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EL CALCULO EN LA ESCUELA: Las cuentas, son un problema?

Prof. Graciela Chemello'


El clculo fundamentalmente, un conjunto de procedimientos y
su ejecucin est unida a los instrumertos que se utilicen para su
real izacin. Por ESO podemos hablar de clculo clculo con
lpiz y papel, clculo con baco, clculo con calculadora, etc.
No olvidemos que la palabra clculo proviene de "calculus", la
palabra latina qUE significa "piedra pequea", qU'3 era el instrumento
:on que sus inventores realizaban cuentas. Para los romanos,
calcular era sinrimo de manejar corr'ectamente las piedras que usaban
para hacer las CUE'ntas.
El clculo aritmtico, entonces est ligado a la necesidad de
resolver cotidianamente mltiples situaciones. La naturaleza y el
contexto del problema, determinan el grado de exigido en la
respuesta y la necesidad de uno u otr'o tlpO de clculo.
Hace ya tiempo que la enseanza de1 clculo en la escuela ha
dejado de ser satisfactoria, tanto por la baja eficacia que esta
enseanza ha teniclo (1), como por el camb'o en la demanda social de
las competencias ceseables a desarro' lar en los alumnos con respecto
a esta cuestin.
Trataremos dE! fundamentar una pI-opuesta para trabajar con el
clculo durante lL EGB, que nos parece superadora de algunas de estas
dificultades.
-.J En primer nos ocuparemos de la eleccln del instrumento de
clculo, es decir de la relacin entl-e el clculo necesario para
resolver un problE!ma, el contexto que este problema proporciona, y
tipo de nmeros que involucra.
En segundo lugar, queremos sealar que al pensar el trabajo con
el clculo, partimos de una cuestin esencial en la didctica de la
matemtica: cmo hacer que los conocimientos enseados tengan
sentido? (2)
Para que los alumnos puedan construir el sentido, el clculo no
debe plantearse erl forma aislada, sino como parte de un problema a
resolver. Consider'amos que el clculo adquiere su sentido por los
problemas que resuelve, y tambin POI- los que no resuelve (o sea, sus
lmites de aplicaCin). A su vez, reflexlonar sobre el clculo
producido, analizando cmo y por qu funciona. posibilitar construir
el sentido como pr'oblemtica propia de la dlsclplina.
*Adec,u,arelinstr-umento a 1 a ne,cesidad
Durante muchos aos, la enseanza del clculo, estuvo centrada
en que los adquirieran la destreza de usar algoritmos
convencionales para operar, tarea ala que los docentes dedicaron
gran parte de las horas de c1ase(3).
En otras pocas, conocer y usar los algor'dmos no slo daba una
amplia autonomia, sino que era una habilidad que permitia ocupar
puestos de trabajo de gestin y mayot- responsabi 1idad.
La sociedad e!n que nos toca ha evolucionado. Los clculos
operatoriOs se sinlp1ificaron a travs del uso de instrumentos -tan al
alcance de todos- como son las calculadoras.
Es ta nueva re!a 1 i dad. que no podemos 1 gno r ar den t ro de 1 mbi to de
la escuela, nos obliga a replantearnos cmo lntervenir
educativamente.
En tonces, de,bemos ensea r a t ros alumnos a ca1cu 1ar
unicamente con calculadora, que es -"ncudablementa- el medio ms
rpido y eficaz dE! que disponemos para esta tarea? Una postura
coherente, en opinin, es el instrumento a la
necesidad.
Caso 1: Cuando alcanza con una respuesta aproxjmaja.
Supongamos que estamos frente a una persona que recorre el
supermercado, poniendo distintos productos en su =arrito, con una
cantidad tope de cinero para gastar. Esa persona ecesitar conocer
el valor aproximaco del precio total de su compra, para lo cual, ir
sumando precios a:roximados de los productos,
Si observamos el comportamiento de dicha persona veremos que no
utlliza lpiz ni :ape1, y seguramente tampoco los algoritmos
convencionales aprendidas en la escuela. Si debe sumar: $149 y $192,
puede aproximar cada precio por dist'ntos modos, entre ellos: el
redondeo o el trurcamiento. (4)
Caso 2: Cuando se necesita una respuesta exacta
En otras ocasiones es necesario real izar cl :u10s exactos, y
stos pueden involucrar:
2.a) Nmeros pequEos o redondos
Por ejemplo, cuando queremos comprar un producto de $800 que
est rebajado un es necesarlO conocer el exacto. Como
en este problema los nmeros son redondos, lo mejor ser poder operar
y no tener necesidad de usar lpiz y papel ni
calculadora. Para operar mentalmente habr que restar al precio total
la cuarta parte del mlsmo, es decir:
25 % = 1/4
1/4 de 80C = 200
800 - 200 = 600
2.b) Nmeros largcs o difciles
Si queremos con un cheque lo que hemos gastado en
m
2
alfombrar una superficie total de 8,66 sabiendo que el costo es de
$11,49 por metro cuadrado, habr que averiguar el resultado exacto,
pero esta vez hay que operar con nmeros dlficiles de multiplicar
mentalmente. En tal caso conviene disponer de alSJiJn instrumento que
ayude a realizar los clculos. sea ste una calcllladora o lpiz y
papel. En ambos casos, estos lnstrumentos son SOlO una ayuda puesto
que su correcta utilizacin depender del usuario. y su posibilidad
de ejecutar dichos clculo.
Si usa lpiz y papel. deber recu ........ i r a las tablas (clculos que
habr memorizado) para ir realizando las operaciones paroiales y
luego usar clculos mentales para est'mar s su resultado es del
orden que corresponde en relacin a los datos.
Si usa la calculadora, tambin tendr que estimar el resultado
con un procedimiento conveniente. para controlar el producto
obtenido. Para estimar en el problema planteado se puede pensar, por
ejemplo:
8,66 x 11,49 ----> 9 x 11 = 99 :J sea, alrededor de $ 100.
Sin embargo, el cheque debe rea
1
1zarse por el valor exacto en
centsimos:
8,66 x 11,49 = 99.4924, va a fi9urar $ 99,49
Otro ejemplo con nmeros grandes y calculadora:
"Hice el clculo x 3274 y obtuve el resultado 'f8 962 112, es
correcto?"
En primer lUSlar, si uno de los dos factores termina en 5,
deberiamos esperar que la ltima cifra del producto fuera un O un
5. Si adems pensamos que un nmero cercano al 2.500, multiplicado
por un nmero cercano al 3000, darncs un cercano al
75 (25 x 3) con cinco ceros, es decir "s1ete mlll,Jnes y pico" pero no
"setenta y ocho millones y pico". poclemos concluir que se han pulsado
11al las teclas.
Entonces: en la escuela seria conveniente trabajar con el
clculo en relacin a los problemas extramatemtlcos que resuelve,
tratando que los chicos aprendan a dlst1nguir frente a cada
situacin, si es necesario el clculo aproximada () exacto. En este
ltimo caso deber poder realizarlo mentalmente, con lpiz y papel o
con calculadora. Pero tambin, en tOdOS los casos deber buscar la
manera de controlar el resultado, tarta el orden de los nmeros como
la razonabilidad del mismo.(5)
:1: toycon ca, 1 cu 1adora
Para poder reflexionar sobre los procedimien1os de clculo,
'nteresa analizar conocimientos se en juego en cada caso.
Para ello, detengmonos en la resolucin de dos sumas diferentes
forma escri ta c,)n el algori tmo convencional, mE!ntalmente y con la
calculadora. Los cAlculas de los que nos ocuparemos son:
175 + 48
57 + 38
Escrito, con el alqoritmo usual. se pueda usar el mismo procedimiento
:ara ambos clculo!;.
_ 115!)
1
7 5 5
7
I
+ 4 8 + 3 8
2 2 3 9 5
Se considera el valor posic onal de cada cifra de los nmeros
que intervienen: unidades, decenas, centenas, Se suman separadamente,
unidades con unidLdes, decenas con etctera, para ello se
escriben los nmeros en columna, pudlndose escribir slo un dgito
en cada columna. suma comenzando por las un"!dades, se escribe el
resul tado ubicandCI cada cifra en la columna correspondiente a su
valor posicional.
Sumar las cifras por columna lmol1ca cambiar el orden de los
sumandos (conmutar) y buscar resultados parciales (asociar)
convenientemente.
Al resolver menta'mente se puede ms de una estrategia. Por
eJemplo, dos modo!; posibles de descompos1clr mental de los trminos
que transforman la operacin en otra equ
'
valente ms cmoda.
175 + 48 = (175 + 25) + 23 200 + 23
175 + 48 = 100 + : 70 + 40) + (5 + 8) := 210 .... 13 := 223
Se usan las propiedades asociat1va y conmutativa.
Para otros ntJmeros conviene otr3. estrategia. Por ejemplo
un redondeo por compensacin: se al teran los dos trminos de la
operacin buscando el redondeo a cer:)s menos de uno de ellos. Se
efecta una compensacin aadiendo a uno de ellos lo que se le quita
al otro, es decir se usa una consecuenCla de la propiedad asociativa,
57 + 38 ( 57 + 3) + (38 - 3)
:=
60 + 35
:=
95
Al resolver con la calculadora, se pulsa
7 5 +
4
8
=
Y
va apareciendo :!n el visor
1 1 7 175 4 48 223
* Los clculos: productos histricos
Aunque sea da manera breve, queremos incluir un elemento ms en
este anlisis. El algoritmo descrlpto para resolver el clculo
escrito es un projucto histrico, que fue lnventado recin con el uso
del sistema de nuneracin declmal, etros pueblos, con otros sistemas
de numeracin, resolvan los clculos de maneras dlferentes.
Para ver la estrecha relacln e 1 modo de representar
cantidades y el m:)do'de calcular veamos, a modo de ejemplo, cmo
mu 1 ti p 1 i caban los eg i PC os.
Debido a la caracterstica de su 51stema de numeracin, donde
cada smbolo tena un valor que componan en forna aditiva para
representar las ca.ntidades, su mul tpl icacin tambin era adi tiva y
se basaba en el clculo de dobles,
Por ejemplo, para mul tpl icar 5 x 12
Notacin egipcia Notacin indoarbiga
1 11 n 1 2
11 1111 nn 2 24
TIII 11111.:11 nnnn 4 48
1 TI 1 1 11 n ::1111111 nnnn
Como 5 = 1 + 4, Bntonces 5 x 12 = (1 +- 4) x 12 = 12 + 48= 60
En este procndimiento se usa la propiedad distnbutiva,
A partir de 'os ejemplos presentados, analicemos las
caractersticas d E ~ los distintos tipos de clculo.
El clculo escrito con el algoritmo usual:
- permite conservar los resultados, y tambin una parte de los
procesos, con lo que posibilita localizar y corregir los errores:
permite obtener reglas -algoritmos- estrechamente llgados a la
representacin grlfico simblica, se trata de manipular smbolos sin
referencia alguna al mundo real:
- la existencia dE! reglas permite ejecutarlos automticamente, no
hace falta pensar ni reflexionar, ni slquiera comprenderlos;
- necesita del clculo mental en forma llmitada, ya que requiere el
uso de las tablas de sumar y mul tipl icar;
- es abreviado, oculta gran parte de operaClones y transformaciones
lntermedias que tienen que ver con el uso de las propiedades
asociativa, conmu1ativa y distributiva;
es analtico, los nmeros se consideran rotos, las cifras se operan
separadamente, lo que lleva a perder de vlsta cules son los nmeros
con los que se est operando;
- la comprensin cel algoritmo depende de la comprensin de las
reglas del sistema. de numeracin pos Clona] decimal;
- es general, es cecir que cada algor'itmo funClona igual con todos
los nmeros.
El clculo mental:
- se hace "con la cabeza";
- es global i zador. toma al nmero como una total ;,jad que se puede
descomponer aditiva o multlp1icativamente, de forma tal que permite
conservar el valor de los trminos de la operacin;
- busca sustituir o alterar los datos inlclales para trabajar con
otros ms cmodos o ms fciles de calcular, usando las propiedades
conmutativa, asociativa y dlstrlbutiva;
- requiere de ciertas habilidades: conteos, recolocaciones,
descompos i Clones, red i s tri buc iones, compensac o n e ~ ; ;
- son particulares, ya que los procedim1entos dependen de los
distintos nmeros involucrados;
- sirve para anticipar el resultado.
El clculo con calculadora:
- la calculadora ES la que efecta e procedimlento;
el usuario intrcduce los elementos necesarios para operar: los
las operaciones y en qu orden deben efectuarse;
- ahorra los esfuerzos que conlleva el clculo escrito. permitiendo
abviar la repeticin mecnica de reglas:
- es ajena a los errores de pulsacin. factor que no debemos olvidar
pues su aparicin al usar las calculadoras es frecuente y reiterada,
permite resolver problemas en los cuales los datos surgen de la
realidad y pueden ser compleJos.
Vemos entonces que en el caso del clculo con calculadora no hay
de desplegar una estrategia para encontrar el resultado, el
est a cargo de la mquina.
Pero, tanto :ara el clculo mental como para el clculo escrito,
los procedimientos ponen en acto las propiedades de las operaciones y
Jna manera de com:render los nmeros, tal como se muestra en el
cuadro.
Operaciones --> Propiedades --> Puesta en acto
de las de las
o:eraClones propledades
"" Clculo con procedimientos no
conocimiento de los nmeros: .encuacramiento
.aproximacin
.escrituras ad'tivas
"" Clculo con algoritmo tradicional:
conocimiento de la representacin de los nmeros,
* del clculo
procedimientos orlginales de clculo implica:
- elegir con que numeros operar
- elegir la cperacin
- desarrollar una estrategia o procedImIento original
llegar a ur resultado
- reconocer S 1 un resu 1tado es aprox 1 mado o
- controlar el resultado
Analizar los procedimientos implica r'eflenonar sobre:
cmo se persaron los nmeros
- qu operacIones se usaron
- que "reglas" se usaron
la economa de pasos empleados
- cules son los errores y cmo remediarlos
Veamos si es pos1b1e, pensar cmo plantear problemas con los
distintos instrumentos de clculo. de manera que los alumnos vayan
construyendo el sentido del clculo.
Con calculadora
Al analizar las caractersticas del clculo con calculadora. en
problemas extramatemticos como el de nuestro ejE!mplo -clculo exacto
de una superficie, para averiguar el costo de su embaldosado-, vimos
que no hay desarr>Jl1o de una estrategia. Sin embargo, permite, al
alumno centrarse sobre algunos aspectos:
planteo (qu oJeracin?).
organizacin de las operaciones (en qu orden?) e
interpretacin del resultado (el resultado es razonable?).
Esto contrib..Jye a la construccin del sentico del clculo en el
ni ve 1 e x ter no.
Si pensamos 8n cambio, en la calculadora como una herramienta
que permite en problemas ntramatemticos, es posible trabajar
con situaciones que requieran de los alumnos la :>roduccin de
procedimientos propios, trabajando en el nivel rterno.
Veamos ejemplos de problemas lnternos a la matemticos para
resolver con una calculadora elemental de cuatro operaciones.
Hgalos, y luego reflexione sobre cules fueron los
conocimientos que puso en juego. En qu grado propondra cada uno de
ellos? Puede modificar alguno para trabajarlo er un grado inferior?,
yen uno superio-?
1 Para entende'- mejor o para relaclonar las operaciones y obtener
otros algoritmos
Divid 426 : 31 suponiendo que no funC10na la tecla correspondiente
a la divisin
- 237225 : 16 = 14826.562 Cul era >31 resto de la d,vlsin antes de
.. ba j a r de cima 1e s ... )
Para pensar Hn el valor posic10nal de las cifras
- Pon 2345 en el visor de la calculadora. Cmo haras. en una sola
operacin para que en el V1sor aparezca 2045?
- Cmo haras con dos operaciones para que aparezca 2005? Yen una
sola operacin?
3 Para trabajar con clculo mental
- Complet los de las tres columnas de la tabla
;Calcula con
:calculadora
Calcula
mentalmente
con
Bien
calculadora
Por qu?
182
35 = 47 81 - 35 = 46 B
164 - 1 7
= 47 65 - 1 7
=
45 M
325 - 124
=
31 5 124
=
325 1 1 4
=
315 1 14
=
345 - 144
=
4. Para trabaJar con mtodos matentlCOS; ensayo-error, redondeo,
aproximacin
- El cociente de dos nmeros enteros consecutlvoS es igual a 0,9375.
Qu nmeros son?
- Encontr el nrrero desconocido para que se cumpla la igualdad: 5
x = 392
5. Para observar regularidades
- Calcul 7
2
, 7
3
, 7
4
, ... 7
9
Cul es el l.il t 1mo d'gi to de 7
45
?
Podras decir alguno ms?
6. Para
(1
2
4
2
7
2
- Observ: + 22) (22 + 3
2
) = 5 13 = 65 = +
Ser cierto que: la suma de dos cuadrados perfectos multiplicados
por la suma de do;:; cuadrados perfect::Js. es la surra de dos cuadrados
C 2 2
perfectos? Generalizando: (a
2
+ b
2
) . iC + d
2
) := m + n
Ac ti v i dad
Los siguientes son dos proced,mientos para resolver el primer
problema:
"Resolv 426 31 suponiendo que no funciona la tecla correspondiente
.a la divisin"
PROCEDIMIENTO 1 de restas suceSlvas.
426 11 6
10 veces 31 ---> - 310 3 veces 3 -_._> - _.9_3.
1 1 6 23
Respuesta: 10 3 = 13, sobran 23
Es un en el que se usaron restas y multiplicaciones; se
descompuso el divljendo en dos partes distributiva).
PROCEDIMIENTO 2:
31 x 11 = 341
31 x 14 = 454
31 x 13 = 403 Respuesta 13 Y sobran 23
Este es un hipottico; para aproximaciones sucesivas se
usaron productos; tom el divldendo globalmente.
* Qu procejimiento es ms Cul es el ms sencillo
de aplicar con nmeros ms grandes?
Cmo cree que lo resolveria un de 4Q grado? Y uno de
6Q?
Con respecto a la enseRanza del mental y el clculo
escrito, desde la perspectlva planteada, ambos modos de calcular se
trabajan paralelanente: el clculo m.?ntal Goma soporte del clculo
escrito, y el clculo escrlto, como una manera de ir desarrollando
distintas estrateoias de clculo menta' con cada vez ms
grandes,
Si pensamos (Iue el trabajo en e
i
aula con los procedimientos
mismos deberian dar lugar a reflexiones oermltl.eran a los alumnos
ir progresando en su conoclmiento acerca de las propiedades de las
operaciones, de les nmeros, sus propiedades y su forma de
representacln, h:bra que proponer Sl tuaciones para que los alumnos
propongan diferentes procedimientos para resolver cada clculo, 10
que nos llevar a rea11zar clculos parclales mentalmente. conservar
los pasos por escrito. e ir antlcipanoo el resultado para prevenir
12rrores.
La enseRanza del clculo hoy. pasa de proponer si tuaciones de
clculos con nmeros de una cifra, al algoritmo convencional
aplicable a nmeros de cualquier cantldad de cifras. interpretando el
valor posicional de cada cifra desde la nocin de agrupamiento en
base 10. La propuesta es construir un camlno entre estos extremos,
que evite el salto, la generalizacin oue 'os chicos de los primeros
grados no pueden abordar.
El algoritmo de clculo escrlto aparecera entonces
como el 1 timo pas,) de un proceso de cons t ruce 1 n de algo ritmos cada
vez ms econmicos (de menor cantidad de pasos) retomando asi el
valor que tuvo histricamente. y pUdiendO ser analizado como el
procedimiento que Jone en luego una caracteristica esencial de
nuestro sistema de numeracin: cuando se suman los cardinales de dos
conjuntos, por ejemplo 2 + 3, el resultado es siempre 5, cualesquiera
Gue sean los elementos de ese conjunt'J. tanto cuando se suman
Lnidades (conjunto:; de 1 c'Jmo decenas (conjuntos de 10
elementos), etc. (6 1
Cul es la en las escuelas hoy?
Con respecto l la enseanza del clculo en nuestras aulas, nos
encontraremos -en fleneral- que:
Las calculadoras no se usan. QUlenes se oponen dicen que los
alumnos terminarn por no saber operar que olvidarn las tablas.
Pademos contestar : esta ObJecin con esta piense Ud.
cunto es lo que saben qU1enes reai Izan c'culos automatizados
desprovistos de significado, y en au medlda esas operaclones
repetltivas no son Slml 'ares a la pulsac'n de teclas.
I Se enseAa el clculo escrlto con e' tmc usual El uso de las
I"eglas y la consecuente automatlzaCin ' "3\1(') ::lOCO a poco a olvidar
.:on muchos casos, 1as razones por 1as ClJa 1 es se opl:;raba con esos
Jrocedimientos, era e1 orlgen de las reglas que se usaban. En
otros casos, aunque las razones sean exp' Cltadas por los docentes,
stas no son comprendidas por la mayar Darte de los alumnos quienes
no pueden dar cuenta de esas razones clJandc se les pregunta. Y esto
ocurre porque qUlenes explIcan los procedimIentos son los docentes,
ellos se encargan de transmltir procedlmlentos ya construidos, ellos
son quienes se hacen cargo del sentIdo
I El clculo mental fue 1 m] tado cas' eXChSlVamente al uso de las
tablas de sumar y mu1tlpl icar, basado en una SImple memorlzaClon a
clegas, y dejando de lado su valor como actlvldac de toma de
decisiones y eleCCIn de estrateglas. fruto de una reflexin
)ersona1 .
Cul es nuestra propuesta
7
$: Pens;arJs
Como dijimos al lniclo, es poslo1e plantear a los alumnos la
resolucin de un prOblema: buscar el resu' tado de un clculo.
Por qu y cmo hacerlo?
Si elegimos como modelo de aprendIzaje aqul que se centra en la
construccin del saber por el alumno. habr que partIr de sus
concepciones y ponerlas a prueba en distintas slt'.1aciones con
distintos obstculos, para mejorarlas, y construir otras
nuevas.
Puede, por ejemplo, p1antearse un :)rob ema O'.1e los alumnos
investiguen individualmente o en grupos os chicos generarn
estrategias propias para resolverlo Y. +rente al clculo,
j)rocedimentos propios para llegar a los resu
1
tados.
La produccin de dicho ser realmente un problema
oara ellos, si herros sabido eleg1r la de manera que les
Jermita poner en juego sus conOClmlentos SODre la operacin
:)lanteada, sus propiedades. los simbclos que debern manipular.
De entrada -casI seguro intentarn ant 1 Clpa
r
una primera
estrategia que al desarrollarla les tIra comprobar si han
obtenido el resultado que queran. En esta etapa,
el procedimiento es prOdUCldO y frecuentemente tambin formulado por
escrito, Escribir el procedImiento lmn' !car el uso de ciertas reglas
del lenguaje: el uso de los signos de las operaciones, del signo
igual. Este momento de la actlv dad. es e' de la formulacin del
,Jroced 1 mi ento.
Los procedimientos originales de los ChlCOS.
La produccin de procedimientos conduce necesariamente a la
diversidad de respuestas. Cada ChlCC url proced1miento que
mostrar cul es el dom,nio efectiva que del camoo numrico que
conoce.
Las investigaciones sobre las conc9ptua'lzaclones de los ChlCOS
en relacin al sistema pos1cional de n, (7) muestran que
las mismas evo1uClonan Sln apoyarse necesar'amen1:e en
concretizaciones externas al sistema y paralelamente a esta
evolucin, se observa la produccin de proced1mientos de clculo
vinculados a la i,terpretacin que los ChlCOS tienen de los nmeros.
Iniclalmente los ChlCOS elaboran 8rocedmientos basados en el
conteo 1 a 1. Cnntar es la prlmera he
rr
amlenta que los chicos
utili7an para reS')IV8, prvu,t;:!rllas J,O\,.;t;:!ulmler1l0S, se
apoyan en la manl Julacin de diversos +ipcs de simbolizacin de
cantidades: los p.3.1 i tos, cifras de 'luestro slstema colocadas
ordenadamente. y algunos casos los c:culos mentales (8).
Luego, la memorizacin inc'a; de a'gunos c.Etlculos va dando
lugar a la constrljCCln de otros nuevos, Que pasrn ms tarde al
repertorio de los memOrlzados (9). Van Bmando una red de
relaciones en el r;onjunto de nmeros que cominan que les permiten
construir escritu-as ad,tivas de cada 'lumero, y cue contribuye a la
construccin del :;entido del nmero (10).
Posteriormente, el descubrimlento de regularidades en la serie
numrica les perm'te lr instrumentando conteos ms complejos, de 10
en 10, de 5 en 5, de 2 en 2, que luego ut, lzan en los procedimientos
que desarrollan.
Entonces, es.os procedlmentos se elaboran rranlpulando las
cifras, pero sin:ener en cuenta lni,-;ialmente su valor posicional en
trminos de decenas y centenas. Dura,te aigljn tlempo el valor
posicional es interpretado por lo chicos en fOrma algortmica,
teniendo en cuenta aspectos adltivos o mu tlp:lcatlvos. En esta
etapa, el 26, por ejemplo. ser como 10 + 10 + 6 . Y
luego como 2 veces 10 + 6.
Esta manera ele pensar los nmeros, condcJce a la prodUCCin de
procedimientos donde los nmeros son pensados como totalidades) y en
general. en ellos se van esc
1
blendo intermedios.
Veamos eJemplos de procedimientos ct"";glna'ies realizados por
alumnos de 3er. grado frente al prob'ema de repartir una ganancia de
$ 254 entre cuatrci socios. o sea $ 2
1
,)4 4
(SE TRANSCRIBEN LC1S PROCEDIMIENTOS USADOS POR CHICOS. CON LA IDEA
QUE FIGUREN LOS TRABAJOS ORIGINALES)
Johana 66 66 66 66
66
+ 66
66
... 66
264
--- ------------- -- ---
Respuesta: 66 mas o menos puede Jorque sacs un rmero y
te da.
Maia
,
4'/
i 1 1 1
1 i 1 -soo
12345, ,20 20. 54321 + 4 i + 500
12345 .. 20 20 54321 9L 1000
,
"111 .. 1 1
1
1
1
+
gil
:) '> 61'
2 3 456 6 4 ..J 2 1.30
.,
I 7 ..... 26 26 + 6<: ... 130
7 ........ 26 7 26
"
3 ;)
260
123 4 5 6 6 5 4 3 2 1
Laura eder1co
50 00 00 00 00 54 50 135 64
x4 00 00 00 00 +54 +60 +65 +64
00 00 00 00 54 60 ES 63
200 00 00 00 00 54 130 65 63
00 00 00 00
00 00 00 00 21 3 ,:;40 260 254
00 00 00 00
65
x4
254 4
:::::
66
260
Respuesta: Le di l cada Jno 66
...... _-----
--- --
Llonel
60 65 63
x 4 x 4 x 4
240 260 252
254
252 63
002
Respuesta: A cada uno de los SOC'os le d'eron S 63 Y me sobraron $ 2.
Pablo Glnd() (de oto grado)
254 4 46'S 4.
14 63 40 \01.502
2 68
Analicemos los dlst'ntos tratamlentos dac()s al di'/idendo:

Johanna y Mala han elaborado entos a partir del conteo
a " Johanna manipulanao palItos, manIPulando pa1,tos y los
nGmeros de la serie. Pensaron en 254 como +." en 1, 2, 3, 4
254. Johana cont 10 que le a cada uno de los SOC10S y Maia,
que comenz de la misma manera, luego una cantIdad que
(jupllcada dos veces estuviera cerca ce 254
Laura consider un resultado aprox mado Que :e fuera fcil sumar
cuatro veces, y con la cantidad restante. reoartio contando bolitas
de al. Es dec i r que pens en 254 come to tal j dad descomoues ta en dos
partes aditivas 200 + 54.
Federico y Lione], pensaron en 254 :amo una .otalidad y buscaron
sumas o productos sucesivos que se fGeran acercando a la cantidad
a repartir.
Pablo y Guido conSlderaron el 254 aescompues:o en partes. Pablo
'0 hizo teniendo en cuenta los valores con 254 = 25d +
4u pero Guido, al descomponer perdi de estos valores y
flnalmente consider el dividendo de su cuen1a 468 = 40 + 6 + 8
Los proced1mlentos son adems porque: algunos llegan a
un resultado. otros no terminan la tarea cropuesta, algunos llegan a
un resultado aproximado y otros a un resu1 exacto; algunos
comprueban su respuesta, otros no. Tamb1n usan dlferentes
operaciones para resolver este reparto j no todos han escrito la
respuesta del problema.
Es evidente que esta dIversIdad de oroducciorles necesita de un
docente que vaya interviniendo indivIdualmente en forma distinta en
cada caso. En algunos casos habr Que p regun t ar: (,cu 1 es 1 a
respuesta?, en otros: comprobaste S1 tu respuesta es correcta?, o
01a respuesta que escrIbiste correspcnde a tu resultado?
Se propondr luego la confrontacIn de los procedimientos. En
una rueda grupal, conduCIda por las preguntas del docente cada uno
explicar su procedimiento, cmo lleg al resultado. Esto
posibil ltar a cada ch1co, frente al cues:ionamiento de un
compae ro, a dar razones de po r qu cree Gue Su pl"oced i mi en to es
adecuado y por qu cree que el resultado es correcto, es decir que
cleber validar su procedimiento. Tamtir 1"!evar l evaluar el uso del
-enguaje simblico, Si todos entlenden :mo escribI su
procedimiento, si hay otras maneras de escric'rlo en qu son
d'stintas su representacIn y la de Ln
Como vemos en nuestro eJemplo. er un grupo de alumnos, en una
mIsma clase, hay respuestas muy dlversas.
Todos aprovecharn de este lntercamb,o grupa', el progreso en la
comprensin y produccin de los procedimientos se dar para cada
chico de otra forma segGn cul haya SIdo su produ(;cin inicial. La
"ntervencin del docente no Intentar borrar las (jlferencias. sino
que las reconocer e intentar que cada alumno y 'odas ellos
progresen desde sus conceotual lzaClores A otras mas avanzadas.
Para ello el docente podr pregLntar
- qu procedimientos 1 legaron a un resultado.
- cules son resultados exactos V cules
cul es el resultado exacto;
- es posible el resultado para esos datos;
cules fueron los valores de las en os procedimientos que
llegaron y en que no llegaron al r-esL
1
tado correcto;
- cmo se usaron los signos para escr;b'p cada cuenta.
Finalmente E,l docente deber insfltuciona1izar los conocimientos
puestos en juego:
al dividir, partes son iguales:
- puede sobrar algo del reparto:
- para dividir pcr 4 se puede dlv'dr :::lcr ? dos veces ('*');
qu se usaron en 10s (j 1 st1ntos procedimientos;
para dividir ur nmero por otro, se puede primero una parte
y despus otra
En otra pOdr proponer un :::lroblema que lleve a la
profundizacin de alguna de las conclusiones de la puesta en comn,
Por ejemplo:
- La comprobacir de una regla, que haya usada por alguno de los
chicos, es decir probar si esa regla se cumple siempre. Para ello
habr que probar en otros casos, Sl se encuentra un eJemplo donde no
se cumpla, etc. En nuestro ejemplo se pOdria tratar de probar alguna
de las dos conclLsiones sealadas anteriormente :on (*).
Cmo repartir 10 que sobra (cuando ro se le puede dar una unidad
entera ms a cada uno)
El procedimiento, instrumento para resolver un problema, u
obJeto de reflexin?
En situaciores como 1a que hemos descr:pto, los procedimientos
originales de los chicos, son un instrumento que elaboraron para
llegar a una correcta. Pero 'os procedimientos pueden ser
tambin objeto de reflexin. Sl junIo a la produccin del
proC e d i m i en t o de c 1 c u 1 o, s epi d e a los e"'" i e o s qI j e loex p 1 i q u e n po r
escrito, cada chico deber pensar clu hlce'?, cmo lo hice?, esto le
har tomar conciencia de qu es 10 que sabe, cu! es el conocimiento
que tiene disponible, para luego apoyarse sr' lo que sabe para obtener
otros resultados. Expllcar el proceclimiento implica
empezar a reflexionar sobre el mlSmQ ('1:
Se pOdrn luego Droponer tambin otras act"'/idades en las que
los procedimientos sean obJeto de reflexln En el las. se pueden
presentar clculos resueltos con dlstlntos procedimientos de una
clase anterior para analizar cules son ms econmicos. o un
procedimiento incorrecto y proponer que se descuDra si hay error y
cmo se corrige. tambin procedlmier.tos tomadcs de la historia de la
matemtica para descubrir qu proPledades se usaron, y qu relacin
tiene esa manera de operar y su sistema de numeracin.
La reflexin sobre los urlda a la bsqueda
de un procedimiento de resolUCln econmlco. llevar a la
comprensin del algorltmo usual. y n de 1as reglas de nuestro
.1
slstema de numeracin.
Partir de un modelo de aprendlzaje constructivista, implica
no apuntar de entl'ada al saber acabado y aceptar la provisoriedad.
Graclela Cheme
1
10 - Agosto de 1995
Notas y referencias
( 1 )
La baja eficacia I!st referida a las d,flcul tades de los alumnos para
saber cundo usar cada operacin en un problema dado, cmo controlar
el resul tado obtenido, pudiendo expllcar los por qu de los distintos
pasos de los algol'itmos.
( 2 )
En "Aprender por fledlo de la resolucln de problemas", Charnay dice:
"la construccin de la slgnificacin de un conoClmiento debe ser
considerada en niveles:
. un nivel extern(l: cul es el campo de ut: 1 izacin de esa nocin y
cu 1es son los 1 rl i t es de ese campo?
. un nivel interno: cmo y por qu funCiona tal herramienta?"
En nuestra problentica, el nivel externo est relacionado con el
tipo de clculo a utillzar en cada Sltuacin particular y el nivel
interno a reSpOndE!r cmo funciona un algor
1
tmo y por qu conduce al
resul tado buscado".
( 3 )
Hace algunos aRos. la de los algorl tmos estaba orientada
por un modelo de en donde el saber debia ser comunicado a
los alumnos. Este saber era considerado como algo acabado. ya
construido. Por lo tanto, en la escuela se deban transmitir los
algoritmos ms econmicos que los matemC1COS habian inventado para
calcular resul tados. El alumno deba aprender. eJercitar Y finalmente
aplicar en problemas d1chos algontmos.
( 4 )
Redondear es apro>:imar a la decena, centena, ms cercana
dependiendo la elE!Ccin del grado de aproximacin requerido para el
clculo. En este (:aso, si aproximamos 149 a decenas enteras, veremos
que es un nmero comprendido entre 140 y 150, Y est ms cerca de
150. Si aproximamos a centenas enteras, 149 es un nmero comprendido
entre 100 y 200, j' est ms cerca de 100.
Veamos cmo sera entonces el clculo aproximado de la suma por
redondeo:
rpdondeo a decenas redondeo a centenas
149 ---> 150 :, 100
--> + 190 > + 200
341 340 300
Truncar es reemplazar por ceros un e er to rtner'o je ci fras
significativas, dE,pendiendo esta can"joaa de Clfras del grado de
aproximacin requendo para ei clcu'O, En "iues:ro eJemplO, el
clculo aproxmaco de la suma por seria.
t runc:ando as unl (jades rur,,:ando 1 as decenas
149
---) 140 ----:> 100
+1.92
---) + 190 ---. +- 10J
341 330 20)
./ Pruebe con varios eJemp'os con cuatro ooeraClones, cul de los
dos modos de aprcximacin es ms fcil ae hacer? cul aproximacin
es mejor (ms cercana al resultado exactol?
( 5 )
Controlar el orden de un nmero, slgn:f
1
ca saber cuntas cifras
tiene. o poder encuadrarlo sablendo eue es un nmero comprendido
elltre tal y cual.
Controlar la razonaoj 1'dad del resu: tado, lmol ica estimar en qu
medida corresponde al contexto del prco1ema por ejemplo si estamos
calculando la poslble altura de la ;)ue
r
r3. de un departamento, es
correcto el resultado de 5,10 m?
( 6 )
Remitirse a1 Cap, IX de "Psico1oga del aprerdlzaje de las
matemticas" de S<emp.
("1)
Recomendamos leer articulo "El slstema de numeracin, un problema
didctico", de Delia L.erner y S8CO</Sl<:y.
(8 )
En "El aprendizajl;) del clculo", se descr'pell dlst,ntos
procedimientos de conteo, que usan los ChlCOS de 5 y 6 aos
aproximadamente para averiguar 1a cantIdad de elementos de una
coleccln obtenida uniendo otras dos. Por eJemplc:
;( X X x X :< X
conteo: 2, 3. 2, 3, 4 2, 3, 4, 5, 6, 7.
sobreconteo: 2. 3. 2, 3, 4 ./ 4, 5, 6, 7
4. (:)
( r, '.
dobleconteo: 2, 3.
e '
( 9 )
Estas ideas son ampliadas ell ei cap \1 de "'-.OS nlos relnventan la
aritmtica" y el cap V de "Reinventar',dcla a..-itmtlca 11", escritos
por Constance Kamii.
( 1 O)
80nstrur el sentido del 'lc.Jmero, o de :,.,n Clerto d,)mlnio numrico,
"imp1ica poder usar esos nmeros en s- tuaclcnps donde
los nmeros funClcnen como herramlentas resolver esas
SltLiaciones.
\ _as situaciones en que se pueden usar os "lumeros pueden ser
comunicativas, comparativas O de clcul,::, De tal rnode, poder
_ 1('i
clculos en un cierto conJunto numrico sontr:buye al conocimiento y
domlnio de ese conjunto,
( 1 1 )
Este tipo de activldades, desarrol'a en 'os a:umnos una capacidad
netacognitiva, es declr la POS1D,11dad ce:omar conciencia "de lo que
piensa, y de cmo lo p,ersa para que, a largo pla,:o, l mismo pueda
pensarlo y modificarlo de manera autnoma segGr sus necesidades".
131 b 1 i og r a fa
Charnay, R. "Aprerder por medio de la reSOLJCln je proDlemas" en
1J1dctica de Matemticas de Parra V Sacz (cornps.) Editorial Paids,
3uenos Alres, 1994.
Lerner, D. Y Sado\.sky p. "El slstema de ,1umeracin: un problema
::lldctico" en Did,ctica de Matemt'cas, op Clf.
Skemp, R. "Psicologia aprend iza] 13 de 'as ma tem ti cas"
Ediciones Morata, Madrid, 1980.
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Mad r id, 1992.
Glmnez, J. Y Girondo. L. "Clculo en ':a escuela". Editorlal Gra.
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Brissiaud, Rem; "El aprendIzaJe del :::1cu1o" Aprendlzaje Visor,
Madrid. 1989.
INRP-Ermel "UN, dr:;ux ... beaucoup _es enfants et les
nombres" Rencontrl::S Pedagogiques NQ21. Narcy. 19E8.

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