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Licenciatura en Gestin Educativa Taller de Insercin"

La institucin educativa es la semilla del hombre del maana que siembran los hombres de hoy, cultivados por los hombres de ayer, con la esperanza y la incertidumbre de la cosecha.
(Por haber estado presente en la primera clase y por lo tanto integrando uno de los grupos, he elaborado una metfora sobre la institucin educativa en forma individual)

TRABAJO DE CAMPO DE LA UNIDAD N 1: A- Lea los ncleos propios de la institucin escolar, propuestos por Graciela Frigerio. Analice los enumerados 1-3-7 y 9. Resuelva como anudarlos o desatarlos, desde la institucin escolar que usted seleccion para trabajar. Piense otros ncleos, no explicitados por la autora, pero que emergen del anlisis realizado en la institucin. telos o destelos. NUDO N 1: La funcin social de la escuela y sus tareas sustantivas estn siendo redefinidas. Podra pensarse que por tratarse de una escuela de Gestin Privada, en que se paga una cuota, algunas de las tareas estaran claramente definidas. Pero al encontrarse en una zona econmica y socio culturalmente media baja o baja, no es posible encontrar esta claridad en la definicin de las tareas que le son propias entre los actores de la institucin. Desde lo conceptual, puede resultar claramente definida la funcin social y las tareas sustantivas de nuestra escuela en su entorno comunitario, para las Representantes Legales, los directivos y los docentes. Pero en las situaciones conflictivas cotidianas, no es posible separar tan ntidamente donde comienza o termina esta funcin y estas tareas. Ms an si utilizamos los sentidos que expresa Graciela Frigerio partiendo de reflexiones de Legendre, Derrida y Arendt: Si educar es la forma que adquiere la necesidad de instituir al otro como semejante, y al hacerlo con cada nuevo sujeto posibilita la concrecin de un futuro deseable. Si la educacin debe formar parte del Lazo social, que al construir al otro hace posible la justicia; y si las instituciones educativas, en sentido amplio y concreto, son el lugar en que se desarrollan las tensiones entre lo viejo y lo nuevo, ocasionando que al igual que las nuevas generaciones, queden muchas veces entrampadas en expectativas contradictorias en s mismas. Entonces, y dado que el mandato social que define su funcin y sus tareas, surge de la sociedad, a la cual pertenecen las familias de los alumnos por lo menos, y es sta la que se halla re-definindolas: No puede una institucin concreta, por ms claro que lo tengan los propietarios, directivos y docentes (si es realmente as), escapar a la ambigedad de su entorno social. Algunos ejemplos: 1. Por ser una escuela en la que se debe pagar una cuota, por ms baja que sea, se podra suponer que no debe cumplir una tarea asistencialista, pero...

Cuando llegan pedidos de ayuda material por parte de familias en que ambos padres estn desocupadas, o han tenido una grave perjuicio (incendio de su vivienda casi precaria, robo de todas sus pertenencias, etc.) o algunos de sus miembros se encuentra gravemente enfermo es la escuela el lugar donde ms rpido y con mayor eco pueden obtener ayuda. Cuando los alumnos se sienten mal porque no desayunaron y/ o almorzaron, ms por el desorden o abandono de sus responsabilidades por parte de sus padres, la escuela se transforma en proveedora de alimentos o soporte psicolgico o sociolgico de los padres para no mantener las condiciones del chico y sus consecuencias. Cuando el alumno viene a la escuela con fiebre o malestares graves provocados por una enfermedad previa a su ingreso al establecimiento, nuevamente, tanto si no se localiza a los padres como si stos declaran que lo mandaron para que lo atienda la emergencia mdica, en lugar de consultar en una guardia hospitalaria o de Obra Social, la escuela se ubica en lugar de la asistencia sanitaria o la orientacin de los padres para el bien del chico. 2. Por su nivel: Educacin General Bsica, est claro que no busca la formacin de trabajadores en un sentido estricto, pero sabemos que muchos de ellos an cuando inicien el polimodal no lo culminarn, y que finalizndolo tampoco determinar esta circunstancia el perfil laboral, ni su insercin en una tarea especfica y estable. Por lo tanto la formacin deber apuntar a valores y actitudes que fundamenten la dimensin laboral de la vida del ser humano. Pero an esto, en una sociedad que tambin est redefiniendo la funcin del trabajo en el modelo econmico, y la situacin de los trabajadores en relacin con el mismo, resulta casi imposible de precisar. 3. La escuela en la poca actual, marcada por el desarrollo tecnolgico y la globalizacin de los medios de comunicacin masiva, no puede considerarse nica distribuidora de saberes, especialmente del conocimiento cientfico que los alumnos pueden obtener y obtienen de diversas fuentes. Pero no alcanza que la casi totalidad de las familias posean medios de comunicacin masiva donde recabar la informacin. (Televisin, radio, diarios y revistas. La cultura social dominante transforma a las familias, y en especial a los nios, en espectadores desatentos para los cuales estos medios son una compaa sonora y visual que no se decodifica o un entretenimiento, no una fuente de conocimiento del entorno y las ciencias. Por lo tanto la escuela es la distribuidora de saberes indispensables para el acceso sistemtico al conocimiento en la sociedad actual. La sociedad actual est re-definiendo la funcin y las tareas sustantivas de la escuela porque est redefiniendo la imagen del otro como semejante y la existencia y naturaleza de un lazo social. La afirmacin anterior no implica que considere que la escuela ser reemplazada en la funcin de formadora de personas, ya que la otra institucin social que ha desempeado tradicionalmente parte de la misma funcin: la familia, la ha declinado casi totalmente. Ms bien creo que actualmente, en muchas instituciones, se ha desdibujado la funcin de la escuela asumiendo tareas que no son propias de esa funcin formadora. La misma sociedad que acumul estas tareas en la institucin escolar, (tal vez porque es claro su encuadre en la naturaleza solidaria de la sociedad) le reprocha ahora sus carencias en lo educativo.

Es en este sentido que creo que los docentes debemos impulsar desde todos los mbitos, pero especialmente en los niveles superiores de formacin docente, la redefinicin social de la funcin formadora de personas propia de la escuela; distinguindola de los medios de informacin y de distribucin de saberes que aportan las actuales tecnologas globalizadas, y resguardando los valores que solo es posible desarrollar desde la comunicacin humana que se da en la relacin educativa escolar. NUDO N 3: La extensin de la obligatoriedad que aparece en las nuevas prescripciones legales responde a distintos criterios. En nuestra escuela se aprecia como positiva desde los discursos de diversos actores la extensin de la obligatoriedad, tanto de la EGB como la obligatoriedad no legislada, pero declarada del polimodal. Pero los criterios que se expresan y se evidencian en los actores son dismiles entre s y entre los distintos integrantes de la comunidad escolar: Los docentes, en su casi totalidad consideran necesaria la extensin de la escolaridad obligatoria por razones de igualdad de derechos a la educacin de todas las clases sociales, para la formacin de ciudadanos ms responsables y reflexivos, y para posibilitar un futuro mejor para las nuevas generaciones. A pesar de ello cuando deben entablar un dilogo orientador o persuasivo ante padres desanimados o alumnos que desean abandonar la escuela o no continuar en el polimodal (no slo en la institucin sino en el nivel), recurren al argumento de la formacin necesaria para la obtencin de un empleo en el futuro. Tambin entran en contradiccin con sus propias expresiones de queja ante la situacin retributiva de los docentes, a pesar del estudio de nivel terciario realizado y las exigencias de la tarea. Los padres tambin se muestran de acuerdo en la extensin de los estudios y los motivos que expresan son la posibilidad de un futuro mejor por un mayor lapso mayor de formacin escolar, y la necesidad de ser contenidos en la institucin escolar mientras el mercado laboral no los pueda integrar. Tambin existe un nmero importante de padres, que encuentran en la prolongacin de la escolaridad obligatoria una forma de legalizar la prolongacin de la adolescencia y mantener la ilusin de una postergacin indefinida de la asuncin de responsabilidades que transfieren a sus hijos. Sin embargo, estas expresiones se ven contrariadas por las actitudes que adoptan ante la negativa de sus hijos a continuar en el sistema o ante las dificultades y fracasos en la escolarizacin. Manifiestan no poder hacer nada, o no saber que hacer y en algunos casos aceptan pasivamente, justificndolos y justificndose: ellos hicieron lo mismo, no puedo obligarlo, etc. Existen elementos que se reiteran en estos casos: - Familias que abandonan el rol educador a partir de la pubertad. - Disgregacin familiar. - Padres desocupados desde hace tiempo.

Familias en que se ha incrementado el horario de trabajo de los adultos, o que las exigencias de disponibilidad del mismo, deja solos a los chicos la mayor parte del da y de los das de la semana. Familias con problemas de alcoholismo o violencia familiar.

Los alumnos se muestran favorables a la permanencia en la escuela durante ms aos e incluso en otros niveles. Se vuelven contrarios a lo originariamente expresado ante los problemas econmicos que afectan sus entretenimientos y salidas, generando la ilusin que si no estudian podrn conseguir una changa que los provea de dinero. Valoran las relaciones sociales y identificacin con su grupo de pares que les favorece el mbito escolar en un medio sociocultural donde no abundan los lugares de encuentro y reunin gratuitos para los adolescentes. En especial nuestra escuela, que por ser catlica ofrece otras instancias de encuentro como grupos juveniles, convivencias, etc. El desgranamiento en el tercer ciclo de la EGB es casi inexistente; es apenas ms significativo al pasar al nivel polimodal. (Si bien no todos los egresados del 9 ao continan en la misma institucin, un porcentaje que va del 1 al 0,5 % no inicia el nivel medio, pero aproximadamente un tercio se desgrana entre el primer y el segundo ao polimodal en nuestro entorno barrial, y otro 20 % termina de cursar pero no obtiene la certificacin por exmenes pendientes. Todas estas circunstancias evidencian que si bien existe una actitud de consenso ante la extensin de los estudios obligatorios, las motivaciones que se relacionan con la mayor y mejor posibilidad de trabajo futuro se ven obstaculizadas por las reales condiciones actuales del mercado laboral y las transformaciones que sufre la institucin familiar (tambin el rol social de la familia y su conformacin se est re-definiendo en la actualidad.) La coincidencia entre lo expresado por la ley, los reclamos sociales y la prolongacin psicolgica y cultural de la adolescencia, si bien favorecen la extensin de la obligatoriedad de la escolarizacin, se ven afectadas por el inmediatismo y el hedonismo de la cultura social de la poca. La educacin es un proyecto a futuro, no provee gratificaciones en el aqu y el ahora de los alumnos fuera del contacto con pares. Considero necesario un doble replanteo: - Por un lado los educadores tendremos que recuperar la conviccin de que, an cuando la educacin sea proyecto a futuro no tiene por que ser ajena a los intereses actuales de los nios, adolescentes y jvenes. Ser imprescindible descubrir las estrategias adecuadas, los recursos apropiados para que la presentacin del objeto de conocimiento sea legible a nuestros alumnos. Esto implica una apertura y un conocimiento del alumno, que no slo es distinto por el lugar que ocupa en la relacin educativa, sino que ya est inmerso en una cultura en transformacin a la cual los docentes (en su casi totalidad) nos estamos asomando. Este aspecto requiere de parte de los docentes una actualizacin permanente y la reflexin sobre la propia prctica, que retroalimente su enseanza. - Por otra parte, ser necesario no focalizar exclusivamente nuestra accin en los contenidos a transmitir, sino en posibilitar un aprendizaje reflexivo, que permita que los alumnos puedan superen las limitaciones del contexto sociocultural. Para esto el docente deber perfeccionar su preparacin didctica- pedaggica e

integrarse a nivel institucin en una permanente evaluacin y ajuste del proyecto educativo institucional y ulico. NUDO N 7: Las reformas curriculares aparecen como elementos insoslayables de las propuestas de cambio. El proyecto curricular ha sido siempre una temtica importante en nuestra institucin. Tal vez por que su nacimiento coincidi con los primeros aos de los grandes cambios educativos. Nuestra institucin tiene su origen en el ao 1987 con el primer grado y fue creciendo grado por grado, cada ao hasta su culminacin (luego creci en secciones y tambin al producirse el cambio estructural, e incluirse el 8 y 9 ao, articulando con la media que se haba creado al ao siguiente de completarse el nivel primario.) Los documentos curriculares vigentes al momento de la apertura de la escuela eran desde de 1985 los Lineamientos Curriculares para al Provincia de Buenos Aires. Era un Modelo de Objetivos educativos: comunes, variables y objetivos comunes obligatorios, que se convierten en pautas de promocin al momento de constituirse en terminales. A partir del 4 grado result de muy difcil implementacin en el proyecto curricular ulico, por la dispersin en la secuencia lgica de los contenidos en la enunciacin de los objetivos operacionales. Tal vez por las caractersticas del desenvolvimiento de nuestro proyecto institucional; decidimos elaborar un proyecto institucional de contenidos, grado por grado para respaldar la tarea docente de enseanza. Al iniciarse la Transformacin Educativa, luego de sancionarse la Ley Federal de Educacin, con la aparicin de los Contenidos Bsicos Comunes e incentivados por el proyecto realizado en la escuela sobre los contenidos, realizamos su lectura y anlisis, para al finalizar ese ciclo lectivo y comenzar el siguiente, ajustar el Proyecto Anterior con estos nuevos contenidos. Mirando retrospectivamente, puedo constar que fue un trabajo enorme, a tientas, con aciertos e imperfecciones. Al ir llegando, luego, a la escuela los documentos curriculares provinciales, como directora de la ex primaria, lea, sintetizaba y transmita a los docentes en Instrucciones una sntesis de los contenidos de los mismos. En el siguiente perodo antes y despus del receso de verano, trabajamos con las Expectativas de Logro, tal como lo habamos hecho con los C.B.C., elaborando el Proyecto Curricular Institucional por ao y rea de cada ciclo. Para la seleccin de contenidos, seguamos basndonos en lo realizado con los C.B.C. Anualmente se han ido ajustando ambos instrumentos entre los docentes de secciones de ao paralelas, los aos de cada ciclo y entre ciclos. De febrero al inicio del ciclo lectivo de este ao, se retom y profundiz el anlisis de las expectativas de logro provinciales, para tratar de hacer ms coherente y ajustada la seleccin de los contenidos en el Proyecto Curricular Institucional. Pese a toda esta preocupacin por el Proyecto Curricular, todos coincidimos en que es un aspecto del Proyecto Educativo Institucional, ya que se inici su elaboracin explcita desde mediados de 1987, ao de su creacin. Y sus componentes son prcticamente los mismos en el actual, pero que se evala y reajusta todos los aos.

A pesar de la importancia de los ajustes de los documentos curriculares para que se adapten a los requerimientos actuales, no aseguran el xito o el fracaso por s mismos. Nuestra institucin pudo mantener su Proyecto casi sin alteraciones con la vigencia de dos reformas curriculares; y lo que la hace exitosa con referencia al crecimiento matricular, la promocin y la retencin del alumnado y del equipo docente, no se relaciona con lo curricular. El Proyecto curricular se ha modificado en consonancia con la normativa vigente, pero el Proyecto Institucional Macro, que contiene el anterior y lo enmarca, ha permanecido a travs de las reformas curriculares. NUDO N 9: Las reforma de los planes de formacin docente se han integrado a las propuestas. Profesionalizacin, actualizacin y perfeccionamiento son las expresiones que denotan la necesidad de incrementar el capital cultural de los docentes y de consolidar su poder experto. En nuestra escuela, la casi totalidad del equipo docente puso mucho entusiasmo para insertarse en el incremento del capital cultural y de su poder experto. Con estas intenciones salieron a realizar entusiastamente cursos y capacitaciones con los siguientes resultados: - Una de las docentes de tercer ciclo, realiz una verdadera maratn de cursos y capacitaciones, en su mayora proveniente de la jurisdiccin de la Capital Federal, acumulando certificaciones por 180 horas. Llegado el momento del reconocimiento para la reconversin, muchos de ellos no fueron vlidos en la jurisdiccin provincial, y obtuvo la reconversin porque, como directora la haba animado a no abandonar(como estuvo a punto de hacerlo porque le sobraban horas), la reconversin de un ao y un cuatrimestre en la Provincia de Buenos Aires, salida como segunda versin de la capacitacin para maestros de 7 ao. - Como directora, realic cuatro bloques de la capacitacin del Circuito F, que luego de dos aos se disolvi en la nada, hasta que la actual gestin poltica cambi el enfoque de la capacitacin. - Los Mdulos, que en muchas instituciones no se cumplimentaron con seriedad, otorgaron los mismos crditos a todos los docentes, sin una evaluacin real de su eficacia y en la mayora de los casos sin una apreciacin de sus contenidos. Sin embargo deben haber insumido importantes partidas de fondos para el mejoramiento estructural del sistema educativo. - Al iniciarse la capacitacin de los docentes de 1 y 2 ciclo, la oferta totalmente inadecuada a la demanda, produjo en mi institucin serios roces entre docentes que queran capacitarse pero no podan. En este como otros aspectos han existido una cantidad de buenas intenciones expresadas, pero cuya concretizacin se ha implementado en forma apresurada, sin una correcta apreciacin de los insumos necesarios para todo el proyecto o con una desviacin de los mismos, que ha producido sucesivos recortes, fracasos y abandonos, con la consiguiente frustracin de los docentes que entusiastamente apostaron a la profesionalizacin, actualizacin y perfeccionamiento. La nica posibilidad de solucin de anudar esta situacin pasa por el correcto uso y buen aprovechamiento de los fondos destinados al mismo.

OTROS NUDOS EN LA INSTITUCIN: Los cercos La incorporacin de los docentes de media en la E.G.B. El cerco: la separacin entre el nivel medio y el nivel primario. He seleccionado el cerco que me ha parecido ms consistente y de mltiples consecuencias en la situacin de la Institucin Escolar en la Transformacin Educativa y su reflejo en mi institucin escolar. Nuestra institucin tiene 14 aos de antigedad, y ha ido creciendo un grado o ao escolar por ao calendario. De esta manera, en el momento oportuno se inici la Escuela Media con alumnos egresados de sptimo grado y algunos nuevos, en 1994. Los dos primeros aos han tenido dos divisiones de cada ao (primer y segundo ao) y al incorporarse el tercer ao, en 1996, como es bastante comn en el nivel medio, la repitencia, el desgranamiento y la movilidad de los alumnos redujo a una sola divisin, situacin que se mantuvo hasta el ao pasado en que qued un slo 5 ao residual, no subvencionado. Por la creacin reciente y las pocas divisiones, los cargos en la Media eran los iniciales y mnimos para su funcionamiento(directora y secretaria), por lo tanto ningn personal de conduccin corresponda para articular con la primaria como coordinadora del tercer ciclo. Por la Transformacin educativa, en 1997 se produjo la desaparicin de los primeros aos de la escuela media y al mismo tiempo, el inicio del ciclo superior de media(una sola seccin de crecimiento vegetativo.) En esta situacin, la articulacin de los docentes con la exprimaria no resultaba ineludible ya que podan optar por insertarse en el 4 ao; adems la gran solicitud de matrcula externa permiti la apertura de tres secciones de 8, ampliando las posibilidades de insercin de los docentes. Es importante determinar que soy la directora de la E.G.B., que como tal (no como parte de la Institucin propietaria) he sido fundadora de la escuela e inspiradora de la estructura operativa del nivel ex- primario que se ha ido concretizando participativamente en un Proyecto Institucional, a lo largo de estos aos. Es evidente que los rasgos de identidad de nuestra organizacin escolar, estn mucho ms claros en los miembros del nivel ex- primario, por el tiempo de permanencia y la exclusividad de pertenencia (slo los docentes especiales, un secretario y tres maestras de grado trabajan en otras escuelas, ms del 60% de los docentes trabajan ambos turnos, en el mismo o en ambos niveles de nuestra escuela.) Los docentes del nivel medio tenan ms claros los rasgos comunes de ste nivel, que los propios de la organizacin educativa Santa Luca, y es muy probable que por esta razn no se identificaran con la organizacin institucional, sino con el nivel medio. Ante esta identificacin con uno de los niveles, la transformacin estructural del sistema educativo, es vivenciado como una disolucin de la organizacin, ya que afecta la cultura organizacional. Evidentemente, es un temor fundado, ya que efectivamente, de acuerdo a los procesos organizacionales que se privilegien, se definir la estabilidad de cada uno de los niveles en la crisis o su refundacin. Este temor, a pesar de la mayor claridad de la organizacin educativa global, nos ha afectado en el nivel ex- primario y en especial a los directivos y docentes de sptimo ao.

Indudablemente hemos utilizado mecanismos de clausura y proteccin para lograr la permanencia de ciertos modos de hacer y de pensar: - El asumir desde la direccin de la ex- primaria la coordinacin del tercer ciclo(hasta que en este ao se cre el cargo vicedirectora de EGB3. - Por tener carga horaria a cubrir, el ofrecer a los profesores, a pesar que no lo aceptaron, reas en 7 grado en ese ao. - Por la misma razn, colocar maestros especializados en algunas reas de 8 y 9 ao. - Elaborar con los docentes de EGB1 y EGB2, en ese momento, la redaccin de las pautas institucionales de Evaluacin, acreditacin, calificacin y promocin para que fueran la base sobre la que los docentes de EGB3 acordaran y completaran el Plan Institucional de ese aspecto del Proyecto Institucional. Desde el punto de vista de los profesores de Media que deban articular en la ex- primaria, cabe destacar algunos hechos que evidencian la fuerza de su identificacin no con una determinada Escuela Media sino con su condicin de docentes de una organizacin (la tradicional escuela media)amenazada en su integridad por la Transformacin Educativa: - La decisin de una de las profesoras de an disminuyendo su carga horaria en la escuela, pasar una parte de ellas al cuarto ao y no tomar 8 ao. - El rechazo a asumir reas en sptimo ao an cuando no reemplazaran la carga horaria de los primeros aos sino que fueran un adicional a la misma. - El aunarse con el directivo de la media para presionar el fraccionamiento del rea de Ciencias Sociales en Historia y Geografa, an cuando la carga horaria a distribuir les permitiera tomar el rea completa en una de las secciones de octavo. - El considerar inaceptable el uso de guardapolvo o la confeccin de la carpeta didctica, an cuando no se les hubiera pedido. - El no pisar en la casi totalidad de los casos, la sala de maestros. - El enojo de la directora de la Media porque la cobertura de los cargos de 8 ao, hubiera incluido a maestros especializados, an cuando no se perjudicara a ningn profesor. - La actitud del nivel medio de no permitir la articulacin de una de sus preceptoras con los octavos an cuando hubiera facilitado (por el subvencionamiento) la situacin econmica de la Institucin. La solucin se alcanz la flexibilidad en todos aquellos aspectos que no eran determinantes de la funcin especfica de la escuela: En el tercer ciclo, en nuestra escuela tenemos docentes que usan guardapolvo: maestros especializados, profesores de ingls y de plstica que se desempean en segundo y tercer ciclo de la EGB, las preceptoras. Docentes que no utilizan guardapolvo: los profesores provenientes de media, el profesor de informtica (que tampoco lo usa en los otros ciclos, al igual que el profesor de msica de EGB1 y EGB2). Y docentes que a veces lo usan y otras veces no, segn las actividades. Y ya a nadie se le ocurre mencionarlo. Algunos profesores haban optado por llevar una carpeta bastante similar a la tradicional carpeta didctica, otros slo archivan los elementos mnimos exigidos en las pautas

consensuadas, en formatos muy dismiles (tapas de cartulina oficio, carpetas oficios de celuloide). Todos complementaban el registro diario de actividades de su rea, en lugar del registro de aula de la media. Todos han buscado, a sugerencia de la direccin, diversas estrategias para recuperar los alumnos con calificaciones que significaran desaprobacin, si bien algunos recurran a las pruebas reiteradas, y otros a actividades optativas y originales. Algunos citan personal y sistemticamente a los padres de los alumnos con dificultades (desaprobados), otros derivaban la tarea en la preceptora y otros no se comunicaban con los padres, pese a ser una poltica tradicional de la escuela. En los aos posteriores se han ido incorporando los profesores a diversas actividades que ese primer ao consideraron ajenas a ellos. Las acciones implementadas hasta el presente han permitido superar el enfrentamiento de los liderazgos de ambos directivos, en las relaciones con los docentes de los dos niveles, y muy especialmente con los articulados. Es un problema totalmente anudado en la EGB, hoy conviven en armona y respeto mutuo, (al menos en lo que hace al origen de su ttulo docente y la habilitacin para el ciclo) docente provenientes de la ex media y de la ex primaria en la EGB 3. An no queda suelta la integracin de los directivos de ambos niveles, que es meramente formal; pero esta situacin excede el tema del presente trabajo y se relaciona con aspectos personales, posturas de conduccin de las Representantes Legales y la historia institucional.

Licenciatura en Gestin Educativa Taller de Insercin" Alumna: ANA MARA PASTORE

TRABAJO N 2: La escuela de la Seorita Olga

1. Exprese a travs de una palabra el mensaje que le dej la proyeccin. Creatividad Innovacin Inspiracin

2. Enuncie la frase, hecho o suceso que ms lo conmovi. la escuela de los locos 3. Cules eran las caractersticas de esta escuela a diferencia de otras que Ud. conoce? Por su ubicacin geogrfica y la poca, tena un contacto estrecho con una naturaleza prdiga y variada. No se puede conocer a travs de la pelcula las relaciones que le dieron origen, pero la posibilidad de ser visitada por personalidades literarias y artsticas. Una gran libertad para proponer actividades muy distintas de las habituales en el ambiente escolar. 4. En grupo elabore un listado con debilidades y fortalezas de la escuela que conoce. Lo solicitado se responde con un F.O.D.A. confeccionado en la ctedra Administracin de Sistemas e Instituciones Educativas sobre la escuela en el ao 2000, que se adjunta.

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Universidad de Morn Facultad de Filosofa, Ciencias de la Educacin y Humanidades


Licenciatura en Gestin Educativa

Taller de Insercin" Alumna: ANA MARA PASTORE

TRABAJO de CAMPO DE LA UNIDAD N 2: La Teora del aprendizaje

Ao 2001

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TRABAJO de CAMPO DE LA UNIDAD N 2: La Teora del aprendizaje a. Describir diez situaciones ulicas, en el nivel en que se desempea. b. Sealar en esas situaciones de enseanza, la teora de aprendizaje sustentada. c. Seleccionar una de las situaciones y proponer modificaciones en la estructura de la clase, desde otra teora del aprendizaje. La situacin seleccionada, se registra en un video para su socializacin. a.-Situacin ulica N 1: Ao de EGB: 3 ao rea: Artstica Tema de la clase en el registro diario del docente: Instrumentos de percusin. Expectativa de Logro de los documentos curriculares del rea en el ciclo, relacionada: Realizacin de lecturas globales y descriptivas de producciones propias, ajenas y del entorno cotidiano mediante: identificacin de fuentes sonoras de uso frecuente en el medio escolar y cotidiano,... Proyecto Curricular Institucional y ulico: Expectativas de logro relacionadas en el rea de tercer ao: Explorar diversos materiales para el logro de una comunicacin propia y con sus pares. Conocer en forma creciente las diversas formas de expresin. Contenido del Proyecto ulico del docente: Reconocer y diferenciar instrumentos de percusin, viento y cuerdas en su mbito escolar y cotidiano

El profesor, en la clase anterior, ley con los nios una poesa sobre los instrumentos musicales, destacando sus familias: percusin, viento y cuerdas. Al iniciar la clase de hoy abren el libro de msica en una pgina que les indican donde tienen una ilustracin para colorear. El profesor dialoga con los nios sobre los elementos del dibujo en el que aparece una escena hogarea con varios instrumentos musicales de percusin. Observan los dibujos, los reconocen y nombran: tringulo, campanita, cascabel, xilofn, pandereta y maracas. El docente los dibuja en el pizarrn y luego vuelve a nombrarlos y escribe sus nombres junto al dibujo. Propone luego que lean y respondan por escrito las preguntas que sobre los instrumentos se presentan en la pgina siguiente. b.- Teora de aprendizaje sustentada: Debido a que los mltiples estmulos usados por el docente: lectura, imgenes a colorear, dibujos asociados a escritura de trminos, respuestas a preguntas, apuntan a reforzar la memorizacin de los nombres de los instrumentos y su imagen, creo que la teora sustentada es el conductismo. 12

a.- Situacin ulica N 2: Ao de EGB: 7 ao rea: Matemtica Tema de la clase en el registro diario del docente: Nmeros fraccionarios. Expectativa de Logro de los documentos curriculares del rea en el ciclo, relacionada: Interpretar situaciones geomtricas y numricas, aplicando relaciones, operaciones y tipos de clculos pertinentes a la situacin dada o propuesta, poniendo de manifiesto criterios flexibles, habilidad para implementar estrategias honestidad para presentar resultados, confianza en sus posibilidades de argumentacin usando un vocabulario preciso, y evidenciar capacidad para analizar la realidad en conexin con los fundamentos cientficos elaborados: Resolucin de situaciones problemticas usando los distintos conjuntos numricos (N, Z, Q, R. Proyecto Curricular Institucional y ulico: - Expectativas de logro relacionadas en el rea de sptimo ao: Reconocer y utilizar en las distintas situaciones que se les presenten los diferentes conjuntos numricos (N, Z, Q.) comprendiendo las propiedades que los definen y las formas alternativas de representacin de sus elementos seleccionndolas en funcin de la situacin a resolver. - Contenido del Proyecto ulico del docente: Nmeros Fraccionarios: clasificacin. Resolucin de clculos combinados y situaciones problemticas La docente inicia la clase dialogando con los alumnos sobre la compre de algunos alimentos, ejemplifica con la adquisicin de galletitas sueltas en fracciones de kilogramo. Se escriben en el pizarrn la expresin numrica correspondiente a lo enunciado por los alumnos: . La profesora encolumna las cantidades en el lado izquierdo de la pizarra. Solicita a los alumnos que observen, comparen con el conjunto numrico trabajado hasta el momento (nmeros naturales) y traten reconocer a que conjunto numrico pertenecen. A la derecha del pizarrn realiza un grfico conjuntista que representa de acuerdo con la respuesta de los alumnos, la relacin (de inclusin) entre el conjunto de nmeros racionales y de los nmeros naturales. La docente solicita a los alumnos que representen grficamente las fracciones anotadas en la primera columna. Escribe, luego nmeros fraccionarios impropios en una segunda columna en la pizarra y tambin los alumnos las representan grficamente. Finalmente escribe otros tres nmeros fraccionaros, en este caso aparentes y los alumnos los representan grficamente. Mediante la observacin de las representaciones grficas de las tres columnas y la comparacin con relacin a la cantidad de unidades con que se represent cada fraccin, induce la revisin de la clasificacin de nmeros fraccionarios. Luego propone oralmente una situacin de la vida cotidiana de los alumnos: adquisicin de 1,5 Kg de un producto pidiendo a los alumnos que lo expresen con la escritura de un fraccionario y lo representen grficamente. Interrogando sobre la escritura como fraccin

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impropia y la graficacin, identifican la otra forma de escritura y revisan el concepto y conversin del nmero mixto y la fraccin impropia. Culminan la actividad escribiendo los alumnos en sus carpetas la conformacin con su correspondiente denominacin del nmero fraccionario, la clasificacin de los mismos y ejemplificacin de cada clase, que debern representar grficamente. b.- Teora de aprendizaje sustentada: Por su estrecha relacin con la estructura conceptual y sintctica de la disciplina y la constante apoyatura en los conocimientos previos sobre el tema de los alumnos, creo que la teora de aprendizaje sustentada es el aprendizaje significativo de Ausubel. a.- Situacin ulica N 3: Ao de EGB: 1 ao rea: Matemtica Tema de la clase en el registro diario del docente: Nmero Nueve. Expectativa de Logro de los documentos curriculares del rea en el ciclo, relacionada: Resolver situaciones efectuando transformaciones numricas y espaciales, estableciendo convenciones, formulando e implementando estrategias y verificando la razonabilidad de los argumentos propios y ajenos: ...Establecer relaciones entre unidades de distintos rdenes leer y escribir nmeros hasta 10.000. Proyecto Curricular Institucional y ulico: Expectativas de logro relacionadas en el rea de primer ao: Establecer relaciones entre unidades de distintos rdenes y escribir nmeros hasta 99. Contenidos del Proyecto ulico del docente: Reconocimiento y utilizacin de los cardinales de los conjuntos numricos de 0 a 9. Ordenamiento en series ascendentes y descendentes de los conjuntos y los cardinales.

La docente inicia la enseanza presentando para su reconocimiento carteles con los conjuntos numricos y el cardinal del 0 al 6 y el 8. Los hace ordenar de menor a mayor y pide que indiquen el que falta. Los nios pasan a representarlo y asignarle el cardinal. Utilizan la cabeza de un mueco realizado don un bidn plstico al que dan de comer ocho caramelos y luego uno ms. Los alumnos expresan que ha comido nueve caramelos. La docente escribe el cardinal en la pizarra y junto a l, el nombre con letras. Luego entrega a los nios una copia con un nmero nueve para pegar trozos de papel sobre su trazado. b.- Teora de aprendizaje sustentada: La docente ha apuntado a la asociacin del grafismo del cardinal, su nombre y la representacin grfica del conjunto, por lo cual es fundamentalmente conductista.

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a.- Situacin ulica N 4: Ao de EGB: 2 ao rea: Matemtica Tema de la clase en el registro diario del docente: Cuerpos geomtricos. Expectativa de Logro de los documentos curriculares del rea en el ciclo, relacionada: Resolver situaciones efectuando transformaciones numricas y espaciales, estableciendo convenciones, formulando e implementando estrategias y verificando la razonabilidad de los argumentos propios y ajenos: ...Reconocimiento y clasificacin de cuerpos y figuras e identificacin de sus elementos y regularidades. Proyecto Curricular Institucional y ulico: - Expectativas de logro relacionadas en el rea de segundo ao: Diferenciar cuerpos y figuras. - Contenido del Proyecto ulico del docente: Identificacin de cuerpos. Diferenciar cuerpos segn sus formas. Conocer el nombre de los cuerpos geomtricos ms comunes. La docente inicia la clase colocando en el pizarrn una lmina donde solicita que los alumnos reconozcan, nombrndolas las figuras geomtricas. Presenta luego la caja con los cuerpos geomtricos y dialoga con los alumnos sobre las similitudes y diferencias entre estos ltimos y las figuras. Distribuye en cada mesa de cuatro alumnos figuras geomtricas en cartulina y algunos cuerpos geomtricos para la observacin comparacin y anlisis. Dirige la atencin de los alumnos a que la figura aparece en las caras de los cuerpos. Ella va aportando la denominacin de los elementos de los cuerpos, luego de inducir una conceptualizacin intuitiva de los mismos. Los alumnos ya conocen los elementos de las figuras. Despus los nios sacan cajitas que han trado de sus cajas y comparan identificando similitudes con los cuerpos geomtricos. La docente enuncia la denominacin de los cuerpos geomtricos ms comunes, escribiendo su nombre el pizarrn, identificndolos en la caja de cuerpos geomtricos y describiendo sus caractersticas en comparacin a otros. Le entrega a cada nio una plastilina para que modelen alguno de los cuerpos geomtricos de su mesa, que luego presentan nombrndolos a sus compaeros. b.- Teora de aprendizaje sustentada: Por el planteo de la clase y las situaciones propuestas considero que la teora sustentada es gentica cognitiva. a.- Situacin ulica N 5: Ao de EGB: 6 ao rea: Matemtica 15

Tema de la clase en el registro diario del docente: Potenciacin. Expectativa de Logro de los documentos curriculares del rea en el ciclo, relacionada: Establecer e implementar anticipaciones, transformaciones, algoritmos y modelaciones a partir del uso del nmero natural y fraccionario y de relaciones geomtricas en cuerpos y figuras, elaborando conclusiones para interpretar la realidad: ...Operaciones con potencias y races exactas. Proyecto Curricular Institucional y ulico: - Expectativas de logro relacionadas en el rea de sexto ao: operaciones con potencias y races exactas. - Contenido del Proyecto ulico del docente: Resolucin de operaciones con potencias La maestra comienza la situacin de enseanza entregando una hoja de color a cada mesa de cuatro alumnos. Les da la consigna de doblarlo por la mitad y cortarlo. Pide que apliquen la misma tcnica sobre las partes obtenidas tres veces ms. Interroga a los alumnos sobre lo realizado y las partes obtenidas en cada paso y al mismo tiempo que responden realiza en el pizarrn un diagrama que lo representa, junto a cada etapa escribe la cantidad de partes correspondiente: 1, 2, 4, 8 y 16. Pregunta la docente cul fue la accin realizada a lo que responden los alumnos dividir en dos. La maestra pregunta que operacin numrica se aplic a la cantidad primitiva para obtener la siguiente, contestando los alumnos multiplicamos por dos. La docente reemplaza las expresiones numricas del pizarrn a partir de la tercera por el producto: 2.2, 4.2, 8.2. Luego solicita a los alumnos que reemplacen en el cuarto y quinto caso por los productos anteriores, quedando as: 2.2, 2.2.2, 4.2; y luego 2.2, 2.2.2, 2.2. 2.2. Luego induce el concepto de potencia y presenta la expresin operatoria que le es propia asignando las denominaciones de su escritura base y exponente, y relacionando con lo anteriormente realizado explica la significacin de cada uno de ellos. Los alumnos pasan a completar el producto y resolverlo de varias cantidades elevadas al cuadrado. Luego, la maestra escribe ejemplos de otras potencias: cubo, cuarta y quinta, solicita a los alumnos que pasen a escribir el producto correspondiente a cada una de ellas. Finalmente realizan varios ejercicios en la carpeta. b.- Teora de aprendizaje sustentada: Por la forma de planteamiento de las actividades considero que la teora sustentada es cognitiva, pero por el papel destacado del docente, creo que corresponde a la teora cognitiva- dialctica. a.- Situacin ulica N 6: Ao de EGB: 8 ao rea: Ciencias Naturales Tema de la clase en el registro diario del docente: Ondas y sonido. Experiencias.

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Expectativa de Logro de los documentos curriculares del rea en el ciclo, relacionada: Aplicacin de conocimientos acerca de los componentes fsicos- qumicos y los seres vivos, para disfrutar del medio y participar de proyectos tendientes a su conservacin y mejoramiento. Proyecto Curricular Institucional y ulico: Expectativas de logro relacionadas en el rea de octavo ao: Aplicacin de conocimientos acerca de los componentes fsicos- qumicos y los seres vivos, para disfrutar del medio y participar de proyectos tendientes a su conservacin y mejoramiento. Contenido del Proyecto ulico del docente: Experiencias sobre trasmisin de ondas: sonido y luz.

El docente ha pedido a los alumnos traer algunos elementos y confeccionar dispositivos con elementos de fcil acceso para esta clase: vasos encerados o latas de conserva unidas por pioln de distintas longitudes, monedas, lpices. Inicia la actividad en el aula, realizando un dilogo de revisin sobre el tema ondas y sonido y el fenmeno de reflexin de la luz. Luego se trasladan al patio de la escuela llevando los telfonos fabricados. Los alumnos se distribuyen en grupo, en cada uno de los cuales utilizan los distintos telfonos para hablar y escuchar determinando como influye las diversas caractersticas en la llegada de las ondas de sonido. Tambin varan las condiciones de los artefactos: anudan el pioln, atan un tercer vaso con hilo a un par, etc. Se dirigen al aula donde registran las conclusiones de los grupos y luego intercambian y registran las conclusiones generales sobre el tema en las experiencias realizadas. El siguiente mdulo de clase los alumnos con el docente se renen en el laboratorio y nuevamente repartidos en grupos realizan experiencias con vasos con agua en los que colocan una moneda e incrementan paulatinamente el nivel del agua, comparando las imgenes de la moneda en cada caso. Los alumnos hipotetizan sobre el fenmeno observado. El docente explica la incidencia de la refraccin de la luz, esquematizando en el pizarrn lo ocurrido. Luego propone similar experiencia esta vez colocando un lpiz en el vaso. Realizan el mismo procedimiento con el agua y el profesor solicita a los alumnos que aporten hiptesis y finalmente completa la explicacin y esquematizacin. Los alumnos registran en sus carpetas los esquemas y conclusiones. b.- Teora de aprendizaje sustentada: El respeto por la significatividad lgica en relacin con la estructura conceptual y sintctica de la disciplina, considero que la teora sustentada es el aprendizaje significativo de Ausubel. a.- Situacin ulica N 7: Ao de EGB: 4 ao rea: Ciencias Naturales Tema de la clase en el registro diario del docente: El aire.

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Expectativa de Logro de los documentos curriculares del rea en el ciclo, relacionada: Reconocimiento de las caractersticas de los factores abiticos del medio. Aire, agua y suelo. Proyecto Curricular Institucional y ulico: - Expectativas de logro relacionadas en el rea de cuarto ao: Reconocimiento de las caractersticas de los factores abiticos del medio. Aire, agua y suelo. - Contenido del Proyecto ulico del docente: El aire: el viento; peso y volumen. La maestra con sus alumnos se dirige al patio descubierto de la escuela para el desarrollo de la clase. Los nios han trado globos, perchas e hilos para realizar experiencias. La docente comienza la clase explicando sencillamente el mtodo cientfico, y anticipa que mediante la observacin de las experiencias que van realizar y el registro de los resultados, ellos podrn conocer ms sobre el aire. Los alumnos inflan un globo ante la indicacin de la maestra. Esta los interroga sobre que han realizado y que colocaron en el interior del globo para que est inflado. Luego les pide que lo suelten para dejar escapar el aire y observen que ocurre. Los alumnos aportan diversas hiptesis sobre la razn del ascenso del globo. La docente mediante pregunta orienta la reflexin hasta que logran relacionarlo con el viento y su concepto. Los nios anotan lo observado y la definicin de viento. Para la siguiente experiencia se renen en pequeos grupos, cortan dos trozos iguales de hilo y los atan en ambos extremos de la percha; Inflan dos globos y los sujetan al final de cada trozo de hilo. La docente gua la observacin del artefacto con sus preguntas hasta que los alumnos reconocen la similitud con una balanza de platos y la funcin que cumplen las balanzas. Luego toman en una mano un globo desinflado y en otra, uno de los extremos de las balanzas. La docente solicita que opinen sobre si el aire pesa. La mayora de los alumnos responde que no, algunos dicen que muy poco. La maestra gua la observacin de la direccin del travesao horizontal de la percha y pide que los alumnos hipoteticen sobre la causa de que algunas de ellas se inclinan. Los alumnos en su casi totalidad asocia inmediatamente que la inclinacin se relaciona con el tamao de los globos inflados. Inmediatamente, la docente indica que pinchen el globo ms grande o cualquiera de los dos en las balanzas equilibradas. Guiando la reflexin sobre lo observado, completa la explicacin sobre el peso del aire. La ltima experiencia sobre el volumen del agua, la realiza la maestra frente a todo el grupo, utilizando un plato con agua, un vaso y en corcho. Mientras la realiza interroga a los alumnos guiando su reflexin. Varios de los nios, repiten la experiencia. Luego de cada experiencia los alumnos registran en grficos y texto lo observado. Una vez en el aula se transcribe en los cuadernos las conclusiones. b.- Teora de aprendizaje sustentada: Si bien la enseanza se plantea con gran similitud a la situacin anterior y trata de seguir los pasos del mtodo cientfico, las experiencias se encaminan ms a la construccin de los conceptos que a la verificacin o generalizacin de los fenmenos, por lo cual considero que la teora sustentada es la cognitiva.- gentica. a.- Situacin ulica N 8

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Ao de EGB: 9 ao rea: Lengua Tema de la clase en el registro diario del docente: El cuento de misterio. Expectativa de Logro de los documentos curriculares del rea en el ciclo, relacionada: Valoracin y reconocimiento de los elementos caracterizadores de textos literarios narrativos, poticos y teatrales, a travs de la exploracin de sus aspectos formales, semnticos y pragmticos. Proyecto Curricular Institucional y ulico: Expectativas de logro relacionadas en el rea de noveno ao: Reconocimiento de diferentes tipos de discurso y sus funciones. Contenido del Proyecto ulico del docente: Textos narrativos. El cuento: diversos estilos.

La profesora utiliza, en esta actividad, dos mdulos de clase. En el primero, entrega fotocopias del cuento El Enigma a sus alumnos, y comienzan su lectura. Ella hace lectura modelo, mientras los alumnos siguen silenciosamente el texto. Luego procede a analizar el texto; contexto, personajes, lugar del narrador, recursos literarios. Para ello gua la reflexin con un interrogatorio, solicitando que mediante lectura silenciosa busquen en el texto e identifiquen lo solicitado. En el pizarrn la docente va armando un esquema con las caractersticas del texto. En el mdulo siguiente, la docente, gua el anlisis sobre el texto, de las caractersticas que posee y lo identifican como de misterio. Explica el rol que juegan los espacios, los tiempos y los elementos durante el nudo y el desenlace. Tambin en este momento esquematiza en el pizarrn. Los alumnos copian ambos esquemas en sus carpetas y reciben la consigna de leer otro cuento para la clase siguiente. b.- Teora de aprendizaje sustentada: Considero que la teora sustentada es cognitiva, ya que se apunta a la construccin del concepto cuento de misterio por parte de los alumnos mediante la accin sobre el texto. La utilizacin de los conceptos adquiridos previamente y la coherencia con la estructura lgica de la disciplina permitiran identificar el aprendizaje significativo. (Ausubel) a.- Situacin ulica N 9 Ao de EGB: 8 ao rea: Ciencias Sociales Tema de la clase en el registro diario del docente: El mundo europeo a fines de la edad media. Expectativa de Logro de los documentos curriculares del rea en el ciclo, relacionada: Elaboracin de explicaciones de los

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cambios en trminos causales y multicausales considerando las motivaciones y acciones de los actores sociales Proyecto Curricular Institucional y ulico: Expectativas de logro relacionadas en el rea de octavo ao: Elaboracin de explicaciones con trminos especficos apropiados de los principales procesos histricos. Relacionar los aspectos econmicos, polticos, sociales y culturales de los diferentes perodos estudiados. Contenido del Proyecto ulico del docente: Formacin de la Europa Moderna. Crisis del siglo XIV

El profesor comienza la clase con una exposicin con la enmarca en forma general el tema. Luego propone a los alumnos que realicen lectura silenciosa del mismo en el libro de texto del rea. Para facilitar la comprensin dicta dos preguntas que deben responder sobre la base del mismo. Mientras los alumnos trabajan de a dos, el docente recorre el aula respondiendo interrogantes y consultas. Una vez cumplida la consigna, propone el intercambio grupal de las respuestas elaboradas. En base a ello y utilizando un mapa mural ubica geogrficamente los acontecimientos y ampla mediante una exposicin el tema. En ella recurre a comparaciones con la poca actual y aporta elementos histricos interesantes. Concluye la clase haciendo copiar a los alumnos las preguntas y respuestas corregidas en las carpetas. b.- Teora de aprendizaje sustentada:

Es posible reconocer elementos de la teora del procesamiento de la informacin y tambin del aprendizaje significativo.
a.- Situacin ulica N 10 Ao de EGB: 4 ao rea: Lengua Tema de la clase en el registro diario del docente: Reconocimiento de sujeto y predicado en oraciones.. Expectativa de Logro de los documentos curriculares del rea en el ciclo, relacionada: Conocimiento, aplicacin e integracin de las nociones sobre gramtica oracional y gramtica textual, con una intencin semntica y pragmtica. Proyecto Curricular Institucional y ulico: Expectativas de logro relacionadas en el rea de cuarto ao: Conocimiento y aplicacin de normas de gramtica oracional y textual. Reconocimiento de sujeto y predicado en oraciones. Contenido del Proyecto ulico del docente: Estructura de la oracin bimembre: sujeto y predicado verbal.

La maestra inicia la clase recordando, en dilogo con los alumnos, la lectura de un cuento realizada en un da anterior Los duraznos maduros. La docente ha seleccionado cinco 20

oraciones de ese texto colocndolas en el pizarrn en dos columnas, en la primera coloc cuatro sujetos con letras en azul y en la segunda cinco sujetos con letras rojas. La docente informa a los alumnos sobre la procedencia de las oraciones y que se encuentran desarmadas en la pizarra. Interroga a los nios sobre el concepto de oracin ya trabajado. Les propone (ya que conocen el texto) re- armar las oraciones uniendo con una flecha. En esta actividad comienza por la lectura del primer sujeto. Para la identificacin del predicado, que encuentran rpidamente, recurre a revisar la coherencia que debe existir entre sujeto y predicado. (Esto no ha sido trabajado anteriormente sino que se basa en terminologa no especfica y aprendizajes previos no sistematizados sobre enunciados orales y escritos.) Unen con una fecha ambas partes. Luego realizan lo mismo con la siguiente oracin. Los alumnos se anticipan al tener que identificar el predicado y lo arman rpidamente uniendo con fechas el resto. Identifican que una de las partes (sujeto) puede corresponder a otras dos (predicados), variando la oracin que en primer trmino se haba propuesto. La docente interroga a los alumnos sobre la funcin significativa que cumplen estas partes: Qu nos est contando la oracin? De quin?. La docente explica el concepto de predicado como la parte que nos cuenta algo. Escribe el trmino en el pizarrn y dialoga con los nios sobre su significacin etimolgica en base a las vivencias de los alumnos, lo que hace el sacerdote en la misa. Luego marca con corchetes horizontales un sujeto, coloca el trmino en la pizarra, y dialoga igualmente sobre su concepto en base a su utilizacin en noticias televisivas. La maestra solicita despus, que identifiquen los verbos en los predicados. Para ello aproxima los carteles, que conforman las oraciones. En ellas los alumnos reconocen los verbos, marcndolos la maestra en la oracin. Solicita que ubiquen el predicado, aclarando que el verbo es parte del mismo. La docente marca con un corchete ste, y finalmente propone el reconocimiento del sujeto, marcndolo tambin. Solicita la observacin de la parte que qued sola; los alumnos reconocen que se trata de un predicado; identifican el verbo. Los alumnos descubren que se aunque no est escrito el sujeto es ellos. La maestra dialoga con ellos sobre la razn de que no sea otro el sujeto haciendo referencia a la coherencia de gnero y nmero, pero identifica gnero con sexo del pronombre. La docente presenta la denominacin de este tipo de sujeto que no est escrito, dicho, expresado, tcito. Escribe el nombre en el pizarrn, ubicndolo en la oracin y completando la marcacin de su anlisis sintctico. Tambin les recuerda que al trabajar verbos, conocieron los pronombres personales, conque ubicamos al sujeto correspondiente en las oraciones. Luego propone cambiar el orden de la estructura sintctica de una oracin escribiendo en la pizarra un esquema en que el sujeto se encuentre en otro lugar, no al comienzo de la oracin. Los alumnos proponen colocarlo en el medio de la oracin. Se produce un intercambia de propuestas y opiniones entre alumnos y con la docente, hasta que finalmente un alumno sugiere una estructura que corresponde a lo solicitado. Durante el intercambio, la maestra recuerda que los cambios no deben cambiar el sentido de la oracin. Se mueven los carteles de acuerdo a la nueva estructura. La maestra interroga para corroborar el mantenimiento del sentido y la morfologa de los trminos. Despus solicitan que ubiquen el sujeto al final de la oracin armando otra estructura de la misma oracin. Algunos alumnos cuestionan sobre la ubicacin del punto y la mayscula inicial. La docente explica que el punto se ubica siempre el trmino de la oracin y que en este caso las 21

oraciones se presentan con todas las palabras en imprenta mayscula. Mediante dilogo se verifica que el cambio de lugar del sujeto no ha producido modificaciones en el predicado. Se realiza similar actividad con otra oracin de la pizarra. Posteriormente, la docente dialoga para revisar y organizar los conceptos trabajados: en la oracin reconocemos dos partes, sujeto y predicado y en ste el verbo. Anticipa que las oraciones con estas dos partes se llaman bimembres y coloca la marcacin O.B. luego del punto, explicando que en otras clases trabajarn sobre este concepto. Revisa los conceptos de predicado, sujeto y sujeto tcito. Luego los alumnos trabajan en la carpeta con una actividad similar a la realizada grupalmente. b.- Teora de aprendizaje sustentada: La concepcin de aprendizaje sustentada es mediacional con aportes de varias corrientes cognitivas gentica, dialctica, aprendizaje significativo y de otras corrientes que trabajan sobre el lenguaje. c. Seleccionar una de las situaciones y proponer modificaciones en la estructura de la clase, desde otra teora del aprendizaje: Desde una teora de enfoque asociacionista- mecanicista, comnmente identificada como conductista, se podran proponer los siguientes cambios: Trabajar sobre una oracin del texto, para presentar los conceptos de sujeto y predicado. Basarse en la exposicin y la accin modelo del docente para el anlisis sintctico, el reconocimiento y marcacin en la estructura oracional del sujeto y el predicado. Ubicacin del verbo en el predicado de la oracin analizada. Presentacin de otras oraciones analizadas estructuralmente para refuerzo del concepto, donde aparezcan otras ubicaciones del sujeto. Ejercitacin sobre otras oraciones similares de la marcacin de la estructura de sujeto y predicado en los cuadernos o carpetas. Postergacin para otras clases de la presentacin de sujeto tcito y la introduccin del concepto de oracin bimembre.

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Licenciatura en Gestin Educativa Taller de Insercin" Alumna: ANA MARA PASTORE

SEGUNDA ENTREGA 18/10/01 Las correcciones se agregaron en color azul.

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Licenciatura en Gestin Educativa Taller de Insercin" Alumna: ANA MARA PASTORE

TRABAJO de CAMPO DE LA UNIDAD N 3: Enseanza para la comprensin 1) Observar una clase. 2) Registrar las dimensiones del pensamiento favorecidas. 3) Proponer acciones que incluyan las dimensiones planteadas. 1) Observar una clase. La maestra inicia la clase recordando, en dilogo con los alumnos, la lectura de un cuento realizada en un da anterior Los duraznos maduros. La docente ha seleccionado cinco oraciones de ese texto colocndolas en el pizarrn en dos columnas, en la primera coloc cuatro sujetos con letras en azul y en la segunda cinco sujetos con letras rojas. La docente informa a los alumnos sobre la procedencia de las oraciones y que se encuentran desarmadas en la pizarra. Interroga a los nios sobre el concepto de oracin ya trabajado. Les propone (ya que conocen el texto) re- armar las oraciones uniendo con una flecha. En esta actividad comienza por la lectura del primer sujeto. Para la identificacin del predicado, que encuentran rpidamente, recurre a revisar la coherencia que debe existir entre sujeto y predicado. (Esto no ha sido trabajado anteriormente sino que se basa en terminologa no especfica y aprendizajes previos no sistematizados sobre enunciados orales y escritos.) Unen con una fecha ambas partes. Luego realizan lo mismo con la siguiente oracin. Los alumnos se anticipan al tener que identificar el predicado y lo arman rpidamente uniendo con fechas el resto. Identifican que una de las partes (sujeto) puede corresponder a otras dos (predicados), variando la oracin que en primer trmino se haba propuesto. La docente interroga a los alumnos sobre la funcin significativa que cumplen estas partes: Qu nos est contando la oracin? De quin?. La docente explica el concepto de predicado como la parte que nos cuenta algo. Escribe el trmino en el pizarrn y dialoga con los nios sobre su significacin etimolgica en base a las vivencias de los alumnos, lo que hace el sacerdote en la misa. Luego marca con corchetes horizontales un sujeto, coloca el trmino en la pizarra, y dialoga igualmente sobre su concepto en base a su utilizacin en noticias televisivas. La maestra solicita despus, que identifiquen los verbos en los predicados. Para ello aproxima los carteles, que conforman las oraciones. En ellas los alumnos reconocen los verbos, marcndolos la maestra en la oracin. Solicita que ubiquen el predicado, aclarando que el verbo es parte del mismo. La docente marca con un corchete ste, y finalmente propone el reconocimiento del sujeto, marcndolo tambin. Solicita la observacin de la parte que qued sola; los alumnos reconocen que se trata de un predicado; identifican el verbo. Los alumnos descubren que aunque no est escrito el sujeto es ellos. La maestra dialoga con ellos sobre la razn de que no sea otro el sujeto haciendo referencia a la coherencia de gnero y nmero, pero identifica gnero con sexo del pronombre. La docente presenta la denominacin de este tipo de sujeto que no est escrito, dicho, expresado, tcito. Escribe el nombre en el pizarrn, ubicndolo en la oracin y completando la marcacin de su anlisis sintctico. Tambin les recuerda que al trabajar

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verbos, conocieron los pronombres personales conque ubicamos al sujeto correspondiente en las oraciones. Luego propone cambiar el orden de la estructura sintctica de una oracin escribiendo en la pizarra un esquema en que el sujeto se encuentre en otro lugar, no al comienzo de la oracin. Los alumnos proponen colocarlo en el medio de la oracin. Se produce un intercambio de propuestas y opiniones entre alumnos y con la docente, hasta que finalmente un alumno sugiere una estructura que corresponde a lo solicitado. Durante el dilogo, la maestra recuerda que los cambios no deben variar el sentido de la oracin. Se mueven los carteles de acuerdo a la nueva estructura. La maestra interroga para corroborar el mantenimiento del sentido y la morfologa de los trminos. Despus solicitan que ubiquen el sujeto al final de la oracin armando otra estructura de la misma oracin. Algunos alumnos cuestionan sobre la ubicacin del punto y la mayscula inicial. La docente explica que el punto se ubica siempre al trmino de la oracin y que en este caso las oraciones se presentan con todas las palabras en imprenta mayscula. Mediante dilogo se verifica que el cambio de lugar del sujeto no ha producido modificaciones en el predicado. Se realiza similar actividad con otra oracin de la pizarra. Posteriormente, la docente dialoga para revisar y organizar los conceptos trabajados: en la oracin reconociendo dos de las partes, sujeto y predicado y en ste el verbo. Anticipa que las oraciones con estas dos partes se llaman bimembres y coloca la marcacin O.B. luego del punto, explicando que en otras clases trabajarn sobre este concepto. Revisa los conceptos de predicado, sujeto y sujeto tcito. Luego los alumnos trabajan en la carpeta con una actividad similar a la realizada grupalmente. 2) Registrar las dimensiones del pensamiento favorecidas. Palabras del pensamiento que aparecieron, nio y docente: La docente enunci las siguientes acciones mentales: - (organizar) las oraciones. - (contrastar) la correspondencia entre las partes de oraciones del pizarrn. - (explicar) el significado y funcin de las partes: sujeto y predicado. - (contextualizar) el concepto de verbo en el anlisis gramatical oracional. - (definir) los conceptos trabajados: sujeto y predicado. La docente utiliz trminos que remiten a los nios a la identificacin: ubiquen, reconocemos. Una alumna identifica comparativamente, una frase escuchada a su hermana mayor anlisis de oraciones con la actividad que se encuentran realizando. La docente interroga permanentemente a los alumnos para que sus respuestas sean producto de una reflexin y no slo de una asociacin o repeticin memorstica: Cul es el infinitivo de ese verbo?, Se puede conjugar esa palabra?, Tiene sentido la oracin?, Cambi el mensaje de la oracin?, Les propongo que lean esta oracin para ver si cambi el sentido. Accin mental desaprovechada: (investigar) En el caso de lo que ocurre con la mayscula inicial al cambiar el orden de las partes de la oracin. En el caso del concepto de sujeto tcito.

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Propuesta superadora: En el primer caso debi propiciar la distincin entre la expresin oral y escrita de las oraciones, solicitando la lectura de ambos ordenamientos. Luego pedir que escriban las oraciones en los diversos tipos de letra (imprenta, cursiva; mayscula, minscula) Indagar si estas modificaciones se reconocen oralmente. Finalmente requerir que opinen sobre que significa mayscula inicial y las consecuencias en los diversos tipos de letra. Identificar si la palabra inicial en el anterior ordenamiento, sigue teniendo este carcter y la consecuencia que acarrea. En el segundo caso debi investigarse el concepto tcito, buscando un sinnimo o expresin equivalente, un antnimo o tambin recurrir al diccionario. No debi enunciarlo ella directamente sino propiciar la accin mental que permita definir el concepto. Predisposicin al pensamiento: -Por qu hay predisposicin? Cmo justificar lo qu afirmo? La predisposicin al pensamiento se evidencia en la continua participacin de los alumnos durante la clase, el aporte de sus saberes previos, la asociacin con conceptos anteriormente trabajados, las propuestas para el armado de las oraciones, que no siempre esperan el pedido de la docente; y luego en la propuesta de nuevas estructuras sintcticas, en que ellos mismos corrigen, re-elaboran y descartan opciones. Por parte de la docente se observa la atencin con que escucha los aportes de los alumnos, la incorporacin de los mismos a las explicaciones, la respuesta a sus cuestionamientos con relacin al uso del punto en la oracin. Requiere de sus alumnos precisin en la utilizacin de los trminos como en el caso de los pronombres personales. Incorpora inmediatamente a su expresin los conceptos de sujeto y predicado y los relaciona con otros conceptos enseados. Alarmas del pensamiento: 1) Pensamiento confuso: En el caso de la relacin entre gnero y sexo result confusa su explicacin. 2) Pensamiento limitado: Al referirse a la significacin etimolgica de la palabra predicado, si bien considero oportuna la referencia a la predicacin del sacerdote, ya que se trata de una escuela catlica, no la ampla con otros ejemplos que ratifiquen el sentido por ella misma expresado decir algo de alguien, por lo cual queda limitado al ejemplo presentado. 3) Pensamiento limitado: No clarific la significacin del concepto tcito al oponerlo al escrito o expreso. Propuesta superadora: 1) Debi referirse a la coherencia de gnero entre artculos y sustantivos o adjetivos. Si apareca la comparacin con el sexo, presentar trminos en gnero bien definido cama, sopa; reloj, cabello, que identifiquen el gnero e interrogar si tienen sexo. 2) En el segundo caso debi recurrir al diccionario donde aparecen varias acepciones e identificar la que corresponde al aspecto gramatical. 3) En el punto anterior ya se hizo una propuesta superadora del pensamiento limitado. Monitoreo mental. Hubo propuestas de metacognicin?

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En diversas oportunidades la docente y los nios hacen referencia a la significacin de la actividad actual y la relacin con las realizadas en otras ocasiones: Reconocer una palabra que ya conocen, ustedes han aprendido, hoy, despus, voy a ensear algo ms sobre estas oraciones, despus vamos a aprender, yo les voy a ensear, las funciones de otras partes de la oracin. Durante la actividad de modificacin del lugar que ocupa en la estructura sintctica oracional el sujeto, la maestra orienta continuamente a los alumnos para que reflexionen sobre sus propias propuestas: Tiene sentido esa oracin?, lean para ver si tiene sentido, Cambi el mensaje de la oracin?, Qu hace el joven?, Qu cambi?, piensen en que otro lado podemos poner el sujeto. Exige que justifiquen sus afirmaciones. 1- Falt justificacin: Un alumno compara el mantenimiento del sentido pese a los cambios de lugar del sujeto con la reversibilidad de las operaciones de resta. Propuesta superadora: La docente debe solicitar al alumno que justifique, explique cual es la semejanza entre las operaciones de resta con incgnita o la verificacin de los restos obtenidos que han realizado, y el mantenimiento del sentido en las oraciones al cambiar el lugar del sujeto. Ayudar al alumno con preguntas y requiriendo que ejemplifique una operacin de las mencionadas en el pizarrn y compare con las oraciones armadas en el mismo. 2- Falt justificacin: Varios alumnos intervienen cuestionando la adecuacin de caractersticas aprendidas sobre la redaccin de oraciones (Mayscula inicial y punto final), en relacin con la movilidad del sujeto y el predicado. Propuesta superadora: o Solicitar una clara justificacin del uso de la mayscula en oraciones. o Solicitar que hipoteticen sobre el uso de la mayscula inicial al cambiar el orden del sujeto en oraciones expresadas por escrito. o Escribir en el pizarrn la forma resultante de cada respuesta. o Confrontar las diversas opiniones (si las hubiera) para elaborar una conclusin significativa sobre el uso de la mayscula inicial en relacin a las variaciones en el orden estructural de la oracin. Espritu estratgico. -Se hizo evidente el espritu estratgico? Cundo? Dnde? De qu manera? El momento en que la docente propone los cambios en el orden de la estructura sintctica de las oraciones se orienta a poner en juego el pensamiento estratgico. Los alumnos se muestran habituados a exponer sus ideas, cuestionar ante sus conflictos cognitivos, como en el caso del uso de la mayscula inicial y el punto final, y a arriesgar respuestas encaminadas responder a la situacin. La docente orienta la reflexin de los alumnos mediante sus preguntas para que busquen en sus conocimientos para elaborar una hiptesis ante sus interrogantes: Tiene sentido esa oracin?, lean para ver si tiene sentido, Cambi el mensaje de la oracin?, Qu hace el joven?, Qu cambi?, piensen en que otro lado podemos poner el sujeto. Al preguntar un alumno: No podemos cambiar (de lugar) los predicados?, la docente responde solicitando la observacin de lo que han realizado: Cuando movemos el sujeto,

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qu ocurre con el (lugar del) predicado? Lo cual permite que los alumnos respondan inmediatamente el interrogante. No existi espritu estratgico: Al trabajar el cuestionamiento sobre la mayscula inicial, la maestra no favoreci la predisposicin al pensamiento, ya que slo hace referencia al tipo de letra con que se han redactado las oraciones. En este aspecto solicita el reconocimiento del tipo de letra y exige la utilizacin del trmino especfico: imprenta igual, no..., imprenta...?. Pero limita la reflexin al no propiciar la transferencia a lo que ocurre al utilizar otros tipos de letras y la relacin con estas premisas de ortogrficas. Conocimiento de orden superior. Se plante el conocimiento de orden superior? Se cumplieron todos los niveles? Hubo situaciones problemticas? Se favoreci la elaboracin de hiptesis? Se estimul la bsqueda de evidencias? Tal como se plante en los puntos anteriores, se plantearon situaciones problemticas: rearmado de oraciones buscando la coherencia de sujetos y predicados, la existencia de oraciones sin sujeto escrito, la movilidad del sujeto y predicado en la oracin. Se propiciaron la bsqueda de evidencias y justificaciones en torno a la concordancia de nmero entre sujeto y verbo; tambin del mantenimiento del sentido en la movilidad del sujeto y predicado. Se favorecieron acciones para verificar la permanencia del sentido ante la movilidad de las partes de la oracin. No siempre se aprovech al mximo la posibilidad de generacin de hiptesis por parte de los alumnos: slo hace referencia al tipo de letra con que se han redactado las oraciones. No clarific la significacin del concepto tcito al oponerlo al escrito o expreso. Transferencia. -Lo que se plante Gener transferencia? Cul? De qu tipo? Si bien existieron momentos de transferencia, especialmente en relacin a la concordancia de nmero entre sujeto y verbo, y la morfologa de ste ltimo (Aplicacin de conocimientos adquiridos en la misma materia en forma positiva) , es la dimensin del pensamiento que menos se favoreci. En los puntos anteriores se consignaron las ocasiones en que se limit la explicacin o la respuesta sin ampliarla con la transferencia a otros contextos: - En este aspecto solicita el reconocimiento del tipo de letra y exige la utilizacin del trmino especfico: imprenta igual, no..., imprenta...?. Pero limita la reflexin al no propiciar la transferencia a lo que ocurre al utilizar otros tipos de letras y la relacin con estas premisas de ortogrficas. (Aplicacin de conocimientos adquiridos en la
misma materia en forma remota)

Si bien considero oportuna la referencia a la predicacin del sacerdote, ya que se trata de una escuela catlica, no la ampla con otros ejemplos que ratifiquen el sentido por ella misma expresado decir algo de alguien, por lo cual queda limitado al ejemplo presentado. (Anticipacin de aplicaciones en las vivencias extra- ulicas en forma
prxima)

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Sin embargo es evidente que los alumnos manejan esta dimensin del pensamiento por sus aportes, por ejemplo: - Un alumno compara el mantenimiento del sentido pese a los cambios de lugar del sujeto con la reversibilidad de las operaciones de resta. (Exploracin de analogas en otras
materias)

Varios alumnos intervienen cuestionando la adecuacin de caractersticas aprendidas sobre la redaccin de oraciones (Mayscula inicial y punto final), en relacin con la movilidad del sujeto y el predicado. (Anticipan aplicaciones en forma
negativa en la misma materia)

Un alumno pregunta No se pueden cambiar los predicados?

4) Proponer acciones que incluyan las dimensiones omitidas. Considero que no existi omisin de alguna de las dimensiones, pero s ocasiones desaprovechadas, para una de las cuales propongo estas acciones. En ellas se busca enunciar acciones que predisponga al buen pensar, reflexionando sobre nuestros pensamientos y obrando inteligentemente frente a las diversas situaciones. Es prcticamente imposible delimitar netamente cuando se trabaja una u otra dimensin ya que se involucran mutuamente. a. Uso de la mayscula inicial. Esta situacin de enseanza era propicia para que se favoreciera las diversas dimensiones. 1. Solicitar una clara justificacin del uso de la mayscula en oraciones. (Monitoreo mental o metacognicin) 2. Estimular a la alumna que present el cuestionamiento e invitar a que todos los alumnos reflexionen con ella para que verifiquen en las oraciones del pizarrn si se cumple la norma. (Conocimiento de orden superior) 3. Transcribir la oracin en otros tipos de letras. (Transferencia) 4. Aplicar la norma ortogrfica y evaluar su aplicabilidad en cada caso. (Transferencia) 5. Re- armar la oracin oralmente. (Espritu Estratgico) 6. Interrogar sobre la influencia del uso de mayscula en la expresin oral y en la escrita. (Espritu Estratgico) 7. Favorecer mediante preguntas la reflexin sobre la importancia de la norma para la expresin escrita. (Monitoreo mental o metacognicin) 8. Solicitar que hipoteticen sobre el uso de la mayscula inicial al cambiar el orden del sujeto en oraciones expresadas por escrito. (Espritu Estratgico) 9. Escribir en el pizarrn la forma resultante de cada respuesta. (Transferencia) 10. Confrontar las diversas opiniones (si las hubiera) para elaborar una conclusin significativa sobre el uso de la mayscula inicial en relacin a las variaciones en el orden estructural de la oracin. (Conocimiento de orden superior) 29

b. Presentacin de otras oraciones del cuento donde el orden de sujeto y predicado no sea igual a las trabajadas. 1. Reconocer sujeto y predicado. 2. Identificar el lugar ocupado por cada uno de ellos, el uso de las maysculas y el punto. (Transferencia) . c. Entregar estructuras oracionales a completar de acuerdo a las consignas expresadas: sujeto tcito, completar con el sujeto, completar con el predicado, completar incorporando trminos(verbo, sustantivos, etc.) (Transferencia) d. En el caso del sujeto tcito, solicitar que propongan formas de reemplazar un trmino con otro o una frase, buscar el concepto opuesto. Reconocer en el texto del cuento otras oraciones con sujeto tcito. (Espritu Estratgico)

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Licenciatura en Gestin Educativa Taller de Insercin" Alumna: ANA MARA PASTORE

TRABAJO de CAMPO DE LA UNIDAD N 3: Enseanza para la comprensin ACTIVIDAD N 2: Analizar los criterios de seleccin y organizacin de contenidos, propuestos en los Documentos Curriculares de la Provincia de Buenos Aires, desde el marco terico sustentado por la Elaboracin. Criterios de seleccin y organizacin de contenidos del rea de Ciencias Naturales de la Educacin General Bsica. Se identifican como criterios orientadores de la seleccin y secuenciacin de contenidos: 1. Conceptos estructurantes a partir del anlisis del cuerpo de conocimiento de cada una de las disciplinas. 2. Conceptos que requieren la interaccin disciplinar para su construccin. 3. Niveles de formulacin y complejidad conceptual. 4. Organizacin de los contenidos a travs de un eje areal y sus organizadores por ciclo. Los conceptos estructurantes se determinan a partir del anlisis de las teoras cientficas actuales y de su historia, y son aquellos que han permitido la transformacin de una ciencia... Es conveniente entonces, organizar los contenidos del rea alrededor de algunos conceptos estructurantes tales como: SISTEMA, UNIDAD Y DIVERSIDAD, INTERACCIN Y CAMBIO. De acuerdo a esta presentacin, los conceptos estructurantes seran los eptomes del rea, ya que por ser rea, nuclea varias disciplinas y son ellos los que permiten la globalizacin de ncleos interdisciplinarios. Adems se los reconoce como posibilitadores de una transformacin conceptual: A travs de ellos es posible la importancia de la adquisicin de las ideas ms relevantes del conocimiento de la naturaleza, de su organizacin y estructuracin, en un todo articulado y coherente. La coherencia con la Teora de la elaboracin con respecto a los diversos niveles de elaboracin ms detallados o ms complejos, los criterios de organizacin de los contenidos en el rea de ciencias naturales especifica que las personas construyen progresivamente sus modelos interpretativos del mundo, definiendo la realidad segn sucesivos niveles de formulacin; logrando as ampliar o modificar su estructura conceptual; ampliando y profundizando sus saberes sobre s mismos y el mundo que los rodea. Propone un eje de organizacin: Conocimiento de nuestro mundo que se va construyendo con grados crecientes de complejidad y abstraccin: Nivel Inicial: Reconocimiento del entorno natural y social en la relacin nio/a- medio. Primer Ciclo (EGB): Interacciones y transformaciones en el medio natural y social.

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Segundo Ciclo (EGB): Cambios producidos por las interacciones entre el medio natural y social. Tercer Ciclo (EGB): El mundo natural y social, sus transformaciones como producto de interaccin con el mundo artificial. Se menciona la necesidad de transformaciones de estructura conceptuales lo cual implica el respeto de la estructura psicolgica del aprendizaje del alumno y de la construccin progresiva de los conocimientos partiendo de los saberes construidos previamente , todo ello coherente con la teora de la elaboracin. Los esquemas que se presentan en el punto sobre los Criterios de seleccin y organizacin de contenidos del rea de Ciencias Naturales expresan una estructura organizativa jerrquica y globalizadora de los contenidos disciplinares del rea para su elaboracin en la enseanza y los niveles de la misma: Conocimiento de nuestro mundo DINMICA DE LA REALIDAD FSICA
Los sistemas materiales, propiedades y estados de la materia Los sistemas energticos, transformaciones y conservacin de la energa.

SISTEMA QUMICA
Comprensin de la naturaleza discontinua de la materia. Conservacin de propiedades no observables de la materia. Biodiversidad Equilibrio Conservacin Relacin entre organismos y ambientes. Las bases qumicas y fsicas de la vida La vida, continuidad y cambio.. Transformacin Continuidad

BIOLOGA

INTERACCIN
Cuantificacin de las relaciones.

CONOCIMIENTO DE DE NUESTRO MUNDO

UNIDAD Y DIVERSIDAD

CAMBIO
La diversidad de sistemas en nuestro planeta. La superficie terrestre y sus Transformaciones.

GEOLOGA ESPACIO - TIEMPO

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CONOCIMIENTO DE NUESTRO MUNDO NIVEL INICIAL Reconocimiento del entorno natural y social en la relacin nio/ a- medio. PRIMER CICLO Interacciones y transformaciones en el medio natural y social. SEGUNDO CICLO Cambios producidos por las Interacciones entre el medio Natural y social. TERCER CICLO Elaboracin El mundo natural y social, sus transformaciones como producto de interaccin con el mundo artificial.

EPTOME

1 Nivel de Elaboracin Eptome Ampliado

2 Nivel de Elaboracin Eptome Ampliado

3 Nivel de Elaboracin Eptome Ampliado

4 Nivel de Eptome Ampliado.....

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Licenciatura en Gestin Educativa Taller de Insercin" Alumna: ANA MARA PASTORE

TRABAJO de CAMPO DE LA UNIDAD N 3: Enseanza para la comprensin ACTIVIDAD N 3: Analizar si los criterios de seleccin de contenidos en el rea de Ciencias Naturales en el Documento Curricular B1, se cumplieron en el Diseo Curricular. En la Introduccin del rea de Ciencias Naturales del Diseo Curricular de Educacin General Bsica, se utiliza el trminoejes organizadores, en lugar de conceptos estructurantes. En esos ejes se incluyen los del Campo Tecnolgico y los de la Formacin tica que no se consideraban anteriormente. Al caracterizarse los ejes, sin embargo, consideran en su formulacin conceptos generalesse corresponden con los conceptos estructurantes: sistema, interaccin, unidad, diversidad y cambio, con el agregado de materia y energa. Cada uno de los ejes se abre en bloques temas, en cada uno de los ciclos: CICLOS EJE BLOQUES TEMAS La tierra y el espacio -Subsistemas Terrestres exterior. -El Planeta Tierra y el Universo Los organismos y el -Animales y plantas. medio fsico -El organismo humano. -Movimiento. -Electricidad y magnetisMateria y energa mo. -Oscilaciones y ondas. -Estructura de la materia. La tierra y el espacio -Subsistemas Terrestres exterior. -El Planeta Tierra y el Universo Los organismos y el -Animales y plantas. medio fsico -El organismo humano. -Movimiento. -Electricidad y magnetisMateria y energa mo. -Oscilaciones y ondas. -Estructura de la materia. La tierra y el espacio -Subsistemas Terrestres exterior. -El Planeta Tierra y el Universo Los organismos y el -Animales y plantas. medio fsico -El organismo humano.

La Diversidad en los Sistemas del Medio Natural

PRIMER, SEGUNDO Y TERCER CICLO

Las Interacciones en el Medio Natural

Los Cambios en el Medio Natural

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Materia y energa Campo tecnolgico

-Movimiento. -Electricidad y magnetismo. -Oscilaciones y ondas. -Estructura de la materia.

Formacin tica

Identidad y autoesti- -Auto conocimiento. ma -Sentido de pertenencia. -Salud. Autonoma -Pensamiento lgico, reflexivo y crtico. -Imaginacin creativa. -Trabajo escolar. -Discernimiento tico. Valores de conviven- -Los valores de convivencia cia en el trabajo en el aula. -El trabajo cooperativo y solidario en la construccin del conocimiento cientfico. Conciencia del valor -El rol de las personas en del hbitat. la recuperacin y conservacin del medio natural.

Mediante el seguimiento de los temas del mismo bloque y Eje en cada uno de los ciclos permite observar el cumplimiento de los criterios de seleccin de contenidos de acuerdo a la Teora de la Elaboracin: LAS INTERACCIONES EN EL MEDIO NATURAL. Materia y Energa Movimiento: PRIMER CICLO o Interacciones entre cuerpos: efectos de una fuerza sobre los cuerpos (desplazamiento, cambios de forma y de tamao). o Distancias y tiempos: estimacin y medicin. o o o o o SEGUNDO CICLO Fuerza gravitatoria. Cada libre de los cuerpos. El peso de los cuerpos. La anticipacin y la observacin de cadas de cuerpos. Equilibrio: estable, inestable e indiferente. La flotacin de los cuerpos, el empuje. La energa y sus transformaciones. Uso cotidiano de distintas formas de energa.

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o La clasificacin de materiales de uso comn por su origen, propiedades y aplicaciones. TERCER CICLO o Movimientos simples, por ejemplo, movimientos con aceleracin constante. o El anlisis de movimientos de aceleracin constante, puntos de vista cinemtico y esttico. o Interaccin gravitatoria como ejemplo de interacciones a distancia. o Centro de gravedad. o La determinacin experimental del centro de gravedad en diferentes cuerpos. o Principio de Arqumedes. o Presin en lquidos y gases. Nociones de hidrosttica e hidrodinmica. Aplicaciones: bombas de riego. o Transformaciones de energa mecnica en otras formas de energa. o El anlisis de experimentos histricos referidos a la transformacin de diversas formas de energa. CONCLUSIN: Tanto los Criterios de seleccin de contenidos del Documento Curricular B1, como la organizacin de los contenidos del Diseo Curricular en el rea de Ciencias Naturales en la Educacin General Bsica se sustentan en la Teora de la Elaboracin.

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Conocimiento de nuestro mundo DINMICA DE LA REALIDAD FSICA


Los sistemas materiales, propiedades y estados de la materia Los sistemas energticos, transformaciones y conservacin de la energa.

SISTEMA QUMICA
Comprensin de la naturaleza discontinua de la materia. Conservacin de propiedades no observables de la materia. Biodiversidad Equilibrio Conservacin Relacin entre organismos y ambientes. Las bases qumicas y fsicas de la vida La vida, continuidad y cambio.. Transformacin Continuidad

BIOLOGA

INTERACCIN
Cuantificacin de las relaciones.

CONOCIMIENTO DE DE NUESTRO MUNDO

UNIDAD Y DIVERSIDAD

CAMBIO
La diversidad de sistemas en nuestro planeta. La superficie terrestre y sus Transformaciones.

GEOLOGA ESPACIO - TIEMPO

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CONOCIMIENTO DE NUESTRO MUNDO

EPTOME

NIVEL INICIAL Elaboracin Reconocimiento del entorno natural y social en la relacin nio/ a- medio. Elaboracin Interacciones y transformaciones en el medio natural y social. Elaboracin Cambios producidos por las Ampliado Interacciones entre el medio Natural y social. TERCER CICLO Elaboracin

1 Nivel de

Eptome Ampliado

PRIMER CICLO

2 Nivel de

Eptome Ampliado 3 Nivel de Eptome

SEGUNDO CICLO

4 Nivel de

El mundo natural y social, Eptome Ampliado..... sus transformaciones como producto de interaccin con el mundo artificial.

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CICLOS

EJE

La Diversidad en los Sistemas del Medio Natural

PRIMER, SEGUNDO Y TERCER CICLO

Las Interacciones en el Medio Natural

Los Cambios en el Medio Natural

BLOQUES TEMAS La tierra y el espacio -Subsistemas Terrestres exterior. -El Planeta Tierra y el Universo Los organismos y el -Animales y plantas. medio fsico -El organismo humano. -Movimiento. -Electricidad y magnetisMateria y energa mo. -Oscilaciones y ondas. -Estructura de la materia. La tierra y el espacio -Subsistemas Terrestres exterior. -El Planeta Tierra y el Universo Los organismos y el -Animales y plantas. medio fsico -El organismo humano. -Movimiento. -Electricidad y magnetisMateria y energa mo. -Oscilaciones y ondas. -Estructura de la materia. La tierra y el espacio -Subsistemas Terrestres exterior. -El Planeta Tierra y el Universo Los organismos y el -Animales y plantas. medio fsico -El organismo humano. -Movimiento. -Electricidad y magnetisMateria y energa mo. -Oscilaciones y ondas. -Estructura de la materia. Identidad y autoesti- -Auto conocimiento. ma -Sentido de pertenencia. -Salud. Autonoma -Pensamiento lgico, reflexivo y crtico. -Imaginacin creativa. -Trabajo escolar. -Discernimiento tico.

Campo tecnolgico

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Formacin tica

Valores de conviven- -Los valores de convivencia cia en el trabajo en el aula. -El trabajo cooperativo y solidario en la construccin del conocimiento cientfico. Conciencia del valor -El rol de las personas en del hbitat. la recuperacin y conservacin del medio natural.

LAS INTERACCIONES EN EL MEDIO NATURAL. Materia y Energa Movimiento: PRIMER CICLO o Interacciones entre cuerpos: efectos de una fuerza sobre los cuerpos (desplazamiento, cambios de forma y de tamao). o Distancias y tiempos: estimacin y medicin. o o o o o o SEGUNDO CICLO Fuerza gravitatoria. Cada libre de los cuerpos. El peso de los cuerpos. La anticipacin y la observacin de cadas de cuerpos. Equilibrio: estable, inestable e indiferente. La flotacin de los cuerpos, el empuje. La energa y sus transformaciones. Uso cotidiano de distintas formas de energa. La clasificacin de materiales de uso comn por su origen, propiedades y aplicaciones. TERCER CICLO Movimientos simples, por ejemplo, movimientos con aceleracin constante. El anlisis de movimientos de aceleracin constante, puntos de vista cinemtico y esttico. Interaccin gravitatoria como ejemplo de interacciones a distancia. Centro de gravedad. La determinacin experimental del centro de gravedad en diferentes cuerpos. Principio de Arqumedes. Presin en lquidos y gases. Nociones de hidrosttica e hidrodinmica. Aplicaciones: bombas de riego. Transformaciones de energa mecnica en otras formas de energa. El anlisis de experimentos histricos referidos a la transformacin de diversas formas de energa.
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o o o o o o o o o

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TRABAJO DE CAMPO DE LA UNIDAD N 4: Metodologa Mtodo de Estudio de Casos: Elegir, adaptar o escribir un Caso para contenidos curriculares seleccionados de un grupo ulico con los cuales se trabajar. (El Caso se escribi) Redactar las Sugerencias para el docente. Armar la estructura conceptual curricular. Elaborar las preguntas crticas. Seleccionar las tcnicas grupales a emplear. Confeccionar actividades de seguimiento. Relatar la experiencia de la aplicacin del trabajo.

El enojo de Juliana
Juliana se despert asustada... El sonido aterrador de los truenos la haban sobresaltado. La luz de los relmpagos destac los objetos del dormitorio en la oscuridad y as record que esa noche estaba en la casa de su abuela Marta en Merlo. El ruido y los fogonazos de la tormenta se fueron atenuando poco a poco, y en su lugar se descarg una fuerte lluvia. El golpeteo rtmico de las gotas en el techo de la casa actu como una cancin de cuna para que la joven se volviera a dormir. A la maana siguiente Marta se levant como siempre a las 6,30 hs, aunque por ser sbado no iba a la oficina de los arquitectos donde trabaja. Se dirigi a la cocina para prepararse el mate habitual, tratando hacer el menor ruido posible para no molestar a su nieta que segua durmiendo. Mir por la ventana. Estaba muy oscuro todava. Las nubes pasaban densas y veloces por el cielo, impidiendo casi el paso de los rayos del sol naciente. Las ramas de los rboles del terreno del fondo de la casa se inclinaban bajo el fuertsimo viento, que segn el pronstico meteorolgico durara hasta la tarde. Cerca del medioda, un gran estrpito despert nuevamente a Juliana. Pero no era el sonido de los truenos lo que escuchara, ni la luz que entraba por las rendijas de la ventana provena de los relmpagos, sino era propia de la hora del da. Trat de reflexionar para ubicarse... Haba escuchado crujidos semejantes al resquebrajamiento de una madera e inmediatamente varios golpes de diversa intensidad y gravedad. Los sonidos provenan del frente de la casa, y casi simultneamente se sumaron los chirridos de las ruedas de los autos al frenar bruscamente y las voces alteradas de varias personas: -Qu barbaridad!Se cay de golpe!
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-Menos mal que no lastim a nadie! -Me aboll el bal del coche! Y yo que lo puse abajo por si volva a llover! La chica tuvo la certeza de que haba ocurrido un accidente en la calle, frente a la vivienda. Los abuelos haban construido esa casa y se haban instalado all en 1954, poco tiempo despus de casarse. En aquella poca Merlo, haba comenzado a crecer como poblacin urbana en torno a las vas frreas. Pese a estar a una cuadra de la Avenida principal, Libertador General San Martn, y a cinco cuadras de la estacin ferroviaria, varios aos despus segua siendo un barrio muy tranquilo, segn le contara su mam. La calle frente a la casa no estaba asfaltada y los abuelos, como muchos de sus vecinos plantaron rboles y arbustos en las veredas y los jardines. En la actualidad, la casa est en medio de la zona ms comercial y transitada de la ciudad de Merlo. La rodean edificios de varios pisos y muchos comercios. Pasan frente a ella gran cantidad de transentes y vehculos durante la mayor parte del da. Quedan pocos rboles en las veredas a pesar de la campaa de defensa del arbolado que realiza el municipio. -Abuuu...! Dnde ests?- llam la nieta varias veces. Como no obtuvo respuesta, a pesar de repetir el llamado, se levant de la cama, se calz las chinelas, se puso un saco sobre el pijama y se dirigi a la parte delantera de la casa. All estaba Marta. La puerta del frente abierta de par en par, su figura se recortaba en el vano de la misma, dos pasos hacia fuera. Estaba inmvil, con los ojos fijos en una escena de la calle. Juliana desconcertada mir hacia el lugar donde se diriga la atencin de su abuela: distingui gran cantidad de personas en la vereda y la calle alrededor de un objeto que no alcanzaba a identificar. Escuch la sirena de los bomberos y vio que se detenan ah mismo y comenzaban a trabajar. -Abuela! Qu pasa? Marta se dio vuelta, su nieta vio que corran lgrimas por sus ojos... -Se cay el paraso...el que plant tu abuelo en la vereda cuando recin vinimos a vivir aqu...- respondi con voz temblorosa. -Pero... se lastim alguien?- investig la nieta. -No... Slo hundi un poquito un auto, pero el seguro lo pagar. - Y entonces?- la chica no comprenda la gran tristeza de Marta. -Lo plant tu abuelo...para que diera sombra en el verano... En los ltimos aos... se haba inclinado un poquito hacia la calle... No s por qu...- la abuela balbuceaba entre pucheros. Juliana corri a abrazar a Marta para confortarla:

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-Bueno abuelita, plantaremos otro paraso en el mismo lugar para homenajear al nono. Y...Mir, los bomberos ya despejaron la calle y la vereda! La joven iba a cerrar la puerta cuando se colaron rpidamente por ella Gladys, la vecina y su hijo Maxi. -Fue una desgracia con suerte! Nadie sali herido y por fin desapareci ese rbol que me llenaba la vereda de hojas secas- anunci con voz tonante Gladys. -Qu plida! Realmente no deberan dejar rboles en las veredas, aqu en el centro, molestan el paso de la gente que camina, ensucian con sus hojas y flores... y sino miren ahora: pudo ser una calamidadcorrobor Maximiliano. Tal vez porque se haba solidarizado con los sentimientos de su abuela, tal vez porque hasta este momento Maxi le haba gustado mucho, y con toda seguridad porque la enoj la opinin de los vecinos, Juliana sinti que un torrente de palabras de protesta le suba a borbotones por la garganta: -Pero qu estpidos ignorantes! No saben lo importante que son los rboles en las ciudades, todos los beneficios que aportan a los habitantes? Y...Aunque no les guste barrer, vamos a poner otro en el mismo lugar! Gladys y Maximiliano la miraron con las bocas abiertas de sorpresa. -No es para tanto! Yo deca... no ms- apacigu la vecina. -Me parece que mejor nos vamos, estn muy nerviosas. Otro da hablamos Juliana- complet su hijo mientras se alejaban. Abuela y nieta se tomaron de las manos y comenzaron a conversar: Sera conveniente reemplazar el rbol cado? Y si lo hacan, Cul sera la mejor especie para recibir sus beneficios y no ocasionar dificultades ni peleas con los vecinos?

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Sugerencias para el docente


Esta estrategia de enseanza se enmarca en la puesta en marcha de un Proyecto Institucional Transversal e Interdisciplinario de educacin ambiental. Corresponde a uno de los Sub proyectos para EGB2 que se consigna a continuacin: La historia de los rboles Objetivos - Comprender que los rboles son seres vivos que nacen se reproducen y mueren. - Valorar la importancia del arbolado urbano.

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Acciones

Participantes
Productos

Recursos
Duracin del Proyecto

- Investigar la historia de los rboles que se encuentran en las avenidas principales del municipio y de los espacios verdes del mismo mediante testimonios de vecinos, empleados municipales y datos de la Biblioteca Municipal. Alumnos y docentes. rea de Ciencias Naturales y Sociales. - Registros grficos, literarios, fotogrficos y grabaciones de las historias - Exhibicin o muestra de las producciones en el aula y la Feria de culminacin del Proyecto. - Afiches, hojas, carpetas, fotografas, relatos orales de testigos. Tres meses: septiembre a noviembre de 2001

En el proyecto a nivel ulico de sexto ao se utiliza el mtodo de casos para trabajar lo. Las grandes ideas o ideas principales que se relacionan con el caso son: 1. Los rboles urbanos se ven perjudicados por el asfalto y los edificios altos que les dificultan la absorcin del agua y la luz, lo cual produce la inclinacin de sus ramas y troncos en ocasiones hasta quebrarse. 2. Los rboles urbanos an fuera de su hbitat natural, realizan un importante aporte a la calidad de vida del ambiente ciudadano: paisaje. 3. La importancia de los rboles en el medio urbano, su proteccin y acrecentamiento es una de las formas privilegiadas de instalar, profundizar e iniciar la bsqueda de soluciones para la problemtica ambiental. 4. El desarrollo acelerado y desordenado del AMBA en los ltimos tiempos ha producido un deterioro de la calidad de vida y la contaminacin del ambiente urbano, incrementando al mismo tiempo el desinters de los habitantes hacia la naturaleza. 5. La mejora de esta situacin depende de una concientizacin masiva y progresiva de la poblacin a travs de diversos medios que posibiliten un cambio de actitud de las personas en su relacin con el medio ambiente.

SEGUNDO CICLO

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Contenidos relacionados con el relato:


1. Expectativas de logro del Proyecto Curricular Institucional y ulico

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a) Determinacin de relaciones entre las actividades productivas, el uso de los recursos naturales y las problemticas ambientales. (CIENCIAS NATURALES) b) Las manifestaciones de la intervencin humana en el medio, apreciando su incidencia en el mantenimiento o no del equilibrio ecolgico y el mejoramiento de la calidad de vida. (CIENCIAS SOCIALES) 2. Contenidos del Proyecto Curricular Institucional y ulico a) Recursos y riesgos naturales. Contaminacin de recursos: aire, agua y suelo. b) El cuidado del paisaje. El anlisis de causas y consecuencias de su posible deterioro. c) Caractersticas importantes de las principales especies de plantas. d) El rol de las personas en la recuperacin y conservacin del medio natural.

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Estructura conceptual
EDUCACIN AMBIENTAL

Mejoramiento de la calidad de vida Concientizacin y cambio actitudinal


Proteccin de las especies

Disminucin de la contaminacin

en el ambiente ciudadano
ARBOLADO URBANO

Problemticas ambientales urbanas

Aportes benficos al ambiente

Eliminacin y regulacin del dixido de carbono y el oxgeno Atemperan la temperatura y preservan de la insolacin. Humifican el ambiente Amortiguan la contaminacin acstica; Filtran partculas de polvo, aerosoles, etc. Purifican olores, humos y gases varios 46 Son elementos tranquilizantes

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Preguntas Crticas
1. Cul creen que es el problema principal que se presenta en el relato? 2. Cul es la interpretacin que hacen de las reacciones de cada uno de los personajes sobre lo ocurrido con el rbol? 3. Qu importancia le atribuyen a las condiciones meteorolgicas previas a la cada del rbol que se incluyen en el relato? 4. Cmo podran relacionarse las diferencias en el medio ambiente del rbol cuando fue plantado y las del actual? 5. Juliana hace mencin a la importancia de los rboles en la ciudad. Pueden enumerar las razones que ustedes creen importantes de la presencia de los mismos en su barrio o ciudad? 6. Para Gladys y su hijo los rboles ocasionan molestias y dificultades en la zona urbana. Coinciden con esta opinin? Justifiquen sus opiniones. 7. En su opinin, Cul es la diferencia entre la reaccin de Juliana y la de su abuela, ante lo ocurrido? Por qu cree que Juliana se enoja con los vecinos? 8. Cree que existiran formas de mantener los beneficios de la presencia de los rboles en la ciudad y evitar los aspectos negativos de la misma? En qu se basa para dar su opinin? 9. Cmo valoran la reflexin de la nieta y la abuela sobre las acciones posteriores? 10. Podran mencionar otros aspectos propios de la vida en el ambiente de la ciudad que consideran importantes para reflexionar?

Actividades Grupales

Justificacin expositiva del trabajo que realizar el grupo con la directora como coordinadora y de los pasos que se seguirn en la implementacin de la metodologa. Lectura oral expresiva del relato. Entrega a los alumnos de copias individuales del relato y las preguntas crticas. TCNICAS GRUPALES: Lectura en grupos: de a dos del relato y de las preguntas. Dilogo simultneo: (Cuchicheo) sobre lo ledo. Foro: El interrogatorio del coordinador adopta esta forma, pero en lugar de la extraccin de conclusiones, el moderador- coordinador propone las actividades de seguimiento que constan en el siguiente punto.

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Foro: Luego de cumplidas las actividades de seguimiento, se realiza en un nuevo encuentro otro interrogatorio al trmino del cual se propone una actividad de conclusin y cierre que permitir tambin evaluar los logros . Trabajo en comisiones: Los grupos conformarn comisiones que estudiarn un aspecto de las temticas trabajadas y que presentarn al resto del grupo en el encuentro final, de conclusin y evaluacin.

Actividades de Seguimiento
a) Lectura obligatorias: - Individual informativa: El hombre y la preservacin del ambiente Pginas 142 a 147 del texto de Ciencias Naturales. - Grupal para comentar y sacar datos: Los rboles en la naturaleza y en la ciudad Elaborado para el Proyecto de Educacin Ambiental b) Lecturas optativas: - Situacin actual del arbolado de en la Ciudad de Buenos Aires. Luis Buchhalter. Eco- Portal.net - Mundo Verde. Manual de Ecologa. Ediciones Vergara c) Recoleccin de muestras fotogrficas: Armado de un Mural en el aula Los rboles en mi barrio y en el centro de la ciudad de Merlo d) Trabajos de investigacin por Comisiones: Problemas ambientales y su tratamiento en el Municipio de Merlo: Entrevistas, Biblioteca, Encuestas.

Relato de la Experiencia
La experiencia se inicia tal como se pauta en la enunciacin de las actividades grupales. Decid esta modalidad, ya que al ser la directora de la escuela quera, no slo informarles el motivo de mi presencia como docente en el aula, sino tambin realizar un acercamiento situacional, evidenciando la comn condicin de alumna que deba cumplimentar una actividad de aprendizaje interactuando con ellos. Tambin les comuniqu que haba pedido a las docentes del rea (son tres secciones en dos turnos), que participaran para observar y registrar como se desarrollaba la actividad, ya que ellas tambin la harn con los otros dos sextos aos. (Las observaciones de los docentes se adjuntan.) Sus observaciones se dirigen a las acciones de los alumnos, sin embargo al terminar me manifiestan que pudieron fcilmente identificar con facilidad cuando en el interrogatorio se pasaba de una nivel a otro de 48

preguntas, tal como haban ledo en el mdulo y el borrador de este trabajo que les facilit anticipadamente.

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Es evidente, que la estrategia fue vlida, ya que se dirigan a m para solicitarme aclaraciones por mi nombre de pila: Ana. Se eligi la modalidad de iniciar la experiencia con una lectura expresiva y luego entregar copias a cada uno al mismo tiempo que las preguntas crticas, en razn de la edad de los alumnos. Permiti esto una relectura, que ellos hicieron en forma silenciosa e individualmente antes de trabajar de a dos leyendo e intercambiando sus ideas en base a las preguntas. Considero que esta opcin result apropiada ya que los alumnos siguieron fcilmente los pasos pautados. Si bien los alumnos no haban trabajado con el mtodo de Estudios de Casos, estn habituados a los trabajos grupales en el aula con la puesta en comn luego. Tal vez por esto no tuvieron dificultades en la discusin en pequeos grupos. Aunque se les dio la posibilidad de registrar sus ideas por escrito, la mayora no lo hizo. Durante el interrogatorio, sus mayores dificultades se centraron en: - La expresin organizada de sus ideas. - La espera para su intervencin. - Brindar suposiciones en lugar de hiptesis. Pese a estas dificultades fue posible seguir el itinerario del interrogatorio de gua preparado anticipadamente y que se consigna debajo. Por supuesto, no se realiz textual, varias veces, los aportes de algunos alumnos que disentan con los expresado por otros introduca el debate sin necesidad de realizar alguna de ellas. Sin embargo el tiempo result escaso para el trabajo de reflexin sobre las preguntas 7 y 8 del interrogatorio gua. Considero que en el prximo encuentro y luego de la realizacin de las actividades de seguimiento, podrn trabajarse esas cuestiones.
GUA DEL INTERROGATORIO

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1) Qu causas creen uds. que produjeron la cada del rbol? Haba algn indicio de esto pudiera ocurrir? Cul? 2) Qu cambios se haban producido en el ambiente en torno al rbol desde el momento que lo plantaron hasta la actualidad? Creen que estn en relacin con la cada? Por qu? 3) Ante la cada del rbol, Juliana habla de la importancia de la presencia de los rboles en la ciudad. Qu datos o elementos podran aportar uds. para apoyar esta opinin? 4) Les parecen vlidas las objeciones de Gladys y su hijo a la presencia de los rboles en la ciudad? Expliquen los motivos de sus ideas. 5) Consideran que la conversacin que tienen luego Marta y Juliana podr dar solucin a la controversia? De qu otra manera se podra solucionar? cules seran los beneficios y los perjuicios de cada una de ellas?

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6) Pueden dar otros ejemplos de situaciones similares entre vecinos en barrios o ciudades? 7) Qu otras dificultades o problemas tienen los habitantes de barrios que pasan a ser cntricos? Cules consideran que pueden ser las causas de estos? Cmo podra mejorarse la situacin? 8) Qu aspectos consideran ms importantes y urgentes en nuestra ciudad?

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Elementos para la evaluacin con el estudio del caso: Estndares de la conducta de los alumnos.
A. 1) 1.11.21.31.41.51.61.7DESARROLLO INTELECTUAL: Calidad del pensamiento Identifica las grandes ideas. Distingue entre opiniones y hechos, entre suposiciones y datos. Escucha atentamente las ideas y opiniones vertidas por otros. Reconoce la coincidencia y diferencias entre las posturas de los dems y la propia. Puede ejemplificar para justificar sus ideas. Interpreta inteligentemente la informacin. Reflexiona a partir de las ideas y los intercambios.

B. HABILIDADES 2) Para investigar 2.1- Rene y ordena datos. 2.2- Buscar informacin en diversas fuentes bibliogrficas y de otras procedencias. 3) En la interaccin grupal 3.1- Escucha y trata de comprender las ideas de los dems. 3.2- Dialoga respetando turnos de intervencin. 3.3- Participa en discusiones y confrontaciones pacfica y cooperativamente. 4) Expresin de sus ideas 4.1- Sus ideas son innovadoras o creativas. 4.2- Posee claridad y precisin en la expresin escrita. 4.3- Se expresa con fluidez al comunicarse oralmente. C. ACTITUDES 5) Desempeo personal 5.1- Es positivo en sus ideas y opiniones. 5.2- Es tolerante con la ambigedad e imprecisin. 5.3- Trata de comprender posiciones opuestas. 6) Valores 6.1- Evidencia una conducta proteccionista del medio ambiente. 6.2- Muestra conciencia del problema ambiental. 7) Auto evaluacin 7.1- Se encuentra dispuesto a la auto evaluacin. 7.2- Demuestra capacidad para la auto evaluacin.

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Planilla individual de evaluacin del alumno


Perodo de calificacin:......................... Nombre del alumno:............................................. Estndares Identifica las grandes ideas. Distingue entre opiniones y hechos, entre suposiciones y datos. Escucha atentamente las ideas y opiniones vertidas por otros. Reconoce la coincidencia y diferencias entre las posturas de los dems y la propia. Puede ejemplificar para justificar sus ideas. Interpreta inteligentemente la informacin. Reflexiona a partir de las ideas y los intercambios. Rene y ordena datos. Buscar informacin en diversas fuentes bibliogrficas y de otras procedencias. Escucha y trata de comprender las ideas de los dems Dialoga respetando turnos de intervencin. Participa en discusiones y confrontaciones pacfica y cooperativamente Sus ideas son innovadoras o creativas. Posee claridad y precisin en la expresin escrita. Se expresa con fluidez al comunicarse oralmente Es positivo en sus ideas y opiniones. Es tolerante con la ambigedad e imprecisin Trata de comprender posiciones opuestas. Evidencia una conducta proteccionista del medio ambiente. Muestra conciencia del problema ambiental. Se encuentra dispuesto a la auto evaluacin Demuestra capacidad para la auto evaluacin
Nunca Pocas Veces MediaCon Siempre namente frecuencia

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Taller de Insercin"

Auto evaluacin del alumno:


A. DESARROLLO INTELECTUAL: 1. Calidad del pensamiento Luego de trabajar con las actividades con las actividades sobre los rboles urbanos, Pudo identificar ideas importantes? Coloree la opcin que le parezca correcta: Sin dificultad Medianamente Con esfuerzo Me result No pude difcil

Fcilmente -

Pudo diferenciar los hechos de las opiniones y las suposiciones de los datos en los intercambios? De un ejemplo. Recuerda las opiniones distintas a la suya que se aportaron? Enumere al menos dos. Nombre dos coincidencias y dos diferencias entre esas opiniones y la suya. Escriba un ejemplo que justifique su postura u opinin. La interpretacin de la informacin recopilada, le permiti...Coloree la opcin que les parezca correcta. Modificar mis opiniones Ampliar mis ideas Justificar mis opiniones No result importante Cumplir las consignas.

B. 2. -

Elabore una breve conclusin sobre lo trabajado: HABILIDADES Para investigar Para reunir datos consult: (enumere las fuentes) Orden los datos de acuerdo con el criterio ................................................................ ...................................................................................................................(complete)

3. En la interaccin grupal - Evale su participacin en los intercambios coloreando las opciones correctas: Me gust Trat de Respond Escuch y Defend Particip No poder consensuar sin discutir trat de mis ideas muy poco particip intercambiar las ideas entender con fuerza 4. Expresin de sus ideas Coloree las opciones que considere correctas: Aport ideas En los trabajos Todos me

No me

No pude escribir

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nuevas.

escritos pude entendan expresarme muy cuando hablaba. bien

entendieron cuando di mis ideas.

lo que pienso.

C. ACTITUDES 5. Desempeo personal - Explique brevemente colas caractersticas de su participacin en los intercambios: 6. Valores - Si luego de las actividades, cambi algunas de sus ideas o fortaleci otras sobre los rboles en la ciudad, enumere cules: 7. Auto evaluacin - Cul es su opinin sobre esta autoevaliacin?

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TRABAJO DE CIERRE DE LA UNIDAD N 1:

Realice el diagnstico de una Institucin Educativa desde la ptica de Peter Senge


El trmino diagnstico en su funcin adjetiva remite a lo que sirve para reconocer, es decir relativo a la diagnosis, que nos vincula con la identificacin de la enfermedad o salud del organismo vivo. El vocablo institucin tiene su origen en la designacin del que ha de heredar en el testamento, y como derivacin refiere a las cosas instituidas, a las leyes u organizaciones fundamentales y explcitamente a las casas de educacin o instruccin. (Diccionario Enciclopdico Encarta) Por lo tanto, ambos trminos nos encuadran dentro de la Perspectiva Crtica; sin embargo, este diagnstico de una institucin debe hacerse desde la ptica de Peter Senge que se propone dentro de la Perspectiva Positivista, de la Teora de la Organizacin. Pese a esta aparente contradiccin, existe un punto de contacto fundamental: el lugar central que ocupa el aprendizaje. Diagnosticar o realizar un diagnstico, implica el reconocimiento de sntomas que pondrn de manifiesto la salud o enfermedad , en este caso de la Institucin Educativa. La verificacin de la existencia o no de estos sntomas, se relaciona con el reconocimiento de los mismos de acuerdo a parmetros previamente establecidos que distinguen y delimitan el estado de salud y de enfermedad. En consecuencia ser imprescindible determinar que aspectos o sntomas debemos analizar, y cules sern los parmetros para valorarlos. Peter Senge propicia construir ORGANIZACIONES INTELIGENTES. Para l una Organizacin Inteligente tiene como caracterstica principal estar ABIERTA AL APRENDIZAJE; por oposicin a las organizaciones tradicionales y autoritarias, denominadas de control. Lo distintivo de la organizacin inteligente es el dominio de cinco disciplinas inherentes a la misma:

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PENSAMIENTO SISTMICO: Visin de la organizacin como sistema; entramado de interrelaciones invisibles que conforman y caracterizan el todo. DOMINIO PERSONAL: Permite la conexin entre el aprendizaje personal y el organizacional. Involucra los compromisos recprocos entre individuo y organizacin para el logro de esos aprendizajes. MODELOS MENTALES: Son supuestos hondamente arraigados, generalizaciones e imgenes que influyen sobre nuestro modo de comprender el mundo y actuar. La planificacin es aprendizaje y la planificacin empresarial es aprendizaje institucional. Implica la capacidad de entablar intercambios abiertos donde se hagan explcitas y se intercambien los pensamientos y visiones personales sobre la organizacin. CONSTRUCCIN DE UNA VISIN COMPARTIDA: Es la capacidad para compartir una imagen del futuro que se procura crear. Supone aptitudes para configurar visiones de futuro compartidas que propicien un compromiso genuino antes que un mero acatamiento. APRENDIZAJE EN EQUIPO: Comienza con el autntico dilogo que permita el libre fluir de las ideas para alcanzar un pensamiento de conjunto que implica el reconocimiento de las modalidades que obturan la interaccin. Realizar el diagnstico desde esta ptica es para m, analizar las coincidencias y diferencias con las caractersticas que la definiran como ORGANIZACIN INTELIGENTE. Estas caractersticas refieren a las polticas y dinmicas institucionales para el logro de sus fines y objetivos. stas se podrn verificar en las formas de organizacin escolar y los procedimientos adoptados en las vivencias diarias del mbito educativo. De por s, la ESCUELA es una organizacin cuya razn de ser es el aprendizaje. Para reconocerla como ORGANIZACIN INTELIGENTE deber evidenciar su APERTURA AL APRENDIZAJE en sus formas organizacionales, polticas y dinmicas: 1- Los momentos claves de la historia institucional, que ponen de manifiesto la construccin o no una visin compartida que orienta el Proyecto Institucional. 2- La coherencia entre los diversos niveles de planificacin, la periodicidad de los ajustes y las variables intervinientes en la valoracin de las acciones planificadas. Modelos mentales 3- La existencia de formas organizacionales que propicien e incluyan el aprendizaje en equipo. 4- Las tcnicas e instrumentos que apuntan al desarrollo del dominio personal de los actores institucionales. 5- La centralidad y apertura al proceso de aprendizaje de todos sus miembros. Pensamiento sistmico.. 58

La Institucin Educativa seleccionada, en razn del tiempo disponible, es la misma en la que me desempeo como directora de la EGB. Esta circunstancia si bien facilita la obtencin de datos y economiza el tiempo, tiene la contrapartida de la imposibilidad de un enfoque objetivo: la terceridad necesaria para un anlisis o diagnstico. Para cada uno de los aspectos o sntomas enunciados en relacin con las caractersticas de la ORGANIZACIN INTELIGENTE, aporto elementos elaborados con anterioridad, ya sea para otras materias de esta misma carrera, ya para los cursos de capacitacin del Circuito F para directivos o del propio Proyecto Institucional.

1. CONSTRUCCIN DE UNA VISIN COMPARTIDA 1.1-La historia Institucional


(Sintetizada del mismo punto del Proyecto Educativo Institucional)

1) En el ao 1985 arriban a la actual ubicacin de la institucin, tres hermanas de la Congregacin Hijas de Ntra Sra del Monte Calvario. El objetivo con que llegan es colaborar en la pastoral de un extremo de la Parroquia: el barrio Santa Luca, zona de reciente loteo y bajo nivel socioeconmico, iniciando as la primera casa de esta Congregacin en la Argentina. Se les destina una parcela fiscal entregada por la Provincia de Buenos Aires a la Municipalidad de Merlo para uso en obras de promocin comunitaria y con este mismo objetivo cedidas por el municipio al prroco. En este predio y con fondos provenientes de donaciones de fieles italianos se construyen la casa de la comunidad de hermanas con un saln para celebraciones religiosas y catequesis, y una Sala de Auxilio totalmente instalada y reconocida por el municipio, ya que una de las religiosas es enfermera y se dedica a la atencin permanente de la misma. En el ao 1986, el grupo de hermanas ya se encuentra definitivamente instalado en su casa y realizando los servicios comunitarios antes mencionados. A partir de este momento la comunidad circundante comienza a solicitar insistentemente a las religiosas que abran una escuela, ya que no existen escuelas catlicas en un amplsimo radio y an las estatales, se hallan a ms de 10 cuadras. La comunidad de hermanas, que no haba venido con esta intencin (a pesar de que la congregacin posee escuelas en Italia y Brasil), deciden emprender la tentativa. A mediados de ese mismo ao se contactan con la Junta Regional de Educacin Catlica de Morn para iniciar las tramitaciones y por su sugerencia se comunican con la Sra Ana Mara Pastore para proponerle asumir la direccin y en tal carcter, asesorar los trmites de apertura de la escuela. Las hermanas aseguran el sostenimiento econmico(mediante el aporte de la comunidad italiana a travs de colectas que realizan para este fin) y el acompaamiento constante del emprendimiento, pero desconocen la legislacin y tramitacin en nuestro pas para al apertura de una escuela. Se realizan varias entrevistas con la futura directora en que se le explicita el carisma fundacional y se intercambian inquietudes y expectativas sobre las caractersticas del proyecto. La coincidencia de los objetivos de la comunidad religiosa y de la futura directora para plasmar el

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proyecto, es el punto fundamental de acuerdo que dinamiza la gestin y perdura hasta el presente expresado en el Proyecto Educativo Catlico que comienza a elaborar desde el primer ao de funcionamiento de la escuela. En este sentido se puede considerar este acuerdo fundamental como contrato fundacional de esta escuela. 2) En enero de 1987 se realiza una inscripcin tentativa, que evidencia que se deber comenzar con dos secciones, una en cada turno, de primer grado; habindose determinado ya que la escuela tendr un crecimiento natural, vegetativo, ao por ao. Se busca y se selecciona una docente, la Srta Mara Fernanda Stefanato, para asumir el otro primer grado. La docente que acompaar la apertura es recin recibida en ese momento y an forma parte en la actualidad del plantel docente. 3) En marzo de 1987 se da comienzo al funcionamiento de la escuela con dos primeros grados. En ningn momento se pierde la matrcula inicial. Las familias se hallan muy interesadas en participar por lo cual se comienza con un rudimento de Unin de Padres de Familia, para apoyar especialmente en lo comunitario la continuidad de la escuela. Ante el auspicioso comienzo de la nueva comunidad educativa, la Congregacin italiana, asume el compromiso de reunir y enviar los fondos necesarios para la construccin del edificio escolar, por lo que las hermanas se conectan con una empresa constructora que llevar adelante el proyecto. En 1988 se inicia el ciclo lectivo en una parte, ya terminada del edificio escolar. Los docentes con que finalizamos ese ciclo lectivo an se hallan formando parte de nuestro equipo docente. En diciembre llega el reconocimiento estatal definitivo para la escuela primaria. Los siguientes aos, la institucin ingresa en un perodo de fortalecimiento y crecimiento armnico, pero muy rpido debido al gran requerimiento de vacantes por parte de la comunidad circundante que proviene cada vez de un radio ms amplio. 4) A fines de 1989 se nos acuerda la subvencin estatal del 100% de los sueldos docentes, pudiendo comenzar el auto - abastecimiento del establecimiento educativo. La cuota es muy baja en coherencia con el poder adquisitivo de las familias, hay muchos becados y morosos. En 1991, ante la evidencia de la demanda creciente de la comunidad se comienza a proyectar las dos siguientes etapas de la edificacin, para ampliar a tres las secciones de la primaria y abrir el nivel medio, con fondos provenientes del mismo origen. En 1992 se inicia la construccin del segundo piso y se abre la tercera seccin de 1 grado con sus consiguientes crecimientos vegetativos. En 1993 egresa las primeras promociones de 7 grado y se asfalta el acceso al Jardn de Infantes estatal lindero y a nuestra escuela, antes la calle asfaltada ms cercana se hallaba a tres cuadras.

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5) En 1994 se abre el nivel Medio, que funciona en el primer piso nicamente en turno maana y se abre la cuarta seccin de 1 grado, ya que al realizarse en octubre del ao anterior la inscripcin, algunas familias hacen cola dos das antes y muchos quedan sin lugar. Existiendo aulas sin ocupar an, se destinan a este fin, creando una cuarta seccin de primer ciclo solamente. 6) En 1996 se inicia la transformacin de la ex primaria en la Provincia de Bs. As. El crecimiento vegetativo de la tercera seccin llega ese ao a sexto grado (a partir de ese ciclo lectivo sern aos de E.G.B.), lo cual implica, en un futuro cercano, tres secciones de octavo y noveno de E.G.B. en lugar de las 2 secciones de 1 y 2 ao de la media como estaba previsto. Esto conduce a un replanteo de estrategias para la redistribucin de los espacios, turnos de funcionamiento y organizacin institucional. En 1997 se plantean varios conflictos: la inadecuacin de la organizacin administrativa a la dimensin y los requerimientos actuales de la institucin educativa que ya cuenta con casi 1000 alumnos en total; la posibilidad de cierre del nivel medio por la falta de subvencionamiento, la escasez de matrcula y una decisin poltica de la Congregacin. Se realiza una auditoria administrativa con vista a una reorganizacin administrativa y se desiste de un cierre inmediato del nivel medio. 7) En 1998 se nombra una directora general (por un ao), con el objetivo de supervisar los aspectos administrativos en relacin con la DIEGEP y orientar el Proyecto Educativo a nivel Institucional. Este cargo lo asume la directora de la E.G.B. Sra Ana Mara Pastore, quien vuelve a ser nombrada por otro ao para el ciclo 1999 e igualmente para el 2000. Se inician las reuniones a fin de conformar un Equipo de Conduccin Institucional integrado por el personal jerrquico de ambos niveles y las Representantes Legales. En 1999 comienza la Transformacin del Nivel Medio a Polimodal mantenindose la modalidad ECONOMA Y GESTIN DE LAS ORGANIZACIONES e incorporndose la modalidad de ARTE. COMUNICACIN Y DISEO, ya que se recupera la segunda seccin del ex 3 ao de media, ahora 1 de Polimodal, por el subvencionamiento al 100% como continuidad del EGB.

8) En el ao 1999 se transforma el 4 ao de media en los 2 aos de cada una de las modalidades del Polimodal.. Luego de una reunin inicial del equipo de conduccin, en que no se halla presente la Representante Legal que es al mismo tiempo Superiora de la comunidad religiosa, la Directora de Media se manifiesta en oposicin a la existencia de una Directora General. Luego de esta circunstancia, las reuniones no se vuelven a realizar. Antes de finalizar el ciclo lectivo 2000, la Directora General solicita no se renueve su nombramiento, aunque contina con la supervisin de los aspectos administrativos en relacin con DIEGEP de ambos niveles.

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1.2- Cuadro de variacin cronolgica de: inicio de los niveles, cantidad de secciones, matrcula, cambios en los Representantes Legales y el Personal Directivo, y docentes ingresados por ao que permanecen en la escuela.
(*)Docentes CAMBIO MOVIMIENTO ingresantes AO NIVEL SECCIONES MATRCULA de R. DE que Legal DIRECTIVOS permanecen 1987 Primario 2 53 1 R. L. 1 Directora 2 1988 Primario 4 119 2 1989 Primario 6 218 1 + 2 1 1990 Primario 8 284 1 1991 Primario 10 367 Ms 1 V. D. 1 1992 Primario 13 474 3 1993 Primario 16 579 Cambia 1 2 1994 Primario 18 642 8 Medio 2 78 1 Directora 7 1995 Primario 20 692 Cambia V. D. 4 Medio 4 135 2 1996 EGB 22 742 Cambia 1 Cambia D. 1 R. L. Medio 5 159 3 1997 EGB 26 858 Renuncia 8 2 R. L. Medio 4 110 3 1998 EGB 29 975 Nueva 2 1 R. L. Medio 3 90 1 1999 EGB 29 994 4 Polimodal 4 121 2 2000 EGB 30 1035 4 Polimodal 5 134 3 2001 EGB 30 1056 5 Polimodal 6 163 + 1 V. D. EGB3 7

1.3- Insercin y estabilidad de los docentes en el establecimiento.


(*) El ingreso a cada nivel se consider separadamente, si bien se comparten muchos docentes. En el ao 2001 del total de docentes de la institucin: 21 % de los docentes (13) trabajan en ambos niveles, el 25 % trabajan (16) slo en el Polimodal y el 54 % (34) trabajan slo en el EGB. Lo cual determina que del total de docentes de la institucin el 29 docentes trabajan en Polimodal y 47 en EGB.

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1.3- CONCLUSIONES:

En el momento de preparacin o fundacional de la Institucin educativa (1) y (2) se advierte claramente la cimentacin de una visin compartida entre la comunidad circundante, la entidad propietaria y el equipo docente originario. La construccin de prosigue sostenindose econmicamente econ el subvencionamiento estatal y nuevas donaciones para la ampliacin de la infraestructura, prrafos (3) y (4). Paralelamente en el cuadro podemos observar entre los aos 1987 y 1993, como indicadores de esta continuidad el crecimiento de secciones y matrcula, el ingreso de docentes en cada ao que an forman parte del plantel actual y la no incidencia del agregado de otro Representante Legal, el cambio del primero y la incorporacin de una vicedir4ctora. En el perodo 1994 a 1996, se producen varios cambios significativos que en principio, no parecen atentar contra la visin compartida construida hasta ese momento, prrafo (5). El nivel medio se abre con una importante matrcula que se traspasa evidentemente del nivel primario. Al ao siguiente cambia la vicedirectora de la primaria. Es evidentemente un perodo de transicin en que la visin construida en forma fuertemente compartida entre en revisin ante el ingreso de una nueva cultura escolar, el nivel medio. A partir del inicio de 1996 varios sucesos inciden fuertemente en esa visin: el cambio de la Representante Legal original, el cambio de la Directora original del nivel medio y en lo macro la transformacin educativa del sistema jurisdiccional. Se generan enfrentamientos entre las visiones de la entidad propietaria y los docentes y las familias del nivel medio, que reflejan la falta de adecuacin de la organizacin administrativa (6). En el cuadro se puede observar el descenso de la matrcula y las secciones del nivel medio en 1997 y 1998 originado por el traspaso de 1 y 2 aos a EGB, pero ya en el ao anterior, al abrirse el tercer ao se perdi una seccin, y la prdida no se corresponde con el crecimiento en secciones y matrcula del EGB que responde no slo a la transformacin. La visin de la visin compartida entra en crisis. Las estrategias implementadas a partir de 1998 solucionan los conflictos de la entidad propietaria con las familias, pero no logran restablecer la reconstruccin de una visin compartida. El nombramiento de un nuevo Representante Legal apuntala el dilogo con las familias. (7) El subvencionamiento del nivel Polimodal como continuidad de la EGB, facilita el acceso de las familias a los costos de este 63

nivel y a partir de 1999 comienza a crecer nuevamente pero en forma lenta en secciones y matrcula. Esta situacin no aporta a la reconstruccin de la visin compartida entre ambos niveles, sino que implica el definitivo quiebre a partir del ao 2000, en que se generan dos visiones consentidas por la entidad propietaria. (9) En el cuadro se puede observar que el nivel EGB si bien ha desacelerado el crecimiento y luego detenido el crecimiento en nmero de secciones (por razones edilicias), continua con un crecimiento matricular an sin aumentar secciones. En cambio el crecimiento del Polimodal es muy pequeo considerando la recuperacin de secciones. Las diferencias de acceso y permanencia de docentes acompa en los primeros aos al ritmo de apertura de las secciones. Luego existe un recambio importante en la primaria en el ao 94 , pero con permanencia de los nuevos docentes. El incremento del ao 1997 corresponde a la apretura de los 8 aos pero casi exclusivamente son docentes que articulan de la Media los cuales en el siguiente ao incrementan las horas con los 9 provenientes de los 2 aos de la ex media. La construccin de la VISIN COMPARTIDA se mantiene en un nivel y en los docentes que se desempean en ambos niveles, pero se ha desarrollado otra visin que atenta contra esta caracterstica.

2. MODELOS MENTALES: 2.1- Niveles de Planificacin Institucional:


En 1998 al iniciarse el intento de construccin de un Equipo de Conduccin integradora de ambos niveles se confecciona el esquema de un Proyecto Educativo Institucional Global. El mismo lo formaran: El Marco referencial: Marco Situacional y Marco Doctrinal. Historia Institucional. Objetivos Institucionales: Concepcin de Persona sustentadora y Objetivos propiamente dichos. Valores contenidos y Polticas Institucionales. Los lineamientos de la Organizacin y Funcionamiento: Organigrama de Niveles de Conduccin. Cuadro de Canales de Participacin Las caractersticas de la Evaluacin Institucional: Pautas. Aspectos. Recursos. Sin embargo no se llega a concretar el intercambio necesario para su explicitacin consensuada.

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2.2- Niveles de planificacin en EGB:


Est determinado en dos grandes niveles: 1. Un marco general de sustentacin, en el que se encuentran todos los elementos en el punto anterior enumerados, y: El diagnstico del contexto familiar y comunitario (actualizado cada ao). Cuadro de Roles y Funciones. 2. Un proyecto anual que incluye, enmarcados en cuatro dimensiones: - Los subproyectos anuales que surgen de las evaluaciones finales y la retroalimentacin inicial. - El Proyecto Curricular de Expectativas de Logro por ao de cada rea, que se ajustan anualmente. - El Proyecto Evaluativo que contiene definiciones de estrategias de evaluacin, estrategias de calificacin y participacin de las familias, estrategias de promocin, y las pautas mnimas de promocin por ao y rea tambin ajustadas anualmente. - Las Orientaciones a los docentes sobre Planeamiento, Registracin, Momentos de Cortes Evaluativos y Proyectos de Compensacin: continua y perodos finales. 3. Los proyectos anuales curriculares ulicos: Distribucin anual de contenidos, Bloques mensuales, bimestrales o trimestrales segn el ciclo, proyectos de catequesis en EGB1 y 2, proyecto de lecciones paseo anuales y proyectos de compensaciones continuas y de Perodos de Compensacin Especial.

2.2.1- Periodicidad de los ajustes: (Sub proyecto del Plan Anual)


CRONOGRAMA EVALUATIVO DEL PEI

OBJETIVO: Propiciar una tarea coherente con la identidad de Escuela Catlica, basada en una continua evaluacin y ajuste del Proyecto educativo. ACTIVIDADES TIEMPO NIVELES Y CARACTERSTICAS EVALUACIN MARZO *Expectativas de las nuevas familias : Situacin DIAGNSTICA ABRIL Laboral de las familias *Niveles de aprendizaje: DIAGNSTICO -REVISIN: 12 a 23 de marzo de 2001 -ENTREGA de PRUEBA MODELO a DIRECCIN: 19/3/01 -TOMA de PRUEBAS: 26 al 30/3/01 -PRESENTACIN de PLANILLAS RESULTADOS a DIRECCIN: 2/4/01 -INFORME a los PADRES:2/4 al 11/4/01 *1ros AOS: DIAGNSTICO INICIAL -EVALUACIN: 12/3 al 27/4/01 -PRESENTACIN de PLANILLAS RESULTADOS a DIRECCIN: 30/4/01 -INFORME a los PADRES: 30/4 al 4/5/01 65

PLANIFICACIN ANUAL

Y PERIDICA EVALUACIN MEDIA Y DE AJUSTE

*Nivel Escuela: PROYECTO ANUAL *Nivel Aula: EXPECTATIVAS DE LOGRO DISTRIBUCIN ANUAL de CONTENIDOS PLAN ANUAL DE CATEQUESIS PLAN ANUAL DE LECCIONESPASEO *Nivel Aula: UNIDAD de REVISIN BLOQUE : DURANTE EL EGB1 -mensual; EGB2 - BIMESTRAL ; EGB3AO TRIMESTRAL *Nivel Escuela: MARCHA del PROYECTO *Nivel Aula: LOGROS de ENSEANZA -ENTREGA de PRUEBA MODELO a DIRECCIN: 3/7/00 EGB3: 6/8/01 (a eleccin) -TOMA de PRUEBAS: 16 al 20/7 13al 17/8/01 -PRESENTACIN de PLANILLAS RESULTADOS a DIRECCIN: 6/8 - 20/8/01 -INFORME a los PADRES: 6 al 24/8 NOVIEMBRE *Nivel Aula: LOGROS de ENSEANZA Y DICIEMBRE -ENTREGA de PRUEBA MODELO a DIRECCIN: 19/11/01 -TOMA de PRUEBAS: 26 al 30/11/01 -PRESENTACIN de PLANILLAS RESULTADOS a DIRECCIN: 5/12/01 -INFORME a los PADRES: 5 al 12/12/01 *Nivel PROYECTO INSTITUCIONAL: -ENCUESTA a PADRES : 26/11 al 7/12/01 -ENCUESTA a ALUMNOS : 3/12 al 12/12/01 -DOCENTES : 29/12/01 JULIO AGOSTO

FEBRERO MARZO

EVALUACIN FINAL Y RETROALIMENTACIN

2.2.2-

Variables intervinientes en la valoracin:

(Extractado del marco sustentador) ASPECTOS A EVALUAR: a) Coincidencias con los rasgos de identidad de la Escuela Catlica. b) Las caractersticas de: la realidad socio cultural; la real situacin de la escuela; la insercin en la vida eclesial local. c) El cumplimiento y adecuacin de los objetivos. d) La fidelidad y seleccin de los diversos aspectos de la organizacin y funcionamiento institucional. e) El orden y la armona en el desempeo de los roles. RECURSOS: 66

Planillas de resultados de las evaluaciones finales de los aprendizajes. Resmenes de calificaciones; alumnos aprobados, aplazados y repitentes. Encuestas a los padres y alumnos. Consultas orales y escritas. Recopilacin de datos de Registro de Matrcula y fichas de alumnos. Valoracin anual de la tarea del personal docente. Reuniones plenarias de valoracin y retroalimentacin.

2.3- Niveles de Planificacin en Polimodal:


Este Proyecto se redact entre 1999 y 2000. No ha sido modificado desde entonces. Se conforma de: 1. Un marco general de sustentacin y las pautas generales de la evaluacin institucional., idnticas a las de la EGB. No incluye el Diagnstico del contexto, Organigrama de Niveles de Conduccin, ni Cuadro de Roles y Funciones. 2. Un Marco Normativo: Ley federal de Educacin, Ley Provincial de educacin, Resolucin 4625/96. 3. Historia Institucional: Creacin del Nivel Secundario, Creacin del Polimodal., Eleccin de Modalidades 4. Perfil del Egresado de la Escuela Santa Luca. 5. Esquemas de los Espacios Curriculares de cada una de las Modalidades, con el fundamento y las Expectativas de Logro de los documentos Curriculares. 6. Organizacin de los espacios curriculares institucionales en base a la resolucin 7560/99 que se adjunta. Estos son: Formacin Religiosa en 1 y 2 ao de ambas modalidades, con la fundamentacin relacionada con cada una de las modalidades. Liquidacin de Sueldos en 3 ao de Economa y Gestin de las Organizaciones y Aprendizaje- Servicio en la Produccin de 3 ao de Eventos Arte, Diseo y Comunicacin. Relaciones entre los diversos espacios curriculares. 7. Proyecto de los Espacios Curriculares Institucionales que incluyen: Denominacin, Justificacin, Expectativas de Logro, Contenidos a desarrollar, Metodologa, Evaluacin, Horas destinadas, Infraestructura a utilizar y Perfil del docente a cargo.. 8. Materias extraprogramticas: De 1 ao en cada modalidad: Introduccin a la Informtica Contable e Informtica aplicada al Diseo. En 2 ao: Sistemas de Informacin Contable y Periodismo. En 3 ao: Recursos Humanos y Periodismo. Todos ellos incluyendo sintticamente los mismos elementos del punto anterior. El siguiente nivel de Planificacin es el ulico de los docentes.

2.3.1- Periodicidad de los ajustes:


Si bien se incluyen las mismas pautas, aspectos y recursos de evaluacin que en el proyecto macro de EGB, no se realizan ms que las calificaciones peridicas reglamentarias. 67

2.3.2- Variables intervinientes:


En consecuencia la variable interviniente es el aprendizajes de los alumnos.

2.4- CONCLUSIONES:

En el nivel institucional y como consecuencia de la falta de construccin de una visin compartida no existen modelos mentales que permitan el intercambio y el aprendizaje institucional entre ambos niveles. En la EGB existen los elementos y pautas en los diversos niveles de planificacin para el intercambio, la coherencia y explicitacin de pensamientos y visiones compartidas. Tambin la periodicidad y caractersticas de los ajustes, as como las variables a tomar en consideracin. En este nivel existen Modelos Mentales explcitos y consensuados. En el Polimodal, la planificacin tiene caractersticas formales, sin articulacin entre las diversas instancias de planificacin, ni espacios para el intercambio y ajuste de los pensamientos y visiones sobre la organizacin y su eficacia y eficiencia. No se han implementado periodicidad ni variables de evaluacin y ajuste. No hay preocupacin por entablar intercambios para explicitar e intercambiar estos modelos mentales y visiones personales.

3. APRENDIZAJE EN EQUIPO: 3.1- Polticas Institucionales:


En el aspecto Valores- Contenidos y Polticas Institucionales, copia textual en el Polimodal del previamente existente en la ex primaria, aparece en la dimensin social de los Valores Contenidos: DIMENSIN SOCIAL VIVENCIA DE Para la superacin del orden individualista. COMUNIDAD Para la revalorizacin de la familia y su importancia social. JUSTICIA En el respeto de los derechos y deberes de cada persona. Que nace en el amor, como necesaria para la paz. Exactamente de igual manera, se consigna como una de las Polticas Institucionales: G. Una dinmica institucional basada en el dilogo y la participacin responsable de sus miembros. Tal como se expresara en los puntos anteriores al crearse el nivel medio, existi la voluntad de la construccin de una visin compartida pero no se implementaron formas organizacionales que posibilitaran el aprendizaje en equipo; elemento necesario para que a travs del dilogo se pudieran reconocer los respectivos de los 68

modelos mentales propios de las culturas de sendos niveles, los aspectos que obturaban la interaccin y favorecer la construccin de una visin compartida. El cambio de la 1 representante Legal y el cambio de la Directora de Media en 1996, la renuncia y partida de la 2 Representante Legal y el crecimiento transformacional de la EGB provoc crisis en diversos aspectos de la institucin; por lo cual, si bien en un espordico intento de trabajo en equipo de los conductores institucionales se preserv el nivel medio, no se pudieron mantener estas formas organizacionales. Actualmente la Directora del nivel Medio se comunica institucionalmente con la de EGB slo por explcita indicacin de la Representante Legal, y la de EGB procede de a dirigirse a la de Polimodal cuando es necesaria una interaccin o imprescindible una aclaracin o reclamo sobre la convivencia.

3.2- Sub- Proyectos del Proyecto Institucional: 3.2.1: En EGB:


Se adjuntan algunas del Plan Anual a continuacin: Anexo A.

3.2.2- En Polimodal:
Se adjuntan uno de un Espacio Curricular Institucional y otro de una Materia extraprogramtica antes mencionados en el PEI del nivel: Anexo B.

3.3- Proyectos transversales realizados o en realizacin: 3.3.1- En EGB:

interdisciplinarios

Se adjunta un Proyecto iniciado este ao: El rbol en la Escuela, en mi casa y en la comunidad, y otro realizado en 1999, que se reiterar en forma similar en el 2002: Actualizacin del Diagnstico del entorno comunitario Anexos C y D.

3.3.2- En Polimodal:
En este ao han realizado una Feria de Ciencias con ambas modalidades y actividades de articulacin 9 aos y 1 aos pero sin explicitacin escrita.

3.4- CONCLUSIONES:

El trabajo en equipo est instalado en el nivel EGB, en el Polimodal existe por la accin de los docentes que trabaja en ambos niveles aunque no sistemticamente. Y no existe entre los dos niveles.

4. DOMINIO PERSONAL:
Considero esta caracterstica directamente vinculada con el aprendizaje en equipo, ya que este vehiculiza y hace posible la conexin entre aprendizaje personal y organizacional, e involucra los compromisos entre individuos y organizacin. Por lo tanto se enmarca en idnticas condiciones a nivel institucin y cada uno de los niveles.

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4.1- Elementos analizados:


Se adjuntan encuestas realizadas a las directoras de ambos niveles y a la 1 representante Legal que contina en funciones, con motivo de un Trabajo de Campo para la materia Contexto Econmico y Socio- cultural de esta carrera en el ao 1999. Anexo E.

4.2- CONCLUSIONES:

No creo necesario agregar ejemplos para afirmar que en la EGB se trata de utilizar tcnicas e instrumentos para el logro de el dominio personal entre los individuos y la escuela, ya que aparecen en otros elementos aportados. En el nivel Polimodal, no hay sistematizacin que apunte al logro de estos aprendizajes, pero existen docentes que implementan estrategias en este sentido. Dada la situacin actual, la implementacin de tcnicas e instrumentos a nivel institucin depende de la decisin de la Representante Legal y requerira una intervencin externa.

5. PENSAMIENTO SISTMICO
Dado que esta caracterstica es la quinta disciplina a la que alude el autor e involucra a todas las dems, me parece importante realizar el diagnstico desde un elemento que ya present anteriormente y que realic para la materia Administracin de Sistemas e Instituciones Educativas en el 2000.

5.1-Anlisis (FODA) de Fortalezas-OportunidadesDebilidades y Amenazas para la Institucin:


OBJETIVO DEL TRABAJO: Atravesar una Institucin educativa por una de las herramientas del Planeamiento (momento de la conduccin): Anlisis F.O.D.A. (fortalezas, oportunidades, debilidades, amenazas. CONNOTACIN POSITIVA CONNOTACIN NEGATIVA ADENTRO FORTALEZAS DEBILIDADES Proyecto educativo claro, Insuficiente articulacin entre los consensuado y ajustado en forma proyectos del nivel medio y la permanente. E.G.B. Equipo docente competente, Falta de integracin de los equipos estable y comprometido directivos de ambos niveles. Incorporacin austera de los Institucin propietaria con precaria recursos tecnolgicos necesarios: preparacin en temas de gestin telfono, fax, laboratorio de educativa y manejo de estrategias informtica en red. de conduccin. Matrcula en crecimiento y muy Significativa cantidad de morosos buena retencin del alumnado. y deudores. Edificio en excelentes condiciones Problemas de comunicacin con

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AFUERA

con espacios cubiertos y abiertos multiusos. Subvencin estatal del 100% Aranceles mnimos OPORTUNIDADES - Descentralizacin - Globalizacin - Desarrollo tecnolgico - Uso de medios masivos de comunicacin. - Migraciones internas y de pases limtrofes.

las familias de alumnos. Carencia de un gabinete de orientacin de alumnos.

AMENAZAS - Desocupacin. - Falta de atencin y prevencin sanitaria. - Carencias alimenticias - Nuevas formas de conformacin familiar - Abandono afectivo

5.2- Descripcin de ruptura de la visin de la organizacin como sistema:


Para el anlisis de esta situacin se utiliz otro trabajo realizado en la ctedra antes mencionada y que se adjunta La incorporacin de los docentes de media en la EGB: Anexo F.

5.3- CONCLUSIONES:

El problema fundamental es la inexistencia de este pensamiento sistmico en las Representantes Legales y algunos miembros del equipo directivo y docente, que infravaloran la importancia que asume para la organizacin institucional el entramado de relaciones invisibles que conforman y caracterizan el todo.

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