de classe. Aqui, como vimos, Goldman, Lukcs e Hobsbawm contribuem de modo fundamental. As incorporaes de conceitos marxistas, nos quais predominam preocupaes analticas superestruturais, herdadas de Hegel, tambm cedem espaos para a aproximao terica infra-estrutural, visvel nos escritos africanos, como em Cartas Guin-Bissau (j citado), e nos vrios livros dialgicos dos anos 1980, tais como Pedagogia: dilogo e conflito (1985a), Por uma pedagogia da Pergunta (1985b); Medo e ousadia o cotidiano do professor (1987a). Um exemplo importante dessa progresso pode ser notado atravs da conceituao de trabalho, uma das categorias fundamentais a passar por novo tratamento analtico. O que era pensado via dialtica senhor-escravo de Hegel, subsidia-se em O capital, de Marx, na leitura de Amlcar Cabral10 e aparece como contexto poltico-educativo no qual o trabalho entendido enquanto contexto balizador dos contedos programticos escolares e da prpria alfabetizao de adultos. Importante notar que, tambm nesses escritos, a aproximao gramsciana11 atravs de temas nucleares como a hegemonia, os novos intelectuais e o partido como intelectual-coletivo. A priorizao do trabalho e da produo coletiva como princpios e lcus poltico-educativos na experincia africana marcam um novo ponto no constante movimento do discurso de Paulo Freire. A anlise marxista necessariamente interestrutural (na qual a superestrutura no mero reflexo das relaes econmicas), no eclipsa questes existencialistas e personalistas colocadas anteriormente, mas evidencia a atualizao permanente de suas preocupaes poltico-educativas, associadas ao seu conhecido antidogmatismo. No podemos esquecer que um dos alicerces indelveis da prtica e da teoria de Paulo Freire a questo da democracia. Liberal, social, socialista...
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Lder da guerrilha anticolonialista na Guin Bissau. Ver Gramsci, Freire e a Educao de Adultos, de Peter Mayo (Cortez Editora, 2003).

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mas, sempre, democracia. Certamente, tambm neste caso, as questes relativas conscientizao andam juntas com as questes da democracia. Mesmo quando prximas do populismo de esquerda e do nacionalismo-desenvolvimentista dos 1950 e dos 1960. Importante registrar que, mesmo aproximando-se dos marxismos que, no raramente, englobam posies autoritrias, Freire nunca admitiu justificativas para o totalitarismo presente dos socialismos (e comunismos) reais. A radicalidade democrtica foi, sempre, uma das suas posies mais firmes e permanentes. Assim, se nos seus escritos a humanizao no se far sem a destruio da sociedade de explorao e da dominao humana, o itinerrio da consecuo de tal possibilidade ser sempre democrtico. E, nessa sequncia de snteses, o que poderamos enfatizar como principal em termos das categorias prprias do pensamento poltico-pedaggico do nosso autor? Em outras palavras, o qu (e como) os vrios amlgamas tericos mudaram (ou no) categorias como dilogo, conscientizao, pedagogia do oprimido, etc? Uma constatao fundamental: separando o pensamento poltico do pedaggico (para tentar ser didtico na explicao), notamos que a ruptura poltica no sentido da adeso aos movimentos sociais populares e dos trabalhadores (como classe sociopoltica) acompanhada por uma evoluo pedaggica. Em outras palavras, a educao e a pedagogia no deixaram de realizar-se via dilogo, no deixaram de priorizar o ato de conhecimento, a busca da conscincia crtica. Mas, o que antes era predominantemente psicopedaggico, passou a ser prioritariamente poltico-pedaggico. O momento que marca essa passagem traz o oprimido como categoria central discursiva e a denncia da desumanizao opressora como caminho poltico de emancipao (caminho da modernidade). A conscincia da opresso e o conseqente combate ideologia do opressor hospedada na ingenuidade da conscincia oprimida do a tnica da mudana do enfoque analtico. O ltimo captulo da Pedagogia do Oprimido localiza o segmento de ruptura do discurso freireano e a existncia de um outro Paulo Freire diferente de Educao como Prtica da Liberdade, por exemplo , que se consubstancia em Ao Cultural para a Liberdade..., nas Cartas Guin-Bissau e em toda seqncia dos seus escritos das dcadas de 1980 e de 1990.

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O dilogo, admitido de incio como possibilidade de mediao interclasses, repensado e entendido como ao entre os iguais e os diferentes, mas contra os antagnicos nos conflitos sociais. A conscientizao engendrada com a contribuio de Vieira Pinto e dos isebianos, em estgios da conscincia (ingnua, transitiva, crtica) desloca-se, gradativamente, para a conscincia de classe lukacsiana. Por outro lado, a adoo das classes-na-luta-de-classes, antes ausente ou colocada de forma nebulosa, constitui importante deslocamento da sua anlise social, s vezes, de forma at repetitiva (talvez em funo das crticas aos seus escritos primeiros, nos quais a proximidade com o nacionalismo-desenvolvimentista-populista eclipsavam tais conflitos) e, por outras vezes, exagerada. Importante: Freire no admite em seus escritos o determinismo da luta de classes como motor da Histria que, inexoravelmente, desembocaria no socialismo e no comunismo, como o faz Marx. Neste sentido, com a poltica sendo substantiva e a pedagogia adjetiva, a concepo inicial de uma educao para a mudana interna do homem, via conscientizao de mbito psicopedaggica e que implicaria a transformao de toda a sociedade, virada de ponta cabea (como Marx tentou com Hegel, nem por isso deixando de ser, parcialmente, hegeliano). Em resumo, podemos dizer que a proximidade de Freire em relao s questes da modernidade evidente em toda a sua obra. Mas, tambm fcil perceber que Freire no permitiu que essas questes capturassem seu pensamento. Suas influncias tericas nunca foram admitidas como proposies deterministas do futuro inexorvel pr-dito. Tambm no serviram como modeladores do seu pensar poltico-pedaggico, mas, antes de tudo, foram inspiradores da prtica e da teoria. Como Freire gostava de enfatizar, no tinha ido a Marx para depois trabalhar com as camadas populares, mas, ao contrrio, no trabalho com elas tinha percebido que Marx podia a ajud-lo a entend-las melhor e, assim, melhorar sua prtica com elas.

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5. Antideterminismo e transio ps-moderna Paulo Freire registrou idias a respeito da problemtica em foco, priorizando a rea poltico-pedaggica12 pensada no mbito das relaes entre a histria e a educao e, mais especificamente, na crtica aos determinismos das principais correntes do pensamento da modernidade do sculo XIX. Em Poltica e Educao (1993), o autor investe nas aproximaes e nas relaes entre histria e educao, combatendo as concepes mecanicistas, homogneas e lineares/evolutivas dos processos histricos. O que a ps-modernidade progressista nos coloca, diz ele, a compreenso realmente dialtica da confrontao e dos conflitos e no sua inteligncia mecanicista (...). Em lugar da decretao de uma nova histria sem classes sociais, sem ideologia, sem luta, sem utopia e sem sonho, o que a cotidianeidade mundial nega contundentemente, o que temos que fazer repor o ser humano que atua, que odeia, que cria e recria, que sabe e que ignora, que se afirma e que se nega, que constri e destri, que tanto o que herda quanto o que adquire, no centro, das nossas preocupaes (1993: 15). No mesmo caminho, Freire destaca a importncia da no domesticao do tempo e do papel interferente da subjetividade na histria que, por si, j implica na requalificao do papel da educao. Como processo de conhecimento, formao poltica, manifestao tica, procura da boniteza, capacitao cientfica e tcnica (a educao) prtica indispensvel aos seres humanos e deles especfica na Histria como movimento, como luta. A Histria como possibilidade no prescinde da controvrsia, dos conflitos que, em si mesmos, j engendrariam a necessidade da educao (ibidem: 14).

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Se retomarmos os fios condutores do pensamento poltico-pedaggico de Paulo Freire, certamente destacaremos suas preocupaes em torno do ato/processo de conhecer com ncleos principais. O binmio conhecimento-conscincia destaca-se: nasce no conhecimento/conscincia ingnua, caminha para de conhecimento/conscincia crtica para conhecimento/conscincia de classe.

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Mas, a histria como possibilidade rechaa a compreenso mecnica-positiva-linear (que guarda em si a certeza de que o futuro inexorvel), implicando um caminho diferente do entendimento da educao. As palavras de Freire so esclarecedoras: A superao da compreenso mecanicista da Histria, por outra que, percebendo de forma dialtica as relaes entre conscincia e mundo, implica necessariamente uma nova maneira de entender a Histria. A Histria como possibilidade. Essa inteligncia da Histria, que descarta um futuro predeterminado, no nega, porm, o papel dos fatores condicionantes a que estamos submetidos. Ao recusar a Histria como um jogo de destinos certos, como um dado, ao opor-se ao futuro como algo inexorvel, a Histria como possibilidade reconhece a importncia da deciso como ato que implica ruptura, a importncia da conscincia e da subjetividade, da interveno crtica dos seres humanos na reconstruo do mundo (ibidem: 97). Para a educao popular, como compreenso cientfica que grupos ou movimentos podem e devem ter acerca de suas experincias, como processo de superao do senso comum, vital entender a histria como possibilidade e recusar de qualquer posio fatalista ou licenciosa (por exemplo, a do sempre foi assim e a do deixa como est, para ver como que fica). Nem o fatalismo que entende o futuro como repetio quase inalterada do presente, nem o fatalismo que percebe o futuro como algo pr-dado. Mas o tempo histrico sendo feito por ns e refazendo-nos enquanto fazedores dele, diz Freire (ibidem: 29/30). No fundo, o autoritarismo (de esquerda ou de direita), afirma sua crena inabalvel nas previses fatais e infalveis da racionalidade cientfica ou, como disseram os frankfurtianos, da razo instrumental. Uma passagem da representao para a apresentao da prpria realidade, implicaria uma nova compreenso da potencialidade social de base, uma centralidade subterrnea (Maffesoli, 1995) potencialidade que se forjou e se forja, cotidianamente, invisvel as grandes metanarrativas. Sistemas acostumados a buscar o coletivo, o homogneo/repetido (Estado, classe, poltica institucional, macroeconomia...), a totalidade do mundo e ignorar o diferente, o surpreendente, o mgico, o ins-

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tintivo, o sentimento, as escolhas individuais ou dos grupos sociais, as microfsicas do poder, os fragmentos. E, tudo isso no implica desprezar as estruturas: a ao estatal (de classe ou no), os conflitos de classes (sem entend-los, como motor da transformao da sociedade), as tendncias macroeconmicas etc. Tratar-se-ia, repetindo Freire, de repor o ser humano-social no centro das nossas preocupaes. Tal enfoque refora a importncia da intersubjetividade na histria e a decisiva contribuio da educao na busca de uma nova racionalidade marcada pela solidariedade social, pela tica, pela diminuio das desigualdades, pelas escolhas individuais e grupais, pelo respeito das diferenas.

6. Freire e a teorizao ps-moderna: crtica, autocrtica e tendncias ps-modernas Quanto relao mais direta de Freire com a teorizao social ps-moderna podemos considerar dois caminhos de anlise: um no sentido de estabelecer uma crtica ps-moderna aos seus conceitos modernos e, o outro, verificar tendncias ps-modernas presentes no ltimo Freire. A nosso ver, h um Freire moderno e outro ps-moderno (progressista e crtico). Ao longo de parte significativa da sua obra, especialmente num dos seus ncleos definidores situado na Pedagogia do Oprimido e no seu entorno terico, o aporte dialtico hegeliano/marxista (focalizado anteriormente), colocado como princpio terico fundante, o coloca na mira das crticas dos ps-modernos. Neste caminho, segundo Peters (2000: 101) Ele dirige sua filosofia da histria e fornece estritamente a lgica da luta das oposies que se instala entre o opressor e o oprimido. Ele caracteriza sua noo unitria de sujeito (e seu relato sobre o agente poltico) e seu processo ontolgico de vir-a-ser (mais completamente humano). Uma fenomenologia hegeliana subjaz no entendimento de Freire do eu (e da cultura) como negao do outro. Poder-se-ia argumentar tambm que a viso de Freire da linguagem, da leitura, e da escrita e de falar a palavra verdadeira, includa e investida com oposies binrias que constroem o traado hegeliano.

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Todos sabemos das srias crticas que o binarismo dialtico hegeliano sofre especialmente por causa do puro negativismo da dialtica e da desconsiderao da pedagogia da diferena inscrita nas idias de Lyotard, Foucault, Deleuze e outros. Por outro lado, as argies ps-modernas aos legados das metanarrativas do iluminismo (inclusos os liberalismos e os marxismos) colocam Freire sob crticas pertinentes. O prprio Freire dos anos 1990, na Pedagogia da Esperana, por exemplo, revisa idias, diz que pensou em reescrever Pedagogia do Oprimido, enfim, incorpora novos temas e novos paradigmas que reiteram sua rigorosidade terica e uma das suas maiores virtudes: sua capacidade de se autocriticar para poder seguir, reconstruindo-se permanentemente (o que no deixa de ser uma caracterstica do seu ps-modernismo crtico). Argumentamos em outros trabalhos (1997 e 1999) e concordamos com Peters (2000) quanto inexistncia de um Freire essencial, nico. Ao contrrio, seu pensamento evidencia vrias fases construtivas. Embora nossa diferenciao dessas fases no seja a mesma de Peters (2000: 105-106) para este texto podemos destacar seu argumento: Claramente, Freire passou por diferentes fases em sua obra refletindo diferentes influncias. Simplificando ao mximo, podemos falar em trs fases: uma primeira fase liberal dirigida por interesses da teologia da Libertao; uma mais claramente reconhecvel fase marxista e neomarxista, imbuda de humanismo da fenomenologia ou existencialismo; e, talvez, finalmente, uma fase ps-moderna, onde ele estava preparado para abrigar as exigncias de um ps-modernismo social crtico (e no conservador) e reconhecer como tais exigncias condenavam e ajudavam a reescrever aspectos do seu prprio trabalho. (...) Esse reconhecimento de que Freire passou por diferentes fases est aberto a diferentes leituras; no h nenhum Freire essencial, mas uma srie de posies pelas quais ele argumentou, e isso propriamente a construo de um reconhecimento de uma posio ps-moderna na subjetividade do autor. Neste caminho, as incertezas e o inacabamento terico de Freire podem ser verificados com facilidade quando desconfia das suas certezas quanto mais certo est delas.

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Ademais, podemos notar posies do seu ps-modernismo crtico nas questes da textualidade, no destaque permanente da importncia das subjetividades presentes nos processos educativos, ou ainda nas consideraes sobre a cotidianeidade, sobre as relaes de (micro)poder ou mesmo quando destaca a introjeo da conscincia do outro como o grande problema dos oprimidos. Uma dessas pontes de aproximao modernidade/ps-modernidade se verifica no discurso de Freire da dcada de 1990 (embora no renegue a Pedagogia do Oprimido) alertando de que a opresso deve ser entendida em suas mltiplas e contraditrias instncias, que importante dar um certo desconto para experincias unitrias de opresso e que devemos apreciar a multiplicidade de modos de expresso. Deste prisma, Roberts (1996) fornece uma representao de conscientizao que est ligada idia geral de prxis e tambm sensvel recente crtica de pensamento universalista e de sujeito centrado na razo. Ele reinterpreta a conscientizao luz da noo ps-moderna de mltiplas subjetividades (citado por Peters, 2000: 105). Na Pedagogia da Esperana (1992), relendo seus prprios escritos, aprendendo com eles como afirmava, as temticas nucleares das suas proposituras prticas e tericas hegelianas-humanistas-marxistas ganham um olhar multicultural de gnero, de raa, de diversidade. Nem por isso, classe, hegemonia, ideologia, por exemplo, desaparecem das suas reflexes. Alm disso, reitera a posio de combate ao neoliberalismo, ao conservadorismo, ao determinismo, ao unitarismo sejam eles de que qualquer teor ou contedo. Podemos concordar com Peters (2000) quando observa que o ataque de Freire tem como alvo o neoliberalismo como a sobrevivncia da ideologia moderna ou metanarrativa, uma ideologia que compartilha com um marxismo clssico e humanista a assuno de um sujeito unitrio: ao passo que o neoliberalismo assume a verdade do homo economicus um produto da economia neoliberal neoclssica com sua assuno da racionalidade, individualismo e auto interesse, o marxismo coloca um sujeito racional, coletivo (o proletariado), que como agente da histria, pode permear ideologia e trabalho juntos no interesse melhor da prpria classe para superar o

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capitalismo (...). J com toda sua modulao de seu primeiro trabalho com os temas do ps-modernismo, Freire no acredita que as classes tenham desaparecido, ou que, sob o neoliberalismo, desigualdades no tenham sido ampliadas, ou, para o que importa, que gnero e raa no pegaram um atalho se juntando a essas desigualdades de um mundo complexo (Peters, 2000: 106-107). Criticando algumas razes das teorias de esquerda que sustentam uma viso de mundo nica e absoluta, Freire incisivo ao rechaar a ps-modernidade neoliberal e defender a ps-modernidade progressista e crtica. Assim como incisivo ao criticar o dogmatismo marxista e ao localiza-lo, hoje, predominantemente no ensino superior. Na Pedagogia da Esperana (1992: 96), ele indica a necessidade de os marxistas superem sua certamente autocomplacncia de que eles so modernos, para adotar uma atitude de humildade para lidar com as classes populares, e tornarem-se, ps-modernamente, pessoas com menos e menos certezas progressivamente ps-modernos. Combatendo tanto a esquerda sectria, como a direita oportunista, Freire conclama: vamos ser ps-modernos: radical e utopicamente ps-modernos (1992: 51), na esperana de construo de uma sociedade que seja menos perversa, menos discriminatria, menos racista, menos machista que a sociedade que temos agora (idem). Na batalha por essa sociedade, mais justa e plenamente democrtica, a solidariedade, o coletivismo, o dilogo como pedagogia, o respeito s diferenas, a valorizao do saber popular, a tica, o repdio a todas as ditaduras, a criticidade ativa docente e o conhecimento problematizado entre outros, eixos condutores das suas propostas poltico-pedaggicas , continuaro a construir referncias fundantes. Para isso, Freire aposta na possibilidade de concretizao do que foi negado pela modernidade s camadas populares (aos oprimidos, aos subalternos, aos esfarrapados do mundo) e no rechao do absolutismo da razo tcnica-econmica-instrumental que atrofiou as possibilidades concretas da hominizao. Mas, tambm, nas tendncias ps-modernas que investem no respeito s diferenas, diversidade, s questes de gnero e de etnia, dos direitos responsveis por uma cidadania plena, planetria e multicultural para os que no tiveram (ou tiveram pouca) voz e vez e que continuam a se espalhar

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pelo mundo como sem-terra, sem-po, sem-teto, sem-escola nenhuma ou sem-escola-de-qualidade, sem-emprego, sem-paz e, principalmente, sem-esperana.
Contacto: Afonso Celso Scocuglia, Universidade Federal da Paraba Brasil, Rua Juvenal Mrio da Silva, 463 58038-510 Joo Pessoa, PB. Email: scocuglia@terra.com.br

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