LO INDIVIDUAL Y LO COLECTIVO COMUNITARIO- EN LA FORMACIN DEL SER HUMANO

Elaborado por: Deivis Galvn Cabrera Est. Maestra en Educacin Matemtica Seminario Complementario II Teora de la Actividad Docente: Luz Adriana Cadavid

Los seres humanos son la nica especie animal que realiza una transmisin sistemtica e intencional de los conocimientos. Muchos animales aprenden (Bonner, 1980), pero ningn otro, aparte de los seres humanos, ensea. Juan Delval

ara el socilogo francs Durkheim (1911), citado por (Delval, 1990) la educacin consiste en la socializacin sistemtica de la generacin joven. Es el proceso de transmisin de conocimientos, normas, valores, ritos, conductas,

tradiciones, etc., que constituye una parte importante de la actividad social.

Aunque reconozco la importancia del postulado de Durkeheim, la educacin no siempre tuvo esa mirada. En la poca de la ilustracin la educacin no se concibi como una actividad social, puesto que en est poca el concepto de insta la autonoma como categora fundamental de la persona. Segn esta visin, el individuo puede beneficiarse significativamente de su participacin en la prctica social, pero que sta no puede variar su

naturaleza. Esta concepcin protege la idea de persona como ente fundamentalmente individual. La teora kantiana del conocimiento que pone en primera fila al individuo como constructor de su propio saber. El saber es algo que se hace en primera persona. Y esa persona que viene a ocupar la escena central es visto como un organismo auto-regulador, que labora solitariamente, capaz de llevara a cabo su propia reflexin y sus propias acciones, un ser cartesiano que inspecciona el paisaje exterior en bsqueda de signos de afirmacin personal, de posibilidades de expresin y de pistas de accin estratgica (Martin, 2004. En Radford, 2004, p. 6).

Si bien es cierto, como lo afirma Radford (2000), que todo conocimiento empieza con la experiencia, Kant (1996) afirmaba que eso no significa que todo conocimiento resulta de la experiencia. (p. 44). Esto, debido a que la experiencia que nos ofrecen las sensaciones no es suficiente para asegurar el conocimiento. Por lo tanto Piaget (1980) referenciado por Radford (2000), trata de refinar el concepto de conocimiento, asumiendo que en la relacin sujeto-objeto, el conocimiento no es ni una copia del objeto ni la toma de conciencia de una forma determinada a priori en el sujeto.

Segn la interpretacin hecha por Piaget, el conocimiento es una construccin perpetua hecha de intercambios entre el organismo y el ambiente, desde el punto de vista biolgico, y entre el pensamiento y su objeto, desde el punto de vista cognitivo. Esta posicin dialctica del conocimiento que presenta Piaget est, pues, en marcada oposicin con la

visin kantiana en la que el sujeto es visto como unilateralmente expuesto a los efectos de los objetos exteriores y que el sujeto registra de acuerdo a la sensibilidad. Como se puede evidenciar en los fundamentos de la teora Piagetiana su autor se conform en reducir lo social a la gama de relaciones que se pueden dar entre individuos en interaccin. A pesar de la insistencia de Piaget por el estudio filogentico, dicha interaccin fue abstrada de su contexto cultural y de su contexto histrico.

Y es este vaco, sobre la formacin del ser humano el que se trata de re-compensar la visin que tiene Vygotsky sobre le conocimiento. Para Vigotsky, el ser humano se caracteriza por la sociabilidad primaria. Lo gentico es su ser social. Este postulado es clave para comprender las bases tericas del autor, en tanto que tal sociabilidad es el punto de partida de las interacciones sociales que el nio entabla con el medio que lo rodea.

La novedad del pensamiento vigotskyano reside en el hecho de que las funciones mentales superiores desde la atencin hasta el pensamiento conceptual- se construyen sobre la base de las interacciones sociales. De aqu se hace evidente la diferenciacin del papel que ocupa la escuela en el desarrollo de los nios, donde el modelo organicista piagetiano, reservaba a la escuela un papel secundario en la medida en que el desarrollo estaba determinado por la lgica de la biologa, y el modelo Vigotskyano, que prioriza en una educacin formal ya que, entre otras cosas, pone a disposicin de los sujetos un instrumento tan poderoso como el lenguaje.

Al colocar entre la relacin sujeto-objeto, el lenguaje, conlleva a que el objeto sea percibido por el sujeto ya no como el objeto puro sino como objeto transformado por la accin que ejercen inevitablemente los lentes que ofrece la cultura. De ello que el carcter meditico de la cultura y del lenguaje es visto como esencial para alcanzar el conocimiento la formacin del ser humano-. Por lo tanto la relacin sujeto objeto aparece enmarcada dentro del planteamiento ms general del enlace entre el sujeto y su entorno como proceso de interiorizacin de prcticas sociales, donde el signo segn Radford (2000), es planteado por Vygotsky como herramienta (sicolgica) que media entre el hombre y su entorno.

Como se puede evidenciar en la teora de Piaget y Vygotsky, las dialcticas constructivistas propuestas por el primero y las culturales propuestas por el segundo, difieren en cuanto a que en las aproximaciones constructivistas la dialctica reposa sobre una epistemologa evolucionista de inspiracin biolgica. En ellas, es el individuo el que interacta con su entorno, y dicha interaccin es guiada por un proceso de reorganizacin del conocimiento del sujeto, reorganizacin subjetiva. El conocimiento que el sujeto forma del objeto de conocimiento es asunto entre el sujeto y el objeto y de la forma en que el individuo hace su experiencia del mundo. (Radford, 2000).

Por el contrario, en las aproximaciones culturales el punto de partida es el entorno, visto no como la arena donde se juega la adaptacin del individuo sino el foco de una diversidad de sistemas histricamente constituidos, sistemas que pueden ser sociales, econmicos,

materiales, conceptuales y simblicos, cuyo alcance el individuo va ganando como resultado de su participacin en dichos sistemas.

Para las aproximaciones culturales la dialctica queda definida en trminos de la interiorizacin que hacen los individuos de la realidad en la que se encuentran participando y de esa realidad que segn Lektorsky (1978) citado por Radford (2000) se modifica como consecuencia de la accin de los individuos.

De la anterior diferenciacin, cabe resalta que en la perspectiva constructivista el aprendizaje es visto como un proceso en el que los estudiantes activamente reorganizan sus formas de participacin en prcticas de clase (Cobb y Bowers 1999, en Radford, 2000 y Cobb en Radford 2004, p. 17). En las aproximaciones socioculturales el aprendizaje aparece como proceso activo de adquisicin de un conocimiento interiorizado que se presenta como objeto externo, constituido histricamente.

De ello que nuestros alumnos se encuentran con un sistema de ideas y signos culturalmente sancionados al cual tienen acceso indirecto, mediado, que permea el entorno social del saln de clases y su forma de uso se encuentra sujeto a las relaciones sociales y prcticas culturales propias y a las que los estudiantes acceden al involucrarse en diferentes actividades. Consecuentemente Radford (2000, 2004) plantea que el aprendizaje no es, pues, solamente reorganizacin conceptual, es sobre todo la adquisicin de sistemas de

ideas y de signos que llevan consigo las estructuras sociales, simblicas, histricas y otras que alteran la biologa natural de los procesos squicos del individuo, culturizndolos e historizndolos.

Referencias bibliogrficas

Delval, j. (1990). Los fines de la educacin. Madrid: Siglo XXI. Kant, I. (1996). Critique of Pure Reason. Cambridge: Hackett Publishing Company. Radford, L. (2000). Sujeto, objeto, cultura y la formacin del conocimiento. Educacin Mathemtica, 12(1), 51-69. Radford, L. (2004). Semitica Cultural y Cognicin. The Social Sciences and Humanities Research Council of Canada.