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Dejmonos transformar por la esperanza! Hacia una renovacin de la dinmica educativa

Dra. Ruth Ramasco de Monzn La Rioja, 27 de julio de 2012

Introduccin
Una de las instancias de mayor dificultad, y hasta de crisis en las instituciones educativas, es aquel momento en que, por diversas razones, una institucin deja de tener posibilidad de propuesta eficaz. Es decir, no encuentra formas nuevas, no produce entusiasmos, las acciones se repiten por una gran inercia colectiva. Como si se llegara a una meseta. Esta imagen de la meseta se utiliza tambin para describir aquellos momentos en que la tecnologa no produce ningn salto cualitativo, y toda novedad es en realidad slo una modificacin de un gran logro del pasado. Mesetas tecnolgicas, mesetas educativas: momentos, tareas, perfiles profesionales, configuraciones institucionales, configuraciones sociales que, incluso desde la mayor seriedad, la revisin de los procesos, las gestiones honestas, las tareas asumidas con responsabilidad, no pueden acompaar ni impulsar a los jvenes hacia el futuro, no pueden entusiasmarlos, no pueden proponerles nada que les resulte ms atractivo y poderoso que lo de todos los das (llmese esto entretenimiento, salida, redes sociales, autopistas informticas, vida social, etc.). Cuando se producen estos momentos, siempre se escuchan las voces que acusan, en sentidos opuestos, a quienes defienden lo nuevo o lo antiguo. Lo curioso es que, por distintas que parezcan, estas voces comparten algo comn: no quieren el todo de la educacin, no se animan a gestionar el pasado y a proponer el futuro. Las dos cosas, ambas a la vez, no la una sin la otra. Otras veces, la gran dificultad es discernir quines deben asumir esa tarea. Y entonces los disensos provienen de una especie de gran deslindamiento

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de responsabilidades. Esto es lo que les toca a aquellos, no a nosotros. Los directivos cobran por ello, por qu voy a hacerlo yo? No podemos hacer nada nuevo porque los primeros que se oponen son los padres. Curiosamente, estas voces tienen tambin otro supuesto comn: la responsabilidad es slo de algunos. Otros pueden aislarse de la tarea. Es un problema de singularidades o reas especficas, no de todos, no supone el esfuerzo de una comunidad educativa. Pero existe adems otro factor, mucho ms difcil de evaluar, un factor que no puede ser obtenido por coaccin ni plazos perentorios. Ese factor es ese profundo impulso que nos hace vibrar al educar: la pasin. Pasin por lo que hacemos, pasin por educar en lo que hacemos. Ese impulso transforma todo esfuerzo en algo factible; todo fracaso en una nueva oportunidad, ms fuerte, ms poderosa en las bsquedas y riesgos. Algunos docentes lo tienen; otros no. No se trata de carcter o exuberancia: se trata de esa fuerza y conviccin profunda que anima el alma y la vida, que convoca, que concentra. Se trata de esas pasiones que comprometen. Existen, por supuesto, muchos otros factores. Pero nosotros vamos a hacernos cargo de dilucidar estos. Sealamos entonces tres afirmaciones que consideramos fundamentales. 1. La tarea de educar se encuentra directamente vinculada a nuestra capacidad de construccin de futuro. No colateralmente, no accidentalmente, no como un aspecto que pueda o no darse: se trata de una relacin fundamental. Por qu queremos comenzar esta maana con esta afirmacin? Porque sin mirada hacia el futuro, sin propuesta de proyectos y recursos para construirlos, sin esperanza, no cabe la posibilidad de ninguna accin educativa. 2. Una segunda afirmacin: esa propuesta de futuro slo puede sostenerse desde una comunidad, porque la accin educativa exige esfuerzos y decisiones asumidas entre muchos y capaces de generar nuevos colectivos y nuevas comunidades. Sin comunidades, sin inserciones en una dinmica ms amplia que la singular, ms amplia que la de los lmites de nuestra institucin, no podemos educar.

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3. Una tercera afirmacin: la educacin exige decisiones de poltica institucional, proyectos y recursos, pero requiere tambin algo ms difcilmente observable, requiere de una inmensa capacidad de compromiso y de pasin. Pues slo este compromiso y esta pasin pueden sostener el embate de los desconciertos, los fracasos, la apata que a veces se apodera de los seres humanos, las instituciones, las sociedades. Estos van a ser los tpicos de esta maana de trabajo: el futuro, la comunidad, el compromiso y la pasin. Sin embargo, para que no se transforme en un conjunto de enunciados tericos, vamos a comenzar esbozando algunos rasgos de nuestros nios y jvenes, que pueden dar fuerza y sentido a los mismos. Pues queremos dinamizar nuestras comunidades educativas para que la vida real y concreta de nuestras alumnas sea efectivamente recibida en ella. Esta vida, la que viven hoy.

A. Algunos rasgos actuales

Comenzaremos enumerando brevemente algunos indicadores de la situacin de nuestros nios y jvenes. Son slo conjeturas de sentido, que pueden ser confirmadas, matizadas y ampliadas o rectificadas por la prctica educativa. Nuestras afirmaciones no buscan ser calificativos morales, sino esbozos, descripciones de lo que logramos ver y experimentar. a. Presencia de nuevas incertidumbres: nuestras alumnas poseen diversas situaciones familiares y vitales, a veces muy lejanas del horizonte de lo que en otros tiempos era la vida cotidiana de una nia. Distribuyen su tiempo entre los hogares de sus padres, cuya convivencia estable no se ha producido nunca o ha cesado antes ya de su ingreso al sistema educativo; poseen diversas configuraciones de espacios y recursos, tienen distribuidas sus pertenencias, gestionan otros sistemas de vnculos. No les es estable el espacio; no les es organizado el tiempo, pues construyen diversas rutinas y diversos horarios. Sus horarios y actividades ingresa a veces tambin en esa distribucin de tareas y actividades de otros, de los

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que se hacen cargo de eso (tos, nuevas parejas, hermanos mayores, etc.). A veces, eso se extiende hasta la misma atencin de su salud. Lo que queremos destacar es que no les es cierto a muchos dnde duermen, dnde harn sus tareas, quin les har la comida, quin podr resolver el pedido de material que ha hecho la institucin educativa. No poseen certezas de espacios, muchos no poseen certezas de afecto y cuidado. Curiosamente, muchas familias que tratan de dar seguridad a sus hijas, compiten con estas nuevas organizaciones que, a veces, a los ojos de una nia o un nio resguardado por sus padres, y qu diremos frente a los ojos de nuestros adolescentes!, representan grandes metas de libertad, sin que puedan avizorar la inmensa vulnerabilidad que ello implica. b. Una nueva conciencia del mundo y la libertad: la responsabilidad, el compromiso, los proyectos hechos de metas y fines, de esfuerzos y alegra por los logros, existe como sustrato en muchos de nuestros jvenes. Pero en muchos, no. El mundo no se organiza en proyectos y medios, sino en ver qu es lo que sale. Resulta muy difcil recurrir a la responsabilidad como resorte para hacerlos asumir una tarea, porque para muchos no hay nada de lo que deban hacerse cargo. No sienten ninguna angustia por el tiempo que va pasando, mientras puedan subvencionar su vida de alguna manera. En ocasiones, se entusiasman con tareas, pero no permanecen en ella demasiado tiempo. No descuento ms an, celebro los nuevos entusiasmos de los jvenes en la ciencia, la tecnologa, el arte, la poltica, pero hay una inmensa, inmensa cantidad de jvenes que no experimenta ninguna atraccin hacia ninguna de esas actividades. Viven en el mundo del entretenimiento, o de los vnculos, o del espectculo, o de las redes sociales, o de la msica. Esos son sus mundos y all se encuentran sus organizadores, sus experiencias, sus ganas y sus desganos. El mundo se ha vuelto mltiple, lleno de centros diversos, colmado de personajes de los que muchas veces los adultos no tenemos noticias. A veces les resulta muy difcil pensar en caminos, pasos y distancias, porque los medios de comunicacin han producido otras experiencias de cuasi-

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simultaneidad, porque las estrategias mediticas lanzan vidas al centro de la escena pblica en segundos. Tienen tambin un sentido de la libertad como espontaneidad de la accin y el deseo que difcilmente acepta cuestionamientos o reconoce o prev consecuencias. Es como si experimentaran que la vida y sus acciones pudieran reiniciarse continuamente, no desde la labor ardua que supone un nuevo comienzo, sino semejante al botn de una computadora que puede volver a prenderse una y otra vez. A esto debe sumarse un continuo discurso social de la libertad como iniciativa autnoma que gestiona con mucha dificultad la diferencia o el lmite con la transgresin, lo cual incide de muchas y distintas maneras en su sentido de mundo. c. Fuerte intensidad de los vnculos de pares: muchas de nuestras jvenes viven casi exclusivamente en un mundo de pares. No queremos decir que no existan en su realidad padres que los mantienen y cuidan, ni adultos preocupados por su vida, sino que su conciencia es de pares. Pero, podran decirme, no es lo que pasa siempre con los adolescentes? S, aunque en este momento con otros matices. Por una parte, por un desdibujamiento de la funcin adulta, tanto producida por la ausencia o el exceso de trabajo, como por la nueva expresin de los sentimientos y la visibilidad de las fragilidades. Por otra, por el abandono, deliberado o no, de los nios y jvenes, en aras de la propia vida, las propias tranquilidades, los propios dolores y alegras. Es necesario tener en cuenta esto al educar, porque quienes educan participan de esa prdida de perfil de los roles adultos y, por ende, trabajan a veces con una absoluta ausencia de familiaridad con propuestas adultas, con normas, con exigencias, con promesas que se cumplen, con responsabilidades que no abandonan la tarea, pese a los diversos estados de nimo. Para muchos de nuestros jvenes, escasamente vinculados con personas que hayan querido ser adultas, hay algo de pesado y excesivo en los adultos que queremos ser tales, algo de actuacin o de mscara que terminar quebrndose. Es por eso que la interaccin con los pares tiene en estos momentos otros acentos.

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Diramos que son ms absolutos, que poseen mayores expectativas de ordenacin del todo; que difcilmente admiten gua, ni supervisin, ni consejo. Ms an: a veces se encuentran sobrecargados por pesos de compromisos que no pueden sostenerse, desde el sostn econmico hasta el moral; desde la convivencia prematura hasta la crianza de hijos sin recursos de ningn tipo. d. Expectativas complejas y difusas sobre el conocimiento: el mundo del conocimiento presenta en este momento una rara dificultad. Por una parte, por su extrema complejidad y especificidad creciente; por otra, por el acceso a la informacin, cada vez ms rpido, cada vez menos requerido de localizaciones y centros. Por supuesto que esta afirmacin debe ser matizada, pues sigue siendo verdad que no toda informacin es accesible sin pago, que los centros son diferentes, que las bibliotecas ms importantes siguen siendo de uso restringido. Pero, de todas maneras, el acceso a la informacin ha cambiado radicalmente. Esta nueva configuracin ha abierto un panorama nuevo a la educacin, ambivalente en su sentido. Pues los nios y jvenes pueden gestionar solos sus propios datos, poseen inmensos lugares donde buscar, pero el cmulo de informacin parece semejante a veces a depsitos gigantes, con una variada cantidad de objetos que se mezclan y dentro del cual no pueden discernir. De manera que a veces se asemeja a una biblioteca sin nadie que gua, donde los ladrillos de informacin no bastan para construir ninguna arquitectura de sentido. Lo mismo hacen falta quienes conduzcan el proceso, quienes simplifiquen, quienes ordenen las dificultades y reconozcan los logros. Lo que s resulta una afirmacin inexcusable es que quienes educamos debemos instituir nuevos lugares para la docencia, o redisear su perfil. Pues muchas veces la distancia tecnolgica entre los jvenes o los nios y los adultos ha expulsado a estos ltimos del lugar de los expertos, o los instruidos o los hbiles y los ha colocado en el lugar de los intiles, los lentos, los que no saben. Se ha producido ya la distancia entre el nativo digital y el inmigrante digital; ha

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surgido ya la imagen del analfabeto tecnolgico. Pese a que se trata de una destreza en el uso de una tecnologa, en tanto esta tecnologa ha producido otro sentido de mundo, su ausencia se percibe, muchas veces, como ausencia de conocimiento de mundo. Ahora bien, cmo se instituye un rol docente cuando el alumno percibe al adulto como el que no sabe? A veces, tenemos la extraa sensacin de la informacin como inmensos libros de caracteres digitales, a los que los jvenes pueden recitar, puesto que entienden sus cdigos, pero no pueden comprender. El lugar del conocimiento es difuso, conflictivo, no posee lmites claros, se entremezcla con el lugar de los vnculos y el entretenimiento (como es el caso de las redes sociales). Muchas cosas ms pueden ser dichas: el contexto de crisis mundial de recursos, una nueva conciencia del cuidado ecolgico y de la vida animal, la influencia de las redes sociales en los movimientos sociales, etc. Pero creemos que con esto es suficiente. Slo queramos aproximarnos a nuevas conjeturas de sentido, slo queramos recordar los rostros de nuestras alumnas y la exuberancia de su vida, para que sta nos animara a la reflexin, al compromiso, a la esperanza.

B. Transformados por la esperanza

Volvamos ahora a las afirmaciones iniciales. Nuestras alumnas necesitan que transformemos nuestras prcticas, nuestras instituciones, la insercin de las mismas en el todo de la vida sociocultural. Pero no slo con transformaciones de diseos institucionales y planificaciones, ni con cursos de actualizacin (que por supuesto necesitamos!). Necesitan de nosotros un valor nuevo, un coraje nuevo: dejmonos transformar por la esperanza! Animmonos a ser educadores y comunidades educativas; animmonos a ocupar ese lugar difcil de la educacin de los nuestros para el mundo incierto en el que viven y vivirn. Permtanme aclarar tericamente algunos conceptos. Los necesitamos, necesitamos discernir nuestra tarea en ellos.

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a) Educacin y futuro Quienes educamos tenemos vocacin de futuro: vemos una pequea que llora el primer da de jardn de infantes y animamos a sus padres a dejarla sola para que establezca otros vnculos, incorpore otras habilidades sociales, juegue, tenga otras referencias adultas, crezca; vemos una joven llena de vacilaciones y buscamos poner en sus manos algo que le permita caminar y crear, incluso cuando ella sienta que sus obstculos son insuperables; miramos una promocin entera que termina su ciclo, contemplamos el llanto que no parece terminar porque deben despedirse, sabemos que comienzan la etapa de un nuevo desconcierto y las animamos a enfrentar con alegra la novedad de su vida. Podramos multiplicar los ejemplos, porque esta relacin con el futuro no se da slo en relacin a las alumnas, sino tambin desde la mirada de la gestin institucional: quines pueden conducir la institucin en nuevas etapas?; qu perfiles de profesores se requieren?; qu priorizamos como opcin institucional, entre todas las elecciones posibles, con conciencia de los lmites de cada una, de sus dificultades y sus rditos? Por supuesto que educar tiene tambin que ver con el pasado, porque una sociedad, una institucin, un profesor o profesora, gestionan la identidad de un pueblo y una sociedad, los logros de conocimiento y de opciones de vida que los hombres han elaborado durante siglos, y los proponen a quienes sern sus nuevos protagonistas, sus nuevos actores, para que los hagan suyos, los transformen, establezcan selecciones sobre ellos, y, al hacerlo, construyan sus propias identidades y la identidad de su pueblo y su sociedad. La educacin gestiona el pasado y produce tradiciones, con memorias y olvidos, con centros y mrgenes, con incluidos y excluidos. En el mundo de una institucin, hay rasgos que producen identidad, hay palabras que recorren generaciones, hay imgenes que son representativas, hay fechas que acompaan a sus egresados para siempre. Cuando educamos, insertamos a los nuestros en una tradicin, pero la tradicin implica un gran dinamismo de renovacin. Si fuera slo una gran ancla con el pasado que impidiera que los nuestros volaran, no tendra sentido. Ofrecemos identidades y tareas, transmitimos certezas para que otros se arriesguen a conseguir las suyas.

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Consideremos entonces este nudo de dificultad de toda tarea educativa y de todos sus actores. Por una parte, gestiona y articula un pasado comn, la identidad de un colectivo y sus logros (cientficos, deportivos, artsticos, polticos, tcnicos, sociales); por otra parte, los abre hacia nuevas manos, hacia nuevas acciones, hacia nuevas elecciones y proyectos individuales y colectivos. No puede trabajar slo en la bsqueda de novedades, porque debe arraigar e identificar; no puede trabajar slo en lo que ya est dado, porque los nuevos actores reclaman mundos nuevos. La dificultad es a veces tan fuerte, tan potente, que muchos se refugian en uno de los polos, porque no pueden mantener la tensin de entrambos. A algunos les aterra lo viejo; a otros les aterra lo nuevo; y tareas, personas e instituciones padecen a veces procesos de anquilosamiento atroz o de un actualismo que arranca y hasta niega toda la historia. Si lo comparramos con el carisma de reparacin que se encuentra en los orgenes de esta institucin educativa, nos sera inexcusable decir que a veces pasa algo similar en la misma interpretacin de la pedagoga que surge del mismo. Algunos docentes y directivos consideran (a veces con profundas razones), que determinadas personas seguirn dilapidando todas las nuevas oportunidades que la institucin les brinda; que su nueva oportunidad no es sino una mirada que olvida el peso que tiene lo ya vivido, lo ya elegido, lo ya desperdiciado. Otros piensan, frente a lo mismo, que los nuevos caminos entusiasmarn de tal manera que la persona aprovechar lo que se le ofrece para bien, puesto que no podr sino quererlo. Todos sabemos cuntas veces hemos fracasado en una u otra mirada: cuntas veces la nueva oportunidad no es nada para algunos; o cuntas veces alguien, sin que sepamos bien porqu, logra reparar su vida y su historia, porque alguien ha confiado en ella de nuevo. Fracasamos cuando no valoramos la fuerza de las opciones ya tomadas; fracasamos cuando no valoramos la fuerza de lo nuevo. Cun ligados se encuentran entonces el discernimiento y la reparacin! Sin dejar de tener presente esta tensin, no podemos sino sealar que la educacin se apropia del pasado, de lo ya logrado, para confirmarlo, rectificarlo, abrirlo, en aras del futuro. Es decir, la educacin se instala, como un soplo poderoso de vida y movimiento, en el riesgo de lo por

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venir. Como si ayudramos a hacer las valijas y a preparar un viaje; les decimos que no lleven tanta ropa, porque a veces nadie carga nuestros bultos y el peso les va a impedir llevarla; les decimos que lleven algo muy abrigado, porque el tiempo cambia y las sorprender cuando menos lo esperen; les compramos lo que creemos que van a necesitar; nos alegramos con el ingenio o la previsin que demuestran en muchas de sus resoluciones; confiamos o nos asustamos con sus compaeros y compaeras de viaje, pero son sus amigos y sus pares; les damos algo de alimento para el camino y las hartamos con los nmeros de telfono que no deben olvidar y el dinero que no deben perder y los peligros a los que deben temer. Pero en algn momento las puertas del mnibus se cerrarn y, aunque busquemos la ventanilla que enmarca sus rostros y sus figuras y hagamos mil saludos, partir y ellas y ellos en l. A otro lugar, a un mundo que no conocemos, con gente que no conocemos. Y debern saber qu hacer o aprendern; y algunos no podrn y sabemos que ese riesgo es cierto. Con ese riesgo en el alma, los impulsamos a ese mundo que es el suyo, no el nuestro. Y quienes creemos, quedamos con la oracin instalada en el alma, desde el momento en que escuchamos arrancar el motor. Proveemos y enviamos; tememos, pero enviamos; tenemos esperanza, por eso enviamos. Al educar, sin fantsticos relatos de ciencia ficcin, enviamos a alguien al futuro; tramitamos para l el pasado para enviarlo al futuro. Sin mquinas de tiempo, ni cmaras extraas: lo animamos a la historia, al conocimiento, a la construccin de su mundo; lo animamos tambin a enfrentar las esclavitudes que no hemos conocido, los dilemas que no pudimos solucionar; lo animamos a su libertad. Y, si somos cristianos, afirmamos en sus odos que esa tarea de mundo e historia es un constitutivo insoslayable en la accin de redencin de los hombres.

b. Educacin y comunidad Ahora bien, cmo articular el pasado y el futuro de una institucin que lleva en su misma trama fundacional el germen vivo de una esperanza fuerte y poderosa, no importa cules sean sus opacidades y sus miedos?

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Quines son los sujetos de esa transformacin y esa esperanza? Todos, pero no considerados aisladamente; todos en la tarea dificilsima de construccin de una comunidad educativa. Nos detenemos un momento frente a esta afirmacin. A veces, demasiadas veces, hemos escuchado en distintos mbitos esta palabra comunidad. Pero en muchas ocasiones nos ha parecido que era slo un manto o un disfraz que encubra colectivos sociales cuya nica finalidad era el lucro de unos pocos y el trabajo mal pagado de muchos, o una estructura atravesada por nepotismos y obsecuencias, sin lugar para la crtica preocupada y dispuesta al compromiso, sin lugar para el respeto al trabajo realizado durante dcadas. Otras veces, hemos entregado lo mejor de nuestro entusiasmo, el cansancio y el desvelo de noches y das ntegros de tarea, pero nada de eso ha valido y ni siquiera ha sido visto. En otras, hemos credo con toda el alma en las metas de una institucin y hemos descubierto, con un inmenso dolor y decepcin, que los mismos que nos convocaban a esas metas no crean en ellas tanto como para ponerlas por encima de otras cosas ms pequeas como el poder, el dinero, la influencia, la tranquilidad. Los profesores a veces temblamos cuando nos hablan de comunidad, o desconectamos los odos y el alma, para no ser defraudados en nuestra esperanza. Pues bien, a esos mismos odos, a esa misma decepcin, queremos decir nuevamente que la educacin es una tarea colectiva, que exige y requiere comunidades que la sostengan, que propicia y se orienta a la formacin de nuevas comunidades, que despierta la insercin en proyectos colectivos ms amplios, desde la peculiaridad de cada sujeto y de cada vida. Creemos con toda el alma, con toda la pasin, con toda nuestra decisin de futuro, que las decepciones habida cuenta de los procesos necesarios de discernimiento, de las elecciones, de las rupturas a veces imprescindibles no pueden destruir en un educador la certeza de que la educacin es una tarea colectiva. No bastan nuestras fuerzas individuales; no bastan nuestra lucidez ni nuestra entrega: necesitamos colectivos y estos colectivos deben transformarse en comunidades. Quin puede tener la presuncin de creer que su vida puede contener la amplitud de anhelos de todos sus alumnos? Quin puede creer que

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puede solucionar todos los problemas, imaginar creativamente todos los caminos que otros anhelan recorrer, proveer para todos todo lo que necesitan? Nadie, ni siquiera para los propios hijos. Esta es una primera razn. Diversidad de perfiles que se ofrecen, mtodos diferentes, orientaciones disciplinares distintas. Donde uno de nosotros fracasa, quizs el otro no; el adolescente que no es atrado por esta materia puede serlo por la otra; el directivo que no comprende una situacin puede recibir los criterios pertinentes de un docente avezado; quien es competente para dirigir en este perodo del proceso institucional puede no serlo para el siguiente. Una segunda razn es que la tarea exige diseos organizativos de esa comunidad, distribuir funciones y roles, controlar el cumplimiento de funciones y roles, complementar tareas, evitar superposiciones estriles, evaluar, administrar, gestionar, etc. En aras de qu? De que la tarea sea mejor, se optimice, crezca, cambie. A veces los docentes aoramos tiempos iniciales de una institucin, donde el clima era familiar y todos compartamos todos. Pero el mundo se ha complejizado de tal manera, que debemos encontrar otras formas; que debemos buscar cmo volver clida y humana una estructura compleja, en vez de intentar que no sea compleja. Una tercera razn, central, es que la educacin es una tarea social, pertenece a la dinmica de una sociedad; gestiona su pasado y su futuro. Busca involucrar a otros en su construccin. Esto no puede hacerse sin un gran aprendizaje del sentido social de nuestros conocimientos. No educamos para que nuestras alumnas nos pertenezcan, sino para que vayan, libres, preparadas, fuertes, dispuestas a aprender y a comprometerse con el servicio a un mundo que les pertenece por derecho propio. De ah que una institucin, un colectivo social, necesita ms que organizacin y diseo, ms que metas institucionales. Exige el calor vivo de una identidad asumida entre todos, de estrategias de consenso y disenso, de tareas compartidas con un espritu comn. De muchas maneras, el carisma de la congregacin que fund este colegio es la inmensa riqueza disponible de ese espritu comn, capaz de animar, de

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promover, de motivar. Est ah, ms all de las palabras y los lemas, dispuesto a la apropiacin por parte de profesores, alumnas, padres, directivos; como un tesoro que puede animar y transformar. Recordamos con fuerza unas palabras de Romano Guardini, al reflexionar sobre el corazn de Jess: el corazn es el espritu capaz de arder. Ahondar como institucin en el misterio fuerte y vivo de un espritu que arde puede darnos guas, pistas, caminos, para que todo lo que hay en esta institucin de comunidad que ya vive se afiance, y todo lo que an no hay, se produzca.

c. La educacin: pasin y compromiso En la lnea de esta ltima reflexin, queremos detenernos en una ltima nota, imprescindible para educar. Todos tenemos desesperanzas, todos tenemos decepciones. Todos hemos experimentado, en algunos momentos, que hemos perdido o no hemos alcanzado algo que anhelbamos con todo nuestro ser. Las tareas estn transidas de amarguras, injusticias, fracasos; los xitos son relativos; los logros se olvidan; el reconocimiento y la gratitud, hermosos, profundos, estn acompaados de ingratitudes de una crueldad inaudita. Tambin es verdad que hemos recibido mucho, pero eso es slo una parte de la vida de los que educamos. Qu puede sostenernos? Qu puede seguir exponindonos a la esperanza? Lo decimos ms all y ms ac de las consideraciones de nuestra vida personal: familia, afectos, pareja, hijos. Como algo que ha surgido, en quienes creemos, de lo ms hondo de nuestra vida de fe; en quienes no creen, de lo ms hondo de sus convicciones sobre la vida. Nos sostiene la pasin por lo que hacemos. Con esta especificacin: la pasin por ensear es bifronte. Por una parte, hay una disciplina o tarea que amamos; por ella misma, aunque nuestros alumnos no la amen; por ella, aunque nuestros directivos no la valoren. Es lo que hemos elegido; ella es el vientre nutricio en el que hemos recibido una nueva vida, un nuevo rostro, adems del que nos ha sido dado biolgicamente. Lo que hemos elegido, la matemticas, la

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lengua, el ingls, la filosofa, el arte, es quien somos. Una fuente renovada de preguntas, una fuente renovada de entusiasmo y alegra. Destacamos esto porque, si slo esperamos alegra de los vnculos, hay momentos en los que no podremos seguir teniendo fuerza para entregar el tiempo y la vida. Hay cursos imposibles; hay rectores o rectoras insoportables; hay directores de estudio que nos asfixian y nos torturan; hay profesores y maestros que quisiramos perder en algn callejn oscuro, tanto se quejan, tanto critican, tan poco hacen. Si no amramos nuestra especificidad disciplinar, a quines convocaramos? A quines sumaramos a nuestra tarea? Ms an, a cuntos apartaramos de ella, incluso si poseyeran todos los talentos y aptitudes para desarrollarla? A muchos, probablemente a muchos. Por otra parte, quien ensea no slo ama su disciplina: ama ensear. Est vinculado, comprometido, con la promocin y formacin de otros. Sus alegras son esos logros grandes o pequeos que a veces slo nosotros vemos; o la superacin de una dificultad; o los ojos encendidos de alegra de quien ha descubierto su camino en la vida. Sus tristezas estn tambin en las aulas: la indiferencia, el maltrato, el despilfarro de vida y lucidez que hay tantas veces; el descuido de los padres y responsables; los planes que sabemos que no van a funcionar jams. Hay cansancio, hay insatisfacciones, pero no queremos slo entender: queremos estar ah, involucrando a las nuevas generaciones en viejos y nuevos caminos, experimentando el pulso del conocimiento en las vidas jvenes. Algunos se sienten ms impulsados por su disciplina; otros, por aquellos a los que ensean; otros por ambos, de diferente manera en las diferentes pocas de la vida. Pero sin un impulso renovado, dinmico, continuo, capaz de encontrar nuevas razones y nuevas fuerzas, no es posible ensear. Ahora bien, jams podramos decir que la pasin legitima lo que hacemos si no pudiramos comprometernos en la tarea. Todos los das, con conflictos y sin conflictos, con tristezas personales y sin ellas, con los vientos del mundo a favor o en contra. La pasin es verdad si enciende la

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obra, si arraiga en las tareas, si no teme la rutina y el ritmo de las semanas y los meses. La pasin compromete y sostiene los compromisos. En momentos de mucha dificultad, siempre me ha servido personalmente una consideracin, sobre todo en los momentos de injusticia. Qu tengo? Qu me ha sido dado, si he perdido tiempo, reconocimiento, prestigio, funciones? Me ha sido dado el amor; me ha sido dada mi pasin. Me ha sido dado el entender lo que entiendo, la conviccin profunda de su valor. Pues bien, entonces todo lo que he perdido es relativo; odio haberlo perdido, me parece injusto y estoy dispuesta a seguir luchando en contra de esa injusticia; no estoy dispuesta a resignarme. Pero no han podido quitarme el amor, ni la vibracin apasionada de mi alma por lo que he elegido hace ya tanto o hace poco. Sigo siendo eso porque sigo amndolo. Quin ha perdido, entonces? Quin ha ganado? Mi pasin y mi amor se han transformado en mi alma. Querida comunidad educativa de este Colegio del Sagrado Corazn: frente a Uds. hay una inmensa tarea, a realizarse sin pretensiones ni grandes escenarios. Es la tarea de educar, de llegar a ser una comunidad transformada por la esperanza. Eso que vienen haciendo, esa tarea que muchas vienen sosteniendo con sus vidas y que tiene que continuar. Y para ello es necesario discernir, reparar, tener el coraje y el arrojo de comenzar de nuevo. Trabajemos, como hasta hoy, o mejor, o con las fuerzas renovadas por la accin siempre nueva del Espritu que todo lo hace nuevo. Trabajemos: es lo que tenemos que hacer.