Universit Stendhal (Grenoble 3) UFR de Sciences du Langage

Reprsentations de la littrature et de son enseignement : Une analyse croise des mthodes, enseignants et apprenants dans un contexte universitaire lusophone dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012

Mmoire de recherche pour Master 2 Recherche - Didactique du Franais : Franais Langue trangre

Prsent par : Roslia EVALDT PIROLLI

Directeur de recherche : M. Patrice TERRONE Matre de confrences

Anne universitaire 2010-2011

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RSUM

Ce mmoire porte sur les reprsentations de la littrature et de son enseignement dans les classes de franais comme langue trangre en faisant attention trois aspects : les manuels didactiques utiliss, les apprenants et les enseignants de franais. Cette analyse croise avait lintention de rflchir sur les influences des diffrentes mthodologies denseignement des langues trangres et du Cadre Europen Commun de Rfrence dans la reprsentation de lobjet littraire dans limaginaire des apprenants et des enseignants, ainsi que dans lenseignement et la place de la littrature en dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 classe. Pour cette analyse, nous avons analys une cinquantaine de manuels de FLE et nous avons men une enqute auprs de sept enseignants et 100 enseignants dun centre de langues universitaire au Brsil.

MOTS-CL : Didactique du FLE, didactique de la littrature, reprsentations, manuels de FLE, enseignement de la littrature

SOMMAIRE

INTRODUCTION................................................................................................ 7 CHAPITRE 1 ...................................................................................................... 9 LES ASPECTS THEORIQUES, OBJECTIFS ET DESCRIPTION

METHODOLOGIQUE ........................................................................................ 9 I. LMENTS THORIQUES ............................................................................ 9 1. Quest-ce que le texte littraire ?.................................................................... 9 2. La lecture littraire ........................................................................................ 11 2.1 Le rle du lecteur............................................................................... 13 2.2 La communication littraire ............................................................... 14 3. Lenseignement de la littrature ................................................................... 15 dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 4. Les mthodologies denseignement des langues trangres....................... 17 4.1 La mthodologie traditionnelle .......................................................... 18 4.2 La mthodologie directe .................................................................... 20 4.3 La mthodologie active ..................................................................... 23 4.4 La mthodologie audio-orale ............................................................. 25 4.5 La mthodologie structuro-globale audiovisuelle .............................. 26 4.6 Lapproche communicative ................................................................ 29 5. Le Cadre Europen Commun de Rfrence ................................................ 31 5.1 Le CECR et la place du texte littraire .............................................. 32 5.2 Le CECR et la dfinition de texte littraire ......................................... 35 II. OBJECTIFS ................................................................................................. 36 CHAPITRE 2 : METHODOLOGIE ET ANALYSE DES DONNEES .................. 37 1. Les mthodes............................................................................................... 37 1.1 Le corpus .......................................................................................... 37 1.2 Les orientations mthodologiques ..................................................... 38 1.3 La place des activits de lecture littraire .......................................... 39 1.3.1 Reprsentativit des activits de lecture littraire dans les mthodes .................................................................................................. 39 1.3.2 Nombre total de pages et nombre de pages destines aux activits littraires ..................................................................................... 40 1.3.3 Extraits littraires ........................................................................ 43 1.3.4 Indice extraits littraires x pages ................................................ 44 1.4 Implications de cet indice par niveau................................................. 44 4

14.1 Mthodes A1 > A2 ....................................................................... 44 1.4.2 Mthodes A2 > B1 ...................................................................... 45 1.4.3 Mthodes B1 et plus ................................................................... 46 1.5 Progression du nombre dextraits littraires lintrieur des collections de mthodes ................................................................................................. 46 1.6 Les reprsentations de lobjet littraire dans les avant-propos.......... 48 1.7 Perspective actionnelle et texte littraire ........................................... 51 1.8 Choix dauteurs et de textes dans les mthodes ............................... 52 1.8.1 Constitution dun canon littraire dans les mthodes: crits et auteurs ...................................................................................................... 52 1.8.2 Analyse socioculturelle de lensemble dauteurs ........................ 53 La nationalit des auteurs ................................................................... 53 Le genre des auteurs........................................................................... 54 dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 La prdominance quantitative du contemporain .................................. 56 Les genres littraires ........................................................................... 58 Les genres littraires par niveau ......................................................... 59 1.8.3 Les auteurs plus prsents dans les mthodes............................ 60 1.8.4 La validation des extraits littraires............................................. 61 1.9 Typologie dactivits proposes ........................................................ 62 1.9.1 Les rubriques .............................................................................. 63 1.9.2 La longueur des extraits ............................................................. 64 1.9.3 Les activits ................................................................................ 64 Introduction au texte ............................................................................ 64 Comprhension globale....................................................................... 65 Comprhension dtaille ..................................................................... 66 Post-analyse, valuation et production ................................................ 68 1.10 Quelques considrations ................................................................. 69 2. Les enseignants ........................................................................................... 74 2.1 Contexte de formation : CELIN.......................................................... 74 2.2 Instrument utilis auprs des enseignants ........................................ 75 2.3. Reprsentations de lenseignement de la littrature : les pratiques en classe ........................................................................................................... 75 2.3.2 Ladaptation de la mthode ........................................................ 76 2.3.3. Types de textes privilgis ........................................................ 77 2.4 Limportance et lutilit de lenseignement de la littrature ............... 78 5

2.5 Le rle du texte littraire en classe .................................................... 79 2.6 Les activits de lecture littraire des mthodes ................................. 80 2.7 Nombre dheures consacres ........................................................... 80 2.8 Pratiques de classe ........................................................................... 81 2.9 La raction des apprenants ............................................................... 82 2.10 Le choix douvrage et dauteur ........................................................ 82 2.10.1 Les auteurs prfrs des mthodes et les auteurs prfrs des enseignants............................................................................................... 83 2.11 Quelques considrations ................................................................. 84 3. Les apprenants ............................................................................................ 87 3.1 Instrument utilis auprs des apprenants .......................................... 87 3.2 Aspects de lenseignement mis en valeur par les apprenants........... 88 3.3. Reprsentations de lenseignement de la littrature : la mise en place dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 effective des activits et leur perception daprs les apprenants .................. 90 3.3.1 Les uvres et auteurs................................................................ 92 3.3.2 La lecture en langue maternelle ................................................. 94 3.3.3 La lecture en langue trangre ................................................... 95 3.4 Quelques considrations ................................................................... 97 CONSIDRATIONS FINALES ......................................................................... 99 INDEX DES GRAPHIQUES ........................................................................... 100 INDEX DES TABLEAUX ................................................................................ 100 ANNEXES ...................................................................................................... 102 Questionnaire - Enseignants ................................................................. 102 Questionnaire Apprenants.................................................................. 107 BIBLIOGRAPHIE ........................................................................................... 110 Mthodes .............................................................................................. 111

INTRODUCTION

La littrature et lenseignement des langues ont eu pendant de longues priodes une relation trs intime. Cependant, dans les ruptures entre les mthodologies denseignement, la littrature semblait perdre sa place, mais juste pour la retrouver un peu plus tard, dans dautres perspectives, associe dautres objectifs. Pourtant, comme enseignante en FLE, dans les dernires annes, jai dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 ressenti un loignement entre le travail avec le texte littraire et la classe de langue trangre, soit dans les manuels de lapproche communicative, soit dans les pratiques associes une perspective actionnelle. La littrature, parfois mise lcart dans les manuels FLE (par rapport dautres genres textuels), semble tre dpendante du savoir-faire de lenseignant pour maintenir sa place en classe. Mais, est-ce quelle en conserve encore de la place ? Quelles sont alors les reprsentations de lenseignement de la littrature et de la littrature ellemme en classe de langue trangre dans les annes 2000 ? Ce mmoire ose poser ces questions en considrant trois importantes dimensions qui constituent la situation denseignement-apprentissage : le manuel ou la

mthode FLE, lenseignant et lapprenant. En outre, nous en proposons une rflexion sur les reprsentations de lenseignement de la littrature et la place quy est consacre en classe de langue. Pour ce fait, notre analyse comprend trois piliers : un corpus constitu par un chantillon de 45 mthodes d'enseignement de franais langue trangre (dornavant FLE) publies entre 1990 et 2010 et destines un 7

public grands adolescents et adultes ; les donnes issues d'un questionnaire appliqu sept enseignants du Centre de Langues et d'Interculturalit (CELIN) de l'Universit Fdrale du Paran et les donnes issues d'un questionnaire appliqu 100 apprenants de franais langue trangre dans les niveaux lmentaire 4, Intermdiaire 1, 2 et 3 quivalents la fin A2, dbut B1 dans le Cadre europen commun de rfrence.

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CHAPITRE 1 LES ASPECTS THEORIQUES, OBJECTIFS ET DESCRIPTION METHODOLOGIQUE

I. LMENTS THORIQUES 1. Quest-ce que le texte littraire ?

Avant dentrer dans les discussions sur la lecture littraire et son enseignement en classe de langue trangre, il nous faut dlimiter dabord le dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 cadre de lobjet principal de cette recherche, le texte littraire. Alors, quest-ce que cest le texte littraire ? Quelles sont alors ses caractristiques ? Dabord, nous navons pas une rponse toute prte ces questions, mais des pistes. Vers 1920, Jakobson a relev deux caractristiques : la littrarit et lusage de la fonction potique de la langue. La premire, cest la caractristique fondamentale et intrinsque du texte littraire qui relve de sa spcificit linguistique. La seconde, cest la proccupation esthtisante dans le traitement du langage. Plus tard, nous allons voir que cette littrarit inhrente au texte littraire a t conteste par plusieurs thories, surtout celles qui prennent en compte le rle du lecteur dans sa relation avec le texte littraire. Par sa nature, Jouve (2010, p.110) prend le texte littraire alors comme un objet doublement constitu: en tant que discours, il est parole sur le monde ; par sa forme, il se donne lire comme une ralit visuelle et sonore dont le pouvoir expressif va bien au-del de la fonction rfrentielle. Peytard (1982) alors identifie cette double nature travers des paires comme forme et fond, signifiant et signifi, expression et contenu et affirme que traiter le texte selon une de ces dimensions, cest le vouer dfinitivement une fonction illustrative. (1982, p.56). En ce qui concerne la catgorisation des textes littraires, Dufays, Lisse & Meure (2009, p.36) en analysant luvre de Bordieu, de Chartier et de Gervais, ont identifi deux perspectives nettement diffrentes : la premire est une perspective sgrgationniste issue dune conception intensive de culture et dans laquelle la littrature est limite un ensemble assez restreint 9

duvres reconnues et privilgie une pratique de lecture dite savante, de distanciation et relecture ; la seconde est une perspective intgrationniste ou relativiste , dune conception plus large de culture et qui comprend une grande gamme de modles culturels et de genres, mme ceux qui sont considrs mineurs comme les crits journalistiques, les romans policiers, sentimentaux, etc). Genette (1991, p.7), de son ct, relve deux rgimes de littrarit : le constitutif, garanti par un complexe dintentions, de conventions gnriques, de traditions culturelles de toutes sortes, et le conditionnel, qui relve dune apprciation esthtique subjective et toujours rvocable. Ces rgimes alors sont complts par deux critres, plus empiriques et vidents : la thmatique, qui fait rfrence au contenu, au sujet du texte et la rhmatique, lie au caractre du texte, au type de discours. Ce terme, rhmatique, a t choisi par dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 Genette pour remplacer le terme formel , dans la paire contenu et forme, car il aurait un sens plus large. Dans les deux catgorisations vues ci-dessus, nous avons des rfrences limportance du genre dans la constitution de lobjet littraire et aussi ses relations ces catgories. Dans les catgories voques par Dufays, Lisse & Meure, la perspective dite sgregationniste naccueille quun nombre assez limit de genres (comme la posie et le roman raliste). Par contre, la perspective intgrationniste accepte tous les genres et confre la postrit le rle de juger de la pertinence et de la prennit des uvres et des genres. Pour Genette, le genre littraire se trouve dans la croise des rgimes et des critres sous la forme de deux grands ensembles de pratiques littraires : la fiction et la posie. En plus, il prsente un troisime type de pratique littraire et quil a nomme diction, pour l opposer la fiction. Ce type comprendrait alors la littrature non-fictionnelle en prose, telle que les autobiographies et les essais. Albert & Souchon (2000, p.128) signalent que la circulation de nombreux crits diffrents dans la socit confre une dimension sociale au texte littraire. Pour le lecteur, alors, faire la diffrence entre les genres se montre assez important en ce qui concerne la comprhension et la production de nouveaux textes. Picard (1986, p.66) ajoute que le genre littraire dtermine le protocole de lecture, en raison de ses caractristiques et de ses strotypes. 10

Rouxel (1996, p. 17) met en vidence limplication de ces catgorisations dans la reprsentation et par consquent, dans lenseignement de la littrature. Selon elle, le processus de formation centr sur la lecture des textes littraires nest pas une nouveaut. Mais avant, cette formation prvoyait surtout lducation morale, civique et esthtique par la frquentation de beaux textes et correspondait une reprsentation sgretationniste du littraire, dj mentionne dans cet crit. Mais cette perspective a donn place une autre perspective dans laquelle :
Le texte littraire nest plus considr comme une entit clbrer ; son tude ouvre la rflexion sur le champ social dans lequel il a t produit et prend sens. Il implique une rflexion sur linstitution littraire et les biens culturels, une analyse des concepts et notions utiliss (auteur, genre, got), une recherche sur les rfrences historiques, culturelles, intertextuelles, ncessaires la construction du sens.

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Alors, le texte littraire est aussi pris comme un objet qui appartient un rseau complexe et il est considr aussi un support extraordinaire pour la lecture, la formation et la comprhension de pratiques sociales esthtiques et non-esthtiques. Dans cette direction, Porcher (1987), cit par Gohard-Radenkovic (1999) nous rappelle une autre reprsentation du texte littraire, souvent voque dans les mthodes de lapproche communicative, dans laquelle le texte nest plus un support linguistique dapprentissage. Il est pris alors comme artefact culturel, dans les deux sens de culture (la culture cultive et la culture anthropologique) et se prsente comme un lieu privilgie pour la rencontre avec lautre. Le texte littraire serait donc un outil intressant dans lducation interculturelle des apprenants dans la classe de langue trangre.

2. La lecture littraire

La dfinition de lecture littraire, ainsi que la dfinition de la littrature, nest pas fige, dfinitive. En plus, elle est rcente, comme nous rappelle Rouxel (2002, p.6) et a t introduite par Michel Picard, en 1984. Dufays (2005) a fait un bilan de lvolution de ce concept et en a trouv quatre dfinitions diffrentes dans deux ples opposs : une dfinition qui concerne la lecture

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littraire centre sur les proprits du texte et trois qui sont centres sur la pratique de la lecture elle-mme. La premire conception prsente par Dufays est la lecture littraire comme la lecture de textes littraires tout simplement. Cette dfinition privilgie alors le texte lui-mme et nglige la place du lecteur dans le processus de la lecture. La littrature est prise donc comme un ensemble assez stable duvres lgitimes par les conventions sociales ou par linstitution scolaire et la lecture, comme lexplication du texte, souvent associe la production de commentaires. Selon Dufays, cette dfinition est la plus rpandue chez les enseignants (et aussi chez les chercheurs). Il manque une partie de la phrase La deuxime conception considre la lecture littraire comme une distanciation et se compare la lecture hermneutique de Michal Riffaterre (1982), la lecture pseudo-rfrentielle de Karlheinz Stierle (1979) et la dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 coopration interprtative dUmberto Eco (1985). Cette conception a t originalement pense par Miccea Marghescou (1974), mais cest Bertrand Gervais (1993 et 1998) qui la classe comme lecture littraire . Marghescou affirmait que la lecture confrait la littrarit du texte travers une triple opration. Cette triple opration est dcrite par Dufays comme : la suspension de la valeur anecdotique (ou rfrentielle) du texte, la manifestation de ses valeurs archtypales (ou symboliques), lactivation maximale de la polysmie. (2005, p.188). Cette conception de lecture littraire va dans le mme sens que dautres conceptions proposes par des didacticiens comme C. Tauveron ou A. Rouxel. Dufays souligne que cette lecture favorise laccs la symbolisation, la mobilisation dactivits cognitives et culturelles varies, la construction dun sens et dune culture communs (2010, p.188). La troisime conception comprend la lecture littraire comme participation, ce qui favoriserait limplication psychoaffective du lecteur par rapport au texte. Selon Dufays, cest C. Poslaniec qui a assimil compltement cette conception la lecture littraire. Finalement, cette conception met en valeur : la lisibilit (lunit, la cohrence), la conformit aux codes gnriques, le rapport la ralit, la conformit thique et de la rfrentialit (Dufays, 1999, p.91 cit par Dufays, 2005, p.189) Finalement, la quatrime conception prend la lecture comme un va-etvient dialectique et a t conue par Michel Picard, dans son ouvrage La lecture comme jeu, de 1986. Alors, Picard dfinit la lecture littraire comme une 12

sorte de jeu bien labor, une activit qui implique certaines rgles et qui met en tension des valeurs opposes comme sens et signification, ralit et fiction, fonction rfrentielle et fonction potique, entre autres. Dans ces enjeux, le lecteur est constitu par trois instances : le liseur (instance sensorielle), le lu (instance psychoaffective) et le lectant (instance intellectuelle). Peytard (1982) a aussi fait des distinctions entre les diffrentes instances du lecteur, mais dans dautres niveaux.

2.1 Le rle du lecteur

Lapproche rceptionniste sest dveloppe au milieu des annes 1970, dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 sous linfluence de la pragmatique et de Jauss et Iser, les fondateurs de lcole de Constance : le texte littraire serait alors analys en prenant en compte le processus de communication mdiatis par le texte, cest--dire entre lauteur et le lecteur (ou lmetteur et le rcepteur) ou entre le texte et le lecteur. Albert et Souchon (2000) nous rappelle que lusage du terme rception la place de comprhension prend en compte aussi les aspects nonlinguistiques impliqus dans ce processus de communication. Jauss (1978, p.50) insistait sur le fait que toutes les uvres sinscrivent dans un cadre dfini par par tout un jeu dannonces, de signaux manifestes ou latents -, de rfrences implicites, de caractristiques dj familires . De ce fait, cet horizon dattente prdispose la faon de lire le texte et lors il existe un cart important entre lecteur et uvre, cest le lecteur qui doit actualiser la lecture de ce texte. Par contre, pour Iser, le sens est une construction coopre entre lecteur et uvre. Le rapport entre ces deux ples est alors la condition pour laccomplissement du texte. Jouve (2010, p.67) va dans cette direction aussi quand il affirme que le sens dun texte nest pas sparable de lintention de lauteur. Le texte littraire est en effet dabord le rsultat dun projet. De son ct, Umberto Eco (1985, p. 61) dfinit le texte comme une chane dartifices expressifs qui doivent tre actualiss par le destinataire . Ce rle du lecteur, de combler les espaces en blanc du texte en prenant appui sur ses connaissances encyclopdiques , serait alors la coopration 13

textuelle. Cette dfinition nous mne celle de lecteur modle , celui qui est capable de cooprer lactualisation textuelle travers les indices de sens prsents dans le texte, mais sans perdre de vue le cadrage prvu par lauteur.

2.2 La communication littraire

Albert et Souchon (2000) prsentent alors la littrature comme un outil prcieux pour comprendre la communication humaine. Dans cette conception, nous parlerons alors de communication littraire, car elle prend en compte les relations entre les trois ples (lmetteur, le texte, le rcepteur) dans leurs complexit. La littrature et par consquent, sa lecture, conues comme une dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 forme de communication prsentent donc quelques caractristiques prsentes ci-dessous. La premire est lasymtrie, le dsquilibre entre les ples metteur et rcepteur, cest--dire les diffrentes centrations thoriques capables dtre tablies entre le texte et le lecteur. Albert et Souchon en cite trois : la centration sur lmetteur, ce qui correspondrait la premire conception de lecture littraire voque par Dufays (2005) et prsente une asymtrie plus forte en raison de la dominance du ple metteur ; la centration sur le texte, ce qui correspondrait la conception de lobjet littraire voque par Jakobson, dans laquelle la littrarit sexplique dans et par le texte et finalement, la centration sur le rcepteur, plus rcente et qui accorde une place essentielle au lecteur car le texte littraire serait incomplet sans la rception. Cette dernire centration, peut tre aussi fortement asymtrique, si nous considrons des conceptions comme celle voque par Soud (1997, p.17) o cest le lecteur qui cre le texte littraire, cest--dire que cest lui qui confre sa littrarit. La seconde caractristique de cette communication littraire permet lexistence dune distance temporelle, gographique et culturelle assez lastique entre lmission et la rception. Selon les auteurs, dans les cas o le contexte de production original est trop loign des rcepteurs (soit dans des uvres plus anciennes , soit dans des uvres en langue trangre et qui impliquent des certaines connaissances socioculturelles pour sa comprhension), cest le lecteur qui doit reconstruire le sens du texte. Pour 14

complter leur caractrisation,

Albert et Souchon (2000) voquent aussi la

conception de littrature en / hors-situation de Sartre, dans son ouvrage Questce que la littrature, dans laquelle les textes littraires conservent, prcisent et dpassent leurs contextes dorigine. Alors, le contexte de production est un lment important pour la comprhension, mais ce nest pas le seul moyen daccder au sens du texte. Peytard (1982, p.27) cite comme autres caractristiques de la

communication littraire sa relative autonomie en relation la situation concrte dchange et le rle relativement faible jou par lenvironnement spatiotemporel immdiat. Alors, cette conception nous permet de rassembler des lments de plusieurs conceptions de la littrature et de la lecture littraire, qui peuvent tre prises en compte selon nos objectifs par rapport cet objet et cette activit. dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 En raison de ces caractristiques, le texte littraire et sa lecture ne peuvent pas avoir le mme traitement accord dautres types de textes et leurs lectures, comme le veulent certaines approches et mthodologies denseignement en langue trangre.
On vitera par consquent de travailler sur le texte littraire sans envisager en quoi il est diffrent, non pas pour le valoriser tout prix, mais pour permettre aux tudiants de lapprhender dune manire qui ne soit pas rductrice, ce qui implique que leur soient proposes des dmarches diversifies. (Albert & Souchon, 2000, p. 51)

Finalement, si la lecture littraire est prise comme une forme de communication, elle naura plus une place priphrique, la fin des units ou comme support des contenus culturels ou civilisations choisis en fonction de telle ou telle thmatique. Elle aura donc une place lgitime mme dans les approches dites communicatives.

3. Lenseignement de la littrature

Pourquoi enseigner la littrature ? Pourquoi le faire en classe de FLE ? Comment le faire ? En fait, est-ce que cest vraiment possible denseigner la littrature ? Alors, ce sont nombreux les ouvrages et les articles qui posent les

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mmes questions (Rouxel, 1996 et 2005 ; Mathis, 2005 ; Jouve, 2010 ; Riquois, 2010) et qui ttonnent en qute de rponses dans plusieurs sens. Tout dabord, Jouve (2010, p. 211-213) dfend lenseignement de la littrature parce quelle serait capable de favoriser lesprit critique et la libert de jugement, ainsi que de solliciter les capacits danalyse et de rflexion de lapprenant. Bourdet (1999) voque, en plus, deux notions essentielles gardes dans la potentielle profondeur smantique du texte : la motivation quil peut susciter chez lapprenant en raison de limplication dun trajet personnel dinterprtation et la reprsentation dun univers cod linguistiquement. Soud (1997) affirme aussi que lenseignement de la littrature joue un rle important en ce qui concerne linsertion sociale de lindividu grce au savoir partag. En plus, vers un souhait interculturel, Soud prsente aussi le texte littraire comme un lieu favorable la rencontre de lautre. dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 Mme si son ouvrage nest pas trs rcent, les reprsentations signales par Peytard (1986) sont encore pertinentes. Selon lui, le texte littraire semble avoir une place jamais refuse et une fonction jamais justifie. Il ajoute encore un manque de clart par rapport aux moyens et aux objectifs, des mises en opposition avec des textes authentiques. Alors, quant lui :
Cette hsitation et cette incertitude qui marquent la place et le fonctionnement du texte littraire dessinent deux lignes remarquables : ou bien le texte est base o lon peut installer des exercices de langue (vocabulaire, grammaire, phonologie) pour affiner un apprentissage et pntrer plus subtilement les systmes et sous-systmes linguistiques, ou bien il devient un objet de ses manires en offrant commentaires, essais, dissertations ou encore les dlices dune lecture libre pour que, limprgnation oprant, le texte soit le moment de communication. (Peyard, 1986, p. 8)

Peytard (1982) peroit aussi trois approches plus rpandues en didactique du FLE : la premire conoit le document littraire comme des exemples de phrases modeles avec art , cest--dire le texte est pris comme un support privilgi pour lenseignement systmatique de la LE ; la deuxime prend le texte littraire comme un lieu discursif spcifique o il est possible de travailler sur lhistoire et la critique littraire et des contenus civilisationnels ; la troisime approche suppose alors des acquis pralables (la stylistique de lcart), o lentre dans les textes littraires est retarde et souvent propose aux niveaux plus avancs. 16

Alors, Albert et Souchon (2000) confirment cette reprsentation plus rpandue du texte littraire comme vecteur de donnes linguistiques, culturelles, lexicales. Selon eux, les activits avec des textes littraires portent en gnral sur trois points : civilisation, lexique et grammaire. Si nous prenons la nature doublement constitue du texte littraire (forme et contenu), il nous semble alors que ces dimensions ne sont pas considres comme un ensemble, fin de reconstituer le sens du texte. Encore, selon les auteurs, cette perspective est problmatique car elle relve deux positions dlicates par rapport au texte littraire : sa sacralisation (o il est compris comme laboutissement de lapprentissage de la LE) et sa banalisation (o il est pris comme document authentique , sans que ses spcificits soient prises en compte). Dans les mthodes de FLE, en ce qui concerne la distribution des textes dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 littraires, Peytard remarque deux tendances qui suivent peu prs ces positions et reprsentations : la premire est celle o les textes sont prsents au gr des leons, comme documents dclencheurs dautres activits, supports des activits purement linguistiques (des textes trous, par exemple) ou encore en guise de conclusion dans les leons ; la seconde est celle o le texte se trouve en fin et au sommet , cest--dire comme laboutissement de tout le processus dapprentissage de la langue trangre. De cette faon, il nest pas accessible aux apprenants de niveau dbutant. Alors, au cours de cet crit, nous pourrons ressentir limportance de ces reprsentations dans lenseignement de langue trangre dans les mthodes et par consquent dans les pratiques de classe, chez les enseignants et les apprenants.

4. Les mthodologies denseignement des langues trangres

L'enseignement des langues trangres remonte aux Sumriens vers ~ 4 000. Pourtant, ce mmoire na pas lintention de dcrire exhaustivement cette longue histoire. Alors, nous allons nous concentrer sur les mthodologies d'enseignement de langue partir de la moiti du XIXe sicle, car c'est le moment o l'enseignement des langues trangres vivantes commence se gnraliser dans le milieu scolaire en Europe et en Amrique du Nord 17

(Caravolas, 1995, p.7). Il s'agit alors de mener une rflexion sur ce processus, les points de rupture entre les mthodologies et surtout, placer la littrature et l'crit et dterminer leur rle et leur importance dans lenseignement des langues trangres. Dans le domaine de la didactique des langues, les mthodologies denseignement se constituent comme des formations historiques diverses, car elles prennent en compte plusieurs lments variables comme : les objectifs gnraux, les contenus linguistiques, culturels, les comptences privilgies, les courants thoriques de rfrence et les situations denseignement. Ainsi, les mthodologies effectuent des choix, dfinissent des hirarchisations, organisent des articulations dotes dune certaine originalit et dune certaine cohrence (Puren, 1988, p. 17) qui dterminent la manire dont la langue trangre, et tous ses aspects, sera enseigne en classe, soit travers les dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 pratiques enseignantes, soit dans les mthodes et manuels pdagogiques. Dans ce mmoire, nous allons aborder les mthodologies denseignement de langue trangre suivantes: la mthodologie traditionnelle (ou mthode grammaire-traduction), la mthodologie directe, la mthodologie active, la mthodologie audiovisuelle. Nous aborderons aussi lapproche communicative et la perspective actionnelle, mise en vidence dans le Cadre Europen Commun de Rfrence.

4.1 La mthodologie traditionnelle

La mthodologie traditionnelle tait employe, au XVIIIe sicle, dans lenseignement dune langue trangre morte, le latin. cette poque, le latin ntait plus utilis comme langue usuelle de communication. Par consquent, son statut a chang et il est devenu une simple discipline scolaire . (Puren, 1988, p. 27). Comme lenseignement de cette langue a perdu son caractre pratique, dautres objectifs y ont t associs plusieurs degrs et des moments linguistique diffrents en : la formation maternelle grammaticale, dans les le perfectionnement de version,

langue

exercices

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lapprentissage dune culture humaniste et la formation esthtique et intellectuelle de lapprenant. A partir de la fin du XVIIIe sicle, avec les changements dans la socit, l'industrie, le commerce et les moyens de communication, les langues trangres vivantes ont commenc connatre une augmentation dans la demande d'enseignement surtout associe des objectifs pratiques et des publics de plus en plus varis. Alors, lenseignement des langues vivantes trangres a emprunt la mthodologie traditionnelle denseignement du latin, notamment en ce qui concerne la mthode grammaire-traduction. Cette mthode, trs populaire en Allemagne, a t adopte comme mthode standard dans l'enseignement des langues trangres pendant le XIX e sicle. Cependant, son emploi a dpass son poque, et nous pouvons le ressentir dans quelques ouvrages jusqu' nos jours. dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 Dans cette mthodologie, la lecture, surtout de textes littraires dauteurs consacrs et lcriture jouaient un rle fondamental dans lenseignement de la langue trangre. En plus, elles faisaient partie de la conception de la langue, de la culture, de lenseignement et des objectifs dapprentissage et taient les deux habilets privilgies dans les activits proposes par les enseignants ou les manuels. Pour la mthodologie traditionnelle (ou la mthode grammaire traduction), l'apprenant doit tre capable de lire des textes littraires en langue trangre, aussi bien pour les traduire de la langue-cible la langue de dpart et l'inverse. Alors, la littrature et les beaux-arts taient les principaux accs et les sources de la langue et de la culture trangre. L'entre dans la langue trangre se faisait travers des morceaux choisis des ouvrages littraires consacrs, toujours l'crit. En fait, ctait lenseignant qui devrait choisir ces extraits des ouvrages et prparer les questions de comprhension. A laide de ces extraits et dune liste de mots, lapprenant devrait tre capable de dduire les rgles grammaticales, mme avant leur application pratique. L'apprentissage de ces rgles tait aussi explicite, car les enseignants et les manuels employaient la nomenclature grammaticale dans l'explication des rgles. D'aprs les observations de Bresse (1985, cit par Germain, 1993), cette mthodologie ne parvenait pas des rsultats positifs, mme pendant une priode assez longue d'tudes (5 6 heures hebdomadaires pendant 8 10 ans d'apprentissage de langue trangre). Les apprenants ne dveloppaient 19

pas une relle comptence linguistique et mme les connaissances des rgles grammaticales se rvlaient incertaines. Germain (1993) souligne deux postulats douteux sur lesquels repose cette mthodologie. Le premier, ctait le fait que lenseignement de la grammaire en langue trangre aiderait la comprhension de la grammaire en langue maternelle. Cette auteure affirme qu'il serait plus raliste d'affirmer que les connaissances grammaticales d'une langue trangre pourraient sensibiliser l'apprenant aux diffrences et aux similitudes entre la langue-cible et la langue de dpart. Le second, c'tait le fait que l'apprentissage d'une langue trangre aiderait le dveloppement intellectuel de l'apprenant, mais sans prendre en compte que, pour tre efficace, cette mthodologie devrait compter d'avance sur l'intellect de l'apprenant. Nous pouvons percevoir que les critiques cette mthodologie taient dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 nombreuses et vers la moiti du XIXe sicle, il y a eu plusieurs tentatives de la dtrner, comme la mthode des sries , conue par Franois Gouin. Mais ce nest que vers la fin de ce sicle et le dbut du suivant que les principes plus importants de la mthode directe seront formuls. Dans son ouvrage, Puren (1988, p.33) affirme qu' aprs avoir emprunt entirement l'enseignement du latin sa mthodologie, l'enseignement des langues trangres vivantes, la fin du XIXe sicle, ne pourra se renouveler qu'en s'opposant radicalement lui. Mais, nous verrons que cette nouvelle mthodologie (ou mthode) directe a de linfluence des mthodes dites naturelles , dj voques au XVIIIe sicle et que ce mouvement de reprise et redcouverte de principes et de mthodes ne sera pas une exception au long de lhistoire de la didactique des langues.

4.2 La mthodologie directe

La mthodologie (ou mthode) directe, considre comme la premire mthodologie spcifique lenseignement des langues vivantes trangres, a reprsent cette rupture dans la didactique des langues. Le discours de cette mthodologie, construit soit dans les instructions publiques et officielles, soit dans les articles et ouvrages crits par les didacticiens et les mthodologues, 20

faisait appel notamment un rseau dopposition par rapport aux objectifs, aux contenus et aux principes pdagogiques divergents entre la mthodologie traditionnelle et la mthodologie directe. Mme si cette mthodologie nous semble tre rvolutionnaire, elle a bnfici de linfluence de nombreux principes et ides pdagogiques des sicles prcdents tels que la mthode naturelle , qui comprenait dj la diffrence entre lacquisition et lapprentissage dune langue ; limportance de lcoute et de la rptition des modles oraux et lassimilation inconsciente des rgles grammaticales non explicites voques par labb Pluce, en 1735 ; les principes pdagogiques de Comenius (1648) et Claude Marcel (1855) qui prenaient en compte la capacit, les besoins et les intrts de lapprenant et faisait appel une progression des contenus, du facile, connu et concret vers le difficile, inconnu et abstrait en utilisant des textes authentiques, fabriqus, ou au dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 moins, des phrases compltes. Alors, nous pouvons apprhender ce changement de perspective pdagogique dans lenseignement des langues vivantes trangres dans le tableau suivant conu par Puren (1988, p. 106).

Mthodologie directe Objectif pratique Mthode active Lapprentissage facilit, motivation de lapprenant Lintuition de lapprenant Mthode directe Grammaire inductive Mthode orale Contenus choisis partir de la vie quotidienne Textes complets Travail en classe

Mthodologie traditionnelle Objectifs culturel et formatif Apprenant passif Exigence de leffort et recours lobligation Recours son intelligence Mthode indirecte Grammaire dductive Priorit lcrit Contenus littraires

Phrases isoles Travail en tude

Tableau 1 - Diffrentes entre la mthodologie directe et la mthodologie directe

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Pourtant, avant dexploiter ces dichotomies, il est important de mettre en place une dfinition de la mthodologie directe. Cette mthodologie a t pense et labore pour rpondre aux nouveaux besoins de communication dans plusieurs langues dune socit de plus en plus dynamique, complexe et multiple dans les domaines de lconomie, du commerce, de lindustrie, des sciences, des intrts belliqueux et coloniaux. Comme nous lavons dj vu plus haut dans ce mmoire, la mthodologie traditionnelle ne rpondait pas aux demandes denseignement de la langue trangre des objectifs pratiques. Cest dans ce contexte que la mthodologie directe a gagn du terrain et est devenue la mthodologie officielle de la Rpublique franaise en 1902. Le principe directe de cette mthodologie recommandait lenseignement dune langue trangre sans passer par lintermdiaire de la langue maternelle, cest-dire sans passer par la traduction, un des piliers de la mthodologie dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 traditionnelle. Wicker-Hauser (1898, cit par Puren, 1988), mthodologue allemand, affirmait que cet accs la langue trangre ntait pas le seul principe de cette mthodologie. La mthode directe vitait aussi le dtour par l'orthographe et par lenseignement centr vers rgles grammaticales. La langue tait comprise essentiellement comme un phnomne oral de communication, ce qui expliquait aussi l'importance de la phontique. L'habilet de traiter l'crit tait aussi importante, mais il tait toujours subordonn l'oral. Les rgles grammaticales devraient tre comprises partir de leur application, dexemples et non l'inverse. Dans cette mthodologie, la littrature ntait plus comprise comme synonyme de la culture trangre. Celle-ci, son tour, comprenait la perception des valeurs culturelles et ltude de lhistoire et de la gographie. Mais cette mthodologie na t quun ensemble homogne entre 1902 et 1906, en France. Aprs les premiers bilans de son application, surtout dans le second cycle de l'enseignement franais qui avait comme objectifs une formation culturelle et littraire, les premiers problmes et par consquent les premires critiques sont apparus. Alors, ces problmes dordre interne et externe ont provoqu le dclin de cette mthodologie. Les principaux problmes internes ont t linflation lexicale et linterdiction de lusage de la langue maternelle en classe, ce qui obligeait les enseignants faire, parfois, des pirouettes pour rendre compte dun contenu ou du sens dun mot (Germain, 1993, p. 131). En ce qui concerne les 22

facteurs externes de lchec de cette mthodologie, nous pouvons citer linsuffisante matrise de la langue orale chez les enseignants qui ont eu une formation plutt traditionnelle. Mais, comme nous le rappelle Puren (1988, p. 201), est-ce que nous pouvons parler vraiment dun chec de cette mthodologie ? Son noyau dur constitu par la relation entre les mthodes directe, active et orale est prsent jusquaujourdhui au centre des pratiques didactiques des mthodologies denseignement de langues trangres. Puren (1988, p. 95) signale que ces premires remises en question marquent une tendance vers une mthodologie mixte , clectique, mitraditionnelle, mi-directe. Vers les annes 20, nous passerons justement la mthode active, inspire sur quelques points de la mthodologie directe et de la mthodologie dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 traditionnelle. Il ne s'agit pas alors d'une rvolution

mthodologique, mais d'une volution qui voudrait profiter des points forts de ces deux mthodologies d'enseignement.

4.3 La mthodologie active

Aprs la Premire Guerre mondiale, des changements sociaux, de valeurs et de perspectives, des rformes pdagogiques et aussi bien la remarque de l'incompatibilit entre la mthode directe et les trois objectifs fondamentaux de l'enseignement des langues trangres (formatif, culturel et pratique) l'ont condamne l'ostracisme. Pourtant, elle na pas t tout simplement remplace par une nouvelle mthode, mais nous dirons quelle a t assimile cette mthodologie dinspiration plutt clectique. Souillard, cit par Puren (1989, p. 218), annonait dj, en 1909, l'apparition d'une pdagogie de rconciliation entre toutes les bonnes volonts. La caractristique principale de la mthodologie active est son clectisme technique. En fait, le noyau dur de la mthodologie directe na pas souffert de grandes modifications. Cependant, quelques aspects en ont t assouplis et plusieurs variations ont t insres dans ses composantes. Ces assouplissements ont t ressentis surtout dans laspect oral de la langue, dans lenseignement du vocabulaire et de la grammaire et dans linterdiction de lusage de la langue maternelle en classe. 23

La mthode intuitive reste au cur de la mthodologie, mais linterdiction de lusage de la langue maternelle nest plus stricte. Au contraire, dans la mthodologie active, la traduction orale tait comprise et systmatiquement employe comme un moyen de contrle de la comprhension et comme une manire de gagner du temps en classe. Pour l'enseignement de la grammaire, la mthode rptitive a t maintenue, mais avec l'accent sur la rptition extensive, mise en place constamment au long d'un mme cours et de manire continue pendant toute l'anne. Lapprentissage raisonn du vocabulaire et des rgles remplace lapprentissage mcanique . Mais, si pour lenseignement de la grammaire, la mthode imitative a t refuse, pour lenseignement de la phontique, elle a t maintenue. partir des annes 30, des ressources audio-orales (gramophone, radio, magntophone, des enregistrements sonores) ont t dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 dveloppes comme auxiliaires dans l'enseignement, surtout de la phontique et de la grammaire. En prenant la voie de la modalit crite, il est important de souligner que le texte crit regagne la place qu'il avait perdu avec l'importance accorde l'aspect oral de la langue, dans la mthodologie prcdente. Dans le contexte de la mthodologie active, la langue orale na que la priorit chronologique dans la classe de langue et est lie des textes crits. Comme la langue orale tait comprise comme changeante et imprcise, la langue crite est redevenue la principale rfrence et a t place encore une fois au centre des dispositifs didactiques. Mais si les mthodologues taient daccord sur la place de lcrit dans la cette mthodologie, la place du texte littraire ne faisait pas partie de ce consensus, surtout car la littrature tait lie des objectifs culturels et formatifs de lenseignement des langues. Dun ct, ceux qui taient partisans dun quilibre entre les trois objectifs (pratiques, culturels et formatifs) ds le dbut des tudes en langue trangre, cest--dire quil tait souhaitable de prsenter des textes littraires aux apprenants dbutants. De lautre ct, ceux qui considraient quil ntait pas possible de dvelopper la comprhension et la perception littraire sans une base et des connaissances pralables de la langue. En 1971, louvrage de Michel Benamou ( Pour une nouvelle pdagogie du texte littraire ) prsente de nouvelles propositions au texte littraire, en 24

parallle avec des recherches sur lusage de textes authentiques en classe. Mais, selon Puren (1989, p.267), le travail linguistique propos par cette mthodologie des documents authentiques est un peu lourd et demande une prparation soigne et ne semble pas tre tellement loign des pratiques mises en classe par les enseignants de FLE.

4.4 La mthodologie audio-orale

Vers les annes 50, aprs la Seconde Guerre mondiale, la mthodologie audio-orale a t dveloppe aux tats-Unis et a eu comme influence directe la mthode de l'arme . dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 Comme base thorique, cette mthodologie a emprunt les conceptions de langue et dapprentissage de la psychologie bhavioriste et du structuralisme linguistique. Dans la thorie bhavioriste, le langage nest quune espce de comportement humain qui a comme schma de base le rflexe conditionn. L'enseignement d'une langue trangre serait alors un entranement chez les apprenants pour qu'ils puissent dvelopper de nouvelles (et bonnes) habitudes linguistiques l'aide notamment des exercices structuraux. Dans cette mthodologie, lobjectif tait de communiquer en langue trangre. Alors, toutes les quatre habilets taient vises dans lordre suivant : comprhension orale, expression orale, comprhension crite, expression crite. La modalit crite de la langue n'apparaissait qu'en second lieu et tait comprise comme de l'oral scriptur. Cette mthodologie a t trs critique dans plusieurs aspects, soit dans ses fondements thoriques, soit dans ses pratiques et rsultats. Du ct thorique, Chomsky reprochait le structuralisme linguistique bloomsfieldien et son intrt orient vers les phnomnes de surface de la langue et la conception dacquisition du langage propose par la thorie bhavioriste. Du ct pragmatique, plusieurs recherches empiriques ont t menes afin de valider la mthodologie audio-orale et de mesurer son efficacit par comparaison la mthodologie traditionnelle. Germain (1993, p. 148) cite les principales recherches cet objectif: ltude de Scherer et Wertheimer (A psycholinguistic experiment in foreign-language teaching, 1964), la recherche 25

mene par Chastain et Wrdehoff (Principles and practice in second langage acquisition, 1968), le Pennsylvania Projet qui a fait, entre autres, des recherches sur lefficacit des laboratoires de langue et le projet sudois GUME, dvelopp entre 1968 et 1971. En gnral, ces expriences et recherches nont pas pu dmontrer des diffrences significatives entre des groupes dapprenants suivant la mthode traditionnelle et dautres suivant la mthode audio-orale. Germain (1993, p. 148) critique le fait que, mme si plusieurs variables sont contrles, il y en a dautres qui ne peuvent pas tre contrles et qui nont pas t prises en compte par les chercheurs. Cette mthodologie n'a pas prvu des spcificits pour les apprenants ayant dj des acquis dans la langue trangre. Pour ce public, la mthode rptitive et les exercices structuraux pourraient devenir un peu ennuyants, ce qui conduirait une chute de motivation chez les lves. En plus, les apprenants dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 signalaient des problmes de transfert, cest--dire, dutiliser effectivement ce quils ont appris en classe dans de vraies situations communicatives. Cette mthodologie na pas t trs rpandue en France, sauf pour lenseignement de langlais.

4.5 La mthodologie structuro-globale audiovisuelle

Aprs la Seconde guerre, langlais a commenc acqurir le statut de langue de communication, une sorte de lingua franca moderne. De lautre ct, le franais comme langue trangre semblait avoir perdu un peu de son public. Pour ragir, en 1951, le Ministre de l'ducation a charg le Centre d'tudes du Franais lmentaire (CEFE, devenu le CREDIF en 1959) d'laborer un inventaire lexical des mots courants qui pourrait faciliter l'apprentissage de la langue franaise. Cet inventaire a t recueilli partir des structures grammaticales de base et a t bas sur une gradation grammaticale et lexicale partir de la langue orale. En fait, cette recherche a donn naissance deux listes : le Franais Fondamental premier degr avec 1475 mots (considr comme une base essentielle aux dbutants) et le Franais Fondamental second degr avec 3000 mots. Cette recherche a orient la slection des contenus dans la mthodologie 26

structuro-globale (dornavant mthodologie SGAV) et a aussi consolid une grammaire de base labore selon la frquence de son usage loral. Cette mthodologie a t structure au milieu des annes 50, par Peter Guberina de lUniversit de Zagreb, en de Yougoslavie. Son pilier, les la

structuration globale de la langue, considrait comme des lments importants dans lapprentissage la langue trangre aspects

linguistiques (la grammaire, la phontique, le vocabulaire) et les aspects extralinguistiques (le rythme, lintonation, le gestuel). Le manuel Voix et Images de France , labor en 1962, a t le pionnier de cette mthodologie et a t pris comme exemple de toute une gnration de cours de langues trangre destins un public adulte et dbutant. La mthodologie SGAV a introduit des squences dapprentissage sous la forme de bandes sonores et des vidos. Ces matriaux prsentaient des dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 situations communicatives et apportaient, en plus, des lments

extralinguistiques. Guberina, cit par Germain (1993, p. 157) confirmait le rle centrale des machines dans sa mthode. Lenseignant devrait sen servir des magntophones et des projecteurs films pour le bon droulement des cours. Comme dans la mthodologie directe, la mthodologie structuro-globale audiovisuelle comprenait les mthodes suivantes : la mthode directe (sans recourir la langue maternelle, soit pour lenseignement des mots, soit pour lenseignement de la grammaire), la mthode orale (avec laccent plac sur la correction phontique), la mthode active (lapprenant est motiv travers les personnages et les situations prsentes), la mthode interrogative (le dialogue entre lapprenant et lenseignant est fondamental d son rle central dans la situation denseignement-apprentissage), la mthode intuitive, la mthode imitative et rptitive. Dans cette mthodologie, comme dans la prcdente, les quatre habilets (comprhension orale, expression orale, comprhension crite, expression crite) ont t vises, mais la priorit chronologique est accorde la modalit orale de la langue, surtout au franais quotidien parl . Gruca (1995) affirme que cette volont de prsenter d'abord la langue, en fait la parole en situation, justifiait l'usage gnralis des dialogues dans les manuels de cette mthodologie. Pourtant, ces dialogues parfois ne rpondaient pas cette intention cause de plusieurs raisons : la pauvret des personnages, la 27

banalit des situations et des centres dintrt proposes et son usage descriptif, sans prsenter une vraie situation de communication. De lautre ct, lcrit a t report une tape ultrieure de lapprentissage de la langue trangre. Dans le cas du manuel Voix et Images de France , la lecture n'apparat qu'aprs une soixantaine d'heures d'apprentissage. En ce qui concerne la littrature, selon Gruca (1995), la mthodologie SGAV (tout comme la mthodologie audio-orale) l'ont rserve un traitement ambigu : en mme temps quelles traitaient la littrature avec une certaine hostilit, elle tait aussi comprise comme laboutissement de lapprentissage en langue trangre. Daniel Coste1(1968), cit par Gruca (1995), affirmait que lapprciation littraire ntait pas possible sans une base solide en langue trangre. A cette poque, sous l'gide du principe de progression adopt par les mthodologues et l'intention de diffuser une certaine ducation culturelle, sont dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 apparues des rcritures de textes littraires en fonction des contraintes du Franais Fondamental. Ces versions en franais facile visaient viter le langage littraire, vu comme trop riche et complexe, et ont t vivement critiques par des crivains et des linguistes. Une des grandes contributions de cette mthodologie a t la prise en compte du contexte social de communication. Par contre, les mthodologues critiquaient le fait que l'apprenant arrivait communiquer avec des natifs de langue trangre assez rapidement, mais il n'tait pas encore capable de comprendre soit les natifs parlant entre eux, soit les mdias. Vers les annes 1975-1980, cette mthodologie a cd sa place lapproche communicative. Cependant, ce remplacement ne fut pas compris comme un rejet brutal, comme ce qui sest pass avec les mthodologies audio-orale et situationnelle. Au contraire, les concepteurs de la mthodologie structuro-globale ont compris cette succession comme une confirmation de leurs intentions pdagogiques et pas comme une remise en cause de ce quils avaient conu et pens par rapport lenseignement des langues trangres. La remise en cause des mthodologies prcdentes, tout comme lintrt des chercheurs, mthodologues et linguistes sur la nature des conditions sociales de la production et lusage de la langue. Hymes a t au centre de cet

Coste, D. (1968). Remarques sur les conditions linguistiques et mthodologiques de lapprciation littraire. In. Guide pdagogique du jeune professeur de franais (Le Franais dans le Monde), p. 220.

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intrt, surtout cause de ses critiques Chomsky et sa thorie, car elle ne prenait pas en compte les aspects sociaux du langage.

4.6 Lapproche communicative

En fait, lapproche communicative nest pas un corps homogne. Ici, nous parlons dune approche ou dun mouvement, pas dune mthodologie communicative. Puren (1988, p. 17) adopte comme dfinition de mthodologie un ensemble cohrent de procds, techniques et mthodes qui sest rvl capable, sur une certaine priode historique et chez des concepteurs diffrents, de gnrer des cours relativement originaux par rapport aux cours antrieurs et dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 quivalents entre eux quant aux pratiques denseignement / apprentissage . Germain (1991) affirme quil existe plusieurs interprtations de cette approche communicative. En fait, une des critiques de cette approche porte sur ce flou du plan thorique. En plus, quelques influences de cette approche ont t attribues posteriori ou de faon indirecte, comme la psychologie cognitive et la grammaire gnrative-transformationnelle de Chomsky. Lavnement de lapproche communicative a eu aussi des raisons politiques. En 1972, le Conseil de l'Europe s'est runi pour discuter, entre autres, sur les moyens possibles de faciliter l'accs l'enseignement des langues, d'encourager la mobilit entre les pays membres et de promouvoir le patrimoine culturel et linguistique europen. Deux des proccupations de ce Conseil taient les besoins linguistiques dun nouveau public dans ce contexte plus dynamique, les adultes et laccent sur une mthodologie innovante, visant le dveloppement des comptences communicatives et ayant lapprenant comme centre du processus denseignement / apprentissage. En 1975, pour rendre compte de cette demande, sont parues les premires spcifications qui dfinissaient les savoirs et les savoir-faire ncessaires pour lefficacit de lapprentissage et lusage de la langue sous la forme du Threshold Level English, qui a servi comme paramtre pour llaboration des modles dans dautres langues, comme le Niveau seuil, en France. Ces modles ont jou un rle trs important dans le cadre de lenseignement des langues, surtout en ce qui concerne llaboration de nouveaux programmes 29

dapprentissage et la conception de nouveaux manuels, plus intressants et attractifs. Nous verrons dans le prochain chapitre que ce travail dlaboration dun paramtre unifi dvaluation a abouti au Cadre europen commun des comptences, paru au dbut des annes 2000. Dans cette approche, la langue est comprise comme un instrument de communication, plus prcisment dinteraction sociale. Les aspects

linguistiques sont mis ct des aspects socioculturels, discursifs et stratgiques et ils composent ce que Canale et Swan (1980) appellent la comptence de communication. Cela veut dire quil ne faut pas connatre le modus operandis de la langue pour communiquer efficacement. Il faut aussi considrer le contexte ou la situation, les intentions de ce que nous voulons dire et aussi linterlocuteur et ses possibles ractions. Cette relation entre la forme linguistique et la situation de communication constitue la double dimension dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 adaptative de la langue , cest--dire que lapprenant doit adapter la forme linguistique de ce quil veut noncer la situation de communication et son intention. Dans ce contexte, le sens du discours nest pas construit tout seul, mais dans une ngociation entre les interlocuteurs. Cette perspective sera importante postrieurement dans le domaine de la lecture. Dans lapproche communicative, les quatre habilets sont vises et peuvent tre dveloppes selon les besoins langagiers des apprenants. Pourtant, la langue est comprise comme un phnomne oral dont lcrit est driv. En fait, la plupart des activits prsentes par cette mthode impliquent une intention de communication. la place des exercices structuraux systmatiques, les mthodes proposent des jeux de rle, des simulations, des problmes rsoudre collectivement. Morlow (1981), cit par Germain (1993) dfinit comme activits communicatives celles qui ont pour but la circulation de linformation et qui impliquent des choix linguistiques adapts la situation et lintention du discours et un feedback de linterlocuteur. Par rapport la lecture, lenseignant (et les manuels) recourent des documents authentiques, cest--dire des textes qui nont pas t fabriqus pour lapprentissage de la langue, mais des crits qui circulent dans les diffrentes sphres sociales. Pourtant, la slection de ce matriel doit correspondre aux besoins des apprenants. Nous verrons que la place du texte littraire reste aussi floue que le plan thorique de cette approche. En fait, lintrt du texte littraire serait son authenticit. Nous verrons tout au long de 30

cet crit que, mme si le Cadre Europen Commun de Rfrence comprend la lecture des textes littraires comme un des objectifs de lenseignement de la langue trangre, la place, la prsentation et les reprsentations de la littrature sont assez variables dans les mthodes de cette approche.

5. Le Cadre Europen Commun de Rfrence

Le Cadre Europen Commun de Rfrence (CECR dornavant) est un document labor par le Conseil de lEurope, paru en 2001, qui a pour but doffrir une base commune pour llaboration de programmes de langues vivantes, de rfrentiels, dexamens, de manuels, etc (2005, p.9). Il sagit alors dun outil de normalisation de lenseignement des langues trangres en dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 Europe et aussi dun rpertoire des savoirs tre dvelopps par les apprenants (des savoirs, des savoir-faire, des savoir-tre et des savoirapprendre). Pour en mettre en place, le CECR a tabli des niveaux de comptences qui permettent de mesurer lvaluation de lapprenant dans chaque tape de lapprentissage. Ce modle est alors compos par trois niveaux: lutilisateur lmentaire (A1 et A2), lutilisateur indpendant (B1 et B2), lutilisateur expriment (C1 et C2). Il dfinit aussi les objectifs gnraux et spcifiques de chaque niveau sous la forme de descripteurs. En ce qui concerne la mthodologie denseignement des langues trangres, le CECR propose une perspective de type actionnelle. Cette perspective considre les apprenants (ou les usagers de la langue trangre) comme des acteurs sociaux ayant accomplir des tches (qui ne sont pas seulement langagires) dans des circonstances et un environnement donns, lintrieur dun domaine daction particulier (Conseil de lEurope, 2001, p.15). Pour raliser ces tches, travers des activits langagires, les individus dveloppent des comptences gnrales et aussi une comptence communiquer langagirement et les mettent en fonctionnement daprs le contexte, la situation et leurs contraintes et laide des stratgies qui leur semblent convenables. Mais, par rapport lhistoire des mthodologies de lenseignement des langues, nous pouvons nous poser une question assez pertinente : cette 31

perspective actionnelle reprsente-t-elle alors une continuit ou une rupture de lapproche communicative ? Puren (2011, p.5), bas sur lopinion de didacticiens comme JeanClaude Beacco, velyne Brard et aussi sur le propre texte du CECR, affirme quil ny a pas eu une rupture entre lapproche communicative et la perspective actionnelle, mme sil y a quelques distances entre les deux (les tches comprises dune manire plus globale, pas seulement comme des tches langagires et la validation du sens des actes de parole au sein dun contexte social). Alors, nous pouvons comprendre cette perspective actionnelle comme une continuit de lapproche communicative.

5.1 Le CECR et la place du texte littraire dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012

Comme nous lavons dj vu dans cet crit, le texte littraire a t un motif de plusieurs discussions et polmiques tout au long de lhistoire des mthodologies de lenseignement des langues trangres : parfois sacralis et pris comme support privilgi pour toutes les activits langagires, parfois banalis, destitu de sa littrarit et considr comme un texte authentique comme dautres, parfois lev comme finalit majeure de lenseignement de la LE, parfois mis tout simplement lcart. Et dans la perspective fonctionnelle du CECR, quelle est alors la place consacre au texte littraire ? Tout dabord, de manire assez pragmatique, le texte littraire est prvu comme un des types de documents tre travaills (et matriss) en classe de LE dans le chapitre 4 du CECR et sur lequel porteront plusieurs buts et finalits, explicits dans les descripteurs. Cependant, nous avons une situation ambigu par rapport la place du texte littraire. Dans un premier temps, il est considr comme document authentique parmi dautres (Conseil de lEurope, 2001, p. 19) comme nous pouvons voir dans le tableau suivant.

32

dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012

Figure 1 CECR et genres textuels (Conseil de lEurope, 2001, p.77)

Dans un second temps, alors, le texte littraire apparat li lusage esthtique ou potique de la langue pour le rve ou pour le plaisir (Conseil de lEurope, 2001, p.47). En plus, ct de ces deux utilisations de la langue, les concepteurs du CECR en ont prvu aussi un troisime usage, lutilisation ludique, sous la forme de jeux de socit, dactivits individuelles comme des devinettes et nigmes et de jeux de mots. Mais, nous avons une complication en ce qui concerne la place du texte littraire dans le CECR. Il napparat que tardivement, partir du niveau B2, dans les descripteurs et les grilles dauto-valuation des niveaux de comptence.

33

B2 C1 Je peux comprendre un Je peux comprendre des texte littraire textes factuels ou contemporain en prose. littraires longs et complexes et en apprcier les diffrences de style.

C2 Je peux lire sans effort tout type de texte, mme abstrait ou complexe quant au fond ou la forme, par exemple un manuel, un article spcialis ou une uvre littraire.

LIRE

Tableau 2 Grille pour lauto-valuation (Conseil de lEurope, 2001, p.27)

Dans lchelle correspondante la comprhension gnrale de lcrit, nous avons, de manire rsume, la lecture associe des objectifs assez pragmatiques : comprendre la correspondance, lire pour sorienter, lire pour sinformer et discuter et lire des instructions (Conseil de lEurope, 2001, p.57). dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 Mme sil peut tre possible, il nous semble alors un peu difficile de cadrer toujours la lecture littraire dans ces finalits si objectives et directes. Ni le texte, ni la lecture littraire ne sont alors pris en compte dans leur spcificit, ce qui pourrait rendre difficile la tche d oprationnaliser lvaluation de la comptence sous forme de descripteurs standardiss (Burwitz-Melzer, 2007 cit par Jacquin, 2001, p.165). Cette souplesse du CECR par rapport la place texte littraire pourrait donc tre lorigine de quelques mauvaises interprtations de ses recommandations dans les mthodes surtout en ce qui concerne sa place et sa fonction, signals par Riportella, (2010, p. 25) : la suppression complte du texte littraire dans les programmes de lenseignement, lutilisation dun texte littraire comme prtexte pour une autre tche, le renoncement la comprhension approfondie, la rduction au phnomne de la comprhension une srie dactivits orales et / ou crites dconnectes entre elles. Nous allons voir plus tard, dans la partie consacre lanalyse des mthodes de notre corpus, les implications de cette souplesse du CECR appliques dans ces manuels de FLE.

34

5.2 Le CECR et la dfinition de texte littraire

Nous venons de voir que, malgr quelques circonstances hors CECR drivs de son interprtation (les risques mentionns prcdemment), le texte littraire nest pas nglig comme support lgitime dans la classe de langue trangre. Mais, quelle en est alors la dfinition de texte littraire ? Le CECR prcise donc que les littratures nationale et trangre apportent une contribution majeure au patrimoine culturel europen (Conseil de lEurope, 2001, p.47), mais comment nous devons comprendre littrature dans ce cas : comme lensemble plus rduit duvres littraires valides par une institution ou lensemble plus large de productions couvrant plusieurs genres et priodes diffrents (les contemporains y compris) ? dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 Mme si le texte littraire ne prsente pas une dfinition assez prcise, le CECR noublie pas de signaler les nombreuses finalits de ltude de la littrature : ducatives, intellectuelles, morales, affectives, linguistiques,

culturelles, esthtiques. Les activits lies portent alors sur la production, la rception et la reprsentation de textes littraires comme lire et crire des textes (nouvelles, romans, pomes, etc.) et reprsenter et regarder ou couter un rcital, un opra, une pice de thtre, etc. . (Conseil de lEurope, 2001, p.47). Selon Riquois (2010, p.46), le texte littraire est pris comme une ressource tre utilise dans laccomplissement des tches, comme un support qui favorise le dveloppement et la mise en uvre des stratgies de comprhension crite. Alors, nous pouvons percevoir que mme si la place du texte littraire est assure dans le CECR, soit travers sa prsence dans les grilles dvaluation, soit dans les suggestions dactivits de comprhension et production crites, sa dfinition reste encore assez floue. Alors, ce manque de clart de la dfinition de lobjet littraire sajoute la souplesse de sa place (tardive et ayant des objectifs peu dfinis), dj mentionne, comme des facteurs pouvant jouer une influence importante dans les reprsentations de la littrature et de son enseignement dans le contexte de la classe de langue.

35

II. OBJECTIFS

Notre recherche sinscrit notamment dans les procdures dune recherche exploratoire, portant sur les reprsentations de lenseignement de la littrature dans la classe de FLE, dans un contexte et un public spcifique : une cole de langues, lie une universit, dans un contexte non-francophone et des apprenants adultes ayant dj suivi au moins 180 heures de cours de LE. Dans un premier temps, nous allons tudier les mthodes FLE parues partir des annes 1990 pour analyser leur reprsentation de la littrature et de lenseignement de la lecture littraire par rapport nos lments thoriques. dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 Nous allons essayer de dterminer aussi si ces reprsentations ont de linfluence sur celles des enseignants et des apprenants. Dans un deuxime et troisime temps, nous allons analyser les reprsentations de ces mmes sujets, mais du ct des enseignants et apprenants, travers les donnes recueillies dans nos questionnaires. Pour ces trois analyses, nous allons traiter les donnes de manire qualiquantitative, cest--dire que nous allons essayer de mesurer les reprsentations, pour trouver celles qui sont les plus rcurrentes, et danalyser enfin leur influence. Donc, nos objectifs dans cet crit sont assez clairs : identifier, analyser et croiser les reprsentations de la littrature et de la lecture littraire dans les mthodes et chez les enseignants et les apprenants de FLE.

36

CHAPITRE 2 : METHODOLOGIE ET ANALYSE DES DONNEES

1. Les mthodes

1.1 Le corpus

Pour constituer le corpus de notre recherche, nous avons slectionn 17 collections de mthodes, totalisant 45 volumes, destines des apprenants dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 adultes ou jeunes adultes. Dans ce corpus, 37,8% (17 mthodes) ont t produites pour un public dbutant (A1, parfois dbut A2), 37,8% (17 mthodes) de volume 2 (A2, parfois dbut B1), 17,8% (8 mthodes) pour des volumes 3 ou majoritairement B1 et 6,6% (3 mthodes) pour des volumes 4 ou B2 et plus. Ce classement par niveau est assez variable selon chaque mthode. Il peut suivre des spcifications des auteurs, la dure prvue pour chaque volume, les contenus demands dans les diffrents degrs des preuves DELF et, partir des annes 2000, les recommandations du CECR. Toutes les mthodes ont t publies dans les deux dernires dcennies et nous les avons slectionnes de manire assez homogne dans cette priode en vue d'effectuer une analyse diachronique surtout en ce qui concerne la place et le traitement didactique de la littrature dans l'enseignement du franais comme langue trangre. En rsum, notre corpus est constitu par les mthodes suivantes : Accord 1 (2000), Accord 2 (2000), Alors A1 (2007), Alors A2 (2007), Alors B1 (2008), Alter Ego 1 (2006), Alter Ego 2 (2006), Alter Ego 3 (2006), Alter Ego 4 (2007), Cadences 1 (1994), Cadences 2 (1995), Campus 1 (2002), Campus 2 (2002), Campus 3 (2003), Campus 4 (2005), cho 1 (2008), cho 2 (2008), Escales 1 (2001), Escales 2 (2001), Festival 1 (2005), Festival 2 (2006), Forum 1 (Tout va bien 3 2000), Forum 2 (2000), Forum 3 (2002), La Cl des Champs (1991), La Cl des Champs 2 (1992), Latitudes 1 (2008), Latitudes 2 (2009), Latitudes 3 (2010), Libre change 1 (1991), Libre change 2 (1991), Panorama 1 37

(1996), Panorama 2 (1996), Panorama 3 (1996), Panorama 4 (1998), Reflets 1 (1999), Reflets 2 (2000), Reflets 3 (2002), Scnario 1 (2008), Scnario 2 (2008), Tempo 1 (1996), Tempo 2 (1997), Tout va bien 1 (2005), Tout va bien 2 (2005) et Tout va bien 3(2005).

1.2 Les orientations mthodologiques

Dans notre corpus, 28,8% des mthodes ont t publies entre 1990 et 2000, cest--dire, avant le CECR. Parmi ces manuels, 46,1% ont adopt une dmarche base sur la grammaire notionnelle-fonctionnelle explicite dans leurs avant-propos : dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012
Notre dmarche est une dmarche notionnelle-fonctionnelle qui progressivement amne les tudiants au niveau de l'unit A1 du DELF (Accord, p. 13). Cadences adopte une dmarche notionnelle-fonctionnelle visant dvelopper une relle comptence de communication () (Cadences, p. 3) Libre change propose un enseignement / apprentissage du franais partir de situations communicatives vise fonctionnelle (Libre change, p.3).

Dans un autre sens, une partie des mthodes, reprsentes ici par les manuels Tempo (1996 et 1997) et Panorama (1996 et 1998), semblent signaler vers un changement mthodologique important. Nous continuerons parler de tradition (Alors ? 2007) ou mthode communicative (Escales, 2001), mais nous verrons une importante influence de la perspective actionnelle consolide par le CECR :
Escales sinspire largement des propositions largement des propositions du Conseil de lEurope (). Cest une mthode communicative en ce quelle attribue un rle central lapprentissage par la communication, en proposant de passer progressivement dactivits systmatiques et guides de dcouverte et dapprentissage de vritables tches de communication dans un contexte culturel. (Escales, p.3) Les principes mthodologiques sont toujours les mmes : on part de lide, dveloppe ds les annes 1975, dans le cadre de lapproche communicative de lenseignement des langues (et remise en vidence par le Cadre europen commun de rfrences pour les langues), que la matrise dune langue est en fait celles des discours dans ces langues. (Alors 3, p.4)

38

Plus de la moiti des mthodes parues dans les annes 2000 (21, appartenant 8 collections diffrentes : Alors, Alter Ego 1 3, Echo, Escales, Festival, Forum, Latitudes, Tout Va Bien) ont t structures et ont dfini leurs objectifs selon ces recommandations, cest--dire 66,6% des mthodes produites dans cette priode et prsentes dans notre corpus.
Forum est la premire mthode de franais qui intgre les lments de rflexion prconiss dans le cadre europen commun de rfrence. (Forum, p.3) Les objectifs et les contenus de Latitudes ont t dfinis en tenant compte des principes du Cadre europen commun de rfrence pour les langues : comptences gnrales et comptences communicatives langagires, travail sur tches, valuation sommative et formative, ouverture la pluralit des langues et des cultures. (Latitudes, p.3) Une approche oriente vers laction. (Echo, p.3)

dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012

Nous aborderons bientt, les rpercussions de ce phnomne dans la place et le traitement accords au texte littraire en classe de langue trangre.

1.3 La place des activits de lecture littraire

Pour faire une analyse quantitative comparative des extraits littraires dans les mthodes de notre corpus, nous avons dcid de regrouper les mthodes volume 1 (dont le niveau A1 majoritairement, selon le CECR ou les contenus exigs dans les examens DELF), celles de volume 2 (A2 et dbut B1, selon les mmes critres) et celles de volumes 3 et 4. Ces derniers ont t regroups car ils sont destins des apprenants plus avancs et ne sont pas trs nombreux dans notre corpus.

1.3.1 Reprsentativit des activits de lecture littraire dans les mthodes

Cette analyse prliminaire vise surtout une contextualisation quantitative extensive de la littrature dans les mthodes de franais langue trangre et elle portera notamment sur trois indices : la moyenne de pages consacres aux activits de lecture littraire, la moyenne dextraits littraires (dans le total et aussi par niveau) et la relation de ces deux indices . Chacun de ces indices 39

sera appliqu toutes les mthodes de notre corpus faisant partie dun mme niveau : les mthodes de prdominance A1, A2 et B1 et plus. Tout dabord, la moyenne de pages destines aux textes littraires et leurs activits nous offrira un panorama pour comprendre sa reprsentation dans les mthodes sous un aspect global, surtout en ce qui concerne les situations extrmes : la prsence massive ou linexistence de textes littraires. Lanalyse par niveaux nous permettra aussi de dvaluer sil y a une volution ou une structure logique dans la prsence de la littrature dans les mthodes de mme niveau (dbutant, intermdiaire et avanc) et aussi lintrieur des collections (entre les volumes 1, 2, 3 et 4). Ensuite, le nombre dextraits et sa moyenne par niveau compltera lanalyse prcdente et nous fournira de nouvelles pistes pour linvestigation de la reprsentativit de la lecture littraire dans les mthodes de notre corpus. dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 Cest surtout cet indice que nous ferons attention pour la comparaison entre les donnes quantitatives des manuels dans un second temps de cette analyse. Finalement, la relation entre ces deux moyennes, nous aidera comprendre la dynamique de nos activits de lecture : longueur, complexit, etc. Cette relation sera videmment enrichie par dautres facteurs sur lesquels nous travaillerons plus tard dans cet crit.

1.3.2 Nombre total de pages et nombre de pages destines aux activits littraires

En premier lieu, notre corpus compte 17 mthodes destines des apprenants dbutants. Comme nous pouvons percevoir dans le graphique cidessous, les activits de lecture littraire ne sont pas trs nombreuses. Dans lensemble de ces mthodes, nous navons que 42 pages qui y sont

consacres, ce qui nous donne une moyenne de 2,5 pages destines ces activits par mthode.

40

Graphique 1 - Relation entre le nombre de pages au total et le nombre de pages

dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012

consacres aux activits de lecture littraire (1)

Si nous considrons que la moyenne de pages totales est 164 par manuel, nous comprenons que la littrature a t mise lcart dans lenseignement de franais aux dbutants. En plus, nous avons sept manuels qui ne prsentent aucune activit littraire, ce qui reprsente 41,2% des mthodes (Accord 1, Alors 1, Alter Ego 1, Cadences 1, Festival 1, Tempo 1 et Tout Va Bien 1)de niveau A1 de notre corpus. En second lieu, nous pouvons vrifier que parmi les mthodes destines des apprenants niveau A2 majoritairement le nombre dactivits de lecture littraire augmente. La moyenne de pages consacres lactivit de lecture littraire est donc de 7,8 dans une moyenne de 169 pages par mthode. Dans ce niveau, le nombre de mthodes qui ne prsentent aucune activit de lecture littraire baisse trois (Festival 2, Forum 2, et Latitudes 2), ce qui reprsente 17,6% de ces mthodes. pages dactivits de lecture littraire. Cependant, comme nous pouvons lobserver dans le graphique suivant, 11 mthodes prsentent moins de 10

41

Graphique 2 - Relation entre le nombre de pages au total et le nombre de pages consacres aux activits de lecture littraire (2)

dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012

En troisime lieu, pour les mthodes des niveaux plus avancs, nous pouvons vrifier que le texte littraire semble finalement reprendre sa place et apparat dj en nombre plus consquent. Sur une moyenne de 146 pages par mthode, nous avons 16,8 pages consacres aux activits littraires (14,7 pour les mthodes de niveau 3 et 18 pour les mthodes de niveau 4).

Graphique 3 - Relation entre le nombre de pages au total et le nombre de

pages consacres aux activits de lecture littraire (3)

42

Cependant, nous pouvons observer que la distribution de ces activits nest pas homogne, ce qui nous pousse penser aussi aux diffrentes orientations mthodologiques mais, cette fois, orientes aux niveaux plus avancs. Nous allons aborder les implications de cette sous-reprsentation dans la seconde partie de cette analyse.

1.3.3 Extraits littraires

Lensemble de notre corpus compte 308 extraits littraires, reprsents par dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 tous les genres (roman, posie, nouvelles, thtre, essais, etc.). Dabord, nous les avons regroups, par niveau, dans le tableau suivant.

Niveau A1> A2 2 > B1 B1 et plus

Extraits 50 132 126

Moyenne dextraits
(nombre total / nombre de mthodes)

2,9 7,8 11,4

16,2% 42,8% 40,8

Tableau 3 - Moyenne d'extraits par mthode

Plutt que la moyenne de pages destines aux activits de lecture littraire, ce sera cet indice (moyenne dextraits par niveau) qui nous aidera tablir des relations entre les mthodes, notamment celles o les activits de lecture littraire sont plus frquentes et celles o ces activits ne sont pas aussi frquentes, voire inexistantes, au but de vrifier sil y a des facteurs qui favorisent ou qui limitent la prsence de la littrature dans ces manuels.

43

1.3.4 Indice extraits littraires x pages

En faisant une comparaison entre la moyenne dextraits et la moyenne de pages, pour chaque niveau, nous avons trouv leur relation, illustre dans le tableau suivant.

Niveau A1 > A2 A2 > B1 B1 et plus dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012

Moyenne dextraits 2,9 7,8 11,4

Moyenne de pages 2,5 7,8 16,8

Relation entre moyenne dextraits et de pages 0,8 1 1,47

Tableau 4 Relation entre la moyenne dextraits et de pages

Cet indice pourra nous offrir quelques pistes sur la longueur ou la complexit des activits et / ou des extraits et le nombre dextraits littraires utiliss dans chaque activit. Il nous servira comme paramtre lors de lanalyse des typologies dactivits proposes dans les mthodes de FLE plus tard dans cet crit.

1.4 Implications de cet indice par niveau

14.1 Mthodes A1 > A2

Si nous prenons les mthodes consacres aux apprenants dbutants, nous pouvons vrifier que quatre manuels sont au-dessus de la moyenne dextraits littraires par mthode (2,9) : Campus 1, Forum 1, Latitudes 1 et Libre change 1. En plus, trois mthodes (La Cl des Champs 1, cho 1 et Escales 1) sont responsables de 66% des extraits littraires prsents dans notre corpus pour ce niveau. Par contre, 41% des manuels, cest--dire sept mthodes, ne prsentent aucune activit de lecture littraire. Ce sont : Accord 1, Alors 1, Alter Ego 1, Cadences 1, Festival 1, Tempo 1 et Tout Va Bien 1. Si nous prenons ces deux 44

situations, nous avons 64,8% des mthodes pou dbutants ayant une prsence assez faible des textes littraires. En ce qui concerne la moyenne dextraits et la moyenne de pages, 0,8 pour ce niveau, nous pouvons conclure que dans les mthodes de niveau de base (A1 > A2), les activits de lecture littraire ne sont ni nombreuses ni assez longues. Chaque activit narrive pas avoir une page qui lui soit entirement consacre. Ces donnes nous confirment alors une tendance carter le texte littraire dans les manuels consacrs aux apprenants dbutants. Dabord, cet cart pourrait sexpliquer en raison de la reprsentation sacralise du texte littraire, un support daccs difficile et qui aurait besoin de connaissances, comptences et contextes pralables pour tre compris . En plus, il y a aussi une valorisation dactivits dites communicatives ou dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 actionnelles , souvent associes des changes oraux et des lectures qui portent sur dautres genres textuels plutt que le littraire.

1.4.2 Mthodes A2 > B1

Pour les mthodes A2, nous avons cinq mthodes o les activits de lecture littraire semblent tre sous-reprsentes, cest--dire au dessous de la moyenne (7,8) : Accord 2, Alors 2, cho 2, Reflets 2 et Scnario 2. Pourtant, cinq mthodes (La Cl des Champs 2, Escales 2, Panorama 2, Tempo 2 et Cadences 2) reprsentent 59,8% des extraits littraires prsentes dans notre corpus pour les volumes 2. Si pour le niveau A1, nous avons sept mthodes o la littrature na pas de place, pour le niveau A2 ce nombre baisse trois (Festival 2, Forum 2 et Latitudes 2), ce qui reprsente 17,6% . Il est remarquable que ces trois manuels ont t publis aprs les annes 2000, ce qui les met sous linfluence du CECR et les inscrit dans une approche actionnelle ou dans une dmarche communicative. En ce qui concerne la relation moyenne dextraits par moyenne de pages pour ce niveau, nous avons trouv une relation de 1 extrait littraire (et ses activits) par page, ce qui veut dire quil y a une page pour chaque activit. 45

1.4.3 Mthodes B1 et plus

Pour les volumes 3 et 4, nous avons sept mthodes au dessous de la moyenne dextraits pour le niveau concern (rfrentes aux volumes 3 et 4) : Alors 3, Alter Ego 4, Campus 4, Forum 3, Latitudes 3, Reflets 3 et Tout Va Bien 3. En revanche, les mthodes Alter Ego 3, Campus 3, Panorama 3 et 4 prsentent 81 extraits, ce qui reprsente 64% des extraits prsents dans notre corpus. Alors, si nous considrons que nous avons 11 mthodes dans ce niveau, nous pouvons percevoir une distribution irrgulire des activits littraires. dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 Comme nous lavons dj mentionn, ce phnomne est souvent associ aux choix mthodologiques oprs par les auteurs des mthodes, ainsi qu une des reprsentations de la littrature : celle qui prsente le texte littraire comme une entit devant tre clbre, accessible seulement aux possesseurs de ses cls ses mystres. En ce qui concerne la relation moyenne dextraits et moyenne de pages, nous avons trouv, pour les niveaux plus avancs, une relation de 1,47, ce qui nous mne penser que les activits de lecture littraire portent sur des textes et des exercices plus longs, voire plus labors.

1.5 Progression du nombre dextraits littraires lintrieur des collections de mthodes

Il est important de remarquer que, au sein de ces collections de mthodes de FLE, les deux premiers volumes prsentent, en gnral, les mmes lignes mthodologiques. Dans le tableau suivant, nous pourrons percevoir la progression des extraits lintrieur des collections des mthodes. laide de cette information et de lindice dextraits littraires par pages, nous pourrons dduire que les manuels de niveaux plus avancs prsentent moins dextraits, par rapport ceux de niveaux intermdiaire , mais leurs activits sont peuttre plus complexes. 46

Mthode Accord Alors Alter Ego Cadences Campus Cl des Champs Echo Escales Festival Forum Latitudes

Volumes 1/2 1/2/3 1/2/3/4 1/2 1/2/3/4 1/2 1/2 1/2 1/2 1/2/3 1/2/3 1/2 1/2/3/4

dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012

Libre change Panorama

Reflets Scnario Tempo Tout Va Bien

1/2/3 1/2 1/2 1/2/3

Relation dextraits entre les volumes Pas de progression (zro extraits) Progression entre volumes 2 et 3 Progression entre volumes 2 et 3 Rduction entre volumes 3 et 4 Progression expressive entre volumes 1 et 2 Progression entre volumes 2 et 3 Rduction entre volumes 3 et 4 Progression expressive entre volumes 1 et 2 Rduction entre volumes 1 et 2 Progression entre volumes 1 et 2 Pas de progression Progression lgre entre volumes 2 et 3 Progression trs lgre entre volumes 2 et 3 Progression expressive entre volumes 1 et 2 Progression expressive entre volumes 1 et 3 Rduction entre volumes 3 et 4 Progression lgre entre les volumes 1 et 3 Rduction entre volumes 1 et 2 Progression expressive entre volumes 1 et 2 Progression entre volumes 1 et 2 Rduction entre volumes 2 et 3

Tableau 5 - Progression d'extraits littraires l'intrieur des collections des mthodes

En gnral, nous pouvons percevoir quil y a une tendance laugmentation du nombre dextraits entre les volumes 1 et 2 des collections. Nous avons alors huit progressions contre deux rductions pour ces mmes volumes. Il y a aussi deux collections qui ne prsentent aucun extrait littraire. Entre les volumes 2 et 3, cette progression est encore plus significative, parmi huit collections possdant au moins trois volumes, sept prsentent une progression qui varie entre lgre et significative dans le nombre dextraits littraires prsents dans les pages. Alors, si nous prenons en compte aussi lindice dextraits littraires par niveaux (42,8% pour le niveau A2), nous pouvons percevoir quil y a une importante concentration dextraits, ce qui 47

pourrait nous guider vers une reprsentation plus importante du texte littraire dans les mthodes de niveaux plus avances. Mais, cette progression se perd entre les niveaux 3 et 4 de nos collections. Parmi les trois mthodes qui prsentent un quatrime volume, les trois montrent une rduction dans le nombre dextraits littraires par rapport au troisime volume. Ce fait peut sexpliquer laide de lindice dextraits littraires par pages et par lanalyse typologique des activits littraires proposes dans ces manuels : les extraits seraient plus longs, les textes slectionns plus complexes, ainsi que les tches qui y sont lies. Lobjet littraire, dans sa spcificit et sa complexit, serait alors le prix de lapprentissage en langue trangre, laboutissement de ce parcours, travaill dans un moment o toutes les informations et connaissances pralables ont t dj acquises. dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012

1.6 Les reprsentations de lobjet littraire dans les avant-propos

Parmi les mthodes de volume 1, nous navons que quatre manuels qui prsentent le texte littraire comme objet denseignement dans leurs avantpropos, ainsi que le traitement accord et les objectifs.
Les quelques extraits duvres littraires qui figurent dans la mthode sont choisis en fonction de ces objectifs ou pour leur capacit servir de tremplin des exercices de crativit linguistique. (Panorama 1 Guide Pdagogique, p.6) Les Sorties ont un double objectif : () Acqurir une comptence socioculturelle par la rencontre de documents authentiques varis, allant du quotidien au littraire. (Escales 1, p. 3) Une approche par comptences avec : () 5 pages Lecture qui prsentent des genres littraires diffrentes, pour sentraner la comprhension crite globale et pour acqurir des stratgies de lecture. (Scnario 1, p.3) Activits complmentaires (vasion) : Des pomes ; Lobjectif est la rvision de la matire travaille, llargissement du lexique autour des thmes du got, des caractres, des modes de vie. (La Cl des Champs 1 Guide Pdagogique, p. 11)

Ainsi, nous avons une reprsentation de la littrature comme prtexte lenseignement dautres contenus (des points linguistiques, lexicaux, culturels et interculturels), ce qui confirme le traitement du texte littraire voqu par Albert & Souchon (2000, p. 9) comme ce vecteur de donnes .

48

Il y a, bien sr, dautres mthodes de volume 1 dans le corpus qui exploitent le texte littraire dans leurs pages. Cependant, il est mis ct dautres documents crits, prsents surtout comme des documents authentiques .
Une page crits : Diffrents types de textes sont proposs aux tudiants afin quils acquirent des stratgies de comprhension et dexpression crite. (Echo 1, p.4) Nous proposons en dbut dunit un document authentique ou semiauthentique, crit ou oral, contenant des occurrences langagires qui seront travailles pendant lunit. (Accord 1, p.3)

Riquois (2000) nous signale que le principal inconvnient de cette perspective est le refus de la singularit du texte littraire , ce qui peut rendre la lisibilit et la rception de ces textes plus difficile aux apprenants. Elle conforte alors lide que le texte littraire na qu gagner tre associ dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 des squences pdagogiques qui respectent et prennent en compte sa nature. En ce qui concerne les mthodes de volume 2, nous avons alors une augmentation significative de manuels qui prsentent le texte littraire comme objet denseignement, ainsi que les objectifs lis. Ce sont alors sept manuels qui explicitent la place de la littrature (et son rle) dans leurs avant-propos.
La littrature () est trs prsente dans Tempo 2. Comme pour les contenus civilisationnels, nous avons choisi daborder la littrature de faon active, avec un choix de textes et dactivits accomplir en troite relation avec les acquis en cours, qui soient accessibles llve accompagns, chaque fois que possible, dlments facilitants. (Tempo 2, p.4) La rubrique Littrature propose de la mme faon une approche active de textes littraires slectionns pour leur intrt littraire: ils donnent toujours lieu, non une simple lecture, mais une exploitation pdagogique qui doit amener l'lve ragir, comparer, donner son avis. (Tempo 2 Guide Pdagogique, p. 3) La dernire page de chaque dossier est consacre un texte littraire, ou un projet ou un bilan communicatif. Les textes littraires et les projets sont lis au contenu culturel, communicatif et linguistique du dossier. (Reflets 2 Guide Pdagogique, p. 14) La rubrique Culture est construite autour d'une thmatique qui est indique par le titre de chaque unit. (...) Elle est introduite d'abord par la Situation et reprise sous forme d'extraits de textes des mdias, de la chanson ou de la littrature. (Libre change Guide Pdagogique, p. 5)

Comme nous pouvons le percevoir, les mthodes de volume 2 semblent dj prendre en compte la spcificit du texte littraire (le choix par rapport lintrt littraire, explicit par la mthode Tempo 2), mais son association des contenus culturels est encore assez forte. Nous avons aussi, parmi les avant49

propos ou les explications des guides pdagogiques, deux rfrences assez claires aussi en ce qui concerne la slection dauteurs (et par consquent la reprsentation de la littrature) mise dans ces manuels :

Les auteurs classiques et contemporains ont leur place dans Tempo 2: l'lve rencontrera tour tour Prvert, Fallet, Camus, Proust, luard, Verlaine, Alphonse Allais, Cocteau, Lamartine, Tardieu, Pennac, Le Clzio, Makine, Desnos, Beaumarchais, Courteline, La Fontaine, Baba Moustapha (littrature africaine), Flaubert. En ce domaine aussi, nous avons choisi clectisme et diversit. (Tempo 2 Guide Pdagogique, p. 3) Il s'agit de deux dossiers prsents l'un aprs l'unit 6 et l'autre ( La place ), l'autre aprs l'unit 12 ( La fte ).() La fte: Des extraits de Le paysan de Paris , de Louis Aragon, font vivre un quartier de Paris aujourd'hui disparu et constituent la deuxime partie de ce dossier. (La Cl des Champs 2 Guide Pdagogique, p. 10)

dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012

Dans la mthode Tempo 2, nous avons alors une reprsentation de la littrature selon une perspective clectique, mais qui ne semble pas correspondre compltement la perspective intgrationniste mentionne par Dufays, Lisse & Meure ( 2009, p.37) qui accepte tous les genres littraires, mmes les dits mineurs . Cependant, la varit de genres prsente dans les pages destines aux textes littraires sera voque par plusieurs mthodes (Reflets 3, Panorama 3, Alter Ego 3) :

crit : L'accent est mis sur la comprhension crite des textes longs et varis (textes littraires, manifestes, essais, guides, correspondances) ainsi que sur l'organisation du discours et la production personnelle. (Reflets 3, p. 3) En comprhension crite, on propose de documents authentiques de difficult dose et progressive. Ces documents permettent de prsenter les divers types d'crits: genres (littraires, pistolaire, journalistique, etc.) et types de texte (narratif, descriptif, etc.).Ils sont l'occasion de dvelopper diffrentes stratgies de lecture. (Panorama 3 Guide Pdagogique, p.4) Les articles de presse, les extraits radiophoniques, mais aussi les textes appartenant au patrimoine littraire (extraits de roman, pomes, extraits de pices de thtre...) sont autant d'occasions pour l'apprenant de rencontrer l'autre et de ragir. (Alter Ego 3, p. 3)

Ainsi, parmi les manuels destins des apprenants plus avancs (B1 et plus), nous en avons sept qui explicitent la place, le traitement et les objectifs de la littrature dans leurs pages. Dans ce groupe de mthodes, nous en avons alors quatre qui associent le texte littraire des contenus culturels, civilisationnels ou historiques, dans le 50

but de mieux connatre la France daujourdhui et les comportements des Franais (Forum 3, p.3), de rpondre la curiosit des apprenants lgard de la culture du monde francophone, qui reste, avec lintrt porte sa socit et son histoire (Alors B1 Guide Pdagogique p. 8), entre autres. Nous avons deux manuels associs une rubrique crit qui vise lacquisition de savoir-faire de cette comptence ou la matrise dun discours sur les crits dinformation, dopinion et les objets culturels (Panorama 4). Nous avons aussi deux mthodes qui font rfrence la mise en place de stratgies de lectures pour la comprhension de plusieurs types textuels. Finalement, nous avons deux mthodes qui mettent en vidence la relation entre la littrature et laspect interculturel, cest--dire comme un lieu de rencontre de lautre. Nous pouvons percevoir donc une pluralit de la reprsentation de la littrature et de sa lecture dans les mthodes : objet banalis ou sacralis, dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 saupoudr entre les thmatiques, les points linguistiques, lexicaux, dans des activits de comprhension crite ou des textes trous, mis lcart dans une rubrique Littrature , compris comme support au travail dautres contenus, report la fin de lapprentissage comme le grand prix des apprenants. Ce cadre nous ramne ainsi aux discussions thoriques dans la premire partie de cet crit, o un des grands problmes de lenseignement de la littrature est le manque de clart de ce que cest la littrature et la lecture littraire. En dautres termes : comment dfinir des objectifs, rserver une place, penser des activits sans avoir compltement clarifi ces deux points ?

1.7 Perspective actionnelle et texte littraire

Le Cadre Europen Commun de Rfrence joue un rle trs important au sein de notre recherche, car la majorit des mthodes de notre corpus (32, cest--dire 71,1% ont t publies partir des annes 2000. De ce total, nous avons 21 mthodes, appartenant huit collections diffrentes, qui ont eu leurs objectifs dfinis en prenant en compte les recommandations du CECR, ce qui reprsente presque la moiti des mthodes de notre corpus (46,6%). Alors, si nous considrons que nous avons 10 mthodes qui ne prsentent aucune 51

activit littraire et que, parmi ces mthodes, sept ont t produites selon les principes du Cadre, nous ne pouvons pas le ngliger son influence dans la dtermination de la place du texte littraire dans lenseignement des langues trangres. En ce qui concerne cette absence, nous pouvons alors penser un des risques dune interprtation maladroite du CECR dcrits par Riportella (2010, p.25) : la suppression du texte littraire dans les mthodes ayant une perspective actionnelle. Cette suppression pourrait tre valide, en plus, par la souplesse de la place du texte littraire et sa prsence tardive, signale dans les descripteurs partir du niveau B1, et aussi par le manque de clart de lobjet littraire. Alors, dans notre corpus, le texte littraire a t supprim dans un tiers des mthodes parues sous linfluence du CECR. Cette relation nous semble encore plus pertinente, si nous comparons la dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 moyenne dextraits des mthodes publies avant le Cadre (11,2 extraits) et la moyenne de celles publies aprs (5,3). Riquois (2010, p. 45) nous signale que dans les manuels publis la fin des annes 1990, le texte littraire tait considr comme un document important en raison de son caractre patrimonial et la mise en valeur de lesthtisme manifeste dans ces documents. De toutes faons, nous ne pouvons pas accuser le CECR de cette instabilit de la place du texte littraire dans les mthode et par consquent, dans lenseignement de FLE. Comme nous avons dj vu, cette place na jamais t compltement assure, lexception peut-tre dans la mthodologie traditionnelle.

1.8 Choix dauteurs et de textes dans les mthodes

1.8.1 Constitution dun canon littraire dans les mthodes: crits et auteurs

Dans notre corpus, nous avons la prsence de 148 auteurs diffrents, dont 61 ont deux extraits (ou plus) de leurs uvres mentionns dans, au moins, deux mthodes diffrentes, ce qui reprsente 41% des auteurs prsents dans ces manuels.

52

Dabord, nous allons procder une analyse dans le corpus dans sa totalit, selon les aspects suivants : la nationalit, le sexe, la date de publication ou les priodes / mouvements littraires importants et les genres. Cette analyse prliminaire nous permettra davoir un panorama des reprsentations de la littrature prsentes dans les mthodes de FLE. Ensuite, nous allons choisir la partie plus significative de cet chantillon pour mener une analyse plus approfondie en ce qui concerne la slection des auteurs et les critres qui les ont placs dans les manuels et aussi par rapport au choix des textes, pour vrifier sil y en a des rcurrences importantes. Cette tape est essentielle, car nous allons essayer de trouver des points en commun entre les choix dauteurs et de textes, ce qui pourrait nous fournir des indices sur lexistence dune espce de canon dans lenseignement de la littrature dans les mthodes de FLE. Cette donne sera confronte, plus tard, aux reprsentations de dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 lenseignement, et de la littrature elle-mme, des enseignants et aussi des apprenants. Finalement, nous allons essayer danalyser les activits proposes qui portent sur un mme auteur ou un mme texte, mais prsentes dans mthodes diffrentes. Cela nous permettra de mieux comprendre la place, les reprsentations et le traitement accord au littraire, au moins, selon la perspective des auteurs des mthodes.

1.8.2 Analyse socioculturelle de lensemble dauteurs

La nationalit des auteurs

La grosse majorit des auteurs (80,4%) dont des extraits figurent dans nos mthodes est franaise, cest--dire 119 auteurs. Ce rsultat nous semble vident, dans la mesure o ces mthodes portent sur le franais comme langue trangre. Pourtant, nous pourrions penser cette reprsentation de la littrature, surtout lie au franais mtropolitain. En second lieu, nous avons trouv la littrature belge (4,7%) et la littrature qubcoise (4%). La littrature africaine francophone reprsente 3,4% des auteurs prsents dans notre corpus. 53

Europenne

Africaine

Amrique du Nord Amrique du Sud Asie

Belge Franaise Grecque Italienne Suisse Russe Algrienne Camerounaise Libanaise Tchadienne Tunisienne Canadienne Qubcoise Brsilienne Chilienne Japonaise
Tableau 6 - Nationalit des auteurs

7 119 1 1 2 1 1 1 1 1 1 2 6 1 2 1

dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012

Les traductions de littratures non-francophones constituent une minorit dans notre corpus, voire une exception. Explicites dans les textes, nous navons trouv que trois : lextrait dune nouvelle de Comment voyager avec un saumon de lessayiste et romancier italien Umberto Eco, traduit de litalien et prsent dans la mthode Panorama 4; Lextrait du best-seller LAlchimiste, du brsilien Paulo Coelho, paru originalement en portugais et prsent aussi dans la mthode Panorama 4 et le clbre haku de Matsuo Basho, crit en japonais et prsent dans la mthode Alors B1.

Le genre des auteurs

Cette donne peut paratre hors contexte, mais elle pourra nous offrir des pistes sur la reprsentation de la littrature prsente dans les mthodes. De toute faon, ce sujet est assez complexe et polmique, et ce mmoire na pas lintention de laborder dans la profondeur dont il a besoin. Nous avons alors 18 auteures , cest--dire 12% des auteurs dans notre corpus. Elles sont prsentes dans 26 extraits, ce qui reprsente 8,4% des extraits au total et nous indique que la reprsentativit fminine est petite dans ces manuels. Les auteures travailles sont :Simone de Beauvoir (1), Marie 54

Cardinal (1), Andre Chedid (1), Sylvie Chnus (1), Irne Cohen-Janca (1), Marise Cond (1), Marguerite Duras (2), Annie Ernaux (3), Anna Gavalda (2), Faza Gune (2), Jacqueline Harpman (1), Nancy Houston (1), Madame de Lafayette (1), Blandine Le Callet (1), Amlie Nothomb (2), Yasmina Reza (3), Catherine Rihoit (1) et Sylvie Testud (1). En ce qui concerne la distribution des extraits par volumes dans les mthodes, ou par niveau, il ny a pas grande diffrence par rapport aux donnes montres dans le Tableau 1 : Pour les volumes 1, 15,4% ; pour les volumes 2, 42,% ; pour les volumes 3 et 4, 38,4%. Mme sil y a une relation ingale entre le choix entre auteur et auteure dans notre corpus, du moins la distribution dextraits dans les diffrents niveaux des manuels est bien homogne. Par contre, pour ce qui est du genre littraire, cette distribution nous dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 indique quelques diffrences intressantes, comme nous pouvons lapprhender dans le tableau suivant.
Corpus 32,8% 40% 3,9% 1,3% 10,4% 6,5% 1,6% Auteures 3,8% 61,5% 7,6% 3,8% 15,% 3,8% 3,8%

Posie Roman Nouvelle Conte Thtre Rcit Essai

Tableau 7 - Relation de genres littraires entre auteurs et auteures

Dans notre corpus, la prsence des femmes dans la posie est videmment restreinte. Par contre, lexception du rcit, dans tous les autres genres, notamment dans le roman, les auteures reprsentent la majorit.

55

La prdominance quantitative du contemporain

Lanalyse des dates de parution des extraits savre importante pour notre travail, en raison des indices quelle pourra nous fournir pour comprendre sil y a une cole, priode ou mouvement littraire privilgi par les mthodes. Si cest le cas, dans quelle mesure cette cole, cette priode ou ce mouvement littraire privilgis ont de linfluence sur les reprsentations du phnomne littraire chez les enseignants et les apprenants ? Ces donnes pourront aussi nous offrir des pistes en ce qui concerne la dichotomie entre classique et contemporain et dans la vrification de la prdominance de lun ou de lautre. Comme nous le verrons plus tard, dans la partie consacre aux reprsentations des apprenants, cette querelle semble dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 avoir un rle important dans la constitution de leur reprsentation de la littrature en langue trangre, ainsi que dans leurs prfrences et leurs habitudes de lecture. Avant danalyser nos donnes, il est important de faire une petite observation sur la prsentation de ces textes dans les mthodes : 92 extraits navaient aucune indication ni sur leur date de parution ni sur une rfrence temporelle pour les contextualiser. Pourtant, cette identification ne pourrait pas tre ignore car elle peut tre une vidence prcieuse dans la contextualisation de la lecture de la part de lapprenant.

Aspect temporel XII sicle XVII sicle XVIII sicle XIXe sicle
e e e

Extraits 1 6 8 36

Quelques prcisions

Ralisme : 11 Romantisme : 5 Symbolisme : 7 Posie davant-garde (surralisme, dadasme,) : 5 Posie davant-garde (surralisme, dadasme) : 4

XXe sicle (1900 1910) XX sicle (1911 1919)

e

1 9

XXe sicle (1920 1929) XXe sicle (1930 1939)

11 6

56

XXe sicle (1940 1949) XXe sicle (1950 1959) XX sicle (1960 1969) XX sicle (1970 1979) XXe sicle (1980 1989) XX sicle (1990 2000) XXI sicle (2000 2010)
e e e e

30 23 22 32 23 50 33 Roman : 17 (dont 1 roman policier, 1 roman autobiographique et 3 romans jeunesse) Posie pour enfants / pour jeunesse : 5 Nouveau roman : 3 Thtre de labsurde : 8

Tableau 8 - La distribution des extraits dans l'aspect temporel

dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012

Nous pouvons observer dans le Tableau 4, une nette prdominance de textes ou douvrages publis au XXe (206 extraits) et XXIe siles (50 extraits), concentrs notamment partir des annes 40. Mais, nous avons aussi une prsence importante du XIXe et du dbut du XXe sicle, plus prcisment entre 1911 et 1929. En ce qui concerne des mouvements littraires, nous avons des rfrences, au XIXe sicle, au ralisme (des auteurs comme mile Zola, Honor de Balzac et Gustave Flaubert), au romantisme (Victor Hugo, surtout) et au symbolisme (Charles Baudelaire, Arthur Rimbaud et Paul Verlaine). Au XXe sicle, nous avons des rfrences la posie de lavant-garde (le surralisme et le dadasme) entre les annes 1910 et 1929 et reprsentes par des auteurs comme Guillaume Apollinaire et Paul luard. Nous avons aussi la prsence du thtre de labsurde, surtout dans la figure dEugne Ionesco. Aprs cela, vers les annes 1950, nous navons plus de rfrences massives des courants littraires, sauf peut-tre pour trois extraits du Nouveau roman, dans les annes 1980. Alors, plus nous nous approchons du prsent, plus nombreux sont les extraits et plus ils sont difficiles catgoriser.

57

Les genres littraires

Dans la dernire partie consacre cette analyse prliminaire des auteurs prsents dans notre corpus, nous aborderons la question du genre littraire. Alors, nous avons lintention de vrifier sil y a une prfrence pour tel ou tel genre et si ces prfrences, si cest le cas, accompagnent lvolution dans le niveau de langue dans les manuels. En raison de la richesse de types textuels narratifs dans le corpus, nous les avons regroups de la manire suivante : les textes narratifs, les textes potiques et les textes dramatiques. Les textes narratifs ont t partags aussi en deux sous-catgories : Du plus fictif au moins fictif , cest--dire, de la fiction la diction, selon la dfinition de Genette dj mentionne dans la partie thorique de cet crit. Dans cette sous-catgorie de textes plus fictifs , nous avons les romans, les nouvelles, les contes, les fables. Dans la sous-catgorie de textes moins fictifs , nous avons les rcits (de longueur varie), les sketchs, les essais, les autobiographies. Les extraits de notre corpus sont distribus dans ces catgories comme nous pouvons voir dans le tableau ci-dessous.
Genre Roman
(Plus fictifs) Narratifs

dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012

% partiel 123 12 4 2 20 4 5 5 101 3,9% 1,3% 0,6% 6,5% 1,3% 1,6% 1,6% 101 34 18

% 40%

Nouvelle Conte Fable Rcits Sketch Essai Autobiographie

5,8%

(Moins fictifs)

Narratifs

11%

Potique

Posie

32,8%

58

Dramatique

Thtre

32

32

10,4%

Tableau 9 - Reprsentativit des genres littraires

Le roman est absolument le genre prdominant, suivi de la posie, des rcits et essais, du thtre et en dernire place des nouvelles. Cependant, il faut souligner que les romans, dans nos mthodes, ne sont pas pris dans leur totalit, mais travaills dcoups, sous la forme dextraits, ayant une page et dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 demie, maximum. La posie a aussi une place importante dans les mthodes, en raison de sa dimension plus rduite et de la possibilit dun travail linguistique plus raffin en fonction de la littrarit de ce genre. Mme sil ne reprsente que peu prs 10% des extraits de notre corpus, le thtre semble avoir une place ambigu dans les mthodes. Cette ambigut dans le traitement du texte thtral est d sa propre nature, place entre lcrit et loral.

Les genres littraires par niveau

Dans le tableau suivant, nous pourrons percevoir la relation entre les genres littraires et leur distribution au long des volumes des nos mthodes.

Genre Roman
(Plus fictifs) Narratifs

V1 17 1 0 0 0 2 0

V2 58 8 2 2 2 2 2

V3 36 3 1 0 12 0 2

V4 12 0 1 0 6 0 1

Nouvelle Conte Fable Rcits

Narratifs

(Moins fictifs)

Sketch Essai

59

Autobiographie
Potique

0 25

2 43

0 28

3 5

Posie

Dramatique

Thtre

11

12

Tableau 10 - Relation entre genres littraires et niveaux

Pour les mthodes de volume 1, les genres littraires privilgis sont le roman et la posie. Les mthodes de volume 2 sont celles qui prsentent la dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 plus grande varit de genres littraires. Les mthodes de volume 3 et 4 semblent valoriser les romans et les rcits, les textes potiques et dramatiques.

1.8.3 Les auteurs plus prsents dans les mthodes

Dans notre corpus, vingt auteurs (13,5%) sont responsables de 115 extraits, cest--dire 37,3% de tout lensemble de notre corpus. Cette information est prcieuse, surtout si nous considrons que, parmi ces extraits, il y a plusieurs textes rcurrents.

Auteur Georges Perec Jacques Prvert Paul luard Eugne Ionesco Guillaume Apollinaire Daniel Pennac Philippe Delerm Victor Hugo Albert Camus

Rf. 11 9 8 8 7 7 6 6 5

Ouvrage Les choses Espces despaces Pomes de Paroles Rhinocros La Leon Le Pont Mirabeau Pomes de Calligrammes Comme un roman La Premire gorge de bire et autres plaisirs minuscules Seulement son uvre potique est mentionne Lettres de son correspondance

Rf. 4 5 9 5 3 3 2 5 4

Niveaux proposs 1 / 2 /3 1 /2 /3 1 / 2 /3 1 / 2 / 3 /4 2/3 1/2 1/2/3 2/3 2/3 3/4 2/3

2/3/4

60

Gustave Flaubert Raymond Queneau Georges Simenon Jean Tardieu Louis Aragon Jacques Charpentreau Raymond Devos Eugne Guillevic J. M. G. Le Clzio Antoine de Saint-Exupry Paul Verlaine

5 5 5 5 4 4 4 4 4 4 4

Madame Bovary

La Ville enchante Matires rire

4 4

Le Petit Prince

2/3/4 1/2/3 2/3 1/2/3 2/3 1/2 1/2 1/2/3 2/3 1/2 2/3

Tableau 11 - Les vingts auteurs plus reprsentatifs

Comme nous pouvons constater dans le Tableau 6, le choix des auteurs les plus reprsentatifs prsents dans les mthodes ne semble pas suivre des dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 critres tout simplement lis la slection de contenus ou de points grammaticaux, mais passe aussi une espce de certification de lauteur propos.

1.8.4 La validation des extraits littraires

Dans cette vingtaine dauteurs, nous avons des classiques comme Victor Hugo et Gustave Flaubert, des prix Nobel comme Le Clzio et Albert Camus, des noms importants ds leur participation dans leurs courants, mouvements ou genres littraires comme Guillaume Apollinaire, Paul luard, Georges Perec et Raymond Queneau (fondateurs du groupe Oulipo). Parmi les autres auteurs, il nous semble y avoir deux sous-catgories : celles des auteurs dont louvrage a t consacr par des prix littraires (Prix Renaudot [3], Prix Mdicis [1], Grand Prix de lAcadmie franaise [3], Prix des Deux Magots [1], Prix Fmina [1], Prix Goncourt de la Posie [1]) et celles des auteurs dont louvrage a connu du succs de public, tels comme Jacques Prvert, Philippe Delerm et Daniel Pennac. En ce qui concerne la slection des uvres, nous pouvons percevoir la rcurrence de: Paroles, de Jacques Prvert, cit neuf fois, mais des pomes diffrents ; Comme un roman, de Daniel Pennac, cit cinq fois et associ en gnral ses Droits imprescriptibles de lauteur ; Madame Bovary, de Gustave 61

Flaubert, cit cinq fois; Espces despaces et Les choses, de Georges Perec, cits quatre et cinq fois respectivement ; Rhinocros et La leon, dEugne Ionesco, cits cinq et trois fois chacun ; Les extraits de La Premire gorge de bire et dautres plaisirs minuscules, de Philippe Delerm, cits quatre fois. Cette rcurrence nous indique que la reprsentation de la littrature classique nest pas la plus reprsentative par rapport laspect quantitatif dans nos mthodes. Cependant, cette reprsentation classique de la littrature na pas t compltement mise lcart. Si nous continuons dresser la liste des uvres rcurrentes au-del de notre vingtaine dauteurs, nous trouverons trois citations de Du ct de chez Swan, de Marcel Proust, et deux citations de Les Contemplations, de Victor Hugo, Les Fleurs du mal, de Charles Baudelaire, Pierre et Jean, de Guy de Maupassant, LAssommoir, dmile Zola, parmi dautres oeuvres-phares de la littrature franaise. dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012

1.9 Typologie dactivits proposes

Pour procder une analyse des activits de lecture littraire proposes dans les mthodes, nous avons slectionn des extraits duvres des auteurs les plus mentionns dans les manuels. Nous allons les classer, dabord par niveau et ensuite, par auteur : le classement par niveau nous permettra de vrifier sil y a des disparits assez notables dans le traitement du texte littraire dans les mthodes de mme volume ; le classement par auteur nous permettra alors dobserver la progression des activits portant sur un mme texte ou auteur mais dans des niveaux de langue diffrents. Ce corpus rduit est constitu par : huit extraits (luard, Ionesco, Perec, Prvert), pour les mthodes de volume 1 ; quinze extraits (Apollinaire, Camus, Derlem, Eluard, Flaubert, Hugo, Ionesco, Perec, Prvert) pour les mthodes de volume 2 ; neuf extraits (Apollinaire, Delerm, luard, Flaubert, Hugo, Ionesco, Perec) pour les mthodes de volume 3 et trois extraits (Camus et Delerm) pour les mthodes de volume 4, totalisant alors 35 extraits.

62

1.9.1 Les rubriques

La place o le texte littraire est insre dans la mthode peut nous donner des informations importantes pour la reconnaissance de la

reprsentation de ces textes dans les manuels. Dans le tableau suivant, nous pouvons observer la distribution de ces extraits dans les mthodes.
Dbut de la leon (comme illustration du contenu) Document dclencheur Rubrique lcart 1 3 4 1 1 2 2 1 1 1 2 2 1 1 1 1 8 1

dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012

Sorties vasion Carnet de voyage Civilisation Littrature Des mots pour le dire Vocabulaire Lecture crit Prononciation Projet Simulation Analyses et commentaires Paroles en scne

Intgr dans les squences Activits grammaticales

Tableau 12 - Les rubriques o les textes littraires sont insrs

Dans la plupart des cas, dans ce corpus rduit, les textes littraires se trouvent dans des rubriques spcifiques, ce qui ne veut pas dire quil sagit alors de rubriques spcifiques au travail de lecture littraire. Nous avons deux rubriques Sorties et vasion qui mettent les textes la fin des squences ou des leons, comme illustration du contenu travaill et aussi comme panouissement. Dans les rubriques Carnet de voyage et Civilisation , la littrature est alors le vecteur des contenus culturels et civilisationnels, ayant comme but le dveloppement et la mise en pratique de comptences socioculturelles et interculturelles. Nous avons des rubriques destines la reprsentation de la littrature comme support pour des aspects de la langue comme le lexique ( Des mots pour le dire et Vocabulaire et la phontique ( Prononciation ). Le texte littraire est utilis aussi comme un 63

type de texte qui permet le dveloppement des comptences crites, dans la production et comprhension. Comme nous pouvons le percevoir dans le tableau, il y a aussi une importante tendance intgrer le texte littraire, cest--dire le prsenter au milieu des units, des squences, sans le mettre dans une rubrique lcart. Pour les volumes de niveaux plus avancs (e 3t 4), il y a aussi la possibilit dutiliser le texte littraire pour introduire les contenus thmatiques ou grammaticaux des units.

1.9.2 La longueur des extraits

dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012

Dans la partie consacre aux moyennes dextraits et de pages dactivits littraires par niveau, nous avons prsent lhypothse suivante : plus le niveau de langue avance, plus longs deviennent les extraits littraires travaills. Du moins, pour ce corpus rduit, nous avons valid cette hypothse. Pour les mthodes de volume 1, la moyenne de mots par extraits est 68 mots ; pour celles de volume 2, 97 mots ; pour celles de volume 3, 166 mots et finalement pour celles de volume 4, 329 mots. Alors, la longueur des extraits augmente progressivement en mme temps que le niveau de langue.

1.9.3 Les activits

Introduction au texte

Pour analyser les activits proposes pour les textes littraires, nous nous nous sommes bas sur le schma propos par Riportella (2005, p.173). Elle nous propose alors trois tapes : les activits dintroduction au texte (ou sa thmatique), les activits de comprhension (spares entre activits de comprhension globale et activits de comprhension dtaille) et activits post-analyse ou / et dvaluation.

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Tout dabord, nous avons vrifi que les activits dintroduction au thme du texte littraire ne sont pas trs nombreuses. Alors, une des manires dintroduire le thme littraire, dans les mthodes de notre corpus, est le travail avec dautres supports comme dautres textes, des images ou des

enregistrements.
Observez les documents 1, 2 et 3. Associez-les aux thmes des leons prcdentes. Justifiez vos rponses. (Extrait de La Siesta assassine, Delerm, Alter Ego 2)

Nous pouvons alors associer la mise lcart de cette tape au critre de choix des textes littraires : 29 des extraits de ce corpus rduit se lient de manire explicite la thmatique et quatre extraits font rfrence ou illustrent des points grammaticaux tudis dans la leon ou la squence o ils sont dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 insrs.

Comprhension globale

Les activits de comprhension globale portent sur des questions plus gnrales : qui, quoi, o, quand ? Cette tape aide lapprenant apprhender le sens global et des aspects comme les personnages, les lieux, laction, le ton du texte. Ces questions peuvent porter aussi sur lauteur du texte, le titre de lextrait et quelques considrations sur le genre.

Oralement, racontez, lhistoire (lieu, moment, personnages, actions). (Couvre-feu, luard, Cadences 2) Observez le texte et cherchez les informations donnes sur lauteur, le titre du livre, le genre de texte. Lisez le texte et dites sil dcrit : 1. Des personnes 2. Un lieu 3. Des activits. Recherchez des informations sur les deux personnages : nom, ge, profession. Quelles informations le texte donne-t-il sur leur mtier ? (Extrait de Les Choses, de Perec, Scnario 2) Lisez le texte de la page 101. Formulez de faon banale ce que raconte Phillipe Delerm. (Extrait de La Premire gorge de bire et dautres plaisirs minuscules, de Delerm, Panorama 4)

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Cette tape savre assez importante pour lentre dans le texte littraire car cest ici que les premires contraintes de comprhension vont apparatre et aussi o lapprenant va se faire la premire reprsentation de ce quil a lu. Alors, si cette tape nest explicite que dans environ un tiers des extraits, nous pouvons penser que, dans une perspective communicative ou actionnelle, elle pourrait sinscrire dans les pratiques enseignantes qui ne sont pas prsentes par les mthodes, dans un moment collectif de mise en commun fait loral. De toute faon, cette tape de comprhension globale est essentielle et doit tre pralable celle de comprhension dtaille. Mais, il faut que le travail avec le texte littraire ne sarrte pas cette tape. Au contraire, la reprsentation du texte littraire demeure celle dun texte authentique parmi dautres , banalis et vid de ses spcificits. dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012

Comprhension dtaille

Riquois (2005, p. 179) exemplifie les activits de comprhension dtaille dans son schma. Elles consistent alors :
Des questions permettant de prciser la psychologie des personnages, les relations entre eux, la tonalit du texte Reprage des temps du texte et justification des choix qui sont faits. Regroupement du lexique par champs smantiques et recherche des mtaphores. Reprage des connecteurs (mots de liaison), des articulations du rcit.

Dans cette tape, nous avons aussi ajout les activits qui prennent en compte des aspects rythmiques des extraits, surtout les potiques. Plutt que dans les tapes prcdentes, nous considrons que cest dans ltape de comprhension dtaille que va se donner le travail sur des aspects spcifiques du texte littraire (sil en est prvu, bien sr.) Dans notre corpus rduit, nous avons trouv 13 extraits qui prsentent des activits de comprhension dtaille.
Recherchez dans le texte les diffrentes faons dont sont voqus les lments suivants : la mer, la notion de disparition, la notion dobscurit. (Oceano nox, dHugo, Libre change 2) Relevez les verbes de mouvement. quel aspect du paysage sopposent-ils ? Relevez les noms et les adjectifs qui voquent la tranquillit, limmobilit.

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Recherchez des contrastes. Quelle est limpression gnrale ? (Extrait de Ltranger, de Camus, Reflets 2) Relevez : Les diffrents lieux voqus par Emma ; Les sensations suggres dans ce rve (sons, odeurs, couleurs, etc.) (Extrait de Madame Bovary, de Flaubert, Panorama 3) tude des mtaphores Relevez les mtaphores du texte en en faisant un commentaire oral.(Extrait de La Premire gorge de bire et dautres plaisirs minuscules, de Delerm, Campus 4) Lisez ce pome de Paul luard voix basse pour le comprendre, puis voix haute pour rendre compte du rythme et de lexpressivit, puis rpondez. (Couvre-feu, luard, Cadences 2)

Dans cette tape, nous trouvons alors des activits qui portent surtout sur des aspects linguistiques : les diffrentes manires dvoquer un sujet, les dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 relations entre les diffrents champs smantiques prsents dans un extrait et les sensations qui en dcoulent, ltude des figures de style comme les mtaphores et leur importance lintrieur de lcrit, entre autres. Nous avons trouv aussi des activits qui portent sur laspect sonore, rythmique.
Voici des extraits de clbres pomes en franais. coutez-les. Relevez les sensations quils voquent (images, bruits, etc.). Recherchez les sons qui traduisent ces sensations. (Extrait dHugo, Panorama 2)

Comme nous avons pu le percevoir, cest plutt dans cette tape que la spcificit linguistique et sonore de la littrature est prise en compte. Mais ce travail nest prsent que dans 37% des activits proposes dans notre corpus rduit, ce qui nos amne penser que la reprsentation la plus rpandue est encore celle du texte littraire comme vecteur de donnes culturelles, civilisationnelles ou tout simplement lies la thmatique de la leon ou de lunit ou comme support la dcouverte et au travail de points lexicaux ou grammaticaux. De lautre ct, ce travail de comprhension dtaille est assez dlicat aussi, car il peut mener lopposition de cette reprsentation banalise du texte littraire, celle du sacralis . Dans cette perspective, le texte littraire est alors le seul dtenteur du sens et lapprenant na qu le trouver dans ses lignes.

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Post-analyse, valuation et production

Dans cette tape, nous avons trouv des activits dans quatorze extraits et la plupart est constitue par des propositions de production crite. Les tches demandes, en gnral, dans ces productions sont : Laddition dune strophe dans un pome. Dans ce cas, lapprenant doit faire attention des aspects de cohsion et de cohrence entre son crit et le texte littraire, car son crit doit constituer une continuation de ce dernier. Dans ces activits, il peut tre sollicit aussi pour un travail en ce qui concerne laspect rythmique, surtout pour les rimes. La production dun rcit la manire de . Dans ce cas, lapprenant a analys les procdures stylistiques de lauteur et il doit les imiter, mais il a le choix du thme. dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 La production dun rcit inspir du thme de lextrait littraire. Dans cette activit, en gnral, lapprenant a la libert en ce qui concerne la forme et la structure de son crit, mais il doit obir la demande thmatique, qui doit suivre celle propose par lauteur du texte littraire tudie pralablement. La description de la suite de lextrait. Pour cette activit, lapprenant a la contrainte davoir dj des orientations bien dfinies pour son rcit, mais il est libre de lorienter selon son envie. Alors, il nous semble quil manque des activits pour faire le point de la comprhension des textes littraires, de lier les aspects appris dans les questions de comprhension dtailles la totalit du texte littraire. Il nous semble aussi y avoir une certaine distinction entre les diffrentes tapes des activits de lecture littraire : la premire partie de la deuxime tape (introduction au thme et comprhension globale) ralises loral, lautre partie de la deuxime et troisime tape (comprhension dtaille et postanalyse) ralises lcrit. Nous pouvons aussi nous interroger sur la mise en place de toutes ces tapes en ce qui concerne le groupe dapprenants, dans une classe de langue trangre. Nous passerons dun travail collectif (comprhension globale) un travail individuel (comprhension dtaille) ? Sur quelles tapes porteront les critres dvaluation de lactivit de lecture littraire ? La production dun texte inspire dune thmatique ou dun style dauteur est-elle une approche efficace dans la comprhension du texte littraire ? Alors, dans le but davoir dautres 68

pistes par rapport ces questions, dans la prochaine partie de cet crit, nous allons nous ddier analyser les reprsentations de la littrature, de la lecture littraire et de son enseignement par les enseignants et par les apprenants.

1.10 Quelques considrations

Dans cette premire partie, nous avons pu apprhender quelques phnomnes intressants en ce qui concerne le corpus dauteurs et de textes qui reprsentent lobjet littraire dans les mthodes. La premire considration alors porte sur lorigine des auteurs prsents dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 dans les mthodes de franais comme langue trangre : 80,4% sont dorigine franaise. Mme sil y a dauteurs dautres origines (francophones ou pas), la principale rfrence demeure la France mtropolitaine. Nous pouvons lier cette premire reprsentation une tendance prsenter le texte littraire comme un support des contenus culturels, ayant surtout deux fonctions : lapport de nouvelles approches du monde et la confrontation entre ces approches et celles des apprenants pour lacquisition de comptences socioculturelles ou interculturelles et laccs des moyens pour mieux connatre la France daujourdhui et les comportements des Franais (Forum 3, p. 3). Artuedo Guilln argumente, en plus, que le texte littraire est une des plus sres passerelles entre les cultures puisque les textes, comme point de rencontre dunivers diffrents, constituent des rvlateurs privilgis des visions plurielles du monde. (2009, p.238) Cette reprsentation se montre encore plus vidente quand nous vrifions que plusieurs mthodes (Libre change, Panorama) prsentent leurs textes littraires dans des rubriques Culture ou Civilisation . Le CECR, son tour, reconnat aussi reconnat la place et limportance de linterculturel dans lenseignement dune langue trangre. La deuxime considration porte sur la reprsentation dune littrature crite encore de nos jours par des auteurs hommes. Cette considration pourrait susciter plusieurs questionnements sur la prsence de la femme comme crivain dans la littrature de langue franaise pendant la constitution de cette 69

histoire littraire. Nous ne pouvons pas oublier de commenter que le genre plus reprsentatif chez les auteures , parmi les extraits recueillis dans les mthodes de notre corpus, est le roman. Nous pourrions associer laugmentation de la prsence de la femme dans la production littraire et laugmentation de limportance (par rapport au nombre et au genre en soimme) du roman. La troisime considration de cette analyse prliminaire porte sur la prdominance quantitative de la littrature du XXe et XXIe sicles. Mais, en mme temps, nous avons un nombre significatif dauteurs canoniques dans nos extraits. Cela nous fait penser aux conceptions de littrature mentionnes par Dufays, Lisse & Meure (2009) : la perspective sgrgationniste et la perspective intgrationniste . Alors, nous avons une conception qui privilgie un canon restreint duvres, reconnues et certifies comme modles littraires dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 et une autre qui comprend toute sorte dcrits, ceux qui sinscrivent dans les critres dun genre (narratif, dramatique ou potique) ou ceux qui sinscrivent dans des critres esthtiques (des essais, des crits journalistiques). (Jouve, 2010). Nous pouvons penser plusieurs relations entre ces deux conceptions et les pratiques de lecture littraire en classe en suivant les reprsentations de littrature dj prsentes : pour le canon, lanalyse de la valeur esthtique, la comprhension de son rle comme crit consolid dans lhistoire littraire, la mise en vidence des aspects culturels qui portent sur les conditions originales de rception, la perception du changement linguistique au long de lhistoire; pour les crits contemporains, lanalyse des choix esthtiques et linguistiques dune uvre, la comprhension de son rle comme genre dans la socit et la littrature contemporaine, la constitution de genres hybrides, la mise en vidence daspects culturels qui portent sur la socit actuelle, la perception de lusage de langues et plusieurs autres possibilits. Cela peut sembler contradictoire, mais ces deux conceptions peuvent tre travailles ensemble, notamment pour illustrer aux apprenants la complexit de dfinition de lobjet littraire. La quatrime considration de cette partie porte alors sur les genres privilgis dans notre corpus : le roman (dans la catgorie narrative fictionnelle), la posie et le thtre. Daprs lanalyse du corpus rduit 70

dactivits de lecture littraire, nous avons des traitements diffrents, ainsi que dactivits, pour chacun de ces genres. Pour la posie, Denizeau (2005, p.110) souligne deux places pour la posie, dans les manuels de franais comme langue maternelle, mais que nous pouvons percevoir aussi dans les mthodes de FLE : la rcitation (en gnral, par cur) et la production crite. Il y a en plus, dans quelques mthodes, dans des rubriques cartes comme vasion et Les mots pour le dire , des pomes qui sont prsents sans aucun mode demploi. Pour Denizeau, dans ce cas, on les regarde, on les apprend par cur peut-tre, mais aucun questionnement, identique celui qui suit les autres textes littraires, ne vient sinterposer entre le lecteur et sa lecture personnelle du texte. (2005, p. 113) Cependant, ces deux perspectives semblent tre plutt limites aux manuels de niveau lmentaire de langue. Pour les niveaux plus avancs, la dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 posie permettrait alors un travail plus attentionn sur les questions sonores (le rythme, les rimes, les figures de style comme des allitrations) et smantiques (le choix des mots, la constitution de diffrents champs smantiques, leur relation et les effets crs). Dans ce cas, nous pouvons retrouver des activits qui demandent une attention sollicite par le texte lui-mme, dans sa texture visuelle, sonore, grammaticale et smantique , et pas par les informations qui y sont vhicules. (Peytard, 1986, p. 24) Pour les textes narratifs (fictionnel et non-fictionnel, selon les catgories dj traites dans cet crit), il nous semble quils sont pris, en gnral, comme une illustration, une autre perspective, plus subjective, de la thmatique. Alors, les activits qui portent sur les rcits peuvent (ou non) prendre en compte les spcificits du texte littraire. Cela dpend alors du rle que ce texte va avoir au sein de la mthode, de lunit et de la leon / thmatique en question. Albert & Souchon (2000, p.134) affirment en plus que les mthodes de langue privilgient de faon gnrale la nouvelle et lextrait de roman car lacte de langage raconter serait mieux matris par les apprenants . Pour les genres narratifs, surtout les rcits plus longs comme les romans, il est important de penser la question de la coupure . Jusqu quel point, nous pouvons alors travailler un morceau dun roman de manire indpendante, sans prendre en compte le contexte intgral de luvre sans porter d prjudice la comprhension du texte ? Cette question savre assez importante surtout quand nous nous rendons compte que, sauf quelques 71

exceptions, les morceaux de romans prsents dans les mthodes FLE ne prsentent aucune contextualisation avec luvre do ils ont t tirs. Pour le genre dramatique, la dfinition de sa place est assez dlicate en raison de sa nature hybride . Le texte dramatique est alors un document crit, mais destin plutt la reprsentation, la lecture. (Albert & Souchon, 2000, p.116) Dans notre corpus rduit dactivits de lecture littraire analyses, nous avons des rubriques comme Paroles en scne (Alter Ego 3) qui apportent des extraits de textes dramatiques comme des exemples de situations orales. Dans ce cas, les apprenants peuvent tre sollicits pour dramatiser cette scne, voire lapprendre par cur. Pourtant, Albert & Souchon (2000, p.113) nous rappellent aussi que dans le texte dramatique les propos changs entre personnages, ne sont que des simulacres ; ils ne correspondent pas aux dialogues que lon peut observer et dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 analyser dans des interactions verbales relles (conversations, entretiens, interviews, dbats, etc) . Alors, ces auteurs recommandent que ces textes ne soient pas prsents comme des modles dchanges langagiers . En ce qui concerne cette rflexion sur les genres littraires dans les mthodes de FLE, nous ne pouvons pas viter de penser enfin quil ne suffit pas de prendre en compte la spcificit du texte littraire comme une entit homogne et fige. Il serait peut-tre plus intressant dexploiter chaque genre et ses spcificits que davoir enfin une spcificit littraire qui ne rend pas compte des textes devant tre travaills en classe. La cinquime considration de cette analyse porte sur un manque significatif de contextualisation du texte littraire. Dans la plupart des cas (92 extraits dans notre corpus), il ny a aucune rfrence au contexte original de rception de luvre ou des informations sur lauteur. Alors, les informations sur les conditions de production et rception primitives du document comme le contexte, le rle, le statut des producteurs et des rcepteurs et leur comptence linguistique et communicative, les conditions temporelles et spatiales de lchange (sur la perspective de communication littraire) sont des donnes importantes (Peytard, 1986, p. 16) car elles confirment l authenticit du texte littraire et peuvent en plus jouer un rle important chez lapprenant en ce qui concerne la reconstitution du sens du texte. Enfin, comme nous avons pu lapprhender jusqu maintenant, il nous semble que le manque dune dfinition bien claire de lobjet littraire, de sa 72

lecture et de sa place en classe de langue trangre peut tre ressentie dans la diversit de traitements du texte littraire et sa reprsentation.

dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012

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2. Les enseignants

2.1 Contexte de formation : CELIN

Le Celin (Centro de Lngua e Interculturalidade2) fait partie de lUniversit Fdraledu Paran (UFPR) et a comme mission lenseignement des langues trangres aux tudiants de luniversit, au personnel et aussi au grand public. Actuellement, il offre une vingtaine de cours de langues trangres, anciennes et modernes, des ateliers dcriture et de cinma et a 3752 lves, dont 781 inscrits dans le cours de franais comme langue trangre. Le cours FLE est divis en deux tapes totalisant sept modules : la dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 premire, dbutante, a quatre modules de 60 heures chacun et la seconde, intermdiaire, a trois modules, de 60 heures aussi. la fin des niveaux dbutants, lapprenant est apte passer les examens DELF A1. La mthode utilise pour les quatre modules dbutants est Alter Ego 1, signe par A. Berthet, C. Hugot, V. Kizirian, B. Sampsonis et M. Waendendries, parue chez Hachette FLE, en 2006. Pour les trois modules intermdiaires, la mthode est le volume 2 dAlter Ego, signe par les mmes auteurs et parue aussi en 2006. partir du module 3, la lecture littraire devient un contenu obligatoire dans le cours et est considre comme un des contenus prvus dans les valuations, soit dans les examens crits ou oraux, soit dans les productions crites faites en classe. Les enseignants de chaque module doivent travailler sur un mme texte ou extrait littraire, choisi collectivement au dbut du semestre. Cependant, les activits et la manire dont le texte littraire sera abord en classe sont libres et varient selon les pratiques de chaque enseignant et aussi selon le groupe d'apprenants. Dans notre recherche, nous avons choisi dinterroger les apprenants partir du module lmentaire 4. Cependant, ce choix na pas t arbitraire : les apprenants ce niveau avaient, au moins, 180 heures de cours, et taient en train de finir les contenus quivalents au niveau A1, du CECR. En plus, ils avaient dj frquent quelques textes littraires sous la forme de pomes, extraits de romans ou nouvelles. Par rapport au nombre total dlves, nous
2

Centre de langues et interculturalit, en franais.

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avons 241 inscrits dans ces modules, ce qui reprsente 30,8% du public dans le cours de FLE. En ce qui concerne les enseignants, ils sont 21, dont une stagiaire. Ils soccupent de 53 groupes dapprenants dans les sept modules du cours de FLE.

2.2 Instrument utilis auprs des enseignants

Lenqute mene auprs des enseignants a t ralise en mars 2011. La participation tait libre, donc nous n'avons obtenu que sept questionnaires, ce qui reprsente 35% des enseignants de cette cole de langues. De toute faon, dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 ce modeste chantillon s'avre assez reprsentatif dans ce milieu marqu par une homognit dans la formation et les pratiques enseignantes. Le questionnaire intitul Reprsentations de la littrature et de son enseignement en classe de franais langue trangre proposait 15 questions portant surtout sur quatre grands domaines : dabord, des

informations comme la formation et les niveaux des groupes dans le semestre courant ; ensuite, des indications sur la mthode utilise en classe, les adaptations faites par les enseignants et une valuation des activits de lecture littraires qui y sont prsentes ; aprs cela, les reprsentations de la place et du rle de la littrature dans la classe et finalement, deux questions portant sur le choix dauteurs et douvrage.

2.3. Reprsentations de lenseignement de la littrature : les pratiques en classe

Le CELIN se montre alors comme un vritable chantier o les tudiants de la filire des langues trangres ont lopportunit davoir leurs premires expriences enseignantes. De ce fait, il nous semble pertinent de relever la prsence majoritaire denseignants forms par lUniversit laquelle le CELIN est attach. Dans notre chantillon, six ont fait leurs tudes dans cette institution (quatre en FLE, un en LE et un en histoire). 75

En ce qui concerne le domaine de ces enseignants, la majorit (6 enseignants) travaille surtout avec les niveaux de base, ce qui correspond aux modules lmentaire 1 4. Cette tranche dtudes nous intresse vraiment car elle se montre comme une des plus dlicates pour le travail avec le texte littraire.

2.3.1 Mthodes et pratiques en classe

En raison des contraintes institutionnelles, tous les enseignants utilisent la mme srie de manuels avec leurs groupes, Alter Ego 1 et Alter Ego 2. De toute faon, nous avons pris en compte les expriences de ces enseignants avec dautres mthodes et livres didactiques. Dans notre chantillon, nous avons deux rfrences dautres mthodes (Latitudes et Campus) et il est dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 important signaler que toutes les trois font partie de notre corpus et ont t dj tudies et analyses prcdemment dans cet crit.

2.3.2 Ladaptation de la mthode

Interrogs sur ladaptation de la mthode, tous les enseignants ont affirm la modifier selon leurs besoins. Les adaptations signales par tous les enseignants ont t : La proposition dautres jeux de rles ou simulations Le travail avec de textes authentiques non-littraires Lapport de nouveaux documents sonores. Un peu moins de la moiti des enseignants ont mentionn le travail avec des textes littraires et la ralisation dexercices structuraux. Pour les contenus ou les consignes des activits, les enseignants prfrent plutt les modifier que les supprimer compltement. Ce fait pourrait tre expliqu par les contraintes institutionnelles, car les enseignants doivent suivre un programme commun pour tous les groupes de mme niveau.

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Graphique 4 - Changements oprs par les enseignants

Pour lapport de documents crits, nous avons propos deux options dans le dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 questionnaire : textes authentiques et textes littraires. Cette opposition a t mise afin de vrifier les reprsentations des enseignants par rapport lauthenticit du texte littraire. Cependant, cette opposition entre authentique et littraire na t questionne par aucun enseignant, ni dans les questionnaires, ni dans les entretiens formels mens afin dexpliquer les objectifs de notre recherche et les procdures pour les rponses.

2.3.3. Types de textes privilgis

En ce qui concerne le choix des textes tre travaills en classe, il nous semble que les textes non-littraires sont privilgis : ils ont t mentionns 25 fois, dans les neuf catgories montres dans le graphique ci-dessus. Trois catgories nont reu aucune rponse : larticle scientifique, lditorial et la critique. Les textes littraires nont t mentionns que six fois.

Graphique 5 Types de textes privilgis par les enseignants

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2.4 Limportance et lutilit de lenseignement de la littrature

Interrogs sur cette question assez dlicate, six enseignants ont reconnu limportance et lutilit dapporter et de travailler avec des textes littraires en classe de langue trangre. Ensuite, ils ont justifi leurs rponses en choisissant les options suivantes : dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 La formation culturelle de lapprenant Illustrer la richesse de la langue trangre Lapprentissage lexical / des structures de la langue Lanalyse purement littraire Rendre compte des contenus civilisationnels / culturels / historiques Son statut artistique Cest un contenu impos par le programme ou par linstitution o vous travaillez Il y a une demande de la part des apprenants Il faut privilgier dautres genres textuels Il faut privilgier la communication orale Lapprenant peut entrer dans la culture travers le quotidien. Il ne faut pas passer par la littrature. Ce nest pas compris dans le programme de la mthode / du cours. Les apprenants ne sont pas motivs / intresss Mes groupes de franais sont au niveau dbutants

Ainsi, parmi les rponses positives, la formation culturelle et lillustration de la richesse de la langue trangre ont t cites quatre fois ; lapprentissage lexical, quatre fois ; laccs des contenus civilisationnels, culturels et / ou historiques, trois fois ; le statut artistique de la littrature, deux fois et lanalyse purement littraire na t mentionne quune seule fois. Pour la rponse ngative, les justifications choisies ont t : le privilge de la communication orale et du travail avec dautres genres textuels, lentre dans la culture travers dautres moyens et le niveau dbutant des groupes dapprenants.

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2.5 Le rle du texte littraire en classe

Ensuite, les enseignants ont essay dexpliquer leur reprsentation du rle du texte littraire en classe. Pour cela, ils devraient numroter les options suivantes entre 1 et 14 (1 pour la plus importante, 15 pour la moins importante). fin de rendre les rsultats plus visibles, nous les avons classs en deux catgories : les reprsentations plus importantes (entre 1 et 7), en bleu dans le graphique ci-dessous et les reprsentations moins importantes (entre 8 et 14), en gris.
Une option de document authentique parmi les autres. Laboutissement de lapprentissage de la LE

dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012

Le travail avec des contenus civilisationnels Aborder des contenus et / ou thmes culturels Source lexicale et de structure de la langue veiller le got / lintrt de la lecture Favoriser linteraction entre les apprenants en classe Ouvrir un espace des rflexions sur la langue Lentranement des stratgies de lecture Permettre daborder des contenus historiques Prsenter un modle de la LE Illustrer / faire le bilan des autres contenus prsents par la mthode Pour des moments de dtente ou de pause Dclecher des activits de production crite
Tableau 13 Reprsentations des objectifs de lactivit littraire en classe

Les reprsentations les plus mentionnes comprennent le texte littraire comme : un texte authentique parmi dautres, une source lexicale et de structures de la langue-cible et une manire dveiller le got de la lecture chez les apprenants (voques par cinq enseignants) et le rle dillustrer et faire le bilan des contenus prsents par la mthode (voqus quatre fois). Trois 79 options de rponse pour cette question nont t choisies par aucun

enseignant : le texte littraire comme laboutissement de lenseignement de la langue trangre, un modle de langue et une activit pour des moments de dtente.

2.6 Les activits de lecture littraire des mthodes

Interrogs sur les activits de lecture littraire prsentes dans les mthodes avec lesquelles ils travaillent, cinq enseignants ont affirm que ces activits sont alors inexistantes et deux quelles sont en nombre suffisant. Les enseignants qui les ont classifies comme inexistantes taient surtout ceux qui travaillent actuellement avec des groupes dbutants et ceux qui ont des dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 expriences avec les trois mthodes mentionnes dans les questionnaires (Alter Ego, Campus et Latitudes). Alors, comme nous lavons dj vu dans la premire partie de ce chapitre, sauf pour le volume 2 dAlter Ego (8 extraits) et le volume 2 de Campus (12 extraits), les autres volumes destins des apprenants dbutants prsentent peu de textes littraires dans leurs pages. Pour cette question, nous considrons que les rponses obtenues nont pas t suffisantes pour une analyse plus approfondie de cette reprsentation. Il nous fallait peut-tre modifier la question ou la complmenter avec un entretien pour mieux comprendre les rponses.

2.7 Nombre dheures consacres

En ce qui concerne le nombre dheures consacres des activits de lecture littraire, nous avons deux traitements diffrents : les enseignants avec des groupes dbutants y consacrent trs peu de temps, entre 3% et 6,5% de la dure totale du cours (60 heures par module) et ceux avec des groupes plus avancs qui ont plus de temps consacrer ces activits, entre 16% et 30% de leurs cours. Un des enseignants a affirm ne jamais travailler avec des

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activits de lecture littraire en classe. En fait, il ne fait que corriger les activits pralablement faites la maison. Cette nette diffrence dans la distribution dactivits littraires entre les niveaux dbutants et intermdiaire pourrait tre justifie par plusieurs reprsentations dj mentionnes dans cet crit. Laccs au texte littraire demanderait une certaine connaissance de la langue. De ce fait, lapprenant dbutant nest pas encore prt le travailler. Dans cette perspective, la littrature prend la forme de lobjet sacralis, mis la fin de lapprentissage car trop complexe ou difficile. Le travail plutt orient vers des textes des mdias (articles de journal, publicits) et la communication orale dans les niveaux dbutants donnerait place un travail plus intensif avec des textes littraires dans les niveaux intermdiaires. dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012

2.8 Pratiques de classe

Par rapport aux pratiques effectives de classe, les enseignants nont pas signal leurs accs prfrs au texte littraire (lecture individuelle, collective...). De toute faon, la lecture individuelle a t mentionne trois fois et la lecture collective, deux fois. Lintroduction du contenu littraire travers un film ou un extrait vido a t cite par trois enseignants comme une manire intressante dintroduire la thmatique du texte littraire. Nous avons aussi remarqu que les enseignants semblent prfrer les activits orales pour le travail en classe. Le dbat a t mentionn cinq fois, la discussion par paires ou au sein de petits groupes, quatre fois et la prsentation individuelle, deux fois. La production crite est aussi une modalit de travail assez sollicite : quatre enseignants ont affirm demander des commentaires ; trois, des critiques et deux, des rsums. Par contre, la rcriture na pas t mentionne. Enfin, lvaluation de la lecture littraire se donne en gnral sous la forme de lengagement de lapprenant dans la tche et travers des productions orales et crites. Cependant, deux enseignants ont affirm ne pas valuer les activits de lecture littraire, car leur but serait plutt la pratique de la lecture. 81

2.9 La raction des apprenants

Selon les enseignants, la raction des apprenants face aux activits de lecture littraire sont assez variables. Trois enseignants ont signal la difficult des tudiants en relation au vocabulaire, car ils ont envie de comprendre chaque mot. Cette intention de tout comprendre pourrait alors rendre lactivit de lecture fatigante, difficile et ennuyante et par consquent exercer une influence ngative dans la motivation chez les apprenants. Un des enseignants a associ une augmentation dans la motivation une situation o les apprenants peuvent choisir librement ce quils veulent lire et une baisse dans la motivation quand les lectures leur sont imposes.

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2.10 Le choix douvrage et dauteur

Le choix dun ouvrage ou dun auteur pour le travail en classe peut dvoiler quelques reprsentations de lenseignement littraire. Dans la dernire partie de notre questionnaire, les enseignants ont justifi leurs choix dauteur et douvrage. Cette question est un peu dlicate, car la ralit de la classe de langue est toujours complexe et varie selon plusieurs facteurs (parfois assez subjectifs). De toute faon, nous en avons trouv quelques pistes intressantes. Les justifications pour ce choix sont alors assez variables selon lenseignant : son got personnel ou ses prfrences de lecture (3 fois), laccessibilit par rapport au langage (2 fois) ou le point grammatical tre tudi ou fix en classe (1 fois).
Je choisis des extraits de textes qui montrent le contenu grammatical tudi. Lauteur et louvrage nont pas de rapport entre les contenus culturels ou gots littraires des apprenants. (QE-1) Je lui ai choisis pour des gots personnels. (QE-3) Je cherche des textes accessibles aux tudiants. (QE-4)

Les prfrences ou les gots des apprenants, soit par rapport un auteur ou une uvre spcifique, soit par rapport un genre, nont pas t prises en compte par aucun enseignant. 82

Les auteurs voqus par les enseignants sont : J. M. G. Le Clzio et Ren Goscinny (4 fois) ; Jacques Prvert (3 fois) ; Albert Camus (2 fois) et Victor Hugo, Anna Gavalda, Michle Lalonde, Guy de Maupassant, Georges Sand, Paul Verlaine et Jules Verne (1 fois chacun). Lopposition entre littrature classique et littrature contemporaine a t voque par un enseignant. Dans ce cas, cet enseignant justifie son choix de texte comme une manire de combattre la position conservatrice de la reprsentation du littraire selon une perspective sgregationniste dans lenseignement de la langue trangre.
Des crivains contemporains (Anna Gavalda, Le Clzio, Semp). Je les prfre parce quon a la tendance traiter les classiques comme lexpression unique de la culture / langue franaise. Il faut rompre ce lien conservateur avec lenseignement du FLE. (QE-2)

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2.10.1 Les auteurs prfrs des mthodes et les auteurs prfrs des enseignants

Afin de vrifier si les mthodes ont de linfluence sur les enseignants en ce qui concerne leur choix dauteur ou douvrages, nous leur avons demand de signaler les auteurs quils connaissaient et avec lesquels ils avaient dj travaill en classe, soit dans une activit propose par une mthode, soit dans une activit apporte par eux-mmes. La liste propose dans cette question a t labore aprs une analyse de notre corpus de mthodes. Nous avons mis alors la vingtaine dauteurs les plus mentionns dans les mthodes et nous avons complt cette liste avec dautres noms rcurrents dans notre analyse. Les auteurs les plus reconnus (et les plus travaills) par les enseignants ont t : Jacques Prvert (7 fois) ; Albert Camus (6 fois) ; Charles Baudelaire, Marcel Proust et Arthur Rimbaud (5 fois) et Victor Hugo, Eugne Ionesco, J.M. G. Le Clzio, Guy de Maupassant, Daniel Pennac, Antoine de Saint-Exupry, Jean-Paul Sartre, Jules Verne et Voltaire (4 fois). Si nous comparons cette liste, avec celle dauteurs mentionns spontanment par les enseignants, nous pouvons vrifier alors quil y a trois auteurs en commun : Le Clzio, Jacques Prvert et Albert Camus. lexception de quatre auteurs cits par les enseignants (Anna Gavalda, Michle Lalonde et 83

Georges Sand), tous les autres faisaient partie de cet ensemble dauteurs prsents dans les mthodes.

2.11 Quelques considrations

Dans cette deuxime partie de notre analyse, nous sommes partis des rponses fournies par le groupe denseignants pour pouvoir accder alors des reprsentations de la littrature, de la lecture littrature et de son enseignement par rapport celles dj observes dans les mthodes de FLE. Tout dabord, nous nous sommes rendu compte que tous les enseignants adaptent le manuel selon leurs besoins. En gnral, ces dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 adaptations consistent en de nouveaux jeux de rles ou simulations, dautres textes authentiques (majoritairement non-littraires) et denregistrements sonores. Le travail avec ces documents confirme alors limportance de lapproche communicative et de la perspective actionnelle dans la classe de langue trangre dans notre contexte. Le travail avec des textes littraires et des exercices structuraux a t voqu par la moiti des enseignants. Alors, nous pourrions nous demander si limage du travail avec ces documents ne serait pas encore attache des mthodologies dpasses comme la mthodologie traditionnelle ou la mthodologie audio-orale. De toute faon, pour faire ces associations de manire plus prcise, il nous fallait des interviews avec les enseignants concerns dans cette recherche. Une reprsentation importante que nous avons trouve dans les rponses est celle qui considre le texte littraire comme un document authentique. Cette reprsentation a t prise en compte et considre importante dans la huitime question ( Une option de document authentique parmi dautres ). Cependant, dans la cinquime question, qui demandait des prcisions sur ladaptation de la mthode en classe, les enseignants nont pas considr les textes littraires et les documents authentiques comme un mme type de texte. Peytard (1986, p.17) souligne quil y a une confusion dans les discours pdagogiques sur la dfinition dauthenticit dun texte. Selon Peytard, lauthenticit du texte renvoie quelques lments assez htrognes comme : limpression de vrai et de naturel, cest--dire, le texte na pas t fabriqu 84

et ne relve pas dintentions pdagogiques ; lintgralit matrielle (le texte na pas t modifi) ; lensemble de conditions de production et de rception primitives (le texte destin des lecteurs natifs) ; de degr dauthenticit de la tche demande aux tudiants. Alors, nous pouvons penser que le texte littraire est un type de document authentique, mais il ne peut pas tre considr seulement selon ce critre dauthenticit. Pour quil puisse tre vraiment authentique , il faut considrer aussi sa spcificit littraire (ce qui le rend diffrent dun article de presse ou dune publicit). De toute faon, le texte privilgi dans la classe de LE, dans notre contexte, est le texte authentique non-littraire, surtout les articles de presse, les faits divers, les publicits et les reportages journalistiques. Pourtant, un des genres plus sollicits par les apprenants (pour leurs lectures lies aux tudes ou leur domaine de travail), larticle scientifique, nest pas pris en compte non dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 plus. Mme si le texte littraire nest pas privilgi, il est considr comme un type de texte important. La majorit des enseignants ont soulign sa relation avec la formation culturelle et / ou intellectuelle des apprenants, sa richesse linguistique (ce qui favorise lapprentissage lexical et dautres structures) et la possibilit de travailler des contenus civilisationnels. Ces mmes relations ont t aussi soulignes par les apprenants. Donc, les reprsentations de limportance du texte littraire des enseignants et des apprenants sont plutt similaires. Les apprenants ont mis en valeur aussi la varit de registres de langue auxquels ils peuvent accder travers le texte littraire. Aucun enseignant na mentionn la reprsentation de la littrature comme laboutissement de lenseignement en LE, mais le nombre dheures consacres des activits littraires dans les niveaux dbutants et lmentaires peut nous donner une esquisse de cette reprsentation. Lorsque les groupes dbutants ont une charge horaire plus souple (entre 3% et 6,5% de la dure de chaque module), les groupes intermdiaires prsentent un volume horaire dactivits de lecture littraire bien plus reprsentatif (entre 16% et 30%). Une autre phnomne intressant concerne les pratiques associes aux activits de lecture littraire. Les enseignants (ainsi que les apprenants) semblent prfrer raliser ltape de la comprhension collectivement et loral. Dans ce cas, la littrature favorise linteraction entre les apprenants. Ce 85

traitement est intressant parce que lapprenant ne se limite pas simuler des situations relles (comme dans les jeux de rles). Dans ces discussions et dbats, lapprenant prend le rle dacteur et effectue vraiment une tche (raconter le rcit, dcrire les personnages, donner, confirmer et refuser des opinions, etc.) Mais si cet aspect oral peut tre intressant, les activits crites lies aux textes littraires ne semblent pas suivre ce chemin. Dans notre contexte, les productions crites sont restreintes des commentaires, critiques ou rsums. Lcriture crative na t reconnue comme une manire de travailler le texte littraire par aucun enseignant. Peut-tre, la mise en place de ce type de production crite peut tre associe lenseignement de procdures stylistiques littraires qui nont plus de place dans la classe de langue trangre (du moins, dans notre contexte). De toute faon, cette relation reste encore dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 ouverte. En ce qui concerne la motivation des apprenants face aux activits de lecture littraire, des enseignants ont associ une augmentation significative de la motivation leur libert de choisir le genre littraire, lauteur et le titre de luvre lire. Pourtant, aucun enseignant na pas affirm prendre en compte les prfrences des apprenants lors du choix des textes tre travaills en classe. Pour cette slection, les enseignants ont affirm alors prendre en compte leurs propres gots personnels et prfrences, ainsi que laccessibilit du texte littraire pour les apprenants. En ce qui concerne les auteurs mentionns par les enseignants, lexception de trois noms, ils sont tous prsents dans notre corpus de mthodes. De ce fait, nous pouvons confirmer le rle de la mthode comme validation dauteur ou douvrage tre travaills en classe.

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3. Les apprenants

3.1 Instrument utilis auprs des apprenants

Le questionnaire, intitul Reprsentations de la littrature et de son enseignement en classe de franais langue trangre a t soumis 100 apprenants du cours de franais comme langue trangre du CELIN, appartenant des groupes des modules lmentaire 4 (25%), Intermdiaire 1 (38%), Intermdiaire 2 (22%) et Intermdiaire 3 (5%). Cet chantillon reprsente 41,4% des apprenants inscrits dans ces modules. dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 Dans ce questionnaire, il y avait douze questions portant surtout sur trois domaines. Dabord, nous avons interrog les apprenants sur quelques aspects socioculturels : lge et la formation professionnelle et / ou les tudes en cours. Suivent alors deux questions sur leur intrt dans lapprentissage du franais et limportance accorde chaque aspect de la langue en classe de langue. Cette dernire question avait lintention dvaluer, de manire assez gnrale, la dimension de la littrature dans la classe par rapport dautres aspects assez prsents dans les cours de langues comme la grammaire et les aspects culturels. Ensuite, quatre questions demandaient des prcisions sur les activits de lecture littraire en classe : les impressions subjectives (par rapport la quantit et lintrt des activits), les traitements et modalits valuatives prfrs et les lectures effectues en classe. la fin, trois questions ouvertes portaient sur l'apprenant comme sujet lecteur, soit dans sa langue maternelle, soit dans ses langues trangres et les diffrentes reprsentations des activits de lecture dans ces langues. Par rapport ces dernires questions, les apprenants du module lmentaire 4 ont eu le choix de leur rpondre partiellement en portugais, sils le voulaient, pour une expression plus prcise. Sur les 100 apprenants ayant rpondu aux questions, 59% sont des tudiants dans lenseignement suprieur contre 29% de professionnels dans plusieurs domaines. Dans cet aspect, le CELIN accomplit bien sa mission doffrir des cours de langue la communaut universitaire. 87

3.2 Aspects de lenseignement mis en valeur par les apprenants

Parmi les tudiants, les filires les plus significatives sont : les gnies (16%), les sciences naturelles (7%) et lconomie et finances (6%). Une explication plausible pour la demande spcifique de ces domaines serait les nombreuses opportunits d'change offertes par les partenariats entre les universits locales, notamment l'Universit Fdrale du Paran, et des institutions l'tranger. Parmi les tudiants ayant dj une activit professionnelle, tous les secteurs sont reprsents. En ce qui concerne lge des apprenants, la moyenne est de 27,4 ans. Le Celin naccepte pas dinscriptions dindividus ayant moins de 18 ans. Quant leurs raisons d apprendre le franais, plus de la moiti des apprenants (52%) dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 ont affirm aimer apprendre des langues trangres. Les autres raisons comme partir en voyage (38%), faire un change en France (39%), pour des raisons acadmiques (37%) et pour des raisons professionnelles (40%) ont eu aussi un rsultat significatif. Lintrt par la culture des pays de langue franaise a t cit par 31% des apprenants. Deux tiers des apprenants ont marqu, au moins, trois options de rponse pour cette question. Interrogs sur limportance de certains aspects de la langue, les apprenants ont rpondu la question 5 du questionnaire en cochant 1 pour peu important , 3 pour neutre et 5 pour trs important . Les aspects pris en compte ont t : lapprentissage des rgles grammaticales ou de la grammaire, en gnral ; lapprentissage du lexique ; la communication dans des situations quotidiennes ; la lecture de textes courants de la presse ; la comprhension orale dans plusieurs situations de la vie quotidienne ; la matrise de lcriture de diffrents genres textuels ; les aspects culturels de la France et / ou dautres pays francophones et finalement, la lecture et la comprhension de textes littraires. Le graphique suivant nous offre alors un panorama des rponses donnes par les apprenants.

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dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012

Graphique 6 Aspects de lenseignement de la langue mis en valeur par les apprenants

Il est intressant de remarquer que 25% des apprenants ont coch trs important pour tous les aspects. Les aspects les plus valoriss ont t : lapprentissage et llargissement du lexique (97% des apprenants ont marqu trs important ou important ), la comprhension orale dans des situations de la vie quotidienne (94% des rponses partages entre trs important et important ) et la communication dans des situations varies (93% entre trs important et important ). Les aspects moins valoriss ont t : la lecture et la comprhension de textes littraires (13% des apprenants ont marqu pas important ou peu important pour cette activit et lapprentissage des aspects culturels des pays de langue franaise (14% entre pas important ou peu important ). De toute faon, le rsultat concernant la littrature na rien dinquitant car la majorit des apprenants (63%) lont comprise comme un aspect important et ont reconnu et rendu lgitime sa place dans la classe de langue trangre.

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3.3. Reprsentations de lenseignement de la littrature : la mise en place effective des activits et leur perception daprs les apprenants

La sixime question propose par notre questionnaire tait une question ouverte qui demandait lavis des apprenants sur les activits de lecture littraire. Quatre adjectifs ont t suggrs comme options de rponse ( nombreuses , insuffisantes , motivantes et sans intrt ), mais les sujets taient libres pour exprimer leur opinion. Cependant, la suggestion de ces quatre adjectifs dans la question na pas t arbitraire. Ils avaient lintention damener les apprenants faire une valuation quali-quantitative des activits de lecture littraire en classe. Ainsi, 25% des sujets les ont classifies comme insuffisantes , contre 7% nombreuses / excessives et 3% en nombre suffisant . Par rapport la motivation de ces activits, 33% des dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 apprenants les ont 5% classifies comme comme motivantes , contre 11% comme trs

importantes ,

intressantes

4%

pas

importantes ou pas essentielles . Une des reprsentations rcurrentes dans lenseignement des langues trangres (surtout dans quelques mthodologies denseignement) qui affirment que la lecture littraire doit tre destine presque exclusivement aux niveaux plus avancs nest apparue que dans une rponse. Cest suffisant, jusqu ce moment. J'aime la lecture des romans, et j'en fais chez moi. Toutefois, je pense que ces lectures sont plus adquates aux niveaux plus avancs (QA-14).

La question du got ou du plaisir dans la lecture a t mentionne dans 9% des rponses, soit pour des apprenants qui ont affirm aimer lire, soit pour les apprenants affirmant le contraire. Pour comprendre les raisons qui mnent les apprenants accorder plus ou moins d'importance la littrature comme contenu dans la classe de langue trangre, nous avons propos la neuvime question du formulaire. Dans 83% des rponses, les apprenants ont affirm que lenseignement de la littrature tait important et 12% ont affirm quil ntait pas si important. 5% des apprenants ont coch des options dans les deux colonnes, mais sans avoir explicit leur opinion. Parmi ceux qui affirment que la littrature est importante dans la classe de langue trangre, 69% des apprenants y attribuent la fonction 90

dlargissement du lexique et de nouvelles structures de la langue ; 58% lassocient une formation culturelle et / ou intellectuelle de soi ; 49% la considrent comme une source pour avoir du contact avec une autre culture et 37% la peroivent comme une manire de connatre dautres modles et registres de langue. Les options moins considres par les apprenants ont t lanalyse littraire comme objectif (11%), la comprhension des aspects gographiques travers le texte (14%) et lapprentissage de stratgies de lecture (15%). La question du plaisir dans la lecture na t mentionne que par un apprenant, mais il faut rappeler que cette option ne faisait pas partie de celles suggres dans le formulaire. Parmi les apprenants qui affirment que la littrature nest pas trs importante dans la classe de langue trangre, 12% pensent quil faut dabord privilgier loralit dans la classe et 9% quil faut travailler dautres types de documents dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 crits (des publications scientifiques, des articles de la presse). Le niveau faible de langue a t une raison pour viter le texte littraire pour 5% des sujets. Ensuite, les apprenants ont t interrogs sur leurs prfrences dans la manire de travailler la lecture littraire en classe. Alors, ils ont choisi leur entre prfre dans les textes, les activits de comprhension individuelle et / ou collective et leur modalit de production crite prfres : 77% des apprenants prfrent la lecture individuelle ; 23% la lecture collective voix haute ; 18% la lecture conduite par lenseignant et 12% la lecture par paires ou par petits groupes. Une option bien reprsente est l'entre dans le texte littraire, ou dans sa thmatique, travers un extrait de film ou vido, marque par 54% des sujets. Pour les activits daide la comprhension, les questions choix multiples et les questions ouvertes ne sont pas trs populaires, avec 16% et 11% chacune. Par contre, les activits orales de dbat (57%) et discussions par groupes (28%) semblent tre plus apprcies par les apprenants. Les modalits de production crite prfres sont le rsum et la critique, marqus par 30% des apprenants. Le commentaire est aussi une activit bien apprcie par 29% des sujets. Par contre, la rcriture ou lcriture crative na pas t mentionne que par 10% des sujets. De toute faon, les procdures de travail du texte littrature nont t 91

voques que par deux apprenants et, dans les deux cas, de manire assez

positive et surtout associes des activits qui ont privilgi linteraction entre les sujets, comme des discussions et des dbats.

3.3.1 Les uvres et auteurs

Nous avons demand aussi les titres des uvres ou des auteurs que les apprenants ont lus pendant leurs tudes de franais afin de vrifier ce quils ont pu retenir de ces lectures. Il est important de souligner que, dans le cadre institutionnel de ce centre de langues, les lectures pour chaque module sont choisies au dbut du semestre et doivent tre respectes par tous les dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 enseignants dun mme module. Cette procdure est mise en place afin dviter de grandes divergences dans le choix des ouvrages ou des auteurs dun groupe lautre. De toute faon, au-del de ces lectures obligatoires, les enseignants sont libres de complter leurs activits de lecture littrature et de prsenter d'autres textes qui ne sont pas compris dans le programme d'enseignement commun tous les modules. Par rapport leurs lectures, 26% des apprenants ont mentionn le livre de Ren Goscinny, Le Petit Nicolas , car il sagit de la lecture obligatoire pour le module lmentaire 4 et quelques groupes venaient de le travailler. En gnral, les apprenants ont apprci la lecture de ce roman jeunesse et il ny a eu que deux opinions ngatives :
Je ne me rappelle que du Petit Nicolas, qui a t une lecture ennuyante. (QA35) Le Petit Nicolas. Je pense que tout le monde la dj lu en classe. Cest bon pour pratiquer, mais ce nest pas vraiment intressant. (QA-48)

La plupart des apprenants ont signal laccessibilit de ce texte et de son thme (la vie quotidienne de ce garon) comme des points positifs dans la lecture.
Je me rappelle du Petit Nicolas, parce que cest une littrature facile et agrable. (QA-9) Le Petit Nicolas () ma intress parce que les situations de lcole sont presque universelles. (QA-24)

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Lauteur de Petit Nicolas. Ce texte ma intress parce quil montre dune faon amusante la vie et la culture de la France, travers les yeux de Nicolas. (QA12) Le Petit Nicolas. La lecture na pas eu beaucoup dobstacles la comprhension. Les mots inconnus se rptaient tout au long du texte, ce qui a aid fixer leurs sens. De cette faon, la lecture na pas t fatigante. (QA-41)

Les autres lectures mentionnes par les apprenants ont t : Le Clzio, Villa Aurore (6%) et Mondo (2%) ; Le Petit Prince, de Saint-Exupry (3%) ; Cinq semaines en ballon, de Jules Verne (2%) ; 35 kilos despoir, dAnna Gavalda (2%) et Jacques Prvert (2%). Il semble que le degr de difficult dans la lecture ait un impact important dans la perception de cette activit. Parmi nos rponses, 9% des apprenants ont associ des expressions comme facile comprendre (8%) et langage facile / vocabulaire simple (2%). Il nous semble aussi que les lectures dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 retenues par des apprenants sont plutt celles lies des expriences positives, exprimes par des opinions comme : amusante / agrable (4%) ; drle (2%) ; intressant (2%) et mouvant (2%). Les apprenants nont pas t interrogs sur leurs projets de lecture, mais deux apprenants ont manifest le dsir de lire les pomes de Baudelaire et un apprenant souhaitait lire les romans de Proust.
Non je ne me rappelle pas, mais jaimerais tudier les pomes de Baudelaire.(QA-7) Je mintresse aux pomes de Charles Baudelaire, car ce sont les textes que jtudie. (QA-9) Non, mais jaimerais bien pouvoir lire Marcel Proust. Jai beaucoup dintrt dans sa conception du temps et de la mmoire. (QA-56)

Les apprenants ont t interrogs aussi sur leurs habitudes et leurs lectures prfres en langue maternelle et en langue trangre : 58% ont affirm tre des lecteurs en langue maternelle contre seulement 5% qui ont affirm ne pas lire. Il est important de remarquer quil y a plus dapprenants qui se dclarent comme des non-lecteurs en langue trangre (31%) que ceux qui se dclarent lecteurs (24%).

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3.3.2 La lecture en langue maternelle

Le genre littraire prfr de 23% des apprenants est le roman (tous les types de romans, de classiques policiers). Ainsi, presque un apprenant sur deux, parmi ceux qui se sont dclars comme des lecteurs, lisent des romans. Les chroniques, un rcit court trs populaire au Brsil, et les nouvelles nont t mentionnes que par 2% des apprenants et la posie et le thtre que par 1% des apprenants. Malgr la thmatique trs varie (4% prfrent les histoires suspense ou de mystre ; 4%, les biographies ; 2% ont mentionn les rcits bass dans des histoires vraies, les histoires daventure. Donc, nous pouvons percevoir quil ny a pas une thmatique ou contenu prdominant dans leurs lectures en langue maternelle. dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 La slection dauteurs est aussi assez varie mais, sauf par deux exceptions (Machado de Assis, cit par 4% des apprenants et Clarice Lispector, par 3%) il ny a eu aucun crivain mentionn plus dune fois. De toute faon, il est perceptible que la plupart des auteurs voqus par les apprenants font partie dune tradition littraire, brsilienne (Guimares Rosa, Raduan Nassar, Bernardo Guimares, Alusio de Azevedo et rico Verssimo), franaise (Albert Camus, Marcel Proust et Victor Hugo), russe (Fiodor Dostoevski, Anton Tchekhov) ou latino-amricaine (Jlio Cortzar). Un autre phnomne intressant est la mention de lopposition entre littrature classique (sacralise) et la littrature des best-sellers. Le terme classique , associ des romans ou la littrature, apparat 11 fois dans les rponses des apprenants, contre deux fois pour les best-sellers. Parmi les diffrents domaines et thmes voqus par les apprenants, il est important de souligner que la lecture maintient son rle dacquisition de savoirs (lis, dans notre cas, surtout aux mtiers et aux tudes des apprenants). En langue maternelle, 29% ont affirm lire des textes techniques , articles scientifiques ou crits acadmiques. Cette notion de lecture comme outil de travail est plus rcurrente que la notion de lecture comme panouissement. Le plaisir dans la lecture des textes littraires nest apparu de manire explicite que dans une seule rponse, mme si plusieurs apprenants ont dclar aimer lire. 94

Je lis des articles ou des livres techniques, mais aussi des livres pour mamuser ou pour acqurir dautres connaissances.

En ce qui concerne des crits non-littraires, 11% des apprenants ont affirm lire des journaux et des magazines. Les crits sur supports lectroniques ne sont pas trs populaires et nont t cits que par 3% des apprenants.

3.3.3 La lecture en langue trangre

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Nos donnes nous montrent une rduction significative (plus de 50%) dans le pourcentage des lecteurs en langue maternelle (58%) et en langue trangre (24%). En plus, nous verrons que les genres textuels, la thmatique des crits, les auteurs et les domaines mentionns par les apprenants sont moins varis et moins nombreux que ceux en langue maternelle. Il ny a eu que trois genres textuels mentionns par les apprenants : larticle scientifique (8%), les romans (6%) et le thtre (2%). Comme nous lavons dj vu dans la partie prcdente, la notion de lecture comme un outil de travail, un moyen davoir accs des informations sur le domaine professionnel ou acadmique est aussi prsente en langue trangre.
En langue trangre, je lis des articles scientifiques pour la fac. (QA-6) Pour des raisons acadmiques, je lis des livres en anglais, franais, espagnol et italien. (QA-8) Je ne lis pas souvent en langue trangre. Je ne lis que quand jen ai besoin pour mon cours. (QA-87)

La notion de plaisir dans la lecture en langue trangre est apparue toujours associe la pratique de langue et parfois lie lenrichissement lexical.
Jadore lire en langue trangre parce quon apprend beaucoup. (QA-22) Jaime lire en langue trangre pour apprendre de nouveaux mots et expressions. (QA-68)

Quelques apprenants qui se sont dclars comme non-lecteurs ont pourtant manifest lintention de devenir des lecteurs. Un des obstacles pour ce projet 95

serait alors la difficult dans la lecture ou le manque de matrise pour pouvoir accder au texte. En ce qui concerne les auteurs ou les uvres, nous avons notamment des rfrences des auteurs de langue franaise comme Ren Goscinny (du Petit Nicolas, tudi en classe par la plupart des apprenants), Gustave Flaubert (et son Madame Bovary ), Saint-Exupry (Le Petit Prince ), Albert Camus, Marcel Proust et Georges Simenon et de langue anglaise comme J. D. Salinger, Dan Brown, Stephanie Meyer, Robin Cook et John Grishon. Ces derniers sont des crivains qui ont connu du succs surtout grce leurs best-sellers. Il est intressant de remarquer que lorsque les apprenants ont t interrogs sur leurs habitudes de lecture en langue trangre, langlais a t mentionn par 19% des apprenants comme tant une des langues o ils se sentaient le plus laise pour lire, car ils la matrisaient dj ou avaient des dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 connaissances plus solides quen franais. En second lieu, lespagnol a t mentionn par 3% des apprenants et lallemand et litalien par 2% chacun.

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3.4 Quelques considrations

Une des contraintes voques par les enseignants en ce qui concerne lenseignement de la littrature en classe part dun manque dintrt des apprenants. En plus, ils auraient dautres objectifs dans lapprentissage de la LE qui ne comprennent pas le texte littraire. Si nous compltons ces reprsentations laide de notre questionnaire o seulement 13% des apprenants ont reconnu cet enseignement comme important, nous avons alors un cadre assez propice lexclusion du texte littraire dans la classe. Mais nous allons voir que cette reprsentation qui affirme que la littrature nest pas importante est un peu contradictoire, au moins dans notre dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 contexte. Quand nous mettons la littrature ct dautres aspects de la langue (la grammaire, le vocabulaire, la communication orale), il nous semble naturel que lapprenant choisisse ces aspects plus pragmatiques en relation de leur association un vrai apprentissage de la langue. Dans cette tape de constitution dune reprsentation de la langue trangre chez lapprenant, le travail avec un document plus sophistiqu comme le texte littraire peut tre compris comme ntant pas prioritaire. Cependant, il faut prendre en compte que les apprenants reconnaissent limportance dans le travail avec ce support et lui attribuent plusieurs reprsentations . La littrature est comprise alors comme un rservoir propice lapprentissage lexical, un modle ou une option de registre linguistique, un moyen davoir du contact avec une autre culture (la comptence interculturelle) ou dacqurir de nouveaux savoirs. Pour le travail en classe, les apprenants ont des prfrences assez claires par rapport au traitement du texte littraire : ils prfrent la lecture individuelle (77%) comme entre et la discussion collective (85%) comme tape de comprhension. Ces deux traitements permettraient dapprocher la situation de la lecture en classe dune situation de lecture authentique . En plus, dans les discussions orales, ils pourraient employer tous leurs savoirs dans une varit assez grande de situations (raconter une histoire, dcrire un personnage, argumenter, questionner). Le travail conjugu avec un support vido (un film, par exemple) est aussi une des pratiques prfres des 97

apprenants (54%). Albert & Souchon (2000, p 171) prsentent cette relation comme un point de dpart intressant et propice susciter des activits assez riches et dynamiques. En plus, dans les cas o le roman nest travaill que sous la forme dextraits, la relation avec le cinma (ou un autre support) pourrait aider la contextualisation de ces extraits. Nous venons de voir les activits dentre au texte et de comprhension prfres des apprenants, il nous faut aussi analyser donc leurs modalits prfres de travail post-analyse (selon le schma de Riportella, 2005, p. 173). En ce qui concerne la production crite, la prfrence des apprenants soriente vers la production de commentaires, rsums et critiques. Les productions dcrits cratifs ont t compltement mis lcart, soit par les enseignants, soit par les apprenants. Dans ce cas, il nous semble quil fallait vrifier la reprsentation de lcriture crative en classe. De toute faon, il ne sagit pas dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 denseigner aux apprenants crire comme tel ou tel auteur, mais de leur offrir une opportunit de travailler sur la langue dune manire sensible, en faisant attention des aspects qui ne sont pas pris en compte, dans la production de genres textuels comme les critiques et les commentaires. Pour les lectures dj faites en classe, les apprenants semblent prfrer mentionner celles plus agrables ou celles plus faciles comprendre. Ce souvenir de lecture agrable ou lecture facile pourrait avoir donc de linfluence dans la motivation pour les prochaines lectures. Aussi, il est important que lenseignant soit bien attentif au choix du texte devant tre travaill et aux procdures de travail, car tout cela joue un rle important dans la formation des reprsentations de la lecture littraire chez les apprenants. Une dernire considration porte sur la relation entre lecture de plaisir et lecture de travail. La majorit des apprenants ont affirm lire des textes (en langue maternelle et trangre) pour accder des informations et savoirs lis leur domaine dtude ou de travail. Dans ce sens, il serait peut-tre intressant de penser aussi la lecture en langue trangre comme un outil daccs ces connaissances, ainsi que le travail sur des stratgies de lecture (qui pourrait rendre la lecture plus efficace dauprs les apprenants).

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CONSIDRATIONS FINALES

Tout au long de notre recherche, nous avons confirm quil y a na pas une seule reprsentation de la littrature dans les mthodes ou dans les classes de LE : elles se prsentent alors plutt mlanges. Cependant, il nous semble que la littrature comme un objet sacralis apparat moins forte, dans les manuels qui suivent les orientations de la mthodologie communicative ou de la perspective actionnelle et aussi dans les reprsentations des enseignants. De toute faon, cette reprsentation reste encore assez prsente chez les apprenants. Il faudrait peut-tre tablir des relations plus profondes entre les dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 reprsentations de la littrature dans leur langue maternelle et dans les langues trangres. En plus, nous avons pu ressentir que la littrature a encore de la place dans la classe de LE (et aussi dans les mthodes). Il nous semble donc quil faut de nouvelles propositions et perspectives pour le travail avec le texte littraire, surtout qui prennent en compte ses spcificits, mais sans le sacraliser. De toute faon, le statut du texte littraire reste encore ambigu.

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INDEX DES GRAPHIQUES

Graphique 1 - Relation entre le nombre de pages au total et le nombre de pages consacres aux activits de lecture littraire (1) .................................... 41 Graphique 2 - Relation entre le nombre de pages au total et le nombre de pages consacres aux activits de lecture littraire (2) .................................... 42 Graphique 3 - Relation entre le nombre de pages au total et le nombre de pages consacres aux activits de lecture littraire (3).................................... 42 Graphique 4 - Changements oprs par les enseignants ................................ 77 dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 Graphique 5 Types de textes privilgis par les enseignants ....................... 77 Graphique 6 Aspects de lenseignement de la langue mis en valeur par les apprenants ....................................................................................................... 89

INDEX DES TABLEAUX

Tableau 1 - Diffrentes entre la mthodologie directe et la mthodologie directe ......................................................................................................................... 21 Tableau 2 Grille pour lauto-valuation (Conseil de lEurope, 2001, p.27) .... 34 Tableau 3 - Moyenne d'extraits par mthode ................................................... 43 Tableau 4 Relation entre la moyenne dextraits et de pages......................... 44 Tableau 5 - Nationalit des auteurs ................................................................. 54 Tableau 6 - Relation de genres littraires entre auteurs et auteures .......... 55 Tableau 7 - La distribution des extraits dans l'aspect temporel ........................ 57 Tableau 8 - Reprsentativit des genres littraires .......................................... 59 Tableau 9 - Les vingts auteurs plus reprsentatifs ........................................... 61 100

Tableau 12 Reprsentations des objectifs de lactivit littraire en classe .... 79

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ANNEXES

Questionnaire - Enseignants Reprsentations de la littrature et son enseignement en classe de franais langue trangre

1. Votre formation
(Vos tudes et votre prparation pour le mtier d'enseignant en franais langue trangre)

2. Niveaux de vos groupes dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012

[ ] A1 [ ] A2

[ ] B1 [ ] (Choisissez le classement plus B2 adquat vos groupes. [ ] C1 [ ] Vous pouvez cocher C2 plusieurs options.)

[ ] Dbutant [ ] Intermdiaire [ ] Avanc

[ ] Autre. Lequel(s)?

3. Mthode(s) suivie(s) 4. Est-ce que vous adaptez la mthode vos groupes? 5. Comment vous l'adaptez?
[ ] Non [ ] Oui. (Si vous avez rpondu non , passez la question 6.) [ ] Je change l'ordre des contenus. [ ] Je supprime quelques contenus. [ ] Je change les consignes des activits proposes. [ ] J'apporte des exercices structuraux. [ ] Je propose des jeux de rle et / ou des simulations. [ ] J'apporte des documents sonores varis. [ ] J'apporte des textes authentiques (extraits d'articles de journal, de magazines, de l'internet.) [ ] J'apporte des textes littraires. [ ] D'autre faon. Prcisez. [ ] Interview [ ] Pome [ ] Publicit [ ] Reportage journalistique [ ] Fait divers [ ] Conte [ ] Pice de thtre [ ] Critique [ ] ditorial [ ] BD [ ] Brochure touristique [ ] Petite annonce [ ] Essai [ ] Texte

6. Quel type de texte vous privilgiez dans vos pratiques de classe ?

(Vous pouvez cocher plusieurs options.)

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[ ] Roman [ ] Article de presse [ ] Article scientifique

fabriqu des mthodes FLE [ ] Autre. Lesquels?

. Il vous semble utile / ncessaire d'enseigner la littrature en classe de FLE?

(Vous pouvez cocher plusieurs options dans une mme rponse.)

[ ] Oui. C'est important pour...

[ ] La formation culturelle de l'apprenant. [ ] Illustrer la richesse de la langue trangre. [ ] L'apprentissage lexical / des structures de la langue. [ ] L'analyse purement littraire. [ ] Rendre compte des contenus civilisationnels / culturels / historiques. [ ] Son statut artistique. [ ] C'est un contenu impos par le programme ou par l'institution o vous travaillez. [ ] Il y a une demande de la part des apprenants. [ ] Autre:

[ ] Non, parce que....

[ ] Il faut privilgier d'autres genres textuels. [ ] Il faut privilgier la communication orale. [ ] L'apprenant peut entrer dans la culture travers le quotidien. Il ne faut pas passer par la littrature. [ ] Ce n'est pas compris dans le programme de la mthode / du cours. [ ] Les apprenants ne sont pas motivs / intresss. [ ] Mes groupes de franais sont au niveaux dbutants . [ ] Autre:

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[ ] C'est une option de document authentique parmi d'autres. [ ] Sa lecture est l'aboutissement de l'apprentissage de la langue trangre. (Vous pouvez cocher plusieurs [ ] Pour le travail avec des contenus rponses. Utilisez des chiffres de 1 15, 1 pour la plus importante, 15 pour la civilisationnels. moins importante.) [ ] Pour aborder des contenus et / ou des thmes culturels. [ ] C'est une grande source lexicale et de structures de la langue. [ ] Pour veiller le got / l'intrt de la lecture. [ ] Il favorise des interactions entre les apprenants en classe. [ ] Il ouvre un espace des rflexions sur la langue. [ ] Pour l'entranement des stratgies de lecture.

8. Selon vous, quel est le rle du texte littraire en classe de langue ?

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[ ] Il permet d'aborder des contenus historiques. [ ] Il prsente le modle de la langue trangre. [ ] Il illustre / complte / fait le bilan des autres contenus prsents par la mthode. [ ] Pour des moments de dtente ou de pause d'autres activits en classe. [ ] Pour dclencher des activits de production crite. [ ] Autre. Prcisez

9. Par rapport aux activits de lecture littraire proposes par votre mthode?
(Vous devez cocher une rponse par item.)

Quantit [ ] Inexistantes [ ] En nombre suffisant [ ] Excessives Impressions subjectives [ ] Intressantes [ ] En gnral, intressantes [ ] Banales [ ] Pas intressantes [ ] Autre. Lesquelles Localisation dans la mthode [ ] Documents dclencheurs dans le dbut des units [ ] Mles d'autres activits dans l'unit [ ] Comme bilan de l'unit [ ] Dans une rubrique spcifique Littrature [ ] Appartenant la rubrique Civilisation et / ou Culture [ ] Indpendantes de l'unit et / ou du contenu. Types d'activits [ ] Questions ouvertes de comprhension globale [ ] Questions de choix multiples de comprhension globale [ ] Textes trous pour travailler des structures ou des temps verbaux [ ] Mises en relation d'autres documents (des images, d'autres textes, des extraits sonores) ou la connaissance de monde des apprenants [ ] Reconstitution du texte littraire [ ] Reprage lexical [ ] Proposition de dbat [ ] Rcriture et / ou reformulation [ ] Dclencheur d'autres activits d'crite [ ] Textes littraire associ des bandes sonores ou des lectures en voix haute pour travailler des aspects de

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l'intonation, du rythme. [ ] Associ des thmes de culture, de civilisation, d'histoire ou de gographie [ ] Pas de consigne

10. En moyenne, combien d'heures vous consacrez aux activits de lecture littraire pendant vos cours ?
(Considrez la dure totale de votre cours pendant le semestre, l'anne, la priode, etc.)

11. Comment vous travaillez le texte littraire en classe ?

(Vous pouvez cocher plusieurs rponses.)

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[ ] Lecture individuelle [ ] Lecture par pairs, par petits groupes [ ] Lecture collective en voix haute [ ] Lecture conduite par l'enseignant(e) [ ] partir d'un enregistrement sonore [ ] partir d'un extrait de film / de vido sur le thme / l'ouvrage [ ] Simulation / Jeux de rle [ ] Questions choix multiples ( l'crit) [ ] Questions ouvertes [ ] Discussion par pairs, par petits groupes [ ] Dbat [ ] Prsentations individuelles sur l'extrait [ ] Production crite rsum [ ] Production crite commentaire [ ] Production crite critique [ ] Production crite rcriture [ ] Production crite autre. Laquelle ?

12. Si vous travaillez la littrature en classe, quel est votre choix d'auteur / d'ouvrage ? Lesquels ? Pourquoi vous les avez choisis?

[ ] Par la production orale de 13. Comment vous valuez les activits de lecture littraire l'apprenant [ ] Par la production crite de ? l'aide de quels critres?
(Vous pouvez cocher plusieurs options.)

l'apprenant [ ] Par la participation / engagement dans l'activit [ ] Vous ne les valuez pas [ ] Un autre critre. Lequel ?

14. En gnral, quelle est la raction de vos apprenants face une activit de lecture littraire ? (Motivation, engagement 105

dans l'activit, intrt, feedback...)

15. Dans la liste suivante, marquez les crivains que vous connaissez et avec lesquels vous avez dj travaill en classe (soit dans une activit propose par la mthode soit dans une activit apport par vous-mme.)

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[ ] G. Apollinaire [ ] L. Aragon [ ] C. Baudelaire [ ] A. Camus [ ] F. Cavanna [ ] J. Charpentreau [ ] P. Delerm [ ] R. Desnos [ ] P. Eluard [ ] A. Ernaux [ ] G. Flaubert [ ] E. Guillevic [ ] N. Houston [ ] V. Hugo [ ] E. Ionesco [ ] Le Clzio [ ] G. de Maupaussant [ ] P. Modiano [ ] D. Pennac [ ] G. Perec [ ] J. Prvert [ ] M. Proust [ ] J. Prigot [ ] R. Queneau [ ] Y. Reza [ ] A. Rimbaud [ ] A. Saint-Exupry [ ] J. P. Sartre [ ] G. Simenon [ ] J. Tardieu [ ] R. Topor [ ] P. Verlaine [ ] J. Verne [ ] Voltaire

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Questionnaire Apprenants Reprsentations de la littrature et son enseignement en classe de franais langue trangre

1. ge 3. Domaines d'tudes ou profession: 4. Pourquoi vous avez choisi le franais comme langue trangre?

2. Niveau de franais

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[ [ [ [ [ [ [ [ [

] J'ai dj une/des autre(s) langue(s) trangre(s). ] Je voudrais faire un change en France. ] Je voudrais faire un change dans un pays francophone. ] Pour partir en voyage / tourisme dans des pays de langue franaise. ] Pour des raisons professionnelles. ] Pour des raisons acadmiques. ] Je m'intresse la culture de la France / des pays francophones. ] J'aime apprendre des langues trangres. ] Une autre raison. Laquelle ? + Rgles grammaticales Vocabulaire Communiquer dans des situations quotidiennes Lire des textes courts de la presse Comprendre ce que les personnes disent dans des situations varies crire des textes varis Culture de la France et / ou des pays francophones Lire des textes littraires 0 -

5. Selon vous, quel est le degr dimportance dapprendre en classe de franais les contenus suivants . (Marquez + pour trs important , - pour pas du tout important , 0 pour indiffrent .)

6. Qu'est-ce que vous pensez des activits de lecture littraire dans votre classe de franais? (Nombreuses, insuffisantes, motivantes, sans intrt...) 7. Comment vous prfrez tudier des textes littraires? (Vous pouvez cocher plusieurs options.) [ [ [ [ [ ] Lecture individuelle ] Lecture par pairs, par petits groupes ] Lecture collective en voix haute ] Lecture conduite par l'enseignant(e) ] partir d'un enregistrement sonore

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[ [ [ [ [ [ [ [ [ [ [ [ 8. Est-ce que vous vous rappelez dun texte ou dun auteur que vous avez tudi en classe ? Pourquoi ce texte ou cet auteur vous a intress? 9. Selon vous, est-ce que c'est important d'tudier la littrature en classe de franais ? Pourquoi ? [

] partir d'un extrait de film / de vido sur le thme / l'ouvrage ] Simulation / Jeux de rle ] Questions choix multiples ( l'crit) ] Questions ouvertes ] Discussion par pairs, par petits groupes ] Dbat ] Prsentations individuelles sur l'extrait ] Production crite rsum ] Production crite commentaire ] Production crite critique ] Production crite rcriture ] Autre.

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] Oui. C'est important ...

] Non, parce que...

[ ] Pour ma formation culturelle / intellectuelle. [ ] Pour connatre la culture du / des pays de langue franaise. [ ] Pour apprendre de nouveaux mots et structures de la langue. [ ] Pour l'analyse littraire. [ ] Comprendre des aspects historiques de(s) pays de langue franaise. [ ] Comprendre des aspects gographiques de(s) pays de langue franaise. [ ] Comprendre des aspects politiques de(s) pays de langue franaise. [ ] La littrature est un art. [ ] Pour avoir du contact avec des modles de la langue. [ ] Pour apprendre des stratgies de lecture. [ ] Autre ?

[ ] Il faut privilgier d'autres types de textes (publications scientifiques, articles de la presse). [ ] Il faut privilgier la communication orale. [ ] On peut entrer dans la culture sans passer la littrature. [ ] Je n'ai pas de niveau de langue pour lire des textes littraires. [ ] Autre

10. Est-ce que vous tes un lecteur dans votre langue maternelle ? Qu'est-ce que vous lisez, en gnral ?

11. Est-ce que vous tes un lecteur en langue trangre ? Qu'est-ce que vous lisez ? Est-ce que vous aimez lire en langue

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trangre? Pourquoi?

12. Est-ce que vous avez une perception diffrente de la littrature (et de vos lectures) en langue maternelle et en langue trangre?

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BIBLIOGRAPHIE

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Mthodes Aug, H., Caada Pujols, M.-D., Marlhens, C., Martin, L. (2005). Tout va bien 1. Paris: Cle International. Aug, H., Caada Pujols, M.-D., Marlhens, C., Martin, L. (2005). Tout va bien 2. Paris: Cle International. Aug, H., Caada Pujols, M.-D., Marlhens, C., Martin, L. (2005). Tout va bien 3. Paris: Cle International. Baylon, C., Camp, A. Mestreit, C., Murillo, J., Tost, M. (2000). Forum 1. Paris : Hachette. Brard, E., Canier, Y., Lavenne, C. (1996). Tempo 1. Paris : Hatier Didier. Brard, E., Canier, Y., Lavenne, C. (1997). Tempo 2. Paris : Hatier Didier. Berger, D. , Spicacci, N. (2000). Accord 1. Paris : Didier. Berger, D. , Spicacci, N. (2000). Accord 2. Paris : Didier. Berger, D., Mrieux, R. (1994). Cadences 1. Paris : Hatier Didier. Berger, D., Mrieux, R. (1994). Cadences 2. Paris : Hatier Didier. 111

Berthet, A., Hugot, C., Kizirlan, V., Sampsonis, B., Waendendries, M. (2006). Alter Ego 1. Paris: Hachette. Berthet, A., Hugot, C., Kizirlan, V., Sampsonis, B., Waendendries, M. (2006). Alter Ego 2. Paris: Hachette. Blanc, J., Cartier, J.-M., Lederlin, M. (2002). Escales 1. Paris : Cle International. Blanc, J., Cartier, J.-M., Lederlin, M. (2002). Escales 2. Paris : Cle International. Camp, A., Mestreit, C., Murillo, J., Tost, M. (2000). Forum 2. Paris : Hachette. Capelle, G., Gidon, N. (1999). Reflets 1. Paris : Hachette. Capelle, G., Gidon, N. (2000). Reflets 2. Paris : Hachette. Courtillon, J., Salins, G.-D. (1991). Libre change 1. Paris : Hatier Didier. Courtillon, J., Salins, G.-D. (1991). Libre change 2. Paris : Hatier Didier. dumas-00674769, version 1 - 28 Feb 2012 Courtillon, J., Guyot-Clment, C. (2005). Campus 4. Paris : Cle International. Di Giura, M., Beacco, J.-C. (2007). Alors A1. Paris: Didier. Di Giura, M., Beacco, J.-C. (2007). Alors A2. Paris: Didier. Di Giura, M., Beacco, J.-C. (2007). Alors B1. Paris: Didier. Dollez, C., Pons, S. (2002). Reflets 3. Paris : Hachette. Dollez, C., Pons, S. (2006). Alter Ego 3. Paris: Hachette. Dollez, C., Pons, S. (2006). Alter Ego 4. Paris: Hachette. Dubois, A.-L., Lerolle, M. (2008). Scnario 1. Paris : Hachette. Geffroy, R., Lo Cascion, D., Rivas, M. (1991). La Cl des Champs 1. Paris: Larousse FLE. Geffroy, R., Lo Cascion, D., Rivas, M. (1991). La Cl des Champs 2. Paris: Larousse FLE. Girardet, J. (1998). Panorama 4. Paris: Cle International. Girardet, J., Cridlig, J.-M. (1996). Panorama 1. Paris : Cle International. Girardet, J., Cridlig, J.-M. (1996). Panorama 2. Paris : Cle International. Girardet, J., Frrot, J.-L. (1996). Panorama 3. Paris : Cl International. Girardet, J., Pcheur, J. (2002). Campus 1. Paris : Cle International. 112

Girardet, J., Pcheur, J. (2002). Campus 2. Paris : Cle International. Girardet, J., Pcheur, J. (2008). cho 1. Paris : Cle International. Girardet, J., Pcheur, J. (2008). cho 2. Paris : Cle International. Guilloux, M. (2008). Scnario 2. Paris : Hachette. Le Bougnec, J.-T., Lopes, M.-J., Menard, R., Vidal, M. (2002). Forum 3. Paris : Hachette. Loiseau, Y., Cocton, M.-N., Landier, M., Dintilhac, A. (2010). Latitudes 3. Paris : Didier. Mrieux, R., Loiseau, Y. (2008). Latitudes 1. Paris : Didier. Mrieux, R., Lain, E., Loiseau, Y. (2008). Latitudes 2. Paris : Didier. Pcheur, J., Costanzo, E., Molini, M. (2003). Campus 3. Paris : Cle International. Poisson-Quinton, S., Maho-Le Coadic, M., Vergne-Sirieys, A. (2005). Festival 1. Paris : Cle International. Poisson-Quinton, S., Maho-Le Coadic, M., Vergne-Sirieys, A. (2005). Festival 2. Paris : Cle International.

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