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O professor de Matemtica: Um balano de dez anos de investigao1 2

Joo Pedro da Ponte Universidade de Lisboa

Resumo. Este trabalho traa um quadro geral do caminho percorrido em Portugal na investigao sobre concepes, saberes, prticas e formao de professores. Os estudos identificados so organizados por grandes perodos e temas, correspondendo o primeiro grande grupo de trabalhos corresponde aos mestrados de Boston; surgem de seguida os trabalhos centrados primeiro nas concepes e depois nas concepes e prticas dos professores; em terceiro lugar so considerados diversos trabalhos que procuram perspectivar a formao tendo em conta as novas orientaes didcticas, com relevo para as novas tecnologias; em quarto lugar refere-se a poca actual, marcada pelo interesse no estudo dos saberes profissionais e do desenvolvimento profissional. Procura-se apontar o que foram os principais contributos de cada um destes perodos e correntes, sem deixar de discutir as suas ambiguidades e limitaes. Finalmente, apontam-se algumas vias de desenvolvimento futuro, tanto em termos de problemticas como de abordagens metodolgicas. Abstract. This study outlines what has been in Portugal research carried out about teachers conceptions, knowledge, practices and teacher education. The studies identified are organized by periods and themes; the first set of studies corresponds to the masters degrees awarded in the Boston programme; the second group of studies focused in a first moment in the conceptions and then in the conceptions and practices of teachers; a third group is developed around the new didactical orientations, with emphasis in new information technologies; fourthly, it is considered the actual period, in which stands the interest by professional knowledge and professional development. The essential contributions of each period and trend are pointed, discussing their ambiguities and limitations. Finally, it points to several lines of future development, both in terms of problmatiques as of methodological approaches.

A Educao Matemtica tem de se debruar sobre as questes relativas ao professor, nomeadamente ao seu papel no processo de ensino-aprendizagem e forma como conduz a sua actividade docente. Trata-se, no entanto, de um domnio onde a investigao particularmente problemtica, e isso por vrias razes que no se deve perder de vista. Em primeiro lugar, difcil definir qual precisamente o objecto de estudo. Sero os saberes do professor? E nesse caso quais os de ordem cientfica ou os de ordem pedaggica? Pode-se argumentar que nem uns nem outros so suficientes para garantir um bom desempenho profissional. Ser que uma ateno essencial deve ser dada s suas prticas? Nesse caso, que aspectos da prtica importa considerar?
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Ponte, J. P. (1994). O professor de Matemtica: Um balano de dez anos de investigao. Quadrante, 3(2), 79-114. Artigo realizado no quadro do projecto O Saber dos Professores, uma das actividades do Projecto DIFDidctica e Formao do CIEFCUL (Centro de Investigao em Educao da Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa). Este projecto apoiado financeiramente pela JNICT (Junta Nacional de Investigao Cientfica e Tecnolgica), atravs do contrato PCSH/379/92/CED. Da equipa do projecto fazem parte Henrique Manuel Guimares, Paula Canavarro, Leonor Cunha Leal e Paulo Abrantes, a quem agradeo os comentrios feitos a uma verso anterior deste trabalho.

Em segundo lugar, sobre os professores existem as mais diversas representaes sociais. Trata-se de um grupo muito heterogneo na sua origem, valores e atitudes profissionais. O professor um elo frgil da grande cadeia que o sistema educativo. facilmente culpabilizado por tudo o que no funciona. Todos se sentem no direito de emitir as opinies mais contraditrias acerca do que deveria ser a sua actuao. Sendo a funo educativa ponto de conflito de valores e ideologias muito diversas, torna-se particularmente difcil estud-la numa perspectiva desapaixonada. Em terceiro lugar, porque as relaes entre investigadores e professores esto longe de se pautar pela confiana. Esta situao poder derivar do facto da investigao em Educao ser uma actividade recente e por isso de contornos ainda mal definidos e do sentimento muito espalhado de que ela incapaz de lidar com os problemas educativos concretos. Mas, independentemente das suas origens, este relacionamento algo difcil no ajuda a realizar investigao neste domnio nem a fazer reverter os respectivos resultados para a transformao das prticas pedaggicas. A estas razes muitas outras se vm juntar, dizendo respeito base terica a utilizar como suporte e s metodologias de investigao. Na verdade, por um lado, grande a variedade de disciplinas que podem fornecer contributos para este domnio de pesquisa entre as quais a Psicologia, a Sociologia, a Antropologia, a Epistemologia, a Filosofia e a prpria Pedagogia todas elas oferecendo uma multiplicidade de abordagens complementares ou mesmo alternativas. Por outro lado, constitui um srio problema metodolgico encontrar formas de trabalho que, satisfazendo requisitos de qualidade cientfica, permitam ultrapassar as barreiras que tendem a separar em campos distintos os professores e os investigadores. No entanto, este largo conjunto de dificuldades no diminui a necessidade da investigao neste domnio. A transformao global da escola, adequando-a s exigncias da sociedade de informao e indo de encontro aos imperativos do desenvolvimento integral de todos os indivduos, uma tarefa cada vez mais premente colocando em particular novos desafios Educao Matemtica. Mas no possvel desencadear e conduzir com xito um processo complexo, como o da transformao curricular e pedaggica, sem conhecer profundamente os problemas que envolvem a prtica profissional dos professores e sem contar com a sua participao e empenhamento. A investigao em torno da figura do professor vem sendo realizada desde h dcadas. Depois duma fase em que se procura estudar as caractersticas dos professores mais correlacionadas com bons resultados dos alunos, e que no conduz a quaisquer resultados conclusivos (Begle, 1979), a pesquisa na Educao Matemtica vira-se para o paradigma processo-produto. Procura-se determinar que tipos de actividades ou aces dos professores se revelam mais eficazes, conduzindo a melhores resultados por parte dos alunos (Shulman, 1992a). Trata-se duma perspectiva muito marcada pelo behaviorismo, como se evidencia pelos comportamentos observados nos professores e

pelas competncias avaliadas nos alunos. A constatao de que uma efectiva transformao das prticas pedaggicas exige uma abordagem muito diferente leva ao surgimento de outras linhas de trabalho em numerosos pases, com destaque para os Estados Unidos, a Austrlia e o Reino Unido. Na esteira de Thompson (1982), Cooney (1985) e Brown (1986), numerosos autores comeam a investigar as crenas e concepes dos professores acerca da Matemtica e do seu ensino. Outros, influenciados pelas ideias de Shulman (1986) acerca da importncia do conhecimento didctico, procuram investigar o seu conhecimento de conceitos e temas matemticos, das suas representaes e respectivas estratgias de ensino. Outras correntes de trabalho apoiam-se em quadros tericos gerais sobre a aprendizagem como a teoria psico-gentica de Piaget, o construtivismo de von Glasersfeld e a teoria de actividade de Vygotsky. Conceitos mais especficos da Didctica da Matemtica como resoluo de problemas, poder matemtico, discurso na sala de aula, etc. (popularizados, por exemplo, pelo NCTM, 1989, 1991), so tomados por diversos autores como base para o desenvolvimento de outros estudos. Trabalhos mais recentes, onde particularmente patente a influncia das ideias de Schn (1983, 1988), tm sido feitos na perspectiva dos professores como prticos reflexivos e, nalguns casos, dos professores como investigadores. Fora da Educao Matemtica, desenvolve-se investigao sobretudo em termos de Psicologia Cognitiva sobre os processos de raciocnio do professor e respectivas tomadas de deciso na sala de aula (Bromme e Brophy, 1986; Clark e Peterson, 1986; Berliner et al., 1988; Leinhartdt et al., 1988; Leinhardt e Greeno, 1986; Leinhardt et al., 1991)3. Portugal no tem estado alheio a este movimento. A investigao sobre questes relativas s concepes, saberes, prticas e formao dos professores tem ocupado nos ltimos anos um lugar de grande destaque no nosso pas. O objectivo deste trabalho traar um quadro geral do caminho percorrido, evidenciando algumas grandes questes que se colocam no seu desenvolvimento futuro4 . Para isso, os estudos realizados so organizados por grandes perodos e temas, tal como se apresenta no Quadro 1. O primeiro grande grupo de trabalhos corresponde aos mestrados de Boston (perodo de 1984-85). Depois surgem os trabalhos centrados primeiro nas concepes e depois nas concepes e prticas dos professores (1986-93). Em terceiro lugar so considerados diversos trabalhos que procuram perspectivar a formao tendo em conta as novas orientaes didcticas, com relevo para as novas tecnologias. E, finalmente, chegamos

Para um quadro mais desenvolvido da investigao internacional sobre os professores dentro e fora da Educao Matemtica, ver Ponte (1994b). 4 Tomo como base no s as dissertaes de mestrado e doutoramento produzidas por investigadores portugueses (dentro e fora do pas), como as comunicaes apresentadas em encontros internacionais de investigao (nomeadamente o PME), bem como os artigos publicados em revistas portuguesas e internacionais e os documentos realizados por solicitao de instituies oficiais.

poca actual, marcada pelo interesse no estudo dos saberes profissionais e do desenvolvimento profissional. A investigao de inspirao cientfica e didctica, orientada para a formao A investigao em Educao Matemtica tem a sua origem em Portugal no incio dos anos oitenta (Ponte, 1993). Logo na sua primeira fase, ligada aos mestrados da Universidade de Boston, h vrios trabalhos que se debruam directamente sobre a temtica dos professores. o perodo em que se prepara com entusiasmo o lanamento das Escolas Superiores de Educao (ESEs), em substituio das antigas Escolas do Magistrio Primrio5, perspectivando-se novos modelos para a formao inicial de professores e um grande desenvolvimento da formao contnua. Das teses ento realizadas, duas investigam o conhecimento de contedos matemticos dos alunos dos cursos de formao de professores, procurando documentar as suas insuficincias, de modo a servir de base a novas propostas de formao. o caso dos trabalhos de Cristolinda Costa (1985), sobre o conhecimento do conceito de rea, e de Jos Manuel Matos (1985), sobre o nvel de raciocnio geomtrico. Trata-se de estudos que incidem sobre a formao inicial tendo ambos o seu suporte terico em teorias da aprendizagem o primeiro no sistema piagetiano e o segundo na teoria de van Hiele. A sua metodologia quantitativa, usando como instrumentos testes escritos. Nestas investigaes, os resultados obtidos pelos alunos revelam-se muito fracos, sugerindo grandes insuficincias no seu conhecimento matemtico. Mas fica no ar uma dvida: em que proporo derivam estes resultados de insuficincias reais ou so consequncia das caractersticas dos instrumentos utilizados? Na verdade, como hoje amplamente reconhecido, os testes escritos, muito em especial quando tm um formato desconhecido dos alunos a quem so administrados, esto longe de constituir formas recomendveis de avaliao de conhecimentos e muito menos de avaliao de estruturas conceptuais ou de modos de raciocnio. Trs outras teses procuram caracterizar os professores em servio em termos cientficos e pedaggicos. Recorrendo a questionrios escritos, procuram diagnosticar, muito em especial, as suas necessidades de formao. Assim, Domingos Fernandes (1985) estuda as necessidades dos professores do ensino primrio do distrito de Viana do Castelo, Ceclia Monteiro (1985) investiga as necessidades e interesses dos professores do ciclo preparatrio6 da zona de Lisboa e Ftima Costa (1985) estuda as perspectivas e
As Escolas do Magistrio Primrio formavam professores para leccionar nos 4 primeiros anos de escolaridade, correspondendo ao actual 1 ciclo do ensino bsico. As ESEs formam professores para este nvel de ensino, bem como para o actual 2 ciclo do ensino bsico (5 e 6 anos de escolaridade antigo ensino preparatrio). Algumas ESEs formam tambm professores para o 3 ciclo do ensino bsico (7, 8 e 9 anos de escolaridade antigo ensino unificado). 6 Ver a nota anterior.
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Perodos

Quadro 1. Temas de investigao sobre professores e perodos a que se reportam Investigao de inspirao cientfica e didctica orientada Investigao sobre concepes e prticas e saberes profissionais para a formao Concepes e prticas Atitudes e concepes Conhecimentos e Necessidades de Modelos de forcompetncias cienMatemtica e Ensino formao mao Novas Tecnologias tficas da Matemtica C. Costa (1985) J. M. Matos (1985) Fernandes (1985) Monteiro (1985) F. Costa (1985) Moreira (1985) Barros (1985) Soares (1985)

1980-1985

1986-1990 Abrantes e Ponte (1987) Fernandes (1988) Ponte (1990) 1991-1994 Moreira (1991) Loureiro (1991) Veloso (1992) Silva (1992) Duarte (1993) Azevedo (1993) Ponte et al. (1991) Ponte e carreira (1992) Boavida (1993) Serrazina (1993) Canavarro (1993) Delgado (1993) Vale (1993) J. F. Matos et al. (1993) Ponte el al. (1993) Carmona (1993) Guimares (1988) Abrantes (1986)

Monteiro (1994) Nota: Um primeiro grupo de estudos corresponde linha dos mestrados de Boston; um segundo grupo, relativo a concepes e prticas, corresponde essencialmente s duas colunas da direita; um terceiro grupo inclui os trabalhos que procuram perspectivar a formao tendo em conta as novas orientaes didcticas, com relevo para as novas tecnologias, e corresponde em especial quarta e quinta colunas; os trabalhos da poca actual encontram-se, na sua maioria, no prolongamento natural dos indicados no canto inferior direito. O trabalho de D. Carmona, embora includo no grupo Concepes e prticas, representa talvez o embrio de uma rea de investigao centrada na identidade profissional do professor.

interesses dos professores deste mesmo ciclo de ensino da ilha da Madeira. Fernandes conclui que muitos professores consideram insuficiente a sua preparao matemtica anterior e que, dum modo geral, os professores no conhecem nem usam material didctico na sua actividade lectiva. Monteiro refere que os professores da sua amostra consideram ter tido uma preparao matemtica eficaz, o mesmo no acontecendo no que respeita a tpicos de natureza educacional. Costa aponta nveis de qualificao matemtica (em termos de disciplinas universitrias) muito baixo, um interesse moderado em receber formao e uma reduzidssima utilizao de materiais didcticos nas escolas. Estes trs trabalhos colocam-se no terreno da formao contnua, que consideram de importncia vital para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem. Neles, a formao essencialmente vista como o aprofundamento ou actualizao num conjunto de temas, em que sobressaem os contedos de natureza matemtica e alguns assuntos de ordem pedaggica (onde sobressai a valorizao do uso de materiais manipulveis).H ainda a referir trs estudos realizados neste perodo relativos a professores ou programas de formao. Maria Guilhermina Barros (1985) realiza um estudo com o objectivo de desenvolver um plano em alfabetizao informtica para futuros alunos das ESEs, para introduzir o computador no ensino elementar (do pr-escolar ao 6 ano de escolaridade). Tendo por base um questionrio respondido por professores universitrios e responsveis do Ministrio da Educao, a autora conclui que estes especialistas do nfase a duas componentes: conhecimento de programao e conhecimento na rea das aplicaes instrucionais dos computadores. Estes resultados traduzem o esprito da poca, mas atendendo grande evoluo das novas tecnologias, esto hoje claramente ultrapassados. Cndida Moreira (1984) desenvolve uma unidade de ensino da linguagem LOGO para alunos das ESEs. A concepo do curso distingue quatro partes: (a) definio das condies existentes, (b) anlise dessas condies, (c) definio dos contedos programticos e (d) avaliao do curso. Os seus objectivos incluem o domnio da geometria da tartaruga, de outros aspectos do LOGO, do equipamento computacional e o desenvolvimento de diversas atitudes e competncias. A proposta de avaliao do programa segue um design pretest-posttest com grupo de controlo, com duas variveis dependentes: (a) competncia em resoluo de problemas e (b) atitude em relao Matemtica e ao ensino da Matemtica. Prev-se ainda a utilizao de um teste em contedos de LOGO para avaliar a competncia dos alunos nesta linguagem. Trata-se de um programa fortemente ambicioso, sobretudo se tivermos em ateno que ele concebido para decorrer num total de 16 horas. Finalmente, num outro trabalho que pelo seu objecto j se aproxima de estudos que iro ser realizados posteriormente, Rui Soares (1985) investiga os valores, atitudes e interesses dos professores em relao ao uso de calculadoras no ensino. O estudo, que se baseia num questionrio, conclui que a maioria dos professores favorvel ao uso de

calculadoras, salientando a necessidade do desenvolvimento de materiais de ensino e de programas de formao. A natureza positiva destas atitudes surge como mais marcada nos professores do ensino secundrio7 do que nos do ensino preparatrio. A metodologia usada deixa, no entanto, a dvida se a atitude favorvel em relao s calculadoras no resulta mais duma vontade de exteriorizar uma imagem de actualizao em relao s novas tecnologias do que duma efectiva disponibilidade para as utilizar na prtica pedaggica. Nestes trabalhos h uma grande convico da grande importncia da formao de professores, quer inicial quer contnua. Existe a percepo de que a tecnologia poder vir a ocupar um lugar importante neste domnio. Discutem-se modelos e contedos prioritrios de formao. H sensibilidade para a importncia de auscultar os eventuais destinatrios acerca do que sentem ser suas principais necessidades. No entanto, a reflexo em termos da problemtica geral da profisso docente e dos processos de formao no deixa de ser bastante limitada. O professor visto sobretudo como um especialista na transmisso de contedos disciplinares, que, antes de mais, tem de dominar adequadamente havendo a sensao generalizada de existirem grandes carncias nesta matria. A formao perspectivada sobretudo como a realizao de aces formais, de natureza escolar, centradas em temas cientficos ou pedaggicos. As metodologias de investigao, de cunho quantitativo, usam questionrios para recolher opinies e atitudes e testes escritos para avaliar o domnio de contedos cientficos. No dada grande ateno ao facto de que estes instrumento no so os mais adequados para estudar os pontos de vista, os conhecimentos e os processos de raciocnio. A investigao realizada no perodo 1984-85 tem algum impacto na concepo dos currculos das ESEs, no que respeita sobretudo formao inicial. No entanto, a imposio, por imperativo legal, de um esquema de formao do tipo biciclar8 e a fora que nestas instituies tm os docentes de outras reas vem a obrigar a profundas adaptaes. E, embora no tenha havido uma avaliao formal dos resultados deste sistema de formao, legtimo questionar se ele no estar desequilibrado, com predomnio das reas gerais e pouca valorizao dos conhecimentos relativos s reas especficas de ensino e s suas didcticas. Ou seja, o pretendido reforo da importncia dos contedos no chega a ser verdadeiramente conseguido. Por outro lado, no que respeita formao contnua, a investigao produzida revela-se de alcance limitado, uma vez que ao contrrio do que se esperava no h neste perodo da parte do poder poltico qual7

Neste caso, bem como em estudos de que falaremos mais adiante, trata-se de professores que leccionam nos anos de escolaridade do 7. ao 12.. 8 No sistema de formao adoptado inicialmente nas ESEs, a aprovao nos 3 primeiros anos do curso habilitava os formandos leccionao do 1 ciclo do ensino bsico; no 4 ano do curso podiam fazer uma especializao numa rea disciplinar (como Matemtica e Cincias da Natureza), ficando ento habilitados a leccionar no 2 ciclo. Este sistema evoluiu mais tarde em muitas ESEs para um modelo mais integrado, conservando o seu currculo, na maioria dos casos, um grande peso de disciplinas exteriores respectiva rea.

quer apoio sua institucionalizao. Esta investigao viria, no entanto, a ter uma significativa influncia no trabalho posterior realizado com as novas tecnologias de informao, ponto que retomaremos mais adiante. O estudo das concepes dos professores A partir de meados dos anos 80, com a criao do mestrado em Educao Matemtica no Departamento de Educao da Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa (DEFCUL), comea a desenvolver-se uma nova perspectiva de investigao na rea dos professores. A grande preocupao em detectar deficincias na preparao cientfica e didctica dos professores e em conceber propostas de interveno passa para segundo plano e as atenes centram-se mais no estudo das concepes dos professores e futuros professores relativamente Matemtica e ao ensino desta disciplina. As concepes so encaradas como um substracto conceptual que desempenha um papel determinante no pensamento e na aco. Distinguem-se dos conceitos, pois no dizem respeito a objectos ou aces especficos, mas antes constituem formas de ver o mundo e de pensar. Distinguem-se tambm das crenas, pois estas tm no s uma conotao mais afectiva como um carcter mais vincadamente proposicional (Ponte 1992, 1994b). Um primeiro trabalho a referir feito por Paulo Abrantes (1986), que estuda as perspectivas de professores e futuros professores do ensino secundrio em relao aos grandes objectivos do ensino da Matemtica e analisa a relao entre essas perspectivas e as concepes acerca da prpria Matemtica. O autor considera um modelo terico que envolve trs categorias de finalidades: (a) as que dizem respeito relao Matemtica com a sociedade (nfase substantiva ou nfase cultural), (b) as que se referem relao da Matemtica com o aluno (papel receptivo ou papel criador), e (c) as respeitantes Matemtica encarada em si mesma (dimenso dedutivo/indutivo). A metodologia mista, em parte quantitativa e em parte qualitativa. O instrumento principal do estudo ainda um questionrio, mas so tambm feitas entrevistas individuais. Este trabalho conclui que os futuros professores de Matemtica tendem a relacionar fortemente as razes que justificam o ensino desta disciplina nas escolas secundrias com a sua experincia enquanto alunos. Alm disso, tendem a sobrevalorizar as finalidades que dizem respeito aos objectivos lgicos e formais da Matemtica relativamente s finalidades associadas investigao e resoluo de problemas, como a importncia da observao e da intuio e o desenvolvimento da criatividade. Para o autor, esta tendncia parece estar muito mais ligada a concepes sobre a natureza da Matemtica do que a convices sobre o ensino em geral. Conclui ainda que os futuros professores atribuem uma importncia considervel s finalidades que se referem aquisio de conhecimentos de Matemtica necessrios continuao de estudos, a

outras disciplinas, ou a situaes rotineiras mas desvalorizam as finalidades associadas a um papel activo dos alunos no uso de modelos matemticos. Os professores de Matemtica tm perspectivas muito idnticas s dos futuros professores. As mesmas posies so ainda identificadas em professores de Portugus-Francs. Por outro lado, um grupo de professores de Fsica e Qumica no mostra interesse pelos aspectos lgicos e dedutivos mas considera que a aquisio de conhecimentos com vista a uma utilizao instrumental a principal justificao para o ensino da Matemtica. Um pouco mais tarde, Henrique Guimares (1988) realiza um primeiro estudo com uma metodologia inteiramente qualitativa. O seu objectivo identificar e descrever as concepes de professores de Matemtica do ensino secundrio relativas a esta disciplina e ao seu ensino, tendo em ateno as suas prticas. O estudo desenvolve-se em torno das seguintes questes: (a) como encaram os professores a Matemtica? (b) como entendem o papel do professor e do aluno em educao matemtica? e (c) o que , para os professores, saber Matemtica? Para o autor, os professores mostram grande dificuldade em exprimir a sua viso da Matemtica. Tendem a situar-se no campo escolar, encarando a Matemtica essencialmente como uma disciplina curricular. Os professores no evidenciam um entusiasmo particular pela disciplina, no tendo este factor sido relevante para a sua escolha profissional. Caracterizam a Matemtica pelo seu carcter lgico, exactido, rigor e natureza dedutiva. Por outro lado, parecem subscrever a viso platnica, segundo a qual os objectos matemticos existem independentemente dos seres humanos. Consideram importante o facto da Matemtica ser uma cincia aplicvel, mas no retiram desta ideia quaisquer implicaes para o processo de ensino-aprendizagem, que conduzem basicamente numa lgica de Matemtica Pura. Os professores vem a aula constando de momentos alternados de exposio (essencialmente a seu cargo) e de prtica (essencialmente a cargo dos alunos). Na exposio cabe-lhes transmitir a informao e cabe ao aluno receb-la. Segundo o investigador, h um predomnio da interao professor-aluno, com poucas interaces dos alunos entre si, baseando-se a aula num dilogo de pergunta-resposta. A abordagem umas vezes mais conceptual, dando nfase aos aspectos de compreenso, noutras mais computacional, dando nfase aos aspectos mecnicos. As situaes de ensino-aprendizagem, tanto na abordagem de novos assuntos como na resoluo de exerccios tendem a ser muito estruturadas e pouco problemticas. Os momentos de prtica preenchem grande parte das aulas. No que respeita a concepes sobre o que saber Matemtica, salienta-se nos professores a ideia que o sucesso de cada aluno fortemente dependente da sua preparao anterior. O insucesso um processo cumulativo com um elevado grau de irremediabilidade. Para eles, os alunos tm ou no tm talento natural para a Matemtica, embora os seus resultados escolares sejam igualmente condicionados por factores exterio-

res. Aprender em Matemtica associado a duas ideias: compreender e mecanizar. E, finalmente, a capacidade de usar a Matemtica no parece ser um aspecto do saber matemtico. A investigao realizada nesta perspectiva estende-se depois a outras instituies, em especial Faculdade de Cincias e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa (FCT-UNL) e ESE de Lisboa. Assim, Ana Boavida (1993a, 1993b) estuda as concepes (a que chama representaes pessoais ou representaes pedaggicas) dos professores do ensino secundrio acerca de problema e de resoluo de problemas e investiga as relaes entre estas concepes e as filosofias pessoais sobre a Matemtica. Neste trabalho, a metodologia subdivide-se em duas partes. Primeiramente, realiza uma anlise terica sobre a filosofia da Matemtica onde discute os conceitos de problema e resoluo de problemas. Em segundo lugar, faz um estudo qualitativo, com base em respostas a entrevistas. A autora conclui que os sentidos atribudos pelos professores a problema so diversos. Para uns problema sinnimo de exerccio, para outros uma actividade que se liga a aspectos isolados do currculo e que se destina fundamentalmente a enriquecer o ensino e para outros uma via educativa que deve servir de base ao processo de ensinoaprendizagem. No seu entender, estes sentidos influenciam o papel que cada um concede resoluo de problemas na sua actividade lectiva. As filosofias pessoais sobre a Matemtica predominantemente sustentadas pelos professores so tendencialmente absolutistas (ou seja, pressupem que a Matemtica assenta em fundamentos seguros, sendo um domnio de verdades absolutas e de conhecimento certo). Os professores com uma viso da Matemtica mais progressista ou mais prxima do falibilismo (a posio de que a Matemtica falvel) so tambm os que tm uma viso mais enriquecida do papel educativo dos problemas. A autora sugere que as filosofias pessoais dos professores, embora no determinem completamente, influenciam fortemente as suas concepes sobre problema e resoluo de problemas. Assim, considera que no deve ser ignorado o papel de outros factores como as concepes sobre os objectivos de ensino, a natureza do processo de ensino e aprendizagem, as oportunidades e constrangimentos proporcionados pela escola em que os professores trabalham e aspectos de ordem social como as expectativas dos alunos e dos pais. Partindo igualmente do pressuposto que as concepes e atitudes dos professores influenciam fortemente as suas prticas de ensino, Lurdes Serrazina (1993) conduz um pequeno estudo exploratrio cujo objectivo identificar as concepes dos professores do 1 ciclo sobre a Matemtica e a Educao Matemtica. A metodologia tem uma vertente quantitativa dominante (baseada num questionrio de 49 itens numa escala de Likert) e, secundariamente, uma vertente qualitativa (pequenas entrevistas individuais a 10 professores).

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Os resultados deste trabalho apontam para vrios aspectos fortemente contraditrios entre si e com aquilo que geralmente admitido em relao aos professores deste nvel de ensino. Estes, por um lado, parecem ter uma viso dinmica da Matemtica mas, por outro lado, vem-na como um corpo esttico de conhecimentos. Para eles, o principal objectivo da Matemtica escolar fazer com que os alunos apreciem e gostem desta disciplina e mostram grande concordncia com a utilizao de materiais no processo de ensino-aprendizagem. Estes resultados fazem ressaltar uma dvida: at que ponto eles traduzem realmente as concepes e atitudes dos professores que informam de facto a sua prtica lectiva ou so sobretudo respostas dadas com a preocupao de mostrar uma imagem concordante com as actuais orientaes curriculares? Outras investigaes contribuem igualmente com novos dados relativamente s concepes dos professores (ver em especial Loureiro, 1991, 1992; para uma discusso geral, ver Ponte, 1992). Delas ressalta uma viso geral da Matemtica muito marcada pelos aspectos formais, lgicos e dedutivos em que se distingue perfeitamente o certo do errado. Esta cincia vista como um corpo de conhecimentos altamente abstracto e especializado, que tem uma existncia objectiva num mundo platnico das ideias. A sua ligao com a realidade reconhecida como importante, mas acaba por desempenhar um papel insignificante na sua prtica concreta de ensino. Por outro lado, a Matemtica escolar composta de um conjunto de temas com reduzida ligao entre si, pretendendo-se que os alunos adquiram uma boa competncia na resoluo de um conjunto de situaes tipo. Estes estudos confirmam a ideia que, para a maioria dos professores, a Matemtica se aprende essencialmente atravs da prtica repetitiva da resoluo de exercicos. S depois de dominadas as competncias bsicas, ao nvel do clculo, podem os alunos aspirar a resolver questes de natureza mais complexa. Nem todos os alunos mostram disposio para persistir na aprendizagem desta disciplina, sendo a sua motivao o principal problema pedaggico que se coloca aos profesores. Nestes trabalhos evidencia-se uma forte tendncia para o uso de metodologias qualitativas. Mas o que marca mais profundamente uma grande evoluo em relao s investigaes discutidas na seco anterior o cuidado posto na anlise epistemolgica da natureza da Matemtica. Tendo por base as mais recentes perspectivas da filosofia da Matemtica (Lakatos, 1978; Tymoczo, 1986), esta linha de investigao inspira-se na ideia de que esta cincia est em permanente evoluo, sendo falvel como qualquer outro produto da actividade humana. Assim, os conceitos matemticos no surgem de forma acabada mas tm todos a sua histria. O que em cada poca se admite como certo o resultado de um processo de validao pela comunidade matemtica, segundo a lgica das provas e refutaes. Esta nova viso da Matemtica estimula, pelo seu lado, uma pedagogia mais atenta s dimenses problematizadoras desta cincia e mais valori-

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zadora do papel dos alunos no desenvolvimento do seu saber (metfora do aluno como matemtico). Como reverso da medalha, a nfase nas questes epistemolgicas conduz tambm ideia do predomnio das concepes sobre as prticas. Na verdade, duma forma ou doutra, estes trabalhos assentam no pressuposto de que as concepes tm uma influncia decisiva sobre as prticas. A perspectiva geral a de que as concepes acerca da Matemtica influenciam fortemente as concepes acerca do ensino desta disciplina e que estas, em ltima anlise, determinam as prticas9. Para mudar as prticas seria por isso preciso num primeiro momento conhecer as concepes e num segundo momento saber como intervir para operar a sua mudana. Dum modo geral, estes estudos procuram antes de mais identificar as concepes (atravs de entrevistas) indo s de seguida observar as prticas (essencialmente para ver se h inconsistncias). Por vezes nem sequer h qualquer observao das prticas. Deste modo, tendem a obter como concepes em relao Matemtica ideias mais ou menos vagas que em alguns casos pouca relao parecem ter com as prticas pedaggicas. Mesmo no que se refere a concepes sobre o ensino da Matemtica, as respostas dos professores tendem a oscilar entre o que acham mais desejvel (ou o que pensam que o investigador gostaria de ouvir) e aquilo que informa de facto a sua actividade docente. Tal resultado no se deve atribuir m vontade dos professores ou uma inteno deliberada de lubridiar os investigadores. um fenmeno que pode ser explicado de outro modo: as situaes de aula e de interaco numa entrevista (ou de resposta a um inqurito) so muito distintas, correspondendo a mundos de experincia bem diversos, cada um com as suas caractersticas prprias, os seus valores, os seus quadros de referncia (ver Ponte, 1994b). A dificuldade com que os professores falam da sua viso da Matemtica e o carcter vago e impreciso das suas respostas levantam fortes dvidas de que as suas respostas traduzam com fidelidade as razes determinantes das suas prticas pedaggicas. A questo pode ser colocada noutros termos. Afinal de onde vm as concepes? No ser da experincia, ou seja, em ltima anlise, das prticas? A ideia de que a relao entre concepes e prticas muito mais uma relao dialtica do que uma relao de causa e efeito comea a ganhar cada vez mais fora (Ponte, 1992; Thompson, 1992) e d origem por sua vez a um novo grupo de trabalhos, em que se toma como ponto de partida a explorao das relaes entre estes dois aspectos. A relao entre concepes e prticas
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Alguns dos autores que trabalham nesta perspectiva colocam frequentes qualificativos, afirmando por exemplo, que a influncia das concepes sobre as prticas se verifica de algum modo e em alguma medida, mediada por relaes complexas, etc. Duma forma mais afirmativa ou mais atenuada, as concepes so o factor que surge como determinante fundamental das prticas, cabendo ao contexto um papel difuso e essencialmente regulador.

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As prticas dos professores, que at aqui tinham ocupado um plano muito secundrio na investigao realizada em Portugal, passam agora para um lugar de maior evidncia. O seu estudo realizado na perspectiva da renovao curricular, associada resoluo de problemas, ao uso das novas tecnologias e, em geral, introduo dos novos programas da disciplina de Matemtica. Assim, diversos estudos procuram compreender a sua origem e desenvolvimento, bem como a influncia que nelas tm factores como as dinmicas colectivas. Paula Canavarro (1993) investiga a relao entre as concepes e as prticas pedaggicas de professores de Matemtica do ensino secundrio. Essa relao perspectivada em termos de influncias, tenses e conflitos. A metodologia a de estudo de casos, recorrendo a entrevistas, observaes e anlise de materiais. Trao comum entre os trs professores participantes o facto de procurarem utilizar o computador na sua prtica pedaggica. Para uma das professoras (Jlia), ensinar Matemtica significa essencialmente ajudar os alunos a desenvolver as suas capacidades. No seu entender, os alunos devem ter experincias pessoais semelhantes s dos matemticos, descobrindo relaes entre conceitos a partir de problemas e situaes diversificadas. Procura que eles tenham um papel activo nas aulas, questionando-os e encorajando-os a participar. Esta professora, que tem um longo percurso de participao em projectos e actividades de formao, consegue uma boa integrao pedaggica do computador na sua sala de aula. Usa-o como um instrumento de apoio ao trabalho dos alunos, por exemplo para resolver equaes graficamente. Uma outra professora (Isabel) coloca a nfase na aquisio dos contedos indicados no programa. Ela considera que o ensino centrado na transmisso de conhecimentos e na prtica da resoluo de exerccios o mais eficiente para a aprendizagem dos alunos e para o controlo disciplinar da turma. Na correco das questes salienta o como fazer. Esta professora valoriza o computador como elemento de motivao dos alunos, para tornar mais aliciante a aprendizagem dos contedos. Mas a experincia de utilizao lectiva que tenta concretizar no corre de modo favorvel, colocando a conduo da aula muitos problemas imprevistos. O outro professor (Fernando), um estagirio, pe igualmente nfase na aquisio dos conhecimentos indicados no programa. Ele pensa que o ensino deve ser simples e giro, de modo a cativar os alunos para a Matemtica, disciplina que considera difcil e chata. Segue as suas planificaes com assinalvel rigidez, propondo bastantes exerccios elementares. De vez em quando apresenta actividades que considera interessantes, assumindo sempre um vincado protagonismo na sua resoluo. As suas tentativas de utilizao lectiva do computador acabam por se revelar igualmente problemticas, debatendo-se com problemas de planificao e organizao.

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Este estudo tambm sugere que os modelos de ensino e as atitudes destes professores parecem essencialmente ter sido modeladas pela sua experincia como alunos. Dum modo geral, as suas concepes sobre o ensino da Matemtica e as suas prticas pedaggicas so congruentes, observando-se apenas pequenas inconsistncias. Enquanto que a Jlia defende e pe em prtica um ensino muito prximo das actuais orientaes curriculares, tanto a Isabel como o Fernando consideram mais adequado um ensino de tipo tradicional. As tenses mais flagrantes surgem quando estes dois professores usam o computador na sala de aula. As suas intenes revelam-se contraditrias com o desenrolar dos acontecimentos, levando posteriormente ao abandono deste instrumento. As situaes de maior conflito entre as concepes e as prticas pedaggicas ocorrem assim quando professores procuram pr em prtica uma inovao curricular. Num outro trabalho, Maria Jos Delgado (1993a, 1993b) estuda as concepes de trs professoras de Matemtica do 2 ciclo acerca da resoluo de problemas e do seu ensino, procurando compreender a sua relao com as prticas pedaggicas. Esta autora interessa-se particularmente por perceber a razo porque a resoluo de problemas tem aparentemente uma fraca presena nas prticas dos professores, mesmo daqueles j mais familiarizados com esta perspectiva didctica. Este trabalho usa tambm a metodologia de estudo de casos, baseada em entrevistas e observaes. As professoras participantes tm todas elas uma significativa participao em actividades associativas promovidas pela Associao de Professores de Matemtica (APM), onde frequentaram pequenos cursos sobre resoluo de problemas antes ou durante os encontros nacionais (ProfMats), tendo reflectido de forma sistematizada sobre esta perspectiva curricular. Os casos revelam-se bem distintos. Uma professora (Isaura) mostra uma forte adeso resoluo de problemas ao nvel das suas concepes, considerando-a a essncia da Matemtica, mas isso no tem correspondncia nas suas prticas pedaggicas. Os problemas e situaes problemticas no abundam e quando surgem so pouco explorados. Para isso parecem contribuir aspectos da sua personalidade, as presses externas que sente para o cumprimento do programa, mas tambm carncias de conhecimentos prticos ao nvel do saber-fazer (nomeadamente na gesto do tempo disponvel e no controlo da aula). Ficam muitas dvidas acerca da verdadeira importncia que a resoluo de problemas tem para esta professora. Na verdade, ela considera que nem todos os tpicos so propcios a esta actividade. Por outro lado, confessa que no assunto sobre o qual muito se tenha debruado. E, finalmente, afirma que no tem muita pacincia ou persistncia para resolver problemas complicados. A sua manifestao de adeso resoluo de problemas no resultar essencialmente da vontade em mostrar um alinhamento com as concepes actualmente consideradas como mais avanadas em termos curriculares? Outra professora (Rosa) mostra fraca adeso resoluo de problemas. Em boa parte, isso talvez resulte de no se sentir pessoalmente atrada por esta ideia. Apesar de

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frequentar regularmente os encontros da APM, sente-se profissionalmente muito isolada e desacompanhada. As suas aulas so organizadas num quadro de apertado controlo do dilogo e da interaco, no estando inclinada a criar situaes propiciadoras de um estilo mais participativo, potenciador de situaes imprevisveis. Preocupa-se muito em dar o programa, considerando que importante que os alunos adquiram bases para os anos seguintes. Por outro lado, afirma procurar que eles se sintam vontade na aula e preocupa-se muito com a sua motivao. Manifestando fortes dvidas acerca de muitos aspectos da resoluo de problemas, ela acha que esta actividade poder ser importante mas no prioritria, razo porque a relega para segundo plano. No seu caso, a resoluo de problemas no ocupa um lugar importante nem nas concepes nem nas prticas, havendo uma acentuada consistncia entre os dois aspectos. Uma terceira professora (Ivone) mostra uma forte adeso ideia da resoluo de problemas e d-lhes um lugar importante nas suas aulas. Promove bastante discusso (quer em pequeno quer em grande grupo) das resolues propostas pelos alunos. Ela prpria gosta bastante de resolver problemas. Considera, no entanto, que no faz nas aulas tudo o que poderia estar ao seu alcance neste domnio. Defende que a aprendizagem das estratgias de resoluo muito importante (provavelmente devido aos cursos que frequentou), mas no lhes d ateno explcita, pois, como refere, tal no consta do programa. Assim, mais do que ensinar os alunos a resolver problemas, a professora sente que estes servem essencialmente de meios de introduzir ou aplicar tpicos do programa. Em dois dos casos precisamente nos que subscrevem posies de adeso ideia da resoluo de problemas verificam-se conflitos entre as concepes e as prticas lectivas. Entre os factores que os originam parecem estar a presso do programa, a influncia do contexto escolar, aspectos da personalidade e dificuldades ao nvel do saber-fazer. A outra professora evidencia menos conflitos neste domnio mas manifesta muitas dvidas quanto ao modo de conduzir o seu ensino. Todas elas mostram uma assinalvel capacidade de reflexo e tm conscincia de diversos conflitos e dificuldades, os quais se sentem, no entanto, impotentes para resolver. Num outro estudo, Isabel Vale (1993; ver tambm Fernandes e Vale, 1994a, 1994b) investigou as concepes e prticas de dois alunos no ltimo ano de formao inicial e no primeiro ano de exerccio da docncia, relativamente a actividades de resoluo de problemas de Matemtica, procurando responder s seguintes questes: (a) que concepes revelam enquanto futuros professores relativamente resoluo de problemas de Matemtica? (b) que concepes e prticas, em relao resoluo de problemas e ao seu ensino, revelam no incio da sua carreira docente? (c) que relaes existem entre as suas concepes e as prticas enquanto alunos e enquanto professores? (d) como que se podem explicar as suas concepes e prticas? O estudo adopta uma metodologia qualitativa, fazendo dois estudos de caso. O trabalho desenvolve-se em duas

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fases, acompanhando-se os alunos no ltimo ano da sua formao inicial e no primeiro ano de exerccio da docncia. No caso de um professor (Rui) as concepes no so em muitos aspectos consistentes com a prtica. Ele defende (como aluno) uma viso dualstica da Matemtica (raciocnio/clculos) mas na prtica lectiva s d ateno Matemtica dos clculos. A sua actuao revela-se essencialmente instrumentalista. Ele atribui (enquanto aluno) ao ensino da resoluo de problemas uma grande importncia (para o desenvolvimento do raciocnio, como preparao para a resoluo de problemas, e como motivao), o que tambm no consistente com a sua posterior prtica lectiva. Este professor tem uma grande dificuldade em manter o controlo disciplinar da turma, o que inevitavelmente muito restringe as suas possibilidades de actuao. A outra professora (Maria) tem uma viso dinmica da Matemtica. As suas concepes (como aluna e como professora) relativamente Matemtica, resoluo de problemas e ao ensino da resoluo de problemas so basicamente consistentes com as prticas. Na sua actividade lectiva esta professora encontra vrias formas de incluir a resoluo de problemas: no mbito de tpicos em estudo, como motivao para a introduo de novos assuntos, como trabalho de casa e como actividade extra-curricular. No entanto, ela segue mais a sua viso pessoal do que o que ensinado na ESE sobre resoluo de problemas. Ambos os professores identificam problema e resoluo de problemas com Matemtica e atribuem grande importncia resoluo de problemas que consideram til para ensinar os alunos a raciocinar. Alm disso, consideram que a resoluo de problemas pode ser um meio de dar Matemtica motivando os alunos e que ensin-la no uma tarefa fcil, embora no seja necessrio saber muita Matemtica. Nestes trs trabalhos o objectivo de compreender a relao entre concepes e prticas fica longe de ser plenamente conseguido. Em particular, o tema das consistncias e inconsistncias revela-se de interesse bastante limitado bem mais importante seria perceber as razes que levam as prticas a ser como so e as explicaes que disso podem oferecer os professores. No entanto, o simples facto de se ter trazido o foco do estudo para as prticas ajuda a revelar importantes problemas que se pem neste domnio. Dos professores que participaram nestes estudos, a Isabel e o Fernando tm um quadro conceptual bem estabelecido, concordante com as tradies dominantes do ensino da disciplina. Estes professores s manifestam dificuldades na relao entre concepes e prticas quando tentam pr em prtica alguma inovao. O Rui defendia enquanto aluno a importncia da resoluo de problemas, mas isso no tem qualquer expresso na sua prtica, sendo o seu maior problema o do controlo disciplinar da turma. A Jlia, com um longo passado de formao, revela concepes e prticas basicamente de acordo com as novas orientaes curriculares. A Ivone e a Maria, interpretando cada uma a

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seu modo a resoluo de problemas, promovem basicamente um ensino de cunho inovador. Em contrapartida, a Isaura, ao procurar concretizar algumas das novas orientaes sente numerosos problemas na conduo da sua prtica lectiva. A ateno crescente em relao s prticas trouxe para o primeiro plano o estudo dos problemas da reforma curricular e da inovao. Estas questes so tambm o tema de diversos estudos de caso feitos neste perodo onde as prticas pedaggicas ocuparam igualmente um lugar importante. Num primeiro trabalho (Ponte et al., 1991, 1994) analisado o processo de experimentao numa escola dos novos programas de Matemtica do 7 e 10 anos de escolaridade. Os professores mostram-se no essencial de acordo com o esprito das novas orientaes, embora discordem fortemente da forma como est a decorrer o processo de experimentao. Para eles, estes programas so substancialmente diferentes dos antigos, quer nos contedos quer nos mtodos propostos. Mostram-se, no entanto, muito crticos em diversos aspectos concretos, em especial no que respeita extenso das matrias. Nas suas aulas observa-se dum modo geral a tentativa de pr em prtica as novas recomendaes curriculares. Num estudo de uma outra escola (J. F. Matos et al., 1993), centrado agora na experimentao dos novos programas do 11 ano, assiste-se a uma considervel reduo do entusiasmo dos professores, que continuam a ser muito crticos relativamente actuao do Ministrio e se questionam mais fortemente em relao a alguns aspectos dos novos programas. Na prtica, nota-se uma preocupao dominante com o objectivo da aquisio de conhecimentos passando para plano muito secundrio a ateno s atitudes, valores e capacidades. Tambm neste caso os professores se manifestam globalmente de acordo com as novas metodologias propostas mas revelam muitas dvidas acerca da forma de as pr em prtica. Finalmente, um terceiro trabalho (Ponte et al., 1993) estuda o desenvolvimento de actividades de inovao da iniciativa de um grupo de professoras do ensino secundrio, usando uma metodologia de estudo de casos (tanto de professoras como de experincias de inovao). Estas actividades so fortemente marcadas pela utilizao da tecnologia e por uma valorizao da vertente ldica da aprendizagem. No entanto, os seus objectivos no esto muito bem definidos e a metodologia de trabalho algo fluida. H uma subvalorizao do esforo necessrio para que essas actividades sejam fontes efectivas de aprendizagem e de transformao das prticas pedaggicas. Verifica-se igualmente uma assinalvel desvalorizao da reflexo, questo a que as professoras reconhecem dar pouca importncia. Como resultado, o alcance das actividades revela-se algo limitado, no conduzindo a uma problematizao global das prticas pedaggicas. No domnio da prtica lectiva destas professoras, colocam-se vrios dilemas, nomeadamente no que respeita distncia entre o que se gostaria de fazer e aquilo que se capaz de fazer. Assim, uma delas (Carolina) mostra valorizar certas propostas pedaggicas mas confessa ter grande dificuldade em as pr em prtica. Outra (Lusa), afirma gostar de fazer as

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suas aulas de forma diferente, mas tem dificuldade em criar o clima adequado, debatendo-se em particular com o problema do controlo disciplinar. Ainda no domnio da inovao curricular, Ponte e Canavarro (1993) realizam uma reflexo10 sobre os problemas especficos que a resoluo de problemas coloca aos professores. As questes apontadas incluem a respectiva inclinao pessoal, a definio terminolgica e conceptual, a presso dos programas, a falta de materiais adequados e a dificuldade da gesto de situaes de resoluo de problamas na sala de aula. As actividades de inovao curricular mostram-se tambm problemticas no que se refere aos prprios alunos. Na verdade, num pequeno estudo qualitativo realizado por Ponte e Carreira (1992), baseado em entrevistas, torna-se patente que actividades inovadoras, conduzidas com entusiasmo pelos professores, nem sempre encontram uma reaco muito favorvel da parte dos estudantes a quem se destinam. Os estudos realizados mostram que se torna difcil estudar a relao entre concepes e prticas usando uma pequena escala de tempo. Para um melhor tratamento desta questo poder ser necessrio recorrer a outras metodologias, como as histrias de vida. No entanto, estes estudos tornam evidente como as tentativas de introduzir na aula inovaes pedaggicas (ao nvel das prticas) podem entrar em conflito com as expectativas anteriores (levando eventualmente a uma reformulao das concepes). Consolidase tambm a ideia que diversas experincias, algumas num passado distante (nomeadamente como alunos), tm um papel muito importante na formao das concepes pedaggicas dos professores. Estes trabalhos, no seu conjunto, revelam que a concretizao das novas orientaes para o ensino da Matemtica so muito mais problemticas do que o que se poderia pensar. Muitos professores encontram grandes dificuldades ao procurarem pr em prtica at mesmo pequenas propostas inovadoras. Se a iniciativa reside exclusivamente no Ministrio, como no caso do lanamento dos novos programas, os professores sentem-se marginalizados e na sua maioria no se motivam para efectuar grandes investimentos profissionais. Outros professores, que tomam eles prprios a iniciativa de desenvolver actividades inovadoras nas suas escolas, tendem a centrar-se em aspectos muito especficos dessas actividades, que conduzem com um esprito algo tarefista: no chegam por isso a equacionar (e muito menos resolver) os problemas mais significativos que se colocam na sua prtica pedaggica. Neste conjunto de investigaes emerge um tipo particular de abordagem qualitativa que at ento no tinha sido usado em Portugal os estudos de caso. Estes trabalhos mostram que os professores manifestam por vezes concepes basicamente concordantes com as novas orientaes curriculares mas revelam dificuldades, no entanto,

10 Baseada na sua vertente emprica nos dados obtidos no quadro do Projecto DIC (ver Canavarro, 1993 e Ponte et al., 1993).

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em as pr em prtica. Torna-se por isso necessrio estudar duma forma mas ampla o que constitui o conhecimento profissional adequado prtica pedaggica. Revela-se tambm necessrio ter em conta outros aspectos que condicionam a sua atitude profissional. Mas antes de discutir estas questes, necessrio fazer referncia a outros trabalhos que entretanto se vo desenvolvendo, especialmente em torno da utilizao das novas tecnologias no ensino da Matemtica. Repensar a formao no quadro das novas tecnologias e da renovao curricular As novas tecnologias de informao surgem em grande fora na cena educativa portuguesa na segunda metade dos anos oitenta. O Projecto MINERVA, cujo objectivo a sua introduo no sistema educativo a nvel nacional, conta com uma forte participao de docentes ligados rea da Matemtica tanto na coordenao dos plos, como nas equipas de professores destacados, como ainda ao nvel das prprias escolas (Ponte, 1994b). O impacto destas tecnologias nas perspectivas do ensino desta disciplina extremamente significativo, no deixando de influenciar igualmente a formao de professores. Para a maioria dos plos do Projecto, a sua introduo na escola perspectivada como uma oportunidade de renovao das prticas educativas. Por parte da investigao h uma dupla preocupao: procura-se por um lado compreender a relao que os professores estabelecem com estas tecnologias e por outro lado encontrar modelos adequados de formao. Diversos estudos procuram estudar as expectativas dos professores participantes no Projecto MINERVA relativamente ao computador e calculadora e a sua viso quanto ao respectivo papel educativo. Assim, Abrantes e Ponte (1987), utilizando registos de observao, investigam as questes com que os professores se deparam ao introduzir o computador na sala de aula. Estes autores concluem que os professores tendem a usar os programas que melhor conhecem e que sentem ser mais compatveis com o seu estilo de ensino. Noutro trabalho, utilizando questionrios, Ponte (1990) estuda as perspectivas e atitudes dos professores envolvidos num programa de formao relativamente ao papel educacional do computador. Conclui que as razes que levam os professores a frequentar este programa so a curiosidade acerca dos possveis usos educativos do computador e, em alguns casos, um desejo muito forte de o usar na sala de aula. Eles vem o computador como podendo constituir um importante factor de motivao dos alunos, esperando que possa contribuir para uma nova dinmica no processo de ensino-aprendizagem. Alguns anos depois, procurando estudar a influncia da formao proporcionada por este mesmo Projecto, Jos Duarte (1993) procura caracterizar os percursos de apropriao do computador como instrumento de utilizao pessoal e como meio pedaggico por parte de trs professoras de Matemtica que participam em actividades do pro-

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jecto. Este trabalho usa a metodologia de estudo de casos, privilegiando a entrevista focada e a observao directa. Para as professoras, o computador desempenha um papel de elemento motivador no ensino da Matemtica e facilita-lhes a execuo de tarefas de rotina. Este instrumento permite valorizar as abordagens informais, a explorao e a descoberta dos conceitos pelos alunos. A utilizao de programas abertos e da linguagem LOGO estimula a abordagem intuitiva de conceitos elementares de Geometria e facilita a criao de um bom clima de trabalho. No entanto, estes programas criam necessidade de muitos materiais de apoio e conduzem a dificuldades na generalizao das experincias. As actividades realizadas na sala de aula so geralmente apoiadas em fichas de trabalho marcadas pelos contedos curriculares. Em ambiente de clube ou com alunos muito marcados pelo insucesso, as professoras sentem diminuir a presso dos programas. O seu papel como professoras, que resulta consideravelmente reforado, consiste em lanar desafios e gerir uma multiplicidade de recursos de aprendizagem. Os processos de formao vividos pelas professoras no Projecto MINERVA, o trabalho em equipa e a troca de experincias abrem caminho diversificao das situaes de ensinoaprendizagem. O desempenho de funes no centro escolar de informtica facilita o acesso s novas tecnologias, fonte de ideias e cria alguma autonomia no uso de programas informticos. A anterior experincia de ensino, o percurso de formao e a aquisio de um computador pessoal so factores que determinam o alcance e a profundidade da apropriao do computador por parte das professoras. Noutro trabalho, Antnio Azevedo (1993) investiga as concepes de professores sobre a Matemtica e a utilizao de computadores, procurando estudar as suas relaes com as prticas lectivas. Este trabalho usa uma metodologia qualitativa, acompanhando oito professores que participam num programa de formao. As aulas com computadores so preparadas em conjunto pelos professores, revelando-se mais trabalhosas que as restantes. A Geometria o tpico que os professores consideram mais adequado para usar o computador na sala de aula. Os resultados deste estudo sugerem que eles vem o computador como um instrumento a ser usado na sala de aula, que constitui um elemento motivador para os estudantes e pode proporcionar uma aprendizagem mais autnoma. Os professores mostram, no entanto, algumas preocupaes e dificuldades em relao ao papel que passam a ser chamados a desempenhar. Todos estes trabalhos decorrem no quadro das actividades do Projecto MINERVA. Um documento elaborado por uma equipa com representantes de vrios plos (Projecto MINERVA, 1990)11 sistematiza alguns aspectos essenciais da experincia adquirida. Nele se chama a ateno para a necessidade da integrao dos aspectos
Este documento foi redigido por uma comisso constituda por Joo Pedro da Ponte, Ceclia Monteiro, Joo Correia de Freitas, Mrio Maia, Teresa Fragoso de Almeida, Domingos Fernandes, e Manuel Cordeiro.
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tcnicos e pedaggicos, a importncia de ter em conta as necessidades e interesses de professores com diferentes percursos e expectativas e a importncia da implicao pessoal dos professores no seu processo de formao, incentivando a criao de dispositivos favorecedores da auto-formao. O trabalho desenvolvido por este projecto conduz a conferir ao processo de formao uma natureza fortemente participada pelos professores. Na verdade, o grande contributo deste projecto no que respeita s prticas de formao foi ter ultrapassado o sistema dos cursos de formao prontos a servir. Em contraponto formao de cunho escolar, a sua actividade planeada como resposta aos professores tendo em conta as necessidades da sua prtica, baseando-se num dispositivo que oferece oportunidades e estmulos variados, pe disposio recursos diversos, e deixa a cada professor o encargo de decidir o modo como quer orientar o seu prprio percurso de formao. Ainda no quadro das novas tecnologias outros trabalhos so realizados tendo por principal objectivo estudar os resultados de programas especficos de formao. Assim, um conjunto de trs teses de mestrado, realizadas no DEFCUL, explora a possibilidade da calculadora e o computador serem o ponto de partida para uma profunda mudana nas prticas pedaggicas de professores de Matemtica dos 2 e 3 ciclos do ensino bsico e do ensino secundrio (Loureiro, 1991; Silva, 1992; Veloso, 1992). Estes trabalhos, que assumem uma metodologia de cunho claramente qualitativo, mostram que os professores so sensveis ao papel educativo da calculadora, mas tendem a encar-la e utiliz-la na sua prtica de modos muito diversificados. No estudo de Cristina Loureiro (1991, 1992) h da parte de alguns professores uma resistncia forte s ideias subjacentes ao programa de formao; outros, apesar de no concordarem, mostram uma certa abertura para considerar o seu valor. Os professores que melhor reagem s propostas inovadoras so os que partida j tm uma atitude favorvel em relao a elas. A expectativa de muitos professores que participam nesta formao a de receberem ideias imediatamente aplicveis (isto , de fcil acomodao nas suas prticas) e no a de se envolverem num processo de formulao e resoluo de problemas que pode pr em causa as suas convices mais profundas. Discutindo os resultados do programa de formao que conduziu, Graciosa Veloso (1992; ver tambm Veloso e Ponte, 1993) considera as formas de apropriao das novas tecnologias por parte de professores que participam num programa de formao. Caracteriza diversos modos e nveis de apropriao, evidenciando a variedade de percursos e reaces dos professores s propostas do programa. Albano Silva (1992), que realizou um outro programa de formao, conclui que as professoras conseguem um bom domnio da calculadora, passando a utiliz-la nas suas aulas de modo regular. Este autor indica que as dinmicas que se verificam nos diversos grupos do programa dependem essencialmente de dois factores: (a) a existn-

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cia de lideranas positivas, que no abafam as discordncias mas fomentam o confronto de pontos de vista e (b) o contexto de inovao pedaggica vivido na escola. Estes programas de formao tendem a promover nos professores novas vivncias e perspectivas sobre a Matemtica e o seu ensino e um melhor domnio de certos materiais educativos (nomeadamente calculadoras e computadores), mas o seu impacto na prtica pedaggica bastante diferenciado. Torna-se evidente que uma mudana profunda nas concepes e prticas pedaggicas difcil de programar, principalmente se os professores no tm essa inteno. O estilo prtico de formao, baseado em actividades, facilita o seu envolvimento, mas no se traduz necessariamente em prticas pedaggicas com ele isomorfas. Estes estudos mostram tambm que os professores de Matemtica tm grande dificuldade em discutir questes de natureza terica (mesmo com base em pequenos textos) e ainda mais em reflectir sobre as suas prticas lectivas. Tendo tambm por base programas de formao, trs outros trabalhos do origem a dissertaes de doutoramento em universidades estrangeiras. Tomando como ponto de partida a articulao da perspectiva do trabalho de projecto com o uso das novas tecnologias, Ceclia Monteiro (1994; ver tambm Monteiro e Ponte, 1987) estuda a possibilidade de construir um programa de formao de durao prolongada para professores do 1 e 2 ciclos do ensino bsico, tendo os formandos uma grande margem na deciso acerca dos temas e modalidades de formao. Os objectivos deste programa incluem o desenvolvimento de competncias de organizao e cooperao em trabalho de grupo, o desenvolvimento da capacidade de investigar e de organizar e apresentar informao, a sensibilidade para diversos aspectos da comunicao verbal e no verbal, a viso do conhecimento numa perspectiva interdisciplinar, o reconhecimento da importncia da motivao intrnseca e o desenvolvimento da iniciativa e auto-confiana. A metodologia usada essencialmente qualitativa, baseada em entrevistas e questionrios. Os resultados mostram uma grande variedade de atitudes e percursos de desenvolvimento profissional por parte dos professores. Enquanto que para uns o uso do computador significa o ponto de partida para uma profunda reformulao das suas concepes e prticas pedaggicas, para outros ele introduzido na sua actividade profissional sem provocar uma ruptura significativa em relao sua actuao anterior. Para a investigadora, h uma forte relao entre a perspectiva que os professores tm do ensino da Matemtica (principalmente no seu carcter limitado e hierarquia de contedos) e o tipo de participao permitido aos alunos nas actividades de aprendizagem com o computador. Num outro trabalho, Cndida Moreira (1991, 1992; ver tambm Moreira e Noss, 1993) estuda as atitudes em relao ao ensino da Matemtica dos professores do 1 ciclo ingleses e portugueses e analisa a sua mudana atravs de um curso de formao contnua baseado na linguagem LOGO. Este estudo usa uma metodologia essencialmente quantitativa (baseada em inquritos), com uma componente secundria qualitati-

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va (baseada em entrevistas e observaes). Os resultados evidenciam um conjunto de concepes e prticas pedaggicas de cunho mais tradicionalista em Portugal do que em Inglaterra. A autora sugere que factores culturais, sociais e polticos so relevantes para as atitudes dos professores. Conclui ainda que mudanas nas atitudes em relao Matemtica e ao ensino da Matemtica so mais provveis de ocorrer quando os professores j esto dispostos a mudar no incio do curso. Refere tambm que mudanas nas atitudes dos professores em relao Matemtica e ao ensino da Matemtica esto intimamente relacionadas com o sentido de realizao pessoal que eles derivam do curso. Em termos de formao, a autora salienta sete factores que influenciam o modo de interaco dos professores com o curso: (a) motivos para participar; (b) preparao para o uso de computadores; (c) sensibilidade Matemtica; (d) viso da Matemtica escolar; (e) competncia em Didctica da Matemtica; (f) estratgias de ensino; e (g) orientao de aprendizagem. Na sua opinio, o programa tal como foi concretizado acaba por colocar maiores exigncias aos professores portugueses do que aos ingleses, assumindo um sabor predominantemente anglocntrico. Numa perspectiva tambm muito marcada pela didctica (embora no referente s novas tecnologias), um outro estudo realizado por Domingos Fernandes (1988). O autor compara os efeitos de dois modelos de instruo em resoluo de problemas matemticos no desempenho de alunos dos cursos de formao de professores do ensino primrio (duma universidade norte-americana), na sua conscincia das estratgias de resoluo de problemas, e nas suas percepes sobre questes especficas ligadas resoluo de problemas. Os 68 sujeitos so aleatoriamente colocados em dois tratamentos. Em ambos so expostos a quatro estratgias de resoluo de problemas e usam o modelo de quatro etapas de Plya; resolvem ou vem as solues dos mesmos 24 problemas de processo12 seleccionados pelo experimentador. Um dos tratamentos, ao contrrio do outro, no identifica abertamente estas estratgias nem reflecte sobre a sua seleco ou aplicao. Neste estudo, nota-se uma influncia de ideias da psicologia cognitiva, com destaque para a metacognio. A metodologia tem uma componente principal quantitativa e uma componente secundria qualitativa, usando 4 instrumentos desenvolvidos pelo experimentador. Ambos os modelos de instruo melhoram significativamente o desempenho destes sujeitos. Testes usando anlise de covarincia, a estatstica t para grupos independentes e o qui-quadrado no encontram diferenas significativas entre os dois grupos no desempenho na resoluo de problemas, na conscincia do uso de estratgias de resoluo de problemas e em 8 dos 9 comportamentos de resoluo de problemas observados. Segundo o autor, os resultados sugerem que os futuros professores podem aprender a usar de modo efectivo estratgias de resoluo de problemas. Dum modo geral, eles
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Ou seja, problemas que no so resolveis por uma simples operao aritmtica.

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parecem dispostos a ensinar a resoluo de problemas aos alunos do ensino primrio e mostram-se conscientes das competncias que, com esse propsito, lhes devem desenvolver. Fica por esclarecer, no entanto, porque no conduziu a estratgia promotora da metacognio a resultados mais claramente diferenciados dos obtidos com a estratgia mais usual. Vrios trabalhos realizados neste perodo desenvolveram um assinalvel esforo de reflexo terica sobre a problemtica da formao (Monteiro, 1994; Moreira, 1992; Ponte, 1990; Silva, 1992). Por outro lado, foram postos em prtica programas de formao para a introduo das novas tecnologias13 baseando-se em dispositivos multifacetados que estimulam os professores a envolverem-se numa dinmica de projecto, contm ofertas diversificadas, permitem o acompanhamento a longo prazo e favorecem a troca de experincias entre os professores. Como resultado deste grande conjunto de investigaes, verificamos que os professores podem estabelecer diversos tipos de relao com as tecnologias. A relao ter tendncia a ser mais positiva quando facilitada por programas de formao que tm em conta os seus interesses e necessidades e se baseiam numa dinmica colectiva. Dum modo geral, os professores procuram integrar as novas tecnologias nas suas concepes e prticas pr-existentes, encarando-as como um simples elemento de motivao dos alunos. Essa tendncia pode ser contrariada por vezes com sucesso por programas de formao que proporcionem uma viso alternativa do ensino da Matemtica, valorizem as abordagens informais e as actividades de carcter investigativo, estimulando um forte envolvimento dos professores e criando frequentes oportunidades de reflexo. O computador e a calculadora revelam possuir importantes potencialidades para a renovao das prticas pedaggicas, embora exijam tempo e dispositivos adequados de formao. Eles podem desempenhar no processo de formao um papel semelhante ao que a linguagem desempenha no desenvolvimento cognitivo ou seja, o papel de instrumentos mediadores. Mas o trabalho com as novas tecnologias mostra a necessidade de se adoptarem objectivos adequados e realistas para a formao. As investigaes realizadas neste domnio evidenciam a grande complexidade da problemtica da mudana de concepes e prticas, mostrando que os processos de mudana no podem ser programados e sugerindo que o problema devem ser re-equacionado. Por outro lado, a actividade desenvolvida faz surgir alternativas aos modelos escolares de formao, sublinhando o papel decisivo que o professor ter de ter como agente fundamental neste processo. Prepara-se assim o terreno para uma nova perspectiva que se vem a afirmar j nos anos noventa a do desenvolvimento profissional dos professores.

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A resoluo de problemas tambm inspira a realizao de numerosos programas de formao, em especial durante os encontros nacionais de professores de Matemtica. No entanto, com excepo do trabalho de Fernandes (1988), no h mais investigao publicada que se debruce sobre esse tipo de formao.

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Os saberes profissionais e o desenvolvimento profissional dos professores Presentemente, a investigao realizada em Portugal comea a dar especial ateno aos saberes profissionais e ao desenvolvimento profissional (Fernandes, 1994; Ponte, 1994b, 1994d). Ao mesmo tempo, esta investigao procura novas solues metodolgicas para os estudos que procura realizar. Sendo uma actividade em progresso, tentarei essencialmente esboar as principais questes que se colocam no seu desenvolvimento. A ateno aos saberes profissionais. A investigao realizada em torno das concepes dos professores mostra que no basta a adeso a um conjunto de orientaes curriculares inovadoras para se ser capaz de as aplicar na prtica pedaggica. Novas formas de trabalhar na aula com os alunos pressupem novas competncias, nomeadamente ao nvel do saber-fazer, que em muitos casos esto longe de ser triviais. Esta investigao mostra tambm que muitos professores olham para as novas orientaes curriculares procurando sobretudo inovaes que possam servir de elemento motivador dos seus alunos. As tentativas de as pr em prtica chocam-se frequentemente com dificuldades inesperadas. No com a introduo de inovaes discretas que se podem resolver os problemas que se colocam no ensino-aprendizagem da Matemtica. Na verdade, cada turma um caso, exigindo uma anlise prpria, que tem de ser feita pelo respectivo professor. Essa anlise tem necessariamente que incluir o domnio de competncias que tm estado em segundo plano (por exemplo, a promoo de um ambiente favorvel aprendizagem na sala de aula, a participao no discurso, a gesto do tempo e o controlo disciplinar). Ou seja, ao mesmo tempo que se estudam as competncias necessrias para pr em prtica as novas orientaes curriculares, preciso considerar igualmente as competncias que desde h muito fazem parte do reportrio profissional dos professores de Matemtica e lhes permitem o desempenho das suas funes. Que saberes ento necessrio considerar? Shulman (1986, 1992b) distingue o conhecimento curricular, o conhecimento do contedo, o conhecimento pedaggico e destaca especialmente o que podemos traduzir por conhecimento didctico14. Outra autora, Elbaz (1983) refere o conhecimento do contedo de ensino, o conhecimento do desenvolvimento curricular e da instruo, o conhecimento do contexto de ensino, e tambm o auto-conhecimento que cada professor tem de si mesmo. Fennema e Franke (1992), depois de passarem em revista as propostas de vrios autores, indicam como domnios essenciais o conhecimento de Matemtica, o conhecimento pedaggico e o conhecimento das cognies dos alunos em Matemtica, domnios que no seu entender

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Em ingls, pedagogical content knowledge.

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interagem com as crenas dos professores para criar, em cada contexto concreto, um conhecimento prprio. Penso que necessrio dar uma ateno muito especial ao conhecimento na aco, que, embora muito possivelmente influenciado por perspectivas tericas diversas, resulta da assimilao da prpria experincia pessoal num todo dotado duma certa coerncia. Este um saber tcito, que se revela essencialmente pelo modo como agimos, envolvendo uma capacidade de deliberao rpida em situaes conflituais e de reflexo sobre a aco (Schn, 1983). No so s por si os saberes relativos disciplina nem os saberes de ordem pedaggica que tero de ser objecto de ateno. So a forma como se combinam em cada situao concreta em que o professor chamado a actuar na sua prtica lectiva. As prticas tm por isso de continuar a ter uma presena central nas investigaes. O nosso problema no avali-las, mas compreender como se desenvolvem e como se transformam (ou no) em diversos contextos e na presena de diversas condicionantes. Desenvolvem-se neste momento no nosso pas projectos que incluem o estudo dos saberes de professores de diversos ciclos de ensino, com diversos nveis de experincia profissional e diferentes perspectivas pedaggicas. Depois de um perodo em que a ateno se concentrou nos nveis de escolaridade mais avanados, volta a dar-se ateno ao nveis mais elementares (Serrazina, 1994). Particularmente importante tambm o estudo da fase de iniciao dos futuros professores sua actividade lectiva, bem como da formao inicial dos professores (Fernandes, 1994). O desenvolvimento profissional dos professores. A ateno sobre o professor extravasa, no entanto, as questes relativas aos seus saberes e processos de pensamento para se debruar sobre as problemticas da identidade profissional (Nvoa, 1991), culturas dos professores (Feiman-Nemser e Floden, 1986), e processos de desenvolvimento profissional (Fullan e Hargreves, 1992; Hargreves e Fullan, 1992; Aichele, 1994). Diversos trabalhos mostram a importncia da atitude profissional dos professores (Moreira, 1992; Ponte et al., 1993). Trata-se, no entanto, de uma questo delicada. Na verdade, a vida profissional do professor move-se entre duas tenses: (a) a do investimento profissional, que incentiva a explorao dos espaos de autonomia na procura de solues para os mais diversos problemas e (b) a da reivindicao, que reclama por melhores condies de trabalho e por mais recursos, exigindo um maior reconhecimento social. A cultura profissional dos professores de Matemtica em Portugal como em muitos outros pases em muitos aspectos inconsistente. Um professor simultaneamente um educador, um matemtico e um funcionrio pblico. Por vezes, esta ltima caracterstica a mais saliente do seu perfil profissional. Num estudo sobre a identidade profissional dos professores de Matemtica, Diamantina Carmona (1992, 1993), usando uma metodologia quantitativa (questionrios) e qualitativa (entrevistas), conclui que os contextos tm um papel decisivo na definio

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da identidade profissional embora se evidencie a singularidade de cada indivduo. Os professores so sensveis importncia da formao profissional, considerando, por exemplo, que a proporo de professores efectivos numa escola tem grande importncia na qualidade de ensino nela ministrado. No estudo sobre actividades de inovao de iniciativa de um grupo de professoras realizado por Ponte et al. (1993), evidencia-se um quadro comum de valores que inclui a importncia da valorizao profissional, da participao em espaos associativos, da interveno na escola, do sentido de realizao pessoal e profissional. Este quadro, mais ou menos assumido por todas as professoras traduz-se no investimento de tempo e energias num trabalho colectivo, incluindo a programao, execuo e divulgao de diversas das suas actividades. Na sua investigao j referida, Canavarro (1993) conclui que na sua vivncia profissional, os professores tm um sentimento comum de insatisfao relativamente ao salrio, estatuto, incentivos e condies de trabalho. As compensaes profissionais que referem so de natureza intrnseca, dizendo respeito ao acompanhamento dos alunos, relao com os colegas e realizao de actividades de ensino. As suas perspectivas futuras so variadas, incluindo a possvel desistncia da profisso e a acumulao de vrios empregos docentes. A questo deixa de ser, como atrs ficou assinalado, a de organizar cursos que permitam colmatar as numerosas deficincias do professor, mas sim a de criar dispositivos e contextos que os levem a uma atitude consequente de investimento profissional ao longo de toda a sua carreira. ao professor que cabe decidir quando e como quer estudar determinado assunto ou envolver-se neste ou naquele projecto. Deixa de ter sentido falar em promover a mudana das concepes e prticas dos professores, passando a ser necesrio estudar as condies que os levem a um posicionamento diferente na sua actividade profissional, tomando iniciativas para equacionar e resolver os problemas que se colocam no seu dia a dia docente. A ateno ao desenvolvimento profissional como perspectiva de formao no representa a minimizao da didctica. Significa apenas que esta tem de contemplar de pleno direito as questes dos professores, como questes com uma lgica prpria, e no como mero terreno de aplicao dos resultados dos outros domnios. Procura de novas solues metodolgicas. Neste curto perodo de dez anos, foi muito significativa a evoluo que se realizou em termos de metodologias de investigao. Depois de um predomnio inicial da abordagem quantitativa, a abordagem qualitativa hoje usada com maior ou menor desenvoltura pela esmagadora maioria dos investigadores. Os estudos de caso revelaram-se uma excelente frmula de concretizar na prtica esta abordagem. Neste domnio, no entanto, h questes por resolver. Uma delas diz respeito proximidade dos investigadores do objecto de estudo. Na verdade, os investigadores so

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especialistas em didctica, na sua maioria tm uma larga experincia como docentes em diversos graus de ensino e so, dum modo geral, professores no ensino superior. Assim, -lhes difcil deixar de ter ideias pr-concebidas acerca do que seriam as melhores opes nesta ou naquela situao. Mas uma postura verdadeiramente interpretativa exige que eles ponham entre parntesis as suas convices prprias, pelo menos durante certas fases da investigao. Outra questo diz respeito aos quadros de referncia a utilizar. A ateno aos saberes profissionais tem de ser feita tendo por base no um quadro terico idealizado por um grupo de educadores matemticos mas a prtica de professores competentes. S deste modo possvel produzir conhecimento de facto relevante para a prtica profissional. S deste modo, o professor, em vez de ser olhado sobretudo como um profissional com carncias em diversos domnios, poder passar a ser visto como um colaborador sem a participao do qual no se atingiro os objectivos pretendidos. O problema que no se pode identificar competncia com experincia e muitas vezes estamos longe dum consenso sobre quais as prticas mais recomendveis. Em termos metodolgicos, uma abordagem particularmente prometedora a do mtodo narrativo. Este tem vindo a ganhar uma presena cada vez mais significativa na literatura internacional, configurando-se como uma importante abordagem no quadro da investigao qualitativa de tipo interpretativo. Como base deste mtodo est uma histria, com referncia a personagens, locais e acontecimentos arranjados numa sequncia temporal que sugere implicitamente tanto causalidade como significncia (Carter, 1993). Uma razo para valorizar a narrativa na investigao educacional a sua grande capacidade para representar a vida e promover a ligao entre esta e as experincias educativas. uma forma de capturar a complexidade, especificidade, e interligao do fenmeno que se quer estudar e, desse modo, ultrapassar as limitaes das abordagens atomistas e positivistas. , por isso, uma forma de conhecer e de pensar que parece particularmente adequada para lidar com as questes com que nos defrontamos na investigao educacional (Carter, 1993), havendo legtimas expectativas quanto ao alcance da sua utilizao na investigao nesta rea (Fernandes, 1994). A concluir Cada uma das linhas de investigao descritas trouxe contributos importantes para a compreenso da problemtica dos professores. Da investigao inspirada pelos contedos cientficos e pela didctica ressaltam as ideias de que estes tm que estar presentes no estudo e na formao dos professores e que preciso dedicar ateno tanto formao inicial como formao contnua. Do trabalho realizado tendo por base as concepes dos professores resulta o papel essencial da reflexo epistemolgica sobre a natureza da Matemtica e das suas consequncias para a aprendizagem. Do estudo da rela-

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o entre concepes e prticas ressalta a necessidade de dar um lugar de relevo s prticas reais e a necessidade de problematizar tanto as novas orientaes curriculares como a ideia das inovaes pelas inovaes. Do trabalho feito com as novas tecnologias emerge a necessidade de ultrapassar o modelo escolar da formao dando importncia aos projectos profissionais, reflexo e troca de experincias. Estas tecnologias, como de resto muitos outros materiais educativos, podem ser elementos mediadores na transformao das prticas pedaggicas mas precisam da orientao da didctica. Finalmente, assiste-se emergncia de novas questes como a importncia do estudo dos saberes profissionais como elemento decisivo da caracterizao da idendidade docente e comea-se a dar nfase ao desenvolvimento profissional como estratgia de formao. Trata-se de um domnio de investigao que chamado a assumir novos desafios. Para alm da ateno aos professores em servio preciso atender tambm aos alunos que se preparam para a profisso, avaliando e renovando os programas de formao inicial. Ser vantajosa uma maior interaco com investigadores de outras reas (como a Psicologia, a Sociologia, a Filosofia da Educao, as Didcticas de outras disciplinas, sem esquecer a Matemtica, a Filosofia e a Histria da Matemtica) bem como com investigadores de outros pases. A investigao sobre os professores realizada em Portugal em Educao Matemtica j comeou a proporcionou os principais contornos do quadro em que estes se movem na sua prtica profissional e das problemticas que se referem ao seu processo de desenvolvimento. Torna-se agora nrcessrio saber como se poder tornar este trabalho mais relevante para uma maior afirmao da profisso e para o exerccio da actividade docente. Referncias
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