Algumas implicaes pedaggicas da Escola de Vygotsky para a educao infantil

Suely Amaral Mello1 Resumo: O objetivo desse artigo refletir sobre as algumas contribuies da teoria histrico-cultural no Brasil tambm conhecida como Escola de Vygotsky para a educao das crianas pequenas. A partir da compreenso materialista do desenvolvimento psquico, muda o papel da educao em relao a esse desenvolvimento, muda a perspectiva at recentemente vigente da relao entre aprendizagem e desenvolvimento e muda tambm a prpria concepo de processo de conhecimento. Essas novas concepes trazem elementos essenciais para uma reflexo que objetive o estabelecimento de diretrizes pedaggicas para a educao em geral e para a educao das crianas pequenas especialmente, a partir de um novo olhar ao papel do educador, da nfase no acesso das crianas cultura acumulada historicamente, da nova concepo de atividade que envolve a participao ativa da criana no processo de conhecimento. Palavras-chave: educao infantil, diretrizes pedaggicas, teoria histrico-cultural

Pesquisas recentes desenvolvidas no campo das neurocincias e, em parte, divulgadas em revistas de grande circulao2 - apontam que, para o desenvolvimento da inteligncia e da personalidade humanas, no basta uma rica carga gentica. necessria uma rica experincia da criana, desde o nascimento, de contato com a natureza, com as outras pessoas e com a cultura acumulada pela humanidade ao longo de sua histria. Esse contato provoca no crebro infantil a ginstica de que este necessita para formar as
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Artigo publicado na revista Pro-posies/Faculdade de Educao-Unicamp, Campinas, v.10, n. 1 (28), mar.99 2 A Revista Veja de 20 de maro de 1996 trouxe como matria de capa a discusso acerca da construo do crebro divulgando as recentes pesquisas desenvolvidas no campo das neurocincias. Em 31 de maio de 1998 circulou nmero especial, tambm da Revista Veja, acerca do desenvolvimento das crianas de 0 a 5 anos,

ligaes neurais que criam as condies para o desenvolvimento da conscincia e, conseqentemente, as bases para o desenvolvimento infantil. Esta concepo da materialidade dos processos psquicos j havia sido elaborada por Marx no sculo XIX e, foi tomando por base essa concepo marxista que, neste sculo, a partir da dcada de 20, Vygotsky e seus colaboradores organizaram as bases de uma nova vertente da psicologia - na ento Unio Sovitica - que denominaram Psicologia Histrico-Cultural. Estabelecendo um divisor de guas com a psicologia at ento vigente cujas vertentes ou consideravam a conscincia como algo pr-existente e que apenas se preenchia de novos contedos, ou se detinham no estudo meramente descritivo de seus fenmenos ou, ainda, simplesmente a excluam do rol de objetos do saber cientfico (cf. Leontiev, 1978b) - a concepo histrico-cultural destaca a essencialidade do papel da aprendizagem e da educao enquanto fora motora do desenvolvimento da conscincia3. Como sintetiza Leontiev (1978b, p.103), a conscincia individual como forma especfica humana do reflexo subjetivo da realidade objetiva s pode ser compreendida como produto das relaes e mediaes que aparecem durante toda a formao e desenvolvimento da sociedade. Devido a essa forma de perceber o desenvolvimento humano, os estudos desenvolvidos por essa vertente da psicologia sovitica possibilitam reformulaes pedaggicas essenciais para a educao infantil construda com base nas concepes tradicionais de homem,
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Uma vez que esse reflexo subjetivo da realidade se manifesta como atitudes do indivduo frente ao mundo e como instrumentos de interpretao da realidade, passarei a falar do desenvolvimento da conscincia como desenvolvimento da personalidade e da inteligncia.

desenvolvimento, papel da educao e do educador e especialmente apontam para o estabelecimento de uma identidade educativa da creche. A tese central dos estudos desenvolvidos por Vygotsky e seus colaboradores contradiz a concepo, vigente at recentemente entre ns, de que a criana j nasce com um conjunto de potencialidades inatas que as condies de vida e educao vo ajudar a desenvolver. Para Marx, assim como Vygotsky e outros estudiosos que se juntaram sua escola, o homem no nasce humano. Sua humanidade externa a ele, desenvolvida ao longo do processo de apropriao da cultura, que as novas geraes encontram ao nascer, acumulada pelas geraes precedentes cultura essa que , portanto, peculiar ao momento histrico em que o indivduo nasce e ao lugar que ocupa nessa sociedade. Conforme Marx (1962), todas as relaes humanas com o mundo - a viso, o olfato, o gosto, o tato, o pensamento, a contemplao, o sentimento, a vontade, a atividade, o amor, enfim todos os rgos da sua individualidade - so produtos da histria, resultam da apropriao da realidade humana. Assim, o homem se torna humano medida que atua sobre a realidade - o conjunto da produo humana e da natureza que existe fora dele, objetivamente, independente dele - apropriando-se dela e transformando-a. Nesse processo o ser humano reproduz, para si e em si prprio, a humanidade criada socialmente ao longo da histria. na sua relao com os objetos socialmente criados e com os outros homens presentes ou passados - e que deixam a marca de sua atividade nos objetos da cultura historicamente produzidos que o homem se humaniza. Conforme Leontiev (1978a, p.269), ao aprender

a utilizar um objeto criado pelas geraes anteriores, o homem se apropria das operaes motoras que nele esto incorporadas. Esse processo de criao de funes "psicomotoras" que "hominizam" sua esfera motriz , ao mesmo tempo, um processo de formao ativa de aptides novas, de funes superiores como o pensamento, a ateno, a memria, etc. Tal processo se aplica igualmente aos fenmenos da cultura intelectual. Esse , de fato, o sentido da afirmao j absorvida pelo senso comum de que "o homem um ser social", reafirmada, de um modo geral, sem que se perceba sua real dimenso: a compreenso de que o homem precisa do contato com os outros homens passados e presentes para se humanizar. A partir do contato com a cultura, o homem vai criando para si um corpo inorgnico como elemento ontolgico e, enquanto tal, ineliminvel de sua essncia - o saber, o uso dos instrumentos, os costumes, a linguagem - que no se encontra dentro dele, mas que est nas relaes e nos objetos e que se torna seu medida que se apropria, atravs de sua atividade, do mundo das criaes humanas sejam aquelas propriamente ditas objetivas sejam as subjetivas. nesse processo de apropriao e objetivao deste gnero humano desta humanidade j existente - que o homem cria a sua individualidade, faz das objetivaes humanas "rgos da sua individualidade" (Marx, 1962). Ao contrrio do animal cuja herana exclusivamente biolgica, o homem, ao nascer, tem consigo uma nica aptido: a de criar aptides a partir da apropriao da experincia scio-histrica, o que implica que, no decurso do desenvolvimento scio-histrico do homem, novas aptides psquicas se formem. Estas aptides podem

torn-lo um "homem rico de necessidades" (Marx, 1978) que superam o nvel imediato da sobrevivncia e se aproximam das mximas possibilidades alcanadas pelo desenvolvimento humano. Isto no significa que a herana biolgica no tenha um papel no desenvolvimento humano. Sua ao, no entanto, no se refere diretamente aos progressos alcanados pelo homem na esfera do seu desenvolvimento psquico. Nesse sentido, segundo Leontiev (1978a, p.236), "alguns milnios de histria social fizeram mais neste domnio do que centenas de milhes de anos de evoluo biolgica nos animais." A partir do ponto de vista da teoria histrico-cultural, todo o processo de desenvolvimento da inteligncia e da personalidade das habilidades, das aptides, das capacidades, dos valores constituem um processo de educao e a idade pr-escolar momento fundamental para esse desenvolvimento. Como afirma Leontiev, na idade pr-escolar o mundo se abre para a criana, e com a apropriao da cultura - que se d atravs das relaes da criana com os outros homens, quando aprende a conviver socialmente e a utilizar-se dos objetos criados historicamente - que a criana vai reproduzindo para si as aptides, capacidades e habilidades humanas que esto incorporadas nos objetos materiais e no-materiais da cultura: na linguagem, nos costumes, na cincia, nos instrumentos, nos objetos. A criana no um ser de aptides como pensava a psicologia anterior a Vygotsky, mas um ser criador de aptides. E estas se criam a partir das condies concretas de vida e educao, do acesso que a sociedade lhe permite cultura acumulada.

Essa

nova

compreenso

das

foras

motoras

do

desenvolvimento humano reserva para a educao um papel fundamental e aponta para uma nova relao entre aprendizado e desenvolvimento. Com Piaget aprendemos a pensar que o desenvolvimento antecede a aprendizagem, condio para que a aprendizagem se concretize. A formao bsica de Piaget na rea das cincias naturais Piaget era biolgo - levou-o a conceber o desenvolvimento humano semelhana dos demais seres vivos, que trazem ao nascer toda a informao geneticamente dada para se desenvolverem e se tornarem representantes adultos de sua espcie. Nesse sentido, Piaget tomou o desenvolvimento das caractersticas humanas nos seres humanos como naturalmente dadas ao nascer. Assim percebido, o desenvolvimento humano se daria internamente determinado. As condies materiais de vida e educao teriam um papel nesse desenvolvimento, mas no seriam elas o motor desse desenvolvimento e, portanto, no se constituiriam como essenciais a esse desenvolvimento. As relaes do indivduo com a cultura so, para essa concepo, importantes, mas no essenciais uma vez que sem elas haveria um nvel de desenvolvimento humano garantido pela carga biolgica presente no nascimento enquanto

potencialidades inatas. justamente nesse ponto que se localiza uma ruptura que precisa ser compreendida para que possamos dimensionar

adequadamente a concepo adotada por Vygotsky e as implicaes pedaggicas da decorrentes. Para a concepo materialista concepo agora confirmada pelas pesquisas no campo das neurocincias o desenvolvimento da inteligncia e da personalidade

 externamente motivado. As caractersticas inatas do indivduo so condio essencial para seu desenvolvimento mas no suficientes, uma vez que no tm fora motora em relao a esse desenvolvimento. As relaes do indivduo com a cultura constituem condio essencial para esse desenvolvimento. Em outras palavras, na ausncia da relao com a cultura, o desenvolvimento tipicamente humano no ocorrer. Isso significa que a relao entre desenvolvimento e aprendizagem ganha uma nova perspectiva: no o desenvolvimento que antecede e possibilita a aprendizagem, mas ao contrrio, a aprendizagem que antecede, possibilita e impulsiona o desenvolvimento. o aprendizado que possibilita o despertar da capacidade de perceber as cores, as formas, os sons, a capacidade de falar, de pensar, de raciocinar, de lembrar, de emocionar-se, de amar, a aptido para a leitura, para a escrita, para a cincia, para a arte, etc. Sem o contato da criana com a cultura, com os adultos, com as crianas mais velhas e com as geraes mais velhas, o despertar dessas capacidades e aptides no ocorrer4. Em outras palavras, o desenvolvimento fica impedido de ocorrer na falta de situaes que permitam o aprendizado. Por isso que Vygotsky conclui que o bom ensino no aquele que incide sobre o que a criana j sabe ou j capaz de fazer, mas aquele que faz avanar o que a criana j sabe, ou seja, que a desafia para o que ela ainda no sabe ou ainda no capaz de fazer sem a ajuda de outros. Essa relao aprendizagem-desenvolvimento nos leva a repensar o papel da educao. Se, numa perspectiva naturalizante, o papel da educao facilitar o desenvolvimento de aptides que
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devido a essa concepo que a teoria foi denominada histrico-cultural por Vygotsky e seus discpulos.

esto naturalmente dadas, numa perspectiva materialista o papel da educao garantir a criao de aptides que so inicialmente externas aos indivduos, dadas como possibilidades incorporadas nos objetos da cultura. Para garantir a criao de aptides nas novas geraes, necessrio que as condies de vida e educao possibilitem o acesso dessas novas geraes cultura historicamente acumulada. O educador os pais, a professora, as geraes adultas, os parceiros mais experientes - tem papel essencial nesse processo, pois as aptides, as capacidades, as habilidades de que cada novo ser humano precisa reproduzir para si esto, nas palavras de Leontiev (1978a, p.272) , apenas postas nos objetos da cultura. Para se apropriar destes resultados, para fazer deles as suas aptides, os rgos da sua individualidade (Marx, 1962), a criana deve entrar em relao com os fenmenos do mundo circundante atravs dos outros homens . Essa mediao s pode ser realizada por um parceiro mais experiente. Como aponta Pieron (apud Leontiev, 1978a), se fosse criada e utilizada uma estranha arma que destrusse apenas os adultos, restando as crianas e todo o mundo dos objetos humanos, a vida continuaria, mas a histria recomearia, pois os tesouros da cultura continuariam a existir apenas fisicamente sem algum capaz de revelar seus usos s novas geraes. Nesse sentido que o educador o mediador da relao da criana com o mundo que ela passa a conhecer, pois os objetos da cultura se concretizam com seu uso social. Ao estudar a estrutura das funes psquicas superiores, Vygotsky (1995) demonstra que a relao do homem com o mundo no uma relao direta entre o

sujeito e o objeto, mas uma relao mediatizada por outros homens: s na relao com o parceiro mais experiente que o relgio de pulso analgico deixa de ser um objeto quadrado ou redondo - com nmeros de 1 a 12 distribudos em torno de um eixo, com dois ou trs ponteiros que giram num espao recoberto por um vidro e preso a duas correias - e passa a ser um instrumento para marcar a passagem das horas. Ou seja, apenas pela experincia social o objeto assume o fim para o qual ele foi criado. Conforme Vygotsky (1995), as funes psquicas superiores como a linguagem, o pensamento, a memria, o controle da prpria conduta, a linguagem escrita, o clculo antes de se tornarem internas ao indivduo existem concretamente nas relaes sociais: no se desenvolvem espontaneamente, no existem no indivduo a priori, mas so vivenciadas inicialmente sob a forma de atividade interpsquica antes de assumirem a forma de atividade intrapsquica. Essa percepo do processo de criao dessas funes como processo de internalizao de processos externos chama a ateno no s para a importncia da mediao do educador, mas tambm para a necessidade da direo intencional do processo educativo. O educador no , pois, um facilitador no sentido de que possibilita um nvel de desenvolvimento que aconteceria independentemente da aprendizagem. Do ponto de vista histrico-cultural, a tarefa do educador garantir a reproduo, em cada criana, da humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Para tanto, preciso que o educador identifique os elementos culturais que precisam ser assimilados pelas crianas para que elas desenvolvam ao mximo as aptides, capacidades, habilidades

criadas ao longo da histria pelas geraes antecedentes e, ao mesmo tempo, necessrio que descubra as formas mais adequadas de garantir esse objetivo (Saviani, 1991). Sendo a aprendizagem uma experincia essencial para o desenvolvimento psquico da criana, importa deter-se na questo de como as crianas aprendem. Considerando a reflexo desenvolvida por Leontiev (1978a) sobre a forma como o sujeito se apropria de um instrumento como uma colher, por exemplo - percebemos que necessrio que a criana atue sobre o objeto utilizando-o de acordo com o uso social para o qual este foi criado. No caso da colher, preciso que a criana a utilize para comer, da forma como socialmente a utilizamos. Para que isso se d, necessrio que haja uma colher acessvel criana, necessrio que ela testemunhe ou seja instruda sobre o uso da colher e que finalmente ela exercite o uso com a prpria colher. Ou seja, a aprendizagem resulta sempre de um processo ativo por parte do sujeito, que deve desenvolver, em relao ao objeto a ser apropriado, uma atividade que reproduza, pela sua forma, os traos essenciais da atividade para a qual o objeto foi criado. Em outras palavras, as crianas aprendem por sua prpria atividade, imitando o adulto e procurando fazer sozinhas aquilo que vo testemunhando em seu meio, fazendo sozinhas aquilo que aprendem a fazer com os outros. Essa concepo de processo de aprendizagem traz, para a reflexo pedaggica, um conjunto de questes. Em primeiro lugar, a compreenso de que a aprendizagem no resulta de um processo de criao, mas de um processo de reproduo do uso que a sociedade faz do objeto. O estudo desenvolvido por Vygotsky (1987) acerca da

criatividade demonstra que, ao contrrio do que defende o senso comum, a verdadeira atividade criadora s se torna possvel com a idade adulta, uma vez que depende da experincia acumulada. Em segundo lugar, a compreenso de que o processo de aprendizagem um processo ativo por parte da criana. Ou seja, criana que cabe realizar as atividades e no o educador por ela ou para ela prtica infelizmente muito comum nas nossas escolas infantis. O prprio conceito de atividade importante que seja compreendido, devido s implicaes pedaggicas que envolve. Leontiev (1988) chama atividade no a qualquer fazer do sujeito, mas aquele fazer que tem um sentido para o indivduo que o realiza. Nesse ponto vale perguntar: quando um fazer adquire sentido para o sujeito? Todo fazer humano tem sempre um objetivo - que alcanado no final do processo, ou seja, o resultado que o sujeito projeta em nvel de idia antes de comear a agir - e um motivo que deflagra sua ao. O sentido dado pela relao entre o motivo e o resultado previsto para a ao. Se houver uma coincidncia entre motivo e objetivo, ou seja, se o sujeito atua efetivamente motivado pelo resultado que alcanar no final da atuao ou ainda em outras palavras, se o resultado da ao responde a uma necessidade, motivo ou interesse do sujeito -, ento a atividade tem um sentido para o sujeito que a realiza. Nesse caso, o sujeito est inteiramente envolvido em seu fazer: sabendo por que realiza a atividade e querendo chegar ao seu resultado. Com isso, Leontiev deixa claro que atividade no sinnimo de execuo de tarefa pela criana. Ao contrrio, a atividade que

pode, ento, ser compreendida como atividade significativa - envolve o conhecimento do objetivo pela criana e mais ainda, esse objetivo da atividade deve responder a um motivo necessidade ou interesse da criana. Isso envolve necessariamente a criana no processo de planejamento de forma direta ou indireta. Como diria Paulo Freire, no se trata de ficarmos, no processo educativo, respondendo perguntas que ningum fez. S medida que respondemos ao desejo de conhecimento das crianas promovemos aprendizagem e, conseqentemente, desenvolvimento. A atividade que faz sentido para a criana , ento, a chave atravs da qual a criana entra em contato com o mundo, aprende a usar os objetos que os homens foram criando ao longo da histria - os instrumentos, a linguagem, os costumes, as tcnicas, os objetos materiais e no-materiais, tais como a filosofia, a dana, o teatro - e isso que garante o nascimento de aptides, capacidades, habilidades em cada um de ns. Essa explicitao do processo aprendizagem, tal como faz Leontiev, ao apontar para a apropriao do uso social do objeto e ao revelar o papel essencial do sentido da atividade para o processo de aprendizagem, coloca sob suspeita os processos simulados que reinam, de um modo geral, nas escolas de educao infantil principalmente no atendimento das crianas a partir dos quatro anos quando a preocupao com a aprendizagem comea a permear o trabalho educativo e muito freqentemente se traduz por preparao para a alfabetizao ou alfabetizao propriamente dita. A concepo reducionista do processo de apropriao da leitura como decodificao dos sons desenhados na palavra escrita, e da escrita

como exerccio motor, acolhe procedimentos mecnicos que, segundo Vygotsky (1995, p. 183) ensinam as crianas a traar as letras e a formar palavras com elas, mas no ensinam a linguagem escrita. As atividades simuladas - que no envolvem o uso da leitura e da escrita para o fim verdadeiro para o qual foram criadas - no respondem s necessidades de leitura e escrita da criana, nem se baseiam em sua iniciativa. Desse modo, no podem fazer sentido para o aprendiz. Ler apenas para aprender a ler e escrever apenas para aprender a escrever configuram-se como fazeres que podem fazer sentido para o adulto que ensina, mas no para a criana que est sendo introduzida no mundo da escrita. Da compreenso do conceito de atividade como um processo necessariamente ativo por parte da criana, e que deve ser significativo para a criana para garantir a apropriao do conhecimento, nascem duas questes que merecem reflexo. A primeira diz respeito ao fato de que se o bom ensino aquele que incide sobre o que a criana ainda no sabe, como garantir que a criana realize ela prpria a atividade? A resposta a essa questo pode parecer bvia, no entanto, o mito da incapacidade da criana em relao quilo que ela no sabe, leva, em geral, a professora da pr-escola a trazer pronta a atividade que a criana ainda no capaz de fazer sozinha. Vygotsky (1988) traz subsdios para pensarmos esse problema ao discutir a relao entre as zonas de desenvolvimento real e prxima. Ao estudar as formas tradicionais de avaliao do desenvolvimento psquico, Vygotsky percebeu que o indicador, em geral utilizado, apenas apontava aquilo que a criana era capaz de

fazer sem a colaborao de outros. No entanto, para a concepo dialtica - que trabalha com a categoria de movimento existe um outro indicador que precisa ser necessariamente considerado ao lado do desenvolvimento real j alcanado pela criana: o nvel de desenvolvimento prximo ou potencial, manifesto por aquilo que a criana no ainda capaz de fazer sozinha, mas j capaz de fazer em colaborao com um parceiro mais experiente assim se preparando para, em breve, realizar sozinha a atividade. Dessa forma, para Vygotsky, o bom ensino deve incidir na zona de desenvolvimento prximo e, nesse sentido, impulsionar o desenvolvimento. Nesse processo o educador no deve fazer as atividades por e nem para a criana, mas sim fazer com ela atuando no papel de parceiro mais experiente que atua em colaborao, mas no em lugar da criana. Quando a criana realiza - com a ajuda de adultos ou de companheiros mais capazes - tarefas que superam seu nvel de desenvolvimento, ela se prepara para realiz-las sozinha, pois o aprendizado desperta processos de desenvolvimento que, aos poucos, vo se tornando parte das possibilidades reais da criana. Como lembra Vygotsky, o desenvolvimento da linguagem, do pensamento, da memria voluntria, do controle da conduta - que s o ser humano tem capacidade de desenvolver - se d a partir do exterior: primeiro a criana precisa experimentar a fala, a orientao de sua conduta, a ateno, a observao, a memria, a linguagem escrita, o clculo matemtico, etc., em conjunto com os outros e s depois essas funes se tornam internas ao pensamento da criana. Desta forma, fica claro que o papel da instituio de atendimento infantil dirigir o trabalho educativo para estgios de

desenvolvimento ainda no alcanados pela criana. Ou seja, o trabalho educativo deve ser um motor para novos conhecimentos e novas conquistas psquicas, a partir do nvel real de desenvolvimento da criana - de seu desenvolvimento consolidado, daquilo que a criana j sabe. Essa discusso destaca no s a importncia da interferncia intencional do adulto, mas tambm do trabalho em grupos de crianas de diferentes idades e nveis de desenvolvimento, onde quem sabe ensina quem no sabe. O educador deve, portanto,

intervir, provocando avanos que de forma espontnea no ocorreriam. O que vale destacar que no se trata de um ensino autoritrio, passivo para a criana, centrado no professor: a atividade significativa da criana o elemento central em seu processo de aprendizagem e toda atividade proposta deve respeitar essa diretriz. Mesmo a imitao pela criana da atividade desenvolvida pelo adulto que, segundo Vygotsky a forma inicial do processo de aprendizagem na criana pequena - no deve ser entendida como um processo mecnico por parte da criana, mas como uma oportunidade para a criana realizar aes que esto alm de suas capacidades efetivas ainda que dentro de seu nvel de desenvolvimento prximo prova disso que a criana no imita toda e qualquer ao do adulto, mas apenas aquela que se encontra dentro de sua zona de desenvolvimento prximo. A interveno do adulto deve considerar sempre essa relao entre o desenvolvimento real j alcanado pela criana e o nvel de seu desenvolvimento prximo; s assim a interveno do educador provoca o aprendizado. Para exemplificar, o que no possvel que

uma criana de 6 meses faa em colaborao com um parceiro mais experiente no adianta ser compartilhado pelo educador. A segunda questo levantada pelo conceito de atividade diz respeito ao fato de que a atividade deve responder aos desejos, interesses e motivos da criana e, assim sendo, a pergunta que se coloca como diversificar a experincia da criana - uma vez que esta diversidade condio para seu desenvolvimento quando o rol de interesses e motivos da criana restrito. O primeiro elemento a considerar nessa reflexo que os motivos e interesses so historicamente e socialmente criados e, como tais, no devem ser vistos como algo intrnseco e natural da criana e, conseqentemente, como algo inquestionvel. Os motivos e interesses so aprendidos a partir das condies concretas de vida e educao e, assim sendo, motivos e interesses j existentes podem ser modificados, e novos motivos podem ser ensinados. A partir da, uma nova questo se coloca: como provocar na criana o surgimento de novos motivos ou interesses de tal forma que ela possa ampliar suas necessidades de conhecimento para esferas de atividade no experimentadas? Conforme Duarte (1997), o papel da instituio escolar no o de suprir as necessidades motivos ou interesses que as novas geraes trazem consigo ao chegar escola. Tais necessidades, ensinadas s novas geraes pela esfera da vida cotidiana5 ligam-se
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A categoria de vida cotidiana utilizada aqui conforme a discusso desenvolvida por Agnes Heller em Sociologia de la Vida Cotidiana. Barcelona: Ediciones Peninsula, 1977

sobrevivncia do indivduo, sua reproduo na esfera da vida cotidiana, mas no criam no indivduo necessidades de nvel superior - necessidades humanizadoras, como a cincia, a arte, a filosofia, a tica, ligadas apropriao das mximas possibilidades de desenvolvimento humano. papel da educao escolar justamente promover a mediao entre o mbito da vida cotidiana e o mbito no-cotidiano da prtica social. Como criar nas crianas novos motivos e interesses ligados a uma esfera da atividade humana da qual elas no so chamadas a participar pela vida cotidiana? Leontiev (1988) quem traz elementos para pensar sobre isso. Ao distinguir os motivos eficazes - aqueles que efetivamente levam o sujeito a agir - daqueles motivos que so compreendidos pelo sujeito mas ineficazes como deflagradores de sua ao, o Autor demonstra a relao entre ambos e a possibilidade de criao de novos motivos nos indivduos. Em exemplo dado pelo autor, a criana faz a tarefa para ir brincar este o motivo eficaz que move sua ao. Ainda que compreenda que fazer a tarefa importante para aprender o que se ensina na escola, no esse motivo que leva a criana a fazer a tarefa. Ir brincar - o motivo que efetivamente a leva a fazer a tarefa- no tem relao direta com o objetivo da ao que ela realiza - aprender. Nessa situao, fazer a tarefa no tem sentido para a criana: ela s faz a tarefa por que poder ir brincar em seguida. E ela faz a tarefa pensando em ir brincar. No entanto, nesse processo de fazer a tarefa motivada pelo brincar, sob determinadas condies, a criana pode passar a fazer a tarefa para aprender, ou seja, pode fazer do objetivo da ao tambm o seu motivo, tornando, assim, a tarefa uma atividade

significativa. Que condies sero essas que provocam a passagem do objetivo da atividade a ser tambm seu motivo? Segundo

Leontiev (1988), quando ao longo do desenvolvimento de uma ao, seu objetivo se tornar mais significativo para a criana do que o motivo que inicialmente deflagrou a ao, a atividade se torna significativa para a criana. Voltando ao exemplo da tarefa escolar, essa passagem se d quando, no processo de fazer a tarefa, a criana percebe que pode no apenas ir brincar mas tambm aprender - e passa a fazer a tarefa para aprender. Nesse caso, dizemos que a criana passou a compreender a tarefa num nvel mais elevado em sua conscincia. Essa passagem - do objetivo da ao a ser tambm seu motivo - transforma o que era um fazer movido por um motivo alheio em uma atividade significativa. Nesse caso podemos dizer que a criana no mais faz a tarefa pensando em ir brincar deixa de fazer uma coisa pensando em outra - mas faz a tarefa motivada por seu prprio objetivo concentra-se na tarefa inteiramente, uma vez que realiza uma atividade que tem de sentido para ela. Trazendo essa discusso para a educao infantil, percebemos que as condies concretas para a criao de novos motivos so, em primeiro lugar, que a criana tenha a oportunidades de experincias diversificadas para que possa vir a fazer delas atividades carregadas de sentido, ou seja, preciso propor experincias que possam vir a se tornar atividades significativas. No entanto, - e essa a segunda condio para que o fazer se torne uma atividade significativa - essas experincias precisam ser propostas de forma tal que a criana envolva-se inteiramente nesse fazer, que o objetivo da atividade se torne o motivo que move o fazer da criana. Crianas que no gostam

de parar para ouvir histrias certamente passaro a faz-lo se as histrias contadas em sala por sua temtica e apresentao atrarem sua ateno e criarem nelas um novo desejo, uma nova necessidade, um novo prazer. A escolha daquilo que ser proposto s crianas elemento essencial nesse processo: conhecer a prtica social onde a criana se insere, os temas que atraem inicialmente sua ateno, ao mesmo tempo que descobrir as formas mais adequadas de trabalho com o grupo a partir do conhecimento de seus nveis de desenvolvimento real e prximo so condies para a adequao dessa escolha, e a interao da criana com os outros e com a cultura o momento privilegiado desse conhecimento por parte do educador. Ainda em relao atividade, Leontiev (1988) demonstra que cada etapa da vida do indivduo se caracteriza por uma atividade dominante que assim se caracteriza no por ser aquela que ocupa maior espao na vida do indivduo, mas por ser geradora de outras atividades que propiciam o conhecimento do mundo da cultura acumulada pelos homens, por ser responsvel pela organizao e reorganizao dos processos psquicos que possibilitam a

interpretao desse mundo, e pela apreenso dos papeis sociais que permitem a insero do sujeito nesse mundo. Na idade pr-escolar, o brincar a atividade que cumpre este papel de ser principal ou dominante para o desenvolvimento psquico. Esta constatao sugere que o educador oportunize o brincar das crianas e no trate esta atividade como uma atividade de segunda categoria que possa ser interrompida ou abreviada, introduzida provisoriamente na rotina das crianas para cobrir a falta

do que fazer. Brincar sinnimo de tempo livre num espao rico de possibilidades para a explorao do mundo pela criana e, conforme Leontiev, a atividade atravs da qual a criana mais aprende e se desenvolve. Dado o papel das condies concretas dessa experincia da criana no processo de desenvolvimento de sua personalidade e inteligncia, a atuao do educador precisa ser intencionalmente voltada para garantir ao mximo esse desenvolvimento. Essa necessria intencionalidade do trabalho educativo merece que nos detenhamos um pouco na sua discusso. No h como discordar de Leontiev (1988) acerca de que entre zero e seis anos, o mundo se abre para a criana com intensidade muito maior do que qualquer outro perodo em sua vida. Quanto menor for a criana, mais o adulto ser a fonte principal de suas experincias. No primeiro ano de vida, o adulto que fala com a criana conforme estudos desenvolvidos por Lisina (in Davidov e Shuare, 1987), a apropriao da fala pela criana depende de que o adulto fale com ela, faa dela uma interlocutora -, o adulto que aproxima objetos de sua mo, que a conduz a lugares diferentes e assim lhe proporciona experincias auditivas, visuais e de tateio diversificadas. O adulto tambm a condio da sobrevivncia da criana, nessa fase de total dependncia da criana. O recm-nascido possui, no entanto, uma ilimitada possibilidade de adquirir experincias e formas de conduta humana, e mediante uma educao e organizao de vida corretas, as necessidades orgnicas perdem rapidamente seu predomnio, dando lugar s necessidades bsicas para o desenvolvimento psquicos:

necessidades de obter impresses ver, ouvir, tatear -, de movimentos, de relacionar-se com os adultos (Venguer, 1987). medida que a criana desenvolve seu corpo e hominiza sua esfera motora, a partir de seu contato com o meio circundante de objetos e pessoas, essa dependncia do adulto comea a diminuir. No final do primeiro ano, a criana j bastante diferente dos seus primeiros dias de vida. Se a focalizarmos, em seguida, em torno dos trs anos, perceberemos que ela j est muito independente tanto que, em geral, a criana quer se comportar como gente grande: quer fazer coisas por ela mesma, por exemplo. Vygotsky aponta, at a idade de 7 anos, trs momentos cruciais onde essas rupturas da criana com seu comportamento anterior tm lugar e que ele chama de crises: a crise do primeiro ano, a crise dos trs e a dos sete anos. No entanto, Leontiev (1988) demonstra que tais crises no so inerentes ao desenvolvimento infantil. As rupturas de comportamento das crianas em relao a comportamentos anteriores certamente so inevitveis, mas as crises s sero inevitveis se os adultos desenvolverem em relao s rupturas do comportamento infantil uma atitude espontnea, vale dizer no intencional, no refletida. Desse ponto de vista cresce o papel do educador o pai, a me, a empregada domstica, a bab, a professora e de sua ao intencional no sentido de organizar de forma adequada as condies de vida e educao das crianas. Leontiev aponta ainda que o lugar ocupado pela criana nas relaes sociais de que participa se torna uma fora motivadora de seu desenvolvimento. Esse lugar justamente determinado pelas

relaes que os adultos estabelecem com a criana. A relao adultocriana, apesar dos perceptveis avanos que podemos contar em nossa sociedade ensaiamos pensar a criana como cidad -, todavia marcada pelo preconceito que concebe a criana como um ser incapaz, algum que no sabe e no capaz de aprender. Por isso, em geral, no a ensinamos a usar a mquina fotogrfica mas a escondemos - quando ela tem interesse, tiramos a caneta de suas mos e a colocamos em lugar inacessvel, para ela no a estragar, e assim por diante. Em geral, sempre subestimamos sua capacidade de aprender ou quem sabe a nossa capacidade de ensinar? - alegando que a criana pequena. De uma forma ou de outra, sem estabelecer uma relao consciente com o processo de educao dos pequenos, reservamos para eles um lugar menos importante nas relaes sociais de que eles participam na famlia, na creche, na pr-escola. E tal atitude obstaculiza o desenvolvimento infantil. Muito se poderia ainda aprender com as contribuies de Lisina, Zaporozhets, Elkonin, Luria e outros acerca do

desenvolvimento das crianas pequenas e aprofundar a reflexo acerca das implicaes pedaggicas da Psicologia Histrico-Cultural para a educao das crianas pequenas. Os escritos da chamada Escola de Vygotsky apenas comeam a chegar aos leitores brasileiros e exigem, conforme DUARTE (1997), disciplina de estudos, cautela na anlise e reflexo radical e de conjunto para sua interpretao. E, neste processo, apenas nos iniciamos. As concepes apontadas acima j permitem, no entanto, um novo olhar para a educao infantil, em geral, e para a creche, que mais tem sofrido com as concepes inatistas do desenvolvimento humano.

Uma slida formao dos educadores das crianas pequenas essencial nesse momento da histria da educao infantil, e especialmente da creche, para que no se substitua a concepo anterior - de que nos anos iniciais da vida da criana no fazia sentido ensinar-lhe nada, uma vez que ela no teria ainda alcanado o desenvolvimento necessrio para a aprendizagem - pela idia de que o progresso tecnolgico poder ser apressado com o abreviamento da infncia. Uma slida formao do educador pode permitir as leituras necessrias tanto da prtica como da teoria, de tal forma que a teoria possa efetivamente iluminar uma prtica de nova qualidade. Isto, as crianas e a sociedade brasileira merecem e no se cansam de esperar.

Referncias Bibliogrficas DAVIDOV, V. e SHUARE, M. - La Psicologia Evolutiva e Pedagogica en la URSS. Moscou: Editorial Progresso, 1987. DUARTE, N. - Educao Escolar, Teoria do Cotidiano e a Escola de Vygotsky. Campinas: Editora Autores Associados, 1997. LEONTIEV, A. N. - O Desenvolvimento do Psiquismo. Lisboa: Livros Novos Horizontes, 1978a. __________ - Actividad, Conciencia y Personalidad. Buenos Aires: Ed. Ciencias del Hombre, 1978b. __________ - Uma contribuio teoria do desenvolvimento da psique infantil. In: VYGOTSKY, L. S. et al. - Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. So Paulo: cone/Edusp, 1988. MARX, K - Manuscritos Econmicos e Filosficos. Texto publicado junto a FROMM, E. - O Conceito Marxista de Homem. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1962. _________ - Elementos Fundamentales para la Critica de la Economia Poltica (Grundrisse). Mxico, Siglo Veinteuno, 1978.SAVIANI, D.Pedagogia Histrico-Crtica: Primeiras Aproximaes. So Paulo: Cortez e Autores Associados, 1991. VENGUER, L. A. Temas de Psicologia Preescolar. Havana: Pueblo y Educacion, 1987

VYGOTSKY, L. S. - Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In: _________ et al. - Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. So Paulo: cone/Edusp, 1988. ___________ - Obras Escogidas (v.III). Madri: Visor Distribuciones, 1995 ___________ - Imaginacion y el Arte en la Infancia. Mxico- D.F.: Hispanicas, 1987.