CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DE MINAS GERAIS Mestrado em Educao Tecnolgica

ROBERTO MRCIO DOS SANTOS

AS TECNOLOGIAS E O ENSINO DE INGLS NO SCULO XXI: REFLEXOS NA FORMAO E NA ATUAO DO PROFESSOR.

Belo Horizonte (MG) 2009

CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DE MINAS GERAIS MESTRADO EM EDUCAO TECNOLGICA

Dissertao de Mestrado

AS TECNOLOGIAS E O ENSINO DE INGLS NO SCULO XXI: REFLEXOS NA FORMAO E NA ATUAO DO PROFESSOR.

Mestrando: Roberto Mrcio dos Santos Orientador: Prof. Dr. Jernimo Coura-Sobrinho

Belo Horizonte 2009

Roberto Mrcio dos Santos

AS TECNOLOGIAS E O ENSINO DE INGLS NO SCULO XXI: REFLEXOS NA FORMAO E NA ATUAO DO PROFESSOR.

Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado em Educao Tecnolgica do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais - CEFET-MG, em 07/08/2009, como requisito parcial para obteno do ttulo de Mestre em Educao Tecnolgica, aprovada pela Banca Examinadora constituda pelos professores:

____________________________________________________ Prof. Dr. Jernimo Coura-Sobrinho - CEFET/MG-Orientador

____________________________________________________ Prof. Dr. Marcelo El Khouri Buzato - UNICAMP

____________________________________________________ Profa. Dra. Ana Maria Npoles Villela CEFET/MG

____________________________________________________ Prof. Dr. Jos Wilson da Costa CEFET/MG

Dedico esta dissertao de mestrado minha Me, Neusa de Figueiredo

AGRADECIMENTOS
A Deus, pela oportunidade que me foi concedida.

Ao meu pai (in memoriam) e minha me, que sempre acreditaram na minha capacidade.

Ao meu orientador e professor, Dr. Jernimo Coura, pela ajuda, pacincia, e compreenso.

Secretaria Estadual de Educao de MG, pela liberao para a realizao deste trabalho.

colega Neusa Npoles, pelo incentivo ao projeto.

Ao prof. Dr. Marcelo Buzato, pela colaborao.

Aos profs. Drs. Adail (UFOP), Reinildes e Laura Micolli (UFMG), pelas contribuies para a pesquisa.

Ao colega Xico, que muito me ajudou.

Ao Fbio da Secretaria do Mestrado pelo bom atendimento e disposio.

Aos professores do mestrado, Drs. Jos Wilson e Adelson Fernandes, pelo parecer inicial.

prof. Dra. Ana Maria N. Villela, pela ateno, pacincia e ajuda.

Ao CEFET.MG, pelo apoio na participao em congressos.

Em especial, aos professores de Ingls das escolas estaduais e cursos livres que participaram da pesquisa.

RESUMO

A educao tem sido influenciada pelas tecnologias da informao e da comunicao (TIC), e as habilidades para lidar com elas tornaram-se demanda no mercado de trabalho. As TIC se tornaram presentes na escola para suprir apoio ao professor. esperado do docente que ele corresponda aos parmetros vigentes (didticos e tecnolgicos) na atualidade. Assim, o ensino de lnguas dispe agora de inmeras possibilidades de suporte, dadas as tecnologias que acompanham os diversos ambientes de aprendizagem. Esta pesquisa investiga conseqncias do referido contexto no ensino de Ingls em escolas pblicas e em cursos de idiomas, e verifica, junto aos professores, as suas crenas e prticas, com o objetivo de delinear seu nvel de competncia tecnolgica. Tem-se como objetivo a caracterizao do perfil e das competncias do professor de Ingls no contexto da contemporaneidade, e a investigao de representaes das prticas de ensino em escolas pblicas e cursos de Ingls. A pesquisa, realizada na cidade de Belo Horizonte, envolveu professores de Ingls atuantes em trs modalidades: escola pblica estadual (grupo EP), curso livre de idiomas (grupo CL) e faculdade de Letras (grupo FP). A partir da literatura e da anlise dos dados, descreve-se a atuao e o perfil do docente do sculo XXI na rea de lngua inglesa, diante do contexto mencionado.

Palavras-chave: Ensino de Ingls mediado por tecnologias; Formao de professores de Ingls; Ensino de Ingls no Brasil; Tecnologias da informao e comunicao e ensino de lnguas.

ABSTRACT

The Information and Communication Technologies (ICT) have influenced education. The skills for dealing with them has become a demand in the labor market, and the ICT are offering support to teachers, who are expected to follow the current parameters. Language teaching has now several possible support resources, due to the diverse learning environments accompanied by new ICT. This research investigates the consequences of such context in English teaching in public schools and language institutes, and verifies teachers beliefs and practices, in order to draw their (possible) technological competence. The objective is to feature English teachers profile and competencies inside the contemporary context in a Brazilian city, as well as the investigation of teaching representations in public schools and language institutes. The research, which was carried out in the city of Belo Horizonte, included in-service English teachers dealing with state schools (group EP), language institutes (group CL) and colleges of languages education (group FP). Based upon the literature as well as the data analysis, this study describes the performance and the profile for the English teacher of the 21st century within the mentioned context.

Keywords: English teaching mediated by technologies; English teachers training; English teaching in Brazil; Information and communication technologies and the teaching of languages.

ABREVIAES E SIGLAS:

EP = Escola Pblica CL = Curso Livre FP = Formador(es) de Professor TIC = Tecnologias da Informao e da Comunicao ICT = Information and Communication Technologies CALL = Computer Assisted Language Learning IWB = Interactive White Board DVD = Digital Versatile Disk MEC = Ministrio da Educao e Cultura LDB = Lei das Diretrizes e Bases LE = Lngua Estrangeira UFMG = Universidade Federal de Minas Gerais ESP = English for Specific Purposes

FIGURAS, GRFICOS, QUADROS E ANEXOS:

FIGURA 1 FIGURA 2 FIGURA 3 FIGURA 4 FIGURA 5 FIGURA 6 QUADRO 1 QUADRO 2 QUADRO 3 QUADRO 4 QUADRO 5 QUADRO 6 QUADRO 7 QUADRO 8 QUADRO 9 QUADRO 10 QUADRO 11 QUADRO 11 QUADRO 12 QUADRO 13 QUADRO 14 QUADRO 15 QUADRO 16 GRFICO 1 GRFICO 2 GRFICO 3 TABELA 1 TABELA 2 TABELA 3 TABELA 4 TABELA 5 ANEXO 1 ANEXO 2 ANEXO 3 ANEXO 4 ANEXO 5

A evoluo dos primrdios ao sculo XXI Amostras de algumas possibilidades de TIC do incio do sc. XXI A imagem de Shakespeare digitalizada Competncias / Perfil profissional do docente contemporneo Interactive Whiteboard A multimdia a servio do professor Tecnologias educacionais Mdias e tecnologias educativas Modismos (a bola da vez) no ensino de idiomas Os 3 estgios da Aprendizagem de lngua assistida por computador Formao continuada dos professores Entendimento dos informantes sobre tecnologia educacional Experincia de aulas com suporte tecnolgico na formao Utilizao de recursos tecnolgicos pelos informantes EP Utilizao de recursos tecnolgicos pelos informantes CL Preparao para uso dos recursos tecnolgicos Recursos tecnolgicos usados pelos informantes Viso dos informantes sobre o ensino de Ingls em EP Viso dos informantes sobre o ensino de Ingls em CL Viso dos informantes sobre a formao em Letras Conhecimento de terminologia tecnolgica em Ingls Relao entre contedos das aulas e formao para a tecnologia Resposta dos alunos quanto tecnologia na sala de aula Ps-graduao dos respondentes EP Ps-Graduao dos respondentes CL Comparao da utilizao de recursos tecnolgicos nos grupos Tempo de servio dos informantes Experincia profissional dos informantes Formao dos informantes no curso de Letras Formao dos informantes em cursos livres Capacitao dos informantes para lidar com tecnologias Atividade de livro didtico envolvendo o gnero e-mail Amostra de lio impressa contextualizada em ambiente virtual Anncio de CL 1 Anncio de CL 2 Anncio de CL 3

p. 11 p. 20 p. 29 p. 35 p. 51 p. 128 p. 24 p. 25 p. 41 p. 43 p. 64 p. 66 p. 68 p. 69 p. 69 p. 70 p. 71 p. 73 p. 74 p. 76 p. 77 p. 78 p. 79 p. 65 p. 65 p. 72 p. 62 p. 62 p. 63 p. 67 p. 71 p. 53 p. 54 P. 104 p. 106 p. 107

SUMRIO

INTRODUO OBJETIVOS DA PESQUISA 1- REVISO DA LITERATURA 1.1- Tecnologias na educao e no ensino de idiomas 1.2- Formao de professores e as tecnologias 1.3- O ensino de Ingls no Brasil: das dcadas passadas ao sculo XXI 1.4- O professor de Ingls e as tecnologias: perfil profissional, papis e competncias 2- METODOLOGIA DA PESQUISA E DESCRIO DE DADOS 2.1- Questes bsicas da pesquisa 2.2- Descrio de dados 2.2.1- Informantes de escolas pblicas e de cursos livres 2.2.2- Informantes formadores de professores (curso de Letras) 3- ANLISE DE DADOS DOS QUESTIONRIOS 3.1- A formao em Letras 3.2- A formao tecnolgica 3.3- O ensino de Ingls na escola pblica e no curso livre de Ingls 3.4- A utilizao das tecnologias no ensino de Ingls 3.5- A formao continuada 3.6- Consideraes gerais sobre a anlise 4- DISCUSSO E CONCLUSO 4.1- De volta s questes 4.2- Algumas consideraes importantes 5- CONSIDERAES FINAIS 5.1- Limitaes da pesquisa 5.2- O trabalho realizado 5.3- Possibilidades de continuao da pesquisa REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS APNDICES

11 17 19 19 30 37 43 57 60 61 61 80 94 94 97 99 109 110 112 124 124 130 133 133 134 135 136 143

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INTRODUO

de < http://www.geocities.com/jeol1999/apresentacao.htm > (em 25/08/08)

Figura 1 A evoluo dos primrdios ao sculo XXI

A charge acima simboliza a jornada do homem, dos primrdios at o atual milnio, era da digitalizao e da virtualidade. Ao longo de toda a histria, houve momentos de grande impacto, geradores de mudanas considerveis em todos os setores da vida do homem, sujeito ator da prpria histria, que, com suas prprias invenes, descobertas e tecnologias, tem provocado novos comportamentos sociais. Da mesma forma que, em um momento histrico, um instrumento para caa, a roda, ou a escrita provocaram verdadeiras revolues, o mesmo acontece depois da Internet e das tecnologias da informao e comunicao (doravante, TIC). As hipermdias esto gradativamente moldando comportamentos, saberes, funes e concepes dentro da sociedade contempornea, em todos os cantos do planeta. O boom tecnolgico traz novas formas de desenhar o homem do futuro. O surgimento constante de tecnologias digitais e de diferentes mdias de informao e comunicao, aliado ao fenmeno da globalizao, tem propiciado crescente velocidade no processamento de informao e comunicao. Trata-se de uma experincia jamais vivida pela humanidade - talvez no se tenha noo de quo imensa e radical essa pletora de mudanas emergentes, sendo que a nica revoluo similar na histria talvez tenha sido a inveno da escrita. A cultura e a cognio so influenciadas por tal fenmeno, assim como o so a educao e a sociedade como um todo. Nas palavras de Lvy (1993:102):
A principal tendncia neste domnio a digitalizao, que atinge todas as tcnicas de comunicao e de processamento de informaes. Ao progredir, a digitalizao conecta no centro de um mesmo tecido eletrnico o cinema, a radioteleviso, o jornalismo, a edio, a msica, as telecomunicaes e a informtica.

Dado o fato de que a sociedade contempornea vive uma nova era, h, provavelmente, muito que se repensar, rever e reorganizar, para que os setores da sociedade se adeqem aos valores e paradigmas emergentes. Segundo Behrens (2005:27):

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A gerao de novos conhecimentos passou a ser produzida com tal velocidade e volume que se torna impensvel um nico ser humano absorver e assimilar esta torrente de informaes. A exploso dos conhecimentos em todas as reas e o bombardeio de informaes afetam profundamente as bases culturais da humanidade.

Em qualquer momento da histria, a cincia e a tecnologia estiveram intimamente relacionadas com o curso que a sociedade segue. Conforme afirma Grinspun (2001:51), na trade cincia-tecnologia-sociedade, por certo, a educao tem um lugar de destaque pelo que ela produz, desenvolve, mas sobretudo pelo que ela pode construir. A educao uma das reas influenciadas pelas TIC, j que se espera da escola que ela prepare o cidado para atuar dentro da chamada era digital. Habilidades para lidar com as TIC tm se tornado demanda no mercado de trabalho e, alm disso, as TIC se tornaram presentes na sala de aula como artefatos para ensinar ou para suprir apoio pedaggico ao professor. Alia-se a esse contexto a questo de que nas ltimas dcadas do sculo XX, o modelo pedaggico tradicional comeou a dar sinais claros de desgaste, visto que no mais atende s necessidades da sociedade ps-moderna conforme alerta Passarelli (2007:41). Assim, a educao, numa sociedade que passa por mudanas profundas em todos os setores, tende a refletir e reproduzir o contexto de transformao, de tentativas de adaptao e adequao nova era digital, e de reviso de concepes e prticas que atendero a novas demandas. Para Brighenti & Barros (apud Gallo, 2004), o estgio aonde chegaram a cincia e a tecnologia hoje acarreta mudanas imensas no desenvolvimento intelectual, social e cultural de todos os envolvidos com o processo educativo, pois a sociedade contempornea exige a formao global dos indivduos para que se adaptem facilmente s freqentes e rpidas mudanas tecnolgicas. Nesse contexto, o conceito de formao profissional para o sculo XXI mais amplo, tendo em vista que a formao agora envolve mais do que as habilidades bsicas da profisso. Da mesma forma, revista a idia do que conhecimento, e o que seria(m) o(s) conhecimento(s) fundamental(is) para o exerccio profissional. produo e distribuio do conhecimento e de sua comunicao. Segundo Passarelli (2007:22), a reboque da globalizao dos mercados, das descobertas da cincia cognitiva e da solidificao da cibercultura, o mundo da educao viu-se obrigado a revisitar teorias e prticas de aprendizagem. Deve-se ter em mente que no suficiente inserir a tecnologia na educao, mas saber us-la de forma apropriada em termos de prtica pedaggica. Ao se inserir recursos de tecnologia na prtica pedaggica, independentemente dos recursos de suporte ou artefatos disponveis, primordial fundamentar em prticas que chamem o interesse dos Para Tofler (1995), a realidade e o contexto contemporneos implicam total reorganizao nas bases da

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aprendizes. Alis, a busca por melhores prticas educativas uma situao recorrente ao longo da histria da educao e da pedagogia. J no incio do sculo XX, por exemplo, pretendia-se buscar uma educao baseada em prticas mais interessantes e contextualizadas, como se pode perceber neste trecho da obra de Dewey (1997:26-27): ...How many acquired special skills by means of automatic drill so that their power of
judgment and capacity to act intelligently in new situations was limited? How many came to 1 associate the learning process with ennui and boredom?

Junto ao novo cenrio da escola no sculo XXI, h tambm que se considerar que o aluno de hoje, sujeito central no processo de aprendizagem, no o mesmo de tempos atrs: a gerao contempornea de aprendizes apresenta caractersticas como ateno fragmentada e orientao por imagens (Vetromille-Castro, 2003). Em outras palavras, so alunos que, guiados por imagens, prestam ateno em tudo e em nada ao mesmo tempo. Se, por exemplo, no computador no h algo que realmente os atraia, partem para outra atividade imediatamente. Por razes como essa, esperado do profissional docente que ele corresponda aos novos parmetros vigentes e s novas expectativas dos aprendizes, da sociedade da informao e da era digital. De fato, pode-se constatar que h um novo paradigma na rea da educao, incidindo sobre nossas aes e percepo de mundo. Tomando como base as palavras de McCain & Jukes (2001:13):
Paradigm is a model, perspective, value system, frame of reference, filter, or worldview that guides ones actions. Paradigm governs everything we do and everything we think. Our paradigm colors our perception of the world. And it determines the way we see significance in events around us and how we find 2 meaning in our lives.

Devido ao fato de estarmos em processo de constituio de um novo paradigma social e cientfico, torna-se desejvel que o professor seja um profissional que busca uma formao abrangente e uma atuao com pluralidade de competncias. Igualmente, acerca do efeito dos novos paradigmas contemporneos sobre a educao, Monteiro (2007) comunica que
Nesse contexto de surgimento de um paradigma emergente, as implicaes para a educao so necessrias, uma vez que a educao trata com conhecimento e portanto, cincia - e com a postura do professor, profissional responsvel (no nico) pelo processo educacional. A primeira questo que se pe , de que modo a educao trata o processo de construo do conhecimento? Sob que paradigma as cincias so tratadas nas cartilhas dos livros didticos? Que contribuies a Escola Pblica oferece para o processo de discusso e reviso
1 ... Quantos adquiriram habilidades especiais atravs de treinamentos automticos, de tal modo que seu poder de julgamento e capacidade de agir com inteligncia em novas situaes ficasse limitado? Quantos j associaram o processo de aprendizagem ao tdio e aborrecimento? (traduo minha) 2 Paradigma um modelo, perspectiva, sistema de valores, estrutura de referncia, filtro ou viso de mundo que guia as aes de um indivduo. Os paradigmas governam tudo que fazemos e pensamos. Nossos paradigmas do cor nossa percepo do mundo e determinam o modo como vemos significncia nas ocorrncias em torno de ns e como encontramos sentido em nossas vidas. (traduo minha)

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dos paradigmas emergentes? Temos a convico de que estas questes tm implicaes profundas sobre o trabalho pedaggico do professor.

Segundo Grinspun (2001:76), a tecnologia o pano de fundo, o prprio quadro referencial no qual todos os outros fenmenos sociais ocorrem. Na realidade, j no se pode imaginar a educao na ps-modernidade sem o potencial das tecnologias de comunicao e informao (Passarelli, 2007), mesmo porqu as TIC, como parte do paradigma emergente da contemporaneidade, esto sendo incorporadas s prticas pedaggicas, num caminho aparentemente sem retorno ou seja, de acordo com os fatos dos ltimos anos, o mais provvel que vieram para ficar. Trindade (apud Belloni, 2001) descreve as virtudes pedaggicas das tecnologias:
... de um lado, as instituies educacionais no podero mais fugir ao dilema da necessidade urgente de integr-las, sob pena de perder o trem da histria, perder o contato com as novas geraes e tornarem-se obsoletas como instituies de socializao; por outro lado, no se pode pensar que a introduo destas inovaes tcnicas possa ocorrer, como parecem acreditar muitos administradores e acadmicos, sem profundas mudanas nos modos de ensinar... (grifo meu)

Em decorrncia dos paradigmas atuantes na educao, de certa forma tambm a misso da escola mudou, ou no mnimo, se intensificou e agora se desdobra em, alm de toda a formao clssica de praxe, preparar e contextualizar os estudantes nos ambientes virtuais e digitais provenientes das TIC, em todos os setores da sociedade. formao escolar bsica j podem ser acrescidos novos sintagmas alfabetizao tecnolgica, letramento digital, etc. At mesmo a leitura adquiriu novas formas, meios e instrumentos temos agora, por exemplo, a leitura no ciberespao e o gnero literrio virtual. Nas palavras de Mendes (2008), a comunicao mediada pelo uso do computador e sua relao com os textos inerentes a esse contexto tecnolgico de produo solicitam dos sujeitos uma nova postura como leitores e escritores. agora necessrio que a escola oferea ao aluno o letramento digital, evitando assim o analfabeto digital, inserido numa sociedade digital em praticamente todas as reas do trabalho, do conhecimento, da informao e do lazer. Dentro da grande rea da Educao, o ensino de idiomas sempre foi, conforme LeLoup & Ponterio (2004), pioneiro na utilizao das diversas mdias: rdio, jornais, filmes, gravador, projetor de slide, laboratrio, vdeo, etc. O ensino de lnguas nunca teve tantas possibilidades de suporte em termos de materialidade tecnolgica como na atualidade, dadas as tecnologias acompanhadas das diversas formas e ambientes de aprendizagem agora possveis. Segundo Sharma & Barrett (2007), o uso da tecnologia no ensino de idiomas pode ser motivador, e a interatividade traz benefcios, alm da vantagem do feedback nos materiais interativos. Os autores afirmam que os aprendizes

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de hoje tm grandes expectativas com relao a recursos tecnolgicos. Alm disso, segundo os autores, a tecnologia nas aulas pode levar economia de tempo, e pode tornar os aprendizes mais autnomos, na medida em que se tornou possvel navegar na Web em busca de novos conhecimentos e prticas (atravs dos hipertextos em homepages, por exemplo). Neste estudo, defende-se a forma de aprendizagem cunhada de blended learning (aprendizagem mesclada), termo surgido recentemente, que seria uma combinao de abordagens - a mesclagem ou combinao de recursos baseados em tecnologia junto com as abordagens tradicionais de ensinar. O ensino de idiomas, em especial, tem tirado proveito desse novo modelo, ao se combinarem aulas presenciais tradicionais com ambientes interativos, resultando em uma abordagem diferenciada. Nos ltimos anos, tornou-se comum estudar uma lngua em um Virtual Learning Environment (ambiente de aprendizagem virtual). Apropriando-se da definio dada por Sharma & Barrett (2007) para blended learning, este estudo pressupe que tal abordagem seja eficaz para atender s novas demandas da atualidade, no tocante ao ensino de lnguas, principalmente no mbito da atuao do professor, suas competncias, prticas e crenas. Os autores afirmam que blended learning refere-se ao ensino de lnguas que mistura o componente face a face em sala de aula convencional com um uso apropriado dos recursos tecnolgicos. Desta forma, a partir da blended learning, o professor pode adequar e aprimorar o seu trabalho. Sharma & Barrett (2007) mostram os princpios para se obter um equilbrio entre abordagens tradicionais e tecnologia: separao das funes do professor e da tecnologia; foco nas necessidades pedaggicas do aprendiz; correlao do ensino convencional na sala de aula com a complementao dos recursos tecnolgicos; considerao de que o que importante no a tecnologia por si s, mas o que se faz com ela. Com base em Grinspun (2001:19), neste estudo considera-se a crena de que, acima de tudo, no podemos desconhecer a tecnologia, nem subestimla ou superestim-la em termos da educao. Enfim, o profissional docente contemporneo encontra-se diante de quebra de paradigmas e crenas, e necessita refletir sobre a sua forma de atuar, seu papel e preparao profissional, a fim de acompanhar as mudanas. De fato, ainda existem poucos trabalhos na literatura que possam ajud-lo a fazer tal reflexo. Alm disso, nesta pesquisa procura-se investigar conseqncias do contexto contemporneo no ensino de Ingls em escolas pblicas e em cursos de idiomas. Como lidar com as mudanas? Os professores de Ingls aplicam na prtica a blended learning? Se eles no conseguem ainda juntar as tecnologias com um ensino eficaz em sala de aula, o que falta a eles? A partir dessas questes, como definir uma competncia eficaz para ensinar uma lngua

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hoje? Qual a postura e perfil ideais para o professor de Ingls hoje? Na tentativa de responder a essas perguntas, esta pesquisa verifica, em uma amostra de professores, as crenas e prticas desses profissionais, com o objetivo de delinear seu nvel de competncia tecnolgica e, eventualmente, quais as necessidades para se intervir com eficcia no processo de ensino-aprendizagem de Ingls (Aqui, entenda-se interveno como aes dos diversos agentes participantes dos processos educacionais, podendo ser esse agente prprio docente, os autores de material didtico, ou os responsveis pelos departamentos ou secretarias de educao, por exemplo). Faz-se uso aqui da definio operacional do termo competncia como sendo competncia profissional, nas palavras de Anderson (apud Paquay et al, 2001:28): conhecimentos, habilidades e atitudes necessrios para garantir as tarefas e os papis do professor, tendo nas competncias profissionais as variveis saberes, esquemas de ao, um repertrio de condutas e de rotinas disponveis (Charlier apud Paquay et al, 2001:90). O estudo tambm se fundamenta na noo de Almeida Filho (2005:17) de que as competncias num dado momento de trabalho docente refletem (...) a histria de desenvolvimento profissional / intelectual do professor de lngua. Na realidade, o conceito aqui adotado para competncia engloba um mix das vises dos autores citados, acreditando-se que uma definio completa a outra. Apesar de enfocar o elemento tecnologia como suporte a processos de ensino e de aprendizagem, nesta pesquisa considera-se fundamental ao profissional docente ter em mente que no se deve endeusar nenhum recurso tecnolgico ou qualquer tipo de material de apoio ao ensino. preciso, acima de tudo, acreditar no elemento humano o recurso humano protagonista no processo, no a mquina ou material.

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OBJETIVOS DA PESQUISA
Tm-se como objetivo geral nesta pesquisa caracterizar o perfil e as competncias do professor de Ingls no contexto das tecnologias e paradigmas da contemporaneidade (dentro de um cenrio inserido no Brasil do incio do sculo XXI), bem como investigar quanto e como as TIC esto interferindo nas prticas dos docentes. A reflexo oriunda da anlise dos dados dessa pesquisa visa contribuir para uma possvel melhora de qualidade, reconhecimento e valorizao do trabalho dos professores de Lngua Inglesa em geral, destacando e reiterando a importncia da preparao e capacitao profissional na busca de melhores prticas e resultados pedaggicos. Pretende-se verificar como a formao em Letras vem enfocando a capacitao profissional no tocante s TIC. tambm objetivo desta pesquisa analisar o ensino de Ingls em escolas pblicas e cursos de Ingls na era digital, com relao formao de professores, prticas pedaggicas e materiais didticos, dentro de um contexto inserido no Brasil do incio do sculo XXI.

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HIPTESE(S) H no Brasil a crena (talvez preconceituosa) de que, na realidade, o ensino de qualidade fica a cargo dos institutos especializados. Tais institutos, ou cursos de idiomas, podem estar tendo melhores oportunidades de desenvolverem suas prticas de ensino e de aprendizagem atravs do uso de modernos recursos tecnolgicos, aliado a constante prtica de formao / atualizao profissional dos docentes. Pode ser que o possvel no-acesso do ensino pblico quelas condies exista, e contribua para o dito insucesso do ensino e da aprendizagem de Ingls.

Alm da parte introdutria, esse estudo contm quatro captulos, sendo que o 1 captulo dividido em sees que tratam da reviso bibliogrfica, subdividindo-se em: Tecnologias na educao; Formao de professores e a tecnologia; O ensino de Ingls no Brasil; O professor de Ingls e as tecnologias, seu perfil profissional, crenas e competncias. O segundo captulo explica a metodologia da pesquisa. O terceiro captulo se compe da anlise de dados da pesquisa. No quarto e ltimo captulo est a discusso, seguida das consideraes finais.

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1- REVISO DA LITERATURA:
Ao longo deste estudo procurou-se conhecer uma parte da bibliografia existente que trata dos tpicos relacionados com o uso de TIC na educao e no ensino de LE. A reviso bibliogrfica inclui autores brasileiros e estrangeiros, das dcadas passadas at a atualidade (2009). Este captulo est subdividido em sees, que tratam dos seguintes tpicos: Tecnologias na educao e no ensino de idiomas; Formao de professores e as tecnologias; O ensino de Ingls no Brasil; O professor de Ingls e as tecnologias.

1.1- TECNOLOGIAS NA EDUCAO E NO ENSINO DE IDIOMAS

O desenvolvimento tecnolgico da humanidade est refletido na histria da educao. A tecnologia, medida que evolui, vai mobilizando e moldando todos os setores da sociedade. A histria da educao mostra que o conceito de tecnologia vai alm do senso comum. Assim, em determinados momentos histricos, um mero lpis ou giz constituiu uma nova tecnologia, incorporada nos processos de ensino e aprendizagem. Inmeras tm sido as tecnologias usadas e aplicadas na rea de Educao: imprensa, papel, lpis, caderno, lousa, quadro branco, mimegrafo, flanelgrafo, rdio, gravador, LP, fita cassete, microfone, TV, vdeo, CD, DVD, xerox, PC, impressora, Internet, softwares, etc. A figura 2 exibe algumas das possibilidades de produtos tecnolgicos aplicveis educao neste incio de sculo. Relata Oliveira (1977:43), natureza do homem foi superposta uma segunda natureza, o mundo tecnolgico. A educao tem que adaptar o homem segunda, sem ferir nenhum dogma da primeira. Todavia, importante se ter em mente que tecnologia vai alm dos meios ou artefatos, tal como sintetiza Paiva (apud Arruda, 2004:52), tecnologia tambm entendida como conhecimento relacionado competncia no ambiente produtivo. Dessa forma, o sistema escolar seria uma tecnologia em si, j que produz nos cidados saberes, cultura e cidadania.

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Figura 2 Amostras de algumas possibilidades de TIC do incio do sc. XXI

H na literatura acepes diversas do termo tecnologia como, por exemplo, a de Parente (apud Sampaio, 1999), descrevendo tecnologias como produtoras e produtos da subjetividade humana. Cabe aqui chamar aquela tecnologia que traz conhecimento de tecnologia intelectual, como, usando as palavras de Levy (1987), o conjunto de recursos tcnicos que influenciam a cultura e formas de construo do conhecimento de uma sociedade. No entanto, segundo Oliveira (1977:05), a concepo mais difundida de tecnologia educacional a de equipamentos audiovisuais. De fato, no senso comum, o que geralmente se associa tecnologia educacional so os meios audiovisuais. Oliveira (1977:05) nos remete a outro autor, Dieuzeide, que distinguiu os termos tecnologia na educao e tecnologia da educao: o primeiro referindo-se aos problemas de equipamento, mensagens e da incorporao nas atividades pedaggicas, e o segundo, consistindo na aplicao sistemtica do conhecimento cientfico facilitao do processo de aprendizagem. O mesmo autor diz que as tecnologias carregam ideologias, como a da sala de aula, que, segundo ele, uma tecnologia que permite uma enorme descentralizao da instruo. No caso da educao de massas, a tecnologia introduzida

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com o satlite permite a transmisso de programas a enormes contingentes populacionais o que implicaria conhecimento massificador e uniformizado, onde diferenas locais so subestimadas. Essa uma amostra de uma face controladora dos meios tecnolgicos. Por volta de 1920, Sidney Pressey criou o que se conhece como a primeira mquina de ensino, um engenho cujo objetivo era o de testar. Tendo de decidir entre respostas alternativas a determinada questo, o estudante pressionava uma tecla (...), um contador verificava o nmero de erros cometidos (Conf. Santos in Oliveira, 1977:61). J naquela poca, falou-se em tecnologias substituindo os professores para sempre, como nos mostra esse irnico trecho de um poema intitulado Antiquated (Antiquado), escrito por um professor na poca:
Mr Edson says That the radio will supplant the teacher. Already one may learn languages by means of Viictrola records. The moving picture will visualize What the radio fails to get across. Teachers will be relegated to the backwoods, (...) Or, perhaps shown in museums. 3 Education will become a matter of pressing the button...

(CUBAN, 1986:04) A referncia a Thomas Edison diz respeito ao fato de que o mesmo havia afirmado que o futuro da educao seria o cinema, o qual traria 100% de eficincia e sucesso. Edson havia tambm dito que logo os livros se tornariam objetos obsoletos. Na verdade, logo se constatou que o uso de filmes na sala de aula no seria uma soluo definitiva nem perfeita. De acordo com Cuban (1986), algumas razes contriburam para o suposto insucesso do cinema na escola, como o alto custo dos equipamentos e filmes, a falta de habilidade dos professores para lidar com os equipamentos e a dificuldade de acesso ao material. Na era ps segunda guerra, surgem o flanelgrafo, o cartaz didtico, o imantgrafo, o retroprojetor, e outros recursos tecnolgicos aplicados na educao. Mas, com relao ao cinema, a questo foi polmica. Afirma Pfromm Netto (2001:75), com relao ao cinema: O fascnio que a televiso, as gravaes em vdeo e o computador exercem atualmente no mbito da tecnologia educacional faz com que freqentemente se percam de vista as contribuies substantivas do cinema educao. O filme teve e ainda tem a sua parcela de contribuio educao. Uma pesquisa sobre o uso do cinema na educao, realizada nos Estados Unidos ainda na dcada de 1950 (Hoban Jr. & van Ormer apud Pfromm Netto, 2001:82) concluiu que se pode aprender por meio de filmes, desde que eles sejam apropriados e usados de modo adequado, fazendo com que
O Sr. Edson diz que o rdio suplantar o professor. J se pode aprender uma lngua com discos. O filme vai tornar visvel o que o rdio no consegue comunicar. Professores sero relegados a um segundo plano, ou talvez viraro peas de museu. A educao est se tornando uma questo de apertar botes... (traduo minha)
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as pessoas aprendam mais em menos tempo, e incitando o pensamento crtico e a soluo de problemas. Houve grandes expectativas com relao ao rdio na educao: alguns entusiastas sonhavam tanto com a educao via rdio que cunharam o termo Textbooks of the air (livros didticos do ar). William Levenson escreveu, em 1945, que estava para comear uma poca na qual o rdio seria to comum na sala de aula quanto o quadronegro (Cuban, 1986). Estaes de rdio iniciaram projetos de programas educativos, os departamentos de educao patrocinaram o uso do rdio nos Estados Unidos, e tambm as universidades americanas entraram no cenrio, com a criao de estaes educativas. Houve a produo de programas para professores. O acesso foi bem maior do que o cinema. Ainda assim, no geral, relativamente poucos professores adotavam o uso do rdio. Cuban (1986) faz meno a uma pesquisa de 1941, a qual revelou alguns fatores responsveis pelo no-uso do rdio na escola, como a falta de recepo, dificuldades de compatibilidade de horrios, programas sem relao direta com o currculo e a falta de interesse dos professores. Assim, j em 1945, foi percebido que o rdio no seria o substituto do professor, como se havia previsto. Ironicamente, a caneta esferogrfica, algo hoje to insignificante e imperceptvel, j teve seu valor questionado como tecnologia: In 1950 (...) ballpoint pens would be the ruin of education. Students were using these devices and then just throwing them away. The values of thrift and frugality were being discarded4, de acordo com o relato de McCain & Jukes (2001:19). Tal episdio refora a noo de que, normalmente, h resistncia ou questionamentos com relao a algo que, num dado momento histrico, novo. Uma outra tecnologia educacional, hoje um tanto esquecida, refere-se aos cursos por correspondncia (a educao a distncia em sua verso primitiva), onde um exemplo de destaque o da Open University da Inglaterra. Aquele recurso teve seu auge, inclusive no Brasil na dcada de 1970, por exemplo, eram bastante populares e acessveis os cursos do Instituto Universal Brasileiro, o qual oferecia cursos os mais diversos, cujas lies eram enviadas pelo correio. Curiosamente, as lies de Ingls incluam fitas de udio gravadas e manuais com pronncia figurada (com um estilo precrio e questionvel de transcrio fontica, e uma abordagem com nfase total na gramtica, ao contrrio do que se prega hoje em termos de didtica). Em se tratando de aplicaes na rea educacional, a televiso merece destaque. Cuban (1986) relata que a televiso comeou a ser usada com fins educacionais na dcada de 1950, nos Estados Unidos. Posteriormente, houve temores de que
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Em 1950, a caneta esferogrfica representaria a runa da educao. Os alunos usavam-nas e as descartavam. Os valores da economia e do desperdcio estavam sendo ignorados. (traduo minha)

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professores pudessem ser substitudos por aquela nova tecnologia. Aqui vale lembrar que qualquer inovao iniciada nos Estados Unidos da Amrica chegava logo (e ainda chega) em pases como o Brasil, que refletem o desenvolvimento tecnolgico dos pases desenvolvidos. Houve enormes investimentos nos Estados Unidos para o uso da televiso nas escolas. At 1961, mais de 20 milhes de dlares tinham sido investidos em 250 sistemas escolares e 50 faculdades, como informa Cuban (1986). Houve trs padres de uso para a TV nas escolas: programas instrucionais apresentados por um professor na TV; instruo suplementar via TV; e a TV como recurso auxiliar do professor, situao na qual o professor decide o que e quando assistir sendo essa a conduta dominante desde os anos 1950. Num certo momento, em determinados lugares, como em Samoa, comeou-se a achar que a TV estava sendo usada excessivamente. De acordo com pesquisas realizadas nos anos 1970 e incio dos anos 1980, aos poucos comearam a aparecer imperfeies no to sonhado uso da TV na educao, como evidenciado neste trecho do relato de Cuban (1986:40):
Most teachers seldom use the medium. When teachers do use television, they do so infrequently and for only a tiny fraction of the instructional day. The teachers who do use the medium are found most often in the elementary grades and least 5 often in high school.

Paradoxicalmente, alguns passam a defender o livro como a eterna tecnologia, ideal e insubstituvel. Cuban (1986), por exemplo, enumera vantagens do livro:
Read in class, bedroom, or out on the lawn at lunchtime, the book travels easily. A flexible teaching tool, the textbook easily outstrips a movie projector or televised lesson for versatility in coping with the unpredictability of classroom life.
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Logo surge a era do computador, e com ele novas formas e concepes de ler, ensinar e aprender, novas linguagens da era digital, assim como nova velocidade no processamento da informao no planeta. Aparecem na educao novas noes, como a de que as novas tecnologias desterritorializam os processos de ensino e de aprendizagem ou seja, tornou-se possvel aprender em outros ambientes e em outros tempos fora do ambiente e tempo da sala de aula fsica. Com a Internet, vieram inmeros outros recursos com aplicaes na educao: e-mail, wiki, moodle, entre outros. As tecnologias digitais trouxeram educao novas possibilidades, como a aplicao escolar do ipod, da TV digital, da robtica, do MP4 ou do quadro digital, por exemplo.

A maioria dos professores raramente usa a mdia. Quando usam a televiso, o fazem infreqentemente e somente em uma frao pequena do tempo escolar. Os professores que fazem esse uso so encontrados em sua maioria nas sries iniciais, e em menor quantidade no ensino mdio. (traduo minha) 6 Podendo ser lido na sala de aula, no quarto, ou no jardim na hora do almoo, o livro facilmente carregado. Uma ferramenta de ensino flexvel, o livro didtico supera com facilidade o projetor de filmes ou a lio televisionada, pela sua versatilidade em lidar com a natureza imprevisvel da sala de aula. (traduo minha)

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Enfim, ao acompanharmos a histria e evoluo dos processos educacionais, percebemos como cada aparato tecnolgico que surge incorporado educao, sendo naquele determinado momento a encarnao da inovao, do moderno. Assim, ainda hoje os meios tecnolgicos considerados arcaicos na verdade no o so, pois em termos de ensino e aprendizagem todos os recursos disponveis tm o seu papel e uso, que atende a determinada demanda, principalmente no caso do ensino de LE. Um professor hoje utiliza a Internet ou o MP4, mas pode tambm fazer uso, por exemplo, do rdio, do quadro de giz, do painel na parede ou de cartelas de Bingo e cada um desses recursos contribui em atividades especficas, realizadas com os alunos. Nesse ponto, a educao uma rea verstil (ou talvez o professor deva desenvolver em si essa versatilidade, incorporando na sua prtica recursos tecnolgicos variados, dependendo da disponibilidade e da finalidade). No quadro abaixo, pode-se ter uma viso geral das tecnologias educacionais:

Quadro 1 Tecnologias educacionais

* lbum seriado * carto-relmpago * cartaz * computador * ensino por fichas * estudo dirigido * fita de vdeo * fita sonora * flanelgrafo * grfico * histria em quadrinhos * ilustrao/gravura * instruo programada * jogo * jornal * jornal escolar

* livro didtico * livro infanto-juvenil * mapa e globo * modelo * mdulo instrucional * multimdia interativa * mural * quadro-de-giz * quadro-de-pregas * rdio * slide * sucata * televiso comercial * televiso educativa * texto * transparncia para retroprojetor
Fonte: Leite et al, 1996

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No Quadro 2, pode-se ver outra classificao, a qual enumera diversos itens que surgiram ao longo dos anos, com um panorama geral dos possveis recursos das mdias tecnolgicas que vem sendo usados na educao:

Quadro 2 Mdias e tecnologias educativas 1: Visuais no projetados Objetos reais, modelos, excurses, grficos, fotos, imagens fixas... 2: Visuais projetados Retroprojeo, slides, filmes fixos, projeo opaca... 3: Meios de udio Gravaes em fita, cassetes, discos... 4: Meios mveis Vdeo educativo (videocassate, videodisco, filmes cinematogrficos) 5: Computadores Uso para fins de ensino-aprendizagem 6: Sistemas de multimeios Sem e com computador (CD-rom), vdeo interativo 7: Sistemas de telecomunicao (rdio e televiso educativos, teleconferncia, conferncia por computador e similares) 8: Simulaes e jogos educativos 9: Tecnologias do ensino-aprendizagem Planejamento instrucional, anlise de estrutura de conhecimentos, elaborao de materiais de ensino e similares Fonte: Heinich et al, 1993

Percebe-se, no Quadro 2, a grande variedade de recursos, j em 1993, refletindo a histria e a evoluo das tecnologias aplicveis s prticas pedaggicas. Numa realidade como a brasileira, na verdade, recursos considerados arcaicos para alguns podem, em outra regio ou contexto dentro do pas, ser teis e indispensveis, j que nem todos os estabelecimentos de ensino apresentam as mesmas oportunidades ou condies para acompanhar o progresso tecnolgico. No entanto, h que se considerar que, como diz Demo, tecnologias so maravilhosas, porm nada ainda comparvel ao que a mente humana capaz de fazer (Demo, 2006: 85). Tecnologias devem ser apenas recursos para o professor usar como complemento ou mediao, no para substituir a funo docente. Mesmo porque, em

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concordncia com Bush (1997:311), a tecnologia no vai substituir os professores, mas os professores que usam tecnologia vo substituir aqueles que no a usam. Alm disso, a aplicao de recursos tecnolgicos, cada vez mais comum, gera reflexo em torno do ensino como um todo. Valente (1993) afirma sobre a tecnologia que a maior contribuio como meio educacional advm do fato do seu uso ter provocado o questionamento dos mtodos e processos de ensino utilizados. No se deve supervalorizar nenhum dos recursos materiais ou tecnolgicos, quaisquer que sejam, pois o professor, mais do que nunca, precisa reconhecer e defender seu papel relevante de ator no ensino. Alerta Barreto (2002:82) que a supervalorizao dos novos materiais disponveis pode significar uma espcie de deslize metonmico, priorizando os meios em detrimento das mediaes no ensino. Em contrapartida, o aprendiz contemporneo vive cercado pela tecnologia, linguagem e cultura digital e hipermiditica, o que aponta que tambm no desejvel o inverso, ou seja, deixar de lado a linguagem e a cultura provenientes do uso da tecnologia. Segundo Rodrigues (1992:64), a escola pblica tem tambm um papel importante de no deixar que cultura, cincia e tcnica sejam propriedade exclusiva das classes dominantes. O trabalho do professor est contido em todo um cenrio cerceado por tecnologias. Assim, considerando-se os prs e contras, por que importante utilizar os novos recursos e mdias? Por que tecnologias no ensino? Parece no ser conveniente ignor-las. Os professores, como atores nos processos de ensino na contemporaneidade, precisam ter um olhar para as novas tecnologias, talvez as enxergando como parceiras em potencial na construo de resultados que possam condizer com as novas demandas do sculo XXI. Nos dizeres de Sampaio (1999), em trecho de seu livro:
Videoclipes, games, computadores, televiso, toda esta gama de aparelhos eletrnicos e suas mensagens utilizam linguagem nova e diferente, imagtica e icnica. (...) Vivemos a cultura da imagem, que no tem as mesmas regras da cultura do texto escrito, obedece outra lgica...

Assim, hoje o ato de aprender pode no ser mais to rduo para o aprendiz, como j o foi. Pode-se aprender com prazer, com o ldico, sem perda dos objetivos educacionais. Fundamentando-se nas idias de Papert (2008:20), os videogames ensinam s crianas o que os computadores esto comeando a ensinar aos adultos que algumas formas de aprendizagem so rpidas, muito atraentes e gratificantes. Da surgiu o termo alfabetizao tecnolgica, agora imprescindvel para a insero dos indivduos no mercado de trabalho e at na sociedade em geral. Fazer do aluno um sujeito reflexivo, (...) que tem cultura geral e viso crtica para utilizar a tecnologia com sabedoria (Sampaio, 1999:63) o vis pelo qual se deve preparar o aluno de hoje para o mundo tecnolgico. Tambm defendendo a idia de que a tecnologia seja incorporada na

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educao, Greenfield (1988) afirma que a televiso e a mdia eletrnica, se usadas com inteligncia, esprito crtico e orientao, tm grande potencial para contribuir com a aprendizagem. Como justificar a incluso de tecnologia no ensino de idiomas? Bush (1997:301) argumenta que tal uso tem se provado eficaz, possui valor pedaggico nico, possibilita ao professor atender melhor as demandas individuais, e ajuda o aprendiz na insero era digital. Ensinar idiomas hoje sem considerar, por exemplo, os novos gneros textuais provenientes de tecnologias da era digital seria um retrocesso. J na dcada de 1970, houve a febre da instruo auxiliada por computador (CAI) e da aprendizagem de lngua auxiliada por computador (CALL), que prometia revolucionar o ensino de idiomas, porm as tentativas no foram to bem sucedidas como se esperava, devido s limitaes tcnicas da poca e aceitao limitada dos profissionais de idiomas, como relatam Pusack & Otto (in Bush, 1997:02). A importncia da possibilidade de integrao de mdias ao ensino de idiomas indiscutvel, como expressam as palavras de Joiner (1997:111):
... When recorded audio and video are interfaced with a computer, the resulting interactive multimedia program allows learners not only to manage their listening by controlling the fleeting stream of oral speech but also to maximize their comprehension by receiving messages through multifold channels of perception and in multiform modes of presentation (text, graphics, stills, full-motion, video, 7 music, and environmental and speech sounds).

Alm disso, h que se reconhecer que a leitura, em qualquer que seja o idioma, no mais processada da mesma forma, aps o advento da Internet. Como nota Braga (2007:186), a estrutura hipertextual favorece usos mais individualizados dos materiais didticos na medida em que permite que o aprendiz escolha a ordem e o percurso de navegao mais adequado sua forma de aprender. O acesso imediato e direto s informaes on-line ligado a um texto de estudo parece provocar nos aprendizes um efeito positivo. Durante muito tempo, a tecnologia nas aulas de idiomas era representada basicamente pelos laboratrios de lnguas. No entanto, o conceito de laboratrio de lngua hoje seria uma mistura ecltica de tecnologias, que variam dos retroprojetores a workstations com videodisk ou terminais que acessem second life, por exemplo. No entanto, o sucesso dos recursos tecnolgicos nas aulas encontra-se embasado num elemento humano por trs da mquina, como mostra Scinicariello (apud Bush, 1997:194), ao descrever o laboratrio de lnguas virtual como um conjunto de
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... Quando o udio e vdeo gravados so mesclados atravs do computador, a mdia interativa resultante permite aos aprendizes no apenas trabalhar a habilidade de escuta atravs do controle das dificuldades da lngua oral, mas tambm maximizar a sua compreenso, ao receber mensagens de diversos canais de percepo e em modos multiformes de apresentao (texto, grficos, imagens paradas, imagens em movimento, vdeo, msica, e sons da fala e do ambiente. (traduo minha)

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profissionais trabalhando na aplicao das tecnologias sobre o ensino, ou seja, recursos humanos responsveis pelo desenvolvimento e distribuio de materiais baseados em tecnologia, para o aprendizado de lngua estrangeira. Neste estudo considera-se o fato de que nada substitui o ser humano e o seu crebro como mquina nica e insubstituvel, que pode utilizar outras mquinas criadas pelo prprio homem, como complemento auxiliar na atuao profissional do ser humano. Em concordncia com Costa (2004:20), a construo do conhecimento depende da ao do sujeito sobre a informao disponvel, de modo a atribuir-lhe significado. Enfim, tecnologia pode trazer conhecimento (e no tecnologia = conhecimento). A tecnologia apenas uma ferramenta. No tocante a conhecimento, neste estudo adotada uma definio operacional para conhecimento como toda alterao provocada no estado cognitivo do indivduo, isto , no seu estoque mental de saber acumulado, proveniente de uma interao positiva com uma estrutura de informao (Barreto, 2004:25). Uma vez que se decida fazer uso dos suportes tecnolgicos, com relao ao trabalho na prtica, por exemplo, ao selecionar softwares para uso em sala de aula ou ao montar uma atividade com a Internet, essencial que o professor proponha aos aprendizes algo consistente, desafiador, inteligente (jamais atividades que subestimem os alunos e faam com que achem a aula enfadonha e percam o interesse), tal como foi salientado por Coscarelli (apud Costa, 2004:127):
Precisamos propor atividades que ofeream desafios para os alunos, que desenvolvam suas habilidades intelectuais como o raciocnio e a soluo de problemas, que os estimulem a buscar mais informao sobre determinado assunto e a encontrar uma soluo satisfatria para um problema, que os levem a estabelecer relaes entre as informaes, a desenvolver a criatividade, a autoconfiana, a cooperao entre os colegas, bem como a desenvolver a autonomia da aprendizagem.

Em termos gerais, o profissional que busca o apoio de tecnologias no seu trabalho incorpora valor nos seus conhecimentos e pode representar diferenas com outros profissionais da educao, que vo desde nveis diferenciados de salrios at concepes sobre identidade profissional, conforme lembra Arruda (2004:17).

Ser tratada, no captulo subseqente, a questo da formao do professor relacionada tecnologia. Prope-se verificar como tem sido essa relao dos docentes com os recursos e meios tecnolgicos, na sua formao e na sua prtica em sala de aula.

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Figura 3 A imagem de Shakespeare digitalizada como caracterizao do ensino de Ingls na era contempornea: a cultura literria clssica com a cultura digital (Fonte: capa do livro ENGLISH IN THE DIGITAL AGE, 2000)

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1.2- FORMAO DE PROFESSORES E AS TECNOLOGIAS

... What is education but a process by which a person begins to learn how to learn? (Peter Ustinov, 1998)

Esta seo do captulo pretende mostrar, em linhas gerais, como na contemporaneidade os processos de formao profissional docente, bem como a formao continuada, esto intimamente ligados s TIC. Em uma poca marcada por intensa acelerao das descobertas cientficas, a formao do professor um processo eminentemente contnuo, afirma Silva (1992). Mais do que isso, num mbito mais abrangente, deve ser igualmente contnua a busca por melhores competncias e qualificaes profissionais. Nesse sentido, Facci (2004:20) destaca as exigncias atuais do mercado de trabalho em geral, exigindo e valorizando homens competitivos, que saibam utilizar a informtica e a Internet, tenham habilidades comunicativas, cognitivas. A autora tambm faz meno nfase na competncia e destaca o princpio educativo de aprender a aprender. Tal princpio diz respeito tanto ao professor quanto ao aprendiz. O professor deve ter isso como um lema ao longo da carreira, pois, na formao profissional, quanto mais se ensina, mais se aprende e se desenvolve. Da mesma forma, o aprendiz deve ser, ao longo do processo de ensino, orientado pelo professor a aprender a aprender. Facci (2004) lembra que, segundo Piaget, o ideal da educao no aprender ao mximo mas, antes de tudo, aprender a se desenvolver e a continuar a se desenvolver depois da escola. Na mesma linha de raciocnio, para Altet (2001), ensinar fazer aprender. De fato, cabe aqui lembrar que at mesmo frases ou dizeres clebres mencionam a importncia da eterna continuidade do ato de aprender, a fim de se auto-aprimorar constantemente: A morte do homem comea no instante em que ele desiste de aprender (Albino Teixeira); Mestre no s quem ensina; mas quem, de repente, aprende (Guimares Rosa); Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina (Cora Coralina); Ensinar aprender duas vezes (Joseph Joubert); Com o conhecimento nossas dvidas aumentam (Johann Goethe). Tais citaes espelham o esprito e a essncia do que ensinar no sculo XXI, destacando este ato como uma aprendizagem constante do profissional que ensina. Tambm inerente ao perfil demandado pelo sculo XXI, fala-se sobre a necessidade de mudanas no perfil e na postura do profissional docente. Comumente mencionado o fato de que o papel (ou papis) do professor mudou, ou precisa mudar.

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Por exemplo, nas palavras de Santos (2003:67), notvel e urgente a reformulao do papel do professor, que deixa de ser fornecedor de informaes para se tornar um orientador, capaz de gerenciar os alunos entusiasmados nessa viagem. Tambm segundo a mesma autora, j fazendo referncia parte tecnolgica, uma nova escola requer um novo ser; atuante ao apropriar-se da tecnologia. De fato, cabe a cada profissional docente se inserir no atual contexto histrico-social, bem como apropriar-se dos recursos tecnolgicos da melhor maneira possvel, a fim de buscar um ensino condizente com as demandas da era contempornea. O profissional que almeja competncia e qualidade hoje deve no apenas saber manipular as ferramentas tecnolgicas, mas incluir sempre em suas reflexes e aes didticas a conscincia de seu papel em uma sociedade tecnolgica, afirma Brito (2006). Idealmente, o profissional docente em formao deve ser exposto s situaes que enfrentar no mercado de trabalho, bem como deve ser devidamente preparado e treinado a fim de iniciar sua prtica consciente da situao, com todas as demandas e problemas da educao hoje. Isso conduz a questionar se a formao dos novos professores realmente satisfatria e eficaz. Cabe aqui trazer o conceito de simetria invertida, definido como a
coerncia que deve haver entre as aes desenvolvidas durante a formao de um professor e o que dele se espera como profissional. O futuro professor dever vivenciar, durante todo o deu processo de formao, atitudes, modelos didticos, modos de organizao que podero interferir na sua futura prtica pedaggica. (BRIGHENTI & BARROS, 2004)

Isso aponta para uma reflexo sobre a concretizao ou no daquilo que se espera na prtica profissional, ou seja, se o docente em formao preparado para o que vive ao iniciar seu trabalho. Em suma, deve-se refletir se o professor em formao est sendo contemplado com as devidas oportunidades de se formar efetivamente, como profissional preparado para as demandas do ensino hoje. A situao aqui visualizada aponta para a necessidade das universidades, faculdades e institutos de ensino superior prepararem de fato os seus graduandos para o cenrio contemporneo da educao, repleto de TIC. Se o profissional estiver pronto para fazer uso apropriado de suportes tecnolgicos na sua prtica pedaggica, deve-se considerar a relevncia do uso adequado daqueles suportes. Mas, o uso de tecnologia no significa necessariamente um bom ensino. Barreto (2002:142) alerta para a questo do uso adequado e produtivo dos recursos tecnolgicos ao serem usados:
Modelos de formao de professores tm sido propostos por consrcios e Secretarias de Educao. No centro desses modelos, as tecnologias tm sido postas como a alternativa, sada, resposta, soluo, em perspectiva nitidamente messinica. (...) Ausentes, em geral, esto questes de fundo, referidas aos sentidos atribudos aos usos das tecnologias e aos modos da sua incorporao aos processos pedaggicos.

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Na realidade, muitas vezes falta a conscincia de que deve prevalecer o lado humano, com todas as suas competncias e profissionalismo, no sendo os recursos de apoio nenhum milagre ou substituto do professor, agente fundamental em qualquer situao de ensino-aprendizagem. Entretanto, independentemente da formao bemsucedida ou no, h nas escolas profissionais temerosos da tecnologia, ou simplesmente desinteressados nela. Ainda existem profissionais que, por alguma razo, no aceitam ou no conseguem se familiarizar com recursos tecnolgicos modernos, assim como h aqueles que supervalorizam os recursos de apoio, vendo-os como solues milagrosas. Dessa forma, h duas posturas: a viso tecnofbica (de total averso ao uso da mquina) e a postura tecnoflica (de total endeusamento da mquina). Em ambas as posies, atribudo mquina aquilo que diz respeito ao ser humano, ou seja, o bem ou o mal que podem causar, como mostra Corra (in Coscarelli, 2003:45). Do ponto de vista de McCain & Jukes (2001), a educao nesta era da informao realmente implica novos papis ou funes do professor, e assim eles consideram os educadores como profissionais detentores das seguintes caractersticas ou habilidades: futuristas (capazes de acompanhar a tendncia e prever o futuro); instrutores de processo (capazes de trabalhar o processo junto com o contedo); guias (deixando de ser a fonte de todos os conhecimentos, e passando a ensinar e guiar o aluno no sentido de como acessar a informao e o que fazer com ela); especialistas do conhecimento (capazes de converter informao em conhecimento e de aplicar a teoria na prtica); modelos (capazes de enxergar a ligao entre o que ensinado e a tecnologia, agindo de forma a mostrar isso ao aluno); e aprendizes (dispostos e abertos a aprender a aprender com os alunos e tambm aprender dos alunos). Com base nessa classificao, cada profissional pode tentar fazer um exerccio reflexivo de auto-observao, buscando descobrir suas caractersticas a fim de lapidar possveis deslizes ou pontos a serem mais destacados. Nvoa (1995) diz que no h ensino de qualidade, nem reforma educativa, nem inovao pedaggica, sem uma adequada formao de professores. O docente atual precisa receber capacitao adequada para lidar com tecnologias. Assim, conforme Moraes (in Santos, 2003:137), analfabetismo j no se restringe leitura (...). Inclui, cada vez mais, os cdigos tcnicos, cibernticos, os quais tambm so (...) direitos de cidadania, e os professores precisam ter esses direitos garantidos em sua formao enquanto educadores. Todavia, com base na prpria experincia profissional do pesquisador em escolas pblicas e cursos livres, em geral a formao do professor brasileiro no sempre bem realizada, como fato conhecido e vivenciado pelos

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prprios professores. Nas palavras de Demo (2006:71), a formao docente est ... em geral para l de pssima, nas pedagogias e nas licenciaturas. Os dados assinalam que os docentes no detm sequer preparao mnima para exercer a profisso. Essa fala resume a dura realidade da educao brasileira, tambm descrita por Fernndez, da USP, acerca dos desafios do formador de professor de lnguas, apontando algumas questes importantes que esto acontecendo nos cursos de Letras:
- nem sempre a lngua cursada aquela que o candidato desejava estudar (um problema vinculado aos processos de seleo e opo no vestibular ou estrutura do curso); - carga horria da lngua estrangeira reduzida; - turmas numerosas (o que inviabiliza ou dificulta as atividades de prtica oral da lngua estrangeira); - pouca articulao entre as disciplinas de contedo especfico e as pedaggicas; - a disciplina Metodologia / Prtica de Ensino reduzida, muitas vezes, simples realizao de estgios; - dificuldades de realizao de estgio de observao; - inexistncia, em muitos cursos, da obrigatoriedade de realizao de estgio de regncia.

A formao requer certas atitudes do profissional, que sem dvida tem a sua parcela de responsabilidade sobre a prpria formao (sendo naturalmente um dos sujeitos que podem fazer alguma coisa para melhor-la). Almeida Filho (2005:72) diz, acerca da formao de professores de lnguas:
Para avanar na qualidade profissional do seu trabalho, os professores precisam continuar a formar-se sempre depois da certificao lendo muito, alm de ouvir e falar muito nas disciplinas e seminrios de que conseguirem na sua formao continuada, pertencendo a uma associao e freqentando os seus eventos regularmente (...) Muitas vezes, o profissional se engana acreditando j ter chegado l no pice da sua formao e descansa...

Afinal, como argumenta Pimenta (1996:84), formao docente significa e implica auto-formao. Na mesma linha, Facci (2004:37) destaca os dizeres de outro autor, Marin, afirmando que na era do conhecimento o conceito de profissionalizao deve estar associado idia de competncia, ou seja, o trabalhador buscando adquirir conhecimentos mais amplos, genricos e diversificados. Enfim, com base em falas sobre o que falta na educao, pode-se concluir que o professor brasileiro deveria ter o direito de se atualizar e freqentar cursos, pesquisar, inovar-se, produzir material, enfim, de sentir-se valorizado e capaz de atuar no seu trabalho com excelncia profissional. Aqui, ter o direito significa ter incentivos e condies financeiras para buscar o auto-aprimoramento. Em geral, por razes diversas, que nem sempre so desinteresse ou falta de conscientizao, o docente formado no estuda e no freqenta cursos de treinamento ou reciclagem - eis contradio lancinante: o profissional do estudo no estuda, lamenta Demo (2006:123).

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Em se tratando de lngua estrangeira, sabe-se o quo importante para o professor estar ligado a mudanas e demandas, visando atualizao e busca de treinamento condizente com o que voga na poca atual. Pela simples razo de que quando se ensina um idioma muitas vezes se lida com terminologias ou gneros textuais os mais diversos, de acordo com contextos (que surgem dentro de um estudo de texto, por exemplo) na prtica pedaggica, o professor de lngua estrangeira tem, como se diz popularmente, a faca e o queijo na mo. Afinal, como acentua Kassen (in Bush, 1997:280), com todos os recursos tecnolgicos disponibilizados ao professor de lnguas materiais autnticos na Web, reconhecimento de voz, vdeo digitalizado,... existe um potencial para se transformar a maneira como se ensina e se aprende um idioma. preciso, ento, trabalhar com as competncias. Fala-se freqentemente de competncia, que na verdade um termo que carrega muito do que seria um profissional desejvel. Tem-se aqui como referncia a definio de Perrenoud (2001:12) para competncia profissional, como um conjunto diversificado de conhecimentos da profisso, de esquemas de ao e de posturas que so mobilizados no exerccio do ofcio (...) englobando concomitantemente competncias de ordem cognitiva, afetiva, conativa e prtica. A partir da, surgem algumas questes para reflexo: Como os futuros professores constroem para si prprios suas representaes do ofcio? Como se desenvolve o processo de profissionalizao ao longo da carreira? Que dispositivos devemos implementar na formao inicial e continuada para formar futuros profissionais? Como levar os professores e os futuros professores a combinar o conhecimento terico com o prtico? Em tese, o professor em formao, possuidor de um esprito curioso, investigativo e consciente dos prprios limites e necessidades, provavelmente ser um bom profissional. Ele se constri como profissional que constri a sua competncia profissional. Pode-se enxergar o construtivismo como fator na busca por competncias do professor, j que o construtivismo no aceita que exista um conhecimento objetivo e universal, mas uma realidade construda em nvel individual, conforme argumenta Facci (2004:126). Tambm relevante ao professor assumir suas prprias reflexes como parte de sua auto-formao. Para Nvoa (1995), o professor, ao adotar uma concepo reflexiva, assume a responsabilidade pela prpria formao e desenvolvimento profissional. Da mesma forma, Lombardi aponta que um profissional reflexivo, consciente e preparado, mesmo diante de programas impostos, saber adequ-los aos alunos, fazendo uso de estratgias de ao que estejam prximas da realidade de sala de aula, (in Sparano et al, 2006:41).

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Em termos mundiais, uma carga pesada de cobrana paira sobre o professor contemporneo. Nas palavras de Allred (in Gil, 2008:91), in todays schools, teachers are responsible for teaching 21st century literacies such as, multiculturalism, information technology, environmental studies, social justice, mediation, culture, etc. in addition to the traditional basics.
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Na verdade, ser professor agora significa ter cincia da

multiplicidade de tarefas designadas aos docentes de hoje. Tem-se nas palavras de Altet ((in Paquay et al, 2001:25) um possvel conceito ou modelo de um professor detentor de uma prtica pedaggica correspondente contemporaneidade e suas novas demandas, que define o profissional como uma pessoa autnoma, dotada de competncias especficas especializadas que repousam sobre uma base de conhecimentos racionais, reconhecidos, oriundos da cincia, legitimado pela Universidade, ou de conhecimentos explicitados, oriundos da prtica. De maneira geral e resumida, a figura abaixo exprime bem o perfil do professor do sculo XXI, o qual este estudo vai considerar como o que se espera do profissional contemporneo:

Figura 4 Competncias / Perfil profissional do docente contemporneo (segundo Paquay)

Na escola de hoje, o professor responsvel por ensinar os letramentos do sculo XXI, como o multiculturalismo, a tecnologia da informao, os estudos ambientais, a justia social, a mediao, a cultura, etc., alm do bsico tradicional. (traduo minha)

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Na seqncia, a prxima seo do captulo constitui um panorama geral sobre o ensino de Ingls dentro da realidade brasileira, visando contextualizar o cenrio da pesquisa realizada nesse estudo.

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1.3- O ENSINO DE INGLS NO BRASIL: DAS DCADAS PASSADAS AO INCIO DO SCULO XXI

Na histria do ensino de Ingls em terras brasileiras, a primeira metodologia que se menciona a chamada Grammar Translation (atravs de tradues e regras gramaticais), que prevalecia entre 1840 a 1930. Em 1932, houve uma reforma na metodologia de ensino, e foi introduzido o Direct Method ou Mtodo Indutivo, j privilegiando um uso mais prtico da lngua (Leffa, 1998:215). As escolas de idiomas comearam a surgir no Brasil na dcada de 1930. Na poca, implanta-se o Audiolingualism, metodologia que se ope nfase na gramtica. Segundo Westphalen (2008), passou-se naturalmente a valorizar-se a lngua falada, e que o aprendizado estava relacionado a reflexos condicionados e a mecnica de imitar, repetir, memorizar e exercitar palavras e frases seria o essencial para a fluncia. Nas dcadas de 1940 at 1970 prevaleceu o mtodo udio-lingual, uma aplicao do behaviorismo e do estruturalismo. Em 1961 e 1971 a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) elimina as lnguas estrangeiras do currculo comum. A reduo da carga horria e o novo foco profissionalizante provocaram uma drstica reduo na carga horria de LE. Da segunda metade da dcada de 1970 dcada de 1980, fica em voga o mtodo funcional, conhecido como mtodo comunicativo. Westphalen afirma que este tornou o docente mais complexo, pois atribuiu ao professor uma srie de papis: colaborador, facilitador, incentivador e avaliador do processo de aprendizagem. Desde a dcada de 1990, h uma outra suposta metodologia, denominada Lexical Approach (Abordagem Lxica), trazendo um aprendizado atravs de situaes reais do aprendiz. A LDB de 1996 obriga a incluso de uma lngua estrangeira no ensino mdio, e deixa clara a recomendao de uma LE no ensino fundamental. Os Parmetros Curriculares (PCN) de 1999, que complementam a nova LDB, dizem que
No mbito da LDB, as Lnguas Estrangeiras Modernas recuperam, de alguma forma, a importncia que durante muito tempo lhes foi negada, j que elas assumem a condio de serem parte indissolvel do conjunto de conhecimentos essenciais que permitem ao estudante aproximar-se de vrias culturas e, conseqentemente, propiciam sua integrao num mundo globalizado.

No entanto, de acordo com Celani (2008), em palestra proferida no evento II CLAFT (em novembro de 2008), o status das lnguas estrangeiras nas escolas brasileiras hoje de total descaso pelas autoridades competentes. A situao tambm decepcionante em nvel de formao inicial, a cargo das universidades, e h poucas

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aes relevantes em termos de formao contnua. Walker (2008) tambm descreve de maneira catica o quadro do ensino de Ingls no Brasil:
... A poltica pblica sobre ensino de Ingls no Brasil parece andar a passos extremamente lentos quando comparados com pases como o Chile ou a Colmbia. (...) Os prprios professores possuem pouqussimo domnio do Ingls e sempre se deparam com salas de aula superlotadas e sem nenhum livro adequado ou mesmo recursos. (...) Fora do sistema regular de ensino, o ensino da lngua inglesa um negcio gigantesco estima-se que cerca de 1 a 2 milhes de estudantes esto aprendendo Ingls em escolas particulares de idiomas.

Assim, dado esse contexto, o professor de Ingls no Brasil de hoje, em especial nas escolas pblicas, no pode ignorar esse momento de repensar a forma de atuar, nem tampouco ignorar possibilidades do uso de materiais e metodologias decorrentes das inovaes que acompanham as TIC na educao. O ensino de ingls dentro desse contexto precisa ser, em princpio, diferente do ensino de dcadas passadas, j que, por exemplo, uma boa parte dos alunos tm oportunidades de exposio s novas tecnologias e mdias as quais, ainda que informalmente, podem trazer informao e conhecimento do idioma estrangeiro, de forma atraente. Os cenrios e ambientes de aprendizagem de Ingls tornaram-se diversificados, mltiplos e complexos, j que o idioma est presente em contextos to diversos, - do lazer ao trabalho, do comrcio aos estudos, passando pelos stios eletrnicos, videogames, msicas, publicidade, turismo e chats virtuais. Conforme a prpria experincia do pesquisador desse estudo (lecionando h mais de duas dcadas), no fcil nem simples para um professor, principalmente em escolas pblicas brasileiras, ensinar LE com eficcia e ao mesmo tempo atrair o interesse dos estudantes em meio ao contexto atual, dificuldade essa que se soma aos problemas de praxe da educao pblica brasileira (haja vista notcias constantes na imprensa falada e escrita): falta de material e de infra-estrutura bsica, turmas superlotadas, alunos sem conhecimentos bsicos, professores com formao precria e desatualizados. H no Brasil a crena de que o ensino de qualidade fica a cargo dos institutos especializados. Considera-se, em princpio, que a escola especfica de lnguas estrangeiras (o chamado curso livre de idioma) onde o processo ensino-aprendizagem ocorre de fato, contribuindo dessa forma para a desvalorizao da imagem do professor de Ingls e do seu trabalho na escola pblica. Essa crena tornou-se uma verdade no questionada pela sociedade em geral, embora carea de investigao e estudo, j que existem n situaes possveis (dependendo da escola, metodologia, formao e experincia docente, recursos, etc.). Existe a hiptese de que, com as demandas trazidas pelas novas TIC no ensino, a formao, a postura e a atuao dos profissionais podem no estar correspondendo aos padres de qualidade vigentes. De acordo com os PCN, o uso aplicado das tecnologias

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da informao faz parte dos objetivos do ensino de LE na educao bsica. Mas, ser que os profissionais da rea esto conseguindo cumprir isso efetivamente? Nas ltimas dcadas, o ensino de idiomas tem passado por vrias tendncias, abordagens e paradigmas. Da dcada de 1990 at hoje, com o boom tecnolgico e a era da Internet, tornou-se inevitvel que o ensino caminhe junto com as mudanas. At mesmo o conceito de texto est sendo repensado texto j no implica necessariamente papel impresso, ele agora no tem fronteiras ntidas e se movimenta, possibilitando ao leitor/aluno inmeras possibilidades no ambiente virtual do hipertexto. Como alerta Lvy (1996:48),
Os dispositivos hipertextuais nas redes digitais desterritorializaram o texto. Fizeram emergir um texto sem fronteiras ntidas, sem interioridade definvel (...), posto em movimento, envolvido em um fluxo, vetorizado, metamrfico.

Apesar de linguagem e tecnologia constiturem uma combinao em tese, aparentemente ideal para acompanhar a conjuntura contempornea, essa combinao no se verifica de forma ampla, principalmente em se tratando de ensino pblico, em concordncia com a grande quantidade de questionamentos ao ensino veiculados pela mdia. No Brasil, observa-se grande defasagem na formao de professores de LE, sendo que, no ensino pblico, muitos docentes lecionam com conhecimentos e habilidades precrios. desejvel, ento, a busca pela qualidade e pelo desenvolvimento, com pesquisa, investigao, e novas prticas, alm da incluso de um cenrio tecnolgico na sala de aula. Alm disso, a disciplina Ingls (ou em alguns casos, LE) situada no currculo como algo secundrio em relao s outras disciplinas, consideradas bsicas. Nesse caso, imprescindvel ao professor uma postura crtica diante do currculo, a fim de se resgatar o prestgio do estudo de uma LE. Examinando as idias do socilogo Young (apud Silva, 2007), nas dcadas de 1960 e 1970 j se podiam perceber crticas ao currculo escolar, no apenas no Brasil, na medida em que determinadas disciplinas ocupavam a posio de importantes e bsicas, em detrimento de outras. Dentro da grade curricular, a LE ocupa um lugar junto a um grupo de disciplinas que so tidas como menores, ou como algo suprfluo e complementar. Alis, a prpria denominao da disciplina no currculo oficial nacional j se tornou retrgrada, como relata Almeida Filho (2005):
O modelo de oferta da disciplina lngua estrangeira no currculo escolar pblico tem se mantido o mesmo em essncia por mais de trs dcadas depois da reforma introduzida pela Lei 5692 em 1971.

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Quanto ao currculo da educao bsica (antigos 1 e 2 graus), na legislao brasileira - a LDB - em vigor (9.394/96), o disposto no artigo 26, pargrafo 5, obriga a incluso de uma LE moderna na parte diversificada do currculo da 5 srie at o final da educao bsica. Porm, como afirma Negro (2000:38),
No basta apenas mudanas (sic) na legislao, pois o processo de reformulao do ensino de lngua estrangeira depende de medidas concretas, tais como investimento na qualificao de professores, investimento nas condies materiais das escolas, investimento em recursos tecnolgicos voltados informao, e, principalmente na democratizao do acesso educao pblica, gratuita e de qualidade.

Quanto s abordagens e metodologias adotadas no Brasil para se ensinar Ingls hoje, h diversidade e ecletismo. Nos cursos de idiomas, o usual, desde a dcada de 1980, tem sido, normalmente, uma abordagem com base e nfase na comunicao real e significativa, com situaes contextualizadas e com destaque nas habilidades orais, normalmente no se fazendo uso de traduo nem de nfase na gramtica. J nas escolas pblicas de educao bsica, encontra-se uma multiplicidade de mtodos, abordagens, estilos e materiais de ensino, mas ainda prevalecendo a nfase em tpicos gramaticais e uso de traduo. Alm disso, muitas vezes h a considerao das habilidades orais como um segundo plano, ou como algo que no se consegue aprender ou ensinar na EP. Existe tambm, no Brasil, grande ocorrncia da abordagem metodolgica instrumental ou ESP (English for Specific Purposes), principalmente em instituies de educao tecnolgica, profissional ou de ensino superior. Cabe aqui a justificativa de Negro (2000:41) para o fato de que hoje no se pode ignorar que a LE tem uma importncia global, em todas as habilidades comunicativas, em se tratando das demandas nas prticas profissionais: Tomando como exemplo a comunicao ou dilogo do operrio com a tecnologia (...) podemos visualizar a lngua inglesa enquanto mediadora sendo, segundo ele, chave, dentro de certos limites, para desvendar a tecnologia e insero no mercado globalizado. Em se tratando de materialidade disponvel nas escolas pblicas, principalmente estaduais e municipais, em geral a realidade catica, como descreve Cox (2003): em muitas escolas ... as mquinas esto subutilizadas, em desuso ou sequer dispem de bibliotecas tradicionais, de laboratrios com computadores ou mesmo de energia eltrica. Tal descrio cabe a um grande nmero de estabelecimentos de ensino em todas as regies do Brasil, mesmo em grandes centros, devido inmeras razes, tais como carncia de verbas, falta de capacitao, desinteresse, etc. Gil (2008:31) descreve o ensino de ingls no Brasil como uma matria que ainda tida como mera atividade, tendo um status inferior na grade curricular, sendo um ensino que enfrenta dilemas, com escolas sem recursos e professores que no se sentem

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competentes o bastante para trabalhar com as habilidades orais. Diante disso, h que se ter conscincia da necessidade de preparao para ensinar o idioma com situaes ou materiais mais interessantes, modernos e contextualizados, que, por exemplo, tragam ao aprendiz contedos realmente teis. Segundo Krashen (1982), o insumo disponibilizado ao aprendiz deve ser compreensvel, interessante, relevante, no seqenciado gramaticalmente, em quantidade suficiente, e em ambiente agradvel ao aprendiz. O quadro abaixo, publicado em jornal, sintetiza de maneira geral as grandes modas que marcaram e caracterizaram o contexto de cada poca no ensino de lngua estrangeira no Brasil, cada qual tomada em seu tempo como uma grande revoluo.
Quadro 3 Modismos (a bola da vez) no ensino de idiomas
<-> Sculo XIX Morar no pas de origem da lngua ou contratar aulas particulares

<-> A partir do sculo XX Surgem os primeiros cursos de idiomas em grupo

<-> 1970 a 1980 Fitas k7 e apostilas para aprender em qualquer lugar

<-> 1990 Cds e dvds com ou sem apostilas em papel para estudar em qualquer lugar

<-> Dias atuais Cds, dvds e cursos pela Internet com ferramentas de som e imagens (Fonte: Jornal Hoje em dia de 01/12/08 p. 11 /seo:Info.com)

A partir de um relatrio crtico de observao de aula em escola pblica estadual no estado do Paran, as pesquisadoras Ortenzi et al (2008:175) revelam a realidade brasileira, mostrada neste trecho:
Durante as aulas observadas notou-se uma certa rebeldia dos alunos em relao matria. Quando a professora perguntava algo dentro da sala de aula, trs ou quatro respondiam, e os demais conversavam como se no houvesse professor presente. Pode-se formular vrias hipteses a esse respeito, como o descontentamento dos alunos com a metodologia aplicada pelo professor, a falta de recursos atrativos ou at mesmo a difcil fase da adolescncia pela qual esto passando...

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Atravs do mesmo mtodo de anlise, desta vez em instituto de lnguas (curso livre), as pesquisadoras comentam no seu relato que
Mesmo com um nmero de alunos considerado grande para um instituto de lnguas, (...) o papel centralizador da aula est nas mos da professora. Sua postura dosada entre autoridade e amizade para com os alunos. Estes, por sua vez, interagem refletindo bem esta postura, ou seja, de forma respeitosa e espontnea. (...) Toda e qualquer conversao feita dentro do idioma preestabelecido, mesmo as conversas paralelas existentes entre os alunos... (ORTENZI et al, 2008:181)

A observao acima confirma o contraste existente entre as duas modalidades em questo, EP e CL. Apesar de tambm haver possveis dificuldades no trabalho do professor no CL, o ambiente mais propcio aprendizagem de melhor qualidade, mais significativa e contextualizada do que na realidade da EP. Fernandes (in: Gil, 2008:278) relata, a partir da sua experincia, as seguintes ocorrncias: fatores que contribuem para a precariedade na EP, como a carga horria de LE ser reduzida, turmas numerosas, inexistncia em alguns cursos (de Letras) da obrigatoriedade do estgio de regncia. Enfim, conforme Celani (2002:20), o abandono em que se encontram os professores dessa rea vem sendo h tempos preocupao de todos aqueles que se dedicam pesquisa em ensino-aprendizagem de lnguas.

Uma vez vista a atual conjuntura brasileira, pretende-se verificar no segmento seguinte a combinao professor de Ingls + TIC: o perfil profissional, as crenas existentes e as possveis competncias demandadas em decorrncia dessa combinao.

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1.4- O PROFESSOR DE INGLS E AS TECNOLOGIAS: PERFIL PROFISSIONAL, PAPIS E COMPETNCIAS

impossvel pensar-se mais em termos de certezas definitivas, quando estamos sendo sacudidos por mudanas que se operam de maneiras muitas vezes espantosas e traumticas, e outras vezes de forma sutil, (...) mas que em pouco tempo alteram nossas vidas. (Anna M. Rodrigues)

Esta seo pretende focar a formao do professor perante as TIC, em especial a formao do docente de lngua inglesa com suas especificidades. fato que o uso das novas TIC em especial o computador esto j h algum tempo nas salas de aulas de lnguas, no Brasil e no mundo. Na realidade, CALL (o aprendizado de lngua auxiliado pelo computador) passou por trs fases, desde a dcada de 1970. O quadro abaixo (de Warschauer, 2000) mostra esses estgios:
Quadro 4 Os 3 estgios da Aprendizagem de lngua assistida por computador (CALL)

Estgio Tecnologia Paradigma de ensino de Ingls

1970s 1980s: CALL estrutural

Mainframe

Traduo de gramtica / Audiolingual

Estrutural (sistema estrutural formal)

1980s 1990s: CALL comunicativo Computador pessoal (PC) Ensino comunicativo de lngua
Cognitiva (sistema construdo mentalmente)

Sculo XXI: CALL integrativo Multimdia e Internet

Baseado no contedo (content-based) / Para fins especficos ou acadmicos (ESP / EAP)

Viso da linguagem Uso principal dos computadores Principal objetivo [do ensino]

Scio-cognitiva (desenvolvida na interao social)

Drill and Practice preciso

Exerccios comunicativos ... e fluncia

Discurso autntico ... e agncia

Refletida no quadro est a evoluo das concepes e paradigmas no ensino de LE. A viso de linguagem evoluiu de um foco meramente estrutural para a interao pela linguagem. O uso dos computadores, usado no passado para exerccios mecnicos, repetitivos e descontextualizados, passou a ser um uso que visa reproduzir e aproximar ao mximo os discursos autnticos e o uso real da linguagem.

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O docente de LE hoje precisa estar ciente do contexto atual, e das demandas dele provenientes. Como explica Mehisto et al (2008:10),
New technologies are facilitating the exchange of information and knowledge. () The world is rapidly becoming a very mixed global village. Mobility, both physical and virtual, is becoming an ever-increasing reality and this is having an impact on languages. The reality of life in a mixed global village is having an impact on how 9 we teach and what we teach

Dada a conjuntura contempornea, inevitvel o repensar contnuo da educao, em termos de acompanhar e atender a sociedade contempornea. Tavares (in Collins, 2004:110) aponta que as possibilidades de mudanas na educao pela introduo progressiva da tecnologia tm gerado questionamentos nos professores sobre o seu papel social e sua prtica pedaggica. Grande parte dos professores tem conscincia disso, e busca uma atuao condizente com as demandas. No entanto, ainda assim, muitas vezes a prtica do professor contradiz aquele discurso inovador. H que se considerar que o trabalho docente de qualquer rea se v diante de novas demandas que vo forjando novos perfis e saberes do professor ideal. Machado (1993:181) chama a ateno para o fato de que o novo modelo produtivo busca desenvolver a capacidade de inovar, de produzir novos conhecimentos e solues tecnolgicas adequadas s necessidades sociais, exigindo muito mais do sistema educacional. esperado do trabalho do docente essa capacidade de inovar e adequar-se s necessidades sociais, o que fruto de um perfil profissional condizente com as demandas. Assim, o professor de Ingls do sculo XXI encontra-se frente a um cenrio indito, que envolve ao mesmo tempo, e num mesmo contexto, fatores diversos, como a invaso das TIC no ensino, as novas modalidades de material didtico (como softwares, sites, etc.), novas terminologias provenientes das hipermdias, a necessidade de realizar prticas interessantes em sala de aulas (acompanhando assim as novas demandas, interesses e necessidades dos aprendizes), bem como o perfil de um aprendiz vido por aulas interessantes e condizentes com a dinmica das TIC contemporneas. Pode ser frustrante e desafiador para um professor ver-se diante de novas necessidades de assumir uma postura crtica, atuante, com vistas a manter-se atualizado e capaz de atuar com competncia e eficcia. Da mesma forma, as instituies formadoras de professores encontram-se diante de semelhantes desafios, no sentido de adequar seus currculos, programas e prticas, para atender o cenrio educacional emergente, indo ao encontro do aprendiz do sculo XXI e da realidade que o rodeia.
As novas tecnologias esto facilitando o intercmbio de informao e conhecimento. (...) O mundo est rapidamente se tornando uma aldeia global mista. A mobilidade, tanto fsica quanto virtual, est se tornando uma realidade crescente, e isto tem um impacto nas lnguas. A realidade da vida numa aldeia global mista gera um impacto sobre o que e como ensinamos... (traduo minha)
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Dentro das escolas pblicas brasileiras, na rea de LE assim como nas outras, h professores desmotivados, desestimulados, (...) despreparados ou mal formados, sem acesso aos poucos cursos de atualizao e especializao..., relata Almeida Filho (2005:70), defendendo a idia de que as solues passariam por uma formao de qualidade e combate s faculdades de beira de estrada. Como soluo para a necessidade de melhor prtica profissional, ele prope a modificao dos currculos de Letras e maior participao em eventos profissionais e acadmicos. Um aspecto tambm pertinente diz respeito a como o professor v o seu aprendiz, pois se aponta para o fato de que os estudantes de hoje diferenciam-se daqueles de pocas passadas. A literatura mostra, por exemplo, a necessidade do aprendiz ser detentor de maior autonomia no seu prprio processo de aprendizagem. Conforme aprendemos com Vygotisky, o aprendiz naturalmente faz primeiro com o outro algo que depois far sozinho. Na prtica, ao ensinar uma lngua, o professor vivencia na sala de aula diversas instncias em que isso pode ser constatado. Dewey j havia iniciado a idia de uma aprendizagem mais dirigida pelo prprio aprendiz. Sound educational experience involves (...) continuity and interaction between the learner and what is learned10 (1997:10), e tambm que the new education emphasizes the freedom of the learner 11 (1997:22). Muito precisa ser levado em conta no que se refere ao papel, perfil, postura e funo do professor no sculo XXI, em especial o docente de LE. Kenski (in Castro, 2006), por exemplo, discorre a respeito das funes estruturais da ao docente, e enumera as especificidades de suas funes como docente, o qual a autora considera como detentor de certas responsabilidades no seu trabalho. Da, cita como funes do professor agente da memria na sociedade digital e agente das inovaes, entre outras. Gallo (2004:116) afirma que a formao docente precisa assumir um carter transdisciplinar de forma que os futuros professores tenham oportunidade de navegar pelos diferentes saberes, construindo seus currculos e respectivos processos de formao de forma aberta e plural. Sem dvida, cabe a quem leciona LE constantemente buscar novos saberes, novos conhecimentos, indo sempre procura de pluralidade de conhecimentos, j que, por exemplo, textos diversos, em qualquer idioma moderno, podem versar sobre quaisquer tpicos ou rea de conhecimento. Junta-se tambm ao perfil profissional do professor de LE na atualidade, a capacidade crtica, que se estende desde quando se cria uma atividade ou material at a capacidade de praticar e ensinar a leitura e o pensamento crticos. Autores como Carvalho & Perez (in Castro, 2006)
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Uma experincia educacional satisfatria envolve (...) a continuidade e a interao entre o aprendiz e o que aprendido. A nova educao enfatiza a liberdade do aprendiz. (tradues minhas)

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enfatizam a importncia de o professor ser capaz de analisar criticamente o ensino tradicional, sendo que essa anlise no fcil, pois requer uma ruptura da viso da docncia recebida at o momento. No mesmo raciocnio, importante a crtica e o bom senso ao se preparar atividades para as aulas. Allred afirma que Critical thinking activities using media help the language classroom move beyond The book is on the table12 (in Gil, 2008:99). Carvalho & Perez lembram que os docentes precisam construir atividades inovadoras que levem os alunos a evolurem, (...) mas necessrio tambm que eles saibam dirigir os trabalhos dos alunos para que estes realmente alcancem os objetivos propostos. Enfim, sempre importante o controle e a orientao por parte do professor (de lngua estrangeira, em especial) como guia, dosando e facilitando a jornada pela experincia de aprendizagem que o aprendiz est tendo. Afinal, nas palavras de Dewey (1997:38), it is the business of the educator to see in what direction an experience is heading13 isso, sem dvida, independentemente de poca ou contexto social. Levando-se em conta que atividades pedaggicas com apoio tecnolgico tendem aprendizagem colaborativa entre os aprendizes (j que, por exemplo, um estudante acaba ajudando o outro durante uma atividade prtica), o professor a se torna um guia, um mediador, um auxiliar. Acerca do papel mediador do docente e seus aspectos, Garrido (in Castro, 2006) afirma que o professor
coordenador e problematizador nos momentos de dilogo em que os alunos organizam e tentam justificar suas idias. Aproxima, cria pontes, coloca andaimes, estabelece analogias, semelhanas ou diferenas entre a cultura espontnea e informal do aluno, de um lado, e as teorias e as linguagens formalizadas da cultura elaborada, de outro, favorecendo o processo interior de ressignificao e retificao conceitual. Explicita os processos e procedimentos de construo do conhecimento em sala de aula, tornando-os menos misteriosos e mais compreensveis para os alunos.

Stenhouse (apud Elliot, 2003) diz que todo professor deveria tambm se assumir como aprendiz enquanto ensina, e que quem mais precisa aprender aquele que tem a tarefa de ensinar. imprescindvel ao professor de hoje reconhecer, como elemento fundamental na sua carreira, essa tese defendida por Stenhouse de que o professor deve atuar como pesquisador, capaz de aperfeioamento autogestionado de sua prtica. preciso tambm, refletir e repensar prticas e mtodos que talvez j no funcionam mais. Por exemplo, para chamar o interesse do estudante de hoje provavelmente ser mais eficaz usar desafios, levar descoberta, usando a experincia prvia do aprendiz o que seria o melhor caminho, de acordo, inclusive, com as teorias de Dewey.

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Atividades de pensamento crtico que usam mdias ajudam a aula de lngua a ir alm de The book is on the table. Faz parte do trabalho do educador verificar que rumo uma experincia est tomando. (tradues minhas)

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Para Breen & Candlin (apud Richards,1996:103), os papis do professor de LE hoje passam pelo seguintes parmetros:
The teacher has two main roles: the first is to facilitate the communication process between all participants in the classroom, and between these participants and the various activities and texts. The second role is to act as an independent participant within the learning-teaching group. () These roles imply a set of secondary roles for the teacher; first, as an organizer of resources and as a resource himself, second as a guide within the classroom procedures and 14 activities A third role for the teacher is that of researcher and learner

Nota-se aqui novamente o destaque para os papis de pesquisador e de aprendiz, a serem tambm exercidos pelos professores. Na atualidade, um conceito importante ao perfil professional do docente o de media literacy, ou letramento digital segundo a definio de Gil (2008:93), uma abordagem para a educao no sculo XXI, que engloba as habilidades de acessar, analisar, avaliar e criar mensagens de diferentes meios, do impresso ao visual, construindo uma compreenso do papel da mdia na sociedade. Para tanto, faz-se necessrio que o professor sinta que o computador (ou recurso tecnolgico) um aliado, e no uma ameaa. Um professor de Ingls, ou de qualquer outra disciplina, forma-se, atua, trabalha e interage dentro de um contexto social que reflete diretamente as demandas do momento histrico no qual ele est contido. Assim, a formao de um professor como trabalhador no foge s exigncias mnimas para se ter um perfil valorizado hoje. Na prpria legislao, nos PCN (Brasil, 1998:138) consta que
O perfil do trabalhador vem sofrendo alteraes, e em pouco tempo a sobrevivncia no mercado de trabalho depender da aquisio de novas qualificaes profissionais. Cada vez mais torna-se necessrio que o trabalhador tenha conhecimentos atualizados, iniciativa, flexibilidade mental, atitude crtica, competncia tcnica, capacidade para criar novas solues e para lidar com a quantidade crescente de novas informaes, em novos formatos e com novas formas de acesso.

A formao permanente do profissional j uma demanda do mercado de trabalho em nossos tempos sobrevive melhor o profissional de qualidade que constantemente se atualiza, pleiteando cada vez mais conhecimentos diferentes. Afinal, a reflexo sobre se a formao bsica suficiente relevante, e pode trazer diferenas. O cidado, como j foi dito por Souza (apud Demo, 2006:20), no pode ser educado apenas durante uma etapa de sua vida. At que ponto se pode dizer que um diploma de licenciatura d a algum conhecimentos vlidos ou eternos? So permanentes, ou tm

O professor tem dois papis principais: o primeiro facilitar o processo de comunicao entre todos os participantes da aula, e entre aqueles participantes e as diversas atividades e textos. O segundo papel atuar como um participante independente dentro do grupo. (...) Tais papis implicam uma srie de papis secundrios para o professor. Primeiro, como organizador de recursos e ele mesmo como um prprio recurso. Em segundo lugar, como guia nos procedimentos e atividades na sala de aula. Um terceiro papel o de pesquisador e aprendiz... (traduo minha)

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prazo de validade? Os currculos so idealizados visando formar um bom profissional? Nas palavras de Demo (2006:35),
critica-se a fbrica de diplomas, atravs da qual se vende a idia ftua de que a pessoa estaria definitivamente pronta para a vida e para o mercado. Postula-se, no fundo, que os diplomas deveriam ter prazo de validade. (...) No se trata apenas de dominar um lote de contedos, mas sobretudo de saber inovar os contedos pela vida toda.

Em se tratando da rea de lnguas em geral, h tambm que se considerar o efeito das tecnologias contemporneas sobre a linguagem, e at o prprio papel da linguagem, a partir dos novos gneros e novas mdias oriundas do contexto tecnolgico atual. Assim, recomendvel que o docente seja capaz de circular bem nesses novos contextos, j que um idioma algo dinmico, vivo e susceptvel ao momento histrico. Por exemplo, a questo do jargo eletrnico, principalmente no caso de quem ensina ingls, relevante e faz diferena para o profissional da rea. A terminologia de aparelhos, mquinas eletrnicas e computadores, passando pela Internet, parte integrante do vocabulrio contemporneo em uso, no podendo assim ser ignorada por quem quer se manter atualizado. Leal (2007 apud Arajo, 2008:50) leva em considerao que ao docente tornouse importante saber ser aquele que, atravs de materiais e ferramentas, questiona e incentiva o aluno a fazer novas descobertas, ou seja, um mediador, sendo o mediar uma relao entre sujeitos que buscam no dilogo uma forma facilitadora e motivadora para a aprendizagem. Para Leal, o docente que trabalha com tecnologias deve apresentar as seguintes caractersticas bsicas: conhecimentos em Educao, domnio tecnolgico, especificidade de formao e transposio didtica (transformar o conhecimento produzido em prtica escolar). De uma certa forma, poder-se-ia afirmar que ao ser o elo entre o aluno e o material didtico, o professor pode exercer o papel de mediador ou facilitador. Para isso, ele precisa saber avaliar materiais didticos antes de utiliz-los, saber medir o valor em termos de, por exemplo, se tm capacidade de despertar o interesse e a motivao dos alunos, o valor de aprendizado potencial que oferecem (Tomlinson & Masuhara, 2005:01). O bom material didtico no descarta a improvisao ou adaptao a ser feita, seja ele impresso ou eletrnico. A adaptao de materiais envolve a modificao de materiais existentes para que possam se tornar mais adequados a alunos, professores e situaes especficas, alertam Tomlinson & Masuhara (2005:19). Os mesmos autores indicam que os materiais devem atender s necessidades e desejos dos alunos e aos princpios de aprendizado de idiomas e devem ser desenvolvidos de forma a oferecer flexibilidade de utilizao bem como coerncia de conexo.

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No tocante ao lxico proveniente das TIC, fato conhecido que elas trazem consigo uma srie de termos tcnicos, muitas vezes em ingls (ou com uma traduo aportuguesada ou adaptao do estrangeirismo), o que faz com que os professores precisem lidar com todos esses neologismos tcnicos, bem como muitas vezes com a linguagem da Internet (os emoticons, por exemplo). Da a importncia de se manter informado acerca dessas novas linguagens, pois inevitavelmente, os professores acabam sendo questionados a respeito, por jovens cada vez mais curiosos e questionadores. Afinal de contas, neologismos constituem um fenmeno natural das lnguas. Nas palavras de Dias & Chave Filho, as revolues cientficas propiciam, em sua poca, o surgimento de um conjunto prprio de neologismos... (in Santos, 2003:33). A gerao de sujeitos que, cada vez mais cedo, convivem com as TIC, diferenciada das suas predecessoras, uma vez que apresenta comportamentos e atitudes que os caracterizam como indivduos familiarizados com o mundo digital. Esses jovens aprendizes contemporneos so descritos por Veen & gerao que
aprendeu a lidar com novas tecnologias, est ingressando em nosso sistema educacional, (...) cresceu usando mltiplos recursos tecnolgicos desde a infncia: o controle remoto da televiso, o mouse do computador, o minidisc e, mais recentemente, o telefone celular, o iPod e o aparelho de mp3. Esses recursos permitiram s crianas de hoje ter controle sobre o fluxo de informaes, lidar com informaes descontinuadas e com a sobrecarga de informaes, mesclar comunidades virtuais e reais, comunicarem-se e colaborarem em rede, de acordo com suas necessidades. (2009:12)

Wrakking (2009) como uma

Para os autores, que chamam de homo zappiens o jovem do sculo XXI, ele nasceu com um mouse na mo, j sabia como manipular o controle-remoto da televiso com 3 anos e, com 8, j tinha seu prprio telefone celular (Veen & Wrakking, 2009:35). Uma boa parte dos docentes em atividade proveniente de uma gerao que ainda foi educada sem computadores, hipermdia ou linguagem digital, diferentemente da gerao de alunos de hoje, que j nascem inseridos no mundo digital e hipermiditico. Constatase, portanto, a existncia de uma gerao pr-icnica e de outra icnica (ou seja, tomando o cone como representao de toda uma linguagem digital, hipermiditica, baseada em cones). Aqui cabe a inferncia, inclusive, do cone como smbolo da nova linguagem, a qual se torna essencial para a compreenso dos fenmenos sociais de hoje, e para se estar inserido numa sociedade que usa essa linguagem. Freire (1996) pregou a educao para ler o mundo. Assim, hoje se pode dizer que, conforme afirma Xavier (2005), ler o mundo tornou-se virtualmente possvel, e para a gerao icnica de crianas e jovens, essa leitura mais natural, espontnea e fcil, considerando a sua familiaridade com os recursos tecnolgicos.

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Em matria recentemente publicada em jornal, foi citado que

Facebook, MSN, Skype, jogos online e vrias outras ferramentas de interatividade fazem parte da rotina da maioria dos adolescentes de hoje. Muito mais do que divertir todos esses recursos de bate-papo, sites de relacionamento e jogos, esto ensinado os jovens a falar ingls mesmo sem ter esse propsito. Com uma pequena base da escola, crianas e adolescentes esto conversando com pessoas de qualquer pas onde se fale ingls como se tivessem feito um curso intensivo da lngua. (HOJE EM DIA, 01/12/08 p. 10)

Assim, fatores diversos vm exigindo que o docente de hoje busque uma postura de adequao s caractersticas dos novos aprendizes, o que envolve, alm de conhecimento, uma parcela de flexibilidade, competncia e clareza de objetivos na prtica pedaggica. A gerao digital, ou icnica, sente-se atrada por aplicaes da Internet, como a Second Life, pois ela envolve o sujeito virtualmente, projetando todos os seus ideais num personagem virtual, os sonhos e desejos dentro de um ambiente de total interao social nada mais propcio para se aprender e praticar lnguas. J so encontrados relatos de experincias da Second Life no ensino de idiomas estrangeiros, que podem ser conferidas, por exemplo, nos sites: http://esl.about.com/od/esleflteachingtechnique http://www.theconsultantse.com/edunation/ Pita & Pedro (2009) salientam que Second Life um anbiente virtual 3D que, dado o seu carter marcadamente social e colaborativo, tem vindo a ser encarado como uma ferramenta que pode ser utilizada como suporte ao processo de ensino e aprendizagem. Sharma & Barret (2007) sugerem alguns princpios bsicos para haver um equilbrio entre tecnologias e abordagens tradicionais ao se usar recursos tecnolgicos em sala de aula: primeiramente, preciso separar o que o papel do professor e o que o papel da tecnologia. Ambos tm funes distintas no processo. O professor trabalha com o apoio da tecnologia, mas ainda o detentor do seu espao. Um complementa a funo do outro. Alm disso, preciso ensinar com base em princpios. No se pode deixar seduzir-se pelos recursos tecnolgicos, esquecendo das necessidades do aprendiz. primordial a certeza de que o ato de ensinar esteja sendo guiado por princpios pedaggicos, e no pela tecnologia. Wielewicki (in Ottawa & Santos, 2006:44), considera que o aspecto central insero das novas tecnologias na escola (ou da escola nas novas tecnologias) a agncia humana sobre a tecnologia e no o contrrio. Mas, acima de tudo, o que deve permear a prtica ao se ensinar LE hoje lembrar que, como afirmam Mehisto et al (2008:192), technology is seductive. (...) Yet it is above all a tool that supports learning.

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Good pedagogy still drives education, not technology15 A tecnologia pode seduzir, mas no passa de um apoio boa didtica, que o que rege a educao. Limitaes ou problemas parte, h que se considerar que as influncias / alteraes na linguagem e na comunicao devido Internet e s novas TIC constituem fato inegvel, e os professores que lecionam idiomas precisam estar atentos, acompanhando os fenmenos que esto ocorrendo, a fim de se prepararem para prticas docentes contextualizadas devidamente dentro do sculo XXI. A aprendizagem virtual j uma realidade e uma tendncia. H hoje inmeras possibilidades de se ensinar lnguas atravs de ambientes virtuais de aprendizagem. Second Life, por exemplo, j se torna uma possibilidade para o aprendizado de idiomas, atravs de um tipo de contextualizao parecida com a realidade que pode ser proporcionada naquele ambiente. De acordo com Dudeney & Hockly (2007), j existe uma empresa que tem um projeto de abrir uma escola de idiomas dentro da Second Life. O quadro interativo, por sua vez, surgiu como uma inovao que traz benefcios ao professor de lnguas, j que permite um uso multimodal e interativo, substituindo as antigas lousas ou o quadro-branco. Denominado de IWB (interactive whiteboard), ele usa software especial ligado a um computador. O professor, ao utiliza-lo, usa uma caneta especial (ou o dedo, dependendo da marca do quadro) para manipular o contedo a ser exibido. um recurso relativamente recente, que ainda causa grande impacto e impressiona, de acordo com a descrio de Dudeney & Hockly. um telo colorido na sala de aula, com vdeo, udio em CD, imagens, exerccios interativos, acesso Internet, e mais, - tudo acessvel a um simples toque. As opinies dos professores usurios apontados pelos autores so positivas e indicam um aumento da motivao, tanto por parte do professor quanto dos aprendizes.

Figura 5 Interactive Whiteboard em uso

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A tecnologia seduz. (...) Ainda assim, ela acima de tudo uma ferramenta que apia a aprendizagem. a boa pedagogia, no a tecnologia, que ainda guia a educao. (traduo minha)

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Assim, as tendncias contemporneas apontam para uma aproximao maior dos professores com as novas tecnologias. Cada vez mais, por exemplo, os professores esto se familiarizando com os blogs. Em artigo publicado recentemente (Abril de 2009), urea Lopes mostra como, no Brasil, cada vez mais professores descobrem os edublogs e escrevem (literalmente) a vanguarda da educao. H, segundo o artigo, diversos motivos pelos quais um professor se beneficie com blogs, como a aproximao de professores e alunos, a visibilidade do trabalho do professor, a troca de experincia com pares, a ampliao do espao da aula, alm de que liga o professor ao mundo.

Na atualidade, j um fato que os materiais didticos de lnguas seja portuguesa ou LE tragam aos professores e alunos que os utilizam contextos que envolvam algum tipo de tecnologias modernas. Manuais didticos de Ingls, em sua grande maioria, oferecem oportunidades de lies, exerccios e atividades que incluem a utilizao de recursos tecnolgicos e de vocabulrio especfico das TIC. Nos anexos s pginas seguintes, podem ser visualizadas imagens de livros para estudantes iniciantes de Ingls como LE, onde o aluno tem a oportunidade de usar a lngua em um contexto tecnolgico contemporneo. Ainda que simples e elementar, um exemplo de atividade que envolve o e-mail como gnero discursivo no idioma estrangeiro. Percebe-se que, nesse caso, a pgina impressa do livro reproduz o aspecto visual das homepages, contribuindo para a simulao de navegar na Web. A atividade proposta usa o ambiente de navegao virtual, com objetivos dentro de uma situao contextualizada (tendncia da aula de lngua da contemporaneidade).

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Anexo 1 Atividade de livro didtico envolvendo o gnero e-mail

Do livro ATTITUDE (STUDENTS BOOK) vol. 1 / ed. Macmillan p. 93

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Anexo 2 Amostra de lio impressa contextualizada em ambiente virtual

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Continuao do Anexo 5 [Do livro IN AND AROUND LONDON Amanda Parsons / 2001 Black Cat Publishing]

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O captulo subseqente trar explicaes sobre a metodologia utilizada neste trabalho, incluindo as questes bsicas da pesquisa e a descrio dos dados coletados atravs dos questionrios respondidos pelos participantes da pesquisa.

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2- METODOLOGIA DA PESQUISA E DESCRIO DE DADOS

A inteno desta pesquisa foi investigar representaes de prticas de professores de Ingls atuantes em escola pblicas e em cursos livres, bem como a formao, experincia profissional e postura desses professores frente s TIC. Para tanto, optou-se por uma pesquisa descritiva, com dados coletados atravs de entrevistas realizadas por meio de questionrio escrito. Caso se fizesse necessrio e se houvesse facilidade para acesso, poder-se-ia tentar a observao de aulas dos mesmos docentes e/ou a realizao de entrevistas orais complementares. Da mesma forma, foi realizada uma outra parte da pesquisa, referente entrevista com professores universitrios formadores de professores de lngua estrangeira (curso de Letras), por meio de questionrio escrito. A opo por questionrios escritos justifica-se por diversos motivos, a saber: - havia, desde o incio do projeto, limitao de tempo (prazos) para a realizao da dissertao; - percebeu-se que no h entre os professores participantes a cultura de serem informantes de pesquisa. Eles alegam no terem tempo disponvel, nem mesmo para um questionrio escrito curto; - a questo do deslocamento do pesquisador demandou grande quantidade de tempo, mesmo com a relativa proximidade das instituies; - na abordagem dos informantes, verificou-se que determinados professores no demonstram interesse em responder ao questionrio proposto; - diversos profissionais informantes no cumpriram os prazos combinados para devoluo de questionrios. Tendo em vista a situao, optou-se ento por elaborar um questionrio escrito, de modo objetivo e no muito longo. Inicialmente, pensou-se em criar e aplicar o questionrio redigido na prpria lngua inglesa, no entanto essa idia foi abandonada, j que atentou-se para o fato de que poderia haver profissionais de escola pblica que no se sentiriam capazes ou vontade para responder questes abertas em lngua inglesa, o que constituiria uma dificuldade adicional ( fato que em escolas pblicas brasileiras pode-se deparar com professores de Ingls que no falam ou no escrevem no idioma que ensinam). Assim, o questionrio foi elaborado, analisado, revisado e testado, at chegar ao formato que permaneceu (vide Apndices). Muitas das questes dariam margem para que o respondente complementasse a sua resposta, acrescentando

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comentrios e/ou explicaes, e era essa a inteno. Evitou-se questes fechadas do tipo sim ou no, embora no tenha sido possvel elimin-las totalmente. A partir da, fez-se necessrio buscar alguma forma de critrio para acessar as instituies e buscar os profissionais a serem entrevistados. Inicialmente, a idia seria fazer as entrevistas em todas as regies administrativas do municpio de Belo Horizonte (chamadas de regionais), o que talvez desse pesquisa um carter mais global e nodiscriminatrio, e ainda ampliaria o universo de amostra. Ento, a idia seria buscar informantes das regionais, - de acordo com a diviso geogrfica administrativa da cidade (Norte, Leste, Venda Nova, Barreiro, Noroeste, etc.) - optando por uma quantidade igual de escolas e professores em cada uma das regionais. Em funo dos prazos, essa idia foi descartada. A soluo foi, ento, focar uma determinada regio da cidade onde transitam profissionais e estudantes dos diversos pontos da cidade, e onde h inclusive certa diversidade de origem scio-econmica dos mesmos: a chamada regional Centro-Sul. Alm disso, essa regio oferece uma grande concentrao de escolas de toda sorte, sejam pblicas, privadas ou cursos de idiomas. As primeiras visitas tinham o intuito de entrar em contato com um dirigente da escola (ou em alguns casos, coordenador pedaggico), a fim de pedir a autorizao para a pesquisa e agendar a entrega e retorno dos questionrios. No caso das escolas pblicas (educao bsica), em alguns casos a disciplina Ingls no fazia parte do currculo. Muitas vezes foi possibilitado ao pesquisador o encontro pessoal com professores. Embora predomine a boa receptividade, houve casos de pessoas que se recusaram a participar ou que no manifestaram desejo de colaborar. Houve tambm profissionais que no devolveram o questionrio, mesmo tendo sido combinado anteriormente. Quanto aos cursos livres de Ingls, h tambm dificuldades de contato e acesso, j que preciso primeiramente agendar um encontro com a coordenao do curso para explicar o projeto e pedir autorizao. Em um dos cursos procurados, a autorizao foi negada. Nesse tipo de instituio, h o fator comercial, pois no deixa de ser uma empresa, e da vm questes como preocupao com divulgao do nome do curso por isso optou-se por no citar nomes de instituies na pesquisa. Os professores de cursos livres tm horrios de trabalho bem mais diversificados e espalhados do que aqueles de escola pblicas, o que dificultou os encontros pessoais. Houve o cuidado de tentar incluir na pesquisa uma variedade de cursos, no concentrando as entrevistas neste ou naquele curso, embora no se conseguiu um nmero grande de instituies. Finalmente, j excluindo as recusas e no-devolues, o n. de questionrios para participao efetiva na pesquisa foi de 15 docentes de escola

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pblica estadual (EP), 10 docentes provenientes de curso livre (CL), e 09 de universidades (FP). Aps o incio das visitas s instituies de ensino, o pesquisador atentou para o fato de que no poderia faltar na pesquisa o outro lado, ou seja, a viso dos formadores de professores de Ingls (FP), j que em princpio se trabalharia com questes relacionadas com a formao, prticas e educao continuada dos profissionais oriundos, em tese, das faculdades de Letras. Para tanto, foi ento providenciado mais um questionrio, desta vez com vistas a buscar informaes, experincias, expectativas e opinies dos professores universitrios responsveis por disciplinas relativas formao dos futuros professores. O questionrio consta de oito perguntas (vide Apndices). Foram contatados diversos profissionais de instituies diversas, porm alguns no retornaram o questionrio, apesar de terem previamente concordado em participar. Foram nove os participantes no grupo FP.

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2.1- QUESTES BSICAS DA PESQUISA

Os questionrios elaborados tiveram o objetivo de levar a uma anlise reflexiva sobre quatro questes gerais, que concentram a essncia desse estudo: 1) O que seria(m) competncia(s) para se ensinar uma lngua estrangeira diante do contexto das tecnologias em uma situao de educao bsica na escola pblica brasileira e em cursos de idiomas? 2) Em que medida prticas pedaggicas no ensino de Ingls em escolas pblicas e em cursos livres de idiomas tm sido bem-sucedidas, e atendem aos objetivos educacionais da situao em questo? 3) Os professores de Ingls esto preparados para abandonar crenas antigas e buscar novas posturas na prtica pedaggica? 4) Qual o nvel de preparo dos professores de Ingls de escolas pblicas para lidar com as tecnologias, em relao aos professores de cursos livres? Para a anlise das respostas aos questionrios, optou-se pela considerao dos dados no somente em termos quantitativos, mas principalmente em termos qualitativos, isto , a idia no se ater meramente a nmeros (quando for o caso), mas sim us-los como referncia inicial para uma reflexo acerca das questes da pesquisa. A base para isso a noo de que, de acordo com Demo (1991:07), refletir tambm avaliar, e avaliar tambm planejar, estabelecer objetivos, etc.. Pressupes-se aqui que a anlise vai alm de dados quantitativos, mas em rumo reflexo das prticas em questo, inclusive caracterizando a formao profissional ou detectando possveis prticas que possam ser melhoradas, ou mesmo tentar delinear novos caminhos para aprimoramento profissional, a partir da avaliao que os questionrios vo estimular. Desta forma, o pesquisador realizou esse trabalho tendo em mente a crena de que a chamada formao contnua do professor pode ser uma soluo, j que, conforme explica Bettega (2004:38), ela significativa, pois visa corrigir distores de sua formao inicial, e tambm contribui para uma reflexo acerca de mudanas educacionais que estejam ocorrendo.

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2.2- DESCRIO DE DADOS Abaixo, segue uma descrio geral de dados obtidos pelos questionrios do tipo 1 (respondentes do grupo de escolas pblicas e cursos livres) e do tipo 2 (respondentes professores de universidades). No total, foram 34 participantes: 15 de escola pblica (EP), 10 de curso livre (CL), e 9 de universidade (FP). A anlise e discusso dos dados viro nos captulos subseqentes.

2.2.1- INFORMANTES DE ESCOLAS PBLICAS E CURSOS LIVRES O primeiro questionrio (vide Apndices) foi destinado aos respondentes atuantes nos dois cenrios em questo, ou seja, nas duas modalidades de ensino de Ingls pesquisadas: escolas pblicas (EP) e cursos livres (CL). Em ambos os grupos, foram usados cdigos para denominar e identificar cada indivduo (como EP10 ou CL05, por exemplo). Algumas respostas, por serem de natureza simples e objetiva, caracterizam-se pela limitao, ou pelas opes de escolha de somente x, y ou z como resposta. Em determinadas questes, onde as perguntas no levam a respostas fechadas ou exatas como aquelas, optou-se por uma descrio abrangente das respostas, de modo que se tenha a possibilidade de uma anlise descritiva/qualitativa. Afinal, na pesquisa descritiva, segundo Cervo (citado por Gonalves, 2005:91), o investigador observa, registra, analisa e correlaciona fatos ou fenmenos (variveis) sem manipul-los. O pesquisador aborda o problema (nesse caso, atravs dos dados coletados pelo questionrio), verificando as caractersticas e a natureza do fenmeno, como ocorre, com que freqncia, bem como a relao com outras questes. Desse modo, pretende-se chegar a uma anlise aps essa descrio dos dados das respostas. O pesquisador teve como inteno realizar uma anlise a partir da observao, registro, e correlao dos fatos apontados pelas respostas desse questionrio. No questionrio aplicado aos professores (conforme consta nos Apndices), a primeira pergunta trata do tempo de servio dos docentes, ou seja, h quanto tempo esto em exerccio na profisso. Abaixo, pode-se visualizar o panorama geral do conjunto de respostas nas duas modalidades (EP e CL):

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Tabela 1 Tempo de servio dos informantes TEMPO DE SERVIO 1 a 3 anos De 4 a 10 anos 11 a 20 anos Mais de 20 anos PROF. ESC. PBLICAS (EP) 01 04 09 01 PROF. CURSOS LIVRES (CL) 01 03 05 01

Prevalece nos dois grupos de respondentes uma experincia de trabalho entre 11 a 20 anos, e esse dado pode contribuir para uma anlise de respostas que se baseie na vivncia profissional. Em seguida, vem o perodo de 4 a 10 anos, ficando como minoria os dois extremos (1 a 3 anos e mais de 20 anos), onde coincidentemente nas duas modalidades, houve somente 1 indivduo com mais de 20 anos de tempo de servio. Complementando os dados da pergunta acima, a questo seguinte teve a ver com o(s) sistema(s) de ensino onde o profissional atua ou atuou, fator de relevncia nas respostas dadas. As respostas ficaram distribudas de acordo com o seguinte panorama: Tabela 2 Experincia profissional dos informantes SISTEMA DE ENSINO Rede pblica Rede particular Cursos livres PROF. EP PROF. CL

(anos de trabalho) (anos de trabalho) 2 / 4 / 4 / 10 / 9 / 24 / 6 / 8 / 4 / 1 14 / 20 / 13 / 12 / 7 / 15 / 13 12 / 10 / 2 / 2 / 3 / 6 / 3 1/1/6/2/9/2/1/1 7 / 4 / 11 / 22 / 15 / 2 / 13 / 16 / 14 / 10

Como mostrado acima, na realidade, muitas vezes um mesmo professor de EP pode ter, ou j ter tido em algum momento de sua carreira, experincias paralelas nas outras modalidades (por exemplo, escola particular ou curso livre). Ento, um mesmo indivduo pode ter vivncia em mais de um dos cenrios, embora, no caso do grupo EP predomine a Rede pblica como resposta. Quanto aos profissionais do grupo CL, percebe-se claramente que a experincia praticamente exclusiva nessa modalidade (curso livre de idioma), embora dois dos respondentes tenham tido uma pequena experincia na outra modalidade.

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A pergunta seguinte, sobre a formao (ou ausncia da mesma) em Letras, questionou se o entrevistado possui formao naquela rea. Tabela 3 Formao dos informantes no curso de Letras
GRADUAO: LETRAS?

PROF. EP 13 01 01

PROF. CL 04 04 02

Sim No Estou cursando

A formao em Letras caracteriza mais os professores atuantes no ensino pblico, at porque normalmente um dos requisitos para aquele tipo de trabalho. O trabalho nos cursos de idiomas, por sua vez, em geral no exige a formao universitria (a depender dos critrios de admisso da escola), mas se preocupa mais com o conhecimento real do idioma (geralmente havendo, inclusive, testes escritos e entrevistas nos processos seletivos, alm de um treinamento pedaggico). Da vem a razo pela qual a grande maioria dos indivduos graduados em Letras so do grupo EP.

Tambm foi perguntado aos participantes da pesquisa se eles freqentam algum tipo de curso de formao continuada, e a razo disso, se for o caso. Essas respostas so abertas, e h variao entre elas. Segue uma viso geral das mesmas:

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Quadro 4 Formao continuada dos professores

FREQENTA CURSO(S) PARA FORMAO CONTINUADA? GRUPO EP < No > (EP01) < No momento no (falta de tempo ...) > (EP02) < Sim > (EP03) < No. Falta de tempo! > (EP04) < No > (EP05) < Quando (...) compatvel com meus horrios, sim. (...) uma maneira de se manter atualizado em relao ao ensino de lnguas. > (EP06) < Sim. Devido possibilitar o encontro com os outros e ver idias novas ... > (EP07) < Sim. Aqueles ministrados pela UFMG e os das editoras. > (EP08) < No> (EP09) < No. (...) os horrios so dados nos horrios de aula. > (EP10) < No. Desejo me aprimorar fazendo Mestrado. > (EP11) < Nem sempre. Falta tempo ... > (EP12) < Sim. Para atualizao de vocabulrio, didticas etc. > (EP13) < Sim. (...) uma forma de manter o contato com a lngua. > (EP14) < Sim > (EP15) GRUPO CL < No. Por falta de tempo. > (CL01) < Sim. Porque o aprimoramento (...) essencial. > (CL02) < J cursei FCE, CAE, e Conversao. Mas, no momento no. > (CL03) < ... Sempre que possvel participo de congressos ou encontros pedaggicos. > (CL04) < No. Falta de tempo. > (CL05) < No. No momento no acho necessrio ... > (CL06) <... No sei muito sobre cursos em minha rea, mas o local que trabalho sempre nos oferece reciclagem. > (CL07) < No > (CL08) < No, tendo em vista que ainda me encontro em processo de graduao em Letras. > (CL09) < No. Por falta de tempo. > (CL10)

As respostas, em ambos os grupos, refletem em geral interesse e conscientizao da importncia de aprimoramento e desenvolvimento profissional, mas tambm destacam a questo da escassez de tempo dos professores em atuao, o que certamente impede que muitos profissionais no estejam buscando a formao continuada. No se percebe nas respostas do conjunto algum tipo de desinteresse, pelo menos no de forma explcita, embora tenha havido uma resposta caracterizada por um mero no, sem qualquer justificativa ou explicao complementar. Com relao a seminrios, encontros ou palestras na rea de ensino de lnguas, no grupo de EP nove respondentes declararam que freqentam, um respondente disse no freqentar, e cinco optaram por raramente, alegando que no h tempo, e que os eventos no so divulgados e acontecem em locais distantes, o que dificulta o comparecimento. No grupo de CL, a metade (5) dos respondentes declara que freqenta

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os eventos em questo, ao passo que quatro optaram por raramente e um por no. Um dado em comum nos dois grupos foi que somente uma pessoa em cada grupo diz no freqentar os eventos. No tocante inteno de se cursar ps-graduao, foi verificado o seguinte: dos 15 indivduos do grupo EP, 12 j fizeram (ou pretendem fazer) algum curso de psgraduao ou especializao, um no fez (nem pretende), e 2 no responderam. Dos 10 indivduos do grupo CL, 6 j fizeram (ou pretendem fazer) algum curso do tipo, e 4 no fizeram (nem pretendem). Algumas vezes, o curso de ps-graduao ou especializao feito ou a ser feito, no tem nenhuma relao direta com o ensino da lngua estrangeira, como Gesto de Negcios, o qual foi mencionado. Os dois grficos abaixo exibem esses resultados, numa viso global da questo.

Grupo EP - PS-GRADUAO

j cursou ou pretende no sem resposta

Grfico 1 Ps-graduao dos respondentes EP

Grupo CL - PS-GRADUAO

j cursou ou pretende no sem resposta

Grfico 2 Ps-Graduao dos respondentes CL

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J que o questionrio muitas vezes leva a algum tipo de discusso sobre tecnologia educacional, o pesquisador questionou o que se entende pelo sintagma tecnologia educacional, pois esse termo aparentemente se revela muito amplo. Com relao ao que se entende por tecnologia educacional, as respostas do questionrio trouxeram as seguintes definies dadas pelos respondentes:
Quadro 6 - Entendimento dos informantes sobre tecnologia educacional
Grupo EP XXXXXXXXXXXXX [sem resposta] (EP01) < ... Os diversos meios que auxiliam nos processos de aprendizagem e de ensino de forma mais avanada e interativa. > (EP02) < Trabalhar utilizando recursos como udio e vdeo, multimdia, computadores. > (EP03) < usar a tecnologia para educar. > (EP04) < Equipamentos que facilitam o trabalho do professor e o aprendizado dos alunos (...) associados a um bom projeto pedaggico. > (EP05) < Meio pelo qual se possibilita algum aprender mais rpido. > (EP06) < Mtodo em que vc utiliza meios para ensinar a lngua atravs de aparelhos, como o DVD. > (EP07) < o avano na rea de ensino com novas ferramentas tecnolgicas ... > (EP08) < a inovao da tecnologia, aliada ao possibilitar aprender atravs dela, seja atravs do computador ou suportes alternativos dos softwares, DVD, cd, etc. > (EP09) < Recursos que o professor utiliza para facilitar a compreenso e enriquecer suas aulas ... > (EP10) XXXXXXXXXXXXX [sem resposta] (EP11) < Utilizao de aparelhos na rea! TV, DVD, computador, laboratrio de informtica, etc. > (EP12) < o uso de tecnologias a servio do ensino. Ex.: Datashow, Internet, PowerPoint, etc. > (EP13) < Acho timo. Mas nem sempre temos recursos bons e necessrios nas escolas (...) TV, Datashow e DVD so os recursos que temos, e muitas vezes no funcionam bem. > (EP14) < Mtodos de ensino com aproveitamento eficaz. > (EP15) Grupo CL < Para mim, o uso de multimdia, e-boards, em sala de aula, incrementando o ensino regular. > (CL01) < ... Deve consistir no uso de recursos tecnolgicos com o objetivo de aprimorar o ensino, tornando-o mais dinmico e completo. > (CL02) < Recursos que auxiliem o professor e que no necessariamente estejam relacionados ao livro estudado. > (CL03) < A forma de levar informao ao aluno de maneira mais efetiva, rpida e globalizada ... > (CL04) < Multimdia, Internet, DVDs, etc. > (CL05) < Uso da evoluo tecnolgica para melhoria do aprendizado. > (CL06) < Uso de multimdia e da Internet em sala de aula, preparao e apresentao de contedos usando recursos do computador. > (CL07) < o uso da tecnologia TV, DVD, som, e-board, computador, ipod para auxiliar no ensino. > (CL08) < Acredito ser o uso do computador e outros, como gravador de voz, p/ ensino de lngua. > (CL09) < Toda tecnologia utilizada para o ensino, no s durante as aulas, mas tambm a serem utilizadas pelos alunos em casa. > (CL10)

Diferentemente do grupo de EP, no grupo de CL todos os participantes responderam pergunta. As amostras ou trechos das respostas desse item exprimem a compreenso dos informantes sobre o conceito em questo e, de certa forma, talvez cada uma das

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respostas esteja complementando as idias das outras, j que tecnologia pode ter diversas acepes, sendo um conceito amplo (recursos, meios, utilizaes, artefatos, etc.). A seguir, como mais um dado para o estudo acerca da formao dos entrevistados, buscou-se saber se o profissional freqentou ou freqenta algum curso livre de Ingls, e se for o caso, por quanto tempo. Abaixo, tem-se a viso geral dessa questo:
Tabela 4 Formao dos informantes em cursos livres
FREQENTA(OU) LIVRE? CURSO

PROF. EP 10 5

PROF. CL 7 3

Sim No

Dos 10 professores do grupo de EP que disseram ter freqentado cursos, as respostas com relao ao tempo de estudo foram de: 2, 4, 5, 6, 8, 10, 13 anos; e um respondente no especificou o tempo. No grupo de CL, as respostas positivas nesse item foram sete, e vieram acompanhadas das seguintes informaes sobre o tempo de estudo: 4, 5, 8, 10 anos; e um respondente afirmou desde criana.

O pesquisador tinha em mente investigar se os professores relatariam algum tipo de experincia como aluno com relao a aulas com apoio de recursos ou aplicaes tecnolgicas. Assim, dando continuidade investigao sobre a formao dos respondentes, perguntou-se: Quando estudante, os seus professores utilizavam algum tipo de tecnologia nas aulas de Ingls?, onde se obteve o seguinte panorama:

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Quadro 7 Experincia de aulas com suporte tecnolgico na formao dos informantes Grupo EP
< Em escola pblica, no. Curso livre, sim. ... > (EP01) < Nunca. > (EP02) < Sim, udio e vdeo. > (EP03) < Sim. Laboratrio de lnguas, cds, dvds, peas teatrais, ... > (EP05) < s vezes. Na escola particular no, nos cursos livres sim. > (EP04) < Sim. Havia um laboratrio de lnguas com fones de ouvido onde se colocavam textos ou msicas para ouvir ou completar os exerccios. > (EP06) < No.> (EP07) < A UFMG sempre foi avanada no que se refere tecnologia educacional, porm quando estudei nesta instituio s existia a Internet, e as aulas eram dadas de forma tradicional ... > (EP08) < Sim, freqentemente. > (EP09) < Sim. udio-visual com slides e som. > (EP10) < Sim, udio-visual. Sempre. > (EP11) < Sim. TV, vdeo, computador. Dois em dois meses! > (EP12) < No. > (EP13) < No. Infelizmente era somente o quadro, e o livro didtico. > (EP14) < Utilizavam vdeos e udio, sempre. > (EP15) Grupo CL < Sim, multimdia. ... em todas as aulas. > (CL01) < Sim. Uso constante de cd-ROM e ocasional de filmes em VHS e msicas (aparelho de som). > (CL02) < Sim. Slides e cenas no computador eram usados todas as aulas. > (CL03) < Sim. Estudei no Cefet e havia um laboratrio onde cada um dos alunos tinha sua prpria cabine com fones. O professor ficava frente. ... > (CL04) < Sim. Slides, VCR e cassete. > (CL05) < Slides, VCR. > (CL06) < Sim. Slides e vdeos. > (CL07) < Sim. Gravadores, slides, filmes. > (CL08) < Sim. Gravador de cassette.> (CL09) < Slides, vdeo, computador, som. Freqentemente. > (CL10)

Destaca-se uma maioria das respostas que relatam experincias de aulas com meios tecnolgicos como aluno, prevalecendo o uso de recursos udio-visuais (at porqu antes da dcada de 1990 era o que mais se usava em aulas de lnguas, no havendo ainda o acesso ao computador). Os gravadores com fita cassete constituam o equipamento de som para reproduo de textos gravados, e muitas vezes eram acompanhados de slides projetados. Os respondentes que citaram o computador provavelmente so os mais jovens e tiveram sua formao como estudante mais recente.

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A pergunta Voc usa ou j usou recurso(s) tecnolgico(s) em suas aulas? [Qual/Quais? Com que freqncia?] gerou os seguintes dados: na modalidade EP, 13 profissionais disseram que sim. Dentre eles, foi mencionado o seguinte com relao a recursos e freqncia de uso:
Quadro 8 Utilizao de recursos tecnolgicos pelos informantes EP
PARTICIPANTE EP01 EP02 EP03 EP04 EP05 EP06 EP08 EP09 EP10 EP11 EP12 EP14 EP15 Televiso, vdeo-cassete TV, vdeo, DVD, Internet, jogos ldicos Vdeo, aparelho de CD TV, vdeo, DVD, CD, retroprojetor, computador DVD, CD TV, DVD, computador TV, estreo, DVD Vdeos educativos, filmes, msicas, cd do livro didtico Retroprojetor, computador, datashow, TV, vdeo udio, vdeo, computador TV, DVD, rdio Sempre Bimestralmente Usou por 6 meses Sempre uso Raramente Com bastante freqncia, computador Sempre que possvel 1 vez por ms No com muita freqncia Sempre que necessrio exceto QUAIS RECURSOS USA FREQNCIA De 2 em 2 meses

O computador aparece em apenas cinco das respostas, sendo superado, por exemplo, por recursos como o DVD reflexo de questes existentes que dificultam o acesso ao computador, como o custo maior e a necessidade de mais suporte tcnico, em relao a outros itens. Quanto aos dois participantes de EP que responderam no, EP13 no justificou, e EP07 alegou que a escola no possui determinados equipamentos de multimdia. A mesma pergunta, feita aos professores de cursos livres, tem respostas que mostram que todos os entrevistados responderam sim, e em geral explicaram ou complementaram a resposta.
Quadro 9 Utilizao de recursos tecnolgicos pelos informantes CL
PARTICIPANTE CL01 CL02 CL03 CL04 CL05 CL06 CL07 CL08 CL09 CL10 QUAIS RECURSOS USA Multimdia DVD, aparelho de som Programa audiovisual no computador Notebook (artigos de jornais, etc.) Multimdia, Internet, DVD, CDs, etc. Internet, computador Multimdia, Internet, vdeo Multimdia, DVD, Internet, CD, etc. PC Multimdia (faz parte do mtodo) Uso constante Sempre Poucas vezes Todas as aulas Quase sempre FREQNCIA Em todas as aulas Constantemente

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Todos os respondentes do grupo CL, com uma exceo, mencionaram o uso sistemtico do computador, prevalecendo uma freqncia alta. Esse fato provavelmente ocorre pela questo da acessibilidade (j que existem nos cursos recursos financeiros para investimento em TIC), e pela necessidade que os cursos de idiomas tm de utilizar nas suas metodologias o estado da arte em termos de recursos. Aos informantes foi perguntado se eles estavam preparados para trabalhar com tecnologias. Registrou-se o seguinte resultado:

Quadro 10 Preparao para uso dos recursos tecnolgicos

Grupo EP PARTICIPANTE EP01, EP12, EP13, EP15 EP02 EP03 EP04 EP05 EP06 EP07 EP08 EP09 EP10 EP11 EP14 CL01, CL03, CL05, CL06 CL02 CL04 CL07 CL08 CL09 CL10 ACHA-SE PREPARADO PARA TRABALHAR COM RECURSOS TECNOLGICOS? Sim. Estou preparado. No Estado muito pouco, faltam recursos e material... Mais ou menos, gostaria de me aprofundar mais. Sim, excetuando-se a informtica, estou desatualizado. Desde que seja preparada para ele. (sic) No, (...) a escola no possui determinados equipamentos de multimdia... Sim. (...) O professor que no se enquadrar no sistema torna-se um analfabeto tecnolgico, ficando margem, (...) o seu conhecimento transforma-se obsoleto. Qdo. se h o recurso. A disponibilidade para o uso, presumo que sim... Sim, com exceo (sic) do computador. No tenho tanta facilidade para trabalhar com computador em sala de aula... Sim, falta um pouco de preparo. Sim. Apesar que sinto a necessidade de aprimorar mais. (sic) Grupo CL Sim. Sim, apesar de ainda precisar melhorar, por ex., tcnicas de uso do Power Point... Muito preparada. Sou viciada em tecnologia e parte dos meus rendimentos so gastos com tecnologia... Sim. Recebo treinamentos constantes... Sim e no. Os equipamentos mudam muito e s vezes difcil acompanhar. Preciso de maior treinamento. No muito. Falta conhecimentos e familiaridade...

Apesar de diversas positivas, algumas delas expressam que h ressalvas (como a de EP05, EP06 ou CL02), ou falta de convico (como a de CL08 ou EP04). Nota-se a necessidade de mais aprimoramento e acompanhamento das mudanas.

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Foi tambm interesse da pesquisa saber se os entrevistados tiveram ao longo de sua vida como estudante, algum tipo de preparo ou treinamento tecnolgico bsico. Assim, procurou-se descobrir se os profissionais tiveram na sua formao algum tipo de capacitao para lidar com tecnologias. As respostas encontram-se na tabela 6:
Tabela 5 Capacitao dos informantes para lidar com tecnologias
CAPACITAO TECNOLGICA

PROF. EP 01 11 03

PROF. CL 07 02 01

Sim No Precariamente

Na EP, a vasta maioria dos profissionais no se acha preparada para lidar com as TIC, ao contrrio dos seus pares de CL. Quanto aos recursos ou aplicaes tecnolgicos utilizados pelos participantes da pesquisa em sua prtica pedaggica, obteve-se o seguinte panorama, de acordo com as ocorrncias dos recursos nas respostas:
Quadro 10 Recursos tecnolgicos usados pelos informantes

UTILIZA NAS AULAS...

TV

PROF. EP
EP02; EP03; EP04; EP05; EP06; EP08; EP09; EP10; EP11; EP12; EP14; EP15

PROF. CL
CL01; CL02; CL04; CL05; CL06; CL07; CL08; CL09; CL10 CL01; CL02; CL03; CL04; CL05; CL06; CL07; CL08; CL09 CL01; CL02; CL03; CL04; CL05; CL06; CL07; CL08; CL09; CL10

DVD

EP01; EP02; EP03; EP04; EP05; EP06; EP08; EP09; EP10; EP11; EP12; EP14; EP15

AP. DE SOM

EP01; EP02; EP03; EP04; EP05; EP06; EP07; EP08; EP09; EP10; EP11; EP12; EP13; EP14; EP15

RDIO RETROPROJETOR DATASHOW LAB. DE INFORMTICA INTERNET LABOR. DE LNGUAS FILMADORA

EP02; EP04; EP05; EP08; EP09; EP15 EP01; EP02; EP05; EP08; EP09; EP10; EP12; EP02; EP03; EP05; EP08; EP10; EP11; EP10; EP12; EP04; EP10; EP12; EP14; EP13 EP04; EP08; CL04; CL08 CL03; CL01; CL03; CL04; CL05; CL06; CL07; CL08; CL09; CL10 CL05 CL09

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Seccionando-se os usos de algumas das TIC pelos dois grupos, obtm-se o seguinte panorama:

Grfico 3 Comparao da utilizao de recursos tecnolgicos nos grupos EP e CL

16 14 12 10 8 6 4 2 0 EP CL DVD SOM INTERNET DATASHOW

Sem dvida, o recurso que prevalece na sala de aula de LE ainda o aparelho de som. A totalidade dos informantes faz uso desse meio, que barato, acessvel e no requer praticamente nenhum conhecimento tcnico para ser usado. De fato, um CD player reproduz bem a pronncia dos sons da fala em dilogos ou canes, por exemplo. Se todos os docentes tivessem esse mesmo acesso e familiaridade com a Web, poder-se-ia juntar outros componentes, simultaneamente ao som: as mdias de imagem trariam mais atrativos e autenticidade na reproduo de situaes ou dilogos em lngua inglesa. O uso do DVD tambm popular, nos dois grupos. A Internet mais familiar na sala de aula do CL, assim como o Datashow o na sala de aula da EP. A longo prazo, a EP ter maior acesso Internet, o que possibilitar aos professores de Ingls unir o uso das mdias numa s ferramenta, a Web. A pergunta Como voc v o ensino de Ingls nas escolas pblicas? teve como objetivo identificar as possveis crenas que os prprios profissionais talvez tivessem, com relao quela modalidade de educao. As respostas esto exibidas no quadro 11.

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Quadro 11 Viso dos informantes sobre o ensino de Ingls em EP

Grupo EP < Precrio. Os alunos no tm interesse e/ou comprometimento... > (EP01) < Muito a desejar. Falta (...) material didtico e recurso tecnolgico... > (EP02) < Faltam cursos de capacitao de professores, treinamento,... > (EP03) < A escola que trabalho muito boa... > (EP04) < ... melhorou muito, mas h muitas melhorias a serem feitas. > (EP05) < Sem motivao. > (EP06) < Fraco, pois necessita de material adequado e cursos de capacitao... > (EP07) < No o ensino que tem deficincia. (...) O que se deve transformar a forma de se transmitir o conhecimento... > (EP08) < Infelizmente precrio devido grade curricular... > (EP09) < Ainda precrio, principalmente com relao ao tempo destinado s aulas, que no suficiente... > (EP10) < Os alunos no esto preparados para o ensino mdio, (...) esto chegando sem saber nada... > (EP11) < Interessante na medida do possvel, dependendo do que oferecido pelo Estado. > (EP12) < De um modo geral, precrio. > (EP13) < Fraco... > (EP14) < ... falta recursos. > (EP15) Grupo CL < ... fraco e superficial. > (CL01) < ... ainda muito precrio. Todavia, tem havido maior interesse por parte dos professores em buscar o auxlio terico de projetos como, por exemplo, o Educonle (Educao Continuada para professores de Lngua Estrangeira), promovido pela UFMG. Logo, apesar de recursos nfimos, a rede pblica tem contado com melhores coordenadas e propostas... > (CL02) < Acho que mal planejado. (...) deveria ser focado apenas em Ingls Instrumental, para leitura. > (CL03) < Inexistente. (...) Deveria ser terceirizado, j que o governo dispe de verba para educao... > (CL04) < ... no tenho informaes suficientes para fazer esta anlise. > (CL05) < Pssimo. > (CL06) < Precrio. Os alunos no tem interesse pela matria, as turmas so grandes e heterogneas... > (CL07) < Conheo pouco, mas do pouco que sei bem fraco. > (CL08) < Acredito ser deficitrio devido ao preparo ruim dos professores pelas universidades. > (CL09) < No sei nem como funciona, ento no tenho embasamento para dar qualquer opinio. > (CL10)

No grupo EP, prevalece a tendncia de respostas que levantam problemas os quais comprometem a qualidade na educao pblica, como a carncia de materiais e de capacitao, grade curricular e falta de motivao por parte dos alunos. Somente EP04 e EP05 mencionaram algum tipo de satisfao ou melhora. Os dados mostram que o ensino pblico precrio, e que preciso pleitear medidas que traro as mudanas, como o acesso aos recursos materiais e cursos de capacitao. No grupo CL, igualmente a tendncia classificar o ensino pblico como precrio, fraco e insuficiente. CL02 menciona que conhece um projeto que tem auxiliado os profissionais da EP, oferecido pela UFMG. Somente CL05 no sinalizou problemas na EP, por falta de conhecimento.

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A pergunta Como voc v o ensino de Ingls nos cursos livres? buscou identificar as vises ou possveis crenas que os prprios profissionais porventura tenham com relao quela modalidade de educao.

Quadro 12 Viso dos informantes sobre o ensino de Ingls em CL

Grupo EP < Alguns cursos que j freqentei deixaram a desejar, outros foram muito bons. > (EP01) < Freqento o CCAA e acho timo. > (EP02) < ... Professores capacitados e treinados com todos os recursos necessrios para desenvolver bem o seu trabalho. > (EP03) < Muito bom. > (EP04) < Se houver um bom projeto pedaggico aliado a aulas interativas (...) junto s novas tecnologias, considero um bom curso. > (EP05) < Falta um caminho onde se possa aprender com facilidade e rapidez. > (EP06) < Muito bom. > (EP07) < Com algumas excees os cursos so bons, principalmente aqueles que do nfase comunicao oral... > (EP08) < ... muitos cursos protelam o conhecimento devido a questes financeiras, retendo o aluno por um longo perodo. Percebo que h uma falta de currculo obrigatrio (...) que direcione melhor o aprendizado... > (EP09) < ... acho que so mais eficazes do que escolas regulares, pois o nmero de alunos por sala menor, o tempo destinado s aulas totalmente aproveitado, sem falar que (...) esto sempre se atualizando em relao aos recursos tecnolgicos. > (EP10) < Eles so muito bons, (...) os professores do ateno a todos os alunos. > (EP11) < Nos freqentados por mim, interessantes e diversificados!! > (EP12) < De um modo geral, bom. > (EP13) < Depende muito do lugar onde a pessoa estuda... > (EP14) < Bom. Tem recursos que transformam as aulas, mais atrativas... > (EP15) Grupo CL < ... bem centrado e planejado. > (CL01) < ... dispe de maior vigilncia e controle. Os professores seguem uma matriz curricular mais padronizada e contam com melhores recursos para o desenvolvimento de atividades em sala de aula... > (CL02) < Depende muito do curso... > (CL03) < ... Muitos trabalham com excelente material mas a metodologia inadequada. Posso falar do meu local de trabalho. A metodologia funciona e o material excelente... > (CL04) < Existe uma concorrncia feroz entre os cursos de idioma. Acho que isto saudvel pois assim os cursos tendem a melhorar, fazendo sempre um upgrade nos seus mtodos. > (CL05) < Bom. > (CL06) < Vejo como uma soluo para aqueles que querem aprender a lngua efetivamente... > (CL07) < ... Posso falar do curso que conheo apenas. um curso srio e eficaz. > (CL08) < Bom, mas deveria ser levado mais a srio por parte dos donos de escolas e professores. > (CL09) < Na escola onde trabalho o mtodo excelente, muito bem formatado, mas sobra pouco tempo para atividades extras. > (CL10)

No grupo EP, prevalece a qualificao do ensino em CL como muito bom, mais atrativo e eficaz. As duas excees foram as respostas de EP06 e EP14. Segundo EP06, o CL deixa a desejar na questo do tempo de durao dos cursos, e ainda falta um caminho

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para se aprender com facilidade. EP14 levanta algo que pode ser relevante: h diferentes experincias no trabalho das escolas de idiomas, e a eficcia vai depender de onde o aprendiz estuda. No grupo CL, a resposta de CL03 refora aquela opinio. As respostas do grupo qualificam bem o trabalho do CL, havendo uma ressalva na resposta de CL09, de que deveria ser levado mais a srio por parte dos donos de escolas e professores. Os respondentes mencionaram que o ensino em CL srio, eficaz e bem planejado, onde a metodologia funciona.

Atravs da pergunta Qual sua opinio sobre formao de professores no curso de Letras?, o questionrio possibilitou aos respondentes manifestarem sua viso sobre os cursos universitrios, independentemente do fato de terem cursado Letras ou no. As respostas so exibidas no quadro a seguir.

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Quadro 13 Viso dos informantes sobre a formao em Letras

Grupo EP < Estou cursando. > (EP01) < No que diz respeito lngua inglesa, deixa a desejar. > (EP02) < Excelente, no tenho o que reclamar. > (EP03) < Acho bem fraco, o aluno da graduao chega defasado no contedo... > (EP04) < ... muito bom! > (EP05) < bom. > (EP06) < ... no d uma boa noo da realidade da sala de aula. > (EP07) < Durante esses anos como professora, recebi estagirios de diversas escolas particulares. Eles so preparados para passar o contedo programtico, e s... (EP08) < Tenho pouco contato com (...) estagirios, mas os que vi h alguns anos atrs estavam fora da realidade em relao ao ensino, mas muito bons no aprendizado. > (EP09) < J sou formada h muitos anos. Na minha poca acho que foi suficiente (...) mas j sinto falta de vrias disciplinas que hoje em dia fazem parte do currculo... > (EP10) < O meu curso foi muito bom. > (EP11) < ... precisaria de mais conversao na prpria faculdade... > (EP12) < Boa. > (EP13) < Depende do lugar onde o aluno estuda... > (EP14) < O curso apenas um comeo para os alunos. H necessidade de cursos paralelos para uma formao melhor (...). O estgio fundamental para a experincia e a prtica que precisaro posteriormente. > (EP15) Grupo CL < Como no tenho formao em Letras e isso no compromete a minha capacidade de dar aulas, acredito no ser essencial (...). Porm o diploma em Letras d maiores oportunidades de trabalho... > (CL01) < ... professores que se formam no curso de Letras esto mais habilitados a responder s demandas do ensino na conjuntura atual, por receberem maior preparo terico, didtico, metodolgico, etc. > (CL02) < Acho o curso de Letras fraco. Estudei na UFMG (...). O que percebo no mercado de trabalho que ter o diploma de Letras no necessariamente d credibilidade ao profissional. > (CL03) < No sei agora. Me formei em Letras e os professores eram excelentes. (...) Acredito que o governo no oferece aos professores universitrios o salrio compatvel com a graduao dos mesmos. A falta de incentivo a professores atinge os alunos de forma direta,... > (CL04) < ? > (CL05) < Depende da proposta e seriedade de cada faculdade. > (CL06) < Depende da faculdade, no meu caso o curso de Letras deixou muito a desejar. Me formei no interior e tive muita dificuldade para fazer estgio... > (CL07) < No os capacita a serem professores de Ingls.> (CL08) < O curso excelente para aqueles que o levam a srio... > (CL09) < No tenho conhecimento. > (CL10)

Atravs de algumas das respostas, so feitas crticas ao curso de Letras, principalmente com relao ineficcia no preparo das habilidades lingsticas. Vrias respostas apontam para a falha ou insuficincia das instituies nessa questo. Ento, fica evidente que uma das possveis sadas seria mudanas com relao grade curricular e carga horria nos cursos de 3 grau.

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O questionamento seguinte toma como pressuposto a noo de que o professor, ao tratar de linguagem dentro de contextos tecnolgicos, deve possuir um conhecimento mnimo a respeito da terminologia voltada para recursos ou aplicaes tecnolgicos. Assim, com relao s questes Voc tem conhecimento de termos em Ingls relacionados s reas tecnolgicas? Tem acesso a esse material? Acha que precisa ensin-los aos alunos?, ficou registrado o seguinte corpo de respostas:
Quadro 14 Conhecimento de terminologia tecnolgica em Ingls
Grupo EP < Dos cursos que j fiz, nenhum deles ensinava o Ingls Tcnico. Acho que os alunos precisam (...) para um maior sucesso na carreira escolhida. > (EP01) < Tenho conhecimento e acesso... > (EP02) < Claro que sim. o dia-a-dia. o que vivemos e temos contato o tempo todo. > (EP03) < ... No tenho acesso e acho que preciso ensin-los por causa da exigncia do mercado de trabalho. > (EP04) < Sim. Alguns. Sempre. > (EP05) < No. > (EP06) < No. No mundo atual necessrio passar aos alunos esse tipo de material... > (EP07) < Sim. Acredito que sim, pois faz parte da evoluo da linguagem. Por exemplo, muitos termos j foram incorporados no nosso dia-a-dia... > (EP08) < No tenho acesso ao Ingls tcnico de determinados jarges, mas para os alunos o aprendizado passa pelo querer, e o despertar da demanda deles um indicador para o professor. > (EP09) < ... Somente atravs de busca na Internet... > (EP10) < No tenho conhecimento. > (EP11) < Razoavelmente. O bsico talvez! > (EP12) < Alguns. No. Sim. > (EP13) < ... tenho conhecimento bom desta rea em Ingls, mas preciso melhorar mais. A escola infelizmente no tem os recursos necessrios. A escola deveria investir mais nesta rea para ensinarmos os alunos. > (EP14) < No. Seria muito bom. > (EP15) Grupo CL < Tenho conhecimento (...) e caso necessrio, posso inclu-los em minha aulas. > (CL01) < Meu conhecimento a esse respeito ainda um pouco restrito... > (CL02) < Conheo algumas coisas e acredito que devem ser ensinados aos alunos dentro de um contexto. > (CL03) < Tenho. (...) Na maioria das vezes no necessrio. > (CL04) < Tenho algum acesso... > (CL05) < Em parte. Muito importante. > (CL06) < No conheo todo o vocabulrio tcnico relacionado rea da computao, mas termos bsicos e usados no dia-adia fazem parte da minha aula. > (CL07) < Temos acesso, mas usamos apenas para os cursos direcionados rea de Business. > (CL08) < Sim para todas as respostas. > (CL09) < Somente o bsico. No tenho acesso a esse material. No sei se preciso ensin-lo a todos os alunos... > (CL10)

As respostas em geral, em ambos os grupos, expressam a conscincia da importncia do tipo de terminologia em questo. Nota-se aqui que vrios professores assumem o desconhecimento nessa rea, e declaram que h dificuldades de acesso a material desse

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tipo. Cabe aos cursos preparatrios de professores de lngua inglesa inclurem, de alguma forma, as novas terminologias tecnolgicas no material curricular das suas disciplinas.

Considerando-se a importncia de, na aula de lngua, serem focados as tecnologias e seus usos, o questionrio buscou tambm saber se h relao entre os contedos trabalhados nas aulas dos professores entrevistados e a formao para a tecnologia. Com base nas opinies dos prprios entrevistados, tem-se o seguinte panorama:
Quadro 15 Relao entre contedos das aulas e formao para a tecnologia

Grupo EP PARTICIPANTE
EP01, EP02, EP11, EP13 EP03, EP04, EP06, EP08, EP09, EP10, EP12, EP14, EP15 EP05, EP07 sim no parcialmente
RELAO ENTRE CONTEDOS TRABALHADOS NAS AULAS E FORMAO PARA A TECNOLOGIA?

Grupo CL PARTICIPANTE
CL01, CL03, CL06, CL07, CL09, CL10 CL02, CL04, CL05, CL08 parcialmente no
RELAO ENTRE CONTEDOS TRABALHADOS NAS AULAS E FORMAO PARA A TECNOLOGIA?

A relao entre contedos da aula de Ingls com a tecnologia pode estar, por exemplo, nos itens lexicais das lies ou nos textos que incluam temticas acerca das TIC - isto , uma contextualizao tecnolgica. Os dados dessas respostas indicam que se faz necessria a incluso dos tpicos em questo junto aos currculos de LE.

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Finalmente, tentou-se saber atravs do questionrio qual a reao ou resposta dos alunos quando o professor usa, em sala de aula, algum tipo de recurso ou aplicao tecnolgicos. O quadro a seguir exibe, dentre os relatos nessa questo, os destaques das respostas dadas:

Quadro 16 Resposta dos alunos quanto tecnologia na sala de aula

Grupos EP / CL XXXXXXXXXXXXXXXX [sem responder] (EP01) < Ocorre um maior interesse na aula e facilita a aprendizagem do aluno. > (EP02) < Eles se interessam muito mais. > (EP03) < Eles gostam muito. > (EP04) < Os alunos sempre elogiam (...), concluo que o uso de recurso tecnolgico bem aceito. > (EP05) < Eles ficam surpresos. > (EP06) < No fao uso de recurso tecnolgico, por isso no sei qual seria a reao... > (EP07) < A resposta positiva e imediata... > (EP08) < No primeiro instante, excitao pelo no usual, interesse, e por fim acomodam... > (EP09) < Positiva. > (EP10) < Eles gostam. > (EP11, EP13) < Se sentem mais motivados... > (EP12) < Eles amam. > (EP14) < de interesse. > (EP15) < Os alunos de hoje j esto habituados tecnologia, ento vem tais recursos como parte do dia-a-dia. > (CL01) < Acredito que os alunos se sentem mais entusiasmados... > (CL02) < Eles geralmente gostam e ficam mais atentos s aulas. > (CL03) < Normal. Os alunos j esto acostumados, (...) j faz parte da rotina deles. > (CL04) < Tenho conscincia de que todos gostam muito. A tecnologia est embutida na mente de cada cliente que busca o ensino de algum idioma. > (CL05) < Eles gostam muito. > (CL06) < Eles so receptivos e se mostram interessados e bem mais participativos. > (CL07) < Eles adoram! Enriquece muito as aulas. Nossas aulas j so ministradas com multimdia constantemente. > (CL08) < Eles aprovam pela facilidade que tais instrumentos possibilitam. > (CL09) < Eles gostam bastante. > (CL10)

Os depoimentos de ambos os grupos confirmam que os aprendizes tm reaes positivas diante das aulas com uso de TIC. Os docentes mencionam o grande interesse e a motivao que os aprendizes demonstram, o que ajuda a criar ambientes apropriados para uma aprendizagem satisfatria e eficaz.

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2.2.2- INFORMANTES FORMADORES DE PROFESSORES Dentre os 15 questionrios entregues a professores de cursos de Letras, 9 foram retornados. Nota-se uma certa dificuldade de se operacionalizar a coleta de dados tambm nesse grupo de profissionais, devido indisponibilidade de muitos dos profissionais. De qualquer modo, dentro do total a ser trabalhado para anlise, os respondentes so provenientes de 6 diferentes instituies de ensino superior, em sua maioria localizadas no municpio de Belo Horizonte, as quais so consideradas como importantes locais para formao profissional na rea de Letras (ou seja, professores e tambm tradutores, redatores, revisores de texto, crticos literrios,...). Abaixo, segue a relao de perguntas, com as respectivas respostas: 1) A formao no curso de Letras tem preparado o aluno para trabalhar / lecionar com o uso de recursos tecnolgicos? (No caso de resposta positiva, como?) FP01: < Na instituio em que eu leciono, a resposta sim, com ressalvas. (...) os alunos de Letras j ganharam o direito de ter aulas de Fontica (do Ingls) no laboratrio, onde cada um pode acessar um site e estudar monitorando suas falas e praticando (...) seguindo um ritmo individual. Eles t^m uma disciplina denominada Editorao de textos dentro do currculo da Lngua Portuguesa, onde aprendem a revisar textos dos mais variados gneros (...) As duas disciplinas comearam a ser dadas em meados de 2006. No tenho condies de responder se eles esto preparados para lecionar com o uso destes recursos. > FP02: < Sim, pois deixar o aluno fora do ensino acoplado tecnologia seria exclusivo na formao dos nossos alunos. > FP03: < Nem sempre. Com exceo de algumas iniciativas de professores engajados com a educao tecnolgica, ainda so poucos os cursos de Letras de universidades brasileiras que direcionam parte de sua carga horria para a educao tecnolgica de seus graduandos/licenciandos. > FP04: < ... depende muito ainda de cada instituio e dos formadores de professores envolvidos. Tenho visto as instituies que se preocupam com isso fazerem trs coisas: 1) promover palestras ou minicursos (...) em eventos de graduao (tipo semana de letras); 2) incluir disciplinas (em geral optativas) sobre o tema nos cursos de graduao; e 3) algumas tm oferecido disciplinas on-line, o que acaba forando os alunos a se familiarizarem um pouco com usos educacionais das novas tecnologias, ao menos para a

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EAD. Mas acho que ainda bem pouco em face das possibilidades abertas na rea para os professores em formao. > FP05: < No acredito que esta seja uma preocupao da licenciatura. Acredito mais que seja uma iniciativa pessoal de cada professor em formao. > FP06: < Na minha universidade, isso uma realidade para os alunos que se matriculam em disciplinas que tratam da temtica. > FP07: < No diretamente. Mas indiretamente sim na medida em que o aluno pode fazer disciplinas online ou semi-presenciais, as quais exigem do estudante o uso de tecnologia em trabalhos e apresentaes. > FP08: < No. Na Faculdade de Letras da UFMG, entretanto, h cursos sobre letramento digital, mas a grande maioria dos alunos no os freqenta. > FP09: < Ainda que de forma tmida, sim. Atravs de disciplinas diversas que envolvem o uso de NTCI e/ou disciplinas que tratam especificamente do ensino de lnguas mediado por NTCI. > De maneira geral, os respondentes tm pontos de vista diferenciados, no havendo entre as respostas um consenso, mesmo porque eles apontam que uma questo dependente de inmeros fatores, e os cenrios para a formao do professor de Ingls nos cursos de Letras so vrios. Assim, tm-se 4 respostas positivas, constituindo um consenso de que os cursos tm, de alguma forma, preparado os futuros profissionais para trabalhar com as TIC. relevante o fato de que foram citadas em algumas das 9 respostas a incluso, nos cursos de Letras, de disciplinas voltadas para a formao tecnolgica - presenciais, semipresenciais e on-line - o que, sem dvida, j indica o surgimento de um tipo de formao preocupado com o ensino na atualidade do sculo XXI.

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2) Nas suas aulas na universidade, voc utiliza recursos tecnolgicos? (Se utiliza, quais? Com que freqncia?) FP01: < ... fao uso sistemtico do laboratrio. Este laboratrio disponibiliza um computador para cada aluno, headphones e acesso internet. Costumo utilizar regularmente o site da BBC Learning English, que tem uma seo denominada Pronunciation Tips. O curso de 30 hs apenas e ocorre no 4 perodo de Letras. Na outra disciplina que leciono, fao uso de data show quando quero apresentar conceitos novos na rea da Lingstica Aplicada, com apresentao em PowerPoint. Os alunos tambm assistem a filmes, com o udio e a legenda em Ingls, para desenvolver fluncia receptiva, ou seja, habilidade de lidar com a escuta. > FP02: < Fao sempre com que o aluno pesquise e se familiarize com as ferramentas de busca, monte materiais utilizando sites da internet, utilize os sites de materiais didticos para elaborao de aulas, etc. > FP03: < Sim, mas com uma freqncia bem menor em relao ao que desejo. Os recursos tecnolgicos mais usados so, como de praxe, os computadores e algumas de suas ferramentas, na maioria disponibilizadas pela Internet. > FP04: < Datashow e internet em sala de aula, salas de apoio no TELEDUC e e-mail para interao fora do contexto da aula presencial. > FP05: < ... Uso desde o antigo retro-projetor at laboratrio de informtica, passando por datashow e DVD. J me utilizei dos chatrooms para aulas de conversao com os alunos e apenas uma vez o MSN ... > FP06: < Utilizo, principalmente internet (vrios usos diferentes) e apresentaes em ppt (explorando todos os recursos que seu uso implica) quando o equipamento necessrio est disponvel. > FP07: < Todos os que se fizerem necessrios. Frequentemente uso recursos da web (pginas da internet, artigos digitais ou videos, pesquisas de materiais eletrnicos), recursos do computador (apresentaes em ppt, representaes grficas,etc.). Monto grupos de estudo e foruns atravs do Google. Mantenho comunicao com estudantes via web. Pelo menos uma vez por semestre ofereo disciplina semipresencial (30 h/a em sala e 30 h/a online). >

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FP08: < Sim, com muita freqncia. Meus cursos de graduao (ingls instrumental e leitura acadmica) so no formato semi-presencial. H um encontro presencial por semana e o outro feito por meio da plataforma MOODLE. (...) utilizo os prprios sites da Internet e a ferramenta CMapTool para a produo de mapas conceituais (...). Meu curso Recursos tecnolgicos no ensino de Ingls da ps-graduao lato-sensu totalmente on-line com o uso de vrias ferramentas grtis: sites no geocities, fruns, e-groups e a nfase a produo de WebQuests. No PsLin [*Programa de Ps-Graduao em Lingstica], utilizo o ambiente online como complemento s aulas presenciais. FP09: < Geralmente: Computador, projetores, aparelhos de udio e vdeo, cmeras fotogrficas e filmadoras. > Com relao ao uso de recursos tecnolgicos nas aulas dos cursos de Letras, percebese que a questo constitui preocupao dos professores. Segundo os nove entrevistados, eles tm feito o possvel para incluir o mximo de tecnologias nos seus cursos. Experincias muito interessantes foram citadas, como a incluso da plataforma Moodle, ou o uso do recurso CMapTool para confeccionar mapas conceituais. Os formadores de professores tambm mencionaram os usos de sites (como o da BBC), o udio e legenda em ingls atravs de DVDs, o laboratrio para estudo de lnguas, com headphones e Internet, alm dos chats, Webquests, Datashow e outros itens. interessante que mencionada a utilizao, tambm possvel at mesmo hoje, do antigo retroprojetor, o que lembra que, em termos de ensino de lnguas, recursos os mais diversos ainda tm lugar, considerando a natureza desse tipo de disciplina, o qual permite tal flexibilidade. Um dos entrevistados relatou que o uso dos equipamentos depende da disponibilidade, fato que muito caracteriza o cenrio da Educao Bsica nas escolas pblicas, provavelmente no sendo to recorrente em instituies de Educao Superior. Todos os nove respondentes relataram que fazem uso de algum recurso ou aplicao tecnolgica, sendo que vrios deles citam diversidade de itens utilizados, com destaque para pginas da Web, ferramentas de busca e PowerPoint. Um entrevistado declarou que usa desde os velhos retroprojetores at diversos artefatos mais modernos. Um outro entrevistado enfatizou que utiliza tudo que se fizer necessrio. Apenas uma das respostas indicou uma baixa freqncia de uso, e em outra foi relatada a dependncia da disponibilidade do equipamento no momento do uso.

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3) A nova linguagem digital e o hipertexto contribuem para o ensino e aprendizagem de Ingls? Justifique sua resposta. FP01: < Acho que o aprendiz de Ingls , antes de mais nada, um cidado do mundo contemporneo. Estando neste contexto globalizado, (...) uma conseqncia natural o professor de LE utilizar-se dos recursos da nova mdia no ensino de Ingls, porque eles fazem parte do nosso mundo. O estudo dos novos gneros textuais e-mails e blogs necessrio para integrar o aluno s novas realidades miditicas. Vejo o hipertexto como estratgia de pesquisa, independente da lngua. (...) Cabe ao professor ensinar o aluno a pesquisar fazendo uso desta ferramenta. > FP02: < Sim e muito. Pelo uso da internet o universo do aluno se amplia e sua autonomia cresce. > FP03: < Sem dvida. Alm de promover a autonomia da aprendizagem, a nova linguagem digital e o hipertexto oferecem aos alunos uma variedade de recursos lingstico-discursivos que enriquecem seus conhecimentos da lngua inglesa e do condies de avanarem na tomada de decises em relao s escolhas lxicogramaticais necessrias para uma comunicao eficaz. > FP04: < Essa pergunta muito ampla. Ajuda se voc souber como integrar com seus objetivos de ensino e com os letramentos digitais que os alunos j possuem ou deveriam possuir para se tornarem professores mais antenados com a comunicao contempornea. > FP05: < Sem dvida so ferramentas que contribuem para o ensino, especialmente de Ingls. Num trabalho que apresentei sobre um curso de conversao na Internet, obtive como respostas dos alunos informantes que conversar atravs da tela do PC ajudava a eliminar uma grande barreira: a vergonha de falar em ingls e errar. (...) J o hipertexto permite utilizao de anlises mais profundas dos textos trabalhados, por apresentar tantas ligaes com outros textos/discursos. As novas tendncias no ensino de Ingls apontam para uma abordagem dita discursiva, que v a lngua para alm das estruturas lingsticas, tentando chegar aos elementos culturais e ideolgicos presentes no processo de comunicao. Nessa perspectiva o hipertexto tem muito a contribuir para o ensino de Ingls. > FP06: < ... Novas linguagens e tecnologias podem, potencialmente, contribuir para a aprendizagem de assuntos diversos. No caso das lnguas, h inmeros recursos de auto

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aprendizagem e planejamento de aulas que se baseiam nessas mdias. As contribuies esto relacionadas aos usos que se faz dessas tecnologias, e no delas por si s. > FP07: < Sim. A quantidade e variedade de recursos bem como a facilidade do acesso e da comunicao enriquecem a qualidade de interao e das aprendizagens. > FP08: < Sim, e muito, pelo oferecimento de opes variadas de recursos on-line (hipertextos de jornais, revistas, artigos; textos multimodais como vdeos, trailers de filmes, podcasts, etc.). O professor e seus alunos podem construir um ambiente virtual on-line com um conjunto de recursos diferentes, para o desenvolvimento da competncia comunicativa dos alunos na modalidade oral e escrita. > FP09: < Creio que depende do objetivo da aula. Pode contribuir e pode atrapalhar. > No tocante questo de possveis contribuies de linguagem digital e hipertexto no ensino de LE, h nesse conjunto de respostas, idias que do margem prticas que podem se revelar produtivas e eficazes, porm as respostas apontam para o fato de que h que se atentar para a necessidade de conscientizao dos objetivos claros e bem definidos junto com um uso interessante para o aprendiz. 4) Acha necessrio que os alunos do curso de Letras freqentem cursos livres de Ingls paralelamente ao curso de graduao (ou aps a graduao)? Justifique. FP01: < ... o aluno que busca o curso livre, estando na graduao, geralmente o faz porque: 1) o nmero de horas de exposio que ele tem na graduao no lhe parece suficiente, ento ele busca suprir esta falta fazendo cursos livres; 2) a motivao para aprender mais alta e ele busca um aperfeioamento; 3) ou existe nele uma crena j consolidada de que apenas o curso de graduao no o bastante para ele adquirir fluncia. (...) eu costumo encoraj-lo a adquirir autonomia buscando estratgias de autoestudo. Existem inmeros sites de aprendizagem gratuitos na internet (...). Assistir filmes, monitorando a escuta com as legendas, ou alternando a leitura das legendas com o udio, (...) acessar sites de notcias, fazer uma amizade pela internet (e-pal) para trocar idias so algumas das alternativas que gosto de lembrar. > FP02: < Tudo que v somar formao do aluno, considero vlido. > FP03: < Voc tocou num ponto polmico e que tem sido alvo de debates. O ideal que o graduando/licenciando aprenda a lngua inglesa na universidade, uma vez que esta

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configura-se como o local para que isso acontea. Mas, o real est ainda distante disso. (...) a universidade pblica, da qual fao parte, precisa investir constantemente na formao de nossos futuros colegas; por outro lado, nossos colegas, em sua maioria doutores, tambm precisam investir na formao dos alunos, dedicando parte de seu tempo para isso. Sem entrar no (de)mrito das polticas pblicas educacionais, que muitas vezes emperram nosso trabalho, fundamental que a formao do graduando/licenciando em lngua inglesa se d por meio de um trabalho conjunto entre universidade, docentes, alunos e polticas pblicas educacionais. De fato, um dilogo amistoso e coerente entre essas quatro instncias precisa existir. > FP04: < No acho necessrio, mas aconselhvel (...). Acho que o curso livre oferece um tipo de conhecimento e de prtica da lngua que no se pode oferecer na graduao, mas que importante. J o tempo da graduao eu acho que deve ser aproveitado ao mximo para ensinar alm desses contedos lingsticos que um curso livre pode resolver. > FP05: < Acho interessante, mas no fundamental. A prpria graduao deve oportunizar aos acadmicos condies de se tornarem falantes e bons usurios da lngua. Quanto a cursos aps a graduao, considero-os fundamentais. Continuar a usar e estudar a lngua depois da graduao atitude fundamental para o professor em servio. Do psiclogo espera-se que seja equilibrado e saiba lidar com seus conflitos internos para poder ajudar seus pacientes, e por isso recomenda-se que ele tenha tambm seu terapeuta. Do professor de Ingls espera-se que ele seja, pelo menos at o encerramento da carreira, um usurio competente da lngua que ensina, portanto eu recomendaria um curso permanente ... > FP06: < Considero toda e qualquer ao que contribua para a formao lingstica e profissional importante. > FP07: < Depende. Acredito que com a melhora da formao dos professores, a qualidade do ingls do estudante no momento de seu ingresso universidade esteja melhor. Hoje temos menos reclamaes dos calouros quanto ao uso de lngua inglesa em sala de aula, como acontecia no passado (leciono na UFMG h 24 anos). No entanto, h ainda alguns que precisam desse reforo. (...) Uma instituio universitria deve aperfeioar o conhecimento de lngua de um estudante, preparando-o para a docncia.Se estiver deficitrio, a instituio deve envidar esforos para faze-lo chegar ao nvel de conhecimento desejvel de um professor. A ida ao cursinho de lnguas deve ser sempre

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voluntria e no uma forma de eximir a instituio de sua responsabilidade com a formao do professor. > FP08: < uma resposta difcil de ser generalizada, pois h cursos de Letras com uma carga horria adequada para que a competncia comunicativa do aluno seja desenvolvida, mas h cursos em que isso no acontece. Mas, de qualquer jeito, o meio on-line, principalmente o uso da Internet, pode contribuir e muito para o aperfeioamento oral e escrito da LE. > FP09: < Se o aluno tiver recursos econmicos para realizar o curso livre, sim. Mas no creio que deve ser uma condio, pois pode gerar prticas de excluso ... > O tpico da necessidade ou no de se matricular em cursos de Ingls paralelamente ou aps a graduao mostra-se polmico, haja vista a variedade de pontos destacados nas respostas dos professores universitrios. Aparentemente tambm uma questo um pouco indefinida, sem uma soluo ou resposta, mas ao invs disso dotada de links com outras questes que vo da poltica economia, passando por organizao curricular e carga horria das instituies que oferecem o curso de Letras. 5) Como voc v o ensino de Ingls nas escolas pblicas? FP01: < ... Como professora na graduao, acompanho a reflexo dos alunos que fazem estgio neste espao. A grande maioria fica decepcionada com o que v, acha que o professor, de forma geral, no est motivado e nem preparado para atender as demandas dos alunos. > FP02: < Vejo como algo que precisa de investimento em pesquisa e aplicao em campo. Os professores precisam se atualizar para que o ensino se modifique e, conseqentemente, haja maior interesse por parte dos alunos. > FP03: < ...vejo-o como catico, entendendo caos aqui como lugar de instabilidade, variabilidade, suscetvel a mudanas (...). Tenho realizado pesquisas com meus colegas das escolas pblicas e, no raras vezes, compartilho com eles os dilemas e problemas (...). Resumidamente,o que a escola pblica precisa de uma poltica educacional que reconhea realmente as demandas das escolas e viabilize meios de atend-las; a contrapartida seria o engajamento coletivo de diretores, supervisores, professores e tcnico-administrativos das escolas para a implantao de polticas pblicas eficazes.>

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FP04: < Capenga por vrios motivos: falta de formao adequada dos professores (conhecimento da lngua e metodolgico), falta de usos significativos do ingls na vida dos alunos e na sala de aula, em particular nmero de alunos inadequado para esse tipo de ensino ... > FP05: < Difcil analisar o ensino de Ingls nas escolas pblicas descolado de todo o contexto funesto em que ela se encontra. Considero o ingls na escola pblica insuficiente para a formao de um bom usurio da lngua, mas as razes de ser assim so complexas e no devem ser atribudas apenas a um ou outro fator. > FP06: < Muito diversificado em termos de experincias, em contextos diferentes. Se pensarmos em BH, h vrias experincias no caminho adequado para o ensino de ingls. (...) em todo o Brasil, o ensino de ingls e outras lnguas na educao bsica, precisa de mais investimento, nas escolas pblicas e privadas.trata-se de uma ampla discusso sobre nossas polticas lingsticas. > FP07: < Ainda carente em muitas reas, assim como o ensino de ingls em escolas particulares. > FP08: < H excelentes iniciativas por parte tanto da Rede Estadual quanto da Municipal de BH para equipar as escolas e contribuir para a formao continuada do professor. Mas, o grande problema da baixa remunerao do professor e sua carga excessiva que acaba por impedir o professor de participar das oportunidades oferecidas ... > FP09: < O ensino de Ingls na EP ou privada influenciado por diversos fatores sociais: condies de trabalho de professores, compromisso de professores, escola e alunos, acesso a prticas de letramento em lnguas de professores e alunos, etc. Ressaltaria que dificuldades diferentes existem nos dois sistemas. > Os pontos de vista dos formadores de professores retratam a conjuntura no s local, mas nacional. Ficam em destaque alguns pontos, como graduandos decepcionados com a realidade que encontram; a escola pblica como lugar de caos; a diversidade de contextos e experincias.

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6) Como voc v o ensino de Ingls nos cursos livres? FP01: < ... Em sua grande maioria, esto qualificados para atender as demandas da clientela. Por uma questo de mercado, eles no podem perder o cliente, ento, vo somar todos os esforos para cativ-lo. Atualmente, os cursos oferecem reforo extra para atividades escolares, laboratrio de lnguas, programao cultural, etc. Tudo isso envolve o aluno em um ambiente propcio para a aprendizagem. Alm disso, os cursos investem no professor ele faz treinamentos constantes. Mesmo que esteja sendo orientado para acreditar em uma abordagem metodolgica especfica e tenha pouca autonomia para mudar as regras, este treinamento d coeso a todos os segmentos. Diferentemente da EP, onde o aluno pode aprender somente o verbo to be em todas as sries, pois no h controle e monitoramento do profissional que est dando as aulas. > FP02: < Cada curso investe naquilo que acredita e os alunos interessados se instalam onde se sentem melhor. Os cursos livres vivenciam, e sempre vivenciaram uma realidade paralela ao ensino das escolas pblicas. > FP03: < At certo ponto, eficiente, porque (...) atendem s demandas dos alunos e exigem dos professores formao adequada e obedincia s regras da escola. (...) os cursos livres so, acima de tudo, empresas inseridas num mercado competitivo, cujo produto em transao a alta qualidade de ensino, dentro da concepo de ensino de cada uma dessas escolas. > FP04: < Bom em termos de contedo e metodologias voltadas para a aprendizagem da lngua, mas extremamente pernicioso, na maioria dos casos, com relao formao de cidados crticos e atuantes, pessoas que sejam capazes de se haver com os processos de dominao e neo-colonialismo atrelados globalizao e de compreender a ligao entre suas identidades culturais e os processos de incluso e excluso (...). A entra o papel da educao regular. > FP05: < Normalmente, cumprem o papel de ensinar a lngua, mas vejo uma diferena muito grande entre o ensino regular e o dos cursos livres. O primeiro tem compromisso com a formao integral do cidado, o segundo com o ensino isolado de uma LE. > FP06: < H experincias com objetivos e qualidades diversas. > FP07: < Ainda muito voltado para um conhecimento superficial da lngua. >

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FP08: < Conheo pouco sobre o ensino de Ingls nos cursos livres mas, com raras excees, eles continuam enfatizando o modelo estruturalista de aprendizagem, sem utilizao de material didtico autntico e muito centrado no professor. Acho tambm que h pouca utilizao dos recursos da Internet e uso real da LE. > FP09: < ... da mesma forma que as escolas pblicas, so etc. Existem dificuldades nos dois sistemas. > Embora as respostas aqui no sejam to variadas, tambm so levantados pontos provocadores de discusso e reflexo, como o fato de que cursos livres so qualificados para atender as demandas dos aprendizes; e de que o mercado competitivo gera busca por qualidade. O ponto negativo citado foi a falta de autonomia do professor, atrelado ao modelo padronizado de um mtodo ou marca. influenciados pelo

compromisso de professores, escola e alunos, condies de trabalho dos professores,

7) Os professores de Ingls (ou futuros professores) esto hoje interessados em usar a tecnologia nas suas aulas? Escolas pblicas e cursos livres apresentam as condies para isso? FP01: < ... os professores esto interessados em usar a tecnologia nas suas aulas, mas precisam ter formao especfica porque quando eles estavam em perodo de formao, no tiveram acesso a isso. Eu tenho utilizado, cada vez mais, de recursos tecnolgicos que vo desde a rotina de disponibilizar textos eletrnicos para os alunos at o uso do laboratrio. > FP02: < Acredito que a maioria (...) manifesta pleno interesse pelas novas tecnologias, entretanto, nem sempre condies de trabalho so encontradas, principalmente nas escolas pblicas. Muitas vezes existe o material, mas a falta de informao no propicia o correto uso das ferramentas. > FP03: < No contexto da universidade pblica, tem havido iniciativas nessa direo (...). No contexto das escolas pblicas, iniciativas governamentais tm apresentado algum interesse na educao tecnolgica de seus alunos; no contexto dos cursos livres, o uso da tecnologia hoje condio sine qua non para uma aula eficiente. No que tange s escolas pblicas, foco de meu interesse de pesquisa, trs coisas bsicas so necessrias

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para que a educao tecnolgica acontea de fato: 1) educao continuada dos docentes (...); 2) contratao de tcnicos para dar suporte aos equipamentos; 3) construo de laboratrios de tecnologia e informtica que atendam aos objetivos dos cursos. > FP04: < Acho que mesmo os jovens que tm mais familiaridade com as novas tecnologias tm pouca clareza sobre o que fazer com isso como professores ou alunos. Existe (...) uma idia vaga de que a tecnologia importante e relevante, mas seu poder transformador raramente identificado ou acionado. A tecnologia acaba entrando na escola a servio do currculo e das prticas tradicionais, quando no expulsa da escola porque perturba demais esse currculo e essas prticas. > FP05: < ... acredito que esto interessados e utilizam, na medida das possibilidades oferecidas pelas suas escolas. A maioria das escolas pblicas no oferecem recursos tecnolgicos suficientes ou mesmo bsicos. Os cursos livres parecem oferecer mais condies nesse aspecto. > FP06: < No vejo como responder pelo interesse de todos os professores de lnguas, ou escolas. Na contemporaneidade, acredito ser um interesse comum a diferentes pessoas a incorporao de tecnologias em variadas prticas sociais, incluindo as profissionais. No caso de professores, portanto, no seria diferente. ... > FP07: < Os professores ainda crem que precisam ser treinados para usar a tecnologia em vez de perceberem que no uso da mesma que se aprende a utiliz-la. (...) Com excees, como tudo na vida, h escolas pblicas que oferecem condies para o uso da tecnologia, mas vejo o acomodamento como responsvel pelo pouco uso feito de computadores e outros equipamentos. > FP08: < Interessados eles so, mas eles no possuem a formao necessria para tal. Raras so as iniciativas de cursos sobre letramento digital para os professores. > FP09: < ... no possvel generalizar. Penso que os professores que fazem uso da tecnologia tendem a se interessarem mais pelo assunto. Em relao s escolas, a grande maioria das pblicas hoje tem condies materiais e deveriam ter mais programas de formao de professores continuada e em servio sobre esse aspecto. Em relao aos cursos livres, parece-me que todos vendem este servio mas tambm no possuem os referidos programas de formao. > Nota-se nas respostas que os formadores so unnimes em considerar que existe o interesse por parte dos estudantes/graduandos de Letras, e concordam no que diz

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respeito s condies das escolas pblicas para o uso das tecnologias: no h formao especfica ou programas para letramento digital, falta infra-estrutura, suporte tcnico e incentivo.

8) Voc percebe nos graduandos de Letras algum interesse em buscar formao continuada? FP01: < ... tenho observado que meus alunos do oitavo perodo esto interessados em fazer uma especializao ou mestrado. So poucos os que esto motivados para enfrentar uma sala de aula. A grande maioria sente que precisa estudar mais profundamente ... > FP02: < Sim. > FP03: < Um pouco. Hoje em dia existe o que chamo de febre pelo mestrado. Ou seja, os alunos nem bem concluram a carga horria derradeira da graduao e j esto fazendo seleo para mestrado (...). O prprio mercado da profisso exige isso, infelizmente. Minha pergunta : at que ponto isso vivel, uma vez que os alunos, aps a graduao/licenciatura, ainda no experienciaram os prazeres e dilemas da profisso e j se inserem em programas de ps-graduao para investigar fenmenos que desconhecem na prtica? ... > FP04: < Sim, interesse h. Basta ver o nmero de inscritos nos cursos de ps lato-sensu que ainda nem completaram a graduao. > FP05: < ... como ainda esto concluindo a graduao no percebem de imediato a necessidade de continuar a formao. Um nmero significativo deles est ansioso para iniciar a atividade docente (...). Acredito que essa preocupao vem mais tarde, depois de alguns anos na atividade docente. > FP06: < Sim, tanto em relao a cursos de ps-graduao quanto a outras prticas que os levariam continuidade de sua formao profissional. > FP07: < Sim. Hoje em dia, um interesse at excessivo em vista de uma supervalorizao do conhecimento acadmico em detrimento da experincia prtica. >

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FP08: < Sim, mas difcil generalizar. Temos, por exemplo, sempre duas turmas de especializao em ensino de Ingls fazendo o curso da Faculdade de Letras ... > FP09: < Minha disciplina geralmente cursada por alunos dos ltimos perodos do curso e grande parte dos alunos tem demonstrado interesse em realizar sim, principalmente como um diferencial para entrar no mercado de trabalho. > A vasta maioria dos formadores entrevistados cr na existncia de interesse dos graduandos por formao continuada ou programas de ps-graduao. Somente um respondente expressou o contrrio, ou seja, de que vem primeiro a preocupao em iniciar a atividade docente, deixando a continuao dos estudos para mais tarde. De fato, hoje em dia percebe-se uma tendncia para uma conscientizao da importncia de se prosseguir os estudos, tendo em vista a grande e constante busca pelos cursos de psgraduao, ocorrendo, inclusive, um boom de lanamentos de novos cursos daquele tipo.

A seguir, ser apresentada no captulo subseqente uma anlise acerca dos dados das respostas dadas pelo informantes dos grupos EP, CL e FP.

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3- ANLISE DOS DADOS DOS QUESTIONRIOS

O captulo tem como objetivo uma anlise a partir da viso geral dos dados coletados provenientes das respostas dos questionrios dos grupos de professores EP, CL e FP. 3.1- A FORMAO EM LETRAS O questionrio aplicado aos grupos de EP e CL revela que, nas escolas pblicas, h maior concentrao de professores de Ingls habilitados pelo curso superior de Letras, enquanto nos cursos livres ocorre mais diversidade de formao. Constatou-se que poucos informantes possuem o curso de Letras, e que uma parcela bem pequena deles o est cursando. Apesar de que teoricamente os profissionais que cursam Letras (a formao especfica, considerada oficial), esto aptos para o ofcio de lecionar o idioma, na realidade h profissionais que tiveram a sua formao em outro tipo de instituio, a saber, nas escolas especficas de lnguas. Na questo sobre a formao dos informantes em cursos livres, a grande maioria dos participantes afirmou que freqenta ou freqentou um curso de Ingls em escola especializada (10 dos 15 de EP, e 7 dos 10 de CL). Percebe-se que, muitas vezes, por alguma razo, a formao lingstica do professor complementada atravs dos cursos de lngua. Tambm foi solicitada a viso dos informantes acerca da formao no curso de Letras. Foram registradas respostas que apontam para algum tipo de insatisfao: < No que diz respeito lngua inglesa, deixa a desejar. > (EP02) < Acho bem fraco, o aluno da graduao chega defasado no contedo... >(EP04) < ... no d uma boa noo da realidade da sala de aula. > (EP07) < Durante esses anos como professora, recebi estagirios (...). Eles esto preparados para passar o contedo programtico, e s... > (EP08) < ... precisaria de mais conversao na prpria faculdade... > (EP12) < ... H necessidade de cursos paralelos para uma formao melhor... > (EP15) < Acho o curso de Letras fraco. (...) ter o diploma de Letras no necessariamente d credibilidade ao profissional. > (CL03) < ... no meu caso o curso de Letras deixou muito a desejar... > (CL07) < No os capacita a serem professores de Ingls. > (CL08)

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Assim, dentro da amostragem de opinies, percebe-se que, em determinada(s) faculdade(s), houve para o(s) respondente(s) defasagem no contedo lingstico, na prtica da habilidade de conversao, e a falta de preparo para situaes na sala de aula real. Por outro lado, contrastando com essas respostas, o questionrio tambm mostrou depoimentos de vises positivas sobre o curso: < Excelente. No tenho o que reclamar. > (EP03) < ... muito bom! > (EP05) < bom. > (EP06) < O meu curso foi muito bom. > (EP11) < Boa. > EP13) < ... professores que se formam no curso de Letras esto mais habilitados a responder s demandas do ensino na conjuntura atual, por receberem maior preparo terico, didtico, metodolgico, etc. > (CL02) < ... Me formei em Letras e os professores eram excelentes... > (CL04) Diante desse contraste de vises, observa-se que, aparentemente, cada profissional tem a sua prpria experincia, satisfatria ou no, com o curso de Letras. H que se considerar aqui que existe no Brasil uma grande quantidade de faculdades e universidades que oferecem o curso, havendo inclusive diferenas de currculo, distribuio de carga horria, exigncias para entrada no curso e aprovao nas disciplinas, e na formao dos prprios professores do curso. Como o informante CL06 respondeu, Depende da proposta e da seriedade de cada faculdade, resposta que reiterada pelo informante EP14, Depende do lugar onde o aluno estuda. Talvez a resposta que mais reflita a realidade seja a do participante CL08, O curso excelente para aqueles que o levam a srio, j que o aluno tambm tem uma parcela de responsabilidade e atuao na prpria formao, buscando mais conhecimento e prtica por meio de recursos e prticas que exigem mais que a sua presena e freqncia na sala de aula. Especialmente em se tratando de um idioma, tudo que se busca ainda pouco, e o esforo pessoal conta muito e faz a diferena. No se pode responsabilizar somente os professores do curso pelo sucesso ou fracasso. Afinal, espera-se que os profissionais hoje, (...) sejam atualizados e conscientes de que sua formao permanente. (...) A formao atual prev um profissional reflexivo crtico envolvido com sua prpria formao, afirma Freitas (in Abraho, 2004:124). At bem recentemente, havia o mito do professor que, uma vez formado, seria um produto acabado. Por outro lado, os cursos de licenciatura em Letras enfrentam demandas de reformulao, conforme comentam Rottawa & Santos (2006:12): Hoje um dos grandes desafios dos cursos de licenciatura em Letras no pas buscar meios para elucidar e repensar

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concepes obsoletas sobre o usurio de uma lngua, sobre lngua e gramtica, bem como seu ensino. Alm disso, deve-se ter em mente que nenhum profissional deixa a faculdade totalmente pronto para atuar no mercado de trabalho. Para lecionar, no h nada como a prtica real, pois a experincia em situaes reais de sala de aula ensinam muito, ainda que muitas vezes aprende-se com os prprios erros. Guimares (2004) afirmou que a referncia para a discusso de quais requisitos profissionais constituem o ser professor hoje deve ser buscada na prtica profissional desenvolvida nas escolas, estabelecendo-se relaes entre os conhecimentos e desafios a surgidos e a formao. O conhecimento do professor profissional forma-se na sua experincia. A formao e a vivncia profissional do professor tm suas especificidades, e no como a formao do cientista, ou seja, um docente sem a experincia de estar na sala de aula no um sujeito completamente formado e pronto para a profisso. Essa questo refora o ponto de vista de Perrenoud (1994) sobre o profissionalismo dos docentes, que caracteriza-se no apenas pelo domnio de conhecimentos profissionais diversos (...), mas tambm por esquemas de percepo, de anlise, de deciso, de planejamento, (...) que lhe permitam mobilizar os seus conhecimentos em uma determinada situao. No grupo de respondentes formadores de professores, os professores universitrios entrevistados disseram se acham necessrio que os graduandos freqentem cursos de Ingls, alm da graduao. Em suas respostas, consta que: 1) Alunos de Letras que buscam cursos livres podem estar buscando um aperfeioamento, algo a mais, por sua motivao para aprender ser alta. 2) J existe uma crena consolidada de que somente o curso de graduao em Letras no vai proporcionar uma fluncia satisfatria no idioma. 3) O ideal que o graduando aprenda a lngua na universidade, porm a realidade est longe disso. Dentre os nove participantes em questo, h os que consideram a iniciativa de se freqentar o CL vlida, sendo algo que acrescenta algo bagagem do graduando futuroprofessor. Dois respondentes dizem ser o ideal ou interessante, mas no fundamental, pois o desejvel que se aprenda de fato na prpria universidade. Um respondente considera que a universidade tem a obrigao de formar bem os futuros docentes. Uma resposta levanta o problema de que, se for considerado fundamental pleitear algum curso de Ingls alm da graduao, criar-se- uma discriminao, pois pessoas sem o poder aquisitivo necessrio para financiar o curso livre seriam excludas. H que se ter conscincia que, dado o grande nmero de cursos de Letras, h instituies sem as condies necessrias para se desenvolver a competncia lingstica satisfatria.

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3.2- A FORMAO TECNOLGICA Entre os dados da amostragem, foi registrado que, quanto preparao para uso dos recursos tecnolgicos, em sua maioria os informantes se acham preparados at um certo ponto, mas com diversas ressalvas. Tanto no grupo CL quanto no grupo EP, ocorreram 4 sim como resposta em cada um, e diversos sim acompanhados de ressalvas ou observaes relacionadas a limitaes ou condies: < Sim, excetuando-se a informtica, estou desatualizado. > (EP05) < Quando h o recurso (...) presumo que sim... > (EP09) < Sim, com exceo do computador... > (EP10) < Sim, falta um pouco de preparo. > (EP11) < Sim. Apesar que sinto a necessidade de aprimorar mais. > (EP14) < Sim, ... ainda preciso melhorar... > (CL02) Nas respostas negativas, que foram a minoria, houve complementao ao no, com alguma explicao adicional, que mostra uma demanda ou defasagem: < No, (...) a escola no possui determinados equipamentos... > (EP07) < No muito. Faltam conhecimentos e familiaridade... > (CL10) Em ambos os grupos, foi manifestada a necessidade de maior familiaridade com recursos tecnolgicos, em especial a informtica, mas tambm houve casos de respostas positivas, com bastante convico e sem nenhum tipo de limitao ou demanda: < Sim. (...) O professor que no se enquadrar no sistema torna-se um analfabeto tecnolgico, ficando margem... > (EP08) < Muito preparada. Sou viciada em tecnologia... > (CL04) < Sim. Recebo treinamentos constantes... > (CL07) V-se, ento, que a realidade pode ser diversificada em termos da vivncia e familiaridade do profissional com os recursos. Grande parte dos docentes tem algum tipo de preparo para lidar com os recursos, o qual pode advir da prpria experincia como usurio no dia-a-dia, de treinamento especfico recebido ou de preparao na prpria vida escolar. Inquiridos sobre se, ao longo de sua vida como estudante, foram submetidos a algum tipo de curso ou treinamento que os preparasse para a utilizao das tecnologias que podem usar no ensino, a maioria do grupo EP respondeu No (n=11), enquanto no grupo CL prevaleceu a resposta Sim (n=7). De acordo com alguns respondentes formadores de professores (grupo FP), existem iniciativas por parte de algumas instituies de ensino superior que proporcionam e incentivam a formao tecnolgica dos graduandos em Letras:

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< ... os alunos de Letras j ganharam o direito de ter aulas de Fontica (...) no laboratrio... > (FP01) < Na minha universidade, isso uma realidade para os alunos que se matriculam em disciplinas que tratam da temtica. > (FP06) < ... o aluno pode fazer disciplinas online ou semi-presenciais... > (FP07) < ... h cursos sobre letramento digital... > (FP08) < ... disciplinas que envolvem o uso de NTCI e/ou disciplinas que tratam especificamente do ensino de lnguas mediado por NTCI. > (FP09)

Dentre as respostas positivas, distingue-se o fato de que metade das respostas so mais definidas e mostram convico no sim, enquanto a outra metade no exprime tanta certeza: sim com ressalvas e de forma tmida, sim. Trs das respostas ficam num meio-termo, j que indicam uma prtica existente, mas insatisfatria ou infreqente: nem sempre, depende da instituio,... ainda pouco, e no diretamente, ou seja, existe mas no como deveria ser. Quanto ao no definitivo e convicto como resposta, houve duas ocorrncias, sendo que uma delas indicou que a busca pelas qualificaes tecnolgicas deve ser iniciativa de cada aluno futuro-professor. Foram citadas disciplinas voltadas para a formao tecnolgica nos currculos de Letras, o que indica uma formao que considera a atualidade do sculo XXI. Apesar de ser inegvel a importncia da incluso do preparo para lidar com os recursos modernos, h tambm que se considerar que, pelo menos uma parte desse tipo de preparo passa pela iniciativa do buscar de cada um, o que remete aos dizeres de Nunan (1988:3) de que nem tudo de que um aluno precisa pode ser ensinado na sala de aula. O professor-aluno (graduando) tem a sua parcela de responsabilidade na prpria formao.

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3.3- O ENSINO DE INGLS NA ESCOLA PBLICA E NO CURSO DE INGLS Alm do foco de concentrao desse trabalho (ou seja, os reflexos das tecnologias na formao e atuao dos docentes), investigada a atuao do professor de Ingls no Brasil nos dias de hoje, e por isso tambm inclui as vises que os profissionais tm acerca das duas modalidades de ensino (EP e CL). Acredita-se que diferenas existentes entre ambas modalidades so refletidas no uso ou no-uso de recursos e aplicaes tecnolgicos. Uma vez que a pesquisa pode vir a comparar ou contrastar as duas modalidades, tornou-se importante ter os pontos de vista dos prprios professores, alm dos seus formadores, os professores universitrios. Inquiridos a respeito da sua viso sobre o ensino de Ingls na escola pblica, os informantes trouxeram depoimentos recorrentes, refletindo problemas relevantes e que comprometem a qualidade do ensino, conforme exemplificado pelos recortes abaixo: < Precrio. Os alunos no tm interesse... > (EP01) < Muito a desejar. Falta (...) material didtico... > (EP02) < Faltam cursos de capacitao... > (EP03) < Sem motivao. > (EP06) < Fraco, pois necessita de material didtico e cursos de capacitao... > (EO07) < ... precrio devido grade curricular... > (EP09) < Os alunos (...) esto chegando sem saber nada... > (EP11) < ... fraco e superficial. > (CL01) < Acho que mal planejado...> (CL03) < Inexistente. (...) Deveria ser terceirizado... > (CL04) < Pssimo. > (CL06) < Precrio. Os alunos no tm interesse (...), turmas grandes e heterogneas... (CL07) < Acredito ser deficitrio devido ao preparo ruim dos professores pelas universidades. > (CL09) Nota-se a grande quantidade de respostas que apontam para problemas como falta de material, necessidade de capacitao, grade curricular e distribuio de turmas inadequadas, ensino fraco, precrio, mal planejado, pssimo, inexistente e, talvez como o resultado final disso tudo, alunos sem interesse e desmotivados. Um informante (CL02) informou que tem havido maior interesse por parte dos professores em buscar o auxlio terico de projetos como, por exemplo, o Educonle, promovido pela UFMG. Por outro lado, uma das respostas de um informante FP revela que, de fato, poucos profissionais buscam aquele programa.

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Os depoimentos dos professores universitrios do curso de Letras, nessa questo, acrescentam importantes consideraes problemtica, e muitas vezes confirmam os dizeres dos profissionais de EP e CL. Os recortes a seguir reproduzem alguns pontos em destaque: < ... acompanho a reflexo dos alunos que fazem estgio. A grande maioria fica decepcionada com o que v, acha que o professor, de forma geral, no est motivado e nem preparado... > (FP01) < ... Os professores precisam se atualizar... > (FP02) < ... catico, (...) como lugar de instabilidade, variabilidade, suscetvel a mudanas. (...) O que a escola pblica precisa de uma poltica educacional que reconhea realmente as demandas (...) e viabilize meios de atend-las... > (FP03) < Capenga por vrios motivos: falta de formao adequada dos professores (conhecimento da lngua e metodolgico), falta de usos significativos do ingls na vida dos alunos e na sala de aula, em particular n de alunos inadequado... > (FP04) < Difcil analisar o ensino de Ingls nas EP descolado de todo o contexto funesto em que ela se encontra... > (FP05) Dois respondentes (FP08 e FP09) tambm citaram fatores sociais que influenciam no processo como um todo, como a baixa remunerao do docente e sua carga horria de trabalho excessiva, que desestimulam e impedem o profissional de buscar formao continuada. Dois depoimentos (de FP08 e FP09) mencionam que existem iniciativas do governo para equipar as escolas e oferecer formao continuada, e que se pensarmos em BH, h vrias experincias no caminho adequado para o ensino de Ingls. Os pontos de vista dos formadores de professores retratam, na verdade, no s a conjuntura local do municpio de Belo Horizonte, mas tambm a nacional. Enfim, ficam em destaque alguns pontos relevantes provenientes das respostas dadas, para reflexes posteriores: - graduandos decepcionados com a realidade que encontram; - demandas de investimento na educao pblica precisam ser reconhecidas e atendidas; - a escola pblica como lugar de caos; - falta formao adequada de professores, as metodologias e prticas so descontextualizadas, o nmero de alunos por sala de aula excessivo; - em meio ao caos, h casos de excelentes iniciativas possveis no sentido de oferecer equipamentos e formao continuada; - os baixos salrios e fatores como falta de comprometimento profissional interferem na m qualidade do ensino.

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Inquiridos sobre a viso que tm do ensino nos cursos livres de Ingls, os respondentes de todos os trs grupos expuseram os seus pontos de vista, depoimentos e opinies, proporcionando contribuies para a anlise, como os recortes abaixo: < ... Professores capacitados e treinados com todos os recursos necessrios... > (EP03) A opinio de EP03 bastante genrica, e passvel de maior investigao: teriam todos os cursos essa caracterstica? H que se verificar a natureza do trabalho de um nmero grande desse tipo de instituio para se ter uma opinio mais fundamentada em fatos. Em contrapartida, a opinio de EP05 mostra-se mais convincente, uma vez que colocada uma condio (se...) para que o processo tenha resultados satisfatrios: < Se houver um bom projeto pedaggico aliado a aulas interativas (...) junto s novas tecnologias, considero um bom curso. > (EP05) A resposta de EP05 levanta a hiptese de que, a partir do cumprimento de uma condio, o bom resultado ocorrer. Essa resposta corroborada pela resposta de EP14, que atenta para o fato de que existe variao na qualidade das instituies: < Depende muito do lugar onde a pessoa estuda...> Outras respostas tocaram na questo de que, nos cursos de idiomas, os alunos acabam tendo que passar um longo tempo freqentando aulas, fazendo com que se passe anos antes de concluir o curso: < ... muitos cursos protelam o conhecimento devido a questes financeiras, retendo o aluno por um longo perodo... > (EP09) < Falta um caminho onde se possa aprender com facilidade e rapidez. > (EP06) Foram mencionados, em geral, diversos pontos positivos sobre a atuao dos cursos livres de Ingls, refletindo uma imagem de boa qualidade e resultados satisfatrios, devido a, por exemplo, disponibilidade de recursos materiais e tecnolgicos, os quais embasam mtodos modernos com maior nfase em comunicao real (o que predomina nos cursos), aliados a uma padronizao no ensino (da ocorrerem constantes treinamentos de professor). Normalmente tal padronizao supervisionada. Alm disso, o nmero de alunos por turma pequeno, e o tempo de aula maior e bem aproveitado: < ... os professores do ateno a todos os alunos. > (EP11) < ... Tem recursos que transformam as aulas, mais atrativas... > (EP15) < ... bem centrado e planejado. > (CL01) < ... dispe de maior vigilncia e controle. Os professores seguem uma matriz curricular mais padronizada e contam com melhores recursos... > (CL02) < Existe uma concorrncia feroz (...) isto saudvel, pois assim os cursos tendem a melhorar, fazendo sempre um upgrade nos seus mtodos. > (CL05)

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Entretanto, uma das respostas contrasta com as anteriores, no sentido de que as metodologias dos cursos esto no caminho certo, apontando que nem todos os aprendizes se sentem satisfeitos com o curso pelo qual optaram: < ... Muitos trabalham com excelente material, mas a metodologia inadequada... > (CL04) < Alguns cursos que j freqentei deixaram a desejar... > (EP01) Ainda assim, o que prevaleceu entre os respondentes foi uma viso de sucesso no ensino dos cursos livres, como a resposta de CL07 (... uma soluo para aqueles que querem aprender a lngua efetivamente...). Nas respostas dos professores universitrios, encontrou-se diversidade de respostas, sendo que as semelhanas no predominaram neste grupo de respostas. O informante FP01, por exemplo, tem uma imagem positiva dos cursos, acreditando que esto qualificados para atender as demandas (...), eles no podem perder o cliente, ento vo somar todos os esforos para cativ-lo. (...) Tudo isso envolve o aluno em um ambiente propcio para a aprendizagem (...), os cursos investem no professor ele faz treinamentos constantes. O informante ainda acrescenta que na escola pblica no h preocupao com qualidade ou qualquer controle sobre as aulas do profissional, o aluno pode aprender somente o verbo to be em todas as sries. De acordo com FP02, o curso livre seria uma realidade paralela ao ensino das escolas pblicas e, na viso de FP03, so, acima de tudo, empresas inseridas num mercado competitivo, cujo produto em transao a alta qualidade de ensino (vide anncios de CL pg. 96, para constatar esse fato). O informante FP04 acredita que o curso livre satisfatrio em contedo e em metodologias voltadas para a aprendizagem da lngua, mas extremamente pernicioso, na maioria dos casos, com relao formao de cidados crticos e atuantes, pessoas que sejam capazes de se haver com os processos de dominao e neo-colonialismo atrelados globalizao apontando para um papel que somente a escola regular normalmente assume, tambm citado na fala de FP05, ... uma diferena muito grande entre o ensino regular e o dos cursos livres. O primeiro tem compromisso com a formao integral do cidado, o segundo com o ensino isolado de uma lngua.... Na viso de FP07, o curso livre ainda muito voltado para um conhecimento superficial da lngua. FP08 acha que os curso livres continuam enfatizando o modelo estruturalista de aprendizagem, sem utilizao de material didtico autntico e muito centrado no professor. Foram levantados pontos provocadores de discusso e reflexo acerca do ensino nos cursos livres e nas escolas pblicas. Os detalhes abaixo, recortados das falas, so

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relevantes quando se pensa em termos de diferenas entre as duas modalidades de ensino em questo: os cursos livres so qualificados para atender as demandas dos aprendizes, oferecem ambiente apropriado para aprendizagem, investem no professor com treinamentos constantes (pois o mercado competitivo gera busca por qualidade devido concorrncia). Aparentemente, foram citadas questes que pesam para uma viso positiva, porm, na contrapartida, apesar da crena de excelncia nessas instituies, os pontos em destaque abaixo revelam possveis falhas ou problemas nessa modalidade de ensino: falta autonomia ao professor; o CL no forma cidados crticos (como a EP) e enfatiza o conhecimento somente da lngua; pode ainda est voltado para o conhecimento superficial da lngua, alguns mtodos usados podem ainda estar enfatizando o modelo estruturalista e centrado no professor.

Com o objetivo de exemplificar a forma de atuao dos cursos livres de idiomas, e para que se possa constatar a forma de trabalho daquela modalidade de ensino, as pginas anexas a seguir ilustram a filosofia daquelas instituies de ensino: como / o que anunciam e prometem aos aprendizes matriculados; como as TIC tm um peso importante na hora do cliente optar pelo seu curso de Ingls. Convm lembrar que so meros exemplos de anncios, sendo exemplos de instituies importantes e j tradicionais nesse tipo de mercado, porm no representando aqui a totalidade de cursos livres existentes.

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Unidades Number One

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Copyright 2009 - Number One Idiomas - Todos os direitos reservados

(Extrado de http://www.numberone.com.br/index.htm, em 21/05/09)

Anexo 3 Anncio de CL 1 (promessa de excelncia na qualidade dos recursos humanos e tecnolgicos) Grifos meus

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O CCAA CURSOS UNIDADES TESTES PRODUTOS PARA ESCOLAS CONVNIOS FRANCHISING FACULDADE FALE CONOSCO COMERCIAIS

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(Extrado de http://www.ccaa.com.br/home/cursos_metodologia.asp, em 21/05/2009)

Anexo 4 Anncio de CL 2 (promessa de excelncia na qualidade dos recursos humanos e tecnolgicos) Grifos meus

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Conhea o moderno quadro interativo, em uso nas salas de aula da Cultura Inglesa.

Conhea as novas lousas digitais usadas em todas as salas da Cultura Inglesa de So Paulo Os alunos da Cultura Inglesa contam com um novssimo recurso para praticar ingls de uma maneira mais divertida e interessante: o quadro interativo. Com o novo equipamento, pode-se criar desenhos, puxar e modificar textos, projetar e trabalhar imagens, fazer atividades do e-Campus, usar personagens e inmeras variaes de outros softwares, Internet e DVDs. E para escrever, em lugar do pincel atmico, o professor usa uma caneta/mouse. Ao integrar uma srie de recursos tecnolgicos, o quadro interativo possibilita a preparao de aulas digitais dinmicas e interessantes de acordo com o perfil de cada turma. O programa que acompanha o quadro possui uma vasta biblioteca de imagens temticas como pinturas famosas, animais, cenrios urbanos e rurais -, que facilitam a compreenso e a consolidao do idioma estrangeiro. Para as crianas, os recursos podem ganhar movimento e estimular ainda mais a imaginao da garotada - cores, bichos, fatos histricos e mapas. A partir desses elementos, o professor pode criar situaes, acrescentando efeitos sonoros e estimulando os alunos a interagirem, acrescentando textos, movendo imagens ou mesmo descobrindo palavras escondidas. O programa disponibiliza ainda cenrios temticos, como de contos de fadas, eventos culturais e festividades celebradas na Inglaterra. O cenrio tambm pode ser transformado nas aulas para adultos, facilitando a comunicao oral: as imagens remetem a reunies de negcios, viagens, pontos tursticos e situaes do cotidiano em pases de lngua inglesa.

(Extrado de http://www.culturainglesasp.com.br/content/quadros_interativos.mmp, em 21/05/09)

Anexo 5 Anncio de CL 3 (promessa de excelncia na qualidade dos recursos humanos e tecnolgicos) Grifos meus

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Percebe-se, naturalmente, um discurso que visa divulgar e convencer futuros alunos de que as instituies em questo detm tudo o que garantir a aprendizagem real. Tais noes encontram-se nos textos aliadas presena ostensiva das TIC nas metodologias adotadas. H que se analisar at que ponto os modismos, status, e atrativos do tipo podem influenciar escolhas, em detrimento de uma real qualidade de ensino e aprendizagem. O leitor-pblico desses anncios deve refletir com clareza, e se informar de todas as maneiras possveis, no tomando como base simplesmente os anncios, os quais podem ou no ser verdadeiros...

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3.4- A UTILIZAO DAS TECNOLOGIAS NO ENSINO DE INGLS Procurou-se, no questionrio, verificar se h um entendimento real do que seja tecnologia educacional. Merecem destaque pela sua abrangncia as respostas abaixo, provenientes de alguns informantes dos grupos EP e CL, as quais demonstram uma compreenso adequada, e apontam para uma conscincia de uso pedaggico dos recursos voltado para objetivos claros e definidos, ao invs da tecnologia educacional por si s: < usar a tecnologia para educar. > (EP04) < Equipamentos que facilitam o trabalho do professor e o aprendizado dos alunos (...) associados a um bom projeto pedaggico. > (EP05) < Recursos que o professor utiliza para facilitar a compreenso e enriquecer suas aulas... > (EP10) < Para mim, o uso de multimdia, e-boards, em sala de aula, incrementando o ensino regular. > (CL01) < ... forma de levar informao ao aluno de maneira mais efetiva, rpida e globalizada... > (CL04) < Uso da evoluo tecnolgica para melhoria do aprendizado. > (CL06) Considerando a possibilidade de que o professor algumas vezes usa ou reproduz o que ele prprio tenha vivenciado em sua formao, ou seja, como lembra Duarte (in Celani, 2002), Muitas vezes, as formas pelas quais aprendemos determinam, em parte, as formas pelas quais ensinamos, perguntou-se sobre a experincia de aulas com suporte tecnolgico na formao dos informantes. Houve depoimentos de tal experincia nos estudos do informante em curso livre (EP01, EP04), como tambm a ocorrncia de nunca ter tido tal experincia durante seus estudos (EP02, EP14,...). Foram aqui mencionados laboratrio de lnguas (EP05, CL04), gravadores (CL09, CL08, ), udiovisual (EP11, CL03, ), multimdia (CL01) Inquiridos sobre o prprio uso dos recursos em suas aulas, os informantes manifestaram com recorrncia a utilizao de TV, DVD, CD, e computador, alm de retroprojetor. Os recursos mencionados com menos freqncia foram o laboratrio de lnguas e a filmadora (o grfico pg. 65 exibe as utilizaes que foram mais recorrentes).

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3.5- A FORMAO CONTINUADA

Os professores do curso de graduao em Letras (FP) relataram que h nos graduandos a conscientizao da importncia e necessidade da formao continuada. Segundo eles, os seus alunos graduandos em geral manifestam interesse em prosseguir os estudos aps o trmino da graduao: < ... tenho observado que meus alunos do 8 perodo esto interessados em fazer uma especializao ou Mestrado. > (FP01) < Sim, interesse h. Basta ver o n de inscritos nos cursos de ps lato-sensu que ainda nem completaram a graduao. > (FP04) < Sim, tanto em relao a cursos de ps-graduao quanto a outras prticas que os levariam continuidade de sua formao profissional. > (FP06) Porm, duas respostas diferentes chamam a ateno para uma outra face da questo, que o fato de estar havendo um modismo ou febre pelos estudos de ps-graduao, talvez baseados numa crena atual de que somente a graduao no traz mais o valor acadmico ao currculo, como acontecia nas dcadas passadas: < ... Hoje em dia existe o que chamo de febre pelo mestrado. Ou seja, os alunos nem bem concluram a carga horria derradeira da graduao e j esto fazendo seleo para mestrado (...). O prprio mercado da profisso exige isso, infelizmente... > (FP03) < ... Hoje em dia, um interesse at excessivo em vista de uma supervalorizao do conhecimento acadmico em detrimento da experincia prtica. > (FP07) A resposta de FP05 (...como ainda esto concluindo a graduao, no percebem de imediato a necessidade de continuar a formao ...Acredito que essa preocupao vem mais tarde, depois de alguns anos na atividade docente) vai de encontro s opinies dos seus pares. Diferentemente dos outros respondentes, FP05 no v o imediatismo citado por eles, com relao busca da formao continuada. Pode ainda ser o que ocorre em localidades onde no h acessibilidade educao continuada. Muito provavelmente, isso tende a inexistir, j que cada vez mais h acesso aos cursos de ps-graduao, com o aumento de instituies que oferecem cursos, inclusive a distncia. No grupo de EP, alguns respondentes mencionaram que no freqentam cursos devido ao fato de que, normalmente, so oferecidos durante o prprio horrio de trabalho, o que inviabiliza a participao, j que poucas instituies liberariam seus professores para fazer cursos.

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Esta uma prtica que, se fosse comum, viabilizaria a presena dos docentes nos cursos de formao continuada. As instituies precisam talvez rever a sua viso da relevncia da formao profissional e educao continuada, que deveriam ser vistas como um atrativo a mais, trazendo benefcios instituio de ensino como um todo.

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3.6- CONSIDERAES GERAIS SOBRE A ANLISE:

Espera-se que as concluses a partir da anlise e discusso dos dados deste trabalho possam levar a reflexes sobre questes importantes, que poderiam gerar intervenes com o intuito de otimizar prticas de ensino de Ingls no contexto brasileiro da contemporaneidade. fato que a educao no Brasil e no mundo do sculo XXI tem que capacitar os indivduos para os novos tempos que j chegaram, como lembra Grinspun (2001:63). Isso por si s justificaria a importncia do profissional educador, de qualquer rea, estar tecnologicamente capacitado para acoplar recursos das TIC na sua prtica docente. De acordo com os dados coletados junto a professores universitrios de Letras, alguns respondentes acreditam ser realidade o fato de que a formao em Letras prepara para o trabalho com tecnologias. Segundo o respondente FP02, por exemplo, deixar o aluno fora do ensino acoplado tecnologia seria exclusivo na formao. No entanto, h opinies contrrias, como a de FP05, que no acredita que esta deva ser uma preocupao da licenciatura, mas uma iniciativa pessoal de cada professor em formao. H instituies que tm acrescido disciplinas especficas s grades curriculares, para tratarem das habilidades tecnolgicas, sendo em alguns casos disciplinas optativas ou ministradas distncia. Mas acho que ainda muito pouco, so palavras de FP04, que reconhece o que algumas instituies j oferecem, mas sabe da necessidade de se ampliar as iniciativas. FP08 relata que na Faculdade de Letras da UFMG, entretanto, h cursos sobre letramento digital, mas a grande maioria dos alunos no os freqenta. Possveis razes poderiam ser a falta de tempo (uma vez que grande parcela dos graduandos geralmente j tem uma jornada de trabalho, alm dos estudos), ou o desinteresse. Quanto utilizao de recursos tecnolgicos na prtica, no questionrio aplicado aos professores de escola pblica, a maioria respondeu que utiliza, quando h o recurso (EP09). Nas palavras do respondente EP03, no Estado muito pouco, faltam recursos e material. Alguns admitem que lhes falta preparo. A grande maioria dos respondentes de curso livre respondeu que sim, sendo que trs dos dez respondentes acham que precisam de maior preparao. Em resposta pergunta Voc utiliza a Internet?, questionamento que tinha como finalidade verificar o uso daquela ferramenta e sua possvel freqncia no dia-a-dia do

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professor, foram apresentadas 23 respostas positivas (10 do grupo CL, 13 do grupo EP), e apenas 2 respostas negativas (do grupo EP). Nas 23 respostas positivas, a freqncia de uso respondida variou entre sempre (5 casos), todos os dias (4), 24 horas [sic] (1), toda semana (3), 3 vezes por semana (3), s vezes (3), s p/ consultas em casa (2), alm de duas respostas sim desacompanhadas de informao sobre a freqncia. Tudo indica que o acesso Internet no representa um problema, pelo menos para os informantes desta pesquisa, j que cada vez mais se encontram facilidades para se adquirir um PC ou laptop com Internet, graas a investimentos governamentais para facilitar o financiamento aos educadores. Esse incentivo oficial extremamente importante, porm desde que se atente para o fato de que apenas a aquisio da mquina no garante mudanas ou melhorias na educao. H uma grande distncia entre o ter e o saber usar pedagogicamente as ferramentas. Alm do acesso e aquisio, preciso maior disponibilidade de recursos para igualmente financiar bons programas de capacitao ou cursos de ps-graduao com qualidade para todos os profissionais em atividade. Adentrando a questo do preparo, foi tambm perguntado a esses dois grupos (EP e CL) se houve, em sua formao acadmica, algum tipo de capacitao para lidar com recursos tecnolgicos. No grupo de EP, apenas 7% respondeu sim, ao passo que no grupo de CL, 70% respondeu sim. Se, hipoteticamente, esses professores de EP tiveram sua formao em instituies pblicas, e os de CL em instituies privadas, poder-se-ia deduzir que a formao em escola privada seria mais global e abrangente, no sentido de incluir a formao tecnolgica. Fica a possibilidade, por no se ter aqui dados suficientes para tal deduo. Uma pesquisa realizada por Villela (2009) sobre o possvel letramento digital na formao do profissional oriundo da rea de Letras, teve como objetivo responder as seguintes questes: Qual a relao entre o que apregoam os documentos oficiais e a formao do profissional? Qual o tratamento dado ao letramento digital nas grades curriculares dos cursos de Letras? Em que os currculos escolares tm contribudo para melhorar a qualificao do graduando em termos de tecnologia? A pesquisadora concluiu que, em geral, no est havendo nas universidades condies ou metodologias que possibilitem aos alunos vivenciar experincias que possam oferecer oportunidade de realizao de uma docncia mais rica sobre o uso de computador na educao (Villela, 2009). Aps uma anlise detalhada das grades curriculares das faculdades de Letras no Brasil, verificando disciplinas e ementas, a pesquisadora descobriu que, na realidade, muito ainda tem que ser feito para que os profissionais de Letras adquiram a formao necessria para enfrentar os desafios da sala de aula do sculo XXI. Os respondentes do presente estudo, apesar de levantarem alguns problemas, no ofereceram nas

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respostas ao questionrio dados suficientes que comprovariam de fato aqueles resultados da pesquisa de Vilela (2009), na medida em que no houve investigao de grade curricular das instituies. Inquiridos sobre o seu uso de recursos tecnolgicos em suas aulas, os professores-formadores de Letras relataram que sim, sendo que cada um dos respondentes apresentou especificidades, seja em quantidade de recursos utilizados ou limitao de tempo para essa utilizao. O respondente FP01, por exemplo, faz uso sistemtico de laboratrio de informtica com os seus alunos de Letras, e como exemplo explica o seu uso do stio da BBC e de atividades de escuta no laboratrio. FP02 diz que incentiva o uso de homepages de materiais didticos para elaborao de aulas. Alguns, como FP07, oferecem disciplinas semi-presenciais, onde h interao online. o caso, tambm, de FP08, que afirma que os seus cursos de graduao so no formato semipresencial. H um encontro presencial por semana e o outro feito por meio da plataforma Moodle. Alm disso, FP08 ministra o curso Recursos tecnolgicos no ensino de Ingls, no programa de ps-graduao lato-sensu, totalmente online, com uso de vrias ferramentas. Usa-se tambm, com freqncia, um recurso muito comum o e-mail como o caso de FP04, que cita o e-mail para interao fora do contexto da aula presencial. FP05 menciona o seu uso ecltico de recursos, do antigo retro-projetor at laboratrio de informtica, passando por Datashow e DVD, incluindo chatrooms para conversao e MSN. H, ento, iniciativas de experincias do uso de recursos tecnolgicos no curso de graduao que forma os professores de Ingls, o que, esperase, far um diferencial na experincia profissional dos egressos, considerando inclusive que, seguindo o que foi afirmado por Bush (1997:311), a tecnologia no vai substituir os professores, mas os professores que usam tecnologia vo substituir aqueles que no usam. Assim, de um ponto de vista realista e prtico, esse diferencial importante, no contexto de hoje. Todavia, fundamental que se passe aos (futuros) profissionais que as tecnologias sero sempre meios que auxiliaro o trabalho do docente. Retomando a afirmao de Barreto (2002:82), a supervalorizao dos novos materiais disponveis pode significar uma espcie de deslize metonmico, priorizando os meios em detrimento das mediaes no ensino. Isso indica que o professor no pode nem deve abdicar de seu papel de detentor da sua prtica pedaggica, pela qual ele o responsvel. Recorrendo aos questionrios respondidos pelo grupos de EP e CL, verifica-se que no grupo EP, embora quase todos dizem usar recursos tecnolgicos em suas aulas, h aparentemente nas respostas uma freqncia baixa e inconstante desse uso. Por exemplo, de 2 em 2 meses (EP01), raramente (EP09), 1 vez por ms (EP12), sempre que possvel (EP11), no com muita freqncia (EP14). A escola de EP07

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no possui equipamentos para uso. No grupo CL, as respostas so mais lineares, no sentido de que todos dizem usar os recursos, e citam com freqncia os mesmos recursos, como Multimdia. Predomina nesse grupo a alta freqncia no uso, como nas respostas em todas as aulas (CL01), constantemente (CL02), quase sempre (CL05), uso constante (CL07). Professores de CL se encontram mais expostos a recursos e ferramentas tecnolgicos, uma vez que a grande maioria das escolas de idioma trabalha com recursos de ltima gerao, anuncia e vende os seus servios com a incluso das modernas metodologias. Assim, grande parte dos profissionais em CL utiliza os recursos regularmente, de acordo com o sistema e metodologia com a qual trabalha. Por outro lado, os professores de EP no esto regularmente expostos aos recursos e ferramentas tecnolgicos, j que, mesmo que faam uso no h o compromisso e a freqncia, pois no fazem parte da metodologia nas aulas da educao bsica. Alm disso, na EP no h apoio (tcnicos auxiliares), formao, nem incentivo para que os recursos se tornem parte regular das aulas. Em princpio, espera-se dos egressos do curso de Letras que sejam capazes de fazer uso de novas tecnologias, alm de tambm compreender sua formao como processo contnuo, permanente e, at mesmo autnomo afinal de contas, pode-se buscar auto-aprimoramento atravs de formas alternativas, como a educao a distncia. Na prtica, essa conscincia no tem acontecido com todos os profissionais advindos do curso de Letras, especialmente se observarmos os formandos das ltimas dcadas, que no tiveram uma cultura de lidar com computador, MSN, ou Internet. Sabe-se, por outro lado, que os formandos contemporneos tm maior probabilidade de terem uma preparao tecnolgica, seja no seu curso ou por conta prpria. Em se tratando de EP, h diversidade de preparao e modos de uso da tecnologia. Isso se deve a inmeros fatores, mas provavelmente a localizao geogrfica relevante, j que se sabe que escolas dos grandes centros urbanos tm mais acesso a materiais e treinamentos, em comparao com escolas pblicas localizadas em regies longnquas do Brasil, ou mesmo no interior do estado de Minas Gerais. Os professores-formadores de Letras expressaram tambm suas opinies com relao a se os (futuros) professores de Ingls manifestam interesse em usar as tecnologias em suas aulas. No corpo dessas respostas, nota-se quase unanimidade quanto existncia desse interesse. Todavia, nem so encontradas as condies de trabalho necessrias a esse uso, principalmente na EP. Conforme o respondente FP02, muitas vezes existe o material, mas a falta de informao no propicia o correto uso das ferramentas. Para FP03, no contexto dos cursos livres, o uso da tecnologia hoje condio sine qua non para uma aula eficiente. Entretanto, no que tange EP, para que

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acontea de fato esse uso fundamental a educao continuada dos docentes, contratao de tcnicos para dar suporte aos equipamentos, e construo de laboratrios de tecnologia e informtica que atendam aos objetivos dos cursos. Alis, o fator objetivo das prticas pedaggicas deveria ser a base para se construir um ensino de lngua fundamentado em prticas modernas e condizentes com o atual contexto brasileiro e mundial, ou seja, por no se considerar seriamente os objetivos que se depara s vezes com metodologias e materiais to pobres e descontextualizados. Ter objetivos reais e coerentes com a necessidade do aluno na prtica o caminho para aulas de Ingls contextualizadas, dinmicas e mais agradveis. A contratao de tcnicos para dar suporte no uso dos equipamentos tecnolgicos no uma prtica muito comum nas escolas pblicas, j que normalmente no se v nem se menciona a presena de tal profissional nas escolas. Muito provavelmente, isso faria uma diferena favorvel aos professores, j que, muitas vezes, o problema do no-uso devido s dvidas quanto ao uso, procedimentos de operao e manuteno, coisas que poderiam ser facilmente solucionadas com a presena de um profissional auxiliar da rea. O respondente FP07 chega a afirmar que os professores ainda crem que precisam ser treinados para usar a tecnologia, em vez de perceberem que no uso da mesma que se aprende a utiliz-la e, na realidade, tem-se indcios de que pode ser esse o caminho. Os docentes no familiarizados com tecnologias talvez no tenham a noo de que no se depende tanto do outro para aprender a lidar com elas, j que muitas pessoas conseguem, com uma certa autonomia, aprender habilidades tcnicas de uso e descobrir respostas para suas dvidas na prtica (desde que haja um grau mnimo de interesse e a ausncia de resistncia ao novo). A idia de que fundamental na EP a educao continuada dos docentes, contratao de tcnicos para dar suporte, e construo de laboratrios que atendam aos objetivos dos cursos relevante, pois sinaliza uma soluo imediata e eficaz. Na verdade, so essas as aes que poderiam apontar caminhos na busca por melhor qualidade de ensino. A questo A nova linguagem digital e o hipertexto contribuem para o ensino e aprendizagem de Ingls? foi tambm respondida pelos professores-formadores de Letras. Suas respostas provocam reflexes para o profissional que lida com lnguas. Por exemplo, o estudo dos novos gneros textuais e-mails e blogs necessrio para integrar o aluno s novas realidades miditicas, segundo o respondente FP01. Em seguida, FP02 complementa, afirmando que pelo uso da Internet o universo do aluno se amplia e sua autonomia cresce. A autonomia, ao se aprender uma lngua, de fato importante, no sentido de que aprender um novo idioma descobrir, pesquisar novos

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termos e situaes vividas no idioma. Quanto mais se descobre sozinho, mais o aprendiz capaz de alar vos independentes e adquirir conhecimentos lingsticos por conta prpria. A navegao na Internet favorece a autonomia, principalmente fora do espao da sala de aula, desde que o aprendiz saiba buscar caminhos adequados. Isso fica reforado com as palavras de Motta-Roth de que, atravs da Internet os alunos de LE podem interagir com o espao internacional, utilizando a lngua-alvo de uma maneira nunca feita anteriormente na sala de aula tradicional. Alm disso, como relata FP03, alm de promover a autonomia da aprendizagem, a nova linguagem digital e o hipertexto oferecem aos alunos uma variedade de recursos lingstico-discursivos que enriquecem seus conhecimentos da lngua. O hipertexto tambm permite utilizao de anlises mais profundas dos textos trabalhados, por apresentar tantas ligaes com outros textos/discursos (FP05). Isso refora a noo de que a estrutura hipertextual favorece usos mais individualizados dos materiais didticos, na medida em que permite que o aprendiz utilize a ordem e o percurso de navegao mais adequado sua forma de aprender (Braga apud Arajo, 2007:186). Enfim, em se tratando de ensinar e aprender uma lngua estrangeira, a quantidade e variedade de recursos, bem como a facilidade do acesso e da comunicao enriquecem a qualidade de interao e das aprendizagens, nas palavras de FP07. Um ensino de qualidade tem, a priori, base na universidade, local de formao do profissional docente. Segundo Nvoa (1995), no h ensino de qualidade, nem reforma educativa, nem inovao pedaggica, sem uma adequada formao de professores. No entanto, constata-se na prtica que muitos egressos da graduao em Letras no condizem com a formao que deveriam ter adquirido, mostrando-se profissionais destitudos de competncia (seja ela lingstica, pedaggica ou tecnolgica). Essa realidade vai ao encontro das palavras de Demo (2006:71), quando descreveu a formao nas universidades como ... em geral para l de pssima, nas pedagogias e nas licenciaturas. Os dados assinalam que os docentes no detm sequer preparao mnima para exercer a profisso. Almeida Filho (2005:70) reforou a constatao, dizendo que na escola pblica, h professores desmotivados, desestimulados, quase sempre desassistidos, freqentemente despreparados ou mal formados, sem acesso aos poucos cursos de atualizao e especializao.... Com relao formao global do professor de Ingls, em termos de habilidade lingstica, questiona-se, nesse estudo, se o curso de graduao em Letras garante ao aluno a fluncia lingstica necessria ao futuro professor. Observa-se, na prtica profissional, que existem professores os quais no possuem um nvel de proficincia no idioma que ensinam, ou que nem mesmo possuem uma fluncia mnima desejvel. Essa

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situao pode ser constatada em muitas escolas pblicas brasileiras.

No se pode

esquecer do alicerce que, para um professor de lngua, o conhecimento bsico do prprio idioma que leciona. De nada vai adiantar a instalao de tecnologias nos estabelecimentos de ensino se no se tem uma garantia de uma habilidade lingstica bsica, para se oferecer aulas e cursos de boa qualidade, independentemente da modalidade ou nvel de ensino. fato claro que a realidade dos cursos de formao de professores no Brasil no tem sido das melhores, como exps Celani (2008), dizendo que o status da LE nas escolas brasileiras hoje de total descaso. Infelizmente, a situao no diferente na formao inicial, a cargo das universidades, alm de no haver aes relevantes em termos de formao contnua. Foi solicitado aos respondentes pesquisados que auto-avaliassem a sua fluncia na lngua inglesa, dando a eles as opes boa, ruim, suficiente, insuficiente. As respostas no apontam para a insuficincia: um total de 19 respondeu boa (10 de EP, 9 de CL), contra 5 casos de suficiente (4 de EP, 1 de CL), alm de somente um caso de insuficiente, no grupo EP. Na verdade, a pesquisa, especificamente nesse item, acabou se revelando superficial e carente de aprofundamento, isto , poder-se-ia ter feito uso de outra metodologia nesse aspecto. Por exemplo, a fluncia propriamente dita poderia ser avaliada por meio de gravaes de entrevistas em Ingls com os profissionais. Da se teria uma comprovao mais exata da existncia ou no da fluncia, e se ela satisfatria. Mas, por outro lado, poder-se-ia ter encontrado dificuldades ou obstculos na execuo, como a indisponibilidade de tempo ou at resistncia em gravar as falas. O respondente FP01 acredita que o graduando que busca o curso livre para complementar a sua formao o faz por trs possveis razes: o nmero de horas de exposio que ele tem na graduao no lhe parece suficiente; a motivao para aprender mais alta e ele busca um aperfeioamento; ou existe nele uma crena j consolidada de que apenas o curso de graduao no o bastante para ele adquirir fluncia. FP04 e FP05 responderam que acham interessante ou aconselhvel freqentar CL, mas no fundamental ou necessrio. De acordo com FP02, tudo que v somar formao do aluno vlido. FP03 admite que a universidade se configura como local onde deveria acontecer a aprendizagem eficaz, mas a realidade est ainda distante disso. FP03 acha que preciso maior investimento da universidade na formao dos futuros professores, e menciona o (de)mrito das polticas pblicas educacionais, que muitas vezes emperram o trabalho. Da mesma forma, FP05 considera que a prpria graduao deve oportunizar aos acadmicos condies de se tornarem falantes e bons usurios da lngua, e acha que a formao continuada fundamental para o professor em servio. Nas palavras de FP07, uma instituio universitria deve aperfeioar o

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conhecimento de lngua do estudante, preparando-o para a docncia. A ida ao cursinho de lngua deve ser sempre voluntria e no uma forma de eximir a instituio de sua responsabilidade com a formao do professor. Dos professores do grupo de EP da pesquisa, 67% disseram ter em algum momento de sua formao freqentado um curso livre, assim como 70% dos respondentes do grupo de CL. A alta porcentagem em ambos os grupos reflete uma conscincia de que o curso livre de lngua oferece um diferencial relevante na qualidade dos resultados. Os profissionais que trabalham em EP admitem a necessidade da busca desse tipo de aprimoramento. Talvez, ento fica a confirmada a crena de que somente nos cursos especializados se aprende Ingls de verdade. De uma forma ou de outra, os prprios profissionais, independentemente da modalidade de ensino, esto reforando tal crena. A maior credibilidade nos cursos livres e nos seus professores pode ser explicada por questes j mencionadas, como a busca pela qualidade dentro da concorrncia do mercado, a existncia de verbas para aplicao em treinamento, ou ainda a forma de como so feitos processos seletivos para professores de CL, que prioriza conhecimentos especficos e uma didtica compatvel. Complementando essa questo, pode-se tambm verificar as respostas dadas pergunta Como voc v o ensino de Ingls nos cursos livres?. Em geral, os professores de graduao em Letras reconhecem que o curso de idiomas tem algo a oferecer, um diferencial em relao escola pblica, em se tratando de aprender um idioma estrangeiro. FP01 explica que, dada a situao em que se encontram de empresas privadas que precisam do cliente num mercado competitivo os cursos vo somar todos os esforos para cativ-lo. Essas instituies investem no profissional, o professor faz treinamentos constantes. O respondente FP01 enfatiza uma crena comum, citando que na EP o aluno s aprende o verbo to be em todas as sries. Por outro lado, FP07 v essa modalidade de ensino de outra forma, acreditando que ainda muito voltado para um conhecimento superficial da lngua, e FP08 acompanha a crtica, pois diz que eles continuam enfatizando o modelo estruturalista de aprendizagem e que h pouca utilizao da Internet. Contrastando com essa resposta, FP04, por sua vez, v a modalidade CL como bom em termos de contedo e metodologias voltadas para a aprendizagem da lngua, mas sem uma formao crtica do aluno. De um modo geral, as respostas do grupo de respondentes de EP mostram vises positivas acerca do ensino nos cursos livres de Ingls. Citam-se algumas vantagens daquelas instituies, em relao EP: professores capacitados e treinados com todos os recursos necessrios para desenvolver bem o seu trabalho (EP03), nfase comunicao oral (EP08), o nmero de alunos por sala menor, o tempo destinado s

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aulas totalmente aproveitado (EP10), tem recursos que transformam as aulas, mais atrativas (EP15). Porm, tambm h respostas que apontam problemas como a necessidade de um caminho para se aprender com mais rapidez (EP06), e o fato de que algumas instituies protelam o conhecimento e, por questes financeiras, retm o aluno por um longo perodo (EP09). A possibilidade apontada aqui, de que o aprendiz permanece no curso de Ingls por um longo tempo (pois um curso de pequena durao no geraria lucros), vai de encontro s noes de tica, especialmente em se tratando de educao. Poderia haver discusses de profissionais da rea, no sentido de se chegar, se for o caso, a cursos mais objetivos, prticos e no to longos. Na EP, nesse aspecto, comum o contrrio, a no reteno do aluno em quase todos os casos (provavelmente passando por interesses polticos, atingindo altos ndices de aprovao). Ainda dentro da mesma pergunta, os respondentes do prprio grupo de CL mostram, em geral, vises positivas acerca do cenrio no qual trabalham, apontando pequenos problemas ou deficincias em alguns casos. As vantagens citadas nessa modalidade de ensino so, principalmente, de que bem centrado e planejado (CL01), sendo que os professores seguem uma matriz curricular mais padronizada e contam com melhores recursos para o desenvolvimento de atividades em sala de aula (CL02). Sem dvida, h que se considerar que a disponibilidade de tais recursos traz grandes benefcios ao trabalho do professor de Ingls, juntamente com um bom planejamento das aulas. CL04 acredita que, em termos de CL, muitos trabalham com excelente material, mas a metodologia inadequada. Isso refora a noo de no ser suficiente ter bons recursos e materiais para se garantir qualidade e aprendizagem eficaz. H outros fatores intervenientes um bom planejamento de aula e uma atuao ao menos razovel do professor e objetivos claros, que o faam buscar atingir bons resultados. A questo sobre as vises dos profissionais a respeito da EP e do CL tambm constituiu parte da pesquisa. Como retorno questo Como voc v o ensino de Ingls nas escolas pblicas?, obteve-se respostas que provocam reflexes. No grupo de professores da graduao em Letras, o respondente FP01 percebe que os alunos ficam decepcionados quando descobrem a realidade da EP. H algumas respostas com crticas considerveis, como o caso de FP03 (que considera um ensino catico), FP04 (que o classifica como capenga), FP05 (um contexto funesto), e FP07 (carente em muitas reas). Por outro lado, FP06 tem uma viso positiva, e v vrias experincias no caminho adequado, assim como FP08, que relata haver excelentes iniciativas por parte tanto da rede estadual quanto da municipal de BH para equipar as escolas e contribuir para a formao continuada do professor. Ao se analisar essas opinies, deve-se levar em conta que, provavelmente, em termos de vivncia e experincia, professores

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universitrios de um curso de graduao, em sua maioria, no esto dentro do contexto real da EP, por mais que tenham conhecimento dele ou o discutam. Portanto, fica uma questo: at que ponto essas respostas refletem a realidade? Seriam relevantes opinies daqueles que no conhecem a realidade da EP? Teriam mais crdito as opinies dos prprios profissionais que atuam nas escolas pblicas, tendo em vista que suas opinies trazem a prpria experincia prtica naquele contexto? De qualquer modo, nas respostas dos professores da graduao, h variao, pois, como afirma FP06, o cenrio muito diversificado em termos de experincias e , nas palavras de FP09, influenciado por diversos fatores sociais: condies de trabalho, compromisso de professores, escola e alunos, etc.. FP08 menciona uma questo fundamental, embora muitas vezes esquecida na discusso: o grande problema da baixa remunerao do professor e sua carga excessiva, que muitas vezes impede a participao em cursos ou treinamentos. Como os prprios professores de EP esto vendo o ensino no seu cenrio? Na verdade, a grande maioria dos respondentes do grupo EP fez uso na sua resposta de adjetivos negativos para classificar essa modalidade de ensino, como precrio (EP01, EP10, EP13), fraco (EP07, EP14), sem motivao (EP06), faltam recursos (EP02, EP15). citada a falta de material didtico, de recursos tecnolgicos e de treinamento, alm da falta de interesse e comprometimento dos alunos. Em contrapartida, EP04 considera muito boa a escola onde trabalha, e EP05 acha que melhorou muito, mas h muitas melhorias a serem feitas. Um dos pressupostos desse estudo que o professor de Ingls contemporneo lida com um aprendiz que apresenta caractersticas as quais o diferenciam do aprendiz de um passado recente, seja no Brasil ou no mundo. Conforme j citado por Veen & Vrakking (2008:35), esse estudante de hoje nasceu com um mouse na mo, j sabia como manipular o controle-remoto da televiso com 3 anos e, com 8, j tinha seu prprio telefone celular. Sua dinmica, suas demandas, seu ritmo e seus interesses apresentam especificidades diferentes daquelas da gerao da vasta maioria dos seus professores. , afinal, a primeira gerao que ensina seus pais a usar um frum, um telefone celular e a consultar sua conta bancria eletronicamente (Veen & Vrakking, 2008:48). Da surge a crena, subjacente a esse estudo, de que o cenrio tecnolgico desperta o interesse do aluno em aprender, pois para ele um cenrio familiar, com o qual sua gerao se identifica. Por essa razo, foi includa no questionrio da pesquisa uma pergunta tratando da dificuldade do professor em estimular o interesse dos seus alunos. A resposta de EP01 mostra que, pelo menos em certos casos, inovao no garante um maior interesse: Mesmo inovando as aulas os alunos no se preocupam com a disciplina.

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EP02, por sua vez, acha que encontra dificuldade em despertar interesse por causa da falta de recursos. Maior quantidade de aulas prticas e material para isso tornariam a situao melhor, para EP03 e EP07. O desestmulo dos alunos descrito por EP11: j chegam desmotivados, devido s experincias anteriores. Por outro lado, EP04 e EP05, nunca encontram dificuldade, por adorarem o que fazem. No grupo de CL, no foram identificados maiores problemas. Segundo CL02, aulas mais dinmicas que envolvam o uso de recursos tecnolgicos ajudam a prender a ateno do aluno e motiva-lo. Para CL03, de qualquer forma h alguma dificuldade, em se tratando de adolescentes que, diz CL10, - vem obrigado pelos pais. As respostas so coerentes no sentido de que existe maior dificuldade de estimular interesse na EP, embora outro tipo de dificuldade (alm da falta de material) surge tambm no CL, referente ao perfil complicado do adolescente de hoje e seu comportamento (nem sempre no descomplicado pelo uso de recursos atrativos). A questo da formao continuada foi preocupao desse estudo, j que contempla tanto a habilidade tecnolgica como o contedo lingstico especfico do professor, sendo assim interessante ao perfil do profissional ideal uma formao continuada abrangente e constante. Assim, acompanha-se aqui os dizeres de Marin (apud Facci, 2004:37). Para ele, na era do conhecimento o conceito de profissionalizao deve estar associado idia de competncia, ou seja, o trabalhador buscando conhecimentos mais amplos, genricos e diversificados. Deve ser essa tambm a mentalidade do profissional das Letras, pleiteando permanentemente sua formao global, no que diz respeito s habilidades/competncias que ele precisa para atuar no mercado de trabalho atual. Essa pesquisa tambm aponta para a necessidade de que, alm de uma formao continuada formal, a formao do professor de Ingls deve ser permanente, incluindo principalmente a auto-formao informal, em consonncia com o argumento de Pimenta (1996:84), de que formao docente significa e implica em autoformao. Em quase sua totalidade, o grupo de respondentes FP considera relevante o interesse pela formao continuada, chegando um deles a mencionar criticamente a hoje existente febre pelo mestrado. Para ele, at que ponto isso vivel, uma vez que os alunos, aps a graduao/licenciatura, ainda no experimentaram os prazeres e dilemas da profisso e j se inserem em programas de ps-graduao para investigar fenmenos que desconhecem na prtica? (FP03). Contrastando com seus pares respondentes, FP05 cr que o fato de haver ou no interesse se processa de outro modo como ainda esto concluindo a graduao no percebem de imediato a necessidade de continuar a formao. Acredito que essa preocupao vem mais tarde, depois de alguns anos na atividade docente. No entanto, FP05 o nico a manifestar esse tipo de opinio, ao

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contrrio dos outros, cujas respostas generalizam o interesse dos graduandos, aliado a uma conscincia da importncia de continuar sua formao, o quanto antes. Acima da conscientizao da necessidade por mais estudos alm da graduao, parece ser imprescindvel que o graduando ou egresso de Letras tenha conscincia dos novos papis do docente, que acompanham as novas TIC, pois conforme Santos (2003:67), notvel e urgente a reformulao do papel do professor, que deixa de ser fornecedor de informaes para se tornar um orientador, capaz de gerenciar os alunos entusiasmados nessa viagem. De fato, confirmando o pensamento de Tavares (in Collins, 2004:110) de que as possibilidades de mudanas na educao, pela introduo progressiva da tecnologia, tm gerado questionamentos nos professores sobre o seu papel social e sua prtica pedaggica, algumas das respostas dos questionrios apontam para a noo e conscincia desse fato, j que grande parte dos professores (FP, CL e EP) demonstra estar buscando uma atuao condizente com as demandas. Quanto aos questionrios dos grupos EP e CL, no tocante freqncia em formao continuada, foram obtidos os seguintes resultados: no grupo EP, 6 respondentes afirmaram freqentar cursos para formao continuada, enquanto 7 responderam no, alm de duas respostas intermedirias, i.e., um respondente diz que freqenta quando compatvel com seus horrios, e outro diz que nem sempre, alegando faltar tempo. No grupo CL, 6 responderam no, 1 respondeu sim, 1 respondente disse que j cursou, mas no momento, no, e um outro afirmou no saber muito sobre esse tipo de curso, mas que o prprio local onde trabalha oferece reciclagem. Nas respostas em que manifestado algum interesse, nota-se a repetio da questo da falta de tempo, o que aponta para um impedimento importante para que professores freqentem cursos e treinamentos, e que, obviamente, poderia ser solucionado, disponibilizando e flexibilizando os horrios. Isso passa pela prpria conscientizao e valorizao da formao profissional continuada, por parte das instituies (diretorias e coordenaes pedaggicas) e governos (secretarias municipais, estaduais e rgos federais de educao). Demo (2006:123) relatou que, em geral, por razes diversas, que nem sempre so desinteresse ou falta de conscientizao, o docente formado no estuda e no freqenta cursos de treinamento ou reciclagem talvez a razo esteja na falta de tempo, devido ao excesso de carga horria, sem aberturas espordicas para cursos, palestras, congressos ou treinamentos. Na seqncia, segue a discusso no captulo 4, onde ser verificado se as perguntas-objetivos foram respondidas, a fim de se concluir o trabalho.

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4- DISCUSSO E CONCLUSO

s vezes, percebemos que nossas crenas, arduamente aprendidas em muitos anos de estudo e at de prtica profissional, caram por terra.
(C. Alessandrini)

4.1- DE VOLTA S QUESTES Ao serem propostos os objetivos desta dissertao, foram colocadas algumas questes s quais, em princpio, este estudo tentaria responder, a partir da literatura e da anlise dos dados provenientes da pesquisa emprica. Para tanto, esse captulo retoma aquelas questes, a fim de se concluir se puderam ou no ser respondidas neste trabalho. 1) O que seria(m) competncia(s) para se ensinar uma LE diante do contexto das TIC em uma situao de educao bsica na EP e em cursos de idiomas? Pode-se perceber, ao longo do estudo, que o docente contemporneo enfrenta novas demandas e necessita se posicionar na busca de se adequar a um determinado perfil do profissional em educao no sculo XXI. Assim, por exemplo, recomenda-se ao professor das vrias disciplinas que busque a formao continuada e o aprimoramento profissional, em carter permanente, que tente desempenhar os diversos papis esperados dele hoje (orientador, guia, companheiro no processo de aprendizagem, conhecedor e usurio das TIC, flexvel no sentido de que ele no mais a nica fonte de conhecimento). No caso de professores de lngua inglesa, torna-se relevante a presena das TIC nos processos de ensino e de aprendizagem, pois qualquer metodologia hoje est intimamente ligada a algum tipo de TIC, por ser a tendncia e a demanda da contemporaneidade. Quanto s dificuldades, como a falta de infra-estrutura material, cabe ao professor pleitear constantemente o que ele precisa para seu trabalho, com vistas a denunciar, reivindicar e sensibilizar os governos, os responsveis pelas polticas educacionais e a sociedade como um todo. A busca pela otimizao das competncias deve ser um fator crucial para um bom professor de Ingls, independentemente da modalidade de ensino em que atua. importante que ambas as modalidades em questo (EP e CL) sejam valorizadas e

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respeitadas por todos os profissionais, pois, na verdade, cada uma tem o seu espao, objetivos e especificidades prprios. De acordo com as orientaes curriculares do MEC ,
... os objetivos do ensino de idiomas em escola regular so diferentes dos objetivos dos cursos de idiomas. Trata-se de instituies com finalidades diferenciadas. Observa-se a (...) falta de clareza quando a escola regular tende a concentrar-se no ensino apenas lingstico ou instrumental da LE (desconsiderando outros objetivos, como os educacionais e os culturais).

Assim, posto que cada modalidade de ensino tem o seu lugar e papel, cabe aos profissionais se posicionarem como docentes que buscam a qualidade no trabalho que desempenham, defendendo o seu espao, qualquer que seja ele. Pleitear a qualidade passa por uma prtica pedaggica com recursos atualizados e adequados ao sculo XXI e as demandas existentes nesse contexto. A literatura contribuiu para uma resposta questo de competncias e perfil profissionais, uma vez que foram citados, ao longo desta dissertao, autores que delinearam como seria um docente bem preparado: - um profissional reflexivo, que saber adequar aos seus alunos os programas impostos, atravs de estratgias prximas do contexto real (Lombardi, 2006); - um educador como detentor de habilidades futuristas, instrutor de processo, guia, especialista do conhecimento, modelo e aprendiz ao mesmo tempo (McCain & Jukes, 2001); - uma pessoa autnoma, que tenha competncias especficas especializadas, com uma base de conhecimentos racionais (da cincia) e explicitados (da prtica) (Altet, 2001); - um docente que vai continuar sempre a formar-se, mesmo depois da certificao (Almeida Filho, 2005); - um mediador / facilitador que questiona e incentiva o aprendiz a fazer novas descobertas (Leal, 2007); - um profissional capaz de refletir em ao e de adaptar-se, lidando com novas situaes (Paquay, 2001). 2) Em que medidas prticas pedaggicas no ensino de Ingls em escolas pblicas e em cursos de idiomas tm sido bem-sucedidas e atendem aos objetivos educacionais da situao em questo? Aps a verificao, na literatura e na pesquisa emprica, sobre os objetivos educacionais da situao em questo (ou seja, o contexto do sculo XXI), pode-se afirmar que a incorporao das TIC nos objetivos e prticas educacionais essencial e relevante. As respostas dos questionrios apontam para o fato de que, na EP, nem sempre h prticas

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compatveis com as demandas atuais, devido a fatores como despreparo nos recursos humanos e carncia dos recursos materiais. Por isso, a experincia de ensinar Ingls na EP, em geral, ainda tende a ser frustrante. J na realidade do CL, h mais probabilidade de sucesso, tanto do docente quanto do aprendiz, j que, conforme se constatou, os cursos de idiomas competem entre si, tentando se destacar no mercado, com treinamentos profissionais constantes e TIC efetivamente usadas nas metodologias (vide os anncios comerciais de CL s p.92 a 94). 3) Os professores de Ingls esto preparados para abandonar crenas antigas e buscar novas posturas na prtica pedaggica? A amostragem de profissionais respondentes da pesquisa mostrou-se bem

conscientizada acerca das novas demandas atuais, tanto nos grupos de CL e EP como no de FP. indiscutvel a importncia das TIC na educao, da pode-se inferir que muitos desses profissionais esto prontos para se adequarem, com novas posturas e competncias em sua prtica, s novas TIC. O que se questiona, s vezes, a falta de incentivo e o descaso com a EP, por exemplo. Em muitos casos, no se pode responsabilizar o profissional pela sua m formao, j que h tambm as parcelas de responsabilidade dos governos e das universidades formadoras. Afinal, o que precisa ser mudado ou adequado no s o cenrio de trabalho, mas tambm a fonte geradora da maioria dos profissionais os cursos de Letras. A pesquisa mostrou que, apesar de haver diversas iniciativas positivas, ainda h muito a ser feito. Ento, instituies que ainda no adequaram suas grades curriculares precisam faz-lo em carter imediato. Se ainda h professores que pleiteiam um curso de ps-graduao pelo mero diploma ou titulao (ou seja, um aumento salarial), essa uma crena que no condiz com o perfil do profissional contemporneo. A partir do momento em que se abandonarem os falsos cursos (isto , aqueles programas de ps-graduao de faculdades onde no h preocupao com qualidade ou freqncia, mas com a rapidez da concluso). Alm disso, a busca de novas posturas passa pelo hbito de se buscar apoio na literatura. Uma obra como How to teach English with technology (Dudeney & Hockly, 2007) deveria ser um manual de formao de qualquer professor de Ingls, pois uma das raras obras que, de maneira prtica e objetiva, instruem o docente no sentido de uma utilizao eficaz de diversos recursos e ferramentas no ensino de Ingls. O uso de mdias, Internet e computadores constitui pelo menos um captulo de livros destinados aos profissionais que lecionam Ingls. Assim, professores que buscam esse tipo de leitura provavelmente tero um diferencial. Essas obras destinadas ao professor incluem tambm ttulos como

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Teaching English as a second or foreign language (Celce-Murcia, 2001), The practice of English language teaching (Harmer, 2007) ou English in the digital age (Goodwyn, 2000). O professor de Ingls (de EP, CL ou FP) desempenha tambm o papel de selecionar material didtico (seja ele impresso ou eletrnico), e a est um momento e que ele pode responder afirmativamente s demandas do sculo XXI, atravs de viso crtica e escolhas que, alm de terem boa qualidade, exponham os estudantes s TIC. Na verdade, diversos livros didticos, brasileiros ou importados, j oferecem essa caracterstica. Como exemplo da insero das TIC no livro didtico, as pginas 120 a 122 exibem trechos de lies propostas pelos autores daqueles livros. Assim, quando h possibilidade de escolha, o professor pode optar, dependendo da proposta no contexto de trabalho em questo, por textos que tragam terminologia tecnolgica atual. ultrapassadas, que no condizem com o sculo XXI. H indcios, em geral, de que os profissionais esto se desligando de crenas ou prticas

4) Qual o nvel de preparo dos professores de Ingls de EP para lidar com as TIC, em relao aos professores de CL? O nvel de preparo dos docentes reflete a formao que tivera e (principalmente) tm, como formao continuada. Parece, ento, ser um tanto diversa, dentro do universo das modalidades de ensino em questo. No Brasil, muitas vezes, verificada a insuficincia na formao docente de muitos profissionais de EP, e isto aparece na pesquisa tambm. Em geral, os professores parecem ter conscincia de que a tecnologia propicia novo vocabulrio e novos gneros textuais linguagem em geral. Alm disso, percebe-se que o computador rene as diversas mdias que o professor de LE utiliza, i.e., a escrita (para ensinar a habilidade de escrever), o udio (para ensinar a habilidade de ouvir a LE), a imagem (para que o aprendiz visualize e oua o contexto das situaes de comunicao). Soma-se a isso a possibilidade dos recursos de gravao de voz e imagem (para autoobservao e correo, por exemplo) e os recursos de comunicao em tempo real (para prtica real e contextualizada de comunicao no idioma). Em suma, o professor de Ingls pode visualizar os benefcios que o uso multimodal das mdias e recursos reunidos no computador pode trazer de acordo com o esquema abaixo (Figura 6).

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Figura 6 - A multimdia a servio do professor

Dada a relevncia do computador e das TIC em geral no ensino de lngua, o professor necessita lembrar de que tambm aprendiz, em se tratando de novas TIC. Dificilmente o professor pode acompanhar e lidar tecnicamente com os novos recursos e ferramentas como a gerao de aprendizes do sculo XXI. Da, confirma-se o que Buzato (2001:110) nota:
Outra faceta peculiar do problema de falta de letramento eletrnico entre professores, de lnguas ou de qualquer outra rea, a necessidade de ceder aos alunos, mais jovens, a posio de sabe-tudo. como se subitamente o professor trocasse de lugar com seus alunos, passando de par mais competente a aprendiz, deixando de ser aquele que promove o letramento do aluno e tornando-se aquele que necessita de regulao de outrem para resolver problemas. Essa troca de papis pode ser bastante perturbadora para professores habituados a comandar aes e a centrar o processo em si mesmos. (...) Para muitos profissionais, a falta de letramento eletrnico gera perda de auto-estima.

Apesar de todos os benefcios que um computador pode trazer aula de Ingls, no se deve atribuir a ele um valor excessivo, pois o mais importante um bom trabalho pedaggico do ser humano o professor, o dono da sua aula e do seu espao, o responsvel pelo mrito dos bons resultados atingidos em qualquer experincia pedaggica bem-sucedida. Todavia, nos casos de impossibilidade total de se trabalhar com computadores (por carncia absoluta de recursos financeiros, por exemplo), o ideal que o professor tenha a sensibilidade e percepo de que h muitas outras ferramentas e meios que podem ser utilizados e trazer benefcios. o caso do DVD, por exemplo. Talvez muitos professores no atentem para a questo de como uma aula de Ingls pode ser enriquecida com a simples utilizao de um aparelho de DVD. Conforme concluiu King

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(2002) em sua pesquisa sobre o uso pedaggico de DVD para o ensino de Ingls como 2 lngua,
DVD feature films provide enjoyable language learning opportunities for students if the teacher chooses appropriate length films, either complete ones or segments, which are purposeful and tailored to students learning needs and proficiency level. Both captioned and non-captioned films benefit students in various ways. A teacher might work at cross-purposes, and aim overtly at 16 different aspects of language, by using both types of movies alternatively.

Nem sempre o uso didtico de TIC requer uma competncia tecnolgica muito alta. o caso do uso de e-mail, que simples, e proporciona diversas possibilidades de interao e comunicao reais. Conforme Buzato (2001), ... vrios tipos de interao (...) podem ser utilizadas de acordo com os propsitos especficos de cada professor ou grupo de alunos envolvidos. As vantagens desse tipo de interao em relao interao restrita sala de aula so muitas...

Enfim, crenas como a de que s se aprende LE no curso de idiomas no so cabveis nem compatveis com um profissional srio que leciona Ingls, seja em EP ou CL. Uma crena tambm inaceitvel na formao de um bom profissional a de que j chegou l no pice de sua profisso (Almeida Filho, 2005). Pelo contrrio, ele no pode descansar. A formao continuada imprescindvel a qualquer profissional que leciona.

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Os filmes em DVD oferecem aos aprendizes oportunidades agradveis de aprendizagem, desde que o professor escolha filmes de durao adequada, seja completos ou em segmentos, que sigam os objetivos e as necessidades de aprendizagem e nvel dos alunos. Tanto filmes legendados como sem legendas trazem benefcios de vrias maneiras. O professor pode trabalhar com mltiplos objetivos, e focar em diferentes aspectos da lngua, alternando entre ambos os tipos de filme. (traduo minha)

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4.2- ALGUMAS CONSIDERAES IMPORTANTES

As palavras de Demo (2006:71) de que a formao de professores no Brasil em geral para l de pssima no refletem uma mera crena, mas um fato conhecido, embora no possam ser confirmadas na totalidade dos dados desta pesquisa, mas somente em uma parte dos relatos. Foram mencionadas algumas iniciativas e prticas importantes e bem-sucedidas, alm das experincias de fracasso e incompetncia. A fala de Celani (2008) sobre o descaso pelas autoridades com relao LE nas escolas brasileiras tambm no somente uma crena, e foi refletida nos depoimentos de alguns professores, principalmente de EP. A afirmao da mesma autora, de que h poucas aes relevantes em termos de formao continuada, tambm foi comprovada no corpo das respostas, principalmente nas do grupo EP, com relao ausncia de iniciativas do Estado. Retomando o conceito de blended learning como uma abordagem no ensino de LE que mistura o componente face a face em sala de aula convencional com um uso apropriado dos meios tecnolgicos (Sharma & Barret, 2007), pode-se concluir que essa abordagem atende s demandas do ensino de lnguas no sculo XXI, e proporciona um equilbrio ideal entre o convencional e o novo, separando bem as funes do professor e da tecnologia. Essa correlao balanceada do ensino convencional com a complementao dos recursos das TIC parece compor o ponto ideal de trabalho para o professor de LE hoje. Ultrapassa o escopo deste estudo a hiptese de os professores aplicarem efetivamente a blended learning, pois isso demanda uma nova pesquisa, com outras metodologias e estratgias que visassem investigao do trabalho na sala de aula. Cabe aqui tambm retomar a frase de Grinspun (2001:19) de que no podemos desconhecer a tecnologia, nem subestim-la ou superestim-la em termos de educao, ou a de Mehisto et al (2008:192), de que a educao ainda dirigida pela boa pedagogia, no pela tecnologia. Essa questo merece ser retomada, ao se concluir essa pesquisa. Na amostragem dos trs grupos da pesquisa (CL, EP e FP), em nenhuma das respostas foi constatado um caso de subestima ou superestima das TIC na educao. O que est refletido nas respostas somente a conscincia e a certeza da importncia das TIC. Alm da concluso de que a opo pela blended learning como abordagem metodolgica uma opo apropriada, pode-se adicionar que, no perfil de professor de Ingls do sculo XXI, a postura reflexiva seria benfica para uma atuao condizente com as especificidades da educao na contemporaneidade. Cabe aqui retomar a noo de que, ao se adotar uma concepo reflexiva, o docente acaba assumindo a sua parcela

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de responsabilidade pela prpria formao e desenvolvimento profissional (Nvoa, 2005). H que se ter conscincia de que h uma parcela de responsabilidade pelo prprio desenvolvimento profissional. Muito pode ser feito atravs de iniciativas prprias, como a busca constante de leituras atuais, de novos materiais didticos, de programas ou documentrios em TV ou rdio, site ou blogs para troca de experincias com outros professores, cursos de EaD pela Internet, etc... Quando Almeida Filho (2005:70) tocou na questo das faculdades no terem qualquer preocupao com qualidade, e que oferecem cursos rpidos e semi-presenciais, para aquisio fcil de um diploma (chamadas de faculdades de beira de estrada), foi exemplificado como a formao bsica ou continuada pode ser de m qualidade no Brasil. Essa questo delicada serve para alertar para o fato. Cabe aos profissionais denunciar as irregularidades que existem. A busca do professor de hoje pela qualidade do trabalho passa por um perfil de um eterno aprendiz, num caminho que leva a um desenvolvimento profissional que vai acrescentar algo relevante sua formao. Segundo McCain & Jukes (2001), o desenvolvimento tecnolgico fora a mudana, e a mudana traz desconforto. Na amostragem de respondentes dos trs grupos (CL, EP e FP), no foi detectada nenhuma assero que sinalizasse resistncia ou averso ao uso das TIC. Quanto formao no curso de Letras, Villela (2009) citou que as diretrizes curriculares nacionais pregam que o curso de Letras deve contribuir para o desenvolvimento das seguintes competncias e habilidades, entre outras: preparao profissional atualizada, de acordo com a dinmica do mercado de trabalho; percepo de diferentes contextos interculturais; e utilizao dos recursos da informtica. H que se questionar, ento, se os currculos universitrios esto respondendo proposta. Tudo indica que os egressos em Letras, para sarem graduados e preparados de acordo com essa proposta, ainda dependem da instituio em termos do cumprimento efetivo da proposta curricular. Como posto por Ribeiro (2002:143),
O uso das novas tecnologias depende de investimentos na formao do professor e na discusso da utilizao delas no interior das escolas luz de um projeto educativo. papel do professor permitir que os alunos no s percebam a necessidade da utilizao da tcnica, mas aprendam a manuse-la. Sabe-se, tambm, que o Estado tem a responsabilidade de prover as escolas pblicas com todos os equipamentos necessrios que garantam ao educando e ao educador a completa compreenso acerca do conhecimento tcnico e cientfico.

Portanto, de fato nosso papel como professores pleitear que o Estado exera a sua funo de provedor dos equipamentos, e cobrar que sejam oferecidas oportunidades e condies para formao continuada

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Sempre haver conflito entre o que se faz e o que poderia ser feito. Como afirmou Bachelard (1968), a insatisfao um motor de mudana e o erro constitui parte das tentativas de melhora.

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5- CONSIDERAES FINAIS

5.1- LIMITAES DA PESQUISA

Poder-se-ia, nesta pesquisa, terem sido investigados com mais profundidade os fenmenos descritos nas respostas provenientes dos questionrios, as quais poderiam ter sido conferidas nas prticas pedaggicas de cada um dos participantes respondentes. Poder-se-ia verificar, por exemplo, o uso das aplicaes tecnolgicas que os respondentes declaram fazer uso: o que exatamente, como a sua utilizao, se coerente com o que se prope, se h resultados reais de xito na sala de aula, etc. Talvez uma outra limitao da pesquisa seja a questo de que o prprio pesquisador no detm conhecimentos sobre todas as inovaes tecnolgicas para o ensino de Ingls. No caso de uma familiaridade profunda com as recentes TIC, os questionamentos e incurses com relao aos usos na sala de aula poderiam trazer resultados apoiados por mais detalhamento tcnico. Devido limitao de tempo e dificuldades de acesso aos respondentes, no foram feitas observaes de aulas dos respondentes. Talvez isto trouxesse ao estudo outro enfoque para discusso dos resultados. As competncias ou habilidades dos profissionais no foram testadas, ou seja, apesar da pesquisa tocar em pontos como capacitao tecnolgica ou fluncia na lngua, no se constatou na prtica a confirmao do que foi respondido. O pesquisador tomou como verdade as declaraes dos respondentes. No caso de ter havido mais tempo ou mais facilidade de se abordar os respondentes, poder-se-ia ter investigado tais habilidades.

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5.2- O TRABALHO REALIZADO

As propostas do projeto foram realizadas, e considera-se que os objetivos da pesquisa foram alcanados, pois se pretendia investigar, a partir da pesquisa emprica e da literatura, a formao, competncias e atuao dos professores, a fim de se tentar descrever um possvel perfil para o cenrio do sculo XXI. Espera-se que este estudo junte-se a tantos outros que contribuem para as reflexes acerca dos processos de ensino e aprendizagem de lnguas no Brasil. De maneira geral, os resultados deste trabalho condizem com as tendncias da atualidade, pois foi percebida a conscincia das demandas de novos modelos de profissional: aprendizagem interativa, pela construo e descoberta, aprendendo a aprender, e o professor como facilitador (Tavares, 2009).

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5.3- POSSIBILIDADES DE CONTINUAO DA PESQUISA

Existem, de fato, possibilidades de prosseguimento deste estudo, concentrando e aprofundando em determinados pontos que foram focalizados aqui. Por exemplo, poderse-ia investigar os estudos de ps-graduao com suas caractersticas, grades curriculares e resultados para os egressos. Uma outra possibilidade para estudo seria o ponto de vista dos aprendizes perante as TIC, e a sua performance diante delas. Tambm poderia ser um foco para estudo uma anlise do material didtico de lngua inglesa diante das TIC: a qualidade da produo, a freqncia e forma de uso, os resultados, etc. Alm disso, constituiria um interessante tpico de pesquisa verificar a combinao ensino de literatura inglesa + tecnologias, assim como um estudo que abordasse as influncias da Internet e das novas mdias sobre a lngua inglesa.

Esse estudo, enfim, pode ser concludo com o pensamento de que o educador ou o ser humano em geral deve ser o sujeito que atua sobre os recursos tecnolgicos, e no o contrrio. A excelncia do trabalho realizado pelo recurso humano ainda prevalece sobre o trabalho realizado pela mquina.

Teachers have to be viewed as individuals who learn, shape, and are shaped by the activity of teaching. (Freedman, 1996)

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APNDICES

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APNDICE 1

QUESTIONRIO APLICADO AOS PROFESSORES (EP / CL)

01 H quanto tempo voc leciona Ingls? [ ] 1 a 3 anos [ ] de 4 a 10 anos [ ] 11 a 20 anos

[ ] mais de 20 anos

02 Em qual/quais sistema(s) de ensino voc atua ou j atuou? [ ] rede pblica: ___ anos [ ] rede particular: ___ anos

[ ] cursos livres: ___ anos

03 Voc possui graduao em Letras?

[ ] sim

[ ] no

[ ] estou cursando

04 Voc freqenta curso(s) para formao continuada de professores? Por que? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

05 Freqenta seminrios, encontros ou palestras na rea de ensino de lnguas? [ ] sim [ ] no [ ] raramente [ ] nunca Comente: _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

06 Voc fez/faz/pretende fazer algum curso de ps-graduao? (Qual?). _____________________________________________________________________________

07 O que , para voc, tecnologia educacional? D exemplos. _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

08 Voc freqentou ou freqenta curso livre de Ingls? [ ] sim por quanto tempo? ________ [ ] no

09 Quando estudante, os seus professores utilizavam algum tipo de tecnologia nas aulas de Ingls? (No caso de resposta positiva, o que? / com que freqncia?). _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

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10 Voc usa ou j usou recurso(s) tecnolgico(s) em suas aulas? Qual/Quais? (Com que freqncia?) _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

11 Voc se acha preparado(a) para trabalhar com tecnologias? (Se no, por que? O que falta?) _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

12 Na sua formao profissional houve capacitao para lidar com tecnologias? [ ] sim [ ] no [ ] precariamente

13 Voc utiliza a Internet?

[ ] sim com que freqncia? ________

[ ] no

14 Voc j utilizou em suas aulas... [ ] TV [ ] DVD [ ] som [ ] rdio [ ] retroprojetor [ ] datashow [ ] laboratrio de informtica [ ] Internet [ ] lab. de lnguas [ ] filmadora

15 Como voc v o ensino de Ingls nas escolas pblicas? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

16 Como voc v o ensino de Ingls nos cursos de idiomas? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

17 Qual sua opinio sobre formao de professores no curso de Letras? (currculo, estgio, etc...). _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

18 Como avalia sua fluncia em Ingls? [ ] insuficiente

[ ] boa

[ ] ruim

[ ] suficiente

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19 Voc tem conhecimento de termos em Ingls relacionados s reas tecnolgicas? Tem acesso a esse tipo de material? Acha que precisa ensin-los aos alunos? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

20 Voc tem dificuldades para estimular o interesse dos alunos em aprender Ingls? (Por que?) _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

21 Quanto ao seu conhecimento sobre a rea de estudo educao tecnolgica: [ ] conheo [ ] conheo razoavelmente [ ] conheo pouco [ ] desconheo

22 Existe alguma relao entre os contedos trabalhados por voc nas suas aulas e a formao para a tecnologia? [ ] sim [ ] no [ ] parcialmente

23 Qual a reao dos alunos quando voc usa algum recurso tecnolgico nas aulas? _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

Obrigado por responder a esses questionamentos! Sua identidade ser preservada.

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APNDICE 2

QUESTIONRIO PARA FORMADORES DE PROFESSORES DE INGLS (FP)

1- A formao no curso de Letras tem preparado o aluno para trabalhar / lecionar com o uso de recursos tecnolgicos? (No caso de resposta positiva, como?)

2- Nas suas aulas na universidade, voc utiliza recursos tecnolgicos? (Se utiliza, quais? Com que freqncia?)

3- A nova linguagem digital e o hipertexto contribuem para o ensino e aprendizagem de Ingls? Justifique sua resposta.

4- Acha necessrio que os alunos do curso de Letras freqentem curso livre de Ingls paralelamente ao curso de graduao, ou aps a graduao? Justifique.

5- Como voc v o ensino de Ingls nas escolas pblicas?

6- Como voc v o ensino de Ingls nos cursos livres?

7- Os professores de Ingls (ou futuros professores) esto hoje interessados em usar a tecnologia nas suas aulas? Escolas pblicas e cursos livres apresentam as condies para isso?

8- Voc percebe nos graduandos de Letras algum interesse em buscar formao continuada?

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APNDICE 3

AUTORIZAO DE PARTICIPAO NA PESQUISA

TERMO DE CONSENTIMENTO

Eu, ______________________________________________________ , concordo com a minha participao na coleta de dados para o estudo AS TECNOLOGIAS E O ENSINO DE INGLS: REFLEXOS NA FORMAO E NA ATUAO DO PROFESSOR, de acordo com os objetivos a que este se prope. As informaes por mim prestadas podero ser utilizadas em publicaes, ficando porm garantidos sigilo e anonimato sobre minha pessoa. Em nenhuma hiptese o meu nome ou quaisquer dados pessoais aparecero no texto da dissertao. Fica a mim reservado o direito de desistir da participao neste estudo, caso considere necessrio, bem como no responder a algum questionamento que me seja dirigido.

_______________________________________ Assinatura Data: ____/____/_____