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ANDRA PENTEADO DE MENEZES 1

CURRCULO EM ARTE EDUCAO NO BRASIL: QUE PAPO ESSE?

Resumo Nesse trabalho analiso o currculo de arte no ensino brasileiro nos ltimos trinta anos, pensando as relaes scio-histricas e polticas que influenciaram e influenciam sua atual configurao. Apoio-me nos estudos do campo de Currculo e da Histria das Disciplinas, a partir de Forquin, Goodson e Chervel e em Theodor Adorno, no campo da Filosofia da Arte, para analisar e contrapor quatro artigos: um da professora Ana Mae Barbosa (1989, p. 170-182), um de Kerry Freedman (2005, p. 126-142), um de Michael Parsons (2005, p. 295-317), e, por fim, um de Marclio Souza Jnior e Ana Maria Galvo (2005, p. 391-408). Em minhas concluses tentarei demonstrar que a atual proposta para o ensino de arte no promove a emancipao dos alunos e precisa ser revista, inclusive em seus paradigmas.

Palavras-chave: ensino de arte, arte-educao, currculo, histria das disciplinas.

Abstract In this paper I analyze the curriculum of art in Brazilian school in the last thirty years, considering the social, historical and politics relationships that had influenced and still have influence to its current configuration. I support my analysis in the field of Curriculum Studies and the History of Disciplines, in Forquin, Goodson and Chervel and in the field of the Philosophy of the Art, in Theodor Adorno, and I will analyze and be opposed of four papers: one from Ana Mae Barbosa (1989, 170-182), other from Kerry Freedman (2005, p. 126-142), one from Michael Parsons (2005, p. 295-317), and, finally, the last from Marclio Souza Jnior and Ana Maria Galvo (2005, p. 391-408). In my conclusions I will demonstrate that current curriculum of the art education does not promote the emancipation of the pupils and needs to be reviewed, including its paradigms.

Key-words: art education, curriculum studies, history of disciplines.

Professora de Arte; Mestre em Educao, Arte e Histria da Cultura pela Universidade Presbiteriana Mackenzie; Doutoranda em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro.

CURRCULO DE EDUCAO EM ARTE NO BRASIL: QUE PAPO ESSE?


Porque h sociedades sem pensadores cientficos, sem psicanalistas, sociedades no-faustianas, mas no h sociedade sem poetas, sem artistas, sem valores. (Durand, 1988, p. 96)

1. Um papo estranho de gente esquisita sobre coisa estranha e... Perguntas: Artista, professor/a de arte, educao artstica, arte, artes, arte-educao, educao, arte na escola... Que papo esse? De onde vem? De quem? Para quem? obrigatrio? Vale nota? Para que serve? Repete?! Respostas justificativas: bom! Desenvolve a criatividade. Mexe com a sensibilidade do aluno. Relaxa. Descarrega as emoes. recreativo. D cultura. Como: uma atividade. Os alunos pintam. Tocam flauta. Fazem exposies. No, no tem um programa fechado, interdisciplinar... : serve de apoio s outras disciplinas. um ensino prtico. Fazem-se exposies. Os colegas de docncia: Ah..., vocs no tm que dar prova. Vocs no corrigem lio de casa. Ah..., mas arte diferente, a direo no fica controlando. No tem um contedo... quer dizer... assim... no cai no vestibular. As direes e coordenaes: No esquea a Festa Junina! J est a! Ao final desse ano completo vinte anos de formada e quinze de docncia. Todas as manhs levanto-me com esses dilogos no pensamento, trabalho triblando-os e lidando com eles e ao dormir, afasto-os, delicadamente, para que no me roubem o sono e no me faam desistir. Desistir de anos de estudo apaixonado, de mergulho profundo por caminhos que s eu sei (DJAVAN, 1984), de pincis, fotografias, de tintas e argila, alunos jovens e sorridentes que a no ser que tenham me enganado muito bem fazem comigo, to apaixonadamente quanto eu, aquilo que eu fao com eles: arte, em nossas duas aulas semanais. Dei sorte, nesses anos sempre trabalhei em escolas que me garantiram duas aulas semanais com cada turma. Como muitos colegas meus, estudei, realizei, envolvi-me, porque busquei ser uma profissional comprometida com duas questes que considero fundamentais na docncia: o mergulho verdadeiro na disciplina em que atuo e um profundo respeito por essas crianas e jovens que chegam, todos os dias, cheios de vitalidade e que merecem desenvolver seus

conhecimentos com criticidade e autonomia, atravs de uma educao que se proponha ser emancipadora. E, enfim, me dou conta de que sentar para discorrer sobre currculo no ensino da arte no to simples, pois questes anteriores no foram resolvidas. Entretanto esse recorte que pretendo dar nesse texto. sobre isso que vamos refletir junto: como vem sendo o currculo para o ensino de arte nas escolas de ensino bsico brasileiras? Para tanto vamos dialogar com alguns autores contemporneos que tm marcado sua influncia na educao em arte no nosso pas. Sem deixar de lado essas falas do senso comum com as quais iniciei meu argumento e que so, de fato, as opinies com as quais lidamos dia aps dia e para as quais temos de buscar respostas quase que imediatas -, vou trabalhar sobre a perspectiva de quatro artigos cientficos. O primeiro, da professora Ana Mae Barbosa (1989, p.170-182), Arte-Educao no Brasil: realidade hoje e expectativas futuras, onde a autora, no contexto de um pas recm emergido de vinte e trs anos de ditadura militar, se prope a pensar quais as possibilidades dessa disciplina a partir da instaurao de um governo democrtico. Dezessete anos depois, creio que seja possvel iniciar um balano entre as prescries de Ana Mae e a configurao atual do ensino de arte em nossas escolas. O segundo artigo, de autora de igual influncia na formao dos professores de arte brasileiros, data de 2005 e versa sobre as possibilidades de se pensar um currculo para arte que aproxima a vivncia artstica extra-escolar dos alunos e possibilidades de trabalhos a serem realizados pelos professores na sala de aula. Trata-se do artigo Currculo dentro e fora da escola: representaes da arte na cultura visual, de Kerry Freedman (2005, p. 126-142) e que se apia em estudos de semitica e hermenutica. Em terceiro, utilizarei o artigo de Michael Parsons, da mesma edio (2005, p. 295-317), Currculo, arte e cognio integrados, onde o autor sugere que a arte seja ensinada atravs de um currculo integrado com outras disciplinas escolares. Por fim, o artigo Histria das disciplinas escolares e histria da educao: algumas reflexes, de Marclio Souza Jnior e Ana Maria Galvo (2005, p. 391-408), que traz um breve inventrio dos estudos desenvolvidos no campo de Currculo e Historia das Disciplinas no sculo vinte, com especial nfase nos paradigmas crticos, ressaltando Chervel, Forquin e Goodson (SOUZA JR & GALVO, 2005) e apresentando duas pesquisas desenvolvidas nessa rea, sendo uma delas voltada ao ensino de arte em Pernambuco. Eu mesma procurarei apoiar minhas reflexes nesses trs ltimos autores. Do primeiro interessa-me a maneira como compreende saberes escolares, do segundo o olhar sobre a questo da seleo cultural na escolha de contedos para as disciplinas 3

escolares: quais os critrios, as relaes de poder, os formatos culturais que direcionam tais selees? Do terceiro, seus estudos sobre a gnese das disciplinas escolares: como se desenvolvem e se estabelecem disciplinas dentro da instituio escolar? Que relaes de status e que lutas de poder ocorrem no processo de sedimentao dessas disciplinas? No obstante, eventualmente estarei me reportando a Theodor Adorno (ADORNO; HORKHEIMER, 1985), pois seria difcil abordar a arte sem visitar algum filsofo que tenha pensado a especificidade de sistemas culturais, lingsticos e estticos. Filsofo e msico, Adorno dedicou sua obra aos estudos da arte e de sua significao na cultura humana, identificou precocemente o surgimento de uma indstria cultural (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p. 113-156). Nomeou esse processo e diagnosticou os riscos da produo artstica em escala industrial que, ao se apropriar da arte, a reduz a produtos para a massa cuja caracterstica serem doutrinrios. Estudou os modos de conhecer e significar a arte, chegando concluso que a obra no pode ser interpretada exclusivamente nela mesma, pois, oriunda do caos, falta-lhe o elemento puramente conceitual. Desse modo cabe filosofia, atravs da razo instrumental, parte de sua interpretao. Mas a filosofia tambm ir reduzi-la, j que a obra de arte no se rende s explicaes da razo instrumental. Essa dialtica de seu conhecimento torna-se inevitvel. Nesse sentido, o pensador defende que arte mais que um mero acesso ao conhecimento, em si mesma conhecimento (BATISTA, 2002, pg. 24) e, como conhecimento, vlida em sua negao, no por sua assero: o que h de emancipador na arte aquilo que ela omite sobre a cultura que a legitima e contra a qual se rebela, e cujo acesso hermenutico. Desse modo quase impossvel didatizar a arte a partir dos discursos e representaes que a legitimam em dada cultura vigente. O ensino do legitimado o ensino do ilustrativo, fora do discurso oficialista sobre arte e educao que a resistncia possvel a ele se configura e a arte, nesse aspecto, pode ser demolidora dos parmetros educacionais. (Ibid., p.231). Introduzidos nossos autores, procederei na primeira parte desse artigo a uma breve anlise das nomenclaturas educao artstica, arte-educao, artes, arte, arte/educao, arte na educao que vm sendo utilizadas no campo do ensino de arte no Brasil, no sem estarem carregadas de valores e ideologias. Aproveito essa parte do texto para realizar um levantamento histrico-social da disciplina, a partir de 1975, que sirva de base para pensarmos a questo curricular. Numa segunda parte analisarei o currculo para a arte na educao e, por fim, apresentarei as concluses dessa reflexo onde busco demonstrar que o atual currculo constituiu uma tradio no ensino de arte que no promove a emancipao do aluno.

2. Educao Artstica, Arte-educao, Artes, Arte, Arte/Educao, Arte na Educao. Quando lido com essa nomenclatura sinto alguma angstia. Pergunto-me se outros colegas, tambm. Acredito que sim. Aos dez anos de idade, em 1975, ingressei na quinta srie do ensino fundamental, o ento primrio, e passei a estudar Educao Artstica em uma escola estadual, no interior de So Paulo. Regulamentada pela LDB 5692/71 (BRASIL, 1971) a partir de uma criao ideolgica de educadores norte-americanos (BARBOSA, 1989, p. 170), a lei tornava obrigatria a educao artstica no ensino brasileiro, porm, no como disciplina, mas como atividade escolar. Legitimou-se uma prtica de arte j existente nas escolas e que vinha sendo empreendida por professores leigos que se identificavam com a teoria de Hebert Read (2001), fundamentada na psicologia gestltica, e com a proposta de Victor Lowenfeld (1977) de dar livre-expresso criatividade infantil para promover seu desenvolvimento. Assim, arte constitui-se e se reduz a um fazer. Fazer, esse, mecnico, dissociado de um conhecimento intelectual: ora pura habilidade das mos, dos ouvidos, do corpo ou dos olhos, ora oriundo de um dom. Sempre possvel de ser treinado, exercido e aprimorado visto que a livre-expresso no prescinde de formulao terica. Lembro-me de fazer muitas coisas interessantes nas aulas de educao artstica, pelas quais adquiri imenso prazer: pintar, desenhar, bordar, construir, modelar, encenar, tocar. At minha participao como baliza nos desfiles da escola nos 7 de setembro era uma forma de arte, de bal. Em 1973, o governo federal regulamentou os cursos de formao de professores para a recm nascida educao artstica. Eram cursos, a princpio, de licenciatura curta onde, em dois anos, formavam-se professores para atuar com msica, teatro, artes plsticas e desenho geomtrico. Provavelmente, cria-se que era tempo o bastante, j que esses conhecimentos restringiam-se, apenas, a umas dzias de exerccios e coisas prticas para se fazer com os alunos. Se o que ocupa mais tempo na aprendizagem aprender a pensar, como educao artstica fazer... Alguns anos depois, em 1983, quando entrei na faculdade, estava matriculada em um curso de Licenciatura Plena em Educao Artstica com Habilitao em Artes Plsticas. Em So Paulo havia uma forte presso por parte da AESP (Associao de Arte-Educadores do Estado de So Paulo) para a adoo da terminologia arte-educao, fomentada pela professora Ana Mae Barbosa que liderava na ECA (Escola de Comunicao e Arte da USP) um movimento consistente para a solidificao do ensino de arte nas escolas brasileiras. Essa expresso nunca foi oficializada pelo sistema de ensino brasileiro.

Nunca houve um curso de Arte-Educao, ou carreira profissional de arte-educador. Mas qualquer pessoa engajada contra a utilizao do ensino de arte nos moldes que ocorreram durante a ditadura militar, adotou essa expresso. Era politicamente incorreto falar em educao artstica ou professor de arte, devido forte carga de valores associada a essas terminologias, do que no vamos tratar aqui. Importante em nossa reflexo considerar que falar em arte-educao era falar na adoo de novos paradigmas para o ensino da arte nas escolas brasileiras. Contestava-se, naquele momento, um movimento bastante ativo (Movimento Escolinhas de Arte) que tentava desenvolver a auto-expresso da criana e do adolescente atravs do ensino das artes (BARBOSA, 1989, p. 170). A arte-educao chegava com o projeto de resgatar o que havia de arte no ensino da educao artstica. Um arteeducador pretendia-se algo mais que ser simples fomentador de livre-expresso, de momentos de lazer e recreao e do laize-fair que ocorria nas escolas. A arte era reconhecida como um saber com especificidades prprias e que deveria ser ensinada nessas especificidades. Defendia-se, igualmente, a formao de pessoal qualificado para isso que no deveria ser nem o artista incapaz de compreender as necessidades de aprendizagem da criana e do jovem de acordo com suas fases (psicolgicas) de desenvolvimento -, nem o professor de outras disciplinas incapaz de compreender as especificidades do saber em arte. Foi um

movimento que defendia duas dimenses de mudanas: uma epistemolgica, aproximando arte de um objeto de conhecimento com um corpo especfico de saberes; outra poltica-socialeconmica, defendendo a reserva de mercado para os profissionais qualificados. Embora considere que os arte-educadores no Brasil so politicamente bastante ativos e que essa politizao j se mostrava em 1980 na semana de Arte e Ensino (15-19 de setembro) na Universidade de So Paulo, Ana Mae (1989, pg. 173) tambm coloca que chegamos a 1989 tendo arte-educadores com uma atuao bastante ativa e consciente, mas com uma formao fraca e superficial no que diz respeito ao conhecimento de arte-educao e arte (Ibid., p. 174). A autora refere-se a estudos que vinha desenvolvendo desde o incio dos anos 80 sobre o currculo praticado pelos arte-educadores em sala de aula. Para sua surpresa os professores ainda defendiam princpios para a arte-educao estreitamente ligados s propostas de Lowenfeld, enquanto na ECA j se desenvolviam estudos pautados nas tendncias norte-americanas de leitura de imagens em sala de aula, do entendimento de arte visual como estudo da imagem e o uso da metodologia triangular para o ensino de arte no formato: apreciao, fruio e fazer artstico. O que me interessa observar que, na perspectiva da autora, arte-educadores politicamente bastante ativos refere-se a aes dos profissionais da categoria em relao a 6

fatores externos disciplina. Entende-se que essa gerao de arte-educadores politicamente ativa por lutar pela reserva de mercado de trabalho e por mudanas legais que alis, sero conseguidas em 96 que garantam ao ensino de arte o estatuto de disciplina. No que se refere compreenso da prpria disciplina, em si, e os possveis paradigmas que norteiam a formao e atuao desses professores, o entendimento de arte continua a ser despolitizado. Entende-se arte como um conhecimento universal, com caractersticas essencialistas, atemporais, que podem ser sintetizadas e organizadas em um currculo a partir da proposta de ver obras, contextualizar no sentido historicista 2 , analisar e fazer obras, a partir de algumas aprendizagens tcnicas. Quando, finalmente, a nova j no to nova assim...- LDB 9394/96 (BRASIL, 1996) foi outorgada, o nome oficial nasceu para a disciplina: Arte. Inadvertidamente tomada por artes. Creio que no toa, j que a lei prev uma formao e atuao polivalente para o professor: em artes visuais, musicais, cnicas e dana. Ora, ento no Arte, Artes, pois so, no mnimo, quatro linguagens diferentes, com especificidades prprias. E, profissionalmente, nos confirmamos como professores de arte, no como arte-educadores. Recentemente, Ana Mae (2005, p. 21.) optou pela expresso Arte/educao, como explica:

(...) uso as expresses ensino da Arte e Arte/Educao como equivalentes. Prefiro a designao Arte/Educao (com barra) por recomendao de uma lingista, a Lcia Pimentel, que criticou o uso do hfen como usvamos em Arte-Educao, para dar o sentido de pertencimento. J a barra, com base na linguagem de computador, que significa pertencer a.

No fica clara para mim a inteno dessa explicao, j que, pressupondo tal pertencimento, seja no caso de a arte pertencer educao ou a educao pertencer arte no sentido de Read (2001), de uma Educao atravs da Arte -, questiono o posicionamento no que concerne disciplina e sua rea de referncia. O conceito de pertencimento subordina e hierarquiza um dos pares desse binmio: arte/educao. E tanto faz se se subordina a arte educao, criando uma categoria especial de arte, que aquela subordinada aos interesses educacionais; ou se se subordina a educao aos princpios de uma educao esttica. Em ambos os casos estamos subtraindo especificidades a cada uma dessas reas sem atentar para a questo de que a razo pedaggica formula novas reas a partir de objetivos
Nesse sentido, Batista (2002, p. 81) coloca: A historia na obra visa menos a contextualizao histrica, uma espcie de ilustrao de uma determinada poca, que a descoberta de uma histria subterrnea, silenciada pelas fontes e metodologias tradicionais de se escrever histria. Ou seja, a obra de arte capaz de revelar muito mais do que a histria da arte, geralmente, afirma.
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especficos, no as subordina simplesmente. Prefiro, antes, referir-me a ensino da arte, ou a arte na educao, conferindo nessas expresses as caractersticas de um saber escolar que se forma na realidade do contexto e das necessidades da cultura da escola e da sociedade, sem evocar, a priori, uma hierarquizao que no deve obedecer a uma forma necessria, nem tampouco estratificada. Desse modo, passarei a analisar o percurso do currculo de arte na educao brasileira. 3. Currculo de Arte: Que papo esse? De onde vem? De quem? Para quem? No ensino da arte no Brasil pouco se fala de currculo. Na literatura disponvel mais comum ver-se as designaes prticas da arte e contedos em arte. Na pesquisa que desenvolvo atualmente e que busca ouvir os discursos dos alunos a respeito do currculo de arte, contrapondo-os aos currculos oferecidos pelas escolas, venho averiguando que as instituies estudadas no tm um currculo para o ensino de arte. Os projetos polticospedaggicos dessas escolas prevem objetivos ambiciosos, por vezes abstratos, para a disciplina, mas no conseguem definir concretamente como isso poderia acontecer no dia a dia das salas de aula. O currculo como uma forma de organizar o conhecimento escolar no mbito de o qu e como faz-lo no tem sido pensado em termos de aulas especficas. Todavia, se ultrapassarmos a compreenso qui simplista de currculo como currculo escrito que prescreve contedos e prticas para as matrias escolares e entendermos que o currculo (...) formulado numa variedade de reas e nveis, como prope Goodson (1995, p. 22), aceitaremos que trinta anos de prtica do ensino de arte nas escolas formam um currculo. Goodson, ao referir-se ao currculo escrito, diz que ele o exemplo perfeito de inveno de tradio (Ibid., p. 27), referindo-se terminologia de Hobsbawn. Vejamos o que se entende por inveno de uma tradio (HOBSBAWN 1985, p.1, apud GOODSON, 1995, p. 27):

Tradio inventada significa um conjunto de prticas e ritos: prticas normalmente regidas por normas expressas ou taticamente aceitas; ritos ou natureza simblica que procuram fazer circular certos valores e normas de comportamento mediante repetio, que automaticamente implica em continuidade com o passado. De fato, onde possvel, o que tais prticas e ritos buscam estabelecer continuidade com um passado histrico apropriado.

Ora, o que Goodson considera inveno de uma tradio para o currculo escrito no deixa de ser vlido para o currculo de fato, j que a tradio inventada pode vir, tambm, de prticas (...) taticamente aceitas. Desse modo, vou considerar que no ensino de arte 8

brasileiro o currculo de fato tem sido o muitas vezes nico currculo da disciplina e tentarei demonstrar nesse texto que tal currculo j se configura em uma tradio. Assim, envolve os mesmos riscos que Goodson prev para o currculo escrito: o de sua naturalizao, sem entend-lo como social, cultural e historicamente determinado. No exerccio de desmistificar entendimentos do senso comum que se formam pela tradio dos currculos, vou recorrer, de um lado, a Chervel (1990, p. 177-229) que, ao estudar a histria das disciplinas escolares, aponta para a necessidade de desconstruirmos a opinio geralmente aceita que entende a escola como um centro de vulgarizao das cincias de referncia estabelecidas no mbito social e demonstra como so criados saberes propriamente escolares. De outro lado, voltarei o olhar a Goodson (1995) que salienta que as matrias escolares nascem marginalizadas, atravs de uma prtica utilitria, e buscam status atravs da aproximao gradativa com suas reas de referncia, nos centros universitrios, caminhando para uma elaborao mais abstrata dentro da prpria realidade escolar. Assim, penso que as prticas e contedos em arte em nossas escolas currculo de arte -, vm atender, em um primeiro momento, a demandas sociais que no esto necessariamente ligadas aos estudos que tm sido empreendidos na sua disciplina de referncia, mas sim continuidade do que j vinha sendo praticado nas escolas, principalmente na formao das elites brasileiras, desde o incio do sculo XX: o cultivo das boas maneiras e do refinamento. Em outro texto (CONTIER, PENTEADO & ATTI, 2002, p. 25) desenvolvi essa idia de que a arte, na escola paulista, vem para atender a uma demanda da elite que compreende a erudio e o refinamento em arte como parte dos rituais necessrios insero e ascenso social: Nesse modelo (...) mantm (-se) o mito da educao e erudio como condies bsicas para a ascenso social, ocultando as questes de poder a submersas e mais adiante, referindo-me aos sales da Belle poque, os protocolos (...) iam da erudio e conhecimento da arte clssica, que garantiam a incluso do sujeito na lista de convidados, at sua ascenso elite, a requintes frvolos, tais como variar a lngua oficial das tertlias entre o francs e o espanhol. Como esses objetivos incluem, entre outros, o preparo das moas nas prendas domsticas, passando pela costura, bordado, pintura, etc, logo as artes plsticas vo se fundir, nas escolas, com domnios artesanais e adquirir o carter eminentemente prtico que conhecemos at hoje. Como sugere Goodson, no segundo momento h uma aproximao com a cincia de referncia. uma questo que no vou aprofundar nesse artigo, mas o currculo de arte me sugere que, atualmente, os objetivos educacionais para a disciplina visam a sua utilizao para articular um discurso contraditrio entre a globalizao e o multiculturalismo acrtico que 9

vimos observando nas polticas culturais mundiais onde, por um lado, busca-se anular as diferenas atravs sua assimilao condescendente, por vezes folclrica e, por outro, promover um verdadeiro treinamento lingstico nos produtos da indstria cultural. Quando Ana Mae prope uma metodologia triangular, est se aproximando dos estudos de semitica e de psicologia do desenvolvimento que acontecem nas universidades. Em 1989 (Op. Cit., p. 176), a autora defende estudos

baseados num conceito de arte-educao como epistemologia da arte e/ou arte-educao como um intermedirio entre arte e pblico. A idia que arte-educao esclarecida pode preparar os seres humanos, que so capazes de desenvolver sensibilidade e criatividade atravs da compreenso da arte durantes suas vidas inteiras.

Esse um complexo territrio, pois, como vemos em Adorno, ao buscarmos um ensino de arte emancipador, na especificidade da arte no s no podemos ter um esclarecimento da arte o que apenas seria possvel com sua contra-parte dialtica, a filosofia - como a arte, em seu estado mais genuno, de negao, vai de encontro a esses objetivos escolares de desenvolver uma sensibilidade e a criatividade contribuidoras e conformadas expectativa social. Outra questo a de consideramos se seria possvel, mesmo, pensarmos uma epistemologia que atenda a especificidade da arte como tal e da arte como disciplina escolar, objetivando servir de mediadora entre pblico e arte (qual arte?). Defendo que o ensino de arte detm saberes prprios que atendem a especificidades pedaggicas que no so criticamente confrontadas por Ana Mae. No mesmo artigo a autora descreve um programa de arte-educao que desenvolve no Museu de Arte-Contempornea de So Paulo (USP), onde busca um trabalho combinado entre prtica da arte, histria da arte e leitura da obra, sendo que, de acordo com a formao anterior do professor, essa leitura pode ser desenvolvida a partir de referenciais tericos estticos, semiolgicos, iconolgicos, gestlticos, etc. Ora, isso o mesmo que pronunciar que o paradigma adotado para a compreenso do objeto indiferente, desde que seja realizada alguma forma de leitura desse objeto. Esse modo de operar a ao triangular confirma de novo a tradio inventada em nosso pas que legitima um ensino utilitarista, onde modos, habilidades e prticas, bem treinados, atendem aos objetivos educacionais. O problema que tais objetivos anulam as perspectivas intelectuais e crticas do conhecimento arte, de modo que no podem se configurar em um ensino emancipador. A arte perversa em sua natureza ao perverter os discursos culturais nos quais se constitui, se isso no for considerado seja na

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formao do professor, seja no currculo de arte nas escolas, ela no cumprir sua criticidade e estar sempre reduzida s tcnicas do fazer. Alm disso, se a criatividade fundamental ao artista, tambm o para o engenheiro que desenvolve um novo motor para a indstria automobilstica e para o advogado que encontra a brecha na lei por onde pode atuar. Seria possvel defender a arte pelo vis da criatividade como se, simplesmente, isso no fosse uma condio humana? A questo da arte no est na criatividade, mas na liberdade com que ela pode ser exercida por ocupar um lugar social de linguagem esttica. Talvez valha mais a pena defender a liberdade contra formas de censuras -, do que a criatividade mesma. Ana Mae conclui seu artigo prescrevendo suas perspectivas para o futuro da arteeducao no Brasil (1989, p. 181): em primeiro, a esperana do reconhecimento por parte dos professores de arte da importncia do estudo da imagem; em segundo uma reafirmao da herana esttica e artstica dos alunos e em terceiro o reconhecimento da forte influncia dos movimentos de arte comunitria na arte-educao formal. Nos PCN de arte (SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL, 1997) as expectativas e prescries da autora so logradas. A metodologia triangular embasa a proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais para a arte, onde se estimula o fazer, ver e fruir da obra. Alm disso sugere-se que o ensino de arte se aproxime das produes artsticas locais e imediatas com as quais o aluno convive, bem como a participao em movimentos de arte comunitrios. O modo como deve ser tratado esse tnue ponto de encontro entre local e universal no abordado nos PCN. Percebo uma lacuna no que se refere escolha de paradigmas que orientem essa aproximao. O simples lidar com culturas locais no garante a essas culturas um status equivalente ao das culturas eruditas. Corre-se o risco de subordinar a primeira segunda atravs de um olhar folclrico. Alm dessa questo, Adorno j estava atento para a necessidade de se distinguir formas de arte pura e os produtos da indstria cultural que, uma vez assimilados pelos discursos dominantes, servem a uma ideologizao. Portanto, h aqui no apenas o risco da falta de um olhar emancipador que norteie a aproximao entre popular e erudito, mas tambm o risco de se tomar qualquer tipo de produo por produo de arte. Ao legitimar-se essa proposta curricular observo, nesse momento, a aproximao do saber escolar com sua disciplina de referncia: arte. Para pensar essa proximidade sugiro mais dois artigos editados no livro Arte/Educao Contempornea: Consonncias Internacionais, organizado pela prpria professora Ana Mae (2005), que tratam diretamente do currculo em arte. 11

Em Currculo dentro e fora da escola: representaes da arte na cultura Visual, Kerry Freedman (2005, p. 126-142) defende a insero das produes visuais contemporneas do cinema e de demais multimeios de comunicao na base do currculo escolar. Para a autora (Ibid., p. 139) a produo artstica dos alunos uma ilustrao visual dessa integrao conceitual, referindo-se s diversas influncias visuais que os estudantes trazem, de fora da escola, no contato com o cinema, a propaganda impressa, a televiso, etc. Mais adiante coloca que alguns significados comuns so construdos pelas crianas por meio da experincia coletiva da mdia e continua o conhecimento que os alunos obtm fora da sala de aula, por meio de formas populares de cultura visual, poderiam ser usados para dar-lhes uma oportunidade de atentar para questes de representao e de conceitualizao, criao e interpretao em arte (Ibid., p. 140). Assim Freedman defende a insero curricular da arte contempornea, popular e de massa imediata aos alunos. J Michael Parsons, no artigo Currculo, Arte e Cognio Integrados (2005, p. 295317), defende um currculo de arte integrada s demais disciplinas do currculo: histria, geografia, cincias, lnguas e assim por diante (Ibid., p. 295). Para o autor, as influncias do currculo podem ser categorizadas em trs tipos de questes: a social, a psicolgica e a epistemolgica. A questo social, para o autor, de mbito amplo o bastante para no poder ser tratada em apenas uma disciplina, de qualquer modo ressalta que, para os tericos da educao, essa questo circunscreve-se pobreza, violncia, degradao do meio ambiente, gnero, utilizao de novas tecnologias e conflitos tnicos de grupos religiosos. As influncias de ordem psicolgica, para o autor, estariam, no presente momento, sendo relegadas a um segundo plano, se comparadas importncia que se tem dado s questes sociais. As questes epistemolgicas, para Parsons, so aquelas que tm a ver com nossa compreenso de arte, com as idias fundamentais a ela relacionadas e com o tipo de pensamentos que provoca. Refere-se a Feltovich e Spiro que consideram a arte como um modelo de disciplina malestruturada, j que suscetvel a ampla interpretao, ainda assim considera que bem verdade que Arte tem caractersticas prprias de tcnicas, meios, qualidades, princpios e histrias, mas, continua, o que realmente conta o significado que as obras carregam e as idias que expressam (Ibid., p. 308). Conclui que na escola professores e alunos tm de pensar duas coisas, simultaneamente, o problema, ou tema, e o contedo tradicional de uma aula de arte, as idias ou as tcnicas de expresso (Ibid., p. 309, grifo nosso). Essas concepes recentes sobre o currculo de arte vo ao encontro das propostas j lanadas pelo movimento da arte-educao em 80 e respondem s questes inicialmente trazidas nesse artigo. 12

Quando Freedman sustenta a necessidade de se trazer a produo imediata das imagens consumidas pelos alunos para dentro da sala de aula, j que tais produes predeterminam a produo que o aluno desenvolver, confirma a necessidade da leitura de imagens na escola. No discordo de que o universo imagtico seja a prpria matria prima das artes visuais, entretanto um currculo no ingnuo consideraria os paradigmas pelos quais essa leitura e apropriao se do. Parece-me desnecessrio defender a utilizao de imagens na sala de aula j que a arte visual at por excelncia do prprio nome - o campo de estudo da imagem, seja em sua fabricao, seja em sua apreciao. E com certeza o estudo da imagem solicita sua atualizao e contemporaneidade, como qualquer outra disciplina, at porque a arte no um exerccio do passado. Porm, ao retornar s nossas questes iniciais, ficam as perguntas: de onde vem, de quem e para quem? Para que serve? A o qu serve? A simples leitura do contemporneo, legitimada pelo fato de que os alunos o consomem, pode camuflar a absoro alienada de produtos da indstria cultural que, na verdade, como prope Adorno, deseducam o olhar esttico e preparam as novas geraes para uma aceitao passiva da comunicao de massas que no tem o objetivo crtico e perverso da obra de arte, mas, sim, a valorizao de seus prprios cdigos e meios. preciso estar atento ao fato de que dominar o cdigo no garante a reflexo crtica sobre seus contedos, pode, antes, representar uma mecanizao de seus meios. E a quem serve isso? um risco equiparar ponto a ponto arte a outros meios de comunicao, pois, embora a arte transmita mensagem, o contedo dessa tem caractersticas que no so as mesmas, por exemplo, das de um comercial de televiso. A proposta, muito interessante, de articular o currculo de dentro e de fora da escola na sala de aula, deve ser vista cuidadosamente sob o risco de reduzir a arte aos meios e tcnicas de comunicao, sem considerar, sua especificidade, de negao. Em Parsons a proposta para o currculo de arte me parece ainda mais delicada. Afinal, elaborar, ou no, um currculo integrado diz respeito apenas a uma possvel metodologia de ensino, no toca contedos, nem demais valores agregados ao currculo. Essa inconscincia quanto aos valores, tenses e disputas que ocorrem na seleo de contedos curriculares fica exposta quando o autor prope que o tema entendido como um tema genrico e comum a vrias disciplinas que iro trabalhar integradamente no deve se descuidar do contedo tradicional da arte, ou seja, tcnicas e procedimentos. Nenhuma outra fala poderia expressar de modo to incisivo a naturalizao do currculo. Aceitar como fato, por tradio, a proposio de que a epistemologia da arte e, por conseguinte, de seu ensino se resume aprendizagem, tradicionalmente instituda, de tcnicas , como coloca Forquin (1992, P. 28-

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49), questo de opo, j que a seleo de contedos disciplinares em determinada cultura uma seleo sujeita a valores, relaes de poder, hierarquias e determinantes sociais. Nesse caso, a metodologia proposta, se no observada com os devidos cuidados, legitima uma das questes iniciais desse texto que, em meu entender, tem limitado o ensino da arte nas escolas: o fato de a arte servir como apoio a outros saberes. De certo modo essa uma extenso do entendimento de arte como puro fazer, mecnico, que no agrega conhecimento em si, portanto serve s demais disciplinas, quase como que para ilustr-las em um nvel de vivncia concreto. Acredito em ensino interdisciplinar mas considero a necessidade de se estar atento para que no haja uma subordinao entre as disciplinas envolvidas no projeto curricular. Se no formos capazes de defender uma epistemologia e especificidade de saberes em arte que v alm da percepo de tcnicas e modos de fazer, correremos o risco de servir de mo-de-obra para outras reas de conhecimento que j se encontram solidamente estruturadas. Ainda considerando a proposta de Parsons, seu entendimento da influncia da psicologia no ensino de arte leva ao lugar comum da arte como coisa recreativa, que desenvolve a sensibilidade e descarrega as emoes. Esses lugares-comuns, que se apiam em um suposto essencialismo estrutural da arte, podem se configurar em outra armadilha alienante. A arte cria e recria significaes no mundo e, como o faz atravs de uma linguagem esttica, com certeza desenvolve a sensibilidade e externaliza emoes do artista que a produz, todavia, em seu estado mais puro, o faz na percepo crtica e tensa cultura vigente. O risco entender-se recreao como algo muito prximo ao ldico e sensibilidade como algo que produz aquilo que socialmente identificado como sujeito bom, negando aspectos perversos da criao humana. Isso seria simplesmente utilizar a arte como ferramenta para formatar o sujeito segundo um discurso previamente definido. O mesmo penso sobre o modo como Parsons analisa a influncia do social no ensino da arte, uma possvel armadilha panfletria, onde a criao esttica pode ser resumida elaborao acrtica de ilustraes dos discursos politicamente corretos da globalizao. Contraponto a esses artigos que adequam suas propostas curriculares ao papel secundrio que a arte tem ocupado nas escolas brasileiras, Souza Junior e Galvo (2005, p.391-408), apresentam no artigo Histria das disciplinas escolares e histria da educao: algumas reflexes, uma pesquisa sobre a insero da arte no currculo escolar brasileiro, a partir do referencial terico de Chervel, Bittencourt, Julia e Goodson. Consideram que, na falta de estudos especficos sobre a histria da disciplina arte e da constituio de seus saberes, comum traar relaes diretas entre a histria da arte como manifestao cultural 14

das sociedades e sua histria como saber escolar. Isso pode camuflar especificidades da histria dessa disciplina. Ao evocar as mltiplas relaes que formulam um currculo os autores chamam a ateno para a necessidade da disciplina arte legitimar-se perante o currculo escolar, naturalizando saberes que se aproximam da racionalidade moderna.

A constituio dos saberes escolares especficos a cada disciplina do currculo resultado de um processo que envolve consentimentos, conflitos, diferentes tipos de mediao entre diversos sujeitos e constituies, diante dos papis que, em cada poca e sociedade, so atribudos escola. Na Educao Fsica e na Educao Artstica, contemporaneamente, esse processo parece marcado por uma busca permanente de legitimidade diante de saberes que, tradicionalmente, parecem mais prximos ao que foi sendo identificado (e naturalizado) como inerente instituio escolar: saberes mais prximos da racionalidade moderna. (SOUZA JR & GALVO, 2005, p. 405).

O projeto do homem moderno, apoiado no positivismo cientfico e na crena afirmativa da tecnologia, fundamenta as bases mais profundas da atual instituio escolar e as justificativas que tm sido dadas para o ensino da arte. Nesse modelo deixaram-se de lado os saberes irracionais. Isso explica a pergunta funcionalista que se faz, nas escolas, a respeito da arte: para que serve? E tambm sugere uma explicao para o porque do rol escolar no pensar na disciplina de arte como uma disciplina portadora de contedos especficos, pois apenas se est visando contedos que atendam razo instrumental. O fato das propostas curriculares para o ensino da arte resumirem-se a formulaes de carter metodolgico para aplicao de prticas e tcnicas por um lado, e para sua apreciao a partir de uma decodificao lingstica e formal por outro lado, parece confirmar que h uma dificuldade de aceitar a arte como forma de conhecimento em si e no racional. Portanto prevalece uma necessidade de legitim-la e justific-la, colocando-a a servio de outros saberes, inclusive tcnicos, j que o procedimento artstico destitudo de intencionalidade artstica no forma, necessariamente, obra de arte.

4. Concluses Ao analisar, brevemente, esses trinta anos de educao artstica na escola brasileira; as prescries e expectativas que, em 1989, Ana Mae esperava de um Brasil democrtico; as atuais propostas curriculares sugeridas por Freedman e Parsons e a concluso dos estudos apresentados por Souza Jnior e Galvo; termino por concluir que o ensino de arte ainda busca legitimidade no interior da escola sem ter dedicado tempo para questes de contedo, paradigma, etc.

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A discusso sobre uma epistemologia da arte e de sua especificidade como conhecimento humano e sobre uma epistemologia do ensino da arte no aparece no currculo. Souza Jnior e Galvo (2005, p. 295-317) acertam quando dizem que a discusso gira em torno da legitimao da disciplina no currculo escolar. Acrescento que tambm h uma grande atividade entorno de metodologias, didticas e prticas de ensino em arte, como se a questo do currculo pudesse ser resumida a um como fazer sem passar pela reflexo do qu fazer. Tm-se tomado o como pelo o qu. No se definiu o objeto e parte-se para a metodologia e o cronograma. Outra questo que me parece congruente na concluso desses autores que essa busca de legitimao do ensino da arte se d por um vis de aproximao com o pensamento moderno. Lemos isso muitas vezes nos PCN de arte, como no subttulo Arte como Objeto de Conhecimento (SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL, 1997, p. 33, subitem 2) : Nunca foi possvel existir cincia sem imaginao, nem arte sem conhecimento. De certo modo esse raciocnio me remete ao conceito de Boa Vontade Cultural, de Bourdieu (NOGUEIRA & NOGUEIRA, 2004, p. 33-56), onde o socilogo explica que, atravs desse mecanismo, a populao dominada reconhece a superioridade da cultura dominante e busca se aproximar dela ou converter-se para essa cultura. H um qu de discurso de inferioridade ao tentarmos legitimar a arte por analogia s cincias racionais. A atitude de Boa Vontade Cultural para com a legitimao do ensino de arte tem desviado o olhar dos professores de duas importantes questes: o entendimento de uma epistemologia da arte que, creio, deve ser pensada junto aos autores da disciplina de referncia e o entendimento das razes pedaggicas do ensino de arte em concordncia com essa epistemologia, e no com as epistemologias das demais cincias . O incessante questionamento de pra que serve a arte e em que ela pode ser pedagogicamente proveitosa na formao de crianas e jovens tem de ser respondido antes que possamos nos dedicar a outras importantes questes curriculares tais como a da seleo de seus contedos. Nesse sentido Gilbert Durand (1988, p. 96), ao estudar as Estruturas do Imaginrio Simblico, j prope respostas para a subordinao do pensamento mitolgico e simblico ao pensamento racional e, lembrando-nos a caracterstica primeva da arte, coloca: Porque h sociedades sem pensadores cientficos, sem psicanalistas, sociedades nofaustianas, mas no h sociedade sem poetas, sem artistas, sem valores. Pautada na discusso que nos traz Forquin (1992, P. 28-49), sobre a disputa de valores e poder includa na determinao de um currculo, e no pensamento de Foucault (s/d), que defende a indignidade de se falar em nome do outro, acredito que seja necessria uma re16

formulao e re-flexo dos objetivos, contedos e mtodos para o ensino de arte e defendo a escuta dos alunos e o direito deles em participar da formulao desse currculo que, afinal, no se resume a formar ou re-formar a mim mesma quanto professora e ser humano, mas, antes, formar e defender interesses de meu alunado. um passo largo, mas no faz mal, somos, apenas, recm-nascidos.

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