Toms Motos Teruel Profesor Titular de Didctica y Organizacin Escolar Universidad de Valencia e-mail: Tomas.Motos@uv.

es

ESCENARIOS PARA EL CURRCULUM Y LA INNOVACIN EN EL SIGLO XXI Bibliografa Vivimos en un momento en el que cada vez ms entendemos que el estudio de cualquier aspecto de la experiencia humana ha de ser, por necesidad, multifactico. En que vemos que la mente humana, si bien no existe sin cerebro, tampoco existe sin tradiciones familiares, sociales, genticas, tnicas, raciales; que slo hay mentes encarnadas en cuerpos y culturas, y que el mundo fsico es siempre el mundo entendido por seres biolgicos y culturales. [...] El mundo se mover en una direccin tica, slo si queremos ir en esa direccin. Es nuestra responsabilidad y nuestro destino el que est en juego. El pensamiento complejo es una aventura, pero tambin un desafo.

( Edgard Morin, (1997): Introduccin al pensamiento complejo. p.18-19)

1. DESDE LA UTOPA DE LA ALDEA GLOBAL A LA REALIDAD DEL VALLE DE LGRIMAS DE LA GLOBALIZACIN.

Qu hacer? Algo. Cualquier cosa. Excepto quedarnos sentados. Si nos equivocamos, comencemos de nuevo. Probemos otras cosas. Pero si esperamos hasta estar satisfechos y hasta tener todas las certezas, puede ser demasiado tarde. (Lee Jacocca)

Hace ms de tres dcadas que MacLuhan presentaba por primera vez el concepto de global village. Lo que en su momento se consider como una utopa ms all de la utopa, hoy es una realidad o al menos una realidad posible. As que hablar en el 2001 de aldea global no tiene nada de novedoso. Pero qu supone esta metfora? Hay tras ella un referente poltico o econmico? O acaso, un cambio de paradigma? El siglo XX ha tenido dos mitades muy diferenciadas - afirma Estefana (2000a)-: la primera muy violenta (dos guerras mundiales); la segunda, ms tranquila, a pesar de los abundantes conflictos regionales, muchos de ellos en el seno de un mismo Estado. Y dentro de esa segunda mitad, el ltimo decenio tiene una historia muy singular, cuyo punto de

inflexin es la cada del muro de Berln. Pero esta ltima dcada de los noventa y el comienzo de milenio, que estamos viviendo, aunque no ha conformado todava un definitivo paradigma alternativo, contemplamos como el anterior va quedando obsoleto. El rasgo inequvoco y ms especfico del siglo que acaba de finalizar ha sido la globalizacin, pues los grandes problemas econmicos, polticos y sociales han adquirido, por primera vez en la historia, una innegable dimensin mundial. Antes de comenzar a tratar sobre las consecuencias de la globalizacin, conviene hacer un parntesis para concretar trminos y definir qu es paradigma y cules son los rasgos del paradigma general emergente, ya que ste nos va a proporcionar las claves de la concepcin cientfica y educativa que va a conformar este Proyecto docente. T. Kuhn, historiador de la ciencia y filsofo, argument que un paradigma, entendido como la constelacin de creencias, valores y tcnicas compartidas por los miembros de una comunidad cientfica (1994: 225) - es decir, el patrn o marco interpretativo de la realidad- se produce cuando se acumulan demasiadas preguntas que el paradigma vigente no contesta. Esta acumulacin obliga a las mentes creativas emergentes a elaborar uno nuevo, capaz de responder a todas las incmodas interrogantes no resueltas. En este sentido apostilla Kuhn que una revolucin terica slo tiene lugar cuando frente al paradigma terico en crisis contamos con un paradigma terico alternativo. Entonces, el nuevo paradigma representa un marco interpretativo ms amplio, ms integrador y profundo, que permite responder a esas preguntas sin respuesta. En la ptica de este autor, un paradigma es una realizacin cientfica de gran envergadura y se refiere a modelos, a patrones compartidos que explican ciertos aspectos de la realidad. Es algo ms que una teora, ya que implica una estructura generadora de nuevas teoras. E. Morin conceptualiza paradigma yendo ms all de la propuesta de Kuhn. Segn el socilogo francs, un paradigma significa un tipo de relacin muy fuerte de naturaleza lgica entre un conjunto de conceptos fundamentales, relacin que puede ser de conjuncin o de disyuncin. Y es este tipo de relacin dominadora la que determinara la trayectoria de todas las teoras y discursos controlados por el paradigma. El paradigma comporta un cierto nmero de relaciones lgicas entre conceptos, bien precisas, y estas nociones bsicas

gobiernan todo discurso. Un paradigma privilegia algunas relaciones en detrimento de otras, lo que hace que l controle la lgica del discurso. Es la amenaza obscura que orienta los discursos tericos en este o aquel sentido (Morin, 1997: 73). Este concepto de paradigma, basado en un enfoque relacional, en el que los conceptos y teoras bsicas conviven con teoras rivales, es ms acorde con nuestro punto de vista, que el enfoque excluyente de Kuhn que hace desaparecer las teoras rivales cuando surge uno nuevo. Adems, Morin reconoce que los cambios de paradigma pueden coexistir con otras teoras o conceptos que no se ajustan fcilmente al paradigma vigente. En este sentido pensamos que la interpretacin de Morin va ms all de la de Kuhn y ofrece una idea ms completa de la evolucin del conocimiento cientfico.

En el grfico 1.1. basado en Yus (1997: 21-52) recogemos los aspectos ms destacados de este nuevo paradigma emergente - que recibe diferentes denominaciones (sistemtico, holstico, ecolgico) - algunos de los cuales desarrollaremos en las pginas siguientes.

Grfico 1.1 Elaborado a partir R. Yus (1997). Hacia una educacin global desde la transversalidad p. 21-52. Todava no conocemos con nitidez hacia donde nos dirigimos. Pero hay un acuerdo general sobre la existencia un marco de referencia en el que la humanidad est instalada: la globalizacin. Por globalizacin o mundializacin se entiende la situacin que se crea cuando existen relaciones, flujos, comportamientos, actores, procesos y valores que tienen origen, actan, se reproducen, repercuten o se identifican en el espacio mundial (Martnez Gonzlez-Tablas, 2000). Esto es, la globalizacin es un conjunto de procesos debido a los cuales los acontecimientos, sucesos, decisiones y actividades sucedidos en un lugar concreto del planeta repercuten de forma relevante en otros lugares, individuos o colectividades. La mayor parte de los analistas coinciden que la sociedad actual est experimentando un cambio estructural que afecta a todos los espacios humanos. Estamos asistiendo a un cambio de paradigma, a una nueva forma de vida sobre la tierra (Rosnay, 1995) - al menos en la cultura occidental - que se centra en tres grandes dimensiones: el modo de produccin, las tecnologas de la informacin y la democracia poltica. Adems, la globalizacin est haciendo decrecer la importancia de los Estados, que van perdiendo competencias, y en contraposicin las regiones y los entes supraestatales las van incrementando. El Estado-nacin se va deslegitimando por dos procesos paralelos: la globalizacin y fuerza que est adquiriendo lo local. Como seala Habermas (2001: 4) la globalizacin est suponiendo desafos para la democracia y el Estado-nacin, en la actualidad, se trata ms de Estados insertos en los mercados, que de economas nacionales insertas dentro de las fronteras de los Estados. Y aade este pensador que este proceso de deterioro de las fronteras no afecta nicamente a las economas sino que incide sobre las polticas internas, mantenimiento de la paz y violencia organizada, nuevos medios y redes de comunicacin o sobre los actuales movimientos migratorios y las formas de cultura hbrida. Antes lo local, nacional e internacional se consideraban como mbitos y niveles distintos, pero la globalizacin ha hecho aicos estas dimensiones. Entre las causas que han conducido a esta situacin de uniformidad, sealan los analistas como ms determinantes la desaparicin de la dualidad entre el bloque comunista oriental y el bloque occidental (entre el Otro abominable y el Otro adorable en palabras de Baudrillard, 1993); la fragmentacin del Estado de bienestar, entendido como la mejor

buena sociedad del planeta (Estefana, 1997); la influencia uniformadora de la televisin como difusora de la cultura estilo USA: comida rpida, vaqueros, msica pop (Moncada, 1995); la muy acelerada revolucin tecnolgica, la expansin geomtrica de Internet, la nueva economa, protagonizada por Estados Unidos y los mercados financieros globales (Castells, 2000). La autodestruccin del comunismo como modelo alternativo ha tenido amplias consecuencias tanto en los pases comunistas como en el resto. La existencia del comunismo empuj a los pases capitalistas, sobre todo de Europa, a la creacin de un Estado del bienestar que contrarrestara los efectos propagandsticos que la planificacin socialista tuvo en la vida de sus ciudadanos (pleno empleo, sanidad y educacin pblica y universal, etc.). Roto el socialismo real, por su propia ineficacia, no era necesario mantener el costoso welfare porque ya no haba competicin posible. En consecuencia, al final del siglo XX se aceleran los intentos de reduccin del Estado del bienestar, aunque la crisis fiscal, que en los aos setenta se utilizaba como excusa, haya desaparecido en la actualidad, y hoy muchos Estados caminan hacia el dficit cero. Y la crisis del Estado del bienestar afecta cada vez ms a un grupo ms numeroso, que se ve privado de los beneficios de nuestra civilizacin y al que se le niega, en ocasiones, la aplicacin de los derechos humanos. En Europa, este colectivo est formado por las nuevas migraciones, procedentes en especial de los pases extra comunitarios, mientras que en los pases en vas de desarrollo lo constituye la mayora de la poblacin, de procedencia rural, que se arracima en las zonas degradadas de las grandes ciudades. Ante este panorama A. Cortina (1999) defiende que es urgente avanzar desde un Estado del bienestar a un Estado de justicia. Otra consecuencia de la cada el muro del Berln ha sido la extensin de la democracia por todo el planeta (a excepcin de China y algunos pequeos pases: Corea del Norte, Cuba o Vietnam). Pero esta democracia, en el marco de la globalizacin, ha ampliado la desigualdad entre los pases ricos y los pases pobres, desigualdad entre trabajadores fijos y precarios y entre hombres y mujeres. La paradoja es que hay ms democracia y al mismo tiempo ms desigualdad. Kapuscinski (citado por Estefana, 2000a) advierte que la pobreza

contempornea ya no produce revoluciones ni respuestas crticas, slo rplicas de adaptacin al medio. La globalizacin actual se suele identificar con los aos noventa y ha sido hegemonizada por los Estados Unidos. Durante la era Clinton, ha experimentado Estados Unidos el periodo de expansin econmica ms dilatado y profundo de la historia contempornea. Esta nueva economa, caracterizada por una baja inflacin, pleno empleo, cuentas pblicas saneadas, etc., se basa en la aplicacin de las nuevas tecnologas de la informacin, la limitacin drstica de las barreras comerciales y por le libre movimiento de capitales. Las razones que han hecho posible que Estados Unidos se haya alzado con el protagonismo de la nueva economa se basan, segn Castells (Milln, 2000), en la combinacin de una serie de factores: tecnolgicos (el protagonismo de la revolucin tecnolgica), econmicos (el tamao del mercado y su posicin dominante en el resto del mundo), culturales (el espritu emprendedor, el individualismo, la flexibilidad, rasgos tradicionalmente reconocidos en el pueblo norteamericano) e institucionales (la desregulacin, la liberalizacin). Por su parte, Tortella (citado por Estefana, 2000a) en su libro La revolucin del siglo XX resume algunas peculiaridades de este periodo: un crecimiento econmico sin precedentes en sus dimensiones; la esperanza de vida es de 67 aos, habindose doblado en este periodo; a pesar del crecimiento, no se ha producido una mejora en la distribucin de la renta y de la riqueza, pues mientras que los ciudadanos de los pases desarrollados han experimentado una mejora muy considerable en su nivel de vida, una gran parte de la humanidad apenas se ha enterado de que vive en una poca de desarrollo sin precedentes; el equipo capital va perdiendo importancia frente al capital humano; la capacidad tcnica est muy desigualmente repartida, en este sentido apostilla Estefana (2000a) hoy los proletarios no son los que no tienen fortuna, sino los que no poseen la formacin y la capacidad necesaria para insertarse en la sociedad. Y son muchas las voces crticas que se estn alzando contra este status quo: J. Habermas (2001) utiliza la metfora del valle de lgrimas para referirse a las dramticas consecuencias de la globalizacin, o V. Forrester, que en su libro El horror econmico (1996) nos lanza el mensaje de que la globalizacin ha creado un sistema econmico que es una fbrica de excluidos hasta el punto de que lo que se pretende es prescindir de los seres humanos y en su ltima obra, Una extraa dictadura (2000), califica a la globalizacin como dictadura annima.

Hoy son muchas las globalizaciones en curso y son densas sus interdependencias. Mundializacin de la tecnologa, de los procesos ambientales, de los valores, de la cultura, de las instituciones, del discurso econmico, de la realidad comercial, productiva o financiera. Pero la mayor parte de los analistas coinciden en que se ha puesto el acento fundamentalmente en lo econmico, dejando de lado los aspectos polticos y culturales. La globalizacin es fundamentalmente financiera. Nuevamente recurrimos a la ya utilizada cita de Habermas se trata ms de Estados insertos en los mercados, que de economas nacionales insertas dentro de las fronteras de los Estados. La interdependencia global de las finanzas se basa, en al desregulacin de los mercados financieros de la mayora de los pases, segn Castells (Milln, 2000: 5), en el desarrollo de las infraestructuras tecnolgicas, en la naturaleza de los nuevos productos financieros de la mayora de los pases, en los movimientos especulativos de los flujos financieros y en el hecho de que las agencias de calificacin de riesgos son tambin poderosos elementos para la interconexin de los mercados financieros. En la tabla 1.1 recogemos las conclusiones a las que han llegado tres autores muy significativos que reflexionan sobre nuestro momento histrico: A. Touraine, I. Ramonet y L. M. Cifuentes.

Tabla 1.1

El nuevo milenio se est caracterizando por la irrupcin de las llamadas culturas hbridas o multiculturalismo, las culturas virtuales, la educacin permanente y la revolucin de la eficacia ecolgica y energtica. En la sociedad nueva que est emergiendo juega un papel central el conocimiento. Por eso Bell (1991) la denomina sociedad del conocimiento, expresin que designa un tipo de sociedad y de cultura en la que cualquier actividad individual o social - desde la ms simples como el consumo o las relaciones personales, hasta las actividades profesionales ms complejas - est ligada o reclama la posesin de conocimientos. El conocimiento constituye el recurso bsico para los individuos, para la economa y para la sociedad en su conjunto. La sociedad industrial se bas en la energa, la post-moderna resalta el valor central que tiene el conocimiento terico como eje en torno al cual se organiza la tecnologa, el crecimiento econmico y la nueva estratificacin social (Bell, 1991: 138). Entramos, pues, en una era en la que cada

vez ms la educacin ser la condicin decisiva para poder participar en el mundo o quedar excluidos, pues como seala Castells (1994) en la sociedad de la informacin y del conocimiento las fuerzas productivas tienen que estar altamente cualificadas, ser creativas y cada vez ms autnomas, condiciones todas ellas ligadas estrechamente a la educacin Otros opinan que es ms apropiado llamarla sociedad del aprendizaje por el papel clave que el aprendizaje permanente est llamado a desempear en la sociedad del siglo XXI, en el que la habilidad ms competitiva ser la de aprender y la inteligencia, la materia prima por excelencia del milenio que hemos inaugurado. Tambin se la ha llamado sociedad de la informacin. Esta denominacin designa una condicin de la sociedad en la que determinado tipo de conocimientos y datos circulan con tanta rapidez que rompen las barreras culturales, la distancia y los lmites de la capacidad de almacenamiento y procesamiento de la informacin. Es decir, denota una aceleracin de determinadas caractersticas de la sociedad del conocimiento. En este modelo, la informacin es la principal fuente de riqueza y la base para la organizacin econmica, poltica y social. La produccin ya no es lo determinante, sino que las diferencias vienen

marcadas ahora por la riqueza o carencia de informacin que cada persona posea. En este sentido, la informacin se considera como un bien econmico fundamental y como motor del desarrollo. M. Castells en La era de la informacin, su texto por excelencia, ha establecido las bases tericas para comprender la sociedad de la informacin y los cambios sociales que suponen la revolucin tecnolgica que vivimos de modo tan acelerado. Esta obra contribuye, como afirma Estefana (2000b: 5-6), al conocimiento de la sociedad de la informacin en el momento mismo en que se est organizando y estn cambiando las reglas sociales, econmicas y polticas de la misma. En una edicin ampliada del tercer tomo que recientemente se ha publicado bajo el ttulo La era de la informacin. La sociedad red Castells (2000) analiza los fenmenos que mayor expansin han tenido en los tres ltimos aos: la expansin geomtrica de Internet, la nueva economa, protagonizada por Estados Unidos y los mercados financieros globales

En relacin con el primero de los fenmenos citados, la vertiginosa expansin de Internet, la red se ha convertido en un instrumento de comunicacin que ha pasado de nueve millones de usuarios en 1995 a cerca de cuatro centenares de millones en el ao 2000, y su crecimiento se expande geomtricamente. El hipertexto electrnico se ha convertido en el nuevo medio de comunicacin y de expresin cultural. Hoy ya vivimos en la sociedad red afirma Castells. (Milln 2000: 4) y aade el desfase esencial ser entre quienes sepan qu hacer con la informacin y quienes no lo sepan. En este momento, segn un estudio terminado hace muy poco en Berkeley, existen 550.000 millones de pginas web (de las cuales 2.5000 millones son de acceso directo - en la superficie de la web -) y la informacin se acrecienta a un ritmo de 7.3 millones de pginas web por da. El problema central, en estas condiciones, es tener la capacidad educativa y mental para seleccionar informacin, transformarla en conocimiento y especificar las aplicaciones de ese

conocimiento en los objetivos que nos demos en la vida, tanto colectiva como individualmente. Pero las nuevas tecnologas estn ampliando la brecha entre Norte y Sur, entre Centro y Periferia, entre los incluidos y los excluidos del mundo del desarrollo. Las desigualdades ms grandes no son las que se dan entre ricos y pobres sino las que se dan entre los que tienen acceso al conocimiento y al uso de la informacin y los que no lo tienen. Las

personas que no posean competencias para crear y tratar la informacin o los conocimientos que la red valora quedan excluidas de la nueva sociedad que esta emergiendo. Asegurar el derecho universal de acceso a las nuevas tecnologas es un claro reto social, y formar para su uso y familiarizarse con las nuevas vas de la informacin es el reto educativo. La emergencia del multiculturalismo, un planteamiento crtico en un mundo marcado por la pluralidad que se convierte en muchas ocasiones en desigualdad, es otra de las caras de la globalizacin. Los estados son cada vez ms multiculturales y multitnicos (Kymlicka, 1996). Los elementos que se incluyen bajo este termino, segn Kincheloe y Steinberg (2000), son: la raza, la etnia, la clase social, l gnero, el lenguaje, la cultura, la discapacidad. Frente a la globalizacin universalizadora crecen los nacionalismos en un esfuerzo de crear identidades colectivas con personalidad diferenciada, pero con el peligro

del rechazo etnocntrico de la diversidad, al rechazo xenfobo del otro y al rechazo antimoderno de condiciones sociales complejas (Habermas, 2001: 6). A. Prez Gmez (1998:24), al hacer un anlisis de este periodo que tambin se le ha llamado postmodernidad, seala como sus principales rasgos especificativos los siguientes: Desfondamiento de la racionalidad. Al ser consideradas la verdad, la realidad y la

razn como construcciones sociales relativas y contingentes, termina por imponerse el pensamiento dbil. Prdida de la fe en el progreso. El progreso considerado como algo lineal, acumulativo

e ilimitado ha dejado de ser dogma de fe. Pragmatismo como forma de vida y pensamiento. El pensamiento pragmtico apegado

a la realidad cotidiana y coyuntural ha acabado por imponerse. Desencanto e indiferencia. Lo que conduce a la tica del todo vale y al cinismo de

aprovechar la sinrazn en beneficio propio. Autonoma, diversidad y descentralizacin. Se imponen la exigencia de la autonoma

en todos los rdenes de la vida individual y social, el respeto a la diversidad y el inters por la descentralizacin. Primaca de la esttica sobre la tica. Al carecer de una fundamentacin racional y

estable del saber y del saber hacer, la sociedad termina refugindose en los deslumbrantes ropajes retricos del lenguaje, la imagen y la forma. Crtica al etnocentrismo y a la universalidad. No existe una forma nica y privilegiada

de cultura como vena considerndose hasta ahora a la cultura occidental. Multiculturalismo. El respeto a las diferencias personales, grupales o culturales

conduce al pensamiento postmoderno a la afirmacin de la tolerancia, a la aceptacin del otro e incluso al mestizaje y al interculturalismo. Pero siguen existiendo mbitos, sobre

todo el del comercio y el de la informacin, en los que se sigue imponiendo de forma sutil los patrones culturales de los grupos hegemnicos. Resurgimiento del fundamentalismo, localismo y nacionalismo. Sostenidos por la

legitimidad de las diferencias e impulsados por la necesidad de afirmar la propia identidad, surgen en ocasiones, de forma virulenta, el fundamentalismo, el localismo y el nacionalismo, que llevan aparejado un discurso terico para su fundamento y legitimacin. Ahistoricismo. La idea del fin de la historia sostiene que la humanidad, al menos la

occidental, ha entrado en un estadio donde se detiene de forma definitiva la evolucin social, econmica, poltica y cultural, ya que las claves ofrecidas por la democracia formal y el libre mercado permiten la pluralidad y la flexibilidad requeridas para no tener que modificarlas como una exigencia del desarrollo. Es cierto que en el siglo XX el mundo ha ido avanzando hacia logros cada vez ms importantes de libertad, derechos y bienestar, pero al mismo tiempo ha tenido que soportar una realidad recurrente de hechos dramticos: guerras, fundamentalismos religiosos, nacionalismos exacerbados, degradacin de la biosfera, debilitamiento de las ideologas, carrera armamentista, desigualdades econmicas y sociales entre Norte y Sur, desempleo, consumo de drogas, racismo, xenofobia, transgresin de los derechos humanos, pobreza, ignorancia. Problemas todos ellos asentados en la cultura de la llamada postmodernidad y para los que la sociedad actual no ha encontrado respuestas satisfactorias. Es evidente, que no slo seguimos en el siglo XX, incluso en el XIX, y que, en algunos aspectos ni siquiera hemos abandonado la Edad Media El siglo XX ha finalizado con un panorama muy poco alentador. Personas sumergidas en un mar de apata, dejadez y desencanto, en un estado de razn perezosa, en el que la insatisfaccin y el miedo ante el futuro las coloca en una situacin de indefensin e irresponsabilidad frente a su propia vida. Sujetos convertidos en consumidores desaforados y saturados, impotentes ante la emergente avalancha continuada y fugaz de la informacin, regidos por los valores del vivir deprisa y del cunto en lugar del cmo. Individuos que pasan por las experiencias que les ofrece la vida sin haber tenido tiempo de asimilarlas y

extraer conclusiones y, por tanto, no se comprometen con una actitud de superacin y de confrontacin ante la realidad vivida. Pero no debemos quedarnos con la impresin de que los procesos de globalizacin presentan un panorama sin esperanza y que nos desborda. Pues como afirma De Pablos (1999) la globalizacin no es controlable pero s navegable. Y esta posibilidad de navegacin se realizar mediante la educacin para que los ciudadanos adquieran una mayor implicacin en las decisiones que les afectan, es decir, una educacin para la responsabilidad social. 2. LA GLOBALIZACIN CREA CONTRADICCIONES Y ABRE ABISMOS EN LA EDUCACIN Y EL CURRCULUM Consideremos ahora las consecuencias que la globalizacin, la etapa postmoderna, est teniendo en el mbito concreto de las polticas educativas y en el currculum en particular. Para ellos nos vamos a centrar en el pensamiento de dos autores, A. Hargreaves (1996) y J. Gimeno (1999, 2001). Hargreaves (1996: 114-115) ha puesto de manifiesto que la marca ms representativa y diferencial de la postmodernidad es su carcter paradjico. Sus rasgos determinantes presentan al mismo tiempo una doble cara antittica, una dimensin positiva (bondad) y otra negativa (perversin), manifestndose en el campo de la educacin y del curriculum de la siguiente manera: La flexibilidad de la organizacin y la complejidad tecnolgica producen

simultneamente necesidad de la diversidad y tendencia hacia la disgregacin. La globalizacin engendra dudas e inseguridades nacionales e implica el peligro de

reconstruir los curricula con carcter etnocntrico y xenfobo. La incertidumbre moral y cientfica disminuye la confianza en las decisiones

pedaggicas a la hora de seleccionar los contenidos y los mtodos y tambin a la hora de establecer un acuerdo moral sobre el valor de lo que se ensea.

La fluidez de las organizaciones supone un reto para las estructuras balcanizadas,

propias de los centros educativos de secundaria, pero al mismo tiempo pueden ser manipuladas por ciertos ncleos de poder, que sean inaccesibles a la hora de rendir cuentas. La ansiedad personal y la bsqueda de la autenticidad conducen a una exploracin

psicolgica continua en un mundo carente de anclajes morales seguros. La simulacin segura de la realidad configura productos ms perfectos y ms

plausibles que la misma realidad, como por ejemplo, la colegialidad artificial. La comprensin del tiempo y del espacio puede conducir a la flexibilizacin pero tales

prcticas, al mismo tiempo, pueden abocar en el agotamiento. J. Gimeno (1999), en un trabajo titulado Polticas y prcticas culturales en las escuelas: los abismos de la etapa postmoderna, reflexiona sobre las disfunciones que la modernidad ha abierto en las polticas culturales y en las prcticas en las escuelas. Expone que la plataforma de valores de la que se parta en el paradigma clsico como referente para pensar el currculum, ya no es vlida hoy. La tradicin racionalista moderna se apoyaba en la fe en el conocimiento y en la crtica de la razn puesta al servicio de la emancipacin; presupona que el saber hace ms libres y mejores a los ciudadanos y que mejora las formas de vida; consideraba que el acceso a la cultura y a la escuela democratizada supona la supresin de las desigualdades de origen y promova el acceso a los valores universales. Fundamentada en estas asunciones, cre y extendi los sistemas educativos modernos asumidos por los Estados, con las competencias de enculturar, socializar y preparar para la vida. Y se lleg, en las sociedades industrializadas ms avanzadas a considerar la educacin cmo una de las seas de identidad del Estado del bienestar. Pero estas promesas no se han hecho realidad en muchos lugares de nuestro planeta, - sigue exponiendo el profesor Gimeno- la escolarizacin universal no se ha alcanzado, su extensin coexiste con deficiencias importantes. Muchas de las promesas de la modernidad no se han cumplido: ni se ha superado el oscurantismo o el irracionalismo, ni se ha alcanzado la igualdad, ni el saber colabora siempre al desarrollo de los individuos; por el

contrario, reaparecen los localismos, se ha diluido el proyecto unitario de liberacin, al tiempo que nos instalamos en la virtualidad de la globalizacin. Los rasgos que identifican esta crisis los concreta en: 1) La escolarizacin convive con el analfabetismo y la desigualdad. Segn datos de la Unesco en 1998, 150 millones de nios entre 6 y 11 aos estn sin escolarizar. No obstante estos escalofriantes datos el nivel educativo de la poblacin efectivamente ha subido, pero a pesar del acceso masivo a la educacin no se ha podido suprimir la lacra del fracaso escolar ni el deterioro cultural, que se est manifestado en el fenmeno conocido como analfabetismo funcional. Hoy se encuentran analfabetos en capas sociales que tienen importantes dosis de escolarizacin. Y all donde se escolariza a todos subsisten las desigualdades, acentuadas por el origen socio cultural y las ayudas extraescolares a la escolarizacin. Y la escuela no es el instrumento que las iguala. Para luchar contra la desigualdad Gimeno propone "la re-invencin de las prcticas escolares - no me refiero slo, aunque tambin, a las de los profesores -; a una reorientacin de los contenidos del currculum que haga el espacio-tiempo escolar un momento sustantivo e interesante por s mismo; a la integracin de las culturas acadmicas (ciencias, tecnologa, humanidades, etc.); no pensar los niveles educativos en la sola dinmica de su estricta continuidad en otros superiores en una carrera sin fin; alguna provisin de medidas para atajar los dficit de la cultura familiar; en fin, a un modelo de educacin y de actividad laboral permeables entre s". La constatacin de las promesas incumplidas lleva una atemperacin de la fe en los ideales ilustrados y a constatar que "ni tenemos claro el destino, ni como mnimo, podemos aspirar a disponer de un solo camino para lograrlo". Y puesto que no se puede tener medianamente clara la funcin de la institucin escolar, difcilmente se puede proponer un contenido coherente para la misma. Y como el currculum es el texto que contiene los contenidos que expresan los fines de la institucin, en l se reflejan la crisis directa de la institucin escolar. De este modo, el currculum, texto que contiene el proyecto de la reproduccin social y de la cultura deseable, se convierte en el campo de batalla en que se reflejan este conflicto.

2) La escuela es una institucin con finalidades controvertidas y contrapuestas. A la escuela se le encomiendan papeles diversos - polivalencia de los fines escolares - no siempre fciles de conciliar en un proyecto coherente (facilitar el acceso a la cultura, hacerlo en condiciones en que todos tengan la oportunidad de lograrlo, garantizar la educacin de los ciudadanos para vertebrarlos en la sociedad, combatir lacras sociales, preparar para el mundo del trabajo, suplir algunas de las funciones tradicionalmente asignadas a la familia, garantizar el desarrollo integral de la personalidad de los alumnos). Pero la institucin escolar y sus agentes estn sufriendo una prdida de legitimidad moral. Las creencias que sostuvieron el desarrollo de los sistemas educativos modernos e hicieron posible la universalizacin de la educacin han entrado en crisis de legitimidad, que va acompaada por la conciencia de fracaso parcial de las promesas que acompaaron su expansin. 3) Un proyecto cultural sometido a revisin. La postmodernidad ha atacado la homogeneizacin, ha reivindicado las culturas locales y ha revalorizado el discurso de la diversidad. A la polivalencia de los fines escolares la postmodernidad aade las contradicciones. En una sociedad compleja, la diferencia, la pluralidad, la diversificacin de opciones, valores y modos de entender la vida que tienen los individuos son elementos bsicos que hay que considerar. La desmembracin de las grandes narrativas que orientaron la educacin moderna (progreso, ciencia, valores universales, cultura occidental, etc. ) produce inestabilidad a la escolaridad y a sus contenidos, es decir, al currculum. Este tiene que abordar contenidos ya construidos y otros en trance de renovacin constante. Los supuestos bajo los que naci la escolaridad moderna han de afrontar importantes contradicciones, y las principales apuntadas por Gimeno son: cmo se puede servir al pluralismo desde una institucin que naci para normalizar?, cmo mantener la igualdad sirviendo a una sociedad fragmentada?, cmo se puede proponer una escuela igual para todos cuando se ensalzan las diferencias, la diversidad, el respeto a las peculiaridades?, cmo proponer en las escuelas un proyecto que satisfaga a todos?

4) Proyecciones de la democracia liberal en la participacin en la educacin. El triunfo de la democracia liberal ha trado como consecuencia la conviccin de que la sociedad civil ha de protagonizar las decisiones relacionadas con los variados aspectos que afectan a la vida de las personas y a los grupos sociales. Y esto se ha traducido en las prcticas y en las polticas curriculares de la siguiente forma: La necesidad de mecanismos y polticas de informacin para que los problemas

curriculares sean debatidos por la sociedad. La deliberacin, como el mecanismo que legitima las propuestas curriculares que se

desarrollen en las aulas. La conveniencia de que los profesores piensen su trabajo como agentes que desarrollan

el currculum. No como profesionales que realizan su enseanza a partir de un texto curricular dado, sino como profesionales que comparten la capacidad de decisin junto con otros sectores sociales. Y, adems, han de realizar el papel de informadores y formadores de todos los que, estando implicados en el proceso de decisin, no tienen formacin adecuada para realizar su cometido. La participacin en educacin y ms concretamente en el currculum no ha de limitarse a ser simplemente consumidores que eligen, sino agentes activos en la definicin del proyecto en la medida de lo posible. 5) Consecuencias de la sociedad del conocimiento y la informacin. Los ideales ilustrados y regeneracionistas estn quedando cada vez ms ocultos por el pragmatismo, el consumismo y la idea de la eficiencia social. En nuestra sociedad, el saber y la cultura pierden valor. Estamos entrando en la sociedad del conocimiento y de la informacin, que reclama de la educacin escolar una respuesta adecuada si sta no quiere quedarse al margen de los circuitos de la comunicacin de la cultura y del conocimiento. Todava es pronto para saber las consecuencias de la sociedad del conocimiento pero ya se plantean interrogantes sobre la democratizacin del acceso al conocimiento, la concentracin de poderes, la descentralizacin del trabajo o la desaparicin del trabajo. La educacin va quedando afectada por la forma en que se institucionalizan sus contenidos, recursos, mtodos y relaciones con el mundo exterior y con el mercado laboral, en particular. En este

sentido, las nuevas tecnologas de la informacin reclaman destrezas intelectuales complejas al individuo para poder manejarse en el mundo simblico en que stas se desenvuelven. Ante la sociedad del conocimiento y la informacin al currculum se le plantean retos muy importantes, entre ellos Gimeno seala: Encontrar criterios adecuados para la seleccin de contenidos. Ante el desbordamiento

de los contenidos que el currculum tiene que reproducir se exige la necesidad de la objetivacin de criterios relevantes para su seleccin, porque el tiempo escolar y extraescolar es siempre limitado. Gimeno apostilla que buena parte de la superficialidad de los aprendizajes escolares obedecen a la lgica absurda de pretender abordar lo inabordable y pasar sobre ascuas sobre todo. Arbitrar frmulas del estilo de aprender a aprender, centrndose ms en los procesos

educativos que en los productos. Responder al reto de la devaluacin cultural del currculum. Esto debera obligar a

volver a pensarlo y a meditar sobre la urgente necesidad de potenciar culturalmente a los profesores que han sido desbordados por la aparicin de otros difusores de cultura, que comunican saberes e informaciones en competencia con la escuela y suponen un currculum paralelo. Este currculum dispone de mecanismos culturales ms atractivos que el currculum acadmico, aunque sus contenidos sean triviales. El curriculum escolar se ha devaluado porque ha dejado de monopolizar la funcin de transmisin cultural que le era propia y en consecuencia asistimos - aade Gimeno - a una devaluacin del profesor en la medida en que su dominio de la cultura es cada vez ms compartido por una sociedad ms informada a travs de medios diferentes a la escuela. 6) La descentralizacin de la escuela y la posibilidad de diversificar el currculum. Ha aparecido un nuevo fenmeno: la deslegitimacin del aparato escolar, que al ser considerado como unificador, se piensa que impide la acogida de la pluralidad y la diversidad. Un sistema escolar unitario para una sociedad fragmentada es considerado

como un anacronismo. Si a esto se aade la tendencia a la descentralizacin se comprenden las llamadas a que cada escuela se acomode a las peculiaridades de su contexto. Por otra parte, las formas de hacer la educacin se han burocratizado. Las prcticas son muy semejantes en las aulas de mismo centro y entre centros diferentes. Gimeno propone que para generar la creatividad pedaggica, diversificacin de estilos, que den lugar a que la prctica institucionalizada tenga ms expresividad, dando acogida a la individualidad creadora de los sujetos, no deberamos mirar tanto a la diversificacin del curriculum o a la fragmentacin del sistema escolar (bien sea bajo la ptica de la privatizacin o bajo la propuesta de libertad de eleccin dentro del sistema pblico), sino al rescate de lo pedaggico como territorio de experimentacin y de creacin. No deberamos caer en la ms fcil tentacin de pensar la diversificacin curricular como un diseo a la medida de cada uno o de cada grupo en la etapa de la obligatoriedad, sino explorar las vas por las que la experiencia de los estudiantes con el curriculum es diversificadora. Hay que garantizar la expresin de la subjetividad al tiempo que mantenemos la equidad de la oferta educativa, lo mismo que aceptamos que la pluralidad social ha de acogerse en centros donde todos quepan sin caer en la pretensin disgregadora de que cada fraccin social (econmica, religiosa, ideolgica, cultural, lingstica, etc.) reclame su propio centro a la medida de sus diferencias". Esta propuesta de Gimeno es coherente tanto con la autonoma profesional en los profesores y con la idea de que cada uno de los alumnos encuentre que la cultura escolar da cabida a sus posibilidades, a sus inquietudes, a sus peculiaridades, a las diferencias culturales. 7) Grandes retos para una institucin cada vez menos potente. Se tiende a considerar los centros educativos como los redentores de todos los males de la sociedad. Nuevos contenidos se vuelcan sobre la escuela: educacin vial, educacin para la paz, educacin contra el racismo, educacin para la salud, educacin para la igualdad de gneros, etc. Ante los mltiples problemas sociales se vuelven las miradas hacia la escuela porque es de las pocas instituciones visibles que quedan en la sociedad postmoderna. Pero la escuela encuentra hoy competidores muy fuertes. Ha perdido el poder de integracin social, hoy detentado por otras instancias, como el mercado y los medios de comunicacin. Desde estos otros agentes se difunden ideales que poco tienen que ver con los valores que trata de defender la escuela. Si la escolaridad se encuentra muchas veces defendiendo

tericamente un modelo de vida en muchos casos a contracorriente de poderosos agentes y si su academicismo y falta de sentido comunitario le hace olvidar la importancia de engarzar su accin con las culturas juveniles, el reto es seala Gimeno - re-inventar el curriculum comn integrador de las diferencias, al tiempo que crtico con las desigualdades, es decir la bsqueda de una escuela comn para todas las individualidades - y resalto esto y no las diferencias de grupo -, respetuosa con los valores de libertad, de la democracia y de la no-discriminacin, sin perder el ideal de la igualdad. Una escuela que trabaje, desde la modestia de que ella no puede todo, por el respeto hacia los dems y por un "mestizaje" educativo tolerante e integrador. 8) Las reformas escolares: un mundo confuso de intenciones y de prcticas polticas. Las reformas se suceden unas a otras, declarando prcticamente las mismas intenciones, coexisten y hasta sustituyen en muchas ocasiones la carencia de su sistema de innovacin y puesta al da permanente para mejorar las condiciones del sistema educativo . Las reformas regresan porque fracasan. Para Gimeno la primera condicin de una reforma transformadora de la realidad sera la de aclarar qu retos concretos plantea y con qu medidas piensa conseguirlos. 9) La realidad del contexto frente al voluntarismo de las declaraciones. Las dos ltimas dcadas del siglo XX han supuesto un perodo de recesin para los movimientos sociales y progresistas en educacin y para la poltica educativa. Y en general, la crisis econmica ha llevado consigo la retraccin de los gastos sociales. La puesta en entredicho del estado del bienestar y el triunfo de la ideologa de mercado ha trado consigo un auge de valores y prcticas relacionados con la competitividad, la meritocracia, la bsqueda de la excelencia, el individualismo, la ideologa de la eficacia. El discurso educativo, en consecuencia, ha adquirido un tono conservador y tecnocrtico, perdiendo la carga utpica de los principios ilustrados. La concepcin de la educacin como consumo conduce a que preocupen ms los resultados finales que de las condiciones en que los estudiantes reciben la enseanza. Gimeno, concluye su anlisis proponiendo no slo la revisin del currculum sino la necesidad de buscar nuevas formas de entender su elaboracin, implantacin y desarrollo

y stas han de estar representadas en las polticas de reforma curricular. Y para esta reformulacin del currculum habra que partir de una mayor sustantivacin cultural de los curricula, una potenciacin cultural y profesional de los profesores y una igualdad real de oportunidades que contemple la procedencia social, la pertenencia tnica y el gnero. A las arriba analizadas habra que aadir otras consecuencias de los procesos de globalizacin para la educacin (Gimeno, 2001: 98-101): a) El predominio de las polticas de corte neoliberal, que han hecho retroceder el estado del bienestar, han restringido las inversiones en educacin, y, de este modo, los sistemas pblicos de educacin han experimentado un notable deterioro. b) Las polticas educativas de los diferentes pases se semejan entre s, ya que responden a las demandas de la globalizacin mostrando las mismas prioridades. En este sentido, aparece una especie de pensamiento pedaggico nico caracterizado por la obsesin por el control, el gerencialismo, la bsqueda de la calidad, la privatizacin, los modelos de innovacin y de reformas educativas. c) La globalizacin econmica tiene efectos sobre la distribucin de la actividad

productiva entre pases y regiones del planeta, traspasando las fronteras naciones y los sistemas educativos. d) Al agudizarse las desigualdades se reclama la urgencia de replantear nuevos criterios de igualdad de oportunidades educativas desde marcos ms amplios y polticas educativas tambin globalizadas. e) La globalizacin cultural es la ms evidente, por lo que es necesario plantear una nueva pedagoga crtica que sea capaz de superar las contradicciones que la nueva situacin plantea. f) La transmisin-recreacin del conocimiento y de la cultura queda afectado tanto en los

contenidos a transmitir como en cuanto a la legitimidad para defender estos contenidos. En este sentido las reacciones antiglobalizacin niegan o limitan el alcance del currculum comn no localista.

Para terminar este apartado, es conveniente insistir en que diversidad y universalidad son dos ideas que han de conjugarse y equilibrarse. Y este equilibrio ha de ser una de las claves de la educacin actual, poca en que proliferan escuelas que son mosaicos tnicos. Es necesario, pues, buscar un modelo educativo basado en aquellos valores que unan a todos sean cuales sean las creencias, las costumbres, las ideologas y las culturas, reflexionando sobre cmo respetar las diferencias sin romper la cohesin. Los alumnos han de conocer tanto los valores universales como los interculturales en un marco democrtico que respete la pluralidad, sobre unas lneas en las que todos estn de acuerdo para construir la convivencia. 3. HACIA DNDE NOS DIRIGIMOS? TENDENCIAS Y PROSPECTIVAS DEL TERCER MILENIO
Todo lo que vvidamente imaginemos, ardientemente deseemos, sinceramente creamos y con entusiasmo emprendamos ... inevitablemente suceder.

(Paul Meyer)

(Mximo, El Pas, 2-2-2001) El siglo XX, que ha terminado, nos ofrece el panorama de un mundo multicultural, ultracomplejo y diferenciado, pero que pretende resolver las contradicciones que presenta desde la ptica de una economa igual para todos, desde el pensamiento nico, es decir, desde una forma de actuacin (la de Occidente y la de los pases ricos) que se impone por la fuerza ideolgica y del poder econmico a todos los pueblos del planeta. Pero como afirma

Klappenbach (1998) el pensamiento nico no es pensamiento, los trminos pensamiento y nico son incompatibles. (...) El pensamiento para serlo no puede renunciar a su tarea crtica, que implica la confrontacin permanente con otros pensamientos, sin caer en escolasticismos que lo convierten en una repeticin mecnica de doctrinas consideradas incuestionables. (...) La doctrina del pensamiento nico es otra variante del anuncio del fin de la historia y la muerte de las ideologas, referida a aqullas que no coinciden con la propia. Superar el pensamiento nico con vistas a una verdadero globalizacin (econmica, poltica y social, y no nicamente financiera) es el reto que el siglo XXI tiene por delante. Si el panorama que con tan gruesos trazos hemos dibujado no nos gusta qu podemos hacer para cambiarlo? Son posibles los cambios? De quien dependen? Hay indicios que nos sealen el camino a emprender? Son esperanzadoras las nuevas tendencias y prospectivas del tercer milenio? Ciertamente surgen voces de esperanza como las del informe del Club de Roma que nos dice: estamos convencidos de que nos encontramos en las primeras fases de la formacin de un nuevo tipo de sociedad mundial que ser tan diferente de la actual como lo era la del mundo anunciado por la Revolucin industrial de la sociedad del largo periodo agrario que la precedi (King y Sneider, 1991: 17). Hablar de futuro es hacer prospectiva y hacer prospectiva es imaginar partiendo de la realidad presente y situndose en el futuro para intentar recrear otra posible realidad. Ante la complejidad del mundo actual, varios autores mantienen que es necesaria una segunda lectura de la Ilustracin, de forma que se recupere el sentido de lo humano ms all de fronteras, ideologas, religiones o pareceres. El socilogo alemn Luhmann (1990) plantea una Ilustracin de la Ilustracin y en este mismo sentido se expresa Moncada (1995) al afirmar que para superar los miedos y el pesimismo y para recuperar la confianza y el entusiasmo en la humanidad, se apuesta por una segunda Ilustracin que acabe con el individualismo de nuestro tiempo y recupere los valores de la solidaridad humana. Y en qu consistira esta segunda ilustracin? En atreverse a hacer un uso pblico de la razn. Nair (citado por Trigo, 1998: 65) concreta este principio en los siguientes trminos: el racionalismo crtico, universalismo concreto, voluntad poltica,

justicia social, reparto del trabajo, derechos humanos frente a la razn de Estado, emancipacin de las mujeres, derechos de las minoras, participacin poltica, pedagoga ciudadana, innovacin intelectual, preservacin de los derechos del medio ambiente... La llegada de un pensamiento interviniente, es decir, un pensamiento que fuera a la vez de elaboracin y de accin. Se trata en ltima instancia de buscar un desarrollo sostenible, que promueva y permita alcanzar un bienestar material social razonable para todos sin poner en entredicho el futuro de las nuevas generaciones. Esto es, pasar de una cultura de la guerra a una cultura de la paz, entendida en el sentido de Mayor Zaragoza (2000) como la cultura de compartir mejor... pues el hecho de que 18% de la humanidad posea el 80% de los recursos de todo orden es no slo una gran injusticia, sino la raz de radicalizacin y conflicto. Es una bomba en el tiempo. De los 6000 millones de habitantes de la tierra, ms de 1000 millones disponen de menos de un dlar por da. De los gastos mundiales de investigacin mdica para combatir la enfermedad, el 10% se dedica a la enfermedades de los pobres, el 90% a las de los ricos. En los pases del Norte, son numerosos los hombres y mujeres universitarios, en el Sur hay ms de 800 millones de analfabetos. Si perseguimos como ideal un verdadero progreso para todos pueblos, un mundo donde quepan todos - segn reza el eslogan de los zapatistas - la igualdad para las personas y para los pueblos, igualdad de dignidad, de derechos y de oportunidades, esto supone emprender una revolucin tica, estructural, cultural, sociopolitca y econmica, basada en la solidaridad como virtud amasada de indignacin tica, de donacin, de renuncia, de sobriedad y de praxis liberadora. La Declaracin y Plan de Accin, aprobada por la Asamblea General de la Naciones Unidad el 13 de septiembre de 1999, establece los principios de la cultura de la paz- como conjunto de valores, actitudes, tradiciones y estilos de vida- y el modo de incorporarla a nuestro comportamiento cotidiano mediante la educacin, el desarrollo econmico y social sostenible, el respeto a los derechos humanos, la promocin de la participacin

democrtica, la comprensin, la tolerancia y solidaridad, la igualdad entre mujeres y hombres y la libre circulacin de la informacin y el conocimiento. Los retos que nos presenta este futuro incierto los podemos concretar de acuerdo con Abelln (1994): triunfo del equilibrio entre tradicin-memoria (competitividad) y utopaimaginacin (solidaridad); cese de la explotacin de la naturaleza por el hombre, lo que significa pensar en el planeta; el porvenir de las grandes ciudades ser servir como centros de servicios y lugares de diversin, recuperndolas para el ocio y la cultura; un nuevo derecho internacional que traduzca la realidad poltica de una concepcin planetaria del mundo; una nueva tica que no renuncie a la alegra de vivir; complementacin entre identidad y diferencia; revalorizacin del trabajo creativo y enriquecedor desde el punto de vista personal; vuelta al trabajo artesanal y al trabajo en pequeas comunidades; sociedad del bien-ser y no del bien-estar. Existen tendencias permanentes o nuevas megatendencias, segn Naisbitt y Aburdene (1990)- que indican hacia dnde va la humanidad y sealan las lneas de evolucin que se van a confirmar en el futuro. Basndose en los grandes deseos y ansias mayoritarias de los seres humanos, en atencin a lo que los futurlogos pronostican, y teniendo en cuenta las orientaciones de los cientficos e investigadores e inventores, la humanidad camina hacia: a) La individualizacin y la personalizacin. A todos nos gusta que nos traten como seres

humanos libres y dignos de respeto y aprecio, como seres nicos y valiosos, en la educacin, la empresa, el comercio, los medios de comunicacin. Hay una disposicin general y creciente a tratar a cada ser humano de modo nico, atento, respetuoso y afectivo, pues cada uno tiene una huella de identidad y sus gustos peculiares. Esta tendencia a la individualizacin se ve favorecida por la tecnologa informtica que permite atender a cada persona a la medida de sus gustos, deseos y necesidades en el tiempo preciso. b) Tendencia al disfrute, a la comodidad, al mnimo esfuerzo para economizar recursos.

Los trabajos mecnicos y dolorosos los realizarn los robots. c) La tendencia a la conexin voluntaria y libre en redes y equipos democrticos, segn

los intereses de los que se asocian.

d)

Frente al sistema piramidal, jerarquizado, autoritario y controlador est la tendencia a

la comunicacin abierta y libre, a la democratizacin en la cultura y los bienes, a la autonoma individual y grupal en la toma de decisiones: hay que contar con todos. Todo para y por el pueblo, entre el pueblo y con el pueblo. Cada uno ansa ser jefe y dueo de s mismo. e) Tendencia a la creatividad innovadora y a la expresin desveladora del yo. La

personalidad del ser humano se construye y crece cuando piensa, decide y hace por s, aquello que realmente desea. f) Tendencia a la calidad total y a la excelencia. Afn por hacer las cosas cada da

mejor, de modo perfecto con los menores riesgos y fallos, con la menor incomodidad y esfuerzo y la mayor satisfaccin para el trabajador y el cliente. g) Tendencia al inconformismo continuo. Deseo de ser y crecer ms cada da, y no slo

tener. h) Tendencia al cultivo de los talentos y aficiones personales Cmo descubrirlos y

alentarlos para explotarlos al mximo, incluso en el propio mbito de la empresa? i) j) Tendencia a la autorrealizacin plena. Desarrollar todos nuestros potenciales. Tendencia a la globalizacin y a la universalizacin. No hay nada local, pertenecemos

al mundo, lo que es real en la economa (finanzas, publicidad, multinacionales), la justicia, la poltica, la enseanza (a distancia por Internet), la religin, gracias a los medios de comunicacin e Internet. k) Tendencia al desarrollo de los derechos humanos marcada en la poltica mundial por

una visin ms internacional y humanitaria: Satisfacer las necesidades esenciales de todos los seres humanos en la salud, la educacin, la alimentacin, la libertad, etc. l) Tendencia ecolgica, respeto, conservacin e interrelacin armoniosa de la naturaleza

como forma de calidad de vida ambiental, sin miedos, contaminacin, basuras.

En el mbito de las organizaciones, Gasalla (2001:110) seala una serie de tendencias innovadoras: a) Evolucin acelerada de la tecnologa. b) Globalizacin de mercados. c) Mayor complejidad de relaciones. d) Fin de la seguridad en el empleo. e) Exigencias de nuevas competencias. f) Crecimiento del sector servicios y del trabajo temporal.

g) Difuminacin de los lmites de cada sector h) Dualizacin del mercado de trabajo Para este autor una de las claves que sealan un cambio significativo en el pensar y hacer es el cambio en la concepcin de las organizaciones, que de sistemas cerrados pasan a ser concebidas como sistemas abiertos. Y esto trae como consecuencia una nueva focalizacin de sus diferentes dimensiones, como se refleja en la tabla 1.2.
Dimensin En la funcin En el objeto En la escala En las actitudes En el estilo En el pensamiento En la actuacin de la produccin y lo slido el mantenimiento del status quo mayor produccin menor coste proteccin centralizacin racional fragmentada a la relacin y lo fluido el desarrollo continuado mayor rapidez, produccin ad hoc interrogacin distribucin, redes creativo integral y holstica

Tabla 1.2. Nueva focalizacin de las funciones en las organizaciones De acuerdo con estos cambios las organizaciones de hoy han de adoptar una serie de caractersticas que Gasalla (2001: 111) concreta en las siguientes (grfico 1.2.):

Grfico 1.2. Fuente: Gasalla (2001), Escenarios y tendencias innovadoras en las organizaciones, en Creatividad en la Universidad, p. 111 Ante estos retos, la nica actitud sensata es el cambio. Pero todo cambio precisa de un aprendizaje. Los personas que hemos sido educadas para mantenernos firmes en nuestras certidumbres nos enfrentamos ahora con una cadena ininterrumpida de cambios que afectan a nuestra existencia. Si antes el cambio era imperceptible por lo lento, hoy es imperceptible por lo rpido (Aldana, 1995). El cambio est aqu para quedarse y o sufrimos los cambios o los protagonizamos. Pero para ello se necesita una adaptacin continua a la incertidumbre, y ello no se conseguir, segn el Club de Roma, sino a travs de tres desafos: el de la educacin, el de la contribucin de las ciencias y las nuevas tecnologas y el de los medios

de comunicacin. Estos tres elementos tienen un denominador comn que es la transformacin, que pasa por un cambio de valores que definan una nueva tica civil global (Cortina, 1994; Camps, 1990). tica que estar constituida por la tica de las imgenes, de la solidaridad, una tica civil regida por la racionalidad, una tica de la naturaleza, de la vida, del desarrollo y del dinero. Pero para enfrentarnos con la incertidumbre que nos plantea el cambio ya no nos son vlidos los instrumentos conceptuales que nos ofreca el paradigma mecanicista tradicional ni el modelo educativo de l derivado, porque ante la nueva realidad deja demasiadas preguntas por resolver. Se tratara, pues, de buscar un nuevo modelo educativo a partir del nuevo paradigma, el paradigma holstico, que en palabras de Moraes (1997: 7) sea capaz de generar nuevos ambientes de aprendizaje, en el que el ser humano fuera comprendido en su multidimensionalidad como ser indivisible en su totalidad. (...) Un ambiente que tuviera en consideracin las diversas dimensiones del fenmeno educativo, sus aspectos fsico, biolgico, mental, psicolgico, cultural y social. (...) Un paradigma que reconociera la interdependencia existente entre los procesos de pensamiento y de construccin del conocimiento con el medio ambiente, que colaborase a rescatar la visin del contexto, que no separase al individuo del mundo en que vive, que lo promoviese como ser interdependiente, reconociendo la vida humana entrelazada con el mundo natural. Una propuesta que trajese la percepcin del mundo holstica, global, sistmica, que comprendiese la perfecta adaptacin de los individuos en los procesos cclicos de la naturaleza, una propuesta capaz de generar un nuevo sistema tico respaldado por nuevos valores, nuevas percepciones y nuevas acciones y que nos llevase a un dilogo creativo del hombre consigo mismo, con la sociedad y con la naturaleza, pero que al mismo tiempo, reconociese la importancia de la colaboracin entre educacin y los avances cientficos y tecnolgicos presentes en el mundo de hoy (...) Un nuevo modelo educativo capaz de generar nuevos ambientes de aprendizaje, que dejase de considerar el conocimiento desde una perspectiva fragmentada, esttica y lo reconociese como estando siempre en un proceso dinmico en construccin. Ambientes capaces de no slo de acompaar e incorporar la evolucin que ocurre en el mundo de la ciencia, de la tcnica y de la tecnologa, sino tambin de colaborar para restablecer el equilibrio necesario entre la formacin tecnolgica

del individuo, su formacin humana y su dimensin espiritual. Una educacin dirigida a la humanizacin, a la instrumentalizacin y a la transcendencia. Cul es la referencia terica capaz de orientar la bsqueda de un nuevo modelo para la educacin, que sea capaz de conciliar lo que est aconteciendo en el mundo de la ciencia y de la tecnologa con la necesidad apremiante de la reconstruccin del hombre y de la realidad del siglo XXI? Quizs contemplando el modelo de la ciencia de hoy, encontraremos alguna luz para nuestra respuesta. Para ello, es necesario ir a la bsqueda de los nuevos referentes tericos que caracterizan la ciencia actual y, a partir de ellos, tratar de identificar qu teoras del conocimiento y del aprendizaje tienen correspondencia con los principios rectores de las teoras seleccionadas y que puedan de algn modo fundamentar nuestra propuesta. Conviene aclarar que cuando hablamos aqu de ciencia nos estamos refiriendo a las distintas ciencias, de acuerdo con la clasificacin de M. Bunge (1969, 1979), que distingue entre ciencias puras o factuales, que a su vez se dividen subdividen en naturales (fsica y qumica) y culturales (psicologa social, historia); ciencias formales (lgica y matemticas) y ciencias aplicadas (medicina, pedagoga, poltica). Tanto el modelo educativo de un periodo histrico, como las teoras del aprendizaje y su influencia en las prcticas pedaggicas, vienen, de alguna manera, determinados por el modelo de la ciencia que prevalece en ese momento histrico. No se puede negar la evidencia de un dilogo interactivo entre el modelo cientfico hegemnico, las teoras del aprendizaje y las prcticas pedaggicas. La concepcin que tienen los profesores sobre cmo los alumnos aprenden y sus teoras implcitas sobre el aprendizaje condicionan su pensamiento pedaggico y en su prctica traducen su visin de la educacin, y en ella siempre hay subyacente un modelo de educacin y un modelo de escuela, fundamentado en una determinada teora del conocimiento. Si pretendemos formar personas autnomas, creativas, crticas, cooperadoras y solidarias, tenemos que optar por un paradigma educativo diferente de los modelos convencionales actuales. Modelo que fue influenciado por unas doctrinas psicolgicas y filosficas ancladas en el paradigma mecanicista adoptado por la ciencia durante tanto tiempo.

4. UNA NUEVA COMPRENSIN DE LA REALIDAD. EL NUEVO PARADIGMA CIENTFICO

La complejidad es una palabra problema y no una palabra solucin. (...) Mientras que el pensamiento simplificador desintegra la complejidad de lo real, el pensamiento complejo integra lo ms posible los modos simplificadores de pensar, pero rechaza las consecuencias mutilantes, reduccionistas, unidimensionales y finalmente cegadoras de una simplificacin que se toma por reflejo de aquello que hubiere de real en la realidad (...) El pensamiento complejo est animado por una tensin permanente entre la aspiracin a un saber parcelado, no dividido, no reduccionista, y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento. (Edgar Morn, Introduccin al pensamiento complejo pp. 22-23) Para comenzar este apartado, en el que nos vamos a centrar bsicamente en las ideas derivadas de la investigacin cientfica en el campo de las ciencias factuales y culturales sera conveniente de forma sinttica presentar, enfrentados, los rasgos fundamentales del paradigma emergente y del paradigma mecanicista. Para ello vamos a recurrir a un resumen elaborado a partir de Pike y Selby (1994) Paradigma mecanicista
El conjunto equivale a la suma de las partes.

Paradigma sistmico

El sistema es mayor que la suma de las partes. Las partes son abstracciones que no pueden comprenderse sin su relacin con el conjunto. Los fenmenos y sucesos son contemplados Los fenmenos y sucesos se contemplan aisladamente. interconectados espacial y temporalmente. El observador, separado del objeto observado, lo Observador y observado estn en relacin contempla objetivamente y distingue los hechos recproca. Slo puede lograrse una objetividad de los valores. relativa. El objeto de estudio, el mtodo y la interpretacin de observador estn condicionados por sus prioridades, valores y pensamiento. El pensamiento racional est separado y es Lo racional y lo cerebral estn en relacin superior a lo emocional, intuitivo y espiritual. complementaria y sinrgica con lo emocional, lo intuitivo y lo espiritual. Preferencia por los enfoques analticos y por la Preferencia por la sntesis y la divergencia convergencia de puntos e vista. Los problemas se contemplan en una secuencia Los problemas son aspectos interconectadas de de relacin lineal de problema/solucin y una red causal dinmica. Las soluciones causa/efecto. Es probable una seguridad repercuten en el sistema , desencadenando efectos tecnolgica. que puede llegar a ser causas. No hay seguridad tecnolgica El conocimiento se fragmenta en disciplinas y El conocimiento es indivisible en disciplinas y modos de conocimiento separados. modos de experiencia. Los seres humanos, que son diferentes del Los seres humanos estamos insertos en los

mundo y los sistemas naturales, pueden sistemas naturales. controlarlos y dominarlos. Dada la fragmentacin de la naturaleza y de Las personas estn capacitadas para resolver sus la propia condicin humana se requiere el propios problemas. En este sentido decrece la conocimiento y la experiencia de los expertos. dependencia de los expertos.

Tabla 1.3. Paradigma mecaniscista versus paradigma sistmico. Elaborada a partir de Pike y Selby (1994), Global Teacher, Global Learner. Probablemente sea las ciencias naturales las que ms hayan cambiado en sus planteamientos. Hasta el momento presente, la teora de la relatividad y la fsica cuntica suponen los intentos ms completos para explicar de una manera global las leyes que rigen el universo relacionadas con la materia y su movimiento. Segn Bhm (1992) esas teoras constituyen el medio bsico para entender las leyes del universo. Por su parte, Weinberg (1996: 167) reconoce que la mecnica cuntica constituye la base de nuestro entendimiento de la materia y que soporta las pruebas experimentales ms exigentes y nos permite imaginar una enorme variedad de sustancias fsicas diferentes y posibles: sistemas compuestos de cualquier tipo de partculas interactuando por medio de cualquier tipo de fuerza o incluso sistemas que no estn compuestos por ninguna partcula. La mecnica cuntica nos proporciona las leyes de las transformaciones elementales, lo que acontece en el micromundo de las partculas atmicas y, a partir de estas leyes, describe el funcionamiento interno de todo lo que vemos, al menos fsicamente, y de todo lo que somos. En este sentido Zohar (1994: 12) afirma que la fsica cuntica con sus complejas frmulas matemticas y sus resultados experimentales, tiene mucho que ver con el mundo de la experiencia y del sentido comn, con nuestras percepciones, nuestras emociones y nuestros problemas personales y sociales. As el principio de la incertidumbre que gobierna el comportamiento de los electrones, desempea un papel en la estructura de los accidentes genticos que contribuyen al proceso de envejecimiento y a la evolucin de ciertos tipos de dolencias. Este principio ha invadido el lenguaje de los socilogos, psiclogos y tericos del currculum. Hagamos un ligero repaso a algunos de los hallazgos tericos de la fsica cuntica que nos van a servir de principios rectores y van a orientar nuestra propuesta de Proyecto docente.

1) El principio de incertidumbre. Este principio formulado por Heisenberg en 1927, aclara que la realidad fsica es imposible de ser conocida de manera completa en un momento dado, porque la misma observacin modifica esta realidad. Por ejemplo, es imposible determinar al mismo tiempo la posicin y la velocidad de una partcula en un momento dado y no se puede conocer ms que una u otra. Observar una partcula es observar un objeto ya perturbado por la luz, por lo tanto el resultado de una experiencia sobre una partcula individual no puede en general predecirse, slo se tiene una lista de diferentes resultados posibles. A partir de aqu, la fsica se convierte en probable y concibe que la experiencia se comporta como un tamiz que filtra la realidad, que no es otra cosa sino el flujo de los posibles (Dictionnaire de lvaluation et de la recherche en ducation, citado por G. Barret, 1995: 249). Este principio se aplica claramente a la realidad de la prctica de la educacin. Por ejemplo, el simple hecho de la presencia de un observador en el aula perturba la realidad de la clase en un grado difcil de estimar. Ahora bien, la educacin, durante mucho tiempo, lo ha ignorado, pues la duda, y todo lo que se asocia a ella, tiene mala prensa, como la subjetividad, la relatividad, la pluralidad, la polisemia o el error. Pero el principio de la incertidumbre es particularmente importante en la teora y la investigacin curricular, no slo en tanto en cuanto que el investigador es un factor importante a considerar, sino que, a partir de l, se concibe que los resultados de la enseanza tienen tintes probabilidad y no de causalidad. Slo se puede hablar de aumentar la probabilidad de provocar el aprendizaje, esto es, se puede intervenir en la prctica pero no determinarla. En este sentido, se van aceptando en el lenguaje didctico conceptos tales como rodeo, desviacin, deliszamiento, juego de hiptesis o conjuncin de contrarios. Y la enseanza se concibe como una actividad singular, compleja, sujeta al contexto y con resaltados imprevisibles ya que la toma de decisiones y los alumnos nunca son estticos. En este sentido escriba Jackson (1975:108 ): Cuando se recuerda que el docente medio est encargado de veinticinco o treinta alumnos con diferentes habilidades y antecedentes durante mil horas al ao y su responsabilidad sobre cuatro o cinco o ms campos de estudio, es difcil que sea demasiado preciso acerca de dnde se dirige y cmo llegar all en cada momento (...) ni el docente ni sus alumnos pueden predecir con ninguna exactitud lo que suceder despus.

2) Principio de interdependencia y de interactividad. La fsica cuntica esclarece que cualquier suceso, objeto o entidad descriptible es una abstraccin de una totalidad desconocida e indefinida en movimiento fluyente, cuya base, en ltima instancia, debe ser vista como una totalidad desconocida de un flujo universal y nico. El estado natural real de las cosas es una totalidad ininterrumpida del universo, antes de la divisin o anlisis en partes independientes. Este principio ofrece una construccin terica sobre cmo ocurre la participacin del sujeto en la construccin del conocimiento. Concepcin perfectamente acorde con las nuevas teoras el rea de la educacin, que considera el conocimiento como algo que est constantemente en proceso. Tambin explica la interdependencia entre el contexto y el pensamiento. Aclara que todo lo que est en el ambiente fluye hacia el interior del sujeto a travs de la percepcin de los sentidos, contribuyendo de este modo a la formacin del pensamiento. De este modo muestra la existencia de interacciones entre ambos. Y esto ayuda a rescatar la visin del contexto como condicin fundamental para la supervivencia de la humanidad. Revela que los individuos son lo que son en un determinado contexto. Por decirlo, parafraseando a Ortega y Gasset yo soy yo y mis relaciones. Soy lo que son mis relaciones con mi propio yo, con el pasado y con el presente, con mis semejantes, con mi propia naturaleza. Siempre existir una dependencia entre el ser y su ambiente. Y esto implica que la educacin ha de promover un respeto por las diferencias, por la diversidad entre los seres, por las diferencias culturales y sociales y por los diferentes procesos de desarrollo humano. Y en esta concepcin encuentra pleno sentido la afirmacin de Lundgren (1992: 10) de que el concepto de curriculum nunca se puede alcanzar sin un entendimiento de la interaccin entre el texto y el contexto. Los valores que subyacen tras esta visin son muy distintos de los subyacentes en la visin mecnica o cartesiana. Esta separa a los individuos de sus relaciones, no reconoce la importancia del contexto, genera individualismo exagerado, y conduce a una fragmentacin del pensamiento que nos lleva a concebir el mundo como constituido por partes desconectadas entre s. La visin cuntica promueva la concepcin de que todos los seres son interdependientes: nuestras vidas estn entrelazadas con el mundo natural y dependern de la actuacin que tengamos en nuestro contexto. Moraes (1997: 15) resume estas ideas de

la siguiente manera: la fsica cuntica ofrece la visin de la totalidad, esclarece la multidimensionalidad del proceso educativo, mostrando que el conocimiento viene de los aspectos inseparables y simultneos que involucran lo fsico, biolgico, mental, psicolgico, cultural y social. Enfatiza la conciencia de la interrelacin y la interdependencia esencial entre todos los fenmenos de la naturaleza, lo que implica la concepcin de la realidad por ser transformada, la formulacin de conceptos y modelos interligados y, al mismo tiempo, el desarrollo de organizaciones sociales compatibles con esos principios. La visin de la totalidad involucra el reconocimiento de la conectividad de los problemas educativos, que no pueden ser vistos aisladamente y ofrece tambin una construccin terica de cmo sucede la participacin del sujeto en la construccin del conocimiento, comprendindolo como algo que est siempre en proceso de construccin, como una abstraccin de un flujo total y nico. El principio de la interdependencia y la interactividad rescata la visin del contexto y ponen el nfasis en las interacciones y relaciones existentes entre todos los fenmenos educativos. Tambin nos ofrece la idea del conocimiento en red, en que todos los conocimientos y teoras estn relacionadas entre s. Esto tiene implicaciones tan importantes para la teora del currculum que trae las nociones de inter y transdisciplinariedad existentes en el conocimiento humano. Y deja de lado la visin del conocimiento disciplinario, jerrquico, fragmentado, fruto del racionalismo que model el pensamiento moderno durante tanto tiempo. La interconectividad existente entre los fenmenos de la naturaleza nos lleva a comprender que el individuo aprende no slo usando la razn, sino tambin la intuicin, las sensaciones, las emociones, los sentimientos (Gardner, 1965; Goleman, 1996). En este sentido, hoy S. de la Torre (1999a, 2000) habla de sentipensar y de aprendizaje por impacto. Esta misma idea nos la proporciona H. Maturana (1999), para quien pensamientos y sentimientos se funden en la accin. La nocin de interconectividad destaca la importancia de la complementariedad de los dos hemisferios cerebrales en la construccin del conocimiento y la necesidad de comprender al individuo en su integridad, en su totalidad, en la unidualidad cerebro, cuerpo, espritu (Moraes, 1997).

3) Principio de la auto-organizacin. La teora de las estructuras disipativas o disipadoras de energa de I. Prigogine (1990), trata de explicar cmo a partir de la entropa - proceso de deterioro - se desarrollan el orden y la complejidad. Este premio Nobel de Qumica comprob que cuanto ms compleja es una estructura mayor es la energa que invierte en mantener su complejidad, de manera que cuanto ms complejo es un sistema mayor es la posibilidad de auto-trascendencia, ya que todas sus partes cooperan para su reorganizacin. Y esto trae como consecuencia que los sistemas vivos puedan, hasta cierto punto, escapar de la entropa por su capacidad de auto-organizacin. Prigogine prueba que el caos entrpico, a travs de sus bifurcaciones y fluctuaciones, permite la eclosin de nuevas organizaciones complejas, y se constituye as en una fuente de evolucin. La concepcin de las escuelas como organizaciones inteligentes no es otra cosa que una aplicacin a los sistemas educativos del principio de auto-organizacin. 4) La totalidad indivisible. En el nivel subatmico, el mundo de la fsica cuntica no consiste en cosas u objetos aislados, sino que es una tela de interconexiones, que, segn Bhm (1992), implica un nuevo orden: la totalidad indivisible. Eso indica que nuestro mundo es dinmico y en l estn todos los objetos interconectados, constituyendo una tela, una estructura nica de hilos invisibles, de modo que el universo debe ser pensado como un todo. El hecho de no haber separacin entre las cosas induce a la conclusin de que, en un ltimo anlisis, no existen partes. Lo que llamamos partes son los hilos de una tela de relaciones inseparables. 5) El pensamiento sistmico. Morin asume como suyo el axioma que Pascal formul en los siguientes trminos considero imposible conocer las partes sin conocer el todo, as como conocer el todo sin conocer particularmente las partes para explicar el devenir del pensamiento, el ir de las partes al todo y del todo hacia las partes. Para este autor el todo es tan complejo como las partes el todo suma ms que las partes y esta complejidad est presente en el universo, en la vida y en la ciencia. Esto nos lleva a comprender el mundo, y la escuela - como una red de relaciones, y no como una entidad fragmentada. 6) Un mundo en holomovimiento. Bhm (1992) expone que el mundo est envuelto en una totalidad ininterrumpida de movimiento fluyente, al que llama orden implicado. Para

comprender esta complejidad presenta el smil de la corriente de un ro en la que los remolinos, los troncos de rboles y las piedras arrastradas constituiran un orden explcito, relativamente separado o autnomo de la corriente general, que formaran el orden implicado, que es profundo, amplio y envolvente. En el universo todo es dinmico y esta conciencia tendr implicaciones importantes como veremos ms adelante. 7) El pensamiento en proceso. El pensamiento en trminos de proceso implica que nada es definitivo. El pensamiento ha de ser considerado como forma y contenido en continuo cambio. En este sentido Morin (1997: 135) afirma que el pensamiento es una aventura contradictoria porque es necesario, al mismo tiempo, analizar y sintetizar, reanalizar y re-sintetizar. 8) El conocimiento en red. Se pasa de la metfora del conocimiento como bloques fijos e inmutables a la del conocimiento en red, tela en la que todo est integrado. Y esto significa que no hay conocimiento en jerarqua o algo que sea ms fundamental que otra cosa: ya no hay nada primario o secundario, pues no existe una disciplina o ciencia que est por encima de otra. El enfoque disciplinario actual es fruto de la concepcin del pensamiento en bloques, y esto tuvo como consecuencia fundamental, la especializacin. 9) Teoras transitorias. En el paradigma mecnico el conocimiento cientfico pretenda alcanzar la certeza final. En el nuevo la investigacin cientfica est sustentada en gran parte en formas de teoras, que, segn Bhn (1992), son un modo de introspeccin. Es decir, una forma de ver el mundo y no una forma de conocimiento sobre cmo es el mundo en realidad. Slo tenemos teoras transitorias, que significan aproximaciones progresivas del conocimiento, y no verdades absolutas. Por lo tanto la ciencia ha de estar en continuo proceso de revisin. 10) Integracin de lo cualitativo y lo cuantificable. La ciencia moderna, al reconocer a las matemticas una posicin central como instrumento de anlisis, adopta como premisa base el hecho de que para conocer hay que cuantificar, y, en consecuencia, el rigor cientfico viene dado por las mediciones. Los aspectos cualitativos del objeto carecen de validez cientfica. Estos principios metodolgicos de racionalidad cientfica se extendieron incluso a las ciencias sociales. Y al aplicar un paradigma cuantitativo, hipottico, deductivo

y experimental a los hechos sociales, stos fueron analizados nicamente en sus dimensiones externas, observables y mensurables. Pero los fenmenos sociales poseen una naturaleza subjetiva, lo que indica la necesidad de comprenderlos con base en los valores y en el sentido que los sujetos confieren a sus acciones, por lo que requieren mtodos de investigacin y criterios epistemolgicos diferentes a los de las ciencias naturales. Exigen, pues, mtodos cualitativos en vez de cualitativos, ya que con su estudio se trata de obtener un conocimiento intersubjetivo, descriptivo y comprensivo, en vez de objetivo y explicativo. Como explica Jimnez Lozano (1994) algunas ciencias sociales requieran ms que otras de la metodologa cuantitativa, por ejemplo, la demografa o la economa; otras, slo en el nivel macro, como la educacin, especialmente en trminos de planificacin; y las que tienen por objeto las relaciones sociales humanes, como la sociologa, la educacin o la psicologa, en el nivel micro necesitan mtodos cualitativos y poco cuantitativos. La corriente cualitativa basada en el modelo de investigacin interpretativo o hermenutico, busca la comprensin de la naturaleza humana, mediante al observacin naturalista y sin controles estrictos. Es subjetiva, descriptiva e inductiva, orientada al proceso. Cuando es posible acepta la cuantificacin, pero fundamentalmente es holstica, histrica y considera el contexto. La investigacin cualitativa ha ido adquiriendo en las ltimas dcadas un rango tan importante en la consideracin cientfica que actualmente se habla de la doble pirmide la investigacin social (Bericat, 1998: 23) para hacer referencia a la orientacin cualitativa y cuantitativa de las investigaciones. Resumamos las ideas bsicas que se derivan de los principios hasta ahora expuestos. La cosmovisin cuntica aporta una comprensin del mundo ms holstica, global y sistmica, que enfatiza el todo en vez de las partes. Presenta una visin ecolgica que reconoce la interconexin, la interdependencia y la interconectividad de todos los fenmenos de la naturaleza. Muestra que todo est lleno de energa viva, en movimiento, que todo es un sistema vivo, dinmico, abierto, que son estructuras disipadoras de energa, en movimiento fluyente, que intercambian energa con su media ambiente. La percepcin ecolgica del mundo y la vida considera el cambio como un componente esencial de la naturaleza y esta se caracteriza por la flexibilidad, plasticidad, interactividad, creatividad, autonomas,

integracin y autoorganizacin. Todo es relativo, todo est relacionado, todo es apenas probable, incierto y al mismo tiempo complementario. Las teoras provenientes de la visin cuntica incentivan el dilogo, la deliberacin, en sus ms diversos niveles y posibilidades, comprenden el conocimiento producido por el sujeto en su relacin con le objeto, un conocimiento entretejido, en el que todos los conceptos estn interrelacionados, por lo tanto, las teoras estn interconectadas, en constante crecimiento y transformndose sin fin. Todo est en movimiento, en constante flujo de energa, en proceso de cambio, incluyendo el pensamiento, en lo que se refiere a su forma y contenido, as tambin el conocimiento producido, comunicado y transformado por el pensamiento. En vez de orden, tenemos desorden creciente, pero del caos surge la esperanza, la creatividad, el dilogo y la auto-organizacin constructiva. En lugar de estabilidad y determinismo tenemos inestabilidad y fluctuaciones. Estamos inmersos en un universo menos previsible, ms complejo, dinmico, creativo y plural, en danza permanente. 5. EL PARADIGMA EDUCATIVO EMERGENTE El educador democrtico no puede negarse, en su prctica docente, al deber de reforzar la capacidad crtica del educando, su curiosidad, su insumisin. Una de sus tareas primordiales es trabajar con los educandos el rigor metdico con el que se deben aproximar a los objetos de conocimiento. Este rigor metdico no tiene nada que ver con el discurso bancario meramente transferidor del perfil del objeto o del contenido. (Paulo Freire, 1997. Pedagoga da Autonoma, p. 28-29). Los nuevos escenarios hasta ahora identificados nos llevan a comprender que somos ciudadanos del mundo y que tenemos derecho a estar suficientemente informados para apoderarnos de los instrumentos de nuestra realidad cultural y poder as participar en l, y esto significa que hemos de estar preparados para elaborar crticamente las informaciones en l producidas y que afecten a nuestras vidas como ciudadanos. La educacin ha de ofrecer las condiciones instrumentales mnimas requeridas por los nuevos escenarios para poder actuar, participar y transformar la realidad.

Si vivimos en un mundo tan imprevisible y sujeto a tantas variaciones, Moraes se pregunta (1997: 101) cmo es posible mantener una escuela burocrtica, jerrquica, rgida, estructurada por especialidades y funciones, con una visin fragmentaria del conocimiento y de las prcticas pedaggicas, una escuela disociada del mundo y de la vida, con sistemas rgidos de control? Cmo esa escuela desconectada de su realidad y paralizada en el tiempo, cuando todo a su alrededor es movimiento, podr sobrevivir y continuar siendo responsable de la formacin de generaciones de nios, jvenes y adultos que viven en un mundo en transformacin? Qu cambios organizativos y curriculares sern necesarios, qu metodologas e instrumentos facilitarn la apertura de los sistemas educativos? Cules sern las nuevas pautas educativas indicadoras de las nuevas opciones y los nuevos caminos? Para esta autora (1997: 101-148) las nuevas pautas que caracterizan el paradigma educativo emergente, paradigma capaz de conciliar lo que est ocurriendo en el mundo de la ciencia y la tecnologa con la necesidad apremiante de la reconstruccin del ser humano y de la realidad, se concretan en un conjunto de creencias, valores y concepciones que dan base a una visin global de la educacin y que a continuacin exponemos. Ver grfico 1.3.

Grfico 1.3 . Nuevo paradigma educativo emergente 1) Cambio en la misin de la escuela: el foco se centra en el aprendiz. La tarea encomendada a la escuela tradicional ha sido servir a un pblico en general, a cualquier individuo, atender a una poblacin de alumnos, ofrecindoles un tratamiento igual para todos y descuidando las diferencias y las necesidades individuales. Esto, en cierta forma, disminuye el compromiso del docente y de la direccin escolar con el xito de cada uno de los alumnos y alumnas. En el paradigma educativo tradicional, de corte tcnico y experto, las propuestas curriculares son hechas por personas lejos de los locales donde los alumnos aprenden y las decisiones sobre organizacin de la enseanza, que obedece a un modelo burocrtico y gerencial, se toman tambin lejos de las instituciones escolares donde se desarrolla la prctica educativa. Hoy el foco est cambiando. La misin de la escuela es atender al usuario, al estudiante. La escuela tiene usuarios individualizados, con necesidades especiales, que aprenden, representan y utilizan el conocimiento de forma personal y que necesitan ser efectivamente atendidos. Esta comprensin se fundamenta en los avances de la psicologa cognitiva y en la neurociencia, que reconocen la existencia de varios tipos de mente y de diferentes formas de aprender, recordar, resolver los problemas, comprender y representar algo. Ni todas las personas tienen los mismos intereses y las mismas habilidades ni aprenden de la misma manera. Y cmo es este aprendiz? Un ser singular, diferente y contextualizado. Un ser indivisible, que no es concebido desde la fantasa de separacin entre cuerpo, mente y espritu, entre hemisferio derecho y hemisferio izquierdo del cerebro. Un individuo nico en su morfologa, en su anatoma, en su temperamento, en su comportamiento y en su inteligencia, que busca su autonoma de ser y de existir. Un ser incompleto, en permanente

estado de bsqueda, que necesita ser educado permanentemente. Pero tambin un ser de praxis, que acciona y reflexiona sobre su mundo. Alguien que construye el conocimiento en su interaccin con el mundo y con los dems, que es capaz de organizar su propia experiencia y aprender de manera original y especfica. Es un ser dotado de inteligencias mltiples, con diferentes perfiles cognitivos y estilos de aprendizaje y con distintas habilidades para resolver problemas, que aprende de manera especfica dependiendo del perfil de su inteligencia y del contexto cultural en el que ha crecido. Un sujeto que es producto de experiencias personales tanto interiores como exteriores, que es histrico y al mismo tiempo constructor de su propia historia. Un ser espiritual en busca de su propia transcendencia. 2) De la enseanza al aprendizaje. Una didctica centrada en el aprendizaje. Si el conocimiento no se origina en la percepcin ni en la sensacin, sino en la accin endgena del sujeto sobre el objeto, esta concepcin lleva a comprender la necesidad de cambiar la orientacin de la educacin, que en el paradigma tradicional se centraba en las condiciones de la instruccin y no en el aprendizaje. Por lo tanto, el nfasis se ha de poner en el aprendizaje, en la construccin del conocimiento y no slo en la enseanza, ya que el aprendizaje resulta de la interaccin sujeto-objeto, cuyas relaciones son recprocas. Se est produciendo un deslizamiento desde la didctica de la enseanza a la didctica del aprendizaje Y este es el gran reto que, segn Zabalza (2000a: 243), deber asumir la enseanza en la prxima dcada: la principal innovacin metodolgica en los ltimos aos ha sido trasladar el centro de atencin de la enseanza al aprendizaje. La capacidad de impacto de esta idea es enorme y hace posible una transformacin sustantiva del concepto de enseanza y de la funcin atribuida a profesores. Ms que cambios en los artefactos es preciso abordar cambios en la orientacin de la enseanza. El aprender como objetivo bsico de la enseanza significa pensar la materia desde la perspectiva del estudiante y mejorar los conocimientos del profesor sobre cmo aprenden sus alumnos. Esto implica la necesidad de modalidades de aprendizaje ms personalizado y autnomo y una concepcin del profesor como gua y facilitador. Ensear es guiar el aprendizaje, ajustarlo a la demanda instructiva y ajustar la ayuda necesaria para facilitar el

desarrollo autnomo del aprendiz. De esta forma el foco de atencin pasa del currculum suministrado al currculum asimilado. 107) concreta este cambio. Este nuevo enfoque nos coloca ante uno de los desafos ms urgentes con el que los profesores hemos de enfrentarnos: ser capaces de transcender nuestra propia situacin y actitud para ponernos en lugar del alumno que aprende. Como manifiesta Zabalza (2000b: 487), frente al profesor de pin fijo que repite su disciplina ao tras ao y al margen d cuales sean las particulares circunstancias de los alumnos con los que trabaja, debemos recuperar la metfora del piloto (el kibernetes griego) que va acomodando la marcha de la nave a las diversas circunstancias del tiempo, oleaje, condiciones del viaje, tiempo de pasaje, etc. (...) Ferre Leavers identifica esta cualidad docente como intuicin didctica y trata de desarrollarla como una de las competencias bsicas de los docentes. Las modernas corrientes didcticas se reiteran en la urgencia de orientar el proceso de aprendizaje hacia la autonoma del sujeto, tratando de buscar un equilibrio entre la enseanza y el aprendizaje. Equilibrio que se enraza en el aprender a aprender. En el grfico 1.4. se recoge cmo Davies (1998:

Grfico 1.4. Fuente: Zabalza, M.A, (2000a). Enseando para le cambio. Estrategias didcticas innovadoras. Madrid: Actas del XII Congreso Nacional y I Iberoamericano de Pedagoga. p. 245. 3) Aprender a aprender El aprendizaje, en sentido estricto, es una actividad de quien aprende y slo de l, pero en un contexto didctico es efecto de un proceso vinculado a la enseanza y por tanto al profesor o profesora que la desempea y al mtodo. De aqu la tendencia manifestada por las modernas teoras didcticas que insisten en la necesidad de orientar el proceso de aprendizaje hacia la autonoma del sujeto, es decir, aprender a prender . La metodologa del aprender a aprender posibilita la autonoma del sujeto, que es inseparable del proceso de auto-organizacin (Morin, 1997). La autonoma, de acuerdo con este pensador, solamente es posible basada en un concepto de auto-organizacin, que toma en cuenta la relacin del sistema con el medio ambiente. El sujeto para ser autnomo precisa relacionarse con el medio externo. Y en un mundo en permanente evolucin, donde lo transitorio, la incertidumbre, lo imprevisto, los cambios y las transformaciones estn cada da ms presentes y donde el conocimiento evoluciona de forma incontrolable y la cantidad de informacin es cada vez mayor, la educacin precisa prever que el individuo necesita aprender continuamente. El alumno necesita aprender a investigar, a dominar las distintas formas de acceso a la informacin, a desarrollar la capacidad crtica de evaluar, reunir y organizar las informaciones ms relevantes. La importancia de aprender a aprender tiene sentido en una cultura que nos va a obligar a estar siempre aprendiendo y renovando lo aprendido. Pero aprender a aprender hay que hacerlo aprendiendo algn contenido en determinadas condiciones, es decir, a aprender a aprender hay que ejercitarse aprendiendo algo.

El aprender a aprender se sita en el mbito del saber hacer, pero todava no se dispone de conocimiento organizado y sistemtico sobre como aprender a aprender. La OCDE (2000) seala seis componentes esenciales en este concepto. A saber: Estar motivado para aprender a lo largo de la vida. Estar dotado para identificar las propias necesidades de aprendizaje o conocer cmo

conseguir ayuda precisa. Ser capaz de identificar el tipo de educacin y de formacin que cubra esas necesidades

y de especificar cmo acceder a l. Disponer de una gama de habilidades metacognitivas tales como reflexionar sobre el

propio pensamiento o aprender a ser flexible en cuanto a estilos de aprendizaje y a estrategias. Ser capaz de aprender independientemente y en una amplia variedad de contextos

distintos (trabajo, ocio, vida cotidiana, etc.) de las organizaciones de educacin formal. Aprender cmo acceder a la informacin y al conocimiento desde el nuevo mundo de

la tecnologas de la informacin y la comunicacin. La capacitacin ms importante que la escuela puede dar a los estudiantes es la capacidad de aprender por ellos mismos y la de asumir su propia responsabilidad de aprender. 4) Currculum en accin. Cmo concebir el currculum de manera que sea congruente con el nuevo paradigma que est emergiendo? El paradigma tradicional, mecanicista, parte de la suposicin de que el individuo desarrolla mejor sus habilidades como sujeto pasivo, espectador del mundo, y por lo tanto el currculum se establece anticipadamente de modo lineal, secuencial, cuyos propsitos estn establecidos en planes rgidamente estructurados y elaborados por expertos sin tener en cuenta la accin del sujeto, su interaccin con el objeto y su capacidad para crear, planificar y ejecutar tareas.

Una nueva visin del mundo requiere consecuentemente una nueva educacin, y por implicacin, unos nuevos criterios para la elaboracin y diseo del currculum. Ya no se puede partir de la existencia de certezas, de verdades cientficas, de estabilidad y previsibilidad, de control externo y orden como supuestos bsicos en los que se asienta la racionalidad del currculum. Si todo est conectado, recursivamente interconectado, en interaccin constante y en proceso de transformacin cmo trabajar en educacin con conceptos exactos, con disciplinas fragmentadas, con objetivos definidos y con comportamientos esperados? M.C. Moraes (1997: 109) piensa que uno de los conceptos ms importantes que hay que considerar en educacin es el de auto-regulacin, que de acuerdo con Prigogine, procura establecer un nuevo orden en los sistemas caticos. Este concepto esclarece la capacidad de renovacin y la creatividad permanente en el universo y demuestra que los sistemas vivos pueden escapar a la entropa y alcanzar nuevos estados de desarrollo, una nueva complejidad basada en elementos ms simples. Y esta visin asociada a la concepcin de que los seres vivos son sistemas abiertos, complejos, casi sin equilibrio, conduce a que el aprendizaje resulta de la construccin realizada por el individuo en razn de su capacidad de auto-organizacin, de su capacidad de auto-construccin. Todo esto tiene serias implicaciones en el proceso educativo y en el diseo y desarrollo del currculum, en particular. Un currculum basado en el reconocimiento del principio de autoorganizacin y de la interaccin sujeto-objeto ha de ser diferente de un curriculum planificado desde un enfoque instruccional, que entiende la enseanza como determinante en el aprendizaje, al alumno como espectador pasivo, sujeto a fuerzas externas modificadoras de su comportamiento y al profesor como un tcnico que se limita a aplicar prescripciones externas. El concepto de auto-organziacin parte de que la motivacin es interna y reconoce el papel del desequilibrio en el proceso de auto-organizacin individual y colectivo y la necesidad de buscar el equilibrio. Desde este enfoque el curriculum no es un paquete organizado, sino algo construido, que emerge de la accin de los sujetos en interaccin consigo mismos, con su contexto y con los otros. Es un currculum en accin, en el que, de acuerdo con el pensamiento de Paulo

Freire, nada est establecido anticipadamente sino que emerge de la accin del sujeto con el mundo y de ste sobre aqul, y en este proceso ambos se transforman. Aunque un currculum pueda basarse en referencias preestablecidas (planes o programas), no deja de considerar la accin del sujeto, porque un currculum en accin es flexible, respeta la capacidad de todos los agentes para planificar, ejecutar, crear y recrear la prctica. Es algo que, aun tomando en consideracin los planes preexistentes, sabe a priori de las posibilidades de accin individual y colectiva y est siempre en proceso, en dilogo transformador, de acuerdo con las peculiaridades del contexto en que se pone en prctica. Las teoras de Prigogine revelan la existencia de un dilogo permanente entre el individuo y su contexto. Esto implica capacidad de construccin y reflexin, es decir, reflexin constante en la accin y reflexin sobre la accin (Schn, 1992). Y este dilogo garantiza el proceso de transformacin y requiere una implicacin en el desarrollo curricular conjunta de todos los agentes que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje, que incorpore lo inesperado, la situacin, en el sentido de Barret (1995), como parte del conocimiento. Todo estos aspectos requieren que el currculum basado en el nuevo paradigma sea rico en dilogo, en significados, en posibilidades de interpretacin, Es decir, un currculum generado en los proceso de reflexin y deliberacin. Un currculum flexible, cuyos lmites vienen establecidos por las relaciones entre los participantes, en el proceso y el medio donde est inserto. Desde el punto de vista de Doll (1992) un currculum que toma en cuenta la interaccin recursiva con el medio ambiente, con los otros y con la cultura. Para este autor la recursividad es esencial para crear un currculum transformador, sin inicio y sin fin prefijados, en el cada fin significa un nuevo comienzo y en el que cada comienzo emerge de un fin anterior; es un currculum abierto, eclctico, interpretativo. Un currculum que toma en consideracin la interdisciplinariedad, pues reconoce la relacin existente entre las distintas disciplinas y observa las relaciones culturales con el contexto. Lo que permite un currculum contextualizado, histrico, enraizado en una comunidad, pero que, al mismo tiempo no deje de contemplar dimensiones ms amplias, con base en una visin ecolgica global. Se trata, pues, de una propuesta curricular vista en proceso, en que alumnos profesores, representantes de la administracin y de la comunidad construyen juntos la propuesta curricular, usando el dilogo en los procesos de reflexin.

5) La educacin es un dilogo abierto La concepcin de los organismos como sistemas abiertos y auto-organizadores que se transforman mediante el procesos de asimilacin, de acomodacin y equilibrio, implica que el movimiento es una de sus principales caractersticas. Los sistemas abiertos se transforman mediante intercambios con el medio ambiente, traducidos en los procesos de disipacin, interaccin y retroalimentacin. Si el proceso educativo es un sistema abierto, vivo, tenemos que inferir que tanto la planificacin como la prctica educativa necesitan incluir el movimiento, entendido como expresin de los procesos de interaccin y reflexin. Si la planificacin del currculum es lineal, con un nico camino expresado en objetivos predeterminados y externos al proceso, y a la seleccin y a la organizacin de las experiencias educativas, estaremos concibiendo una educacin como un sistema cerrado, en que los fines estn separados de los medios, caracterstica de la visin tecnicista de la educacin. Un sistema cerrado no toma en consideracin las posibilidades del momento, la incertidumbre, la probabilidad, no permite el intercambio de energa con el medio, es decir la del profesor con el alumnado, la de los alumnos entre s y la de todos estos con la cultura y el contexto. La consideracin de la educacin como un sistema dialgico y transformador se basa en una visin del aprendizaje como algo construido por el dilogo que el individuo mantiene consigo mismo, con los otros con la cultura y con el contexto. Un proceso de reflexin en la accin y reflexin sobre la accin. Flecha y Tortajada (1999: 22-23), partiendo de la teora de la competencia comunicativa de Habermas, establecen que el aprendizaje que se deriva de la utilizacin y el desarrollo de las habilidades comunicativas es el aprendizaje dialgico. ste se basa en los siguientes principios: El dilogo igualitario. No se establece relacin autoritaria ni jerrquica en que el

profesorado determina lo que es necesario aprender y al mismo tiempo marca los contenidos y los ritmos.

La inteligencia cultural. Contempla la pluralidad de dimensiones de la interaccin

humana, la inteligencia acadmica y prctica y las dems capacidades del lenguaje y accin de los seres humanos. La transformacin. Las personas somos seres de transformacin no de adaptacin. A

travs del aprendizaje dialgico se transforman las relaciones entre la gente y su entorno. La dimensin instrumental. No se rechaza la dimensin instrumental sino que se

profundiza sobre ella desde crtica a la colonizacin tecnocrtica del aprendizaje. La creacin de sentido. Considera las intensidades de cada persona y las potencia. La solidaridad. Es la base en que se fundamenta el aprendizaje igualitario y dialgico. Igualdad de la diferencia. Se fundamenta en una cultura de la diferencia que no olvida

la igualdad: Se trata de no reforzar como diverso lo que es excluyente de modo que no se generen nuevas desigualdades. 6) El educador-educando Quien educa tambin aprende. El profesor se transforma en acto de educar, en la relacin que se establece entre docente y discente. Como afirma Paulo Freire (1997: 25) quien forma se forma y se reforma al formar y quien est formado se forma y forma al ser formado. En este sentido, ensear no es transferir conocimientos ni contenidos; formar es la accin por la cual un sujeto creador da forma, estilo o alma a un cuerpo indeciso y acomodado. No hay docencia sin discencia (...) Quien ensea aprende al ensear y quien aprende ensea al aprender. Quien ensea ensea alguna cosa a alguien. Si el aprendizaje, pues, proviene de los procesos reflexivos y dialgicos cul ser el papel del profesor en este contexto? En este nuevo enfoque el profesor ha de colaborar para mantener los procesos de dilogo. Ser el puente entre el texto curricular y el contexto, colaborando para que ocurra la mayor integracin entre los diferentes niveles. El profesor ha de adecuarse a las diferentes formas de dilogo y ha de estar preocupado para que se den las condiciones a fin de que ste ocurra. Es un educador que no tienen

certezas, que acepta la indeterminacin y comprende la complejidad, no slo en el acto educativo, sino en todo lo que tiene vida. Que se coloca en la posicin de eterno aprendiz. Es ms investigador y mediador que transmisor. Esto significa que las reflexiones del profesor sobre su prctica no pueden ser dirigidas por teoras generadas en otros ambientes, sino en aquello que est aconteciendo, en las condiciones reales del proceso de aprendizaje. 7) Inteligencias mltiples Durante dcadas el modelo de inteligencia acadmica - abstracta o coeficiente de inteligencia - fue el patrn de referencia. Basado en habilidades numricas, verbales, mecnicas y espaciales fundamentalmente, ha sido til para clasificar a los individuos con vistas a predecir su rendimiento en ciertas actividades, y entre ellas las acadmicas. Hoy parece existir acuerdo en que este modelo supone un concepto restringido de inteligencia, pues en l se ha prescindido de las emociones en los procesos mentales y no se han tenido en cuanta otras habilidades tanto o ms importantes en la vida. Para H. Gadner (1995, 1999) no existe una capacidad general para la solucin de problemas ni la idea de una inteligencia general, ni se puede creer en la existencia de la inteligencia como una entidad mensurable y tangible. Define este autor la inteligencia como la habilidad necesaria para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinada (1999: 33). Se trata, pues, de una capacidad biopsicolgica que poseen todos los miembros de la especie humana. Basado en esa definicin y en evidencias biolgicas y antropolgicas, Gardner procur encontrar un conjunto empricamente fundamentado de facultades humanes que fuese capaz de captar una gama razonablemente completa de los tipos de competencias valoradas por las distintas culturas. Es decir, diferentes formas de cognicin, de estructuras de la mente o inteligencias mltiples. As discrimin siete que concretamos en el grfico 1.5. Recientemente ha propuesto otra adicional, la inteligencia naturalista, que caracteriza a las personas que son capaces de discernir normas o patrones en la naturaleza, por ejemplo, Ch. Darwin; y ha anunciado, asimismo, la posible incorporacin de dos nuevas inteligencias, la espiritual y la existencial (Gardner, 1998).

Grfico 1.5. Inteligencias mltiples. Fuente: elaboracin propia a partir de Gardner (1999). Gardner considera que cada individuo es una combinacin de las siete inteligencias, que funcionan conjuntamente y de manera nica, aunque algunos presentan un desarrollo ms acentuado en una o ms de ellas. Y como existen diferentes tipos de mentes, diferentes formas de aprender, recordar, pensar, comprender y desempear algo, encontramos, cmo mnimo, siete maneras de conocer el mundo y de relacionarse con l. Por tanto, cada individuo aprende, representa y utiliza el conocimiento de modo diferente. Gardner considera que el desarrollo de la inteligencia depende de la confluencia de factores biolgicos personales y socio-histricos, traducidos por la herencia y los factores genticos, por la historia personal de cada individuo, incluyendo la convivencia y las experiencias con los padres, profesores y amigos. Su teora concede un gran nfasis al papel del contexto cultural en la manera como evolucionan las capacidades, a la importancia de los papeles que la sociedad valora y a las reas en que los individuos pueden adquirir especializacin. La cultura es la tela de fondo, que con sus productos y sistemas influyen en el desarrollo personal. Aunque Gardner crea un espacio para las emociones en la descripcin que hace de la inteligencia intrapersonal, no profundiza en el papel de los sentimientos, ya que se centra ms en los procesos de cognicin de los mismos y deja por explorar lo que hay de inteligencia en las emociones. Daniel Goleman (1996), por su parte, pone de manifiesto la existencia de la inteligencia emocional y el papel relevante de los sentimientos sobre el pensamiento. Para l, el comportamiento inteligente debe otorgar un papel central a las emociones, dentro del conjunto de aptitudes necesarias para adaptarnos e interactuar con nuestro entorno. La inteligencia emocional en esencia se concreta en un gobierno adecuado de nuestros sentimientos y en la capacidad para conectar con los dems, intuir sus sentimientos y respetar sus intereses.

Interesa destacar que, desde la perspectiva del currculum, se hace notar el hecho de que el xito escolar no est tan relacionado con el desarrollo de la capacidad lectora, por ejemplo, sino con factores emocionales o sociales. En este sentido, se ha constatado que la mayor parte de alumnos que presentan bajo rendimiento escolar carecen de las habilidades propias de inteligencia emocional. Habilidades que se concretan en confianza, curiosidad, intencionalidad, autocontrol, relacin con los dems, capacidad de comunicar y cooperacin. Por otra parte, hay que subrayar, como mantienen Goleman, Kaufman y Ray (2000), que la inteligencia emocional est en plena sintona con la creatividad, o como dicen estos autores, con el espritu creativo. De esta compresin se deduce la propuesta de que la innovacin curricular ha de tener presente esta realidad para la planificacin de los contenidos curriculares. Pues como afirma Gardner (1999: 91) mucho de lo que hoy se ensea, se hace bsicamente por razones histricas. Incluso los profesores, no digamos los estudiantes, a menudo desconocen por qu un cierto tema debe tratarse en la escuela. Tenemos que reconfigurar los programas de manera que se centren en habilidades, en conocimientos y, sobre todo, en la comprensin de todo lo que es realmente deseable actualmente. Y tenemos que adaptar estos programas tanto como podamos a los diferentes estilos de aprendizaje y capacidades de los estudiantes. 8) La educacin centrada en el sujeto colectivo La visin cuntica nos muestra un mundo en que los seres vivos y las cosas no estn separados por telones de acero, donde no existe la ruptura entre el universo fsico y el mundo de los seres vivos. La psicologa cognitiva, por su parte, viene mostrando que las interacciones sociales cumplen un importante papel en el desarrollo emocional, en la evolucin de las estructuras mentales, en la creatividad. J. Piaget, L. S. Vigotski, P. Freire, H. Gardner son unnimes en reconocer que el conocimiento se genera en las interacciones entre el sujeto y el objeto, que se construye por la fuerza de la accin del sujeto sobre el medio fsico y social y por la repercusin de esa accin sobre el propio sujeto. Por lo tanto solamente ser posible pensar el sujeto dentro de un colectivo, en la intersubjetividad de

las interacciones complicadas que ocurren entre los diferentes sujetos (Moraes, 1997: 119). De esta concepcin procede la propuesta de que la educacin ha de estar centrada en el sujeto colectivo. En este sentido Paulo Freire (1985) reconoce que nadie se concientiza separado de los dems, nadie evoluciona pos s solo, desligado del mundo, apartado de los otros. Esta dimensin social del aprendizaje se constituye a partir de dos componentes bsicos, la interaccin y el aprendizaje coral (Zabalza (2000a: 265), pues aprendemos con los dems y aprendemos de los dems en el grupo de iguales, que acta como catalizador de las ideas, como marco de contraste y como espacio libre de presiones. En ltimo trmino, afirma este autor, es el sujeto individual el que aprende y asimila cada nueva adquisicin, pero para que esta adquisicin se produzca el sujeto obtiene e intercambia informacin en el marco de sus relaciones con los dems. Cuanto ms rica sea esa interaccin, cuanto ms se convierta en espacio de intercambios (de experiencias, de ideas previas, de hiptesis, de creencias, de dudas, etc.) ms y mejor se habilita a cada sujeto a que vaya elaborando su propio aprendizaje a partir del cotejo de las ideas y experiencias (sus conocimientos previos) con los dems. Por lo tanto se reafirma una prctica de la educacin centrada en el sujeto colectivo: un ser de relaciones, insertado en una totalidad. 9) Creatividad La visin cuntica nos ensea que vivimos en un universo creativo. La teora de Prigogine implica la creatividad como una constante de la naturaleza, pues sostiene que los sistemas vivos son abiertos, complejos, organizados en equilibrio, o casi sin equilibrio, en constante interaccin con el medio ambiente, con el que intercambian energa en un flujo dinmico e interminable. Los sistemas abiertos no son mecnicos, sino aleatorios, lo que para este autor significa no-determinados, espontneos y creativos. Si todos por naturaleza estamos envueltos en procesos de creacin, sujetos a grandes cambios y a transformaciones, ser necesario modificar los actuales modelos de enseanza que enfatizan, casi exclusivamente, la transmisin de informacin por el profesor, el

estmulo a la copia de la copia y a la reproduccin. Si las personas poseen una dimensin en su naturaleza que evidencia un potencial para cambiar, crecer y aprender a lo largo de la vida, ese potencial es la creatividad. R. Marn en 1977en su obra Principios de la educacin contempornea sealaba la creatividad como uno de los seis pilares fundamentales en que debe apoyarse toda enseanza y educacin que se precie de actual y renovada y sin este soporte la educacin estara mal cimentada, pues ser creativos es la dimensin ms propia para hacernos y rehacernos. Crear es lograr autnticamente la cima de nuestro ser (Marn, 1977). La creatividad desde Csikszentmihalyi (1997, 1998a, 1998b) se entiende como el camino que nos conduce a la mejora de nuestras vidas cotidianas y cuyo objetivo es desarrollar una personalidad ms satisfactoria que nos permita, a su vez, una mayor realizacin laboral y social. La creatividad es una fuente fundamental de sentido de nuestras vidas por varias razones. (...) En primer lugar, la mayora de las cosas que son interesantes, importantes y humanas son el resultado de la creatividad. Compartimos el 98% de nuestra composicin gentica con los chimpancs. Lo que nos diferencia de ellos nuestro lenguaje, valores, expresin artstica, inteligencia cientfica y tecnolgica es el resultado de una ingeniosidad individual que ha sido reconocida, recompensada y trasmitida a travs del aprendizaje. Sin creatividad sera verdaderamente difcil distinguir a los seres humanos de los monos. La segunda razn por la que la creatividad resulta tan fascinante es que, cuando nos entregamos a ella, sentimos que estamos viviendo ms planamente que durante el resto de la vida (Csikszentmihalyi, 1998a: 15-16). Pero la creatividad no se puede reducir a la mejora y creacin de nuestras propias vidas como individuos, sino que ha de trascender y crear comunidad, como manifiestan Goleman, Kaufman y Ray (2000), ha de estar volcada a la accin social. En este sentido, creatividad es hacer algo nuevo para bien de los dems. Desde una perspectiva curricular, la creatividad permite segn manifiesta Prado (1999: 1718) a profesores y alumnos (re)construir sus opiniones, preconceptos e imgenes y rehacer sus estructuras mentales (conocer reestructurador); (re)crear los conocimientos inertes (conocer recreador); (re)elaborar ideas y conceptos mediante los propio lenguajes (conocer

expresivo); comprender lgicamente las cosas encontrndoles sentido y propsito para sus vidas (conocer integral); asociar las vivencias y experiencias al mundo personal (conocer vital) y proyectar conceptos y teoras en la prctica (conocer til). La creatividad, al igual que la comunicacin, ha pasado de ser un mero concepto mediador del desarrollo humano y social para convertirse en meta con valor propio. En tal sentido, la creatividad no puede agotar sus posibilidades nicamente en ser utilizada

instrumentalmente como un recurso o mtodos para alcanzar los objetivos curriculares, sino que ha de ser una meta docente si queremos que nuestra sociedad afronte los retos que implica el cambio, por lo que ha de formar parte del currculum formativo en todos los niveles escolares. 10) Auto-conocimiento y reconocimiento del otro Moraes (1997: 124) concepta al individuo como un hlon, un todo constituido de cuerpo, mente, sentimiento, espritu. Al mismo tiempo, sujeto de la historia en su dimensin social, dotado de mltiples inteligencias, un ser inconcluso y en crecimiento contante, que necesita educarse a lo largo de la vida, desarrollndose en direccin a la madurez, no slo en trminos de crecimiento fsico, sino, sobre todo, de un crecimiento interior cualitativo y multidireccional (...) Un individuo que precisa sobrevivir en un mundo en conflicto, en un contexto en continua modificacin de parmetros y referencias. La nueva gran frontera de la humanidad no es tanto el espacio externo, sino el espacio interno de cada individuo. Para que ocurra el crecimiento interior es preciso crear condiciones que despierten en el individuo una conciencia de s mismo: una vuelta hacia dentro de s mismo en busca de su unidad. Este auto-conocimiento le permitir conocer su propio cuerpo, sus necesidades, sus dudas y dilemas, tener acceso a su vida sentimental, a su capacidad de realizar juicios para entender y orientar su comportamiento y las relaciones consigo mismo, con la sociedad y con la naturaleza. Este conocimiento de s mismo le permitir comprender sus capacidades, su personalidad, su estatura interior. Autoconocimiento que no es otra cosa que una de las inteligencias mltiples de Gardner (1999): la intrapersonal.

Y como muestra Goleman (1996) cuanto ms abiertos estemos a nuestras emociones, ms hbiles seremos para en la lectura de los sentimientos de los otros, mayor ser la empata con los otros. Tener empata es estar en sintona con lo que los otros necesitan y con lo que quieren, ser sensibles a sus sentimientos, saber escuchar y respetar las diferencias y el modo como las personas se enfrentan ante la vida. Se trata, en definitiva, de la inteligencia social que Gardner denomina como inteligencia interpersonal. 11) Visin ecolgica: interactividad e interdependencia. Del principio de la totalidad, de la interconectividad y de la no-separacin existente entre los fenmenos del universo, donde todo lo que existe, coexiste, donde las cosas son indisociables de un todo csmico, proviene la concepcin ecolgica, que concibe los seres como organismos basados en sus relaciones con el todo y no como entidades fragmentadas. La ecologa enfatiza las relaciones entre todas las cosas, los enlaces existentes entre todos los seres. Esta visin ecolgica se aplica a todos los fenmenos, fsicos, biolgicos, psicolgicos, sociales, culturales, y por tanto, curriculares. La visin ecolgica implica hacer una lectura del currculum en trminos de relaciones y de integraciones, entenderlo como un sistema integrado, como un todo que siempre es diferente a la suma de sus partes, y tambin lo reconoce como una totalidad inserta en otras totalidades mayores (sistema educativo, sistema social). De aqu el carcter institucional de la enseanza. Muchas veces la organizacin escolar afecta directamente las directrices curriculares y didcticas, y viceversa, pues el currculum y la organizacin escolar son dos caras de una misma moneda. En la enseanza, entendida como formacin y educacin, nunca la suma de las partes es igual al todo. As no se pude admitir la lgica tyleriana de que la suma de objetivos operativos equivale a un objetivo especfico, que a su vez, sumado a otros objetivos especficos dan lugar a un objetivo general. Pues tan importante como cada uno de los sumandos son las conexiones que se establecen entre ellos, los nexos entre los distintos elementos.

12) Cambio de percepciones y valores La percepcin ecolgica lleva a cambios en nuestra forma de pensar el mundo, lo que a su vez, inducir a modificaciones en nuestros valores. La nueva forma de percibir y comprender los fenmenos fsicos implica una comprensin del mundo y del ser humano de forma diferente, basada en una nueva conciencia. El giro hacia una visin del mundo y hacia un nuevo modo de pensamiento ha de ir la mano de un cambio profundo de valores. Si todo est relacionado y es parte de una misma trama por qu competir, consumir, explotar y dominar? En vez de competir, es preciso cooperar; en lugar de consumir, es necesario conservar (de aqu el concepto de desarrollo sostenible); en vez de la cantidad, calidad; en vez de dominar, compartir. Estamos globalizados, interconectados por el tiempo, por espacio y por la energa, unidos por una ecologa social pero tambin por una ecotecnologa. Las nuevas tecnologas han abierto un camino, constituido por redes telemticas, que conecta a las personas de etnias y culturas distintas. Pero al mismo tiempo que proporciona tan grandes ventajas, hace que el exceso de crecimiento tecnolgico provoque la aparicin de hbitos y valores que privilegian el consumo en exceso de cosas absolutamente superfluas, cuya fabricacin exige cantidades de energa, pero de energa no renovable. Su consecuencia es que se genera una accin devastadora sobre el medio ambiente que tiene como resultado la lluvia cida, la deforestacin, el calentamiento de la atmsfera, la destruccin de la capa de ozono: situaciones que pronostican posibles desastres ecolgicos a escala planetaria. Existen tambin cuestiones demogrficas: las migraciones internas y externas en alta escala, personas que estn a la busca de trabajo, de condiciones mnimas de supervivencia y de decencia para vivir, lo que provoca grandes desequilibrios para la humanidad. Hay guerras fratricidas, que diseminan el terror y el sufrimiento entre parcelas significativas de la poblacin. La crisis actual no es una crisis concerniente nicamente al individuo, o a una sociedad, sino que es de dimensiones planetarias y requiere un profundo cambio en nuestras formas de percibir y comprender el mundo. Un cambio en las relaciones e interrelaciones de los diversos organismos que lo habitan. Reclama una revisin de valores, de hbitos, de

costumbre y de estilos de vida fsica y espiritual, para crear un medio ambiente que cause menos problemas a las generaciones venideras. Es preciso una revisin de los principios ticos, tal y como reclaman Cortina (1994, 1999) y Camps (1990). 13) Importancia del contexto Si todo est relacionado y es parte de una misma trama cmo pensar el individuo fuera de su contexto? Hay consenso en que la educacin, para ser vlida, necesita ser contextualizada y que la cultura y los factores histricos, adems de los factores biolgicos y personales influyen en el desarrollo de las capacidades humanas. Sin un contexto nada tiene sentido, ni el currculum tampoco. La individualidad expresada por cada persona, a travs de su forma de ser, de aprender, de representar y de utilizar el conocimiento, resulta de su historia y de los valores culturales en los que cada individuo est inmerso. Segn Gardner (1999) somos criaturas de la cultura y del contexto y ambos estn influyendo en la manera en que las capacidades individuales evolucionan. En este sentido determinadas competencias individuales son influenciadas por los papeles que la sociedad valora, tambin hay ciertos tipos de inteligencias que son ms valorados en unas culturas que en otras. As la inteligencia lgico-matemtica y lingstica est ms valorada en Occidente, en detrimento de las inteligencias intrapersonales e interpersonales que son ms valoradas por las sociedades tradicionales orientales. Freire reconoce que el hombre est en el mundo y con el mundo. Est en la realidad y con la realidad, actuando y flexionando sobre ella, inserto en ella, relacionndose con ella. Como seres del mundo y en el mundo los hombres y las mujeres estn insertos en un contexto. Pero para este autor (1985) el contexto no es solamente el espacio fsico, sino tambin un espacio histrico, en el cual el ser humano crea y recrea su realidad objetiva, hace su historia y se transforma en un ser histrico. Ms que un ser en el mundo, el ser humano se transform en una Presencia en el mundo, con el mundo y con los otros. Presencia que, reconociendo a otra presencia como un no yo se reconoce como yo propio. Presencia que se piensa a s misma, que se sabe presencia, que interviene, que

transforma, que habla de lo que hace, pero tambin suea, que constata, compara, evala, que decide, que rompe (Freire, 1997: 20). 14) Ms all de la escuela Esta expresin significa no slo que el tiempo del aprendizaje no se limita al periodo escolar y a unas edades (niez y juventud) y a la exigencia de unos requisitos burocrticos, sino tambin una apertura en relacin con la comunidad en que la escuela est inserta. Al considerar a la escuela como un sistema abierto, sus paredes se derrumban y ya no representa un espacio confinado y restrictivo. Esta visin significa la creacin de nuevos espacio de convivencia y aprendizaje que permitan un mejor aprovechamiento de los recursos de cada comunidad. Y tambin exige ms descentralizacin, menos uniformidad y mayor espacio para la diversidad. Esta imagen de escuela expandida refuerza la idea de implicar a la comunidad en las actividades de la escuela institucional, mediante ayuda material concreta, donaciones e iniciativas educativas, adems e involucrar directamente a los padres en la educacin de sus hijos. Hoy da aprendemos mucho ms fuera de la escuela, que dentro de ella y siempre hay nuevos lugares para aprender, nuevas personas para ensear, nuevas tecnologas para multiplicar la informacin y presentarla de manera ms accesible a los usuarios. Esto significa un aprendizaje sin fronteras, sin lmites de edad, sin la exigencia de prerrequisitos. 15) Interdisciplinariedad y transdisciplinariedad De acuerdo con la visin ecolgica todos los conceptos y todas las teoras estn interconectados, no hay jerarqua de conceptos ni una disciplina ms importante que la otra. En consecuencia, se realizan esfuerzos para correlacionar disciplinas, para buscar una axiomtica comn entre ellas. En el paradigma mecanicista la enseanza est organizada en disciplinas. Una disciplina es una manera de ordenar y delimitar un territorio de trabajo, de concretar la investigacin y

las experiencias dentro de un determinado ngulo de visin. Cada disciplina nos ofrece una imagen particular de la realidad, es decir, la realidad que entra en el ngulo de visin de su objetivo. Y est constituida por su objeto de estudio, unos marcos conceptuales unos mtodos de investigacin y unos procedimientos. El trmino interdisciplinariedad, empleado en sentido general, significa el establecimiento de relaciones entre disciplinas, relacin puesta en evidencia por un procedimiento pedaggico particular. Mientras que pluridisciplinariedad o multidisciplinariedad es la yuxtaposicin de varias disciplinas sin ninguna tentativa de sntesis entre ellas. Y como mtodo de enseanza significa un proyecto que parte del estudio de algunas o varias de las disciplinas integradas. Por ejemplo, alrededor del tema del tabaco se tratan objetivos y contenidos de biologa, qumica, ecologa, lengua, economa, medicina. La interdisciplinariedad supone las disciplinas ya constituidas a las que intenta relacionar de manera que respondan a los objetivos de la enseanza y se usa ms bien en los niveles universitarios. Mientras que en los primeros niveles de la enseanza se habla de la globalizacin, que implica en ocasiones la desaparicin de las disciplinas. Se habla de transdiciplinariedad cuando los saberes de los campos dispares se integran en una visin de conjunto que permite estudiar sus conexiones y relaciones de coordinacin y subordinacin. La visin interdisciplinaria nos hacer ver el mundo y la realidad de otra manera. As nos lo ha enseado Morin, uno de los ms influyentes socilogos franceses actuales, al nivel de Bourdieu, mediante sus reflexiones metodolgicas centradas en la cuestin de la complejidad. En La mente bien ordenada se recogen las reflexiones que hace Morin (2000) sobre la reforma de la enseanza centrada en la interdisciplinariedad: rechazo del hiperespecialismo, hincapi en las habilidades generales, flexibilidad adaptativa, entrenamiento en la capacidad de sntesis y el autoaprendizaje continuo. 16) Cambios en el conocimiento y en los espacios del conocimiento

Estamos asistiendo a proceso de cambios en el conocimiento y en los espacios por los que ste transita. El escenario que han creado las nuevas tecnologas viene provocando grandes transformaciones no slo en los aspectos socioeconmicos y culturales sino tambin en la manera cmo pensamos, conocemos y captamos la realidad. El hecho de que hoy no se trabaje ya slo con manuales y teoras impresas, sino con modelos computacionales corregidos y perfeccionados a lo largo del proceso est desestabilizando la antigua forma de representacin del conocimiento y moviliza nuevos recursos en la construccin del conocimiento. Las nuevas tecnologas comienzan a relegar el libro, esencial hasta ahora para el conocimiento, como herramienta bsica del estudio. El paso de la cultura oral a la escrita y de esta a la digital, ha propiciado no slo una explosin de la acumulacin del saber, sino tambin significativos cambios en la forma de concebirlo y almacenarlo. Cada uno de los nuevos cambios ocurridos exige nuevas formas de simbolizacin y representacin del conocimiento, lo que, a su vez, origina nuevos modos de saber. Por ello, hoy es de mxima urgencia la alfabetizacin en el uso de los cdigos de las nuevas tecnologas, para que seamos capaces de manejar los instrumentos y las nuevas formas de representacin del conocimiento en el lenguaje digital. 17) Las nuevas tecnologas Vivimos en un mundo cada vez ms interactivo e interdependiente, condicionado por los avances cientficos, impulsados por la industria electrnica y el desarrollo de las telecomunicaciones. Este nuevo agente de la globalizacin contina agrandando las desigualdades y las contradicciones a escala nacional y mundial. Los hilos que forman la trama de la tela global son las redes de computadoras, las mquinas de fax, el correo electrnico, la telefona mvil, los satlites, que conectan a las personas, independientemente de los lugares donde se encuentren, a los pases y a los centros de toma de decisiones. Ya no es posible controlar los flujos de informacin, conocimiento y dinero a travs de las fronteras. Hay un nuevo orden global que viene moldeado por las telecomunicaciones y que est cambiando el modo como la gente interacta entre s. De alguna manera, estas redes fortalecen al individuo y le dan poder y libertad. Signo de la

postmodernidad es el fortalecimiento de sujeto, frente al objeto, que lo era de la modernidad. Tambin con la llegada de las computadoras est cambiando la manera de conducir las investigaciones, de construir el conocimiento y la manera de planear los proyectos y coordinar los equipos. El acceso a la informacin es fundamental para el desarrollo de un estado democrtico y este papel fundamental es competencia de la educacin. Es una cuestin de supervivencia el hecho de que todos los ciudadanos sepan operar con las nuevas tecnologas de la informacin. Es preciso colocar este conocimiento a disposicin de la mayora de los individuos. Las computadoras y las redes telemticas se convierten en este momento en recursos instrumentales del nuevo paradigma educativo y adecuadamente utilizados podrn colaborar para promover cambios fundamentales en la educacin porque la computadora usada como prtesis de la inteligencia investigadora y como prolongacin de la mano, es una herramienta de produccin, investigacin y creacin del conocimiento (Moraes, 1997: 141). Las capacidades de simular, proyectar e imaginar que requieren las nuevas tecnologas para su uso, slo tendrn valor si colaboran al desarrollo de la imaginacin, de la autonoma, de la capacidad de decisin, de la creatividad del individuo, habilidades que han de ser instrumentalizadas para hacer la transferencia a las situaciones de la vida real. Pues la importancia de esos instrumentos no est slo dentro de la sala de clase, sino, sobre todo, en su aplicacin fuera de las escuelas, en la anticipacin y solucin de los problemas de lo cotidianos. Las nuevas tecnologas estn exigiendo un nuevo tipo de ciudadano con nuevos hbitos y valores sociales, con nuevos intereses y hasta con formas diferentes de sentir y pensar, pues, como apunta San Martn (1995: 15), al menos como hiptesis, se puede mantener que los ciudadanos nacidos en la era de la tecnologa de la informacin, tienen estructurada su cognicin de modo cualitativamente distinto a las generaciones precedentes. Una gran mayora de los intercambios con el entorno, aparecen ahora mediados por alguna tecnologa, la interaccin depende ms de los esquemas simblicos y la percepcin visual

que de la motora y la coordinacin visomotora. Esquemas que por otra parte se hacen operativos en contextos sociales delimitados por reglas bastante estrictas. Uno de los aspectos fundamentales del paradigma emergente es el conocimiento en red. Redes de produccin y de distribucin del conocimiento quiebran de alguna manera las jerarquas. Son redes formadas por mltiples usuarios, en la que los papeles son compartidos y redistribuidos. Por otra parte, una red de conocimiento que utiliza la informtica est siempre en construccin, en negociacin y renegociacin, dependiendo de los de usuarios implicados y est siempre en constante interactividad, conectividad y movilidad. Tambin las nuevas tecnologas estn abriendo nuevos horizontes para la educacin a distancia. Pero influencia de la informtica y los sistemas tecnolgicos de comunicacin estn provocando cambios en la mentalidad de mucha gente que hace, como apunta Aparici (2001), consideraciones de orden casi mgico en torno a las tecnologas y sus potencialidades. Este autor, partiendo de un planteamiento crtico, desenmascara los nuevos mitos tecnolgicos que de forma distorsionada y acrtica se estn extendiendo. Veamos brevemente cules son estos mitos y los argumentos que utiliza para desmontarlos: Las nuevas tecnologas producen bienestar universal en todo el planeta. Se hace creer que los nuevos conocimientos en tecnologa acelerarn la preparacin de la gente para su insercin en la nueva dinmica social y que la gente tiende a dedicarse a tareas vinculadas con la informacin. Hecho que s acontece en USA, donde actualmente entre la mitad y los dos tercios de asalariados se dedica a tareas de informacin; pero lo real es que ms de dos mil millones de personas en todo el mundo no tienen acceso a la sociedad de la informacin. La relacin de pases productores de materias primas y pases productores de tecnologa conlleva, a veces, a presuponer que el desarrollo de la informtica y la robtica producirn abundancia de bienes y el bienestar universal en todo el planeta. Este planteamiento parte de la premisa de que la falta de tecnologa unida al exceso de poblacin es la causa de las pocas posibilidades de desarrollo de algunos pases. Se asume, pues, que el problema es tecnolgico y la solucin, consecuentemente, tambin debe ser tecnolgica.

Pero en este anlisis se elude el problema fundamental de las aplicaciones tecnolgicas: la redistribucin de los beneficios de la produccin y la riqueza. Suele exponerse que la educacin a distancia es un modelo democrtico de enseanza que permite que todo el mundo pueda acceder a l. Y ahora con las nuevas tecnologas el acceso ser an ms fcil. Las nuevas tecnologas posibilitan establecer una

comunicacin "on line" y permiten que el papel de los usuarios sea mucho ms activo a la hora de la construccin y desarrollo del curriculum. Pero depende del profesorado y del alumnado el hecho de continuar utilizando sistemas autoritarios unidireccionales o establecer canales democrticos de participacin. Con las nuevas tecnologas podemos cambiar el sistema de la educacin a distancia. Pero la realidad es que se sigue haciendo un uso convencional de los recursos proporcionados por las nuevas tecnologas. La utilizacin de programas de radio, televisin. vdeo o Internet no significan una propuesta pedaggica y metodolgica distinta si, previamente, no han sido integrados en un modelo comunicativo y pedaggico diferente del tradicional. Las nuevas tecnologas de la informacin favorecen la comunicacin entre todos. Pero se olvida que este modelo de comunicacin es de carcter transmisivo, unidireccional y de "feed-back" diferido. Por otra parte, hay que destacar la limitacin econmica para desarrollar propuestas de comunicacin en las que se integran diversos medios. El mito de la globalizacin. Pero la globalizacin no es incompatible con el aumento de las desigualdades, como bien est demostrando la realidad mundial actual. Por lo tanto, se ha de pretender una sociedad que sea justa y cohesiva y proporcionar a los individuos una formacin para la ciudadana global y local. Formacin, que ha de proporcionar a los alumnos los elementos necesarios para comprender, reflexionar y criticar los fenmenos de la cultura de la globalizacin. Como afirma Aparici, recogiendo el pensamiento de Beck (1998), la educacin tiene que fortalecer una formacin glocal, es decir, potenciar los aspectos de la cutltura (glo)bal y los aspectos de la cultura (lo)cal.

 El mito de la sociedad de la informacin. La informacin es considerada como un bien econmico fundamental y como motor del desarrollo. Pero el stock de informacin ya no es manejable. Soportamos avalanchas de informacin y uno de los graves problemas, entre los muchos a los que nos enfrentamos, es cmo manejarse entre tantos datos, cmo discriminar lo imprescindible entre lo superfluo. Y otro, tan grave o ms, es cmo defendernos del control social y de vigilancia que los nuevas tecnologas estn generando. El mito de la democracia y de la interactividad. El adjetivo "interactivo" se suele aplicar a las tecnologas relacionadas con los medios de comunicacin de masas sin un sentido preciso, lo que hace pensar que ste sirve para hacerlas comercialmente atractivas. La interactividad en el caso de la educacin a distancia suele estar pensada en funcin de los docentes o de las instituciones, sin considerar a los alumnos a la hora de construir el mensaje. El mito de la libertad de expresin frente al concepto de pensamiento colectivo y opinin pblica. Actualmente desde las redes se est conformando una nueva opinin pblica ms abierta y colectiva. El pensamiento colectivo puede construirse con miradas diferentes y desde distintos lugares, pues los propios protagonistas de un acontecimiento pueden informar sobre l desde su punto de vista, que puede entrar en conflicto con el que muestran las grandes cadenas de televisin o prensa. El mito del libre mercado. El nuevo orden mundial de la economa implica un nuevo orden de las comunicaciones. En este sentido, el control de las informaciones y de las comunicaciones est en manos de unas pocas empresas de Estados Unidos, Europa y Japn. En el caso latinoamericano dos empresas (Televisa (Mxico) y O Globo (Brasil) tienen presencia global. El mito de la participacin en la red. La mayora de los pases estn conectados a Internet, pero, cuntas personas estn conectadas en la red pas por pas?, qu pases tienen mayor nmero de conectados? y qu implicaciones puede tener todo esto? Segn datos de Nua Internet Survey (1998) slo el 2% de la poblacin mundial estaba conectada

a Internet: en Africa el 043%, en Asia y Pacfico el 043%, en Europa el 37%, en Oriente Medio el 24%, en Norteamrica el 186% y en Sudamrica el 041. El mito de la igualdad de oportunidades. Aunque se tericamente se defienda que el acceso a la red debe ser un servicio pblico, la realidad es que existen grupos, pases o regiones que pueden acceder fcil a la informacin y otros, "nacidos sin informacin o nufragos de las autopistas de la informacin". Esto es, las tecnologas pueden convertirse en abismos que acrecienten an ms las diferencias entre los que pueden tener acceso a la informacin y aquellos que no podrn acceder nunca. En este sentido, Aparici habla de pases inforricos y pases infopobres. Los primeros, adems de producir informacin, la distribuyen y generan nuevas formas de produccin; los segundos tienen dificultades o nunca podrn acceder a ella. Y esta divisin se hace extensible a las instituciones educativas de esos mismo pases. Los aspectos positivos de las nuevas tecnologas son incuestionables, pero tambin es cierto que presentan y generan contradicciones y para superarlas hay que armonizar los conceptos de ciudadana global y ciudadana local y proporcionar a los sujetos elementos que les permitan comprender, reflexionar y analizar crticamente los fenmenos de la cultura de la globalizacin. 18) Calidad con equidad Las pautas presentadas hasta ahora llevan a la mejora de la calidad de los servicios educativos. Un rasgo nuclear del paradigma emergente es la consideracin de la calidad de la accin educativa y no slo aspectos cuantitativos. Cantidad y calidad son dimensiones complementarais no excluyentes. Ms tarde abordaremos las relaciones entre eficacia y mejora, excelencia y eficiencia, y calidad e igualdad (Miguel, 1997). Cuando hablamos de calidad, la estamos entendiendo en el sentido de Schmelkes (1994: 4) capacidad para proporcionar a los alumnos y alumnas el dominio de los cdigos culturales bsicos, para la participacin democrtica y ciudadana, el desarrollo de la capacidad de resolver problemas y seguir aprendiendo, el desarrollo de valores y actitudes compatibles con la sociedad que desea una vida de calidad para sus habitantes

El reto en la actualidad es el logro de la calidad que garantice la equidad en los puntos de llegada, consiguiendo la igualdad de oportunidades. La baja calidad de la enseanza slo lleva a reforzar las desigualdades sociales. Ahora bien, el problema reside en cmo articular y garantizar la calidad del proceso con la equidad en los puntos de llegada teniendo en cuenta una poblacin tan diversificada, o dicho de otro modo, cmo atender a necesidades tan desiguales y trabajar en los procesos de aprendizaje asegurando el acceso al conocimiento y satisfaciendo las necesidades bsicas para todos? Pensamos que la calidad comprometida con la equidad no se puede obtener a partir de propuesta centralizadoras, homogneas, ni a travs de prcticas escolares de gestin vertical, sino mediante una combinacin que d oportunidad, por un lado, a las igualdades de acceso, y por otro, al desarrollo de actividades de aprendizaje y a modelos de gestin construidos a escala local, que partan de cada realidad, de cada contexto, de modo que permitan incorporar necesidades desiguales de aprendizaje y trabajar sobre ellas a lo largo del todo el proceso de enseanza-aprendizaje. Esta concepcin seala que la calidad educativa depende de cada escuela, de cada equipo docente, de cada equipo directivo, de toda la comunidad escolar y de las relaciones que se establezcan entre estos elementos. Y tambin depende de los instrumentos y mtodos empleados, de la influencia del contexto y de la gestin educativa. Una vez que hemos ojeado el mapa de los nuevos caminos que el paradigma educativo emergente est trazando para permitir un cambio en los sistemas educativos acorde con los nuevos escenarios en los que se est representando el cambio de paradigma cientfico, socio-econmico, poltico y cultural, nos restara precisar cuales es el perfil del nuevo paradigma educativo. Tarea con la que queremos concluir este apartado. Pero antes de ello sera conveniente hacer una referencia, aunque breve, a cules seran las teoras del conocimiento y del aprendizaje que tienen mayor correspondencia con los aspectos descritos en el nuevo paradigma cientfico. Consideramos que son aquellas que defienden una concepcin multidimensional de la mente. Autores como Piaget, Freire o Gardner tienen una visin de totalidad al describir la multidimensionalidad del proceso de construccin del conocimiento, proceso asentado

sobre la base de aspectos que implican lo fsico, lo biolgico, lo mental, lo psicolgico, lo cultural y lo social, aunque cada autor haya puesto el nfasis ms en un aspecto que en otro. Reconocen la subjetividad en el conocimiento, la participacin del sujeto en la construccin del conocimiento de acuerdo con le modelo de proceso de observacin cientfica propuesto por el nuevo paradigma cientfico. Estos autores confirman la interrelacin entre el individuo y su ambiente, conceptundolo como un ser contextualizado, un sistema abierto, que posee una estructura de autorregulacin inherente, pero que no es un ser autosuficiente, sino que est inserto en un medio ecolgico en el que vive y con el que interacta. Tambin reconocen que el conocimiento es algo que est en proceso, que no posee un aspecto definible o absolutamente fijo. Describen la construccin del conocimiento presuponiendo la existencia de flexibilidad, plasticidad, interactividad, adaptacin, cooperacin y apoyo mutuo como caractersticas importantes del proceso, adems de su naturaleza interdisciplinaria. Y nos apoyamos en estos autores porque son los que estn ms acordes con una teora curricular que concibe la construccin del conocimiento como una actividad solidaria y democrtica, que implica a los sujetos en su construccin y utilizacin, y que rechaza que el conocimiento acadmico y el conocimiento prctico tengan estatutos diferentes. Teniendo en cuenta todo lo anterior, el nuevo paradigma educativo ha de ser, y volvemos nuevamente al pensamiento de Moraes (1997: 148-154), constructivista, interaccionista, sociocultural y transcendente y, adems, siguiendo a Habermas (1987), dialgico. Constructivista porque entiende el conocimiento como algo que est en constante proceso de construccin; que se transforma por accin del individuo en el medio, por la experiencia del sujeto sobre el objeto. Una prctica educativa constructivista parte de la suposicin de que el centro del aprendizaje est en el educando y no en la figura del profesor. Entiende al educando como un ser activo, un organismo en permanente intercambio con el contexto con el que interacta y parte del fundamento de que el ser humano va aprendiendo, conociendo y desarrollndose a travs de procesos de asimilacin y acomodacin (Piaget, 1975).

 Interaccionista porque reconoce que el sujeto y el objeto son organismos vivos, activos, abiertos, en constante intercambio con el medio ambiente, mediante procesos interactivos indisociables en los que el sujeto y el objeto se modifican uno al otro y los sujetos se modifican entre s. La interaccin constante con el medio, en el cual tambin estn incluidos los dems sujetos, hace que un organismo est en estado de flujo permanente. Esta postura no acepta el modelo representado por el profesor que ensea porque sabe y los alumnos que prenden repitiendo lo que el profesor les ense; sino que concibe que el aprendizaje ocurre a medida en que el sujeto-alumno - acta sobre los contenidos y va construyendo sus propias estructuras. Este modelo tambin altera las relaciones entre los propios alumnos al incentivar el trabajo en grupo, donde el equipo pasa a ser decisivo para el desarrollo intelectual de los individuos, para compartir ideas e informaciones, decisiones y responsabilidades. El enfoque interaccionista tambin concibe las aulas como espacios para el desarrollo de experiencias y manipulacin de materiales. Un ambiente con ruidos y sonidos, con movimiento, donde no existe el estado de contemplacin de los oyentes, ya que los alumnos son constructores de sus propias obras. Sociocultral porque comprende que el ser se hace en relacin, que el conocimiento es producido en la interrelacin con el mundo fsico y social basndose en el contacto entre el individuo con su realidad, con los otros, pues la construccin del pensamiento es una relacin dialgica entre la persona consigo mismo y con el mundo que lo rodea. Paulo Freire (1985) nos recuerda en Pedagoga del oprimido que el ser humano es un ser de races espacio-temporales, y que a medida que se integra en su contexto, en su cultura, se refleja en ella y se compromete, se construye a s mismo y llega a ser sujeto. Y es su integracin con su contexto lo que le convierte en un ser histrico. Transcendente, pues significa la intencin de ir ms all, de ultrapasarse, superarse, de entrar en conjuncin con la totalidad indivisible, comprenderse como parte integrante con la totalidad del universo.

 Comunicativo y dialgico, porque entiende que todas las personas poseen habilidades comunicativas que les permiten relacionarse y actuar sobre el entorno. La accin comunicativa, basada en dilogo entre iguales da lugar a un consenso acordado intersubjetivamente. Y a travs del dilogo intercambiamos, modificamos y creamos significados ponindonos de acuerdo con los otros. Estos cinco rasgos fundamentales se concretan en una serie de caractersticas de orden curricular (Reigeluth, 2000: 29-31) que presentamos oponindolas a las del paradigma tradicional (tabla 1.4). Paradigma tradicional
Seleccin: supervivencia del ms apto.

Nuevo paradigma educativo

Conocimiento: supervivencia de todos, ayudar a todos a alcanzar su potencial Estandarizacin Personalizacin Aprendizaje pasivo dirigido por el profesor. Aprendizaje activo dirigido por el profesor y el alumno conjuntamente. Iniciativa, responsabilidad y control del Iniciativa, responsabilidad y control compartidos. profesor. Aprendizaje descontextualizado. Tareas significativas. Tiempo constante y uniforme. Tiempo que se necesite para alcanzar resultados. Profesor, un sabio en el estrado. Profesor, un gua a nuestro lado. Recursos diseados por expertos. Recursos diseados por expertos y tambin recurso del entorno, recursos remotos (Internet) y los compaeros. Traslado de la informacin a los alumnos. Construccin del conocimiento por los alumnos. Aprendizaje cognitivo simple. Aprendizaje de solucin de problemas no estructurados, desarrollo emocional, espiritual, afectivo, cognitivo y cintico-corporal (inteligencias mltiples). Tareas procedimentales e informaciones Tareas complejas en reas borrosas. sencillas en reas bien estructuradas.

Tabla 1.4. Elaborada a partir de Reigeluth, (2000), Diseo de la instruccin, p 2931. Hasta aqu hemos descrito el escenario y los rasgos del nuevo paradigma, al que se le podra denominar con diferentes nombres: comprensivo, socio-cultural, interaccionista y por qu no criticreativo? 6. PANORAMA DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

El objetivo de esta accin clave [la investigacin] es comprender mejor las transformaciones estructurales que estn teniendo lugar en la sociedad europea, con el fin de descubrir las formas de gestionar el cambio y hacer que los europeos participen ms activamente en la conformacin de su futuro. (V Programa Marco Europeo de Investigacin y Desarrollo, 1999). La eleccin de una forma de investigacin nunca puede ser mero reflejo de una preferencia intelectual; supone siempre tambin un compromiso educativo. ( Carr, Una teora para la educacin. Hacia una investigacin educativa crtica, 1996) Para completar este captulo sobre el panorama de los escenarios en que se ha de interpretar el currculum y la Didctica en este siglo es necesario realizar un somero recorrido por los modelos imperantes en la investigacin educativa en la actualidad, as que vamos a tratar de resear algunos de sus rasgos esenciales, las estrategias de investigacin empleadas y los problemas bsicos que tiene planteados.

6.1. Modelos en la investigacin educativa

De igual manera que en las ciencias sociales no hay un paradigma definido, la investigacin educativa presenta mltiples perspectivas. Se habla de programas de investigacin, modelos, plataformas epistemolgicas y ltimamente- de tradiciones. De todas las propuestas para la clasificacin de las ciencias, la que ms xito ha obtenido fue la de Habermas (1968) que en su obra Conocimiento e inters (versin espaola 1982) realiz una clasificacin de los intereses rectores del conocimiento en tres grupos: conocimiento tcnico, conocimiento prctico y conocimiento emancipatorio. La nocin de inters es fundamental en su formulacin del conocimiento. Y este no es objetivo ni neutral, sino interesado, y obedece a tras tipos de intereses: tcnico, prctico y emancipatorio, dependiendo del fin para el que el conocimiento se produce. Esta divisin asume una forma particular de organizacin social y genera un saber que da lugar a una ciencia diferente: emprico-analtica, histrcio-hermenutica y crtica. Y, aunque se hayan utilizado distintos nombres - se les ha designado como: positivista (tcnico-burocrtica, emprico-analtica), interpretativa (hermenutica, cultural, prctica, naturalista) y crtica

(socio-poltica, emancipatoria) - esta clasificacin tripolar de los intereses cognoscitivos ha terminado por imponerse en el pensamiento y lenguaje cientfico y, en consecuencia, categoriza tanto las perspectivas curriculares como las de investigacin didctica. Cada una de estas formas de adquisicin del conocimiento lleva implcita, a su vez, una forma de utilizarlo, esto es, lleva aparejada una nocin de la prctica. As cada uno de los intereses rectores del conocimiento conlleva una forma de entender el currculum, su prctica y su investigacin. De modo que ya es un tpico hablar de las tres orientaciones de currculum, que conviven, con mayor o menor enfrentamiento, segn los casos, en las instituciones escolares. Y de acuerdo con estas orientaciones se abordan todas las cuestiones relacionadas con la prctica educativa: el diseo, el desarrollo y la innovacin del currculum, el papel que desempea el profesorado en los procesos de enseanza, la forma aprender de los alumnos, la relacin profesorado y alumnado, la formacin del profesorado, la organizacin y gestin de los centros, la toma de decisiones, la evaluacin y la investigacin. El inters tcnico se manifiesta cuando las personas muestran una orientacin bsica hacia el control del medio social y natural en el que viven. Y en el terreno de la educacin supone un intento de controlar las condiciones de la enseanza mediante la regularizacin de la prctica docente. Y puesto que la investigacin generada desde esta orientacin se basa en relaciones hipottico-deductivas, su objetivo es descubrir e identificar las regularidades del medio educativo con la intencin de formular reglas de intervencin adecuadas. Desde esta orientacin el modelo de currculum que se genera persigue controlar las condiciones de aprendizaje y se interesa por la prescripcin de la prctica docente, preocupndose fundamentalmente por la eficacia, considerada como relacin entre los resultados y los objetivos previstos. Es el modelo de currculum por objetivos o currculum como producto. El inters prctico se orienta hacia el deber ser y deber hacer, es decir, se ubica en una dimensin moral. El saber necesario para este tipo de interaccin no lo proporcionan las ciencias naturales sino las histrico-hermenuticas. Desde esta perspectiva el currculum se entiende como proceso en el que los alumnos y los profesores interactan para comprender y dar sentido al medio social y natural, por los tanto todos los agentes han de participar en

su diseo, desarrollo y evaluacin. Y el aprendizaje, como un proceso de construccin de significados. El inters emancipador se propone lograr que las personas, individual y colectivamente sean responsables y gestoras de su propio destino, que posean el control autnomo de sus actos y adems que sean conscientes de ello. Desde esta perspectiva crtica se entiende el currculum como praxis, es decir como algo que se construye en la prctica mediante la reflexin, de este modo planificacin, accin, reflexin e investigacin estn ntimamente relacionadas e integradas en el proceso. En el cuadro siguiente, adaptado de Carr (1996: 126) se presenta una sntesis en la que se formulan las relaciones entre los intereses rectores del conocimiento de Habermas y la accin educativa. Detengmonos a continuacin en los tres modelos de investigacin que se generan a partir de la clasificacin de las ciencias de Habermas y siguiendo a Popkewitz (1988) vamos a sintetizar los rasgos fundamentales de cada uno de ellos. (Tabla 1.5.) Intereses rectores del conocimiento y accin educativa Tcnico Ciencia Finalidad Teora de la naturaleza humana Valores educativos
empirico-analtica instrumental: medios-fin determinista

Prctico

Emancipador

Hermenutica Crtica deliberativa: informa el crtica: transformadora juicio humanista Histrica

Forma de conocimiento Mtodo de investigacin

metfora del modelado: metfora del metfora de la potenciacin individuos preparados crecimiento: profesional: los individuos para determinada forma actualizacin personal producen y cambian la de vida social de los individuos en una forma de vida social. forma de vida social objetiva: teoras subjetiva: comprensin dialctica: comprensin explicativas interpretativa reflexiva, praxis cientfico-natural, histrico-interpretativo; investigacin-accin experimental, cuantitativo etnogrfico, iluminativo emancipadora y participativa

Tabla 1.5. Fuente: Carr (1996). Una teora para la educacin. p.126.

6.1.1. Modelo positivista Comencemos este apartado con un texto de R. Caratini, (1984), citado por Rius (1997: 27), que de una forma muy clara nos introduce en los elementos constituyentes de la concepcin positivista: En el origen de la ciencia, todo conocimiento es propio de cada individuo: es mi experiencia la que lo constituye. Pero ms tarde se convierte en la experiencia cuando es compartida por la comunidad entera. Ms adelante se transformarn los datos obtenidos en datos numricos. Para esto se crearn instrumentos. Es tambin en ese momento cuando aparece la nocin de reproductividad. La experiencia repetida y la cuantificacin de los datos llevarn a establecer leyes de alcance general. En ese estadio del conocimiento sensible, elemental, el conocimiento an es solo mi experiencia; se convierte en la experiencia cuando, con la ayuda del lenguaje y el entendimiento, la comparto con el resto de la humanidad hasta convertirla en impersonal, reproducible. Entonces las informaciones sensibles son transformadas en datos numricos y el estudio de sus variaciones permite establecer leyes empricas ms o menos precisas. (...) Esta fue la ciencia experimental. Y el retrato lo completa esta otra cita de Pourtois y Desmet (1992: 24) : el espritu de la ciencia debe servirse exclusivamente de la observacin directa, de la comprobacin y de la experiencia. Por consiguiente, el conocimiento solo puede hallarse en el anlisis de los hechos reales. stos deben ser objeto de una descripcin lo ms neutra, lo ms objetiva y lo ms completa posible. Entre los siglos XVII y XVIII, con el desarrollo de las ideas de la Ilustracin, empieza a concebirse que el saber no slo est en la mente humana, sino que se obtiene por la experimentacin y la demostracin emprica. Los descubrimientos de Galileo, Coprnico y Kepler rompen con los dogmas cientficos y teolgicos medievales, ruptura que es reforzada con los planteamientos tericos expuestos por Bacon en su Novum Organum y por Descartes en Discurso del mtodo, obras que anticipan lo que ser la modernidad durante los siglos XVIII y XIX: el positivismo, cuyos rasgos bsicos sern la evidencia directa y la total separacin entre el sujeto observador y objeto observado. Este modelo se refuerza a comienzos del siglo XX con las aportaciones de la lgica matemtica (Russell, Frege), que abren el camino del empirismo lgico, cuyos principios de infalibilidad parten de dos fuentes: la experiencia y el mtodo. Para los empiristas lgicos slo habr una

verdad definitiva, la que se da en aquellas proposiciones que describen correctamente algn aspecto de la realidad, con tal de que stas sea el resultado de la observacin y estn guiadas por la lgica. Desde el punto de vista epistemolgico este modelo parte del supuesto de que el conocimiento es slo vlido cuando se consigue a travs de la experiencia: el conocimiento slo es vlido si est basado en la observacin sistemtica de los hechos sensibles. Los juicios de valor por tanto no entran dentro de lo categorizado como ciencia, pues la actividad cientfica es nuestra y no puede derivar un debe de un es. La ciencia emprica y lgica es infalible porque es ahistrica y universal, slo se ocupa de hechos y se mantiene en el terreno del ser y no del deber ser. La ciencia progresa apoyndose en los datos obtenidos por la observacin de hechos y en el razonamiento inductivo. Estos dos instrumentos son los que permiten la construccin de las leyes y la teoras el cuerpo del saber cientfico cuyo grado de generalidad crece en la medida en que se mejoran las observaciones y los experimentos. La finalidad bsica del modelo positivista es la de explicar y predecir los fenmenos mediante el razonamiento deductivo partiendo de las leyes y teoras universales. Este procedimiento que utiliza la ciencia positiva para progresar queda reflejado en el grfico 1.6.

Grfico 1.6. Como rasgos diferenciados del paradigma positivista destacan:

Concepcin tcnica de la accin, que puede ser prevista y controlada a partir del

conocimiento cientfico experimental. Establecimiento de fines y resultados concretos cuya consecucin puede ser

comprobada. Esto implica la fragmentacin de la realidad para que se puedan detallar los pasos concretos que se han de dar. Desvinculacin de toda valoracin moral. El conocimiento cientfico aporta recursos y

medios para lograr las metas deseables, pero no decide sobre los valores de dichas metas. La racionalidad positivista opera sobre los medios, no sobre los fines. Necesidad de los expertos, que, al ser poseedores de las reglas derivadas del

conocimiento cientfico, ayudan a encontrar las mejores posibilidades para mediar entre los hechos y la aplicacin a ellos del conocimiento. Los rasgos generales de este modelo los sintetiza Martnez Snchez, (1995: 40) en que enfatiza las generalizaciones sistemticas. La teora se relaciona con los procedimientos cognitivos, racionales y tecnolgicos para la comprobacin, validacin o rechazo de hiptesis sobre fenmenos. Y sus supuestos fundamentales los concreta en los siguientes trminos: La teora ha de ser universal, no vinculada a contextos especficos. El objeto de los

axiomas es predecir condicionalmente el comportamiento. La ciencia es una actividad desinteresada. Los enunciados cientficos son

independientes de los fines y valores de los individuos. El mundo social existe como un sistema de variables que se estudian

independientemente. La idea de sistema de variables determina un significado de causalidad. Es necesario precisar las variables antes de iniciar la investigacin en orden a la

verificacin y comprobacin de los datos.

La cualificacin de las variables permite reducir la ambigedad y las contradicciones.

A la vez se introduce en una estructura lgico-deductiva mediante la que se comprueban las hiptesis y se perfecciona la teora. En educacin, el modelo de investigacin positivista se asienta en dos postulados: a) Los mtodos de las ciencias naturales son aplicables a las indagaciones sociales y por tanto a la educacin. b) La teora educativa ha de utilizar el modelo de explicacin propio de las ciencias

naturales si desea ser una actividad racional y no un cmulo de especulaciones metafsicas o de opiniones y juicios de valor. Las implicaciones educativas de este modelo, segn Kemmis (1988), se concretan en los siguientes puntos: La teora educativa es la que dirige la prctica y formula predicciones sobre qu ocurrira al modificar una variable determinada variable interviniente. La educacin es una ciencia aplicada. En consecuencia debe utilizar una metodologa emprica y cientfica propia de las ciencias naturales y huir de los planteamientos filosficos propios de las ciencias sociales. El corpus de conocimientos obtenidos por la investigacin mediante esta metodologa emprica proporciona la fundamentacin terica necesaria para tomar decisiones racionales en la prctica educativa. Puesto que los fines educativos est cargados de valores sociales, morales, polticos y religiosos, y, stos al no poder ser controlados cientficamente, conviene limitarlos y proponer slo aquellos que puedan ser cuantificados y medidos. La investigacin educativa requiere una formacin especfica, slo alcanzable por expertos. As que stos deben preparar los diseos que los prcticos aplicarn en contextos concretos de aprendizaje, pues una cosa es la investigacin y otra la prctica.

Pero el modo de entender la realidad del modelo positivista genera un doble problema epistemolgico en el conocimiento educativo. El primero reside en la dificultad de que la educacin, como prctica social que es, pueda ser estudiada con presupuestos y mtodos propios de ls ciencias naturales y formales. El segundo, aunque supongamos que con ellos disemos cuenta de lo que sucede, no resultara posible obtener orientaciones cientficas sobre cmo actuar para que se produzca la transformacin de mejora que es consustancial a todo acto educativo, puesto que la bsqueda cientfica positiva no se centra en el terreno del deber ser. Las estrategias y tcnicas de investigacin propias de este modelo tienen su fundamento en las matemticas y en la estadstica aplicada a la educacin. El positivismo en la investigacin didctica se configur fundamentalmente en el llamado paradigma proceso-producto que pretende construir una base cientfica para la enseanza. Este modelo alcanza su punto lgido en la dcada de los setenta y, con reformulaciones importantes, llega hasta los noventa. Aunque presenta bastantes limitaciones (Escudero, 1980), ha impulsado enormemente la investigacin cientfica en la enseanza. 6.1.2. Modelo interpretativo Las dificultades de aplicacin de los presupuestos del modelo positivista a las ciencias humanas, y ms concretamente a las ciencias de la educacin ha dado lugar a crticas de este modelo procedentes tanto de posiciones epistemolgicas cercanas a las ciencias naturales (Kuhn, 1967; Lakatos, 1983) y otras ms prximas a concepciones

interpretativas (Habermas, 1982; Toulmin, 1977; Morin, 1984; Carr, 1996). Esta nueva epistemologa, que se desarrolla a partir de la segunda mitad del siglo XX, pone el acento en los modos de trabajar, en los contextos y en los procesos de investigacin, ms que en las caractersticas de los enunciados cientficos, abre nuevas posibilidades de relacin entre las ciencias naturales y las ciencias humanas y est considerada como ms apropiada para el tratamiento rigurosos de los fenmenos sociales, y por extensin, de los educativos.

Dilthey abre el camino a la corriente interpretativa al hacer la distincin entre ciencias naturales y ciencias sociales. Las primeras se ocupan de la explicacin causal; las segundas, de los significados de los objeto de estudio simblicamente estructurados. Ambas pretenden un conocimiento objetivo, pero las ciencias sociales no pueden cumplir las condiciones de conocimiento ahistrico, asocial y de normatividad universal. Y estos conceptos son transcendidos por el enfoque hermenutico, que sin renunciar a la racionalidad, sostiene que en las ciencias humanas el objeto es sujeto, que los hechos pueden ser reconocidos desde lo particular o idiosincrsico y que estos estn dotados de relaciones de valor. Las aportaciones de Kuhn contribuyen a dar un giro socio-histrico al conocimiento cientfico. Para comprender el desarrollo de la ciencia hay que dejar hablar a los datos histricos y as la ciencia se concibe como una tipo de actividad profesional organizada con unos patrones y unas estrategias que dependen de factores histricos y contextuales concretos y, adems, no solo tiene elementos cognoscitivos sino tambin emocionales y polticos. En la comprensin hermenutica se comparan las prcticas humanas a los textos, cuya interpretacin ha de ser histrica, ya que lo que se pretende descubrir en ellos es los significados y la cultura de quienes los produjeron y las adherencias interpretativas que han ido adquiriendo a lo largo de la historia. As el Quijote no es slo el libro escrito por Cervantes que parodiaba las novelas de caballera, sino tambin el cristalizado de las mltiples lecturas que de l se han hecho hasta llegar a nuestros das. Al igual que en los textos, en las prcticas humanas, los significados se codifican para poder ser comunicados y compartidos, por lo que la labor del investigador consistir en descubrir los cdigos e interpretarlos. Entre las aportaciones ms significativas de la hermenutica a la educacin estn los trabajos de Gadamer (1984), en especial su Verdad y mtodo, publicado en 1977, y los de Berstein (1985). Gadamer parte del concepto de crculos hermenuticos que ya haba de desarrollado Heidegger para expresar que el proceso de comprensin humana se mueve en recorridos circulares y expone que la mejor manera de comprender es estar dentro del crculo. Para

H. Gadamer, la comprensin es ontolgica y universal. Ontolgica, porque constituye el modo primario de nuestra existencia como seres humanos. Y universal, porque est presente en todas nuestras actividades. Para que la comprensin sea posible son necesarios nuestros prejuicios, componentes constitutivos de lo que somos, de nuestra propia historicidad. En este sentido, realizamos nuestras interpretaciones desde nuestro presente, pero ste est influido por nuestro pasado o tradicin. El pasado es la simiente del rbol del presente; el escenario donde actan las ideas y los personajes que mueven nuestro comportamiento actual y nuestras interpretaciones de la realidad. Para este autor, prejuicios y tradicin son las herramientas que nos ayudan a encontrar los significados, son las condiciones de la comprensin y del conocimiento. Una de sus aportaciones ms interesantes para la educacin es la idea de encuentro dilgico. Segn Gadamer, existen dos tipos de prejuicios: los que llama ciegos y los que producen conocimiento. Ambos corresponden a cuestiones e intereses desarrollados en el seno de la tradicin a la que pertenecemos, por lo que no son ni individuales ni arbitrarios. Los prejuicios nos permiten interpretar lo familiar y descubrir lo extrao y Gadamer nos dice en palabras de Berstein (1985: 128) que slo podemos incurrir en el riesgo y poner a prueba nuestros prejuicios a travs del encuentro dialgico con lo que simultneamente nos es extrao, nos reclama y posee una afinidad con nosotros. Otra idea sugerente que formula Gadamer para la construccin del conocimiento es la de fusin de horizontes. Al tratar de comprender algo unimos nuestro horizonte, limitado y ubicado, con el horizonte de lo que tratamos de comprender, es decir, acometemos un proceso de fusin de horizontes. Se trata, pues, de una interrelacin dialctica entre el sujeto y el objeto, entre intersubjetividades y el objeto. En este sentido, ante una realidad que llama nuestra atencin podemos, aplicando nuestro juicios previos, cambiar nuestra comprensin inicial de la situacin, y tambin la de nosotros mismos, modificando nuestros prejuicios mediante la comprobacin de tal situacin. Y, adems, puesto que compartimos una localizacin histrica, la comparacin y el contraste se realiza entre diversas comparaciones, y de esta manera se produce un acuerdo intersubjetivo entre distintas interpretaciones lo que permite lograr la fusin de horizontes a pesar de las diferencias. En

este sentido, afirma Gadamer, nos hacemos a nosotros mismos a travs de la prctica que compartimos con otros. Y esto nos permite comprender, comunicarnos y actuar. Bernstein (1985: 172) opina que la ciencia debe ser comprendida como un proceso histricamente dinmico, donde existen en conflicto teoras, paradigmas, programas, tradiciones de investigacin. Para l la dimensin hermenutica es an ms importante en las disciplinas sociales que en las ciencias naturales, puesto que se interesan por seres humanos que estn siempre comprometidos con la construccin y deconstruccin sociales de su mundo. Una de las aportaciones de Bernstein que ms repercusin ha tenido en el campo educativo quizs sea la de dispositivo pedaggico, - denomina como tal a la estructura que hace posible la transmisin, la reproduccin y la transformacin de la cultura- al que haremos ms tarde referencia al tratar sobre los contenidos y materiales curriculares. Las aportaciones de estos autores a la perspectiva hermenutica la podemos concretar en: la idea de dilogo como procedimiento para la limitacin del caos intelectual y moral y la fusin de horizontes como prctica social en la que se construye y transforma el conocimiento y se elaboran las pautas y los criterios de interpretacin. Otra de las aportaciones del planteamiento hermenutico es que todas las disciplinas tiene un componente de prejuicio y tradicin, junto a la posibilidad de cambiar su horizonte interpretativo por la fusin con otros horizontes. Para la perspectiva hermenutica no tiene sentido, en el campo de la educacin, el diferenciar entre conocimiento terico y ciencias fundamentales, por un lado, y por otro conocimiento prctico y ciencias aplicadas, sino que la relacin entre las ciencias de la educacin ha de ser dialgica. El propsito de la ciencia social interpretativa es, segn Kemmis (1988:105) revelar el significado de las formas de vida social mediante la articulacin sistemtica de las estructuras de significado subjetivo que rigen las maneras de actuar de los individuos tpicos en situaciones tpicas. Los postulados en que se asienta la ciencia social interpretativa son:

 Describir los significados que cada persona otorga a sus acciones para hecerlos inteligibles. Entender el contexto social dentro del cual adquieren sentido tales acciones. Descubrir las reglas sociales que dan sentido a la actividad social Estos postulados suponen para la educacin nuevas posibilidades, por un lado, ayudan a ilustrar sobre el significado de las propias acciones, y , por otro, ayudan a cambiar la prctica de los docentes ya que durante el proceso de interpretacin se suele producir una reconsideracin de creencias y actitudes y, por consiguiente, un cambio en la visin de la enseanza. Posibilidades, que tendrn mayor probabilidad de convertirse en realidad, si van acompaadas de la autorreflexin sobre la propia prctica y los contextos tericos que la definen, de negociacin continuada entre los participantes y de deliberacin a la hora de interpretar los fenmenos sociales y vincular la teora con la prctica. Las caractersticas generales de este modelo las sintetiza Martnez Snchez (1995: 41) en que se intenta desarrollar teoras sobre fenmenos sociales pero no se buscan regularidades sobre la naturaleza del comportamiento social, sino identificacin de las normas que subyacen en los hechos sociales. El paradigma simblico se centra en las interacciones y los comportamientos que tienen lugar en las situaciones sociales y se fundamenta en estos supuestos bsicos: Las normas consensuadas que definen una situacin suponen intersubjetividad. Lo

real y lo vlido son tales por acuerdos establecidos por los participantes. La unidad diferenciadora del ser humano la constituyen los smbolos que desarrollan

para comunicar significados e interpretar la vida. En los fenmenos sociales se dan dos tipos de causalidad: la del por qu y la del a fin

de qu. Esta supone la existencia de razones y motivos. La finalidad de la interpretacin no es meramente tecnolgica, ni transformadora de la

realidad, sino que pretende objetivar los fenmenos sociales mediante la reflexin.

La ciencia simblica se interesa por lo que es y no por qu es ni por lo que debe

ser. Este modelo utiliza bsicamente tcnicas y estrategias de investigacin de carcter cualitativo: observacin participante, entrevista, diarios, etc. Las crticas al modelo hermenutico proceden fundamentalmente de quienes defienden la objetividad emprica, la explicacin cientfica y la verificacin experimental e imputan a los enfoques interpretativos la incapacidad de ofrecer generalizaciones. 6.1.3. Modelo crtico Su fundamentacin est en la ciencia social crtica representada por la Escuela de Francfort, Instituto para la Investigacin Social, fundado en 1923 y que reuni a autores de la talla de Adorno, Marcuse, Fromm o Habermas, entre otros. Sin desechar la perspectiva hermenutica estos intelectuales se plantean elaborar una teora crtica social que permitiese comprender las contradicciones de la sociedad en que vivan (capitalismo, comunismo, liberalismo) y superar la razn instrumental positivista creando, al mismo tiempo, una razn emancipadora, que posibilitara la mejora de las condiciones de la vida humana. Kemmis (1988: 149) entiende esta corriente de pensamiento en los siguientes trminos: La ciencia social crtica procura ofrecer a los individuos un medio para concienciarse de cmo sus objetivos y propsitos pueden haber resultados distorsionados o reprimidos, y especificar cmo erradicarlos de manera que posibilite la bsqueda de sus metas verdaderas. La ciencia adems de conocer la realidad, ha de aspirar a mejorarla. Y para ello debe resolver la tradicional separacin entre pensar y actuar, pues el verdadero objetivo de todo conocimiento humano no es lograr la objetividad sino situarse en la sociedad y mejorarla. La intencin de este modelo consiste, por un lado, en superar la simple actitud iluminista del modelo interpretativo en el sentido de que ste trata slo de echar luz sobre los condiciones sociales pero sin afn de transformarlas-, y por otro, probar la existencia de limitaciones estructurales tratando de revelar las causas de ndole social y poltica que las producen.

En este sentido, los supuestos de la corriente crtica conectan con las aspiraciones de la educacin de mediados del siglo XX que, partiendo de los ideales ilustrados y regeneracionistas de autonoma, liberacin mediante la razn y compromiso con la sociedad democrtica, requeran de nuevas formulaciones y propuestas para poder ser llevados a la prctica. Dentro de este modelo el pensamiento de J. Habermas (1987), sobre todo sus teoras de los intereses rectores del conocimiento y de la accin comunicativa, ha sido el que mejor a fecundado los nuevos planteamientos tericos y prcticos de las ciencias de la educacin. De la primera ya nos hemos ocupado. En la teora de la accin comuniativa incorpora los valores de justicia y libertad al trabajo cientfico, que son tan importantes como la racionalidad. Distingue cuatro tipos de acciones sociales: accin teleolgica, en la cual el actor escoge los medios ms adecuados para la consecucin de sus fines; accin normativa, propia de los miembros de un grupo, aqu el actor orienta su accin de acuerdo con las normas; accin dramatrgica, influida por el papel que se desempea en la sociedad, la accin social se concibe como un teatro donde el actor est actuando, y el resto son los espectadores; y accin comunicativa, la establecida por los sujetos en las relaciones interpersonales, basada en el dialogo entre iguales que da lugar a un consenso acordado intersubjetivamente. Habermas pretende articular la racionalidad terica - las explicaciones- y la racionalidad prctica la justificacin de las acciones en la racionalidad emancipadora liberacin justificada con criterios y explicaciones -. Citando nuevamente a Kemmis (1988) del enfoque crtico se deducen una serie de consecuencias para la educacin: Formulacin y generalizacin de teoremas crticos. Organizacin de procesos de aprendizaje. Los investigadores no slo han de limitarse a formular teoremas crticos sino proporcionarse plataformas para descifrar, comprender y valorar los principios y procedimientos que han generado.

 Organizacin de la accin y compromiso con la prctica. La relacin teora-prctica desde este enfoque es una interaccin dialctica, de manera que no es suficiente la iluminacin, sino que hay que pasar a la accin, a la lucha poltica. Las caractersticas esenciales, segn Martnez Snchez (1995: 43), de este modelo se resumen en que intenta comprender las transformaciones sociales y sus consecuencias polticas y responder a los problemas provocados por ellas. Pretende, pues, desvelar las pautas de conocimiento y las condiciones sociales restrictivas de nuestras actividades prcticas. Y sus supuestos fundamentales los concreta esta autora en los siguientes: Se parte de la limitacin de las posibilidades de accin y del aumento de control de la

vida pblica y privada por parte de determinados grupos de la sociedad. La funcin de la teora crtica es comprender las relaciones entre valor, inters y accin,

cambiar el mundo, no describirlo. Esto supone considerar que los fenmenos sociales son de naturaleza dialctica, lo que implica ver el mundo como un flujo continuo en el que se dan procesos de negociacin y contradiccin. Toda transformacin sustantiva se manifiesta como cambio en relacin con el todo y

consigo mismo y, por tanto, modifica la forma de objetividad. Las tcnicas metodolgicas del modelo de investigacin critico son las mismas que las del modelo interpretativo, pero se hace especial hincapi en el carcter emancipador y dialctico de las mismas, ya que su finalidad es el cambio, la transformacin y el compromiso personal y social. En la tabla 1.6. se resumen los rasgos fundamentales de los tres modelos de investigacin que hemos tratado someramente de caracterizar hasta ahora. Caractersticas diferenciadoras de las tendencias en investigacin educativa Lgica de la Perspectivas de investigacin investigacin Cuestiones/ Positivista Interpretativa Crtica Supuestos

Fenmenos educativos

Objetivables: externos, observables, operacionales y mensurables

Conocimiento a construir

Relacin conocimiento/ prctica

Personales: Sociales y valorativos: significados, realidad ideolgica, percepciones, socialmente reconstruida, construcciones determinada por y personales y sociales comprometida con de los agentes. opciones de valor. Proposiciones de base Comprensin de Conocimiento en y para la cientfica descripcin, sentido y significado: accin: incorporacin de anlisis, formulaciones descubrir pautas que criterios valorativos de relaciones den sentido y (ideolgicos e histricos) explicativas entre significado a las y compromisos ticos conducta u objetos. construcciones (liberacin y personales y sociales. emancipacin) Separacin: producir Participativa: reeducar Dialctica: conocimiento base para la percepcin y intervenir/prescribir comprensin , relacin dialctica entre sobre la realidad clarificar e iluminar los conocimiento y accin. La prctica. sta es un significados y accin. investigacin como objeto a Relacin participativa proceso educativo. instrumentalizar en entre externos y Construccin dialgica y funcin de la teora. prcticos. cooperativa de los agentes.

Tabla 1.6. Fuente: Bolvar, A (1999). El currculum como mbito de estudio en J.M. Escudero (editor) Diseo, desarrollo e innovacin del currculum, p. 41 Consideramos que no han de contemplarse estas tres orientaciones como incompatibles y antagnicas, pues como Morin nos ha enseado, los paradigmas pueden coexistir, por lo que ha de buscarse la complementariedad entre los tres modelos de investigacin. Desde la sensibilidad postmoderna se aboga por el dilogo social entre modelos, entre comunidades de investigacin y en vez de entender el conocimiento como una fractura y un salto desde un paradigma a otro, hay que estar abierto a la fecundidad de dilogo entre perspectivas como base del desarrollo del conocimiento. No habra, pues, que intentar reconciliar los mltiples paradigmas en ciencias sociales, sino reconocer el dilogo y discusin crtica entre comunidades, lo que puede representar una clave para el desarrollo de la teora del currculum (Bolvar, 1999: 42)

6.2. Crticas a la investigacin educativa

Hemos consultado tres trabajos recientes para formarnos una imagen de la actualidad de la investigacin educativa: De la Orden y Mafokoki (1999), Pring (2000) y Bartolom (2000). Y, partiendo del ltimo de los trabajos citados, encontramos que a la

investigacin educativa actual se le hacen reproches tan graves que ponen en cuestin el sentido mismo de la investigacin educativa (Bartolom, 2000: 9). Estos se concretan en: No hay conciencia de que la investigacin educativa haya contribuido realmente a

mejorar la educacin. A este hecho atribuyen De la Orden y Mafokoki la causa de la baja dotacin econmica que se le asigna, comparada con otras actividades cientficas. La investigacin educativa aparece fragmentada, no hay consenso entre los cientficos. Las tendencias polticas influyen en la orientacin y apoyo a ciertas investigaciones,

ms apropiadas para defender tesis polticas que para desarrollar el pensamiento cientfico. La investigacin educativa no est ayudando realmente a la prctica educativa. La

separacin entre teora y prctica se mantiene a pesar de los discursos en contra. Los resultados de la investigacin merecen, en ocasiones, escasa credibilidad al profesorado, si es que llegan a tener conocimiento de ellos. Pring (2000: 2) argumenta que, debido a que el volumen de la investigacin a escala mundial ha crecido tanto, no se pueden generalizar estas crticas a todo el corpus de investigacin, y que ha habido realmente investigaciones que han ayudado a resolver problemas. Bartolom (2000: 10) expone que la crtica a la investigacin educativa debera hacerse desde esta cuestin de fondo est ayudando o no a desarrollar respuestas educativas a los cambios sociales actuales. Transformaciones estructurales que, como hemos ido desarrollando en la primera parte de este captulo, se podran concretar en: situaciones de indefensin en los grupos ms desfavorecidos provocadas por la crisis del Estado del bienestar y el aumento de los movimientos migratorios; problemas derivados de la desintegracin del Estado-nacin; desigualdades en el acceso a la informacin; discriminacin continuada respecto de determinados colectivos en funcin de su gnero, etnia, religin, lengua, origen cultural, etc.; degradacin del medio ambiente; etc. 6.3. Los temas emergentes en la investigacin educativa. Cules son los temas que se estn investigando? En el resumen de investigaciones del CIDE (1999) realizadas en el 1997-98 se presenta una sinopsis de las investigaciones

distribuidas por reas temticas y se las compara con las realizadas durante el periodo 1983-1996. De ese estudio se desprende que: Los mtodos de enseanza y los medios pedaggicos concentran el mayor nmero de

trabajos. La atencin a la diversidad, en sus vertientes de educacin compensatoria, educacin

especial y educacin intercultural, ocupa la segunda plaza. El profesorado, Psicologa y Educacin y rendimiento y evaluacin, mantienen un buen

nmero de investigaciones. La formacin profesional y la formacin para el empleo reciben poca atencin de los

investigadores. A partir del Llibre Blanc de la Recerca a Catalunya (1986-1995), Gonzlez Agpito (1998) hace un anlisis de las cuatro lneas de investigacin que obtuvieron un mayor porcentaje, como mnimo un 5% respecto a la produccin total, y los resultados fueron: aprendizaje de Lenguas: n=175, 95% investigacin e innovacin educativa: n=124, 67%. el profesorado: formacin: n=124, 67% nuevas tecnologas y educacin: n=95, 52%

Tras considerar estos datos podemos preguntarnos si en una poca de cambios la investigacin no debera favorecer modelos curriculares de adaptacin a la sociedad y si no se debera impulsar una educacin con mayor protagonismo en el cambio social. Y constata la necesidad de abrir nuevas lneas de investigacin educativa sobre temas tales como: los procesos de transicin, fuera del marco escolar, en los espacios formativos de la ciudad, del tiempo libre, de la empresa, de las ONG, de la familia, etc.; el mundo laboral y social, que reclaman cada vez ms atencin; la educacin para la ciudadana (educacin

intercultural, educacin para el desarrollo, educacin y valores, educacin no-sexista, educacin cvica, educacin para los derechos humanos, educacin democrtica, educacin poltica, educacin para la responsabilidad social, educacin para la paz); la formacin de la identidad, poniendo el nfasis en el desarrollo de una identidad supranacional europea, que respete al tiempo, el pluralismo de origen; la didctica de las diversas disciplinas y la formacin del profesorado y su desarrollo profesional; las comunidades de aprendizaje; la creacin de una cultura de colaboracin; la evaluacin de la Reforma as como la de institucin universitaria; la educacin emocional; la calidad de los centros educativos; la evaluacin de los programas de garanta social; el desarrollo de las nuevas tecnologas, etc. Concluye que la comunidad cientfica ha de explorar cules son las necesidades educativas de la sociedad en la que se inscribe y acercarse a la realidad, interrogndola crticamente y reconociendo que la sociedad es compleja y no admite soluciones simples y que los problemas sociales precisan siempre de un enfoque interdisciplinar. 6.4. Tradiciones actuales en la investigacin educativa Veamos algunos de los aspectos que pueden ayudarnos en la reflexin sobre lo que caracteriza a la investigacin educativa actual y que facilitan responder ms

adecuadamente a los problemas socio-educativos de nuestro tiempo. Y el rasgo que ms destaca es la consideracin que estn alcanzando las mtodologas cualitativas (Taylor y Bodgan, 1986; Erikson, 1989; Goetz y Lecompte, 1988) y el reconocimiento de sus races sociolgicas y antropolgicas. Es necesario presentar aunque sea brevemente estas dos tradiciones de investigacin y su influencia en el campo educativo porque como seala Bartolom (2000: 21) han jugado un papel importante en el giro espectacular que ha dado la investigacin educativa en los ltimos aos, no slo en el enfoque sino en los temas, los mtodos y las estrategias de investigacin. Su contribucin ha sido decisiva para descubrir la vida dentro de las instituciones educativas, sus dinmicas, sus mecanismos de inclusin y exclusin, la organizacin real de los centros, la cultura que en ellos se promueve y las estructuras sociales que se reproducen. Ahora bien, aunque las aportaciones de la sociologa cualitativa y de la antropologa han ayudado a comprender mejor los fenmenos educativos, es indiscutible que no se pueden

construir las ciencias pedaggicas slo desde estas perspectivas, pues ello representara volver a caer en los mismo riesgos que en su da se corrieron cuando la Psicologa ejerca un influencia excesiva y determinante en la investigacin educativa. 6.4.1. Tradicin antropolgica y tradicin sociolgica cualitativa Metz (2000) seala la existencia de muchos elementos comunes entre esta tradicin sociolgica y la antropolgica. Las investigaciones antropolgicas ponen mayor nfasis en la cultura de la sociedad estudiada, considerada desde una vertiente holstica; sus trabajos tienen un carcter ms clnico y se preocupan lo ms ampliamente posible por la descripcin y anlisis del mundo estudiado. Como contraste, las investigaciones sociolgicas tienden a enfatizar la forma en que los conjuntos estudiados se incluyen en unidades ms amplias; intentan una cierta generalizacin; no persiguen explicar todos los aspectos del objeto estudiado; y, aunque reconocen la dimensin cultural, no la sobredimensionan como en las antropolgicos. La aportacin de la tradicin sociolgica ha sido decisiva para la investigacin educativa pues ha ayudado a comprender las escuelas como organizaciones constituidas por sistemas de relaciones de grupos formales y no formales. Spindler y Hammond (2000) presentan la aportacin de la antropologa a la educacin. Sealan que la causa de que los educadores se sientan atrados por los mtodos antropolgicos se debe fundamentalmente a las facilidades que otorga esta disciplina para el seguimiento de las personas dentro de la comunidad educativa y , por otra parte, permite observar y conocer en profundidad lo que est ocurriendo dentro del aula. Los profesores necesitan el conocimiento de la realidad para actuar sobre ella, pero se acercan a la realidad con una lente distinta a la utilizada por los antroplogos, de aqu la conveniencia de abordar los problemas interdisciplinarmente. La tradicin antropolgica se ha visto renovada por el enfoque crtico y en este sentido la etnografa crtica es una forma de proyecto emprico asociado con el discurso crtico, en la que el investigador, utilizando mtodos de campo que le introducen en el escenario, intenta representar la cultura, la conciencia o las experiencias vividas de la gente, desde la perspectiva de las relaciones asimtricas de poder. Como proyecto, la etnografa crtica se

reconoce por sus intenciones polticas orientadas hacia metas emancipadoras y democrticas. Por lo que desde esta perspectiva la antropologa crtica no puede ser reducida a una tcnica. 6.4.2. Enfoque feminista y postmoderno En las ltimas dcadas la metodologa cualitativa ha incrementado sus aportaciones desde enfoques feministas. Griffiths (1995, citado por Bartolom, 2000: 21) seala que todas las epistemologas feministas tienen dos cosas en comn: parten de una postura moral/poltica que sostiene la libertad, la justicia y la solidaridad para la mujer y atienden, de forma especial al yo o subjetividad de la mujer. Las estrategias investigadoras en esta tradicin tienden al uso de los mtodos narrativos que permiten dar la voz a la mujer, contar la historia, la vida social y educativa desde su experiencia personal. La perspectiva postmoderna rehuye las generalizaciones del tipo la mujer e insiste en la conveniencia de trabajar en la comprensin de colectivos concretos, por ejemplo, la mujer blanca trabajadora y de posicin socioeconmica medio-alta, la mujer de etnia gitana de los suburbios de las grandes ciudades, etc. 6.4.3. Enfoque integrador Lo importante es consolidar desde el pluralismo metodolgico, una manera de construir las ciencias de la educacin que suponga realmente una mejora de la educacin y un avance para la los individuos y la sociedad. En este sentido Dendaluze (1999: 368) declara: algunos encontramos el pluralismo integrador muy liberador de energas para construir soluciones mejores. Se pasa fcilmente de respetar la inteligencia y profesionalidad de quienes trabajan de forma distinta a la propia a estar dispuestos a aprender de sus preocupaciones y soluciones. Hopkins, Reynols y Gray (1999), investigando sobre las escuelas eficaces y la mejora basada en la escuela, plantean lo que ellos llaman un nuevo paradigma de investigacin que se caracteriza por los siguientes rasgos: Usar una metodologa mixta: cuantitativa y cualitativa.

Trabajar a escala de aula y escuela. Articular la informacin sobre cmo hacemos una buena escuela y sobre qu es una

buena escuela. Centrar el estudio en procesos y resultados. Poner el foco en el desarrollo a largo plazo. Contemplar la importancia del contexto tanto en la lnea de investigacin cuantitativa

como cualitativa, porque el contexto permite comprender qu cosas especficas hacen buenas las escuelas y qu es lo que hace falta mejorar en un centro educativo concreto, que siempre ser reflejo de su cultura, su historia y de la trayectoria de cambio seguida. En esencia de lo que se trata es de combinar distintas tradiciones para hacer avanzar un problema de investigacin. En este sentido de forma contundente A. Feitosa (1999: 79) nos hace la siguiente recomendacin: ante el momento de decidir el camino metodolgico la sugerencia que hago es: piense, estudie todo lo que existe, todo vale, por tanto todo es necesario e insuficiente. Y esta es la tendencia emergente en la actualidad, el equilibrio entre las metodologas cualitativas y cuantitativas, as se deduce del anlisis de las investigaciones subvencionadas por el CIDE y cuyos resmenes fueron publicados en 1999, donde se comprueba que bastantes proyectos de investigacin utilizan la

complementariedad metodolgica bien para dar respuesta diferenciada a los objetivos de la investigacin o bien para asegurar la calidad de la misma. En esta direccin cabe traer a escena las aportaciones de Bericart (1998: 103-104) que planta las distintas estrategias y usos de la integracin metodolgica, que resumimos en la tabla 1.7. Los diseos de investigacin que emplean varios mtodos, aunque son ms costosos y complejos para llevar a la prctica, atraen a los investigadores por su virtualidad. La finalidad de la complementariedad metodolgica es comprender los fenmenos educativos desde el punto de vista de los participantes, profundizar en los procesos en vez de centrarse en los resultados, iluminar un mismo problemas desde distintas perspectivas para evitar

sesgos tanto en el enfoque como en la interpretacin, avanzar en visones ms amplias y contextualizadas de los temas, aspirar a alguna generalizacin de los resultados obtenidos con los procedimientos cualitativos complementndolos con mtodos cuantitativos. Estrategias y usos de la complementacin metodolgica Finalidad Presentacin y procedimientos Complementacin Contar con dos imgenes distintas Produce dos informes distintos e
Estrategia

de una realidad social.

independientes. Estudio estadstico para encontrar la correlacin entre dos variables.

Combinacin

Triangulacin

Estudio de casos. El resultado obtenido en una Utilizar una investigacin por investigacin utilizando el mtodo encuesta para obtener informacin A puede perfeccionar algn sobre la poblacin que se est componente o fase de la observando. investigacin realizada con el mtodo B. Lo obtenido en A es empleado como input para potenciar B, cuyo output constituye la finalidad de la investigacin. Los mtodos empleados (dos o Trabajar en un mismo problema a ms) tienen en comn un mismo partir de la investigacin por encuesta y de la observacin participante con objetivo social. la finalidad de enfocarlo desde distintos ngulos. Se pueden triangular datos, mtodos, tcnicas, observaciones, teoras). Estudiar el mismo problema desde el punto de vista del investigador y de los sujetos investigados.

Tabla 1.7. Elaborado a partir de Bericart (1998), La integracin de mtodos cualitativos y cuantitativos en la investigacin social. Como procedimiento metodolgico flexible y abierto, quizs uno de los que ms virtualidad presenta sea el mtodo de casos (Martnez Snchez y Musitu, 1995; y Martnez Snchez, 1999) en el que las estrategias para la solucin de los problemas no estn dadas a priori, sino que pueden cambiar en funcin de los supuestos tericos que sirvan de partida a las personas que realicen el estudio y las peculiares caractersticas de los contextos concretos.

Un aporte muy significativo en esta direccin es el llamado mtodo integrativo de A. Feitosa (1999), aplicable tanto al conocimiento objetivo como subjetivo. Esta profesora adapta la propuesta que Popper (1988) haba realizado en 1932 en su libro Conocimiento objetivo y elabora este mtodo, esencialmente creativo, que en esencia consiste en que el investigador cree su propio camino a la hora de proponer una respuesta o solucin a los problemas de naturaleza humana. En este sentido Feitosa (1999: 79) nos recomienda: Construya su camino procurando conocer todo lo que ya fue hecho por otras personas antes. Procure saber lo mximo posible de los que ya existe en ese campo y haga su parte, d su contribucin, cree lo mejor que pueda en su estado evolutivo de entendimiento. El mtodo parte de la existencia de un problema inicial de naturaleza humana (P1), que puede ser prctico o terico, y se intenta resolverlo para lo que se precisa de una propuesta metodolgica (Pm a). Esta Pm a ser el resultado de una convergencia de mtodos diversos, pero sobre todo de la participacin de los sujetos epistemolgicos, objeto del estudio P1. De esta participacin activa de todos los intervinientes en todas las fases del proceso resultar la necesidad de realizar los ajustes posibles (AP a), donde podrn ser negociadas las alteraciones posibles y sern analizadas las nuevas ideas. As se identifica y compone una nueva problemtica (P2 a), que a su vez ser evaluada crticamente mediante el debate crtico apreciativo, un espacio de evaluacin crtica de todo el proceso donde se recoger todo el crecimiento experimentado por todos los sujetos implicados en toda la experiencia. Esta propuesta metodolgico en esquema se puede representar de la siguiente manera:

Grfico 1.7 . Fuente: A. Feitosa, en M. Srgio y otros, O Senso e a Acao, p. 80

6.5. Hacia donde va la investigacin educativa? Al plantearse esta pregunta Nisbet (1983: 11) manifiesta que han aparecido una gama de estilos que han contribuido considerablemente a la eficacia de los mtodos de la investigacin. Y entre ellos seala: El mtodo experimental: ciencia educativa emprica. El estudio exploratorio: hallazgo de hechos como base para la elaboracin de

decisiones Desarrollo del currculum: que emplea el trabajo experimental y los estudios de campo,

se aventura en indagaciones abiertas a la contingencia y desarrolla la orientacin prctica que trata de salvar el foso entre la teora y la prctica. Investigacin en la accin: integracin de la investigacin y la innovacin en estudios

de tipo intervencionista. Indagacin abierta a las contingencias: estudio de casos, observacin participativa, la

teora se funda en hechos observados no es impuesta a priori. Durante muchos aos la investigacin educativa estuvo dominada por la psicologa, aspiraba a una precisin cientfica en la concepcin de la investigacin y en la construccin de hiptesis y se preocupaba por la medida y el anlisis estadstico. Los dos primeros mtodos arriba sealados estaban dentro de esta corriente, tambin conocida como modelo agrcola (experimentos para mejorar los productos mediante la manipulacin de los tratamientos). Pero se ha ido produciendo un alejamiento de este estilo de investigacin, entrando en el dominio de la sociologa. As se ha llegado al modelo antropolgico (ir , vivir all y ver cmo es), que parte de la base de que para comprender el proceso educativo, para realizar cualquier investigacin eficaz en educacin hay que colocarse en el punto de vista del que aprende. Segn Nisbet (1983: 15) ninguno de estos estilos es el adecuado y ninguno es totalmente impropio, ya que la investigacin ms eficaz recurre a una variedad de estrategias a

travs del espectro, constituido por el modelo agrcola en un extremo y en el otro, por el modelo antropolgico. M. Bartolom (2000: 25-28) reflexionando sobre la investigacin educativa actual establece cuatro rasgos que delimitan su perfil, cuatro puntos cardinales que sirvan para orientar su rumbo, a saber: los nuevos protagonistas plantean la exigencia de nuevos mtodos, los escenarios donde se ha de realizar la investigacin cambian, el proceso adquiere importancia y la necesidad de renovacin ante las nuevas tecnologas. Veamos cada uno de ellos. 1) Los nuevos protagonistas plantean nuevos mtodos y estrategias de investigacin. Se reclama la necesidad de incluir en la investigacin, desde un enfoque social, el punto de vista de los participantes. El uso de estrategias metodolgicas para la recogida de la informacin tales como los grupos de discusin o la entrevista en profundidad reflejan la necesidad de dar la voz a grupos y personas que pueden ofrecer su punto de vista y que frecuentemente les ha sido negada la participacin en los asuntos que les afectan. La investigacin evaluativa es otra rea en la que se puede apreciar este cambio. Las dos tendencias ms importantes en este sentido son la evaluacin democrtica y deliberativa y la evaluacin de programas basada en la comunidad. La evaluacin democrtica y deliberativa es una tendencia que sugiere que los estudios evaluativos deberan evitar un sesgo a favor de los grupos privilegiados. Entre otros, los modelos de evaluacin que estn en esta lnea son la evaluacin respondente de Stake (1975), centrado en la necesidad de responder a los problemas y cuestiones reales de los participantes; la evaluacin holstica de Mac Donald (1983), que, basada en la complejidad de los procesos educativos, trata de implicar a todos los protagonistas; y el CSE de Alkin (1969), que parte de una valoracin de las necesidades. Hemos citado slo tres como ejemplo, que se inscriben en orientaciones metodolgicas diversas. Para House y Kennet (2000) los requisitos que se precisan para una evaluacin democrtica son tres:

- Inclusin: la evaluacin ha de servir a los valores de justicia y cambio social, por eso han de quedar representados los intereses de los participantes que tienen menos poder y, adems, si se incluye a las personas en los procesos de evaluacin se asegura que los resultados de la evaluacin sean utilizados. - Dilogo: camino fundamental para llegar a una comunicacin profunda, ofrece tiempo para la reflexin, estimula el aprendizaje y hay una mayor eficacia e incremento en las relaciones interpersonales. - Deliberacin: permite desarrollar un juicio crtico fundamentado en razones, evidencias y principios vlidos que facilitan la reflexin sobre las cuestiones, la valoracin de sus aspectos positivos y negativos y la bsqueda de consenso. En la tendencia de la evaluacin de programas basados en la comunidad es fundamental el hecho de que exista un liderazgo que emerge de la propia comunidad y que controle el programa y su evaluacin, adems, el desarrollo del programa se ha de orientar explcitamente a dar respuesta a las necesidades percibidas por los miembros de la comunidad; el evaluador tiene la responsabilidad de facilitar y apoyar los aspectos fundamentales que permitan la solucin de los problemas y se convierte en un colaborador en los procesos que permiten el desarrollo de la comunidad. El nmero 83 de la revista New Directions for Evaluation est dedicado ntegramente a este tipo de evaluacin con trabajos de Telfair, Leviton y Merchant (1999); Levinton y Shur (1999) y Nee y Mojica (1999). 2) Los escenarios cambian. Se concede importancia al contexto en las investigaciones actuales y se reivindican los espacios cotidianos, porque en ellos es donde se construye y conforma nuestra vida, y adems tambin se reconoce la ciudad cmo un nuevo espacio para la investigacin educativa. En este sentido, si se trabaja a escala de centro educativo se procura estudiar el contexto social en que se inscribe, el ambiente del centro, de las aulas y del patio.

3) Lo que importa es el proceso. Los estudios transversales van cediendo paso a los longitudinales que incorporan el proceso como un elemento fundamental. As pues se reconoce la importancia de del tiempo en la consolidacin de los fenmenos educativos. Tambin la investigacin recurre al empleo de documentos, materiales o datos que permitan la reconstruccin de procesos en los que no ha sido posible un estudio longitudinal. El auge de las biografas, historias de vida y autobiografas son una muestra. La investigacin de narrativas de vida comprende la autobiografa, biografa, historia oral, historias de vida, diarios y cualquier otra forma de reflexin oral o escrita que utiliza la experiencia personal. Smith (1994) identifica hasta diez formas de biografa y Clandinin y Connelly (1994) otras diez en narrativa. La investigacin biogrfica narrativa, ampliamente utilizada en las ciencias sociales se ha incorporado definitivamente a las ciencias de la educacin para el estudio de diferentes aspectos vinculados con la intervencin educativa en general y, particularmente, para profundizar en el anlisis de los procesos de enseanza (Martnez Snchez y Jareo, 2000: 314) Segn estas autoras, los documentos personales diarios, anecdotarios, memorias, autobiografas, etc.- son herramientas excelentes que ayudan al profesorado a que reflexione su prctica, y, actualmente, se est privilegiando su uso como tcnicas de investigacin sobre la enseanza y como tcnicas de estrategia para el perfeccionamiento y el desarrollo profesional. Un compendio orientador muy til que recoge el amplio panorama de este campo de investigacin en educacin y que constituye tambin una buena base para quienes se propongan trabajar en investigacin biogrfico-narrativa es la obra de Bolvar (1996), La investigacin biogrfico-narrativa en educacin: gua bibliogrfica. Martnez Snchez y Jareo (2000: 315) destacan dos virtualidades de las narraciones autobiogrficas: el notable inters para que los profesores revisen y repiensen sus pensamientos, creencias y valores educativos y reflexionen sobre cmo trasladan estas teorizaciones a la prctica cotidiana de las aulas y su valor para el desarrollo cooperativo de los profesores y la mejora de los Centros Educativos. Rasgos que han sido ampliamente destacados por autores como Villar Angulo (1990), Woods (1994), Butt, Townsend y Raymond (1992), Martnez Snchez (1992), etc.

4) Las nuevas tecnologas exigen una renovacin de la investigacin educativa. Pero para que esto se produzca es una condicin previa la alfabetizacin del profesorado universitario como sealaba Aparici (1989) - en el diseo, anlisis y produccin de documentos multimedia interactivos o documentos integrados, segn la terminologa de este autor. Las nuevas tecnologas afectan de una manera especial la investigacin y llama la atencin los beneficios de Internet a la hora de la bsqueda y recogida de datos. De Pablos (1999) analiza la relacin de las nuevas tecnologas con el cambio educativo y plantea la construccin de la identidad cultural cmo una de las claves para afrontarlo y seala como un reto importante para los tecnlogos la creacin de programas de investigacin que aborden problemas especficos y cercanos. Entre otros, Aliaga y Surez (1995) y Murillo (1999) sealan las posibilidades de Internet para el desarrollo de proyectos de investigacin. Tambin el n 84 de la revista New Directions for Evaluation est dedicado a ponderar la importancia de las nuevas tecnologas para el desarrollo de la investigacin en educacin. En el mbito concreto del rea de conocimiento de la Didctica y la Organizacin escolar las lneas de investigacin que, segn Medina, Sevillano y Castillo (1995: 15-16), pueden destacarse son: Investigaciones en teora y desarrollo de la enseanza como actividad continua. Construccin y remodelacin del currculum como espacio de proyeccin y desarrollo

de la enseanza. El anlisis de la formacin docente y su singularidad relacional: la proyeccin con

alumnos distintos y en espacios de integracin. La formacin y desarrollo profesional del docente. La formacin ocupacional y la realizacin en el mundo del trabajo. Didctica General y su proyeccin en el desarrollo de las Didcticas Especiales.

La visin tecnolgica de la Didctica. Anlisis creador y crtico de los medios de

enseanza. El centro como modalidad multicultural y espacio de innovacin profesional. El centro como espacio de diversidad y adaptacin cultural. La transformacin del sistema de toma de decisiones en los centros y la labor de

liderazgo y asesoramiento. La proyeccin de la accin didctica en espacios abiertos y de desarrollo socio-cultural.

7. CONCLUSIN En este trabajo hemos intentado conocer el escenario (el contexto cientfico y sociocultural) donde se va representar el texto, que el currculum constituye. Y ese espacio escnico en que tiene lugar la representacin est enmarcado, condicionado y determinado por la globalizacin, que se presenta desde variadas dimensiones (econmica, poltica, cultural y ecolgica), aunque pone el acento fundamentalmente en lo econmico y financiero. Y en este espacio trata de emerger un nuevo paradigma educativo, comprensivo e interaccionista, sociocultural y critecreativo para proporcionar a los hombres y a las mujeres de este nuevo milenio los instrumentos que les permitan poder navegar en las aguas incontrolables de la globalizacin. No tiene sentido decir no a la globalizacin, pues es un hecho irreversible y cuyos aspectos son positivos desde el punto de vista macroeconmico. El malestar que la globalizacin ha creado, aunque resulte paradjico, se puede curar con ms globalizacin. Es decir, globalizando los derechos humanos, la justicia, la democracia, la libertad y la diversidad en la igualdad. Un segundo elemento de este espacio escnico lo constituye la investigacin educativa en la que el currculum, como objeto de estudio, se va a desarrollar. Hemos apuntado cmo aparecen nuevas estrategias de investigacin que dan la voz a los protagonistas, cmo se da importancia a los procesos, cmo se reivindican contextos y espacios cotidianos y cmo

las nuevas tecnologas estn abriendo posibilidades hasta ahora insospechadas a la investigacin educativa. Pero sta carecera de sentido sino ayuda a desarrollar respuestas educativas a los abismos y contradicciones que la globalizacin acarrea, sino se dirige hacia metas emancipadoras y democrticas.