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Clase 7: Los conceptos de infancia y juventud como construccin social y cultural. Autora: Perla Zelmanovich

. Sitio: Curso: Clase: Impreso por: Da: Flacso Virtual Enseanza de las Ciencias - 2012 Clase 7: Los conceptos de infancia y juventud como construccin social y cultural. Autora: Perla Zelmanovich Britto Luis Alejandro jueves, 19 de julio de 2012, 16:13

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Tabla de contenidos
Presentacin I. Entre la urgencia de ensear y el consentimiento del sujeto a aprender II. Encuentros y desencuentros entre generaciones III. Aportes de la antropologa al estudio de culturas intergeneracionales IV. Decir infancias y adolescencias, una historia de cambios y de actualizacin de la funcin adulta V. El joven adolescente, un sujeto en constitucin VI. Autonoma y transmisin cultural VII. Cierre Bibliografa

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Presentacin
Quines son nuestros alumnos? Con qu representaciones sobre lo que deberan ser los miramos y los escuchamos? En otros tiempos en las grandes ciudades no era comn ser alumno y trabajar, o ser alumno y ser padre o madre. Quines son esos alumnos que vienen a la escuela y adems trabajan, sostienen a su familia, cran hijos, viven las hostilidades a las que los enfrentan las desigualdades sociales, hablan, piensan y se comunican de maneras incomprensibles?. Tengo alumnos que improvisan en lenguas que ignoro", escriba Joseph Jacotot. En esta clase, Perla Zelmanovich nos invita a reflexionar sobre aquello que nos resulta incomprensible, ubicarnos en ese lugar en el que nos reconocemos ignorantes en relacin a nuestros alumnos, suspender el juicio y preguntarnos por nuestro lugar de adultos frente a ellos. En reuniones de docentes a menudo escuchamos comentarios que se refieren a los estudiantes en trminos de lo que no pueden: Ellos no saben, no pueden, no quieren aprender, no saben hablar, se relacionan pegndose, insultndose, no saben dialogar, no quieren hacer el esfuerzo de pensar, no saben interpretar consignas, tienen dificultades para conceptualizar Pero estos comentarios nos dejan afuera a nosotros, los docentes, culpabilizando a los alumnos de no aprender. Otras son las miradas que pueden leer en nuestros alumnos sus posibilidades. Miradas que se preguntan qu es lo que s podemos, tanto alumnos como docentes. Asomarnos a su universo aprovechar sus potencialidades, repensar y actualizar nuestros propios cdigos, comprender sus requerimientos, interactuar con ellos teniendo presentes los desafos a los que deben enfrentarse. En relacin a las preocupaciones y necesidades expresadas en los comentarios de los colegas, la clase nos presenta un recorrido terico para pensar la necesidad misma de transmitirnos unos a otros de generacin en generacin hacindole lugar a lo nuevo. En esta clase se incluyen imgenes de obras del artista y terico Eduardo Kac. Nacido en Brasil, reconocido internacionalmente por sus instalaciones interactivas y el empleo de la ingeniera gentica en sus trabajos artsticos. Su obra, original y provocativa, propone nuevas formas de pensar la produccin artstica a travs del uso de elementos que le son contemporneos: los medios de comunicacin, la gentica, Internet, la robtica. Para ver ms de su obra cliquear en www.ekac.org

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I. Entre la urgencia de ensear y el consentimiento del sujeto a aprender

(...) estoy convencido de que la obstinacin didctica slo puede esperar servir para facilitar un aprendizaje, que, inevitablemente, debe ser efectuado por el sujeto, y slo por l, por su propia iniciativa. Incluso en una situacin didctica ideal, (...) es el educando quien aprende, mediante un trabajo sobre s mismo del que nunca deja de ser el amo (...). Ello significa que la eficacia de la didctica es tambin su lmite y que no es sencillo, una vez mas, vivir con esta contradiccin. Preverlo todo sin haberlo previsto todo. Organizarlo todo dejando, sin embargo, espacio para lo imprevisible. Trabajar incansablemente para poner en prctica dispositivos que favorezcan la construccin de saberes, aceptando al mismo tiempo que no sabemos realmente ni cmo ni por qu cada uno lo consigue... o no lo consigue. Asociar la obstinacin didctica con esta tolerancia pedaggica que no es indiferencia hacia el otro, sino la aceptacin de que la persona del otro no se reduce a lo que yo he podido programar (...) Philippe Meirieu (2001) LA OPCIN DE EDUCAR tica y pedagoga. Pgs.97:99. Octaedro. Espaa Iniciar esta clase trayendo las palabras del pedagogo Meirieu intenta introducir algunas reflexiones sobre el papel que juega el "consentimiento" con el que necesitamos contar por parte de nuestros alumnos, para que alguna transmisin se haga efectiva. Sabemos que no siempre esto es as y de los malestares que conlleva ese desencuentro. Experimentamos cotidianamente lo que implica lidiar con lo que se presenta como desinters o apata de los alumnos, muchas veces a pesar de nuestros esfuerzos didcticos. Sumamos a las reflexiones sobre estas indispensables y bienvenidas "obstinaciones didcticas", aquello que Philippe Meirieu llama la "tolerancia pedaggica". La misma implica advertir la existencia de una dimensin que siempre se nos escapa y que concierne a los modos singulares con los cuales cada sujeto consiente, o no, a aceptar la invitacin a incorporar una enseanza, con sus tiempos, con sus historias y experiencias personales, en sus contextos particulares. La cultura es un campo de posibles y permite encuentros entre sus producciones y los sujetos, ya sea en las aulas, los laboratorios, los textos o los museos. Qu encuentra cada uno y de qu modo? No es posible responder a esta pregunta, de manera general, porque no hay un modelo que permita "saber" sobre esto. Y afirmamos que resulta productivo mantener del lado del enseante ese punto de no saber. Es en ese no saber sobre los modos particulares de cada sujeto, donde encuentra su motor la "tolerancia pedaggica", en trminos de Meirieu, y que, por nuestra parte elegimos nombrar "enigma pedaggico". Se trata de un "no saber" que habilita la produccin de un enigma sobre aquello que terminar conmoviendo, o no, a cada uno, a sabiendas de que no todos encuentran lo mismo en los estndares culturales hegemnicos, ni transitando los caminos convencionales. La relacin con la cultura, nos recuerda Tizio, implica que el educador ponga en juego el patrimonio cultural y vele por l, pero al mismo tiempo involucra cuidar que la particularidad del sujeto no se vea ahogada por la presin homogeneizadora. La perspectiva que hoy queremos abordar, subraya el papel que juegan las representaciones y expectativas que cada adulto/docente porta, ms o menos concientemente, con relacin a sus alumnos. Requiere una reflexin sobre el papel relevante que juegan estas concepciones para hacer, o no, lugar a la diversidad y particularidad de modalidades que tienen los alumnos para vincularse, o no, con el conocimiento. En un tiempo de democratizacin de las propuestas educativas, en que la escuela debe abrir sus puertas a todos los sectores de una sociedad, que sabemos heterognea y desigual y que extiende

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los aos de obligatoriedad de la escolaridad; nos encontramos una y otra vez con docentes que manifiestan sus dificultades para desarrollar su tarea poniendo en valor esa diversidad, lo que implica motivar, incluir y contribuir a una mayor equidad.

Odyssey (Biotope, 2006), Eduardo Kac. Para iniciar la exploracin -no as para agotarla con respuestas apresuradas en tanto se trata de complejidades que se vienen incrementando ao a ao- en los prximos apartados invitaremos a revisar, profundizar y diversificar las miradas que asumimos sobre nuestros alumnos, a pensar los cambios en las modalidades que adopta el vnculo intergeneracional y educativo y advertir los modos diversos en los que transcurren sus infancias y adolescencias.

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II. Encuentros y desencuentros entre generaciones

"Conversation" (1987), Eduardo "Pertenezco con meridiana claridad a la generacin de quienes quedamos entre unos padres a los que se acataba porque estuvo dicho que todo lo saban y unos hijos que todo lo saben gracias al canal Discovery. Sin embargo, y a pesar de la contundencia de sus reiteraciones, nunca tuvieron mis padres tanta autoridad moral como la que tienen mis hijos. Yo les he concedido una devocin que hace aos le niego a cualquier dios. "Pobres criaturas -me digo- hacindose libres a pesar de tal culto"." Angeles Mastreta, escritora mexicana nacida en 1949.

En este apartado, acercamos cuatro razones por las cuales entendemos que es frtil considerar la problemtica actual del vnculo entre generaciones para pensar los escenarios en que se producen las enseanzas, tanto para entender y actuar sobre los puntos en los que las mismas se detienen como para apreciar las condiciones que hacen a un despliegue productivo de las mismas. 1. Los crecientes procesos de estigmatizacin social de nios y jvenes, que se traducen en la culpabilizacin o victimizacin, en la patologizacin o la criminalizacin tienen sus efectos negativos en los procesos de enseanza y aprendizaje. Dice al respecto el filsofo italiano Agamben en su obra "Infancia e Historia": "Nunca se ha visto un espectculo ms repugnante de una generacin de adultos que tras haber destruido hasta la ltima posibilidad de una experiencia autntica, le reprocha su miseria a una juventud que ya no es capaz de experiencia. En una poca en la cual se quiere imponer una experiencia manipulada y guiada, cuando la nica es el horror o la mentira, el rechazo puede constituirse en una defensa legtima". Con relacin a este punto, entendemos que la operacin a desmontar es la de hacer responsables a las nuevas generaciones de aquello que la sociedad adulta no puede. Se trata de evitar invertir nuestro propio desamparo y nuestras dificultades depositndolas en ellos. 2. Las transformaciones que se vienen produciendo en las relaciones intergeneracionales derivadas de los acelerados cambios cientfico-tecnolgicos, en particular en las tecnologas de la informacin y de la comunicacin, impactan en la ruptura y distancias generacionales. En esta direccin, Sarlo en su ltimo libro Tiempo pasado, retoma palabras de Le Goff y tambin de Mead. Ambos plantean hacia las dcadas del 60 y 70 del siglo XX, que asistimos a una destruccin de la continuidad entre generaciones, porque provienen de experiencias que no se entienden y que son mutuamente inconmensurables. Al respecto

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entendemos que es necesario estudiar los resortes de las discontinuidades y sus consecuencias. 3. La profusin de discursos que aluden al debilitamiento social de la funcin adulta impactan en los modos de produccin de la autoridad pedaggica. Entendemos la necesidad de no dar por supuesta la falta de autoridad, y abocarnos a ubicar los modos en que se sostiene, para situar qu tipo de autoridad es necesaria hoy. Partimos de la premisa de que la transmisin entre generaciones y la produccin del lazo social requieren de una autoridad que se aleja tanto de las versiones autoritarias como de las desentendidas. Como plantea Sennett se trata de una autoridad visible y legible, que autorice a quien la recibe y que sea facilitadora de la productividad de los sujetos. 4. Los efectos generados por los procesos de masificacin de la escuela, la fragmentacin de los sistemas educativos y la heterogeneidad de los sujetos que se encuentran hoy en las escuelas, requiere multiplicar las estrategias para sostener un vnculo de autoridad pedaggica. Aquellas modalidades homogneas que adoptaba el vnculo educativo en otros tiempos, merece ser revisado a la luz de los nuevos sujetos que habitan hoy el territorio escolar. En estas cuatro razones se fundamenta la centralidad que cobra pensar el lugar que los adultos les otorgan a los nios y a los jvenes, la necesidad de indagar en los modos de desmontar los estigmas con los cuales son nombrados y que inciden negativamente en los procesos de aprendizaje, habilitando en su lugar los "enigmas pedaggicos". Habilitar preguntas all donde priman los estigmas supone deconstruir ese gigantesco espejo en el cual los adultos se constituyen y en el que los nios y los jvenes se miran, al tiempo que permite identificar las estrategias que construyen unos y otros para desmarcarse del mismo. Tambin nos permite advertir en qu medida y de qu modo es tal el debilitamiento de la autoridad. Siguiendo estas orientaciones, proponemos pensar la enseanza como un territorio en el cual las generaciones adultas se encuentran y se desencuentran con las nuevas generaciones. Esto requiere ubicar las modalidades que adopta el vnculo intergeneracional hoy, situando la mirada en una doble perspectiva: por un lado, en cuanto al poder del vnculo para promover canales que habiliten en los sujetos deseos singulares y, por el otro, la capacidad para motorizar puntos de amarre en la cultura, transmisiones que los liguen desde una posicin singular a una escena cultural y colectiva. Esta perspectiva para pensar las relaciones entre generaciones, implica poner en consideracin el deseo de educar, que, podra decirse, es lo opuesto a la homogeneizacin. Es la atencin a la particularidad de cada sujeto, a los avatares de su hacer con la oferta educativa: cmo la toma, la recrea, la transforma o la rechaza. Es la capacidad de albergar modalidades singulares en los sujetos no hacindoles obstculo a su trabajo, siendo all donde el educador puede ubicarse como causa de su trabajo. Por otro lado requiere ubicar las formas escolares que albergan el vnculo, facilitndolo o dificultndolo, y en qu medida la oferta educativa alberga los cambios culturales de la poca. Se trata de pensar las prcticas en contextos socio educativos especficos.

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III. Aportes de la antropologa al estudio de culturas intergeneracionales

Margaret Mead, en su "Estudio sobre la ruptura generacional" (1969), explora culturas que ella caracteriza con diferentes grados de complejidad, que coexisten en el momento en que realiza el estudio. Se propone ubicar las diferencias esenciales entre las mismas en lo que hace a las "soluciones de continuidad" que cada una de ellas se da para s misma. Es decir, cmo se las ven con la necesidad de producir transmisiones de una generacin a otra. Diferencia tres tipos de culturas: primitivas, histricas, y contemporneas posteriores a la Segunda Guerra Mundial. Seala un desplazamiento desde las continuidades hacia las discontinuidades significativas y distingue tres modos de producir continuidades y discontinuidades entre generaciones: La cultura postfigurativa, aquella en la cual los nios y los jvenes aprenden fundamentalmente de sus mayores. La cultura cofigurativa, aquella en que tanto nios, jvenes como adultos aprenden de sus pares La cultura prefigurativa, que refleja en mayor medida el mundo en que vivimos, en la cual los adultos tambin aprenden de los nios y de los jvenes. El valor que tiene retomar en nuestra argumentacin el anlisis de estos tres tipos culturales, apunta a actualizar la coexistencia de diferentes modalidades en la produccin de continuidades y discontinuidades entre generaciones, a los efectos de entender las dificultades para producir transmisiones, las rupturas entre generaciones, los padecimientos que estos desencuentros producen, tanto en los adultos como en las nuevas generaciones y los costos sociales y subjetivos que conllevan. Ubicar las operaciones que involucran cada tipo de posicionamiento puede dar pistas para la construccin de abordajes e intervenciones posibles Sobre la cultura generacional postfigurativa. Se ubican en este tipo, las sociedades primitivas y los pequeos reductos religiosos e ideolgicos. Podemos pensar que en las escuelas religiosas, por ejemplo, persisten algunas de las modalidades que intervienen en el posicionamiento de los adultos con relacin a las continuidades y rupturas que esperan para su descendencia Esta modalidad que llamaremos, de cultura generacional, extrae su autoridad del pasado. El pasado de los adultos es el futuro de cada nueva generacin. Los mayores no pueden imaginar el cambio y slo son capaces de transmitir a sus descendientes una idea de continuidad inmutable. Las culturas complejas tambin pueden tener un estilo postfigurativo, y exhibir todas sus caractersticas, tales como la falta de conciencia del cambio y la capacidad de estampar exitosa e indeleblemente en cada nio la forma cultural. La cultura, o elementos de la cultura, funcionan como refugio ante la amenaza que puede constituir lo diferente. Estas culturas postfigurativas, dependen de la presencia real de las tres generaciones y son peculiarmente, en este sentido, culturas generacionales.

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"Su continuidad depende de los planes de los ancianos y de la implantacin casi imborrable de dichos planes en la mente de los jvenes. Depende de que los adultos puedan ver a los padres que los criaron mientras ellos cran a sus hijos en la misma forma en que ellos fueron criados." Estas culturas tienen como rasgo la seguridad y la certidumbre con la cual ejecutan sus actos. Los cambios son asimilados tan completamente que las diferencias entre las costumbres primitivas y las adquiridas se desvanece. El peso de las enseanzas tcitas: las cadencias de las canciones de cuna, el modo de alzar al nio, hacerlo marchar por los senderos habituales, forman parte de los recursos disponibles y de la produccin de continuidades. Los nios son educados de tal modo que la vida de sus padres y abuelos postfigura el curso de sus propias vidas, de este modo es imposible, o difcil que deserten. Una ruptura significa un cambio en el sentimiento de identidad y de continuidad. Mead abre la pregunta acerca de la forma en que se producen "grietas felices" en sistemas destinados a imponer el conformismo y la repeticin, como el caso de Galileo y Newton que trabajaban en el contexto de una gran tradicin de desarrollo cientfico del conocimiento. Las relaciones intergeneracionales en una sociedad post figurativa, no son necesariamente apacibles. En algunas se prev que cada generacin debe rebelarse, mofarse de los deseos explcitos de los ancianos y arrebatar el poder de los hombres de ms edad. Esto remite a prcticas culturales tortuosas en trminos de iniciacin. Observa la antroploga que los sujetos parecen asirse con mayor obstinacin a la identidad cultural aprendida con el sufrimiento que a otra adquirida con mayor placer y deleite. (Mead,52) Podemos advertir que hoy estos mecanismos ya no son eficaces y nos debemos entender las razones. La continuidad se preserva mediante la supresin de recuerdos que perturban el sentimiento de continuidad e identidad. El detalle suele ser empleado por las sociedades que han incorporado el cambio, como medio para enfriar el recuerdo de los acontecimientos, ya sean stos lejanos o prximos en el tiempo. Esto ayuda a mantener el sentimiento de continuidad a lo largo de perodos extensos. Este sentimiento de continuidad de las culturas postfigurativas puede persistir en culturas complejas. Es el caso de los inmigrantes que preservando detalles de su cultura de origen pueden experimentar la sensacin de continuidad ininterrumpida. "Es decir que, el sentimiento persistente, inamovible, de identidad y de absoluta correccin de todos los aspectos conocidos de la vida, tpico de estas culturas, puede aparecer y se puede reconstituir en todos los niveles de la complejidad cultural" (Mead, 55) Hay un rasgo que es definitorio para caracterizar una cultura como postfigurativa o aquellos rasgos de una cultura que continan siendo postfigurativos, aun en medio de cambios de idioma y de lealtad: cuando un grupo de al menos tres generaciones, da a la cultura o a algunos rasgos de la misma por supuestos, de modo tal que el nio acepta ciegamente durante su crianza todo aquello que quienes le rodean no ponen en tela de juicio (Mead, 58). Un mnimo de ese acervo llega a nivel de la conciencia. Podemos apreciar ricos "repositorios de conducta transmitida", tales como las reacciones frente al placer y al dolor, los hbitos que rigen el despertar y el acostarse, los matices en las relaciones entre hombres y mujeres, el trato preferencial que se les otorga a ciertos hombres y animales, entre otros, que si bien son consistentes y omnipresentes, permanecen por debajo del umbral de la conciencia. Es precisamente esta falta de conciencia, de verbalizacin y de rotulacin lo que le da estabilidad a los aspectos postfigurativos de la cultura. Comprender los mecanismos de produccin de continuidades y rupturas de una modalidad cultural postfigurativa, nos permite entender los modos de produccin actuales y sus impasses. Permite entender el papel que juega la nostalgia, la idealizacin y alguna persistencia de la modalidad que

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acabamos de describir, pero en contextos altamente inestables. Tambin contribuye a apreciar el papel que juega la referencia al pasado, los aspectos que permanecen inconscientes pero operan y los modos de hacer con ello. Abrir la pregunta por el contexto de produccin cultural del sujeto a la hora de hacerle un lugar a su singularidad en los procesos de transmisin, puede contribuir a la produccin de la tolerancia pedaggica, a la que aludimos en el primer apartado. Sobre la cultura generacional cofigurativa En una cultura cofigurativa la conducta de los contemporneos es la que prevalece. Es interesante llamar la atencin sobre la pelcula "Las tortugas tambin vuelan", para pensar esta modalidad. El personaje encarnado por "Seor Satlite", un adolescente que no supera los 14 aos, es quien "conduce" a los nios, muchos de ellos hurfanos, en el marco de la guerra de Irak. En esta modalidad, cada individuo se convierte en un modelo para los otros de su generacin, en la medida que corporiza el xito. En el caso que muestra la pelcula, esta situacin se expresa en la posibilidad que tiene el protagonista de acceder a las nuevas tecnologas que le permiten estar informado. Sin embargo, es posible advertir, que hay mucho de apariencia en este adolescente, "Seor Satlite", en el modo en que construye su autoridad ante sus pares, y que se devela frente a situaciones crticas en las cuales su vida est en riesgo y llora, mostrndose en el llanto tal como es, casi un nio. Las modalidades cofigurativas se originan en una ruptura del sistema postfigurativo, a partir de diferentes razones: una catstrofe que diezma a los ancianos, el desarrollo de nuevas formas de tecnologa para los cuales los ancianos carecen de idoneidad, un proceso de inmigracin donde los ancianos pasan a ser catalogados en los nuevos destinos como inmigrantes y extranjeros, una conquista que obliga a los nativos a adoptar la lengua de los conquistadores, una conversin religiosa que lleva a los adultos a educar a sus hijos en aquello de lo cual no participaron en su infancia o una revolucin que implanta nuevas costumbres para los jvenes. Si bien estas modalidades culturales surgen al calor de los cambios y descubrimientos cientfico tecnolgicos, suelen prevalecer durante un perodo breve. La cultura en este caso es aprendida en lugar de heredada, como lo es en las culturas tradicionales postfigurativas. Hay cofiguracin, por lo tanto, cuando el cambio de la experiencia entre la nueva y la vieja generacin es radical. Otro ejemplo, adems del caso que describimos en la pelcula, podra ser el de la primera generacin nativa de inmigrantes. Los adultos no pueden ofrecer, en este tipo de casos, un modelo vivo con el cual guiarse. La nueva generacin debe generarse su propio estilo y un modelo para sus pares. Son los hijos de los pioneros. La movilidad de nuestras sociedades y la consecuente heterogeneidad en los modos de produccin de las formas culturales por parte de los jvenes, nos pone en la necesidad de considerar con toda la seriedad del caso esta perspectiva en nuestros intercambios e intervenciones con los nios y los jvenes. Para la actualidad es necesario tener en cuenta esta modalidad, no solo para los hijos de inmigrantes, sino tambin, cuando los padres no tienen antecedentes en su propia experiencia sobre los cuales asentar, sin una reflexin conciente, la educacin de sus hijos. "Cunta libertad deben conceder los padres a los hijos, a cunta distancia es lcito que se alejen de sus casas, hasta qu punto es posible controlarlos como los propios padres lo han hecho con ellos mismos bajo amenaza de desheredarlos?" (Mead, 70). Estas son preguntas que Mead aplica a los inmigrantes pioneros que llegaron a Estados Unidos, Australia o Israel, y que cabe actualizar hoy, teniendo en cuenta que para muchos padres, no slo inmigrantes, la propia experiencia no es fuente para responder a stas y otras preguntas.

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En las sociedades donde existe una marcada expectativa de movilidad, los problemas del conflicto generacional son endmicos. El joven que se aparta de la posicin de sus padres debe renunciar a la postfiguracin que le proporcionan sus padres y abuelos y buscar nuevos modelos. Es importante distinguir cuando estos cambios se producen de manera aislada o son muchos los que atraviesan estos procesos. En esos casos la incidencia de los pares es muy fuerte porque se convierte en anclaje y sostn. Cuando son numerosos se convierten en modelos recprocos. Es ms fcil adaptarse a las nuevas culturas cuando los individuos separados de sus referencias previas, padres u otros adultos, estn circundados por individuos de su misma generacin. As como son caractersticas del mundo moderno la desaparicin de las viejas formas de postfiguracin, tambin lo es la aceptacin de las discontinuidades generacionales y la presuncin de que cada nueva generacin conocer un mundo tecnolgico distinto. Agrega al respecto Mead, que la sola admisin de que los valores de la nueva generacin puedan imprimir un cambio cualitativo, es interpretado como una amenaza contra los valores morales, patriticos y religiosos que los mayores sustentan con "fanatismo postfigurativo y ciego", o con una lealtad defensiva nueva, "consolidada postfigurativamente". As comienza a perfilarse aquello que est en el germen de una nueva modalidad generacional. La misma germina all donde la generacin adulta supone que hay consenso sobre valores como lo bueno y lo malo, lo verdadero y lo bello, y donde piensa que la naturaleza humana, equipada con medios para percibir, pensar, sentir y actuar, es esencialmente constante. Estas ideas, agrega, son absolutamente incompatibles con lo que surge de los descubrimientos antropolgicos, que indican que las innovaciones tecnolgicas y las formas institucionales, producen inevitablemente alteraciones en el carcter cultural. Sin embargo, considera que est surgiendo una nueva forma cultural que ha denominado prefigurativa, de la que nos ocuparemos en el apartado siguiente. Sobre la cultura generacional prefigurativa

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"RC Robot" (Exhibicin "Brasil High Tech", 1986), Eduardo Kac. Refirindose a los jvenes de la poca en la cual escribe, Mead dice que enfrentan un futuro desconocido al que los adultos pretendemos manejar mediante los mismos recursos que utilizaramos si se tratara de un cambio generacional con rasgos cofigurativos, en el marco de una "cultura estable, controlada por los mayores y plasmada sobre el modelo parental, con muchos elementos postfigurativos incorporados a su seno". Esta reflexin podra explicar muchos fracasos actuales. Es sugerente su invitacin a aplicar para su poca, que podra, con algunas diferencias trasladarse a nuestro presente, el modelo de la primera generacin de inmigrantes que entran en un territorio inexplorado y deshabitado, reemplazando la imagen de la migracin en el espacio, por la de la migracin en el tiempo. Ubica un rango temporal, entre los aos 1940 y 1960, en el que describe los cambios que sucedieron y que alteraron las relaciones de los hombres entre s y con la naturaleza: la invencin de la computadora la desintegracin efectiva del tomo la invencin de las bombas de fisin y fusin el descubrimiento de la bioqumica de la clula viva la exploracin de la superficie del planeta la aceleracin del crecimiento demogrfico

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la admisin de que si este proceso continuara se producira una catstrofe segura la quiebra de la organizacin urbana la destruccin del entorno natural la interconexin de todas las comarcas del globo mediante los vuelos de retropropulsin y las imgenes televisivas los preparativos para la construccin de satlites y los primeros pasos que se han dado en el espacio las posibilidades recientemente descubiertas de obtener energa ilimitada y materias primas sintticas en los pases avanzados la transformacin de los problemas de produccin por problemas de distribucin y consumo He aqu, seala con contundencia, los factores que, sumados, culminaron en una drstica e irreversible divisin entre generaciones. En este sentido, nos dice, todos los adultos nacidos a partir de 1940 somos inmigrantes. Nuestros valores y habilidades recibidas, son slo parcialmente apropiados para enfrentar el mundo actual, sin embargo, y esto es de suma importancia, "somos los adultos quienes todava tenemos en nuestras manos las tcnicas del gobierno y del poder". Creemos, al igual que los pioneros inmigrantes, que finalmente nuestros hijos sern parecidos a nosotros. El problema reside en que esta esperanza est contrapesada por "el temor que nos inspira el hecho de que los jvenes se estn transformando en desconocidos ante nuestros ojos, de que los adolescentes congregados en la esquina deban asustarnos como la vanguardia de un ejrcito invasor. Nos tranquilizamos afirmando: los chicos sern siempre as. Buscamos justificativos dicindonos unos a otros que estos tiempos son muy inestables, o que la familia nuclear es muy verstil, o que los nios ven muchas cosas peligrosas por televisin...son jvenes inmaduros, ya aprendern, ya crecern." Llama la atencin la actualidad de estas reflexiones, las que nos hablan de un proceso que lleva cerca de cinco dcadas. En tiempos de generaciones que se desarrollaron bajo un rgimen de cofiguracin, siendo generalizada la idea de un posible cambio acelerado, existan grandes discrepancias entre los saberes de personas de diferentes clases, regiones, o grupos especializados de cualquier pas. El cambio era aun relativamente lento y desigual. Algunos jvenes de algunos pases saban ms que los adultos de otros que pertenecan a otras clases. Pero siempre era posible encontrar adultos que saban ms que cualquier joven en trminos de experiencia. Hoy, seala, a raz de la red de intercomunicacin con bases electrnicas, los jvenes de todos los pases comparten un tipo de experiencia que ninguno de sus mayores tuvo o tendr jams. A la inversa, agrega, la vieja generacin no ver repetida en la vida de los jvenes su experiencia de cambio escalonado y emergente. Esta ruptura, seala, es nueva, planetaria y universal. "Los nios de hoy se han criado en un mundo que sus mayores nunca conocieron, pero unos pocos adultos saban que tal cosa habra de suceder. Quienes lo saban fueron precursores de las culturas prefigurativas del futuro en las que lo prefigurado es lo desconocido". Se nos impone actualizar :

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los cambios de la poca de los aos 60 a esta parte ponderar las caractersticas actuales de la ruptura entre generaciones que ya se evidenciaba como drstica e irreversible los cambios producidos en las tcnicas de gobierno y de poder en manos de los adultos, sus eficacias e ineficacias Podemos afirmar que en las culturas prefigurativas la brecha entre generaciones se sita en el desconocimiento de una generacin a otra. La juventud disconforme de todos los sectores y sociedades del mundo es considerada por esa mayora como una forma exagerada de rebelin adolescente. Seala al respecto Mead que los tericos a la hora de interpretar el abismo generacional destacan las similitudes entre el pasado y el presente, y hacen caso omiso de la irreversibilidad de los cambios producidos por la revolucin industrial. Agrega que el contraste entre el cambio pasado y el presente se puede apreciar cuando se especifica la naturaleza del proceso actual y que resulta urgente delinear la naturaleza del cambio en el mundo moderno, incluyendo su ritmo y sus dimensiones, para as advertir las diferencias con los cambios del pasado. La prueba que propone pensar para dar cuenta de lo indito del cambio es el hecho de que la ruptura generacional abarca todo el mundo. Si bien se pueden advertir singularidades segn pases y regiones, seala que las dimensiones de la disconformidad y el activismo juvenil son mundiales. Treinta y cinco aos despus, las posibilidades que brindan las tecnologas de informacin y comunicacin han superado con creces las posibilidades de interconexin simultnea, sin embargo muchos tericos se formulan la pregunta acerca de la pretensin o ilusin de comunidad basada en esta posibilidad. Hoy vemos que al mismo ritmo del desarrollo de la posibilidad de interconexin, tambin avanza la fragmentacin y la desigualdad, lo cual abre la pregunta sobre las variaciones en la respuesta juvenil, que tiene en muchos casos signos de acto, ms que de activismo, bajo la amenaza de la prdida de "un lugar" para cada sujeto. Los hechos de Pars en 2005 as lo atestiguan. Dice Mead: "los adultos debemos reconocer que no tenemos descendientes y los jvenes que no tienen antepasados". En este punto de ruptura tan radical es lgico que ambos grupos se sientan muy solos, agrega. Esta sensacin de distancia radical entre los miembros de dos generaciones asume a veces contornos extravagantes, cuando se trata de probar las paternidades espirituales o culturales. En la mayora de los debates sobre el abismo generacional se hace hincapi en la alienacin de los jvenes, pero nunca suficientemente en la alienacin de los mayores. Se trata de un dilogo en el que ambas partes carecen de vocabulario. Resulta urgente caracterizar las coordenadas del mismo, situar el tipo de discurso en el cual est instalado el adulto, la atmsfera sentimental que lo atraviesa, tambin en las instituciones. Esto permitir construir hiptesis acerca de las posibilidades, los lmites y los modos de atender el desamparo adulto, que retorna invertido en culpabilizacin sobre los jvenes. Permitir advertir, al mismo tiempo, la dimensin del desamparo juvenil en el desarraigo, y en la amenaza de prdida de lugar como efecto, tambin, del refugio de los adultos en cierta cultura adolescente. Slo cuando se tenga conciencia de la profundidad de este abismo habr alguna posibilidad de iniciar un dilogo, nos dice Mead. Seala que los adultos se sienten despojados de todo tipo de seguridad y no pueden inculcar imperativos morales a los jvenes, con las consecuencias que ello

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acarrea teniendo en cuenta que los nios y jvenes aprenden a partir de la confianza en los adultos. En la poca en que escribe, advierte la necesidad de cultivar lo que llama la parte ms flexible y compleja del sistema: el comportamiento de los adultos. Es necesario alterar la conducta de los adultos para poder renunciar a la educacin postfigurativa, con sus ingredientes cofigurativos tolerados, descubriendo medios de enseanza cofigurativos que mantengan abierto el futuro y de este modo ir construyendo una cultura prefigurativa. Hay que buscar los medios para que los adultos enseen a sus hijos no lo que hay que aprender sino los modos de hacerlo. "No con qu comprometerse sino el valor del compromiso". Los sistemas cofigurativos eran cerrados y centrados en los adultos que copiaban sin cesar el pasado. Ahora propone la creacin de sistemas abiertos que apunten al futuro, y por lo tanto a los nios. Se trata de retomar todos los caminos del pasado y del presente para considerarlos como precursores. El fracaso con el que concluye la pelcula Odisea del Espacio 2001, habla de una profunda renuncia a permitir que los hijos se internen en el futuro, y da una seal de que la imaginacin adulta, actuando por si sola, permanece aferrada al pasado. Se trata segn la autora, de establecer un dilogo continuo en el curso del cual los jvenes gocen de libertad para actuar segn su propia iniciativa y puedan conducir a sus mayores en direccin a lo desconocido, para desarrollar una cultura prefigurativa. De este modo, plantea, la vieja generacin tendr acceso al nuevo conocimiento experimental, sin el cual es imposible trazar planes significativos."Slo podremos construir el futuro con la participacin directa de los jvenes, que cuentan con ese conocimiento. "Se trata de aprender junto con los jvenes cmo dar los prximos pasos". (Mead,122,123) Recogemos la invitacin de Mead, en cuanto a que el futuro es ahora. Y si la experiencia de los jvenes es aquella que desconocemos, es necesario abrirnos con ellos a una bsqueda. Treinta y cinco aos despus es necesario preguntarnos acerca del estatuto de las experiencias de nios y jvenes, advirtiendo la heterogeneidad y diversidad que las mismas conllevan.

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IV. Decir infancias y adolescencias, una historia de cambios y de actualizacin de la funcin adulta
Siguiendo las orientaciones planteadas en el apartado anterior, vemos que actualizar la mirada sobre el vnculo intergeneracional requiere a su vez recontextualizar el concepto de infancia y adolescencia, lo que tendr consecuencias en los modos de posicionarnos frente a nios y nias, en una poca en la cual hay quienes declaman que muchos de ellos han dejado de serlo, ya sea por estar sometidos a trabajos desde edades tempranas, ya sea por estar expuestos a informaciones a las que en otros tiempos slo tenan acceso los adultos, o por tener apariencias "adultiformes".

"EarthDay Impromptu" (1990), Eduardo Kac. Por nuestra parte entendemos que an bajo estas circunstancias todos lo son y que cabe hablar de infancias y adolescencias, pero en plural. Por qu afirmamos que todos lo son? Qu los hace nios y adolescentes a pesar de las diferencias? Es la relacin asimtrica con el adulto una de las caractersticas de la condicin infantil, aunque a veces la misma se encuentre enmascarada. Se trata de una asimetra fundada en que el cachorro humano se constituye en tanto hay otro que le da un lugar simblico. Las transformaciones sociales y culturales actuales han abierto entre tericos de diferentes disciplinas, el debate acerca del fin de la infancia. Autores como Neil Postman han vislumbrado que el fin de la modernidad significa el fin de la infancia y, por tanto, la exclusin de la pedagoga moderna. Postman, analista de los fenmenos culturales generados por la sociedad de la informacin, plantea que la categora social de infancia surge para denominar a aquellos sobre quienes se intenta ejercer un control con respecto a la lectura. El acceso a la letra escrita, seala, marcar una frontera entre el adulto y el nio. La lectura, como fuente privilegiada de informacin, mantendr a los nios en la categora de iletrados, para quienes las informaciones se filtran y los secretos se mantienen. La lecto-escritura ser un elemento regulador del trnsito de la niez a la adultez. Pero la actualidad de las tecnologas de la informacin y la comunicacin niega esta diferencia, dice el autor, y equipara a nios y adultos en el acceso veloz a la informacin. Es una evidencia que hoy encontramos nios con apariencia, gestos y actitudes adultas, nios que desafan cualquier autoridad, nios que acceden a la misma informacin en imgenes y lecturas que los adultos, nios que trabajan junto a sus padres, nios que ponen en cuestin, frente a la mirada adulta, su propia condicin de nios y, al mismo tiempo, la condicin de adulto. En ese sentido se vislumbra una suerte de borramiento de las fronteras que los separa de los adultos. Ya no se trata slo de diferencias en las condiciones sociales entre nios sino de cierto desdibujamiento de las asimetras entre los nios y los adultos. Sin embargo, antes que hablar de la desaparicin de las fronteras, preferimos hablar de una alteracin de las fronteras entre nios y adultos, en tanto connota la responsabilidad de hacernos cargo de ellos. Emplear el plural para nombrar las infancias y las juventudes, es un primer movimiento tendiente a

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des-naturalizar y des-universalizar el concepto de infancia y tambin a interrogar las significaciones que le otorgan las narrativas de cada poca. Para seguir reflexionando Les proponemos que reflexionen sobre dos ideas: - el desdibujamiento de las fronteras que separan a adultos y nios y - la transformacin de las fronteras entre nios y adultos. Cul es el lugar que ocupa el adulto en cada una de esas situaciones? Piensen en alguna situacin escolar en la que las fronteras estn siendo cuestionadas y reflexionen acerca de las caractersticas que asume la relacin entre el nio y el adulto, en ese caso. El recorrido realizado hasta aqu pretende ponderar en qu medida nuestras representaciones o modos de concebir la infancia, no siempre conscientes y atravesados por los discursos de la poca, inciden en las formas de participar y de actuar cotidianamente. Hemos subrayado la necesidad de desnaturalizar y desuniversalizar la idea de infancia al abordarla en tanto construccin social e histrica. Pensar al nio como sujeto A continuacin, planteamos algunas reflexiones que permiten pensar al nio como sujeto y sobre su constitucin en la relacin con los adultos, desde un encuadre psicoanaltico. Qu significa hablar del nio como sujeto desde esta perspectiva? Significa pensar en una subjetividad en vas de constitucin, que no est dada desde el vamos, que se constituye en el discurso de los adultos, que requiere de alguien que le acerque al nio la lengua y la cultura, y le ofrezca espacios de proteccin que le posibiliten aprehenderla. Si bien podemos encontrar que estos procesos de constitucin adoptan caractersticas particulares en esta edad de la vida a la que llamamos infancia, sostenemos que esos procesos no se ajustan a un programa cronolgico y evolutivo. Factores sociales, histricos, culturales, familiares y personales darn color propio a la constitucin de los nios como sujetos. De este modo, se ampla nuestra mirada sobre quienes habitan hoy las escuelas, lo que nos lleva a pensar variaciones en sus relaciones con el lenguaje, la cultura y las figuras de su transmisin -los adultos- que posibilitan, o no, la constitucin de su subjetividad. Por qu reflexionar sobre el nio como sujeto? Porque a la hora de pensar e intervenir en los procesos pedaggicos que se desarrollan en el mbito de la escuela, resulta relevante una perspectiva atenta a la posicin del adulto, que en la escuela es el docente, y a la heterogeneidad de recorridos posibles en trminos de construccin de subjetividades por parte de los nios, que en la escuela son nuestros alumnos. As como la nocin histrica de infancia nos permite comprender que los nios son producto de una construccin social, histrica, diversa y contextualizada; la nocin de sujeto nos permite entender que esa construccin es siempre en relacin con un adulto. En qu se sostiene esta asimetra? No es sencillo responder a esta pregunta si pretendemos contextualizarla en los tiempos sociales actuales. Nos detendremos en un aspecto para comenzar a esbozar una respuesta. Uno de los aspectos es no dejar de reconocer la vulnerabilidad del nio. Importa poner siempre por delante la vulnerabilidad del nio que no es equiparable a la del adulto porque el aparato psquico del sujeto infantil est en constitucin y requiere poner la

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realidad en sus propios trminos, para arreglrselas con ella, para poder soportarla, por ejemplo, a travs del juego, de la ficcin, de la diversidad de situaciones que se presentan en pelculas, relatos, textos, en los que aparecen escenas que involucran vicisitudes de sujetos infantiles en diferentes contextos. Si hay pura realidad y no hay posibilidad de significarla, la vulnerabilidad se impone y dificulta el ingreso del nio en el universo de la cultura, de la ciencia, a travs de la educacin. Sostener la idea de que el adulto tiene la responsabilidad de preservar al nio implica advertir que el adulto debera cuidar de no abandonar su papel de mediador entre el nio y la realidad, porque a travs de la mediacin opera como pantalla protectora, como ocurre cuando le lee un cuento antes de dormir. Esta mediacin permite que construyan significados que se constituyen en espacios de proteccin sobre una realidad que irrumpe anrquicamente y son los que les permiten constituir su subjetividad, que no es ingenua, sino activa y que se est conformando alrededor de los grandes temas de la cultura: el origen, la vida, la sexualidad, la muerte, entre otros. Estos espacios de proteccin permiten que puedan entrar tambin otros temas, que son los que la escuela se propone transmitir. Si no est este espacio, no pueden entrar la matemtica, la biologa o los ros de Amrica. Si no puede transcurrir por estos espacios de proteccin que le ofrece un adulto es ms difcil que pueda aprehender la cultura. Cul es este espacio de proteccin en la escuela? Siguiendo la lnea de nuestros argumentos, podemos decir que el nio busca la palabra del adulto que le permita transformar la realidad en una escena significable. La frase "Dale que yo era" que solemos escuchar en los patios, alude a estas bsquedas en la realidad "no pura" del juego y de la narrativa. Por medio de las reglas, la secuencia, los personajes y sus vicisitudes el nio encuentra espacios protegidos que le permiten procesar esa realidad y encontrar significados que la ordenan. El juego y la narrativa dan cuenta de una relacin particular con el lenguaje, propia de la infancia y de la tarea que realiza el nio, que consiste en construir su propio mito, su propia novela familiar (yo soy hijo de...me gusta...cuando sea grande....) con el que construye su propia ubicacin simblica. Se trata de la construccin de una historia, en el marco de una transmisin entramada en el universo cultural de la sociedad y de cada familia. Esta construccin singular del sujeto sostenida en una relacin de asimetra lo ubica en una transmisin particular, en un contexto cultural especfico y supone, como decamos, pensar la constitucin de la experiencia del nio inevitablemente con un adulto que encarna esa relacin asimtrica, que a su vez posibilita relaciones simtricas con sus semejantes, los otros nios y jvenes. Pensar la transmisin como una tensin entre la continuidad y la discontinuidad, que permite conservar el pasado pero hacer diferencia con l.

"Si la transmisin es un acto fundante del sujeto, incluso el acto por excelencia que nos sita en el movimiento continuidad discontinuidad que funda la genealoga, entonces podemos afirmar que aquello que se transmite es del orden de una creacin, en el mismo sentido que la escritura de un texto para aquel que se constituye en su depositario. Porque si la repeticin inerte implica con frecuencia una narracin sin ficcin, la transmisin reintroduce la ficcin y permite que cada uno, en cada generacin, partiendo del texto inaugural, se autorice a introducir las variaciones que le permitirn reconocer en lo que ha recibido como herencia, no un depsito sagrado e inalienable, sino una meloda que le es propia. Apropiarse de una narracin para hacer de ella un nuevo relato, es tal vez el recorrido que estamos todos convocados a efectuar."

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HASSOUN, Jacques (1994) "Una tica de la transmisin" en Los contrabandistas de la memoria. Ediciones de La Flor. Buenos Aires De este modo concluye el libro "Los contrabandistas de la memoria", en el que su autor, el psicoanalista egipcio Hassoun, da cuenta de algo que l mismo califica de paradjico: "Una transmisin bien lograda ofrece a quien la recibe un espacio de libertad y una base que le permite abandonar (el pasado) para (mejor) reencontrarlo". Hassoun seala que la transmisin de lo nuevo tropieza siempre con los logros que cada uno de nosotros privilegia. Logros conquistados a lo largo del tiempo, que se traducen en saberes, preferencias, formas de vivir la cultura. Subraya que para que una transmisin se produzca resulta indispensable saber en qu transmisin cada uno se ubica. Por qu esto es tan necesario? Porque saberlo le otorga al nio una referencia, un punto de apoyo a partir del cual se presenta en la vida con una identidad particular y reconocida. Saber en qu transmisin cada uno se ubica refiere a la necesidad de saber sobre la genealoga, porque ubicar de dnde venimos, garantiza un mnimo de continuidad necesaria. Observa Hassoun, adems, que la necesidad de saber en qu transmisin se ubica un sujeto es la cuestin crucial que se plantean las sociedades en crisis o las sociedades pluriculturales frente a las mutaciones que las atraviesan. En este sentido, la transmisin hace uso de la tradicin como un andamio, como un sostn esencial al que es necesario abandonar, pero necesario al fin. Y es en ese abandono donde se juega la diferencia y la discontinuidad con aquello que viene dado. En ese movimiento se va constituyendo la singularidad de cada sujeto.

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V. El joven adolescente, un sujeto en constitucin

Bandas de jvenes, fanticos del rock o del ftbol, pibes chorros, bailanteros, hackers, fanticos de las computadoras, militantes del boleto estudiantil, drogadictos, anorxicas, lolitas, estudiantes con uniforme, estudiantes con guardapolvo, estudiantes, y no nos alcanzan todas las categoras para nombrarlos y nombrarlas. Nombres que dan cuenta de que todos y cada uno de ellos se encuentran atravesando un "drama subjetivo" del que intentaremos dar cuenta en este apartado. Trocamos entonces todos esos nombres, por nombrarlos personajes de un drama subjetivo, ya que los primeros dan a pensar que se trata de sujetos cuyo destino ya est jugado, "son" aquello que los nombra, mientras que el drama da cuenta de vicisitudes por las que est atravesando un sujeto que est en vas de constitucin, que est "ensayando" cmo procurarse un lugar desde el cual pararse para afrontar el mundo de los adultos. Enfatizamos esta idea de ensayo que da cuenta del drama subjetivo que se est jugando. Ensayos que le permiten entrar y salir de ese mundo hasta que se pueda instalar "de verdad". Esto es, hasta poder sostener en trminos propios la escena del mundo, asumiendo y afrontando las consecuencias de sus actos. En estos das, cuando desde algunos sectores se est proponiendo bajar la edad de imputabilidad de los jvenes por los crmenes que cometen, resulta interesante detenerse en el relato de un fiscal de menores, quien seala la necesidad de reconocer en qu medida son conscientes, reconocen, comprenden la transgresin que han cometido los muchachos a quienes interroga. Desde la perspectiva que lo venamos planteando, entendemos que asumir la transgresin que significa el hecho que se comete, es asumirla como tal con todo lo que ello implica, es a lo que nos referimos cuando decimos sostener en trminos propios la escena del mundo, situacin que en esta edad de la vida se encuentra en vas de ser conquistada. Sostener en trminos propios la escena del mundo requiere de un deseo propio que a su vez la sostenga, lo que tambin constituye algo a conquistar, para lo cual los ensayos, que implican transitar por los deseos diversos, de otros, adultos y pares, son una condicin necesaria. La joven deportista o modelo afamada, la joven actriz, el joven especialista en sistemas de computacin, los cuerpos tatuados, los rostros cubiertos de aros en lugares que despiertan asombro, miedo, risas o rechazo, detrs de todos ellos se vislumbra un deseo a conquistar para afrontar la escena del mundo, lo que nos convoca a considerar con toda la seriedad del caso los as llamados ensayos, ms an cuando la situacin se presenta bordeando ciertos lmites tolerables para la mirada del adulto. Sabemos que adoptar esta posicin implica para los adultos interpelar sus propios prejuicios, sus propios malestares. Pero ocurre que hoy la brecha abierta entre la generacin de jvenes y la generacin de adultos, conlleva el riesgo de encontrarnos sin una pasarela para llegar a los representantes de toda una clase de edad que se alejan de los ideales que construimos para ellos: son los chorros, los pankis, las lolitas, los hackers, los tatuados, las madres adolescentes que conviven todos en las mismas aulas. Sin embargo cuando logramos establecer contacto con esos "seres extraos" terminamos por percibir que aspiran a descubrir valores, y valores rigurosos, aspiran a encontrar una razn para vivir, aunque muchas veces digan que su suerte ya est echada, que su destino est jugado. Se trata de leer all al personaje que asumen, ms que a un adulto que ya es, aunque ellos mismos as se lo crean. Leer all un personaje, es aceptar que hay un sujeto que est constituyndose. Pensar al joven como sujeto obliga a considerar ciertas operaciones psquicas especficas de un orden lgico, aunque no deslindadas del contexto social y cultural, operaciones que acompaan un proceso tendiente a sostener en trminos propios la escena del mundo, ubicarse con relacin a un deseo propio, lo cual requiere ensayar diferentes personajes.

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VI. Autonoma y transmisin cultural

Al comenzar esta clase decamos que para pensar la enseanza es necesario considerar junto a las obstinaciones didcticas, la tolerancia o los enigmas pedaggicos, para as dar lugar a los modos singulares con los cuales cada sujeto se puede apropiar de los contenidos de la cultura, entendiendo que es un modo de ingresar a uno de los malestares pedaggicos que se presentan bajo la forma del desinters o la apata. Ahora, cerramos el recorrido de esta clase, planteando la necesidad de profundizar los estudios sobre los modos de conciliar una cultura generacional pre figurativa, siguiendo la conceptualizacin de Margaret Mead, en el marco de profundos cambios cientficos y tecnolgicos, en donde nos vemos en la necesidad de hacerle lugar a las culturas que portan los nios y los jvenes, al tiempo que es necesario advertir sobre el papel central que seguimos teniendo los adultos a la hora de acompaar los procesos de constitucin subjetiva y de transmisin de la cultura. Cerramos proponiendo pensar las vinculaciones entre el concepto de autonoma y la dupla dependencia / independencia, en el marco de las nuevas relaciones generacionales y de los nuevos y diversos modos de transitar las infancias y las adolescencias, a travs de la idea de una "Dependencia facilitadora". Es una idea que connota la necesidad de brindar a los nios u jvenes las producciones de la cultura, en un marco de hacerle lugar a lo nuevo. Frente a contextos cada vez ms fragmentados y desiguales nos vemos en la necesidad de investigar modalidades diversas de llevar a cabo esta tarea en contextos tambin diversos y desiguales.

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VII. Cierre
Cerramos esta clase con un conjunto de interrogantes, abiertos a la reflexin Cmo ubicar hoy la necesidad de autonoma de nuestros alumnos? Qu implica, en trminos de autonoma, desplazarse en el campo cultural? En qu medida un desplazamiento cultural supone cierta autonoma del sujeto respecto de una cultura, para la apropiacin de otra? Se puede generalizar como meta de la escolaridad de un sujeto, la conquista de la autonoma? En qu medida hablar de autonoma nos lleva a apelar a los propios recursos del sujeto y en qu medida requiere indefectiblemente de la presencia del adulto como mediador, pasador, transmisor?

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Bibliografa
Bibliografa de referencia AGAMBEN, Giorgio (2004) Infancia e historia. Adriana Hidalgo Ediciones. Buenos Aires. HASSOUN, Jacques (1994) "Una tica de la transmisin" en: Los contrabandistas de la memoria. Ediciones de La Flor, Buenos Aires. MEIRIEU, Philippe (2001) La opcin de educar. tica y pedagoga. Editorial Octaedro. Espaa. POSTMAN, Neil (1999) El fin de la educacin. Editorial Octaedro. Espaa. BECK, Ulrich (1999) "Democratizacin de la familia" en: Hijos de la Libertad. p .204. Fondo de Cultura Econmica. Buenos Aires. MEAD, Margaret (1970) Cultura y compromiso. Estudio sobre la ruptura generacional. Granica Editor. Buenos Aires. SARLO, Beatriz (2005) Cultura de la memoria y giro subjetivo. Una discusin. Editorial Siglo XXI. Siglo Veintiuno Editores, Buenos Aires. SENNET, Richard (1983) "El temor a la autoridad" y "Autoridad legible y visible" en: La Autoridad. Alianza Editorial, Madrid. TIZIO, Hebe (2003) "La posicin de los profesionales en los aparatos de gestin del sntoma" (pgina 176), en: Reinventar el vnculo educativo: aportaciones de la Pedagoga Social y del Psicoanlisis , Editorial Gedisa, Barcelona. ZELMANOVICH, Perla (2002) Infancia, escuela y subjetividadClase N9, en: Diploma Superior en Curriculum y Prcticas Escolares en Contexto. Modalidad Virtual. FLACSO, Sede Argentina. ZELMANOVICH, Perla (2003) "Contra el desamparo", en: Ensear hoy. Una introduccin a la educacin en tiempos de crisis. Fondo de Cultura Econmica. Buenos Aires. Bibliografa obligatoria
(hacer click en la cita)

Escuelas Argentinas. Escuela Municipal de Enseanza Media Nro. 14, Villa Lugano, Ciudad de Buenos Aires, Argentina (Video Canal Encuentro, Argentina). Los jvenes y sus golosinas digitales. Por Juan Carlos Volnovich (Nota del diario Pgina 12 14 de julio de 2011). La discriminacin en la edad ms difcil. Por Soledad Vallejos (Nota del diario Pgina 12 - 15 de julio de 2011). Jess Martn Barbero (2002). Jvenes: comunicacin e identidad. Pensar Iberoamrica N 0. Unos 120 mil jvenes debatieron sobre mejoras en el secundario. Artculo publicado en El monitor. Los jvenes hoy (Marzo 2011). Revista del Ministerio de Educacin de la Nacin. Argentina. Pgina 41. Hecht A. Carolina. Exposicin en Powerpoint. 2011. Antropologa de la niez y la educacin en contextos de diversidad/desigualdad. Seminario presentado en la Escuela Nacional de

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Antropologa e Historia, Mxico DF. (Se encuentra en la Biblioteca). Bibliografa sugerida Margulis, M. Urresti, M. (1996). La juventud es ms que una palabra en Ariovich, L. et al. (Margulis M. Edit). Buenos Aires, Biblos. (Se encuentra en la Biblioteca). Sensibilidades polticas sorpresivas: jvenes, escuela y sensaciones de justicia (Pg. 28) y La experiencia escolar de alumnos de sectores pauperizados en escuelas pblicas (Pg. 34). Artculos publicados en El monitor. Los jvenes hoy (Marzo 2011). Revista del Ministerio de Educacin de la Nacin. Argentina. Ignacio Gonzles Lowy. Adolescencia y poltica, ms all de los prejuicios. Nota en Rio Bravo del 26 de Junio de 2011.

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