Introduccin Tal como se establece en el Plan de Estudios 1999 de la Licenciatura en Educacin Secundaria, durante los dos ltimos semestres

de su formacin inicial los estudiantes normalistas cursan Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente, un espacio que articula, con sentido formativo, al conjunto de actividades que los futuros profesores desarrollarn tanto en la escuela normal como en la escuela secundaria. El taller es parte del Campo de Formacin Especfica por Especialidad y le anteceden las asignaturas que los estudiantes cursaron los seis semestres anteriores, con los que a partir del proceso permanente de estudio, observacin, prctica, reflexin y anlisis, se han aproximado gradualmente a: a) el estudio de los contenidos, propsitos y enfoque de la enseanza de la especialidad; b) el desarrollo de las habilidades para planificar y llevar a cabo actividades didcticas con adolescentes de los tres grados de educacin secundaria (las especialidades de biologa y geografa de los dos primeros); c) el desarrollo de habilidades para recopilar y organizar informacin; d) la reflexin sistemtica sobre su prctica docente; y e) el conocimiento de la dinmica institucional de las escuelas secundarias. Con Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente se espera que los estudiantes normalistas avancen en el logro del perfil de egreso como profesores de educacin secundaria, mediante tres tipos de actividades estrechamente vinculadas entre s: a) el diseo de propuestas didcticas que aplicarn durante periodos prolongados de trabajo docente con varios grupos de educacin secundaria, b) el anlisis y la reflexin sistemtica sobre su desempeo docente, y c) la elaboracin del documento recepcional, considerando que su formacin se fortalecer durante su vida profesional de manera permanente. La realizacin de estas tareas requiere de una organizacin del trabajo y una relacin estrecha entre el asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres y de cada uno de los estudiantes normalistas en los diferentes momentos y espacios donde llevan a cabo sus actividades. Es indispensable que el asesor observe el trabajo de los estudiantes en las aulas de la escuela secundaria pues, de otro modo, carecera de elementos para guiar el anlisis de la prctica y mucho menos podra orientarlos para el mejoramiento de aspectos especficos de sus competencias profesionales. El logro de los propsitos de esta fase de la formacin inicial demanda del asesor la planificacin de las sesiones del taller y, de los estudiantes normalistas, la comprensin del sentido de las actividades que realizarn, as como su compromiso para disear propuestas didcticas, recolectar informacin, sistematizarla y analizarla en detalle, adems de elaborar con autonoma su documento recepcional. Asimismo, se requiere que el asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres conozca con precisin los rasgos del perfil de egreso y las diferentes formas de manifestarse en los estudiantes, al disear propuestas didcticas, y durante el trabajo docente en el aula y en la escuela secundaria, as como que tenga una gran capacidad para observar, registrar informacin relevante, dialogar con el tutor y, especialmente, para detectar problemas especficos respecto al desempeo de los estudiantes normalistas. De este modo podr evitarse el riesgo, frecuente en asignaturas de este tipo, que implica por un lado, la elaboracin de propuestas didcticas carentes de significado y desarticuladas de la realidad escolar y, por otro, que se reduzca el anlisis al recuento anecdtico y desordenado de las acciones realizadas en la escuela secundaria, y al comentario general de logros y problemas; esta forma de proceder reduce el alcance de la reflexin sobre lo que se ha diseado y sobre la prctica como medio para la formacin profesional, conviertiendo al anlisis en una actividad rutinaria e improductiva. El conjunto de estudios y experiencias de maestros y estudiantes normalistas durante los semestres anteriores, sobre todo en las asignaturas del Campo de Formacin Especfica, son la base para alcanzar las competencias necesarias para disear actividades didcticas pertinentes y ponerlas en prctica con los alumnos de las escuelas secundarias.

Como se establece en el Plan de Estudios 1999, las propuestas didcticas se pueden presentar de distintas formas: planes de trabajo, proyectos, unidades didcticas, entre otras, pero siempre tendrn los siguientes elementos: propsitos precisos, secuencias de actividades de enseanza, instrumentos o procedimientos de evaluacin, as como los recursos y los materiales necesarios para el desarrollo de las actividades. Las propuestas didcticas estn contenidas en los planes de clase y el plan general de actividades que elabora el estudiante para cada periodo de trabajo docente; por tanto no es un documento adicional que deba exigirse al estudiante. Durante el periodo de formacin del estudiante normalista se ha prestado especial atencin al conocimiento de los propsitos, los contenidos y el enfoque de la enseanza de la asignatura de su especialidad, al desarrollo de capacidades para elaborar, organizar y poner en prctica estrategias y actividades de observacin, de reflexin sobre la prctica, y a la apropiacin de habilidades intelectuales bsicas (la lectura, la escritura y el uso de diversas fuentes de informacin, entre otras). El trabajo en taller exige el ejercicio de las competencias comunicativas y de estudio de los participantes y, a la vez, estimula el aprendizaje autnomo y colaborativo. Esta gua complementa y profundiza lo sealado en los Lineamientos para la Organizacin del Trabajo Acadmico durante Sptimo y Octavo Semestres. Su propsito es apoyar el trabajo de los asesores y estudiantes normalistas en Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente de la especialidad. Contiene los propsitos que se persiguen, las caractersticas del taller, orientaciones didcticas y de evaluacin, los tipos de actividades pedaggicas a realizar, la organizacin de actividades en los periodos taller y sugerencias bibliogrficas. La creatividad del asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres y el dilogo entre profesores que comparten la misma responsabilidad, permitir que estas sugerencias puedan ser aprovechadas y mejoradas. Propsitos generales A travs de las actividades que se realicen en Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I y II, se espera que los futuros profesores de educacin secundaria: a) Integren y utilicen los conocimientos y experiencias adquiridos, al seleccionar y disear propuestas didcticas que favorezcan aprendizajes con sentido para los adolescentes. b) Propongan secuencias de actividades didcticas en las que consideren el conocimiento del campo disciplinario y el enfoque para la enseanza de las asignaturas de la especialidad, as como las caractersticas de los alumnos del grupo; se planteen propsitos precisos y elijan formas de trabajo diversificadas, instrumentos y procedimientos de evaluacin congruentes, as como recursos y materiales educativos adecuados. c) Analicen con sentido crtico las propuestas didcticas que elaboren, antes de ponerlas en prctica en la escuela secundaria; asimismo, reflexionen sistemticamente sobre los resultados obtenidos al trabajar con varios grupos de educacin secundaria y al participar en otras actividades, propias de la vida escolar. d) Promuevan el intercambio de experiencias de trabajo entre sus compaeros y la identificacin de los retos pedaggicos que se enfrentan en el trabajo escolar cotidiano, as como los medios que permiten superarlos. e) Avancen en el desarrollo de las habilidades para sistematizar de manera reflexiva sus experiencias de trabajo docente y comunicarlas por escrito, mediante la elaboracin del documento recepcional. Caractersticas del taller

El Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente tiene como tareas prioritarias: el diseo de propuestas didcticas; la reflexin y el anlisis de las experiencias de Trabajo Docente, y la elaboracin del documento recepcional. El taller es una modalidad de trabajo eficaz para alcanzar las metas establecidas. Se distingue de un taller tpico destinado slo a la produccin de recursos y materiales educativos o al desarrollo de ciertas habilidades, porque en su orientacin se pretende lograr que los estudiantes clarifiquen los criterios que orientan el diseo de propuestas pedaggicas y el anlisis de la prctica docente. La claridad de criterios permite a los estudiantes normalistas distinguir cundo una propuesta didctica propicia aprendizajes que contribuyen al desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes en los adolescentes y cundo slo se trata de actividades desarticuladas, carentes de propsito y de sentido. Asimismo, realizar el anlisis de la prctica con base en criterios claros permite confrontar la experiencia con el logro de los propsitos educativos en el nivel secundaria y valorar los avances de los estudiantes en el dominio de las competencias didcticas para ejercer la profesin docente y en la mejora continua de su prctica. De esta manera se intenta evitar el activismo que puede ser irreflexivo o parte de supuestos no explcitos o falsos, como sucede, por ejemplo, cuando se piensa que al preguntar a los adolescentes qu tema quieren trabajar, se atienden los intereses del grupo. Adems, el taller constituye un espacio idneo para analizar colectivamente las experiencias obtenidas durante el trabajo con los adolescentes y propicia la colaboracin entre el asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres y los estudiantes normalistas. Con esta modalidad de trabajo se analizarn aspectos relacionados con la planificacin, el diseo de estrategias y de actividades didcticas, las acciones especficas realizadas por el estudiante normalista en diversos momentos del trabajo docente, las competencias y dificultades que manifiestan al poner en prctica las propuestas didcticas, las reacciones de los alumnos de secundaria durante las actividades y los resultados obtenidos. Asimismo, en virtud de que el trabajo del maestro y la relacin con los alumnos no se reduce al aula, se revisan las acciones que los estudiantes normalistas realizan en la escuela secundaria, las caractersticas de la dinmica escolar que influyen en el desempeo de los profesores, as como las relaciones profesionales que se establecen con otros integrantes del personal docente y con las madres y los padres de familia. Esta modalidad de trabajo demanda establecer, por parte de estudiantes y profesores normalistas, un ambiente de respeto y autoexigencia. Por ello deben crearse reglas acerca del uso del tiempo y las caractersticas que deben reunir las intervenciones, especialmente aquellas que permitan el debate franco y al mismo tiempo respetuoso: la exigencia de fundamentar las opiniones, la disposicin para escuchar y aprender de los otros, y el esfuerzo por obtener conclusiones individuales sobre los aspectos que deben atenderse para mejorar el desempeo docente. La coordinacin del taller es responsabilidad del asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres y parte de sus tareas son: a) planificar las sesiones de trabajo en la escuela normal; b) orientar a los alumnos normalistas para el diseo de las propuestas didcticas; c) participar en las actividades de coordinacin de los directivos de las escuelas normales y secundarias, para la organizacin y el seguimiento del trabajo docente de los futuros profesores de educacin secundaria a su cargo; d) observar y registrar el desempeo de los estudiantes tanto en la escuela normal como en la escuela secundaria; e) plantear temas o problemas para el anlisis; f) orientar el anlisis sistemtico de la experiencia de los estudiantes normalistas; g) intervenir en las discusiones exponiendo sus propios puntos de vista; h) valorar las intervenciones de los estudiantes normalistas; i) sugerir materiales de consulta, y j) asesorar la elaboracin del documento recepcional. El asesor tambin seleccionar las cuestiones que deben revisarse personalmente con cada estudiante normalista.

La gua de trabajo del taller no se organiza a partir de bloques de actividades, sino de un conjunto de orientaciones y criterios que buscan atender las necesidades de formacin que demandan los estudiantes en este ltimo periodo de la Licenciatura en Educacin Secundaria, lo cual permite estructurar un programa diferenciado de trabajo para cada grupo de alumnos de la escuela normal, evitando organizar actividades de manera arbitraria y sin secuencia clara. Asimismo, se proponen tres ncleos temticos (los adolescentes, el maestro y la escuela) a partir de los cuales se puede sistematizar la informacin que ser objeto de anlisis y discusin en las sesiones de trabajo. Los aspectos generales y especficos de estos ncleos se describen ms adelante, as como algunas sugerencias para orientar su utilizacin. Con este esquema de trabajo es posible abordar, en conjunto, aspectos especficos relacionados con, por ejemplo: la planificacin de una secuencia de actividades o estrategias didcticas; las decisiones que toman los futuros profesores ante determinadas respuestas y dudas de los alumnos o ante situaciones imprevistas en el aula; el anlisis de las dificultades en el tratamiento de contenidos complejos; la reflexin sobre las actitudes y procedimientos de los alumnos para solucionar un problema de aprendizaje, y el tipo de relaciones acadmicas que se establecen entre los profesores de la escuela secundaria. El conocimiento inicial que tenga el asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestre, as como la informacin que vaya incorporando tanto del grupo de estudiantes en conjunto, como de cada individuo, ser fundamental para la programacin de las actividades que habrn de realizarse durante las sesiones del taller. Esta modalidad de trabajo, que permite profundizar en el desarrollo de las competencias profesionales de los estudiantes normalistas durante su ltimo ao de formacin, no tiene el propsito exclusivo de elaborar el documento recepcional. Al final de la gua se presenta una propuesta para llevar a cabo el primer periodo del taller, donde se sugiere un conjunto de actividades organizadas de tal manera que apoyen a los estudiantes en: el anlisis de la experiencia obtenida en las semanas iniciales de trabajo en la escuela secundaria; el diseo de los planes de clase y el plan general de trabajo, y las primeras actividades encaminadas a la elaboracin del documento recepcional. Adems, se dan algunas recomendaciones para la organizacin de las actividades en los periodos posteriores al taller. Orientaciones didcticas y de evaluacin Las orientaciones tienen como finalidad destacar algunos aspectos importantes que permitirn a los asesores de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres y, a los estudiantes, dirigir las tareas a desarrollarse durante el ltimo ao de formacin y establecer los acuerdos necesarios para el cumplimiento de los propsitos previstos. Estas sugerencias pueden ser enriquecidas de acuerdo con las condiciones particulares de cada escuela y de los grupos que se atienden. 1. La revisin de los Lineamientos para la Organizacin del Trabajo Acadmico durante Sptimo y Octavo Semestres, la gua de trabajo de Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I y II, y las Orientaciones Acadmicas para la Elaboracin del Documento Recepcional son punto de partida y un referente continuo de consulta. La finalidad es conocer y discutir los propsitos, las formas de trabajo y de evaluacin del taller que permitan establecer acuerdos entre los estudiantes normalistas y el asesor acerca de las acciones que se desarrollarn, a la vez que posibiliten comparar los resultados obtenidos en cada periodo de trabajo con los propsitos establecidos. Al final de esta gua se anexa una propuesta para la distribucin de las actividades que se llevarn a cabo en el taller y de las que estn destinadas a los periodos de trabajo docente en los planteles de educacin secundaria, de acuerdo con el calendario oficial vigente (vase Anexo I). 2. Estudio y anlisis de textos acordes con la problemtica que los estudiantes presenten y con sus necesidades de formacin. Para el diseo de propuestas didcticas y el anlisis de la prctica es indispensable la lectura comprensiva, el anlisis, la reflexin y la discusin de los textos que se sugieren como bibliografa bsica en los programas de los semestres anteriores, pues son actividades prioritarias que permiten fundamentar el trabajo que se realiza. Con el fin

de facilitar la seleccin de lecturas, en esta gua se anexa una relacin de textos clasificados por ncleos temticos que los estudiantes normalistas estudiaron en el transcurso de su formacin profesional (vase Anexo II). Asimismo, conviene recordar que en cada escuela normal se dispone de un amplio acervo bibliogrfico relacionado con los propsitos y contenidos del taller. Muchos de los textos que se revisan en el taller ya se leyeron en asignaturas de primero a sexto semestres, pero se citan en esta gua con el propsito de que los estudiantes normalistas aprovechen sistemticamente sus aprendizajes para aplicarlos en situaciones nuevas, ya que los desafos de un profesor de educacin secundaria nunca son los mismos, ni hay formas nicas de superarlos, pues cada escuela, grupo y adolescente son distintos. Por estas razones los estudiantes normalistas tendrn que revisar de manera constante lo que han aprendido durante su formacin y aprovechar esas experiencias de aprendizaje durante el ltimo ao de la carrera. 3. Planteamientos de problemas y revisin de los programas de asignaturas cursadas, actividades realizadas y experiencias obtenidas. Para dar mayor solidez al diseo de las propuestas didcticas y al anlisis de la prctica es necesario que los estudiantes normalistas consulten con frecuencia los programas de estudio de cursos anteriores, sobre todo los de asignaturas que forman parte de su especialidad y las relativas al rea Actividades de Acercamiento a la Prctica Escolar. Esto les ayudar a comprender mejor y a profundizar en el tratamiento de los contenidos de esta gua, as como a identificar los elementos que es necesario tener presentes al disear propuestas didcticas relacionadas con los propsitos de la educacin secundaria. Para el desarrollo de las sesiones del taller conviene que el asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres o los estudiantes normalistas planteen problemas para promover la discusin; es decir, cuestiones para cuya solucin o explicacin se requiera articular la informacin procedente de diferentes fuentes, elaborar argumentos y presentar evidencias. Atendiendo a los propsitos del taller estos problemas deben relacionarse con situaciones que se presenten durante el trabajo docente, con los ncleos temticos o, en general, con el desarrollo de las competencias profesionales de los estudiantes; en las sesiones del taller pueden surgir nuevos problemas para el anlisis que convendr revisar ya sea en la misma sesin o en otras. Si bien la discusin de alguna de estas situaciones problemticas contribuir de manera natural a la elaboracin del documento recepcional, es necesario que el asesor y los estudiantes no destinen las sesiones de discusin slo a la temtica relacionada con la elaboracin de este documento. Es importante que los estudiantes normalistas y el asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres comprendan que el taller no tiene como objetivo repasar y aplicar sin ningn criterio lo revisado en los semestres anteriores, pues repetir de la misma manera lo ya estudiado carece de todo propsito formativo; tampoco es un espacio para elaborar tcnicas o dinmicas innovadoras que nunca han sido pensadas o aplicadas por nadie. Los criterios de seleccin de las actividades que se retomarn de los programas anteriores, dependern del conocimiento que el asesor tenga del grupo, de los estudiantes en particular y de las necesidades que manifiestan para profundizar en aspectos especficos, a la luz de nuevos retos que pueden enriquecer su prctica docente. 4. Formas de organizar el taller. Es un espacio donde se promueve tanto la participacin individual como colectiva; se insiste en la necesidad de la lectura individual, la escritura de textos producto de la reflexin y la expresin de opiniones fundamentadas para favorecer el desarrollo de las habilidades intelectuales; sin embargo, para el diseo de propuestas didcticas y el anlisis de la prctica docente es fundamental el intercambio de ideas, opiniones y experiencias que tengan los estudiantes normalistas con sus compaeros y con el asesor. En la organizacin del taller de promovern y combinarn tres tipos de actividades: el trabajo en grupo, la asesora individual y el trabajo autnomo.

a) El trabajo en grupo. Para que cumpla su propsito formativo, es necesaria una preparacin previa de parte de cada estudiante normalista a travs de la revisin de las lecturas que se discutirn en clase, de consultas sobre los temas programados o de la escritura de textos, lo cual permitir que haya referentes comunes que orienten la discusin con sus compaeros y con el asesor. En las sesiones en grupo se realizarn las siguientes actividades: Anlisis de la experiencia de los estudiantes normalistas durante el trabajo docente, que se lleva a cabo a partir de la exposicin de las experiencias y la confrontacin de ideas. En la discusin se favorecer la participacin de los estudiantes de manera ordenada y sustentada en la informacin obtenida tanto de la experiencia como de la lectura. Es necesario que el asesor ponga especial atencin para promover el intercambio de opiniones y que utilice oportunamente la informacin obtenida en las visitas a la escuela secundaria y la proporcionada por los profesores tutores. En estas sesiones se cuidar el plantear los asuntos de inters general que merezcan discutirse colectivamente y la organizacin del trabajo permitir que todos los integrantes del grupo tengan la oportunidad de exponer su experiencia. Los aspectos particulares sern motivo de trabajo en la asesora individual. Orientacin en la elaboracin de las propuestas didcticas. La funcin del asesor es fundamental para guiar el trabajo de los estudiantes normalistas en el proceso de diseo y aplicacin de las propuestas didcticas. Las actividades didcticas que respondan a las finalidades con que fueron pensadas, no slo constituirn un logro en la formacin de los futuros profesores de educacin secundaria, sino tambin contribuirn de manera significativa a la formacin de los alumnos de la escuela secundaria. Anlisis de los temas o aspectos de los ncleos temticos. Al analizar los temas seleccionados, sobre los que se sistematizaron y revisaron fuentes de consulta, se espera que los estudiantes normalistas amplen su conocimiento, teniendo como referente la experiencia obtenida; es decir, que sigan estudiando y aprendiendo. As, por ejemplo, si uno de los temas de discusin fuera factores de riesgo en la adolescencia del primer ncleo temtico como se ver ms adelante, adems de discutir planteamientos que distintos autores hacen sobre el tema, ser necesario poner en juego la informacin obtenida al respecto. Para preparar el anlisis de estos temas es necesario que antes de realizar el periodo de trabajo docente en la escuela secundaria, los estudiantes y el asesor acuerden los aspectos generales o especficos de los ncleos temticos que se abordarn en el siguiente periodo de Taller de Diseo de Propuestas, y que orientarn la observacin y la recopilacin de informacin durante el trabajo docente. El registro y la sistematizacin de la informacin que genere la discusin en grupo, tambin es un recurso que los estudiantes normalistas debern utilizar para dar continuidad a las sesiones de trabajo y para la revisin permanente del trabajo individual. El tiempo destinado a las actividades en grupo incluir las discusiones en conjunto que los estudiantes normalistas hagan de las propuestas didcticas y el anlisis colaborativo de las experiencias adquiridas durante el trabajo docente. Una buena planeacin de las actividades del taller y de criterios orientadores para la discusin y el anlisis, fortalecer la valoracin de los estudiantes para el trabajo en conjunto y evitar la demanda constante de los estudiantes de recibir atencin exclusiva e individual. Esto no significa que el asesor deje de atender y asesorar a los estudiantes de manera particular, sino ms bien aprovechar el avance que logren los estudiantes con el intercambio de sus compaeros e identificar los aspectos que sea necesario revisar de manera individual.

b) La asesora individual tiene dos finalidades: la revisin y retroalimentacin del trabajo docente, y la orientacin para la elaboracin del documento recepcional. Asesora personal para orientar el trabajo docente. Adems del trabajo colectivo, como parte del taller los estudiantes normalistas recibirn la asesora personal que requieren para revisar su desempeo docente y para recibir, del asesor, orientaciones especficas al respecto. En este espacio el asesor y el estudiante normalista tendrn la oportunidad de dialogar acerca de los problemas, las dificultades o carencias que el propio estudiante identifica en su desempeo, as como aquellas que el asesor ha podido observar o de las cuales el tutor le ha informado. En esta tarea adquiere especial importancia la informacin que obtenga el asesor sobre el trabajo de los estudiantes, por lo que se insiste en la importancia de visitarlos, observar su trabajo con los adolescentes (en el aula, en otros espacios o en otras actividades que son parte del trabajo docente) y conversar con el tutor para conocer su opinin del trabajo del estudiante normalista. Para que la asesora individual tenga sentido formativo, es necesario que el estudiante normalista prepare los elementos necesarios con los cuales dialogar con el asesor para recibir las observaciones correspondientes. Por ejemplo, si su preocupacin se relaciona con las dificultades que experiment al impartir una clase, con su inters por atender un conflicto que surgi de manera imprevista en el grupo o atender el caso particular de un adolescente que muestra dificultades en el desarrollo de las actividades, es necesario que, adems de organizar la informacin, seleccione evidencias que puedan dar cuenta de esa problemtica, como: los trabajos, el cuaderno de los adolescentes y algn testimonio o descripcin de lo que hacen o dicen en la situacin que interesa revisar. El asesor establecer la comunicacin adecuada con suscolegas de la escuela normal para solicitar su apoyo y, en caso necesario, laparticipacin para asesorar al estudiante cuando sus requerimientos no puedanser atendidos por l, de manera suficiente. Es conveniente que se planeen y calendaricen las sesiones de asesora individual con el fin de que se constituyan en una forma de apoyo real al trabajo que realizan los estudiantes normalistas. Asesora personal para la elaboracin del documento recepcional. Esta asesora iniciar una vez que los estudiantes normalista definan el tema para su documento recepcional. El asesor organizar el trabajo de tal manera que en algunas sesiones se puedan analizar aspectos de inters general del grupo, siguiendo los criterios sealados en las orientaciones acadmicas para elaborar este documento. De acuerdo con el tema seleccionado por cada estudiante, se buscar, adems, la participacin del personal docente de la escuela normal que pueda brindarles la asesora que les permita avanzar en la redaccin del documento. Hay que recordar que esta tarea se realizar en forma autnoma por los estudiantes normalistas durante los dos semestres. En la asesora individual se presentarn los avances que los estudiantes vayan logrando, hasta obtener la versin final. c) El trabajo autnomo. Se requiere relevar el compromiso personal de los alumnos en torno al diseo de propuestas didcticas, a la sistematizacin de la informacin recopilada durante el trabajo docente y a la elaboracin de su documento recepcional. Por ello, conviene efectuar una planeacin en funcin del tiempo y las actividades requeridas en cada una de estas tareas, en especial las destinadas a la elaboracin del documento recepcional como: la consulta bibliogrfica, la redaccin del documento, la presentacin de avances al asesor, entre otras tareas que se describirn con mayor detalle en el documento Orientaciones Acadmicas para la Elaboracin del Documento Recepcional.

5. Evaluacin de los aprendizajes adquiridos. Considerando que las actividades del taller son fundamentales para el logro de los propsitos formativos de Trabajo Docente, la evaluacin de ambos cursos est estrechamente relacionada. De este modo, para evaluar Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente se atendern los resultados obtenidos en el desempeo docente, as como los siguientes criterios bsicos: La disposicin y participacin tanto en el trabajo individual como en el colectivo que requiere el desarrollo del taller. La disposicin hacia el estudio y la bsqueda de la informacin que requiere para disear las propuestas didcticas. La habilidad para proponer estrategias didcticas diversificadas, que representen desafos a los alumnos y estimulen su aprendizaje. La capacidad para sistematizar la informacin obtenida de las experiencias de trabajo e identificar, a partir de ella, los aspectos que requiere atender el alumno para mejorar su desempeo docente y para elaborar su documento recepcional. La habilidad para interpretar y relacionar los textos estudiados con las situaciones que experimenta en la escuela secundaria, as como para expresar su opinin en las sesiones de clase y en los grupos de trabajo. La habilidad para expresar por escrito los aprendizajes obtenidos como producto de las actividades de anlisis. La capacidad para aplicar las acciones en el trabajo docente como producto de la reflexin y el anlisis de su experiencia. La capacidad de bsqueda y seleccin de otras fuentes que le permitan elaborar explicaciones al problema o tema seleccionado para el documento recepcional. El avance sistemtico en la elaboracin del documento recepcional durante el ciclo escolar, tomando en cuenta los criterios sealados en las Orientaciones Acadmicas para la Elaboracin del Documento Recepcional, as como los acuerdos que se establezcan con el asesor.

Para la evaluacin del taller, el asesor tomar en cuenta las mismas fuentes que se sugieren para Trabajo Docente (vanse Lineamientos para la Organizacin, pp. 31-32) incorporando, adems, las siguientes: Los planes generales de trabajo y los planes de clase. Los diarios de trabajo que los estudiantes elaboren como parte de las tareas que desarrollan en cada sesin de trabajo docente, tomando en cuenta la precisin y la sistematizacin de las ideas o de las experiencias centrales producto del trabajo docente. La asistencia y participacin en las sesiones de trabajo que se lleven a cabo en la escuela normal. Los escritos producto de las actividades de anlisis. El documento recepcional

Tipos de actividades pedaggicas Los estudiantes normalistas de la Licenciatura en Educacin Secundaria, con especialidad en Fsica, cursan diversas asignaturas que les orientan en el desarrollo de actividades pedaggicas; en dichas asignaturas han preparado y aplicado secuencias didcticas para la enseanza de algunos contenidos disciplinarios de esta asignatura en la escuela secundaria, congruentes con la metodologa de enseanza analizada en el segundo semestre; de esta forma han podido identificar algunas de las implicaciones de la enseanza con adolescentes, as como algunos rasgos bsicos que las actividades didcticas requieren al disearlas y desarrollarlas para la educacin secundaria. Es importante que el asesor reconozca estos antecedentes para que, desde el inicio del taller, acuerde con los estudiantes los criterios para disear las actividades didcticas e instrumentos que se utilizarn para recolectar y sistematizar informacin relativa al logro de los aprendizajes

planteados en el documento Planes y programas de estudio 1993. Educacin Bsica. Secundaria. Asimismo, es importante que el asesor reflexione sobre los procedimientos que l mismo emplear para contar con informacin sobre el trabajo de los estudiantes normalistas, adems de orientarlos en las actividades que realizan. Es preciso que los estudiantes normalistas elaboren su diario de trabajo y que continen con la recopilacin de materiales para el portafolio de trabajos que comenzaron desde el primer semestre. Si por alguna razn suspendieron la integracin del portafolio, es necesario solicitarles que traten de recuperar materiales o productos de trabajo que an conserven de las asignaturas, sobre todo de la especialidad, en que hayan trabajado diversos aspectos relacionados con la enseanza y el aprendizaje de la fsica, que realicen una breve resea de lo sucedido durante sus observaciones y prcticas en los diferentes semestres o describan los resultados de actividades efectuadas con adolescentes que les hayan resultado significativas. Este portafolio de trabajos de los normalistas es muy importante porque son testimonios de cmo han resuelto diversos momentos de trabajo en las asignaturas de la especialidad que ya cursaron, lo que les permitir identificar sus avances en la adquisicin de competencias didcticas para la enseanza de la fsica y algunas pautas para mejorarlas, no slo en este ltimo ao de la licenciatura sino en su desempeo profesional. Asimismo, es recomendable que el asesor conozca el portafolio de trabajos de los estudiantes a su cargo, porque podr distinguir aspectos relevantes en los materiales que observe, tomar notas o bien utilizarlos como referentes para comentarios que ayuden a los estudiantes normalistas a mejorar su trabajo. Durante sptimo y octavo semestres los estudiantes realizarn el diseo de actividades didcticas a partir de la recuperacin de su experiencia, para lo cual puede ser til como ya se dijo antes la revisin del expediente1,1 el anlisis del enfoque para la enseanza de la fsica y de las modalidades didcticas y estilos docentes que pueden utilizarse para favorecer el desarrollo de las capacidades intelectuales y el desarrollo integral de los adolescentes. Es fundamental enfatizar que todo diseo de actividades tiene siempre como punto de partida la definicin de propsitos educativos precisos y no slo la metodologa de trabajo. Al respecto conviene remitirse al programa Introduccin a la Enseanza de: Fsica, el cual est organizado en bloques que responden a tres preguntas: para qu ensear fsica en la escuela secundaria, qu fsica ensear y por qu, y cmo ensear fsica. La definicin de propsitos educativos permite a los estudiantes normalistas reconocer cules son las metas de la enseanza de la fsica que pretenden y en congruencia tener criterios para definir instrumentos de evaluacin de los logros del aprendizaje basados en las diversas actividades que preparan; a su vez se darn cuenta de la relevancia que tiene diversificar las formas de trabajo para brindarles oportunidades y experiencias de aprendizaje efectivo, adecuadas a sus ritmos y estilos propios de aprendizaje. A continuacin se establecen los criterios tanto para el diseo de las propuestas como para el anlisis. Diseo de propuestas didcticas para la enseanza de la fsica Caractersticas generales de las propuestas didcticas Uno de los propsitos del taller es el diseo de propuestas didcticas para la enseanza de la fsica, que los estudiantes pondrn en prctica con los diferentes grupos de la escuela secundaria. Para que las propuestas didcticas estn acordes con el enfoque de la materia, deben considerar las orientaciones del plan y programas de estudio de educacin secundaria, los propsitos de la asignatura, as como los propsitos formativos de la educacin secundaria; adems, de tomar en cuenta el conocimiento del grupo y de los adolescentes, los contenidos de la fsica segn el grado que corresponda, las actividades didcticas para el logro de los propsitos y la organizacin del tiempo y de los recursos. El diseo de las propuestas didcticas puede apoyarse en modalidades didcticas como modelacin cientfica y matemtica, proyectos (cientficos, tecnolgicos o ciudadanos), unidades didcticas (interdisciplinarias o no), centros de inters, entre otras, pero la definicin clara de los propsitos educativos y la identificacin de los aspectos que los adolescentes

necesitan aprender, son los aspectos que justificarn la toma de decisiones que realicen los estudiantes normalistas sobre la inclusin o no de una modalidad didctica, estrategia u otra forma de abordar su trabajo docente, considerando que el empleo de estas modalidades no es requisito indispensable para el diseo de las actividades o planes de clase en el trabajo docente. En cualquiera de las formas que adopten, las propuestas didcticas debern contar, en general, con los siguientes elementos: propsitos, secuencias de actividades de enseanza, instrumentos, criterios y/o procedimientos de evaluacin, tiempo y espacios, recursos y materiales necesarios para el desarrollo de las actividades de aprendizaje de la fsica. Las propuestas didcticas slo tendrn sentido si atienden aspectos prioritarios del trabajo pedaggico, como la planeacin didctica, su aplicacin en el aula, su anlisis y reflexin en la escuela normal y su posterior reelaboracin o reestructuracin con la finalidad de fortalecer sus competencias didcticas para la enseanza de la fsica. Como ya se expuso, el diseo de propuestas didcticas est estrechamente vinculado a los conocimientos y experiencias previas de los estudiantes; por esta razn, la modalidad de taller propicia entre los estudiantes normalistas el intercambio de observaciones, conocimientos y experiencias para elaborar propuestas prcticas y tiles en la enseanza de la fsica. Durante las primeras semanas del sptimo semestre, en que realizarn la observacin en la escuela secundaria21,1 los estudiantes normalistas conocern los grados, grupos y horarios en que atendern las clases de fsica. Asimismo, debern acordar con el tutor los contenidos que van a desarrollar en el siguiente periodo de trabajo docente. De igual forma, los estudiantes normalistas conocern los recursos y materiales didcticos disponibles en la escuela secundaria y las formas adecuadas para solicitarlos con el fin de prever cualquier contingencia durante los periodos de trabajo docente. Otro aspecto importante para la planeacin didctica es conocer el libro de texto o cuaderno de actividades que utilizarn los alumnos en la clase, y revisarlos previamente para conocer su apego al enfoque, tipo de informacin que contiene, ilustraciones, instrumentos de evaluacin, bibliografa complementaria y actividades que se proponen. La fsica en la escuela secundaria es considerada como una ciencia experimental que elabora diversas representaciones de los fenmenos naturales (hiptesis, modelos) para interpretar el microcosmos y el macrocosmos y que permite tener una visin racional del mundo, en tanto sta es, entre otras cosas, una herramienta del pensamiento para iniciarse en la comprensin de los fenmenos de la naturaleza. El aprendizaje de la fsica puede ser una aventura creativa, maravillosa y poderosa, y al mismo tiempo atrayente y sutil, que permita al alumno iniciar una indagacin sistemtica del mundo, ofrecindole explicaciones coherentes y consistentes acerca de los fenmenos naturales y de los productos de la tecnologa. Asimismo, que le permita desplegar sus posibilidades para razonar de forma crtica; aprender y maravillarse ante los fenmenos que le rodean; ser capaz de plantearse nuevas preguntas y formular sus propias hiptesis. Con todo ello, el alumno ser capaz de desarrollar criterios para discernir entre la informacin que est sustentada sobre bases cientficas y aquella que no lo est; la fsica se convierte as en una herramienta para distinguir y rechazar mitos e interpretaciones falsas de los fenmenos cotidianos como las que dan la astrologa o la magia. Para que los adolescentes de la escuela secundaria entiendan cmo ocurren estos cambios e interacciones requieren desarrollar su capacidad de abstraccin y de pensamiento crtico. En consecuencia, los estudiantes normalistas aprendern a desarrollar diferentes estrategias didcticas, que involucren el trabajo experimental as como las ideas y concepciones previas de los adolescentes, lo que implica considerar un conjunto de conceptos fundamentales de la fsica como: materia, cambio, integracin, energa y conservacin, que se revisaron en las diferentes asignaturas de la especialidad La Ciencia de las Interacciones entre Materia y Energa; Energa I. Cambio y Conservacin; Energa II. Luz y Sonido; Materia I. Propiedades y Estructura; Materia II. Slidos y Fluidos; La Ciencia de las Interacciones entre Materia y Energa; Interaccin I. Fuerza y Movimiento; Interaccin II. Electricidad y Magnetismo; Interaccin III. Calor y Temperatura.

En el Campo de Formacin Especfica por Especialidad, en este caso de fsica, se utilizan diferentes estrategias y actividades didcticas para desarrollar las nociones, conceptos, habilidades y contenidos de difcil aprendizaje para los alumnos de secundaria, por lo que es conveniente volver a revisarlas y aprovecharlas en el diseo y planeacin de las propuestas didcticas. Entre las asignaturas a revisar se encuentran: Introduccin a la Enseanza de: Fsica; Procesos Cognitivos y Cambio Conceptual en las Ciencias; Matemticas para Comprender las Ciencias; Planeacin de la Enseanza y Evaluacin del Aprendizaje; La Enseanza de las Ciencias con Tecnologa; y Seminario de Temas Selectos de Historia de las Ciencias. A continuacin se presentan criterios generales que deben considerarse al disear una propuesta didctica de fsica para su aplicacin en la escuela secundaria. El conocimiento del grupo y de los adolescentes Es necesario que el estudiante normalista tome en cuenta el contexto donde estn los adolescentes y sus caractersticas, as como la diversidad que impera en el saln de clase. Por tanto, en la semana de organizacin e inscripciones en la escuela secundaria observar y preguntar al maestro tutor algunas de las caractersticas del grupo, para considerarlas en la planeacin de las actividades. Se recomienda aprovechar las experiencias obtenidas en las asignaturas Escuela y Contexto Social y Observacin del Proceso Escolar, en las que se observ el funcionamiento general de la escuela, a los alumnos y a los maestros de secundaria. Del mismo modo, conviene revisar en el programa de Observacin y Prctica Docente IV, entre las actividades sugeridas aqullas en que los estudiantes normalistas se involucran ms en las tareas que realizan los maestros de fsica en la secundaria. Para el diseo de las propuestas didcticas es imprescindible que los estudiantes conozcan las caractersticas del desarrollo del adolescente en relacin con su crecimiento, cambios fisiolgicos, identidad personal y relaciones familiares, entre otras, y el tipo de riesgos a que est expuesto, para entender sus dificultades de aprendizaje aspectos estudiados en Desarrollo de los Adolescentes, I a IV. Tambin deben tomar en cuenta los conocimientos que los adolescentes tienen sobre la fsica, cmo han desarrollado de manera gradual su relacin con los conceptos fundamentales de esta ciencia la materia, la energa, el cambio, la conservacin y las interacciones para lograr una mejor comprensin de la fsica de la naturaleza y estructura de este campo de conocimientos (se recomienda revisar los apartados: La formacin cientfica en la escuela secundaria y Habilidades, actitudes y valores deseables a desarrollar en los alumnos, en Campo de Formacin Especfica. Especialidad: Fsica31,1 11as como la bibliografa bsica del curso Introduccin a la Enseanza de: Fsica). Durante seis semestres los estudiantes normalistas han llevado una secuencia progresiva de acercamiento a la escuela secundaria y a lo que ocurre en un saln de clase donde participan los alumnos y los maestros, por lo que es oportuno reflexionar sobre lo que han aprendido mediante las actividades de observacin y prctica docente y sobre el dominio que han alcanzado el campo disciplinario, en relacin con el enfoque, propsitos, contenidos y formas de enseanza de la fsica, en este sentido, conviene preguntarse, por ejemplo: Qu observaron y conocieron respecto a las formas de aprendizaje de los alumnos en la clase de fsica, y acerca de las relaciones que establecen con otros actores en la escuela secundaria. Con qu conocimientos cuentan sobre las formas de actuar de los adolescentes al realizar las actividades escolares en fsica: las relaciones que establecen entre ellos y con sus maestros, lo que les interesa y les gusta de esta asignatura. Qu retos van enfrentar en la enseanza de la fsica en el saln de clase a partir del conocimiento de los grupos. Respecto a su prctica educativa, qu actividades les han permitido adquirir mayor conocimiento de la fsica y han fortalecido sus habilidades para la preparacin y

realizacin de actividades de enseanza con los adolescentes en la escuela secundaria. De los cursos de la especialidad, qu tipo de informacin han recuperado y sistematizado para obtener elementos sobre el conocimiento de los adolescentes, respecto a lo que ms les gusta de la clase de fsica y por qu, qu se les ha dificultado ms y por qu, qu trabajos y formas de ensear del maestro de fsica les llamaron la atencin y por qu se recomienda revisar nuevamente los programas de las asignaturas Introduccin a la Enseanza de: Fsica, Observacin del Proceso Escolar y Observacin y Prctica Docente I.

Propsitos de la educacin secundaria y de la enseanza de la fsica La enseanza de la fsica en la escuela secundaria pretende que los alumnos sistematicen los conocimientos adquiridos en la educacin primaria, desarrollen habilidades para adquirir elementos para comprenderse mejor a s mismos y al mundo que les rodea, y desarrollen hbitos cognitivos que les permitan continuar aprendiendo durante toda su vida, as como a integrarse a la sociedad del conocimiento mltiple y descentrado. Asimismo, se espera que con estos elementos los adolescentes logren mejores niveles de participacin y de toma de decisiones, que les ayuden a valorar y elevar su calidad de vida en acciones como el cuidado del cuerpo humano y la preservacin del medio ambiente, entre otras. Esta base formativa es viable a partir de las caractersticas que tiene la fsica como ciencia y como asignatura escolar, y de la etapa de encuentro, de bsqueda en que estn los adolescentes. Al estudiar fsica, el alumno de secundaria puede comprender cmo se construyen las explicaciones cientficas, lo que a su vez le ayudar a desarrollar hbitos de pesamiento para plantear preguntas y buscar respuestas, y aportar pruebas que se puedan demostrar y sustentar en la razn. Esta actividad lo capacitar mejor para desarrollar cualquier actividad intelectual inmediata o futura, aunque no est directamente relacionada con las ciencias. Adicionalmente, le da ms elementos para tomar decisiones, algunas de las cuales le podrn ayudar a elevar su calidad de vida, como las que tienen que ver con el cuidado del cuerpo humano y la preservacin del medio ambiente. Al estudiar tambin qumica, biologa, geografa y matemticas, el alumno de la escuela secundaria entender que las ciencias permiten tener una visin compartida y racional del mundo. Tanto el curso Introduccin a la Fsica y a la Qumica, como las asignaturas Fsica I y Fsica II, de segundo y tercer grados, respectivamente, tienen el propsito fundamental de iniciar a los alumnos de educacin secundaria en una indagacin sistemtica de los fenmenos fsicos, que les permitan manejar, entender y reformular sus propias explicaciones de la naturaleza como de los productos de la tecnologa y enriquecerlas con los conocimientos validados por la fsica; se pretende, adems, fomentar una serie de habilidades de carcter operatorio en el manejo de herramientas, aparatos e instrumentos. Con esta base podrn tender un puente entre las distintas asignaturas de educacin secundaria, partiendo de la confluencia de los diversos campos de conocimiento para una misma situacin, en aras de explicaciones ms completas y en concordancia con la visin moderna de la ciencia y la fsica: como un cuerpo de conocimientos abierto y en construccin. En la planeacin de las actividades didcticas, el estudiante normalista debe cuestionarse para qu alumnos, para qu escuela, qu contenidos y con qu recursos ensear fsica. Adems, en cuanto a los contenidos educativos es importante que considere: qu conocimientos, qu conceptos, qu nociones y habilidades de carcter cientfico deben aprender y desarrollar los alumnos de la escuela secundaria y cul es su pertinencia y relacin con su vida cotidiana. Tomando en cuenta estos elementos, al planear actividades didcticas el estudiante deber: Establecer objetivos y contenidos especficos, si es el caso, para los diferentes grupos y grados que va a atender, previendo las diferencias que se pueden encontrar en funcin de las necesidades de los alumnos, sus conocimientos previos, el nivel de profundidad y sistematizacin, los estilos de aprendizaje, el contexto familiar y social. Conviene tomar en cuenta el nivel de exigencia y tipo de aprendizaje con que los alumnos se encuentran familiarizados.

Adecuar los objetivos y contenidos de fsica que tiene que desarrollar en el saln de clase, al propsito de aprendizaje que se quiere lograr en el alumno, considerando las caractersticas de la escuela, el grupo, y el contexto social. Asimismo, tomar en cuenta los recursos y materiales, libro de texto, cuaderno de actividades, laboratorio, sala de cmputo, red escolar, aparatos tecnolgicos, entre otros; eventos o fenmenos del entorno natural y social. Modificar, si es el caso, la secuencia de objetivos, para responder a las necesidades de los alumnos, y que se pueda alcanzar el propsito de aprendizaje. Realizar cambios en la secuencia de contenidos de forma que se permita una mejor comprensin de stos, sin perder de vista los propsitos de aprendizaje.

Al planear el estudiante normalista debe considerar que, en determinado momento, puede efectuar cambios en la propuesta didctica, siempre y cuando no se pierda de vista el propsito de aprendizaje; es decir, la planeacin debe ser flexible. Es fundamental, entonces, la comunicacin entre el tutor y el estudiante para analizar cundo es necesario modificar y realizar esos cambios, sin alterar el propsito de aprendizaje. Para el diseo de los propsitos de las propuestas didcticas se sugiere revisar el apartado La Fsica en la escuela secundaria: propsitos y prcticas educativas, en Campo de Formacin Especfica. Especialidad: Fsica, as como los programas Propsitos y Contenidos de la Educacin Bsica II (Secundaria) e Introduccin a la Enseanza de: Fsica, para retomar los propsitos de la enseanza de la fsica en la escuela secundaria y su contribucin al cumplimiento de los fines educativos en sus aspectos cognitivos, actitudinales y ticos. Contenidos educativos en la enseanza de la fsica Los temas a desarrollar en la enseanza de la fsica en secundaria se organizan de manera integrada para favorecer su apropiacin y vinculacin con los conocimientos prximos a la realidad del alumno ya que, a travs de ellos, puede lograrse ms fcilmente la transferencia de los conocimientos cientficos a la realidad cotidiana, a la vez que se favorece el desarrollo de procedimientos y actitudes cientficas. El desarrollo de estos conocimientos tiene una utilidad directa para los estudiantes (en tanto comprendan su entorno cotidiano e interacten con l) e indirecta (el estudio de la fsica producir en ellos el desarrollo de nociones y habilidades que abrirn otras perspectivas para su posterior aplicacin). El estudio de los contenidos de la fsica favorece, particularmente, el aprendizaje de los conceptos fundamentales de esta asignatura: materia, cambio, interaccin, energa y conservacin. Estos conceptos se adquieren mediante el estudio gradual y sistemtico de la fsica. En la medida en que el docente establece con claridad los aprendizajes a lograr e imprime a su trabajo cotidiano una intencin didctica consistente, favorece que los alumnos modifiquen y/o enriquezcan las representaciones mentales que poseen sobre los fenmenos fsicos y que las incorporen a esquemas conceptuales, procedimentales y actitudinales ms complejos de los que se usan normalmente para explicar y comprobar los acontecimientos cotidianos, as como para relacionarse entre ellos y con el resto de la comunidad escolar. En los programas de las asignaturas del Campo de Formacin Especfica por Especialidad los estudiantes normalistas se han familiarizado con los contenidos curriculares de la fsica en la escuela secundaria y, a travs de las actividades sugeridas y de la bibliografa bsica, identificaron las habilidades intelectuales que se deben promover en los alumnos de secundaria, las capacidades cognitivas de los adolescentes, los conocimientos que tienen de fsica, cmo desarrollan su pensamiento cientfico y qu modos de aprendizaje les facilitan adquirir nociones y conceptos ms desarrollados. Se recomienda revisar el apartado Conocimientos bsicos de la Fsica que deben adquirir los alumnos de la escuela secundaria, en Campo de Formacin Especfica. Especialidad: Fsica, as como el programa Introduccin a la Enseanza de: Fsica en el que los estudiantes normalistas identificaron cmo la fsica contribuye al logro de los propsitos de la educacin secundaria y, a su vez, de los de la educacin bsica.

Tambin es conveniente recuperar los contenidos y bibliografa especializada de la disciplina que se estudiaron en las siguientes asignaturas y temas de la especialidad: Asignatura Bloques La Ciencia de I. El universo de los fenmenos fsicos. las Interacciones II. Los conceptos de la Fsica. entre Materia y Energa. III. Conceptos fundamentales de la Fsica y su aplicacin. I. La energa: un concepto central de la Fsica. Energa I. II. La enseanza de la energa y las dificultades asociadas a Cambio y su aprendizaje. Conservacin. III. Energa y la integracin de las ciencias. I. La diversidad de la materia. Materia I. II. La organizacin de la materia: modelos de la materia. Propiedades y Estructura. III. La enseanza de algunas propiedades de la materia a travs de temas de actualidad. I. El movimiento. Interaccin I. II. Leyes del movimiento y sus aplicaciones. Fuerza y Movimiento. III. La enseanza del tema del movimiento y algunas de las dificultades asociadas a su aprendizaje. Matemticas I. Aspectos bsicos de matemticas generales. para Comprender II. Elementos bsicos de clculo integral y diferencial. las Ciencias. III. Tpicos de la didctica de las matemticas. I. Los estados de agregacin de la materia. Materia Slidos y Fluidos. IV. Algunas dificultades de la enseanza y el aprendizaje de los temas relacionados con la estructura de la materia. I. Electrosttica. II. Corriente elctrica. Interaccin II. Electricidad y III. Magnetismo. Magnetismo. IV. Interacciones entre ciencia, tecnologa y sociedad como estrategia para la enseanza de la electricidad y el magnetismo. Procesos Cognitivos y I. Cmo aprenden ciencia los alumnos. La concepcin de ciencia en diferentes enfoques para su enseanza. Cambio Conceptual en las II. Cambios cognitivos en ciencias. El cambio conceptual y el Ciencias. II. II. Los slidos. III. Los fluidos.

desarrollo de habilidades, actitudes y valores. III. Estrategias didcticas y cambio conceptual en ciencias. I. Temperatura y calor. Interaccin III. II. Cambios de fase. Calor y Temperatura. III. Termodinmica. IV. Algunas dificultades asociadas a la enseanza de los procesos de intercambio de calor. I. Vibraciones y ondas. Energa II. Luz y Sonido. II. Sonido. III. Luz.

IV. Temas integradores de las ciencias. La Enseanza I. La modelacin y la simulacin en ciencias. de las II. Diseo de modelos y simulacin de fenmenos naturales. Ciencias con Tecnologa. III. Modelacin y simulacin por computadora. Seminario de I. Historia de las ciencias. Temas Selectos de II. Grandes hitos en el conocimiento cientfico. Historia de las Ciencias. III. La ciencia actual. I. La teora de la relatividad. Asignatura Opcional I. Temas II. La mecnica cuntica. Selectos de Fsica III. Aplicaciones de la relatividad y la cuntica a diferentes Moderna reas de la Fsica. I. Educacin ambiental. Asignatura Opcional II. Educacin II. Estrategias para una pedagoga ambiental. Ambiental en la Escuela III. La educacin ambiental y la participacin escolar y Secundaria. ciudadana. En el Libro para el maestro. Fsica. Educacin secundaria, se revisaron varios aspectos que apoyan el conocimiento sobre el enfoque, la organizacin de los contenidos del plan de estudios de educacin secundaria, las recomendaciones y sugerencias que pueden retomarse en el diseo de las actividades didcticas. Es necesario que en los diferentes libros de texto de fsica para educacin secundaria autorizados por la sep, se revisen la organizacin y secuencia de los contenidos, de manera particular la organizacin, presentacin del contenido, uso del lenguaje, explicacin de los temas y conceptos, de acuerdo con el grado y con las caractersticas de los adolescentes, las actitudes y valores que el estudio de la fsica debe ayudar a desarrollar en los adolescentes (se recomienda revisar Habilidades, actitudes y valores deseables a desarrollar en los alumnos, en Campo de Formacin Especfica. Especialidad: Fsica). Actividades didcticas

Las actividades didcticas promovern formas diferentes de aprender, mediante ellas los alumnos de la escuela secundaria aprendern a construir los conocimientos y a privilegiar el uso del razonamiento crtico sobre otras formas de razonamiento. En sus visitas a las escuelas secundarias, durante los semestres anteriores, los estudiantes normalistas elaboraron diversas propuestas didcticas, que es conveniente volver a revisar para analizar diferentes formas y estilos de trabajo, y valorar si se logr el propsito de aprendizaje en los alumnos. El reconocimiento de todas esas posibilidades tiene como fin que los estudiantes propongan actividades sugerentes y creativas, que motiven y despierten en los adolescentes el inters por el estudio de la fsica, entre ellas pueden incluirse la consulta de fuentes diversas de informacin, el uso de instrumentos de medicin, el diseo de actividades experimentales, la elaboracin de modelos, la observacin y registro de fenmenos naturales, la realizacin de entrevistas, el anlisis de noticias periodsticas, la redaccin de crnicas, la realizacin de prcticas de campo y la elaboracin de lneas del tiempo, las cuales que han sido utilizadas en las diferentes asignaturas de la especialidad. Se recomienda revisar el Libro para el maestro. Fsica. Educacin secundaria, los apartados Enfoque y Presentacin especfica de cada asignatura, as como los libros para el maestro de Conocimiento del Medio, Historia, Matemticas, Fsica y Ciencias Naturales, de educacin primaria. Es necesario que las actividades didcticas estn formuladas desde una perspectiva en que se observe la relacin entre el conocimiento fsico y la realidad; es decir, que permitan a los alumnos aplicar los conocimientos aprendidos en la clase en situaciones cotidianas y que favorezcan su aprendizaje autnomo. Las propuestas didcticas demandan del docente: Planificar y dosificar los contenidos del aprendizaje de manera que sea posible ensear todos los temas previstos para un periodo de tiempo. Tratar de integrar los contenidos y temas de aprendizaje para aprovechar al mximo el tiempo disponible en cada jornada de trabajo. Analizar un mismo fenmeno desde diferentes perspectivas y en sus mltiples facetas, que permitan comprender mejor y favorecer el uso de sus conocimientos para explicar a los adolescentes situaciones que se presentan en su vida cotidiana, mediante contenidos que sean tiles para desarrollar el pensamiento cientfico. Favorecer la apropiacin de las nociones bsicas de la asignatura.

Desde el punto de vista de la fsica, un aspecto importante en las estrategias didcticas que se sugieren para desarrollar el pensamiento cientfico en los adolescentes es formular preguntas y construir respuestas: preguntar a los adolescentes y darles tiempo para que piensen y respondan, para que identifiquen sus conocimientos previos sobre los contenidos a estudiar, ubiquen esos conocimientos en el espacio y tiempo, y den estructura y sentido a los conocimientos dispersos, mediante informacin pertinente que precise y ample sus conocimientos. No hay que perder de vista que para el diseo de las propuestas didcticas es necesario considerar el enfoque y propsitos de la fsica, los contenidos estructurados en aspectos temticos, el desarrollo de las habilidades, actitudes y valores que el estudio de esta asignatura favorece. Esta particularidad permite que las propuestas didcticas consideradas como instrumento de enseanza y aprendizaje puedan ser diseadas de diferentes maneras: Unidades didcticas. Por ejemplo, temas generales relacionados con los bloques temticos de los programas: interaccin entre materia y energa (primer grado), energa potencial y energa cintica (segundo grado), el calor como energa en trnsito (tercer grado). Mtodos. Por ejemplo, actividades de modelacin, investigacin y experimentacin: comprobacin de sus hiptesis y predicciones, y obtener conclusiones sobre aspectos que son de su inters y se relacionan con los contenidos del programa, como De qu estn hechas las cosas (primer grado); actividades de simulacin: El diablillo de Descartes (en el programa La Ciencia de las Interacciones entre Materia y Energa).

Procedimientos. Por ejemplo problemas y mediciones: Medida de los reflejos, en Libro para el maestro. Fsica. Educacin secundaria; La Fsica en nuestra vida cotidiana y la fsica como aventura intelectual, de Bloembergen, en Introduccin a la Enseanza de: Fsica. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 2 semestre.

Estos tipos de propuestas didcticas han sido revisadas y analizadas en las secuencias didcticas de los cursos de la especialidad de fsica, por lo que se recomienda retomarlas para su valoracin en el diseo de nuevas propuestas. Las actividades sugeridas en los cursos de la especialidad tienen dos finalidades: permitir el estudio de los contenidos propios de la disciplina y orientar el diseo de secuencias didcticas dirigidas a alumnos de la escuela secundaria y su aplicacin en las jornadas de observacin y prctica docente. Al respecto, es necesario recordar que en la escuela normal el tratamiento de los contenidos del campo disciplinario de la licenciatura con especialidad en fsica incluye la reflexin y la prctica sobre su enseanza en la educacin secundaria, as como el estudio de las capacidades de los adolescentes para aprenderlos. Los contenidos de la Fsica han servido a los normalistas para aprender a articular los conocimientos propios de la disciplina con el desarrollo de nociones y conceptos, habilidades y valores que propicia la fsica en quien la estudia. Se recomienda a los estudiantes normalistas registrar en sus planes de trabajo cmo abord el tema el maestro de secundaria, los recursos que emple y qu aprendieron los adolescentes sobre el tema. Algunas actividades didcticas y recursos sugeridos en los programas de las asignaturas de la especialidad son; por ejemplo: La educacin ambiental: gua prctica (texto) y Cmo se ensea hoy Fsica en la escuela secundaria (videocinta), en Introduccin a la Enseanza de: Fsica. Investigacin sobre las concepciones de los estudiantes acerca de los estados de agregacin y los cambios de estado, de Borsese (texto), en Materia II. Slidos y Fluidos. El desarrollo de conceptos de fsica en la adolescencia y Fsica. Anlisis de una propuesta didctica sobre la contaminacin del riachuelo (texto) y Los planetas y el sistema solar (videocinta), en El Pensamiento Geogrfico de los Adolescentes. Enseanza de la fsica con tecnologa (texto), en La Enseanza de las Ciencias con Tecnologa. La biologa en el siglo XIX. Problemas de forma, funcin y transformacin (texto), en Seminario de Temas Selectos de Historia de las Ciencias.

Para el diseo de propuestas didcticas se sugieren las siguientes recomendaciones generales: Realizar una evaluacin inicial (diagnstica de lo que saben hacer y saben decir los alumnos y cules son sus temas de inters) siempre que comience un nuevo contenido o proceso de enseanza y aprendizaje. Por ejemplo, explorar las ideas previas de sus alumnos para identificar cules debe modificar; a travs de qu situaciones se propicia el conflicto cognitivo y cules pueden aproximarlo al conocimiento cientfico. Disear actividades a partir de la seleccin y jerarquizacin de los contenidos de fsica, en trminos de su dificultad de aprendizaje para los alumnos de la escuela secundaria, con una secuencia que permita detectar el nivel de comprensin y apropiacin de las nociones y conceptos implicados en dichos contenidos. Utilizar el referente histrico para el diseo de actividades. Es conveniente ubicar a los alumnos en el contexto histrico en que ocurre el desarrollo cientfico ya que esto permite mostrar a la ciencia como un proceso humano en construccin constante, basado en el estudio, la curiosidad, la perseverancia, as como en valores y actitudes de sus protagonistas. Retomar los problemas actuales de inters social relacionados con el estudio de la fsica y con el contexto social, cultural, poltico y econmico en el que viven y estudian los alumnos de la escuela secundaria, con la finalidad de ofrecer a los

alumnos la oportunidad de reflexionar acerca de la funcin que desempea la ciencia en nuestra vida, as como de valorar los beneficios y riesgos de la actividad cientfica. Mostrar la unidad y el carcter dinmico de las ciencias al retomar nociones, contenidos o herramientas de acceso al conocimiento que se emplean en las otras asignaturas que los estudiantes cursan en educacin secundaria. Tambin, se pueden retomar los enfoques y conocimientos que brindan las diversas ciencias al abordar temas integradores como la energa, la tecnologa y la salud. Disear diferentes actividades para trabajar un mismo contenido de fsica y que permitan desarrollar la capacidad para determinar la estrategia ms adecuada o flexible para los diferentes grupos. Realizar un diseo equilibrado de actividades de enseanza y aprendizaje sobre los temas de estudio, considerando al grupo en general, el trabajo por equipo, por parejas e individual, para favorecer: diferentes niveles de comprensin e intercambios de ideas y puntos de vista; una interaccin, cooperacin y colaboracin que les permita asumir responsabilidades; la creacin se situaciones para apreciar, valorar, corregir o adecuar el efecto de sus propias decisiones y considerar las decisiones de los dems. Planear actividades de trabajo experimental (ya sea en un laboratorio, aula, espacio exterior o la casa, con materiales econmicos, de fcil acceso o de reuso) para favorecer la comprensin de los fenmenos fsicos y promover el cambio conceptual, actitudinal y procedimental de los alumnos. Planear actividades de investigacin que lleven a los alumnos a elaborar modelos explicativos que les permitan comprobar sus hiptesis y predicciones, as como a obtener conclusiones para explicarse hechos de su inters. Planear actividades de libre ejecucin para los alumnos, segn intereses, motivaciones, estilos de aprendizaje, capacidades y habilidades para inferir e identificar la relacin entre los hechos observados y, con base en ellos, formular hiptesis, extrapolar y predecir el desarrollo futuro de lo observado. Estas actividades, vinculadas a situaciones de la vida cotidiana del alumno, promueven aprendizajes significativos para que comprendan y reflexionen sobre problemas reales y los prepara en la toma de decisiones responsables e informadas, a la vez que les permite el reconocimiento de las implicaciones individuales y sociales en dichas decisiones. Adecuar el lenguaje cientfico segn el bagaje terico y prctico de los alumnos, sobre el manejo de los conceptos y nociones bsicas de fsica, sin hacer uso excesivo de tecnicismos, y presentar varios ejemplos para un mejor aprendizaje. Utilizar estrategias que favorezcan la motivacin y amplen los intereses de los alumnos por conocer ms sobre los temas de estudio de la fsica y sobre la ciencia en general, por ejemplo, el uso de Internet, visitas a museos, cine, televisin y radio, prcticas de campo, excursiones, la elaboracin de aparatos de medicin, pluvimetro, barmetro, entre otros. De tal forma que sirvan para analizar desde diferentes perspectivas los contenidos de esta asignatura y sistematizarlos (en ensayos, cuadros, grficos, mapas, modelos, dibujos, fotografas, trpticos, carteles). Utilizar procedimientos que promuevan el desarrollo de habilidades para el manejo de herramientas y materiales que amplan el alcance de los sentidos humanos. Impulsar el manejo y seleccin crtica de las fuentes de informacin para completar ideas. Motivar el diseo y construccin de aparatos sencillos para aplicar conocimientos relevantes sin la ayuda de claves contextuales. Aplicar instrumentos de evaluacin varios y diversos (observacin sistemtica, cuestionarios, entrevistas, pruebas objetivas, anlisis de los trabajos del alumno, as como de diversas formas en que los alumnos se expresen, de acuerdo con sus capacidades y destrezas individuales).

Actividades sugeridas 1. Leer, de manera individual Captulo I. Unidad didctica41. Cultura y poder en la Edad 1 Moderna, de Dolores Avils de Torres y otros, y analizar las siguientes cuestiones: Qu elementos deben ser considerados en una unidad didctica?

Qu significa la interdisciplinariedad de las unidades didcticas y qu implicaciones tiene para su desarrollo en el aula? Cmo se definen los objetivos y contenidos de una unidad didctica? Qu tipo de actividades de aprendizaje y de evaluacin se proponen para la enseanza de los contenidos de Fsica?

2. Discutir en equipo, de acuerdo con el texto, cul sera la fase de evaluacin ms importante para el aprendizaje de fsica en la escuela secundaria y por qu. 3. Elaborar, de manera individual, una propuesta de unidad didctica con un tema de primer grado de secundaria, donde se tomen en cuenta los elementos que propone el autor. 4. En equipo, discutir los aspectos que tomaron en cuenta para cada una de las fases de evaluacin en el diseo de la unidad didctica. Organizacin del tiempo y recursos a utilizar El tiempo y los recursos didcticos que se emplearn durante las clases son de suma importancia para lograr un trabajo eficaz. Conviene tomar en cuenta la carga horaria de acuerdo con los grados (en primero tienen tres horas semanales y en segundo grado, dos), a fin de ser muy selectivos en el tipo de actividades que se van a desarrollar en las clases. Se debe aprovechar lo mejor posible la curiosidad que tienen los adolescentes por algn fenmeno fsico; la observacin directa de aspectos naturales y sociales; las experiencias, vivencias y prcticas de exploracin, problematizacin y/o experimentacin realizadas; el uso de instrumentos de observacin, medicin, clculo u otros; el acceso a las diversas formas de representacin y expresin de los avances y la cultura cientfica como el uso de la tecnologa informtica, las imgenes satlite, las fotografas areas y los medios audiovisuales (televisin y video), radio y prensa; el uso y diseo de prototipos experimentales con fines educativos (elaboracin de dispositivos e instrumentos) y otras propuestas como la modelacin y la simulacin a partir de materiales de bajo costo o de reuso, entre otros. En la elaboracin de propuestas didcticas se recomienda que el estudiante normalista analice los registros elaborados a partir de las observaciones realizadas en los grupos donde lleva a cabo su trabajo docente. Para realizar este ejercicio es conveniente retomar, de la asignatura la actividad 2 del bloque III, Introduccin a la Enseanza de: Fsica, para identificar las caractersticas y las necesidades de los alumnos de la escuela secundaria al ensearles fsica, cul es la importancia de la experiencia cotidiana y cul el papel de las estrategias en el proceso de enseanza y de aprendizaje, as como otras actividades realizadas en los cursos de los semestres anteriores como elementos a considerar en su planeacin didctica. Otras recomendaciones complementarias se pueden consultar en: Driver, Rosalind (1989), Las ideas de los nios y el aprendizaje de las ciencias y Algunas caractersticas de las ideas de los nios y sus implicaciones en la enseanza, en Ideas cientficas en la infancia y en la adolescencia, Madrid, mec/Morata, pp. 240-258 y 291-304 [tambin puede consultarse en SEP (1995), La enseanza de la Qumica en la escuela secundaria. Lecturas, Mxico, Pronap, pp. 173-180 y 217-225].

Driver, Rosalind, Ann Squires, Peter Rushworth y Valerie Wood-Robinson (1994), Dando sentido a la ciencia en secundaria. Investigaciones sobre las ideas de los nios, Mxico, Visor/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro).

Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998), Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos, Mxico, sep (Biblioteca para la actualizacin del maestro).

Saint-Onge, Michel (2000), Yo explico, pero ellos... aprenden?, Mxico, sep (Biblioteca para la actualizacin del maestro).

SEP (1996), La enseanza de la fsica en la escuela secundaria. Lecturas, Mxico, Pronap. Diseo del plan general de trabajo para cada periodo de trabajo docente En este apartado se retoman las actividades que los estudiantes han desarrollado para la elaboracin del plan general de trabajo en las jornadas de observacin y prctica de los semestres anteriores, tanto en los cursos de la especialidad como en los del rea Actividades de Acercamiento a la Prctica Escolar. Con base en los acuerdos tomados con el tutor y teniendo presente el enfoque para la enseanza de la fsica, los estudiantes elaborarn un plan de trabajo, es decir, un instrumento prctico para cada periodo de trabajo docente, que consistir en un esquema de distribucin del tiempo para la realizacin del tipo de actividades pedaggicas que demanda el Trabajo Docente. Conviene revisar los programas del rea Actividades de Acercamiento a la Prctica Escolar, as como el expediente que los estudiantes han conformado desde primer semestre, a fin de revisar y aprovechar la informacin y las experiencias en relacin con la elaboracin del plan de trabajo para las jornadas de observacin y prctica. Es importante revisar las secuencias de clases de Observacin y Prctica Docente III y IV, donde los estudiantes normalistas practicaron, primero en uno y despus en dos o tres grupos de cada grado de Fsica, para comparar sus planes de trabajo con respecto a la manera como sistematizaron la informacin, las actividades didcticas realizadas, las estrategias y recursos utilizados para mantener el inters de los alumnos y los resultados obtenidos. Diseo de los planes de clase A partir de la claridad que logren acerca de las caractersticas generales de las propuestas didcticas, as como de los acuerdos que se establezcan con el profesor tutor en relacin con los temas o contenidos que se tratarn en cada periodo de trabajo docente, los estudiantes disearn los planes de clase correspondientes. De acuerdo con la propuesta didctica prevista, integrarn la secuencia de actividades de enseanza para el tratamiento de uno o varios contenidos, con base en su experiencia en el diseo de planes de clase en los semestres anteriores. El plan de clase, que se ha definido en los programas del rea Actividades de Acercamiento a la Prctica Escolar, contiene las secuencias didcticas destinadas al tratamiento de un contenido de enseanza. Los planes de clase que cada estudiante elabor en las jornadas de observacin y prctica, son parte de su expediente, y en ellos podr revisar cmo planific su trabajo con los alumnos de secundaria y reflexionar sobre su capacidad para disear propuestas didcticas para la enseanza de la de fsica. De esta forma puede valorar qu aspectos debe mejorar en su prctica educativa, por las dificultades que ha tenido para promover en los adolescentes el aprendizaje de los contenidos de la asignatura, y tomar decisiones que le ayuden a fortalecer sus competencias didcticas.

Disposicin de informacin sistemtica En este apartado se sealan los medios que se pueden utilizar con el fin de obtener informacin para el diseo de propuestas didcticas y para la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos: el diario de trabajo, observaciones, entrevistas, registros, entre otros. Se propone responder a las siguientes preguntas: Qu estn aprendiendo los adolescentes a partir de las actividades que se proponen? Qu evidencias del trabajo de los adolescentes le permiten valorar los logros y retomarlos en el diseo de sus propuestas didcticas? Cmo analizar las evidencias recogidas para mejorar su prctica educativa?

El anlisis de las experiencias y los resultados obtenidos durante el trabajo docente Para que los estudiantes lleven a cabo una revisin profunda y sistemtica de su desempeo en las escuelas secundarias durante los periodos de trabajo docente, debern considerar que la experiencia de cada uno de ellos ser nica, ya que tienen lugar en escuelas secundarias con caractersticas particulares, en diferentes grados escolares, con adolescentes de distintas edades y procedentes de diversos ambientes culturales y familiares. Adems de ello, cada estudiante normalista trabajar con un profesor tutor que tiene estilos de trabajo propios para la enseanza de la fsica en la escuela secundaria. Estas experiencias particulares en sptimo y octavo semestres les mostrarn la diversidad de formas de enseanza, lo cual representa una oportunidad para conocer, analizar y comparar escenarios variados del trabajo docente, que habrn de aprovechar en las sesiones del taller en la escuela normal, lo que enriquecer el anlisis y su impacto formativo. Para realizar el anlisis de la prctica es fundamental la informacin que se recopila y sistematiza en cada periodo de trabajo docente; durante esos periodos debern registrarse aspectos relacionados con los ncleos temticos, conforme a la seleccin acordada entre los estudiantes y el asesor. El eje del anlisis lo constituyen dos elementos centrales: el diseo didctico que elabora el estudiante normalista y su propio desempeo frente a grupo. Por esta razn, los planes de clase, los relatos elaborados por l mismo y las evidencias del trabajo de los adolescentes sern materiales indispensables para el anlisis. Conviene tomar en cuenta que el propsito del anlisis del taller es consolidar el conocimiento sobre la profesin que el estudiante ha ido adquiriendo en su trayecto formativo en la especialidad, por lo que la reflexin individual y colectiva sern actividades permanentes en el proceso de trabajo del taller, no slo para valorar los resultados de la aplicacin de las propuestas didcticas para el tratamiento de los contenidos de la asignatura de fsica en primero y segundo grados de educacin secundaria, sino como referente para el diseo de las propuestas. As, conviene enfatizar que para efectos de organizar el taller, el diseo no puede estar separado del anlisis, ya que la reflexin es el soporte de las propuestas didcticas desde su planeacin, aplicacin y resultados, lo que da pie a un nuevo diseo. Por tanto, es importante que los estudiantes no pierdan de vista que todo diseo de propuestas didcticas para la enseanza y el aprendizaje de la asignatura ha de basarse en el anlisis y la reflexin sobre las condiciones en que se desarrolla el trabajo docente. En las actividades de los cursos de la especialidad, en particular los de Observacin y Prctica Docente de los semestres anteriores, los estudiantes encontrarn sugerencias para elaborar el diario de trabajo y sobre cmo utilizarlo, junto con los cuadernos de los alumnos de la escuela secundaria, como fuentes de informacin para la reflexin sobre la prctica. En el bloque III del programa Observacin y Prctica Docente IV, se presentan orientaciones para la forma en que se pueden analizar las experiencias en las escuelas secundarias, por lo que conviene retomarlas.

Estas orientaciones para el anlisis cobran relevancia en la medida en que la constante reflexin sobre qu, cmo y para qu se hace, as como sobre los resultados obtenidos, son elementos indispensables en toda planeacin y, en especial para promover estrategias diversificadas para la enseanza de la fsica en la escuela secundaria, desarrollar actitudes congruentes con la actividad cientfica, pensamiento imaginativo y creativo, cambio de representaciones mentales, adquisicin y/o consolidacin de habilidades especficas en el estudio y la enseanza de la fsica, y para generar conocimiento sobre el quehacer del maestro en el ejercicio de la profesin. Por otra parte, y con el fin de lograr que la reflexin sobre la prctica sea provechosa, es muy importante contar con la opinin del profesor tutor y, en la medida de lo posible, de los adolescentes con quienes trabaja el estudiante normalista, adems de la informacin recopilada directamente por el asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres. Estas fuentes permitirn al estudiante normalista disponer de informacin y de opiniones para contrastarlas con sus puntos de vista y matizar la subjetividad propia de los relatos de quien describe su trabajo; de otro modo, el anlisis realizado en el taller se empobrece y puede convertirse en una actividad autocomplaciente y muy poco formativa. En ese sentido, la labor del asesor es fundamental porque habr de establecer estrechos mecanismos de comunicacin con los tutores, alumnos, directivos y padres de familia, adems de propiciar un clima de confianza, honestidad y responsabilidad en el manejo de la informacin obtenida sobre los estudiantes normalistas para fines formativos. Para obtener el mximo provecho del taller se propone que las sesiones de grupo, el tiempo y el trabajo se ordenen de la siguiente manera. Visin de conjunto Se sugiere destinar la primera parte de las sesiones del taller al anlisis de las experiencias obtenidas por los estudiantes normalistas durante los periodos de trabajo docente en los planteles de educacin secundaria. Para ello conviene dar un tiempo a la presentacin general de las experiencias que los estudiantes y el asesor consideren ms importantes (exitosas, innovadoras, especialmente difciles, etctera), as como mencionar los acuerdos tomados con el tutor y el conocimiento inicial obtenido de los alumnos de los grupos con los cuales trabaja y de la escuela secundaria en general; la finalidad es recuperar las impresiones, inquietudes, dudas, confusiones que los estudiantes requieran plantear para compartir con el grupo y organizar el anlisis. A partir de esta informacin se seleccionarn varias experiencias concretas (secuencias didcticas, actividades especficas, hechos relevantes, productos de los alumnos) que sean de inters comn para ser analizadas a profundidad. Esto permitir a los estudiantes normalistas la reconstruccin consciente de sus acciones, la justificacin de las decisiones que se tomaron sobre la marcha y la identificacin de los factores que influyeron en los resultados, entre ellos, su propio desempeo como profesores de fsica en una escuela secundaria. Para ello se pueden formular las siguientes cuestiones: Qu logros identifico en mis clases de fsica?: en cuanto al aprendizaje de los alumnos, la relacin establecida con ellos, la forma de organizar y llevar a cabo las clases, la manera en que utilic el tiempo, los espacios y los recursos didcticos, entre otros aspectos. Cules fueron las principales dificultades que enfrent en el diseo y/o en la aplicacin de las propuestas didcticas que dise? Cmo las resolv? Cules fueron los principales cambios o ajustes que realic sobre la marcha? Por qu tom esas decisiones? Qu reacciones observ en los alumnos ante las propuestas didcticas que les present? Qu aspectos reconozco que debo estudiar con ms cuidado para el diseo y aplicacin de mis propuestas? Cmo me siento para enfrentar la siguiente etapa de mi trabajo docente? Qu necesito mejorar?

Qu apoyos requiero del asesor y del tutor para mejorar mi desempeo como profesor de fsica en la escuela secundaria?

Para la reflexin y el anlisis en esta fase del taller se recomienda leer La formacin y el aprendizaje de la profesin mediante la revisin de la prctica, de Escudero y otros51.1 La reconstruccin consciente de las acciones del estudiante normalista durante su trabajo con los alumnos en la escuela secundaria, junto con las observaciones del asesor y del tutor, le permitirn identificar con precisin los factores que influyeron en los resultados obtenidos y los rasgos de la competencia didctica que requiere perfeccionar, con el fin de lograr que su trabajo con la enseanza de la fsica sea cada vez ms eficaz y congruente con los principios y propsitos educativos de la escuela secundaria y de la asignatura. Asimismo, identificar temas que le conviene estudiar con mayor profundidad en las siguientes sesiones o periodos del taller. Para evitar que este tipo de informacin sea desaprovechable es recomendable que los estudiantes registren sus reflexiones por escrito y las incorporen a su expediente personal. En esta fase del trabajo es importante que el asesor tome notas de los elementos que se han presentado, con el fin de que l tambin vaya construyendo su propio archivo de trabajo a manera de portafolios y que sistematice y analice la asesora que brinda a los estudiantes normalistas. Para ello se sugiere revisar la propuesta de Charlotte Danielson y Leslye Abrutyn en Una introduccin al uso de portafolios en el aula. Ncleos temticos Existen diversas propuestas de indicadores que pueden utilizarse en el diseo y aplicacin de propuestas didcticas, as como para el anlisis de la prctica docente. Para el caso del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I y II se adopt la estrategia de ncleos temticos. Cada uno se compone de varios temas y aspectos especficos relacionados con la formacin de profesores de educacin secundaria y, sobre todo, con la docencia para la enseanza de la fsica. Se presentan a continuacin.

1. Los adolescentes

1. Los adolescentes Quines son los adolescentes del Grado escolar. Nmero de alumnos. Edades y grupo? Formas en que se expresa gnero de los adolescentes. la diversidad en el aula de la escuela secundaria. Antecedentes acadmicos. De qu tipo de escuela provienen. Dificultades, expectativas e intereses en el aprendizaje de determinadas asignaturas o temas. Conocimientos y habilidades que poseen respecto a los propsitos especficos de la fsica. Preferencias respecto a los contenidos y actividades propios de la fsica El desarrollo fsico y sexual en la Manifestaciones de cambios fsicos y de maduracin adolescencia. sexual. Patrones genticos y nutricionales que influyen en su crecimiento y desarrollo fsico, as como los problemas que enfrentan para el cuidado de la salud.

 Principales actividades fsicas y recreativas que efectan en el aula y la escuela secundaria. Principales dudas, temores, ideas y creencias que expresan respecto a los cambios que tienen durante esta etapa. Informacin que circula entre los grupos. Implicaciones de los cambios biolgicos en su vida social, familiar y escolar. El desarrollo relaciones. afectivo y de Cambios en las relaciones familiares y escolares como proceso del desarrollo afectivo. Formas en que expresan a sus compaeros y profesores sus necesidades de afecto, comunicacin y reconocimiento. Aspectos de su personalidad que proyectan como parte de su identidad frente al grupo. La autoestima y la imagen de s mismos. Actitudes frecuentes ante adolescentes del mismo y de distinto gnero. Tipo de relacin que establecen con las distintas autoridades y profesores de la escuela secundaria. Actitudes que manifiestan ante determinadas dificultades o logros escolares, y ante las formas de trabajo propuestas. Capacidad para manifestar con seguridad sus dudas o convicciones sobre algn tema relacionado con su vida personal. Condiciones del contexto sociocultural del que provienen y cmo influye ste en su desenvolvimiento en la escuela secundaria. Formas de concebir la adolescencia en funcin del contexto sociocultural, creencias polticas, cientficas y morales. Estereotipos de los roles sociales que asumen los adolescentes. Papel que juegan los medios de comunicacin y la difusin de estereotipos juveniles en cuanto a determinar su relacin con la escuela secundaria y el desempeo acadmico. Influencia del ambiente cultural de procedencia (el barrio, la comunidad, las agrupaciones juveniles a las que pertenecen, etctera), en la forma de relacionarse con sus compaeros y maestros. Formas en que se expresan conocimientos que se adquirieron a travs de las responsabilidades en la familia y en espacios de trabajo. Instituciones (religiosas, educativas, deportivas, de esparcimiento) a las que acuden y que les implican

asumir normas y roles determinados frente a sus compaeros. El desarrollo intelectuales. de competencias Factores sociales y culturales que influyen en el desarrollo de las habilidades intelectuales en general y, en particular, aquellas que favorecen el desarrollo de procedimientos y actitudes cientficas. Argumentos que formulan para explicarse problemas relacionados con los distintos temas y contenidos de la fsica. Habilidad para observar, indagar, comparar y registrar hechos y procesos fsicos. Habilidad para aprovechar los diversos saberes culturales, cientficos y tecnolgicos para la comprensin de la realidad. Capacidad para seleccionar diversos recursos y medios para organizar la informacin que obtiene en clase, as como para comunicar sus saberes. Modelos que producen para organizar tanto la informacin que obtienen en clase como la que obtienen de manera autnoma. Reflexiones sobre la informacin que adquieren para comprender un hecho o fenmeno y habilidad para explicar y comunicar sus elaboraciones. Comprensin y uso adecuado de formas de lenguaje cientficos y matemticos. El fortalecimiento actitudes. de valores y Actitudes que asumen para tratar con igualdad de atencin y deferencia a las dems personas, a los otros seres vivos y al ambiente. Actitudes manifiestas de su responsabilidad para prever y asumir las consecuencias de su comportamiento y de sus decisiones. Expresin de ideas y actitudes que favorecen el respeto a su individualidad e identidad propias: reconocimiento y valoracin de sus formas de pensar, de sus cualidades, aptitudes, habilidades y actitudes.

Actitud de apertura ante nuevas ideas, curiosidad ante los fenmenos naturales novedosos y practicar el escepticismo informado. Factores de adolescentes. riesgo en los Los factores sociales y culturales que provocan situaciones de riesgo para los adolescentes mexicanos. Los tipos de riesgos ms frecuentes a que estn expuestos los adolescentes del grupo.

 Situaciones de violencia que se manifiestan en el aula y en la escuela y su relacin con determinadas culturas juveniles. Motivaciones internas y factores externos que fomentan el consumo de sustancias adictivas. Ambiente escolar. La relacin entre bajo rendimiento acadmico, la prdida de sentido de la escuela para el adolescente, el fracaso y la desercin escolar. Tipos de intervencin educativa que se promueven para detectar, prevenir y combatir las situaciones de riesgo.

2. La competencia didctica de los estudiantes para la enseanza de la fsica

2. La competencia didctica de los estudiantes para la enseanza de la fsica Propsitos de la fsica y su relacin Capacidad del estudiante para reflexionar sobre la con la educacin secundaria. importancia del aprendizaje de contenidos de la fsica en funcin de los conocimientos prximos de los adolescentes y lograr con ello su transferencia a la realidad cotidiana. Conocimiento de las caractersticas (propsitos, enfoques, asignaturas, contenidos) del plan de estudios de educacin secundaria; valoraciones y crticas que efectan de las mismas. Habilidad para establecer vnculos entre la fsica y las dems asignaturas que integran el plan de estudios de la educacin secundaria. Desarrollo de competencias Competencia para intervenir en los procesos de docentes relacionadas con la fsica. aprendizaje de los alumnos de acuerdo con los principios ticos que regulan la actividad profesional de los profesores de fsica. Habilidad para plantear actividades congruentes con el enfoque, que favorezcan un ambiente rico en situaciones que propicien el aprendizaje de la fsica. Sensibilidad para identificar problemas de aprendizaje en los alumnos y rastrear sus posibles causas. Habilidad para promover entre los alumnos el inters por el aprendizaje de los contenidos de la fsica a travs de su propio conocimiento y su compromiso con la enseanza de esta asignatura. Sensibilidad y competencia profesional para reconocer los diversos esfuerzos que realizan los alumnos para lograr la construccin de conocimientos,

y para reconocer las iniciativas y aportaciones que realizan de manera autnoma. Habilidad para valorar el impacto de la cultura familiar y comunitaria en las actividades escolares que realizan los adolescentes. Capacidad para promover una actitud crtica ante los problemas actuales y adelantos cientficos relacionados con el estudio de la fsica y de fomentar una cultura cientfica bsica. Habilidad para lograr que los alumnos desarrollen actitudes autnomas para el anlisis crtico frente a la influencia que ejercen los medios de informacin. Diseo, organizacin y aplicacin de Caractersticas de los adolescentes que deben actividades didcticas. tomarse en cuenta al planear las actividades de enseanza de la fsica: el conocimiento que poseen sobre los temas a tratar, la diversidad de intereses y expectativas que tienen sobre la asignatura, sus estilos de aprendizaje, etctera. Capacidad para integrar elementos del enfoque de enseanza de la fsica con los contenidos de la asignatura de la escuela secundaria en los planes de clase. Incorporacin de los propsitos de la educacin secundaria y las necesidades de aprendizaje que se atienden con las propuestas didcticas. Diversidad de formas de trabajo que emplean para tratar secuencias de contenidos de la fsica. Creatividad, coherencia y pertinencia de las estrategias y propuestas didcticas. Habilidad para articular los contenidos de enseanza de la fsica en secuencias didcticas congruentes. Organizacin del tiempo y de los recursos para la enseanza de la fsica. Conocimiento y utilizacin de libros de texto y/o fuentes de consulta especializados, de acuerdo con los propsitos educativos de la asignatura. Habilidad para formular indicaciones precisas y preguntas que propicien la reflexin de los alumnos, as como para conducir tareas con el grupo. Habilidad para organizar el trabajo del grupo (tanto individual como colectivo), tomando en cuenta la diversidad de ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos. Disposicin para escuchar diferentes puntos de vista y propiciar el respeto y la interaccin entre todos los alumnos.

 Capacidad para atender respuestas y actitudes inesperadas del grupo o de algn alumno en particular ante las actividades propuestas. Habilidad para aprovechar los recursos disponibles en el entorno y promover la construccin de conocimientos de los alumnos. Capacidad para compartir sus propuestas de trabajo y solicitar apoyo al tutor o asesor al momento de aplicar las estrategias y propuestas didcticas con el grupo. Aplicacin de estrategias bsicas y Habilidad para identificar evidencias de aprendizaje formas de evaluacin del de los alumnos en relacin con los propsitos y aprendizaje. contenidos de la fsica. Habilidad para diversificar las oportunidades de aprendizaje y formas de evaluacin a emplear, considerando las diferencias, preferencias, estilos, cambios y ritmos propios de la etapa de desarrollo de los adolescentes. Valoracin del impacto de los aprendizajes de la fsica en la formacin integral de los alumnos. Criterios, estrategias e instrumentos que emplean durante la prctica docente para evaluar el desempeo del grupo y de cada adolescente en particular. Congruencia con los propsitos educativos y el enfoque para la enseanza de la fsica. Aprovechamiento de los comentarios y puntos de vista del tutor sobre el desempeo de los alumnos del grupo al momento de evaluarlos. Utilizacin de los resultados de evaluacin para el mejoramiento del trabajo docente con el grupo.

3. La escuela y el contexto del que proceden los adolescentes

3. La escuela y el contexto del que proceden los adolescentes El funcionamiento de la escuela. Organizacin de los profesores de la escuela secundaria para el trabajo acadmico: trabajo colegiado, comisiones, academias, etctera. Capacidad propositiva para favorecer el uso del tiempo y distribucin de tareas para la atencin de prioridades formativas y educativas en los adolescentes.

 Utilizacin de la infraestructura y recursos disponibles en funcin de las necesidades educativas de los grupos. Flexibilidad para desarrollar iniciativas que promuevan, en alumnos y profesores, actividades de familiarizacin con la cultura cientfica. Aprovechamiento de recursos como museos, planetarios, zoolgicos y de eventos especficos que favorezcan el estudio de la fsica en la escuela secundaria, como la Semana Nacional de la Ciencia y la Tecnologa. Misin de la escuela secundaria. Normas explcitas e implcitas que regulan su funcionamiento. La historia institucional y su influencia en la conformacin de grupos de maestros al interior de la escuela. Formacin y situacin laboral de los profesores de la escuela secundaria. Formas de resolucin de conflictos en la escuela. Actividades de difusin y divulgacin de la ciencia al interior de la escuela y con los padres de familia. El entorno de la escuela y su Situaciones problemticas del contexto local que diversidad. influyen en la vida cotidiana de la escuela. Apoyos que ofrecen las familias o la comunidad a la institucin. Participacin de los padres de familia en las actividades educativas de los adolescentes. Respuestas de la escuela secundaria a la diversidad cultural y social de los estudiantes. Espacios y valores que se promueven. Las funciones de los actores de la Papel que juegan los alumnos en la dinmica escolar: escuela (maestros, alumnos, posibilidad de expresar y hacer valer sus opiniones, directivos, padres de familia). tipo de tareas que se les asignan, trato que reciben por parte de directivos y profesores, etctera. Tareas que desarrollan los profesores en la escuela secundaria: la enseanza frente a grupo, las actividades cvicas, las reuniones de intercambio de informacin y colaboracin profesional, reuniones sindicales, entre otras. Gestiones de los directivos para el mejoramiento de la actividad acadmica de la escuela secundaria. Estilos de conduccin, mando y autoridad que se ejercen entre directivos, profesores y alumnos. Conformacin de academias que discutan los problemas de aprendizaje de sus alumnos.

 Mecanismos que utilizan los profesores para comunicarse con los padres de familia. Funcin de la supervisin escolar e influencia que ejerce sobre los procesos educativos de la institucin.

Una vez que los estudiantes normalistas y el asesor definan el ncleo temtico de su inters, es importante que ste los oriente sobre lo que aporta su estudio y profundizacin a un maestro de fsica. Por ejemplo, si uno de los estudiantes se inclina por El desarrollo afectivo y de relaciones, del ncleo temtico Los adolescentes, el asesor y sus compaeros de grupo habrn de interrogarlo para que reflexione sobre la manera en que el anlisis de este ncleo le sirve en su formacin y prctica como profesor de fsica, en cuanto a los usos del espacio que hacen los adolescentes, cmo se comportan en esos espacios, y cul es su identidad y arraigo con ese espacio. Si otro de los estudiantes elige Las funciones de los actores de la escuela, del ncleo temtico La escuela y el contexto del que proceden los adolescentes, el asesor y el grupo podrn discutir con l la ventaja de conocer a profundidad las relaciones y responsabilidades de cada uno de los actores de la escuela en su trabajo como docente de fsica, lo que a su vez le aportar elementos que le servirn en la planeacin didctica. Los estudiantes normalistas han comprendido, a travs de los cursos de Observacin y Prctica Docente, que en el trabajo educativo influyen mltiples factores; entre los que se encuentran: las condiciones materiales en que se realiza; las caractersticas de los alumnos, y sus conocimientos previos; los materiales utilizados; el tiempo y espacio disponibles; y de manera importante, la accin del profesor, las actividades que disea y pone en prctica; sus capacidades y disposicin para observar las reacciones de los adolescentes, escucharlos, dialogar con ellos, as como su capacidad para tomar decisiones sobre la marcha y responder ante situaciones imprevistas. En este proceso de la prctica docente es donde se ponen en juego las concepciones y creencias de los profesores acerca del significado de la enseanza y del aprendizaje. Por ello es necesario subrayar el carcter original, nuevo e indito de las situaciones educativas y desistir de las visiones que consideran que son uniformes e invariables, y que basta tener a la mano y aplicar un instructivo de recomendaciones didcticas al pie de la letra para lograr el xito educativo. Si los estudiantes normalistas, a partir de realizar el anlisis de su desempeo en el aula y el de sus compaeros, logran entender el carcter imprescindible e irrepetible de una clase de fsica con un grupo de adolescentes, estarn en condiciones de aprender de manera permanente de su propia prctica docente y evitarn caer en rutinas mecnicas que sean de poca utilidad a los alumnos de secundaria, para el aprendizaje en la asignatura. Al respecto, el plan de estudios establece los rasgos del perfil del futuro profesor de educacin secundaria, y en las orientaciones acadmicas de la especialidad en fsica hay un apartado que se refiere a la formacin inicial de los profesores de educacin secundaria con especialidad en fsica. Al examinarlos y relacionarlos con el tipo de actividades que se realizan en el sptimo y octavo semestres, especialmente en lo relacionado con el desarrollo de las competencias didcticas el diseo, la organizacin y la puesta en prctica de estrategias y actividades adecuadas, se pretende que el estudiante realice un trabajo educativo eficaz, centrado en propsitos precisos, en el que demuestre dominio de contenidos, manejo del enfoque para la enseanza de la fsica y el conocimiento de los adolescentes. La informacin que se puede obtener durante el trabajo docente es amplia y variada, por lo que resultara imposible recopilarla y analizarla en su totalidad, o revisarla siguiendo una secuencia preestablecida. Los ncleos temticos cumplen la funcin de ser selectivos con la informacin que interesa, alrededor de ella los normalistas establecern un anlisis a profundidad. Por estas razones se ha considerado conveniente organizar el anlisis a partir de las experiencias de los estudiantes o de las propuestas que el asesor realice, como resultado de sus visitas a las escuelas secundarias donde llevan a cabo su trabajo docente. Con base en este anlisis y con el apoyo de textos concernientes a los ncleos temticos que correspondan con el asunto

de inters, ser posible sistematizar la informacin que ser til tanto para el mejoramiento profesional de los estudiantes normalistas como para la elaboracin de su documento recepcional. La seleccin de un ncleo temtico por los estudiantes de la especialidad de fsica permitir aprovechar la capacidad, desarrollada desde los primeros semestres de la licenciatura, de observar y registrar sucesos y situaciones que ocurren en el aula y en la escuela secundaria, ya sea cuando el profesor titular atiende al grupo o cuando es el estudiante quien est a cargo de las actividades de enseanza. Estas actividades les han permitido comprender que en el estudio y la reflexin sobre la prctica educativa, especficamente sobre la enseanza de la fsica, es necesario considerar todos los factores que influyen en su configuracin, as como la relacin que existe entre los mismos. Para que el anlisis sea fructfero es pertinente revisar con el mayor detalle posible el ncleo temtico elegido sin perder de vista su vinculacin con los otros y, con este anlisis, construir la base para un conocimiento integrado de la prctica de la enseanza en la asignatura. Metas y temas compartidos Se sugiere dedicar la segunda parte de las sesiones del taller al anlisis de temas comunes, una vez identificados los ncleos temticos previamente acordados. La seleccin anticipada de los temas de inters permitir a los estudiantes normalistas recopilar y sistematizar informacin especfica al respecto, sin descuidar la reflexin y la observacin de otras cuestiones tambin importantes y, sobre todo, evitar desatender el trabajo en conjunto con los compaeros del grupo; as se promueven actitudes favorables para el trabajo acadmico en colegio, que se pretende consolidar en la gestin escolar de la educacin secundaria. El anlisis de los temas de inters comn, que se seleccionarn de los aspectos generales o especficos de los ncleos temticos presentados, permitir que los estudiantes normalistas amplen sus conocimientos, adquieran mayores elementos para elaborar propuestas pedaggicas slidas para la enseanza de la fsica en la escuela secundaria y tengan ms referentes para analizar la prctica docente. El programa especfico para cada periodo de Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I y II puede incluir temas o aspectos correspondientes a los tres ncleos temticos o puede centrarse slo en uno de ellos para ser analizado a profundidad, lo cual se definir como parte de las metas. Atendiendo a los propsitos de esta fase de la formacin inicial es importante que los temas sean objeto de anlisis en cada periodo del taller, tanto en sesiones de grupo como de asesora individual, cuando as sea conveniente. El establecimiento de metas responder a las necesidades de los estudiantes y del asesor y sern congruentes con los propsitos formativos del taller. Sistematizacin del aprendizaje: planteamiento de conclusiones y nuevos retos para la planeacin La elaboracin de conclusiones respecto de los temas seleccionados para una o varias sesiones es una condicin para aprovechar al mximo la experiencia, la consulta de diversas fuentes de informacin y las discusiones de grupo. Si bien es cierto que no siempre se obtienen conclusiones que sean compartidas por todo el grupo o que al analizar algn tema puede considerarse necesario ampliar la consulta de fuentes para obtener nuevos elementos, es fundamental sistematizar los resultados: establecer puntos de acuerdo, puntualizar las afirmaciones o tesis no compartidas, y los nuevos problemas o temas de anlisis a discutir en otro momento del taller. La discusin de las discrepancias ha de favorecer la adopcin de actitudes de respeto hacia puntos de vista diferentes al propio y el desarrollo de la capacidad argumentativa. Esta sistematizacin puede asumir diversas formas: ensayos, notas de trabajo resmenes, cuadros, diagramas y artculos, entre otras. Las reflexiones y conclusiones que se generen

durante el taller ayudarn a los estudiantes normalistas no slo a la construccin de mejores propuestas didcticas para la enseanza de la fsica y a comprender la importancia que tiene revisar su propia prctica, sino a identificar deficiencias que pueden ser superadas. Organizacin y desarrollo de las actividades del taller De acuerdo con los Lineamientos para la Organizacin, en cada semestre se abarcan cuatro periodos del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente. Para programarlos es indispensable considerar el calendario oficial del ao escolar correspondiente. En el anexo I de esta gua se incluye un esquema de distribucin del tiempo con base en el calendario escolar para el ciclo 2002-2003. En las sesiones diarias destinadas al taller en la escuela normal, como tambin se menciona en los Lineamientos para la Organizacin, el tiempo se distribuir de tal manera que se cumplan los propsitos y se atiendan las necesidades del grupo y de cada estudiante de manera particular. Esta distribucin del tiempo requiere programar, en las sesiones diarias y durante las semanas de taller, las actividades que se realizarn en grupo y las asesoras individuales. Es importante recordar que tanto en el diseo de propuestas didcticas como en el anlisis de la prctica docente se obtienen mejores resultados en la medida en que los estudiantes confrontan sus producciones, dudas y avances con sus compaeros y con el asesor, de tal manera que la programacin y el horario de las actividades no se destinen prioritariamente a la asesora individual y la confrontacin exclusiva con el asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres, ni mucho menos lleguen a utilizarse estos espacios acadmicos slo en asesoras para la elaboracin del documento recepcional. Para garantizar la articulacin efectiva entre las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres se requiere que el asesor acuda con frecuencia a las escuelas secundarias y permanezca durante las sesiones de clase en los grupos en que los estudiantes realizan el trabajo docente. Adems de orientar y dar seguimiento al trabajo que realizan los estudiantes, ser necesario que el asesor registre de manera sistemtica sus observaciones sobre el desempeo de los estudiantes. Asimismo, es importante que registre las recomendaciones que dio al estudiante normalista, as como las opiniones de los tutores y directivos, lo que le permitir tomar decisiones y acordar con los alumnos la programacin correspondiente a cada periodo de taller. En el primer periodo de taller es necesario que los estudiantes normalistas y el asesor, a partir del conocimiento de las caractersticas del trabajo durante el sptimo y el octavo semestres, identifiquen las responsabilidades y tareas que les corresponde realizar, la distribucin aproximada del tiempo para las actividades de cada periodo de taller y establezcan los acuerdos a que se sujetar el trabajo. A continuacin se sugieren algunas actividades para el primer periodo del taller y se presentan orientaciones generales para organizar el trabajo en los siguientes. Primer periodo de Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente Dado que los estudiantes normalistas iniciaron las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres en la escuela secundaria, el taller inicia con actividades en grupo, con un contenido temtico general que permita, a los estudiantes y al asesor, reconocer intereses comunes en la formacin como profesores de la especialidad, de acuerdo con los logros y las dificultades identificados. Conforme se avance en el desarrollo de las actividades el grupo se organizar por equipos y se iniciar la asesora individual para atender las necesidades especficas de los estudiantes. En el primer periodo del taller se realiza una valoracin de las competencias adquiridas por los estudiantes normalistas a lo largo de su formacin. Despus, las actividades se orientan a: la

sistematizacin de la informacin y el anlisis de la experiencia en la escuela secundaria; el diseo de propuestas didcticas, y las orientaciones iniciales para la elaboracin del documento recepcional. Con las actividades propuestas se sugiere una forma de llevar a la prctica las orientaciones relativas a los tipos de actividades pedaggicas del apartado anterior de esta gua. Autoevaluacin sobre la formacin profesional Los estudiantes realizan una revisin panormica de su formacin durante los tres aos de la licenciatura con la finalidad de identificar los logros, as como las dificultades y deficiencias en sus competencias profesionales, tanto las didcticas como las disciplinarias. Para esta actividad conviene revisar el expediente que cada estudiante ha integrado desde el primer semestre y otros trabajos realizados, especialmente los del curso Observacin y Prctica Docente IV. Hacer un recuento, por equipos, con base en la revisin del apartado Mapa curricular, en el Plan de estudios 1999 de la Licenciatura en Educacin Secundaria, del programa Introduccin a la Enseanza de: Fsica, del documento del Campo de Formacin Especfica de la Especialidad y de los programas de las asignaturas por especialidad para reflexionar acerca de lo que han aprendido en relacin con: El tipo de estrategias de enseanza de la asignatura. El tipo de actividades que se sugieren en los programas. Las habilidades que se pretende desarrollar en los alumnos de educacin secundaria con la enseanza de la asignatura. La utilizacin de los medios y recursos para la enseanza y criterios para su empleo. Las competencias docentes que debe poseer un profesor de educacin secundaria que imparte asignaturas de la especialidad.

A partir de la revisin anterior, hacer una valoracin individual de las competencias que consideran han logrado como profesores de educacin secundaria de la especialidad y aquellas que les faltan fortalecer. Con base en la lectura Enfoque de necesidades bsicas de aprendizaje, de Rosa Mara Torres, y Saberes sociales y saberes escolares, de Emilio Tenti Fanfani61,1 revisar las actividades que se realizaron en el bloque I del programa Propsitos y Contenidos de la Educacin Bsica I (Primaria) y las del bloque I de Propsitos y Contenidos de la Educacin Bsica II (Secundaria), reflexionar acerca de la misin de la escuela secundaria y la manera en que pueden contribuir, como profesores de la especialidad, a la formacin de los adolescentes. En grupo elaborar conclusiones sobre los retos que tiene un profesor de educacin secundaria para: Enfrentar los principales desafos de la educacin secundaria. Diversificar las formas de trabajo en las asignaturas de la especialidad para el logro de los propsitos de la educacin secundaria.

Anlisis de los Lineamientos para la Organizacin del Trabajo Acadmico durante Sptimo y Octavo Semestres y de la gua de trabajo de Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente Con base en las conclusiones de la actividad anterior, expresar las expectativas que tienen los estudiantes de Trabajo Docente y de Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente.

Revisar y comentar en grupo los Lineamientos para la Organizacin del Trabajo Acadmico durante Sptimo y Octavo Semestres y la gua de trabajo de Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente. Con esta actividad se espera que los estudiantes conozcan con precisin los tipos de actividades pedaggicas de sptimo y octavo semestres; caractersticas, vinculacin, responsabilidades y tareas que implica cada tipo de actividad, as como los criterios de evaluacin. Discutir en pequeos grupos acerca de: El sentido formativo de la prctica intensiva en condiciones reales de trabajo. Los tipos de actividades pedaggicas que realizan los estudiantes normalistas durante sptimo y octavo semestres. Las caractersticas de Trabajo Docente y de Taller de Diseo de Propuestas, las responsabilidades de los diferentes actores en este proceso formativo y los acuerdos que es necesario tomar.

Sistematizacin de la informacin y anlisis de la experiencia en la escuela secundaria Con la finalidad de reflexionar acerca de las condiciones particulares del trabajo docente, cada estudiante realiza un escrito en el que describa las principales impresiones que tuvieron durante su estancia en la escuela secundaria. Revisar algunos textos relacionados con los ncleos temticos con el fin de reflexionar sobre el conocimiento que los estudiantes han logrado acerca de estos temas, para que adquieran nuevos conocimientos, analicen los ncleos temticos que se proponen en la gua e identifiquen su funcin como indicadores para la recoleccin, sistematizacin y anlisis de la informacin. Varios de los textos han sido revisados en otros cursos y se pueden consultar en el anexo ii de esta gua; el repaso puede ser til para recordar y sistematizar los conocimientos adquiridos. Comentar, en equipos, algunos aspectos especficos de los tres ncleos temticos en relacin con la informacin inicial obtenida en las escuelas secundarias. Sistematizar, individualmente, dicha informacin con base en los ncleos temticos. Seleccionar algunos aspectos de los ncleos temticos que orientarn la bsqueda de informacin para discutir en las sesiones de taller en el segundo periodo. Lectura y anlisis de textos ya estudiados y otros que faciliten el diseo de las propuestas didcticas Con base en la sistematizacin realizada en la actividad anterior, identificar el conocimiento que lograron adquirir sobre los alumnos de los grupos con los que van a trabajar y de sus necesidades especficas acerca de los aprendizajes esperados con el estudio de las asignaturas de la especialidad. Reflexionar, a partir de algn texto revisado y las actividades realizadas en los semestres anteriores, acerca de la importancia de conocer a los alumnos, sus intereses, representaciones e ideas previas que tienen acerca de los fenmenos naturales. Responder las siguientes preguntas, con base en la revisin de textos y de actividades realizadas en los semestres anteriores relacionados con la planeacin: Cules son los componentes bsicos de la planeacin con base en las metas de enseanza?

En qu consiste una propuesta didctica y qu tipo de actividades de planeacin se han realizado en los semestres anteriores que anteceden al diseo de las mismas? Qu factores del grupo y del contexto se articulan para el buen diseo de una propuesta didctica que propicie aprendizajes en los alumnos de la escuela secundaria con los que realizan el trabajo docente? Qu es lo que se debe tomar en cuenta en el diseo de propuestas didcticas para que sean congruentes con el enfoque para la enseanza de la especialidad y contribuyan al logro de los propsitos de las asignaturas de la especialidad en la escuela secundaria? Cul es la importancia de entender el proceso de evaluacin en funcin de los logros del aprendizaje?, cmo se relaciona con la planeacin de las metas de enseanza?

Comentar acerca de los criterios generales que deben considerarse al disear una propuesta didctica, con base en la revisin del apartado correspondiente de esta gua: El conocimiento del grupo y de los adolescentes. Los propsitos educativos de la especialidad. Los contenidos educativos de la especialidad en la educacin secundaria. Las actividades didcticas que se pueden desarrollar para el logro de los propsitos educativos de la especialidad en la educacin secundaria. La organizacin del tiempo y los recursos. La evaluacin de los logros del aprendizaje.

En equipos identificar las fuentes de informacin necesarias para iniciar la elaboracin del plan de trabajo y el diseo de los planes de clase, de acuerdo con las experiencias anteriores en la preparacin de las jornadas de observacin y prctica. Es conveniente asegurar que, en la medida de lo posible, se cuente con dichas fuentes de informacin para su consulta constante. Revisar, en equipo, los apartados Diseo de los planes de clase, Diseo del plan de trabajo, en Observacin y Prctica Docente IV, y el apartado Tipos de actividades pedaggicas, en los Lineamientos para la Organizacin para responder a las siguientes preguntas: Qu aspectos integran un plan de trabajo? Qu aspectos integran un plan de clase?

Identificar los aspectos del plan de trabajo y del plan de clase que elaboraron en las asignaturas del rea Actividades de Acercamiento a la Prctica Escolar, tanto los que pueden resultar tiles para la planeacin de la prctica intensiva en condiciones reales de trabajo, como aquellos que es necesario modificar. En equipos o de manera individual, con la orientacin del asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres y de otros profesores de la escuela normal que impartan asignaturas de la especialidad, segn se menciona en los Lineamientos para la Organizacin, disear los planes de clase y el plan general de trabajo, considerando la informacin que se ha trabajado hasta el momento. Revisar y corregir en conjunto sus planes de clase, tomando como base la experiencia adquirida en los cursos Observacin y Prctica Docente III y IV. Revisar, de manera panormica, las propuestas para sistematizar la informacin que se ha obtenido y puesto en prctica en los semestres anteriores, como: diario de trabajo, guas de observacin, listas cotejo, cuadernos y/o productos de los alumnos, etctera. Con esta actividad se espera que el grupo acuerde criterios e instrumentos para obtener y sistematizar, durante su estancia en la escuela secundaria, la informacin que ser analizada en las siguientes sesiones del taller.

Lectura y anlisis de textos acerca de la reflexin sobre la prctica en la formacin de profesores Leer, de manera individual, las actividades de anlisis de los programas del rea Actividades de Acercamiento a la Prctica Escolar, para recordar las actividades realizadas y revalorar los aprendizajes adquiridos. Con ese antecedente, revisar el apartado El anlisis de las experiencias y los resultados obtenidos durante las jornadas de trabajo docente, en los Lineamientos para la Organizacin con el fin de reconocer los logros alcanzados y plantearse nuevos retos para este ltimo tramo de la formacin. A partir de la lectura La formacin y el aprendizaje de la profesin mediante la revisin de la prctica, de Escudero, discutir acerca de las siguientes cuestiones: Por qu son importantes el anlisis y la reflexin sobre la prctica en la formacin de los futuros profesores de educacin secundaria? De qu manera los profesores de educacin secundaria pueden apoyar a los estudiantes normalistas en la observacin de los alumnos y en la recoleccin de la informacin para facilitar la reflexin y el mejoramiento de su prctica? Qu aspectos tienen que observar los estudiantes normalistas en el desarrollo de las actividades de enseanza en la escuela secundaria para identificar y registrar los logros y dificultades de los alumnos y aprovecharlos en las actividades de anlisis que se realizan en la escuela normal? Qu relacin existe entre las actividades de anlisis que realizan los estudiantes y la planeacin para la siguiente jornada de observacin y prctica en la escuela secundaria?

Comentar, en equipos, de qu manera pueden contribuir el tutor y el asesor de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres para que los estudiantes normalistas obtengan elementos que les permitan identificar sus logros y retos en el diseo y la aplicacin de los planes de clase, as como las orientaciones que les ayudarn a consolidar su prctica docente como un proceso formativo. Revisin del documento Orientaciones Acadmicas para la Elaboracin del Documento Recepcional y primeras orientaciones Revisar, en conjunto, el documento Orientaciones Acadmicas y comentar las tareas iniciales que se realizarn en relacin con la elaboracin del documento recepcional. Como producto de las actividades del primer periodo de taller se espera que los estudiantes tengan los suficientes elementos para: Disear, con referentes concretos, los planes de clase y el plan general de trabajo que debern llevar a la escuela secundaria en los periodos de trabajo docente. Recoger y sistematizar informacin relevante para el anlisis de la prctica y de los temas seleccionados de los ncleos; en particular, seleccionar las experiencias que merezcan ser analizadas y comentadas y saber qu tipo de evidencias o producciones de los alumnos conviene reunir para utilizarlos como recurso para el anlisis. Iniciar los trabajos correspondientes a la elaboracin del documento recepcional.

Asimismo, se espera que los asesores de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres tengan informacin suficiente para:

Identificar las debilidades y fortalezas de los estudiantes que atendern durante el ltimo ao de su formacin y programar actividades especficas para una asesora adecuada a las necesidades de cada estudiante. Establecer un registro, como punto de partida, con las caractersticas de los alumnos y enriquecerlo a partir de: las observaciones que realicen a su trabajo docente, las conversaciones que sostengan con ellos, as como del intercambio de informacin permanente de stos con el tutor y con los dems profesores de la escuela secundaria. Organizar un programa de trabajo general para el desarrollo de las actividades acadmicas del taller y acordar con los estudiantes los horarios de trabajo durante sptimo semestre que garantice el cumplimiento de los propsitos de los tres tipos de actividades pedaggicas: a) el diseo de propuestas didcticas; b) el anlisis y la reflexin sobre el trabajo docente, y c) la elaboracin del documento recepcional. Programar, previamente a los periodos de taller, las actividades acadmicas que se llevarn a cabo en las siguientes sesiones, encaminadas al desarrollo del programa de trabajo general y a la atencin de las necesidades de los estudiantes, tanto en grupo como de manera individual.

Recomendaciones para organizar los siguientes periodos de Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente A partir de la realizacin del primer periodo del taller y de la informacin obtenida durante el seguimiento realizado a los estudiantes normalistas en las escuelas secundarias, el asesor podr organizar un programa de trabajo general para las siguientes sesiones. Para organizar las actividades que se realizarn en cada periodo es necesario revisar nuevamente los propsitos, las actividades pedaggicas que se realizarn y las formas de organizacin del grupo. Los registros elaborados por el asesor acerca del desempeo docente de los estudiantes en la escuela secundaria y de los comentarios del tutor sobre el trabajo desarrollado, sern una fuente de informacin fundamental para la programacin de las actividades del taller y el establecimiento de horarios de trabajo en grupo y de asesora individual. El logro de los propsitos formativos del ltimo ao de formacin de los estudiantes ser el criterio fundamental para organizar las actividades del taller y para atender tanto las necesidades del grupo, como las de cada estudiante en particular. Conforme se avance en los periodos del taller a lo largo del ao escolar, se irn seleccionando diversas actividades encaminadas a fortalecer el desempeo de los estudiantes en la escuela secundaria y el diseo de las propuestas didcticas. De acuerdo con las recomendaciones del apartado Tipos de actividades pedaggicas, de esta gua, se seleccionarn aquellas actividades que respondan a las necesidades de formacin identificadas en los estudiantes, tanto en la escuela secundaria como en la escuela normal. Conviene iniciar cada uno de los periodos del taller, posteriores al primero, con algunas actividades de anlisis y, dependiendo de los avances del grupo, introducir la reflexin acerca del diseo de los planes de clase y el plan general de trabajo para el siguiente periodo de trabajo docente. Asimismo, es importante programar asesoras individuales para orientar el trabajo docente y para la elaboracin del documento recepcional, as como dar orientaciones generales para la realizacin del trabajo autnomo de los estudiantes. El trabajo autnomo que realicen los estudiantes, que puede ser individual o por equipos, se destinar a la elaboracin del documento recepcional y al avance en el diseo de los planes de clase y el plan de trabajo. En las primeras sesiones de cada periodo de taller conviene iniciar con una visin de conjunto de la experiencia de trabajo docente del periodo que acaba de concluir. Como se ha sealado

anteriormente, esta actividad permite a los estudiantes y al asesor distinguir el tipo de experiencias vividas en la escuela secundaria y establecer criterios para seleccionar aquellas que se analizarn con mayor detalle. El trabajo con los ncleos temticos se puede programar desde distintas perspectivas a partir de: los aspectos acordados en el periodo anterior de taller; los intereses y necesidades que manifiesten los estudiantes a su regreso a la escuela normal, y aspectos identificados en funcin de las observaciones del asesor y de los comentarios del tutor. La valoracin de los logros obtenidos y de las dificultades que se presentaron en el desarrollo del trabajo docente, como se seal anteriormente, permite a los estudiantes plantearse retos concretos que sern una fuente de informacin ms para el diseo de las propuestas didcticas para el siguiente periodo de taller, pues los estudiantes debern preparase para enfrentarlos. En la medida en que los estudiantes normalistas vayan teniendo claridad, a partir del anlisis de su prctica, acerca de las actividades de enseanza que se pusieron en prctica con los grupos de educacin secundaria y que propiciaron los aprendizajes esperados en los adolescentes, la reflexin acerca del diseo de las propuestas didcticas se ver enriquecida ya que el estudiante incorporar en sus prximos planes de clase y planes generales de trabajo la experiencia que ha adquirido a travs del trabajo docente, propiciando as la mejora constante de su prctica. Como se seala al inicio de esta gua, es importante que el asesor siempre tenga presentes los propsitos formativos del taller para seleccionar las actividades pedaggicas ms adecuadas y que las sesiones no se conviertan exclusivamente en asesora individual para la elaboracin del documento recepcional que, como se ha podido observar a lo largo de esta gua, es slo uno de los tres tipos de actividades que se desarrollan durante el taller, pero no el ms importante. En el desarrollo de las actividades del taller es importante que los estudiantes y los asesores de las actividades acadmicas de sptimo y octavo semestres revisen los criterios de evaluacin propuestos en la presente gua. El asesor evaluar de manera continua el desempeo de los estudiantes y programar sesiones destinadas a la revisin y valoracin de los avances de los estudiantes normalistas. Anexo I. Propuesta de calendario de actividades*

Sptimo semestre Mes Semana 14-16 Agosto 19-23 26-30 2-6 Septiembre 9-13 17-20 23-27 Octubre 30-4 Actividad Organizacin e inscripciones. Asistencia a los Talleres Generales de Actualizacin. Organizacin de grupos. Reunin del personal docente. Inicio de clases en la escuela secundaria.Actividades preparatorias del trabajo docente Actividades del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I. Escuela Normal 1er periodo de trabajo docente. Escuela secundaria.

7-11 14-18 21-25 28-1 4-8 Noviembre 11-15 18-22 25-29 2-6 Diciembre Vacaciones. 7-10 Enero 13-17 20-24 27-31 Actividades del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I. Escuela Normal. 3er periodo de trabajo docente. Escuela secundaria. Actividades del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I. Escuela Normal 9-13 16-19 Actividades del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I. Escuela Normal. 2 periodo de trabajo docente. Escuela secundaria. Actividades del Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente I. Escuela Normal.

* Este es un ejemplo de distribucin del tiempo que toma como base el nmero aproximado de
semanas de trabajo para los dos semestres, as como la carga horaria que establece el plan de estudios para los espacios curriculares de las asignaturas Trabajo Docente y Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente. De acuerdo con el nmero de semanas que establezca el calendario escolar, en la escuela normal se harn las adaptaciones necesarias bajo los criterios establecidos en este documento, garantizando el cumplimiento de los propsitos sealados para cada tipo de actividades.

Anexo II. Bibliografa por ncleos temticos Se sugieren los ttulos de captulos de libros o artculos que los estudiantes analizaron durante su formacin y que en Taller de Diseo de Propuestas Didcticas y Anlisis del Trabajo Docente pueden revisarse de acuerdo con los ncleos temticos. De las fuentes aqu indicadas, algunas pueden consultarse en la biblioteca de la escuela normal, otras forman parte de los Programas y materiales de apoyo para el estudio, y otras ms pueden consultarse a travs de Internet en la red normalista.

1. Los adolescentes Captulo, artculo o ttulo sugerido para Programa de estudio donde se Acervo o apoyar las actividades de 7 y 8 semestres utiliza y/o publica el material coleccin donde se localiza Popoca Ochoa, Cenobio (2000), La en la escuela secundaria. El trabajo texto, en SEP, La Expresin Oral y en el Proceso de Enseanza lectura con el Escrita y de La Expresin Oral y Escrita el Proceso de Enseanza y Aprendizaje. Programa materiales de apoyo para en Escuelas de y el Normales

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en 3er

La Expresin Oral y Escrita en el Proceso de Enseanza y de Aprendizaje. Programa y materiales de apoyo para el s estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 3er semestre La Expresin Oral y Escrita en el Proceso de Enseanza y de Aprendizaje. Programa y materiales de apoyo para el s estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 3er semestre. La Expresin Oral y Escrita en el Proceso de Enseanza y de Aprendizaje. Programa y materiales de apoyo para el s estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 3er semestre. Observacin y Prctica Docente IV. Programa y Escuelas materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 6 Normales semestre. Observacin y Prctica Docente IV. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en s Educacin Secundaria. 6 semestre.

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Seminario de Temas Selectos de Historia de la Pedagoga y Biblioteca la Educacin I. Programa y del materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 4 Normalista semestre. Gestin Escolar. Programa y materiales de apoyo para el Escuelas estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 6 Normales semestre. Gestin Escolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en s Educacin Secundaria. 6 semestre. Gestin Escolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 6 semestre.

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SEP (2001), Programa Nacional de Gestin Escolar. Programa y Educacin 2001-2006, Mxico, pp. 83-90 y materiales de apoyo para el Escuelas 122-129. estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 6 Normales semestre. lvarez Fernndez, Manuel et al. (1981), El reglamento de la vida escolar, en Calidad de enseanza y escuela democrtica, Madrid, Popular, pp. 98-105. Antnez, Serafn (1997), La educacin escolar se desarrolla en el seno de una organizacin, en Cuadernos de educacin. Claves para la organizacin de los centros escolares, nm. 13, 3 ed., Barcelona, ICEUniversitat de Barcelona/Horsori, pp. 13-33. Centro de Estudios Educativos (2001), La funcin directiva en la escuela secundaria, seleccin de una entrevista al director de una telesecundaria rural marginada, junio, Mxico. Domnech, Joan y Jess Vias (1997), El tiempo, en La organizacin del espacio y del tiempo en el centro educativo, Barcelona, Gra (Serie: Metodologa y recursos. Biblioteca de aula, 123), pp. 71-77. Gestin Escolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en s Educacin Secundaria. 6 semestre. Gestin Escolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en s Educacin Secundaria. 6 semestre. Gestin Escolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en s Educacin Secundaria. 6 semestre. Gestin Escolar. Programa y materiales de apoyo para el Escuelas estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 6 Normales semestre.

Fierro, Cecilia y Susana Rojo (1994), De Gestin Escolar. Programa y Escuelas visita en reuniones de ct, en El consejo materiales de apoyo para el tcnico, Mxico, SEP (Libros del rincn), pp. estudio. Licenciatura en Normales

13-20. Frigerio, Graciela y Margarita Poggi (1998), Normas y contratos, en El anlisis de la institucin educativa. Hilos para tejer proyectos, Argentina, Aula XXI/Santillana, pp. 113-132.

Educacin semestre.

Secundaria.

Gestin Escolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en s Educacin Secundaria. 6 semestre.

Ley General de Educacin, artculos 51, 52, Gestin Escolar. Programa y 69 y cap. VII (De la participacin social en materiales de apoyo para el Escuelas educacin). estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 6 Normales semestre. Sandoval Flores, Etelvina (2000), Directores de escuela secundaria y gestin escolar y La organizacin escolar: las normas y los sujetos, en La trama de la escuela secundaria: institucin, relaciones y saberes, Mxico, UPN/Plaza y Valds, pp. 178-207 y 237-263. SEP (1982), Acuerdo por el que se establece la organizacin y funcionamiento de las escuelas de educacin secundaria, en Diario Oficial de la Federacin. Histrico 1973-1997. Disco ptico. Vol. III 1979-1984, Mxico, Legatek/PEMSA (CD-ROM). Stoll, Louise y Dean Fink (1999), El poder de la cultura de la escuela, en Para cambiar nuestras escuelas. Reunir la eficacia y la mejora, Barcelona, Octaedro (Serie: Cambiar la educacin. Repensar la educacin, 5), pp. 141-169. Antnez, Serafn (1999), El trabajo en equipo como factor de calidad: el papel de los directivos escolares, versin corregida de la conferencia dictada en Cancn, Quintana Roo, junio. Bolvar, Antonio (1999), Reestructurar o enculturizar?: la cultura organizativa como factor resistente al cambio, en Cmo mejorar los centros educativos, Madrid, Sntesis Educacin (Didctica y organizacin escolar, 2), pp. 201-216. Ezpeleta, Justa (1999), El sentido del dilogo con los padres, en Transformar nuestra escuela, ao 2, nm. 4, junio, Mxico, Fondo Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica Mxico-Espaa/DGIESEP, p. 6. Fullan, Michael y Andy Hargreaves (1999), Lineamientos para el director, en La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar, Federico Villegas (trad.), Mxico, Amorrortu/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 141162. Gestin Escolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Escuelas Educacin Secundaria. 6 semestre. Normales

Gestin Escolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en s Educacin Secundaria. 6 semestre. Gestin Escolar. Programa y materiales de apoyo para el Escuelas estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 6 Normales semestre. Gestin Escolar. Programa y materiales de apoyo para el Escuelas estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 6 Normales semestre. Gestin Escolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Escuelas Educacin Secundaria. 6 Normales semestre. Gestin Escolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en s Educacin Secundaria. 6 semestre. Gestin Escolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 6 semestre. Biblioteca para la Actualizacin del Maestro

Fullan, Michael G. y Suzanne Stiegelbauer (2000), Planeacin, realizacin y manejo del cambio, en El cambio educativo. Gua de planeacin para maestros, Mara Elisa Moreno Canalejas (trad.), Mxico, Trillas (Biblioteca de educacin infantil), pp. 89-103. Harf, Ruth (2001), Equipando equipos, en Novedades Educativas. Reflexin y debate, ao 13, nm. 123, marzo, Mxico, Ediciones Novedades Educativas, pp. 36-41. Santos Guerra, Miguel ngel (2001), Evaluacin del aprendizaje en la escuela, en La escuela que aprende, Espaa, Morata, pp. 114-120.

Gestin Escolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en s Educacin Secundaria. 6 semestre. Gestin Escolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en s Educacin Secundaria. 6 semestre. Gestin Escolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en s Educacin Secundaria. 6 semestre.

SEP (1999), Cmo conocer mejor nuestra Gestin Escolar. Programa y escuela? Elementos para el diagnstico, 2 materiales de apoyo para el Escuelas ed., Mxico. estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 6 Normales semestre. (1999), El proyecto escolar. Una Gestin Escolar. Programa y estrategia para transformar nuestra escuela, materiales de apoyo para el Escuelas 2 ed., Mxico. estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 6 Normales semestre. Stufflebeam, Daniel (2000), La evaluacin y la escuela como organizacin educativa, en Liderazgo y organizaciones que aprenden. III Congreso Internacional sobre Direccin de Centros Educativos, Espaa, ICEUniversidad de Deusto, pp. 875-891. Darling-Hammond, Linda (2001), Organizar la escuela para los sujetos que aprenden y Garantizar el acceso al conocimiento, en El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos, Espaa, Ariel (Educacin), pp. 203-235 y 331-340. Gestin Escolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en s Educacin Secundaria. 6 semestre. Gestin Escolar. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en s Educacin Secundaria. 6 semestre.

Anexo III. Asignaturas del Campo de Formacin Especfica por Especialidad Semestre: segundo Asignatura: Introduccin a la Enseanza de: Fsica Bloques temticos Bloque I. Para qu ensear fsica en la escuela secundaria? Temas 1. Algunas de las percepciones ms comunes en torno a la fsica. La importancia de estudiar fsica en la Bibliografa AAAS (1997), La naturaleza de la ciencia y Hbitos de la mente, en Ciencia: conocimiento para todos, Mxico, Oxford University Press/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 1-12 y 187-200.

escuela secundaria.

Bonilla, Elisa et al. (1997), Una reforma educativa en proceso. Las matemticas y las 2. Los propsitos de la Ciencias Naturales en la educacin bsica de asignatura de fsica en la Mxico, en Educacin 2001, nm. 28, educacin secundaria y su septiembre, Mxico, pp. 42-46. contribucin para lograr las finalidades de ese nivel Machold, Dolf K. (1996), Vale la pena educativo. ensear fsica?, en SEP (1995), La enseanza de la fsica en la escuela 3. Los valores, actitudes y secundaria. Lecturas, Mxico, Pronap-SEP, habilidades del pp. 115-120. pensamiento cientfico que la enseanza de la fsica Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998), desarrolla y fomenta. Su Importancia de la enseanza de las ciencias relacin con los propsitos en la sociedad actual, en Un currculo de la asignatura. cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 19-24. Sagan, Carl (1997), A mis profesores, Lo ms preciado y Ciencia y esperanza, en El mundo y sus demonios. La ciencia como una luz en la oscuridad, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 11-15, 17-39 y 41-58. Snchez, Ana Mara (1999), La fsica intil, en Cmo ves?, ao 1, nm. 2, Mxico, UNAM, pp. 18-19. SEP (1995), Objetivos para nios que aprenden ciencia, en La enseanza de la qumica en la escuela secundaria. Lecturas, Mxico, Pronap, pp. 165-171. Torres, Rosa Mara (1998), Las competencias cognitivas bsicas, en Qu y cmo aprender, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 71-81. Bloque II. Qu 1. Los criterios de fsica ensear y organizacin de los por qu? contenidos de fsica en los programas de estudio: conceptos unificadores y la fsica como una ciencia fenomenolgica. Feynman, Richard (1989), La relacin de la fsica con otras ciencias, en Las lecturas Feynman de fsica, Wilmington, Delaware, Addison-Wesley Iberoamericana, pp. 1-11.

Hecht, Eugene (1990), La filosofa de la fsica, en Fsica en perspectiva, Wilmington, Delaware, Addison-Wesley Iberoamericana, 2. Contenidos de especial pp. 1-7. inters para el desarrollo de habilidades del Lozano, Juan Manuel (1995), Fsica y otras pensamiento cientfico. cosas, en Cmo acercarse a la fsica, Valores y actitudes Mxico, CNCA/Noriega Editores, pp. 5-13. relacionados con el cuidado del ambiente. SEP (2000), Valores, actitudes y habilidades necesarios en la enseanza de las ciencias y 3. El estudio de la fsica y su relacin con el desarrollo cognitivo de los los contenidos de Ciencias alumnos de educacin bsica, Mxico [texto Naturales de educacin basado en el captulo Habits of mind, de

primaria, as como su AAAS (1993), Benchmarks for science relacin con otras literacy, Nueva York, Oxford University Press, asignaturas del plan de pp. 281-300]. estudios de la educacin secundaria. Bloque III. Cmo ensear fsica en la escuela secundaria? 1. Caractersticas bsicas de la metodologa de enseanza propuesta para la fsica en la escuela secundaria. 2. Formas de trabajo congruentes con la metodologa de enseanza propuesta para la fsica. Recomendaciones didcticas generales. 3. Retos ms comunes en la enseanza y en el aprendizaje de la fsica: importancia de la experiencia cotidiana, trabajo experimental y conceptualizacin de los contenidos de fsica AAAS (1997), Aprendizaje y enseanza efectivos, en Ciencia: conocimiento para todos, Mxico, Oxford University Press/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 203-214. Bloembergen, Nicolaas (1989), La fsica en nuestra vida cotidiana y la fsica como aventura intelectual, en Nobel-Laureates, UNESCO (tambin puede consultarse en SEP (1995), La enseanza de la fsica en la escuela secundaria. Lecturas, Mxico, Pronap-SEP, pp. 45-47). Driver, Rosalind et al. (1989), Las ideas de los nios y el aprendizaje de las ciencias y Algunas caractersticas de las ideas de los nios y sus implicaciones en la enseanza, en Ideas cientficas en la infancia y en la adolescencia, Madrid, MEC /Morata, pp. 240258 y 291-304 (tambin puede consultarse en SEP (1995), La enseanza de la qumica en la escuela secundaria. Lecturas, Mxico, Pronap, pp. 173-180 y 217-225). Feynman, Richard (1989), Qu es la ciencia?, en Nobel-Laureates, UNESCO, pp. 99-112 (tambin puede consultarse en SEP (1995), La enseanza de la fsica en la escuela secundaria. Lecturas, Mxico, Pronap, p. 104). Gardner, Howard (1997), Malentendidos en fsica, en La mente no escolarizada, Mxico, Cooperacin Espaola/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 157-162. Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998), Importancia del tramo educativo 11-14 aos, en Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 25-35. Novak, Josep D. (1978), El proceso de aprendizaje y la efectividad de los mtodos de enseanza, en Perfiles educativos, nm. 1, pp. 10-31 (tambin puede consultarse en SEP (1995), La enseanza de la biologa en la escuela secundaria. Lecturas, Mxico, Pronap, pp. 194-214.

Semestre: tercero

Asignatura: Energa I. Cambio y Conservacin Bloques temticos Bloque I. La energa: un concepto central de la fsica. Temas 1. Importancia de la energa en la actualidad. Historia de una idea que transform al mundo. Bibliografa AAAS (1997), Tecnologa y ciencia, en Ciencia: conocimiento para todos, Oxford University Press/SEP (Biblioteca del normalista), Mxico pp. 25-27.

2. El concepto de energa. Ben-Dov, Yoav (1999), Energa y entropa, Tipos y fuentes de en Invitacin a la fsica, Barcelona, Andrs energa. Mecanismos de Bello, pp. 87-106. transmisin de la energa. Feynman, Richard (1987), Qu es la 3. Transformaciones de la energa? y Otras formas de energa, en energa. Principio de Las lecturas de fsica de Feynman, vol. 1, conservacin de la Mxico, Addison-Wesley energa. Degradacin de la Iberoamericana/Sitesa, pp. 4.2-4.3 y 4.9-4.12. energa. Gil Prez, Daniel et al. (1995), Introduccin 4. Explicacin de diversos al bloque Comprender y orientar los cambios fenmenos fsicos a partir de la materia, en Comprender y orientar los del concepto de energa. cambios de la materia 1. La energa: la invencin de un concepto fructfero. Curso de formacin de profesores de ciencias, Madrid, MEC/UNED/UAB, pp. 5-14. Hecht, Eugene (1990), Cintica y potencial y Termo, en Fsica en perspectiva, Wilmington, Delawere, Addison-Wesley Iberoamericana, pp. 189-203 y 211-236. Hewitt, G. Paul (1999), Energa, Piensa y explica y Piensa y resuelve, en Fsica conceptual, Mxico, Pearson/Addison-Wesley Longman, pp. 103-117 y 120-121. Hewitt, G. Paul y Paul Robinson Ejercicios 21, 22, 23, 26, 27 y Manual de laboratorio de Fsica, Pearson/Addison-Wesley Longman, 78 y 85-96. (1998), 28, en Mxico, pp. 73-

Sagan, Carl (1998), La mirada de Dios y el grifo que gotea, Emboscada: el calentamiento del mundo y Huir de la emboscada, en Miles de millones. Pensamientos de vida y muerte en la antesala del milenio, Barcelona, Grupo Zeta (SineQuaNon), pp. 47-64 y 131-178. Bloque II. La enseanza de la energa y las dificultades asociadas a su aprendizaje. 1. Conceptualizacin del trmino energa. Las ideas de los alumnos sobre la energa. Driver, Rosalind et al. (1994), Introduccin y Energa, en Dando sentido a la ciencia en secundaria. Investigaciones sobre las ideas de los nios, Madrid, Visor (Aprendizaje), pp. 21-34 y 187-192.

2. Dificultades en la aplicacin del principio de Garca J., Eduardo y Francisco F. Garca

conservacin de la energa en sus procesos de transferencia. Cuantificacin de la energa.

(1989), El desarrollo del proceso de investigacin, Partir de problemas, Contar con las concepciones de los alumnos, Trabajar con nuevas informaciones y Elaborar conclusiones, en Aprender investigando. Una propuesta metodolgica 3. Estrategias didcticas basada en la investigacin, Sevilla, Dada para la resolucin de (Investigacin y enseanza. Serie Prctica, problemas de fsica como 2), pp. 10-18 y 28-53. investigacin de situaciones problemticas Gil Prez, Daniel y Pablo Valds Castro abiertas. (1996), La resolucin de problemas de Fsica: de los ejercicios de aplicacin al tratamiento de situaciones problemticas, en Temas escogidos de la didctica de la fsica, La Habana, Pueblo y Educacin, pp. 37-55. Gil Prez, Daniel et al. (1995), Cmo implicar a los estudiantes en la determinacin de los contenidos? y Concepciones e intereses de los estudiantes acerca de los cambios, en Comprender y orientar los cambios de la materia. 1. La energa: la invencin de un concepto fructfero. Curso de formacin de profesores de ciencias, Madrid, MEC/UNED/UAB, pp. 15-16 y 16-19. Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1997), El aprendizaje como investigacin, en Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos, Mxico, OEI/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 146-152. Solbes, J. y F. Tarn (1998), Algunas dificultades en torno a la conservacin de la energa, en Enseanza de las ciencias. Revista de investigacin y experiencias didcticas, vol. 16, nm. 3, noviembre, Barcelona, Universidad Autnoma de Barcelona/Universidad Autnoma de Valencia, pp. 387-397. Talisayon, Vivien M. (1996), Trabajo experimental en fsica: algunos temas y orientaciones para educacin secundaria, en La enseanza de la fsica en la escuela secundaria. Lecturas, Mxico, Pronap-SEP, pp. 181-184. Varela Nieto, Paloma et al. (1993), Exploracin de las ideas previas y Transferencia y conservacin de la energa, en Iniciacin a la Fsica en el marco de la teora constructivista, Madrid, Centro de Publicaciones del Ministerio de Educacin y Ciencia (Investigacin, 85), pp. 33-43 y 4455. Bloque III. 1. Las explicaciones a los AAAS (1997), Transformaciones de la

Energa y la fenmenos fsicos vistas a integracin de las travs del concepto de ciencias. energa. La energa y el curriculum de educacin secundaria.

energa, Flujo de materia y energa, Los recursos energticos y su uso, Relacin entre la materia y la energa, Aprovechamiento de la energa y Hbitos de la mente, en Ciencia: conocimiento para todos, Mxico, Oxford University Press/SEP 2. Temas de inters: la (Biblioteca del normalista), pp. 50-53, 68-70, energa nuclear: riesgos y 118-122, 154-155, 165-167, 187-200. beneficios. El ahorro energtico. Salud y American Chemical Society (1998), Cmo energa: nutricin, audicin vivir con riesgos y beneficios, en QuimCom. y visin. Qumica en la comunidad, Wilmington, Delaweare, Addison-Wesley Iberoamericana, pp. 316-317. Feynman, Richard (1996), Qu es la ciencia?, en La enseanza de la fsica en la escuela secundaria. Lecturas, Mxico, Pronap-SEP, pp. 101-108. Lpez Mungua, Agustn (1999), La moda alimenticia, en Una mirada a la ciencia. Antologa de la revista Cmo ves?, UNAM/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 48-51. Salcedo Meza, Concepcin (1999), La adiccin por la delgadez, en Una mirada a la ciencia. Antologa de la revista Cmo ves?, UNAM/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 44-46.

Semestre: tercero Asignatura: La Ciencia de las Interacciones entre Materia y Energa Bloques temticos Temas Bibliografa AAAS (1997), Temas comunes, en Ciencia: conocimiento para todos, Mxico, Oxford University Press/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 170-185. Ben-Dov, Yoav (1999), Elementos y causas, en Invitacin a la fsica, Barcelona, Andrs Bello, pp. 13-27. Dyson, Freeman (1992), La innovacin en Fsica, en De Eros a Gaia, Barcelona, Tusquets, (Matemas, 35), pp. 120-131. Feynman, Richard P. (1985), La relacin de las matemticas con la fsica, en El carcter de la ley fsica, pp. 25-46 (sin datos). Hecht, Eugene (1987), Datos, leyes y teoras, en Fsica en perspectiva, Wilmington, Delawere, Addison-Wesley Iberoamericana, pp. 10-18. Piatelli Palmari, Massimo (1992), El gusto por la fsica, en Las ganas de estudiar. Cmo conseguirlas y disfrutar de ellas, Barcelona, Crtica, pp. 82-89. Bloque II. Los 1. La materia. Propiedades Aguilar Sahagn, Guillermo et al. (1986), conceptos de la y estructura. Principio de Captulos III al VIII, en Una ojeada a la fsica. conservacin. materia, Mxico, FCE (La ciencia desde Mxico, 3), pp. 16-26. 2. La energa. Caractersticas, tipos y Dyson, Freeman (1992), La energa del principio de conservacin. universo, en De Eros a Gaia, Barcelona, Tusquets (Matemas, 35), pp. 136-149. 3. Las interacciones entre materia y energa. Feynman, Richard P. (1985), La distincin Fuerzas. entre pasado y futuro y Simetra y ley fsica, en El carcter de la ley fsica, pp. 714. El cambio. Tipos de 92 y 93-108 (sin datos). fenmenos. Direccin del cambio. El carcter de las (1987), Qu es la energa, en Las leyes fsicas. lecturas Feynman de fsica, Wilmington, Delawere, Addison-Wesley Iberoamericana, pp. 4.1-4.3 y 4.9-4.12. Garca, Horacio (1991), El mundo de Lavoisier, en El investigador del fuego.

Bloque I. El 1. Acercamiento a la fsica universo de los a travs de fenmenos fenmenos naturales especficos. fsicos. 2. Cmo estudia la fsica los fenmenos naturales.

Antoine L. Lavoisier, Mxico, Pangea (Viajeros del conocimiento), pp. 11-38. Hawking, Stephen W. (1988), Nuestra imagen del universo y La unificacin de la fsica, en Historia del tiempo. Del big bang a los agujeros negros, Mxico, Crtica/Grijalbo, pp. 17-32 y 201-218. Hecht, Eugene (1987), Trabajo, trabajo, trabajo, Los elementos y E es igual a eme ce cuadrado, en Fsica en perspectiva, Wilmington, Delawere, Addison-Wesley Iberoamericana, pp. 189-194, 247-257 y 395401. Maddox, John (1999), La sencillez oculta en la complejidad, en Lo que queda por descubrir, Madrid, Debate Pensamiento, pp. 67-93. Schrdinger, Erwin (1951), El cambio radical en nuestro concepto de materia y Forma no sustancia el concepto fundamental, en Ciencia y humanismo, Mxico, Tusquets (Matemas, 10), pp. 21-31. Tonda, Juan (1993), Formas de energa, en El oro solar y otras fuentes de energa, Mxico, FCE (La ciencia desde Mxico, 119), pp. 27-28. Bloque III. 1. Aportaciones cientficas Conceptos que marcaron hitos en el fundamentales de desarrollo de la fsica. la fsica y su aplicacin. 2. Explicacin de situaciones reales y tecnolgicas mediante la utilizacin de los conceptos fundamentales de la fsica. Hecht, Eugene (1987), La locura del mtodo, en Fsica en perspectiva, Wilmington, Delawere, Addison-Welesy Iberoamericana, pp. 18-23. Maddox, John (2000), La ciencia del nuevo milenio, en Investigacin y Ciencia, nm. 280, enero, Barcelona, Prensa Cientfica, pp. 6-12.

Sagan, Carl (1998), El siglo XX, en Miles de 3. Las fronteras de la millones. Pensamientos de vida y muerte en fsica. Lo que queda por la antesala del milenio, Barcelona, Grupo descubrir. Zeta (SineQuaNon), pp. 267-278. (1998), Ciencia y esperanza, en El mundo y sus demonios. La ciencia como una luz en la oscuridad, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 56-58.

Semestre: cuarto Asignatura: Materia I. Propiedades y Estructura Bloques temticos Temas Bibliografa general

Bloque I. La 1. La ciencia de los AAAS (1997), El mundo diseado, en diversidad de la materiales. Propiedades Ciencia: conocimiento para todos, Mxico, materia. de la materia. Oxford University Press/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 111-131. 2. Estados fsicos de la materia: slidos, lquidos y Aguilar, G. (1988), El misterio se despeja, gases. Otros estados de La Qumica, Aleaciones con memoria de agregacin. forma, Biomateriales y Los materiales en el espacio, en El hombre y los materiales, 3. La medicin y la Mxico, FCE (La ciencia desde Mxico), pp. comparacin. Uso 43-57, 84-98 y 104-123. cotidiano de patrones de medida. Instrumentos de Bachelard, Gastn (1981), La nocin de medida. Sistema obstculo epistemolgico: plan de la obra, internacional de unidades. en La formacin del espritu cientfico, Unidades derivadas. Mxico, Siglo XXI (tambin se puede Ordenes de magnitud y consultar en SEP (1995), La enseanza de la notacin cientfica. qumica en la escuela secundaria. Lecturas, Bloque II. La 1. Historia del atomismo. Mxico, Pronap, pp. 95-98). organizacin de Los griegos. La alquimia y la materia: la transmutacin. modelos de la materia. 2. Elementos qumicos y la tabla peridica. Organizacin de los elementos y propiedades. Benarroch, Alicia (2000), Del modelo cintico-corpuscular a los modelos atmicos. Reflexiones didcticas, en Didctica de las ciencias experimentales, nm. 23, Espaa, Alambique, pp. 95-108.

Chamizo, J. A. (2000), El declogo del 3. El modelo corpuscular. vidrio, en Una mirada a la ciencia. Antologa El modelo cintico de la revista Cmo ves?, Mxico, UNAM/SEP, pp. 92-95. molecular. 4. Historia de los modelos atmicos: Los modelos de Dalton, Thompson, Rutherford y Bohr. Bloque III. La enseanza de algunas propiedades de la materia a travs de temas de actualidad. Chang, R. (1992), Algunas definiciones bsicas, La teora cintico molecular de los gases y La teora cintico molecular de lquidos y slidos, en Qumica, Mxico, McGraw-Hill, pp. 7-10, 192-195, 442-446.

1. Las propiedades de los materiales utilizados en las ciencias de la salud, Driver, Rosalind (1989), Ms all de las prtesis, reconstruccin de apariencias: la conservacin de la materia en huesos, vlvulas, etctera. las transformaciones Fsicas y Qumicas, en Ideas cientficas en la infancia y la adolescencia, MEC/Morata, Madrid, pp. 2252. Las propiedades de los 258 (tambin se puede consultar en SEP materiales utilizados en los (1995), La enseanza de la qumica en la deportes: trajes de escuela secundaria. Lecturas, Mxico, natacin, zapatos de Pronap, pp. 197-215). atletismo, prtigas para Driver, Rosalind et al. (199), Introduccin,

saltadores, etctera.

Los materiales y Slidos, lquidos y gases, en Dando sentido a la ciencia en secundaria. 3. Los modelos atmicos y Investigaciones sobre las ideas de los nios, el enfoque para la Madrid, Visor (Aprendizaje), pp. 21-34 y 103enseanza de la fsica. 116. Razones de la exclusin del tema del curriculum Fernndez, M. (1999), Elementos frente a actual. tomos. Races histricas e implicaciones didcticas, en Didctica de las ciencias experimentales, nm. 21, Espaa, Alambique, pp. 59-66. Hecht, Eugene (1990), Movimiento, en Fsica en perspectiva. Parte I, Wilmington, Delaware, Addison-Wesley Iberoamericana, pp. 35-185. Hewitt, G. Paul (1999), Mecnica, en Fsica conceptual, Mxico, Pearson/Addison-Wesley Longman, pp. 10-244. Hierrezuelo, J. y A. Montero (1988), Naturaleza de la materia, en La ciencia de los alumnos. Su utilizacin en la didctica de la Fsica y la Qumica, Barcelona, LAIA/MEC, pp. 215-232. Hoffmann, R. (1997) Isomerismo, La responsabilidad social de los cientficos, En elogio a la sntesis, La fuente de Aganipe, Natural/no natural, Esttico/dinmico, La Qumica y la industria y Una respuesta a las preocupaciones acerca del medio ambiente, en Lo mismo y no lo mismo, Mxico, FCE, pp. 37-42, 150, 107-112, 119-122, 123-126, 162-168, 214-218 y 233-237. Kaku, Michio (1998), Ms all del 2020: los ordenadores pticos, Memoria hologrfica, Ms all del 2020: los ordenadores cunticos y El ordenador definitivo, en Visiones. Cmo la ciencia revolucionar la materia, la vida y la mente en el siglo XXI, Espaa, Debate, pp. 139-141 y 145-149. Nussbaum, J. (1989), La constitucin de la materia como conjunto de partculas en la fase gaseosa, en Ideas cientficas en la infancia y la adolescencia, MEC/Morata, Madrid, pp. 196-224 (tambin puede consultarse en sep (1995), La enseanza de la qumica en la escuela secundaria. Lecturas, Mxico, Pronap, pp. 181-196. Pozo, Jos Ignacio y M. A. Gmez (1998), El aprendizaje de la fsica, en Aprender y ensear ciencia, Madrid, MEC/Morata, pp.

205-262. Pozo, J. I. y M. Carretero (1979), Por qu flotan las cosas? El desarrollo del pensamiento hipottico deductivo y la enseanza de las ciencias, en Infancia y aprendizaje, nm. 8, Madrid, pp. 7-22. Rangel, C. E. (1987), Qu son los materiales?, La ciencia de los materiales, Los materiales polimricos o plsticos, Los semiconductores y La influencia de los materiales en la perspectiva mundial, en Los materiales de la civilizacin, Mxico, FCE (La ciencia desde Mxico), pp. 7-23, 83-87, 95100, 100-104 y 109-115.

Semestre: cuarto Asignatura: Interaccin I. Fuerza y Movimiento Bloques temticos Bloque I. movimiento. Temas El 1. Las interpretaciones del fenmeno del movimiento. Aristteles, Galileo, Newton, Einstein. Bibliografa general Driver, Rosalind (1989), Fuerza y movimiento, en Ideas cientficas en la infancia y la adolescencia, Madrid, MEC/Morata, pp. 137-167.

2. Rapidez, velocidad y Driver, Rosalind et al. (1994), Fuerzas, aceleracin. Sistemas de Movimiento horizontal y Gravedad, en referencia y relatividad. Dando sentido a la ciencia en secundaria. Investigaciones sobre las ideas de los nios, 3. Tipos de movimiento. Madrid, Visor (Aprendizaje), pp. 193-198, Movimientos vertical y 199-208 y 209-213. horizontal. Movimiento circular. Movimiento Einstein, Albert (1996), La mecnica de ondulatorio. Grficas de Newton y su influencia en el desarrollo de la movimiento. fsica terica, en La enseanza de la fsica en la escuela secundaria. Lecturas, Mxico, 4. La energa mecnica. Pronap-SEP, pp. 237-241. Transformaciones y tipos. Principio de conservacin Feynman, Richard (1987), El movimiento, de la energa mecnica. Leyes de Newton de la dinmica y Bloque ii. Leyes 1. Inercia. Primera Ley del Conservacin del momentum, en Las del movimiento y movimiento. Segunda ley lecturas de fsica de Feynman, vol. 1, Mxico, Addison-Wesley Iberoamericana/Sitesa, pp. sus aplicaciones. del movimiento. 8.1-8.11, 9.1-9.10 y 10.1-10.12. 2. Fuerza, aceleracin y movimiento. Segunda ley Guilln, Michael (1999), Manzanas y naranjas. Isaac Newton y la Ley de la del movimiento. Gravitacin Universal, en Cinco ecuaciones que cambiaron el mundo. El poder y belleza 3. Fuerzas e interacciones. de las matemticas, Madrid, Debate, pp. 17Accin y reaccin. Tercera 60. ley del movimiento. Bloque iii. enseanza tema movimiento algunas de dificultades asociadas a aprendizaje. La del del y las 1. Ideas previas de los Hewitt, G. Paul (1999), Movimiento lineal, alumnos sobre la fuerza y Movimiento de proyectiles, Primera ley del el movimiento. movimiento de Newton: inercia, Segunda ley del movimiento de Newton: fuerza y 2. Las interpretaciones de aceleracin y Tercera ley del movimiento de los alumnos sobre el Newton: accin y reaccin, en Fsica su movimiento horizontal. conceptual, Mxico, Pearson/Addison-Wesley Longman, pp. 10-24, 28-39, 43-55, 59-70 y 3. Situaciones abiertas 74-82. para la resolucin de problemas sobre la cada Sebastia, Jos M. (1984), Fuerza y libre con resistencia del movimiento: la interpretacin de los aire. Gravedad. estudiantes, en Enseanza de las ciencias, vol. 2, nm. 3, Barcelona, ICE-Universitat Autnoma de Barcelona/Vice-rectorat dInvestigaci de la Universitat de Valencia,

pp. 161-169. Semestre: cuarto Asignatura: Matemticas para Comprender las Ciencias Bloques temticos Temas Bibliografa general AAAS (1997), La naturaleza de las matemticas y El mundo matemtico, en Ciencia: conocimiento para todos, Mxico, Oxford University Prees/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 15-21 y 133-147.

Bloque I. 1. Manejo de variables. Aspectos bsicos de matemticas 2. Funciones bsicas: generales. distancia contra tiempo. Movimiento rectilneo uniforme, acelerado y cada libre. Lmite de funciones. Extrapolacin e interpolacin.

Chevallard, Yves et al. (1998), Matemticas, alumnos y profesores. Las matemticas en el aula, en Estudiar matemticas. El eslabn perdido entre enseanza y aprendizaje, 3. Ecuaciones de primer y Mxico, ICE/SEP (Biblioteca para la segundo grado y sus actualizacin del maestro), pp. 151-226. soluciones. Movimiento relativo. Resolucin de (1998), Pequeos estudios matemticos, sistemas por mtodo Anexo D y La estructura del proceso de analtico y grfico. estudio las matemticas en vivo, en Bloque II. 1. Razn de cambio y la Estudiar matemticas. El eslabn perdido Elementos derivada. Crecimiento de entre enseanza y aprendizaje, Mxico, bsicos de Maltus, velocidad de ICE/SEP (Biblioteca para la actualizacin del clculo integral y reaccin, velocidad de maestro), pp. 207-212, 213-226 y 227-329. diferencial. concentracin, momento Cole, K. C. (1999), Al encuentro de las lineal y angular. matemticas e Interpretacin del mundo 2. Interpretacin grfica y fsico, en El universo y la taza de t. Las matemticas de la verdad y la belleza, fsica de la derivada. Barcelona, Grupo Zeta (SineQuaNon), pp. 27-52 y 53-121. 3. Sumatorias. La integral. rea bajo la curva. Trabajo mecnico y Hecht, Eugene (2000), Apndices. Repaso de Matemticas, en Fsica 1. lgebra y termodinmico. trigonometra, Mxico, International Thomson Bloque III. 1. Aspectos fundamentales Editores, pp. A.1-A.12. Tpicos de la del enfoque para la didctica de las enseanza de las matemticas. matemticas en la escuela Leman, Charles H. (s/f), lgebra, Limusa, secundaria. Propsitos de Mxico. la enseanza de las Maddox, John (1999), El juego de los matemticas. nmeros, en Lo que queda por descubrir, 2. Interpretacin de la Madrid, Debate, pp. 297-316. matemtica mediante modelacin. Aplicaciones Moreno Armella, Luis y Guillermina Waldegg Constructivismo y educacin de la derivada y la integral. (1995), matemtica, en La enseanza de las matemticas en la escuela secundaria. Lecturas, Mxico, Pronap-SEP, pp. 49-66. Paulos, John Allen (1991), Ms all de los nmeros. Meditaciones de un matemtico,

Barcelona, Tusquets (Matemas, 31). Phillips, Elizabeth (s/f), lgebra con aplicaciones, Mxico, Educacin Matemtica. Wenzelburger, Elfriede (1993), Didctica. Clculo diferencial, Mxico, Iberoamricana. Wenzelburger, Elfriede (1994), Didctica. Clculo integral, Mxico, Iberoamricana.

Semestre: cuarto Asignatura: Materia II. Slidos y Fluidos Bloques temticos Bloque I. Los estados de agregacin de la materia. Temas 1. La organizacin de la materia en la naturaleza: los slidos, lquidos, gases. Estructura y el modelo cintico molecular de la materia. Bibliografa general AAAS (1997), Temas comunes, en Ciencia: Conocimiento para todos, Mxico, Oxford University Press/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 170-185.

Aguilar Sahagn, Guillermo et al. (1986), Captulos III al VIII, en Una ojeada a la 2. Otros estados de materia, Mxico, FCE (La ciencia desde agregacin de la materia. Mxico, 3), pp. 16-26. Plasma. Investigacin en estados condensados. Ben-Dov, Yoav (1999), Elementos y causas, Bloque II. slidos. Los 1. Propiedades. Estructura en Invitacin a la Fsica, Barcelona, Andrs cristalina y enlaces. Bello, pp. 13-27. 2. Densidad. Elasticidad. Compresin y tensin. Aplicaciones tecnolgicas de sus propiedades. Bloque fluidos. III. Los 1. Los lquidos. Estructura. Densidad. Tensin superficial. Presin. Principio de Arqumedes, de Pascal y de Bernoulli. Aplicaciones tecnolgicas de sus propiedades. 2. Los gases. Estructura y propiedades. Presin. Densidad. Principio de Bernoulli. Leyes de los gases. Aplicaciones tecnolgicas de sus propiedades. Bloque IV. Algunas dificultades de la enseanza y el aprendizaje de Dyson, Freeman (1992), La innovacin en fsica y La energa del universo, en De Eros a Gaia, Barcelona, Tusquets (Matemas, 35), pp. 120-131 y 136-149. Feynman, Richard (1985), La relacin de las matemticas con la fsica, La distincin entre pasado y futuro y Simetra y ley Fsica, en El carcter de la ley Fsica, pp. 2546, 71-92 y 93-108 (sin datos). (1987), Qu es la energa, en Las lecturas Feyman de Fsica, Wilmington, Delaware, Addison-Wesley Iberoamericana, pp. 4.1-4.3 y 4.9-4.12.

Garca, Horacio (1991), El mundo de Lavoisier, en El investigador del fuego. Antoine L. Lavoisier, Mxico, Pangea 1. La flotacin de los (Viajeros del conocimiento), pp. 11-38. cuerpos. Aplicacin del principio de Arqumedes. Hawking, Stephen W. (1988), Nuestra imagen del universo y La unificacin de la 2. Ideas previas de los fsica, en Historia del tiempo. Del big bang a

los temas alumnos sobre el tema de relacionados con densidad. la estructura de la materia. 3. Las propiedades de los gases y su estructura discreta: la naturaleza discreta de la materia.

los agujeros negros, Mxico, Crtica/Grijalbo, pp. 17-32 y 201-218. Hecht, Eugene (1987), Datos, leyes y teoras, La locura del mtodo, Trabajo, trabajo, trabajo, Los elementos y E es igual a eme ce cuadrado, en Fsica en perspectiva, Wilmington, Delaware, AddisonWesley Iberoamericana, pp. 10-18, 18-23, 189-194, 247-257 y 395-401. Maddox, John (1999), La sencillez oculta en la complejidad, en Lo que queda por descubrir, Madrid, Debate (Pensamiento), pp. 67-93. (2000), La ciencia del nuevo milenio, en La ciencia. As que pasen 50 aos, enero, Barcelona, Investigacin y Ciencia, pp. 6-12. Piatelli Palmari, Massimo (1992), El gusto por la fsica, en Las ganas de estudiar. Cmo conseguirlas y disfrutar de ellas, Barcelona, Crtica, pp. 82-89. Sagan, Carl (1998), El siglo XX, en Miles de millones. Pensamientos de vida y muerte en la antesala del milenio, Barcelona, Grupo Zeta (SineQuaNon), pp. 267-278. Sagan, Carl (1998), Ciencia y esperanza, en El mundo y sus demonios. La ciencia como una luz en la oscuridad, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 56-58. Schrdinger, Erwin (1951), El cambio radical en nuestro concepto de materia y Forma no sustancia el concepto fundamental, en Ciencia y humanismo, Mxico, Tusquets (Matemas, 10), pp. 21-31. Tonda, Juan (1993), Formas de energa, en El oro solar y otras fuentes de energa, Mxico, FCE (La ciencia desde Mxico, 119), pp. 27-28.

Anexo III. Asignaturas del Campo de Formacin Especfica por Especialidad Semestre: quinto Asignatura: Interaccin II. Electricidad y Magnetismo Propsitos Bloques Temas Bibliografa general

temticos Bloque Electrosttica. I. 1. Carga elctrica. Tipos de Driver, Rosalind (1989), Electricidad en carga. Mecanismos de circuitos sencillos, en Ideas cientficas en la electrizacin de la materia. infancia y la adolescencia, Madrid, MEC /Morata, pp. 62-93. 2. Propiedades de los materiales conductores y Driver, Rosalind et al. (1999), Electricidad y aislantes de la carga Magnetismo, en Dando sentido a la ciencia elctrica. Polarizacin de la en secundaria. Investigaciones sobre las ideas carga. de los nios, Madrid, Visor (Aprendizaje), pp. 157-165 y 167-173. 3. Fuerzas de atraccin y repulsin. Ley de Coulomb. Guillen, Michael (1999), Cuestin de clase. Campo elctrico. Michael Faraday y la Ley de la Induccin Electromagntica, en Cinco ecuaciones que 4. Potencial elctrico. cambiaron el mundo. El poder y belleza de las Energa potencial elctrica. matemticas, Madrid, Debate, pp. 105-141. II. 1. Flujo de electrones. Eugene (1990), Electrosttica, Tipos de corriente y sus Hecht, Cargas en movimiento y Magnetismo, en representaciones grficas. Fsica en perspectiva, Wilmington, Delaware, Addison-Wesley Iberoamericana, pp. 455-479, 2. Voltaje, resistencia e 485-507 y 517-543. intensidad elctricas. Ley de Ohm. Magaa Sols, Luis Fernando (1988), Los superconductores, Mxico, FCE (La ciencia 3. Circuitos elctricos. desde Mxico, 64). Circuitos en paralelo. Circuitos en serie. Leyes de Snchez, Ana Mara y Julia Tagea (1996), Kirchoff. Sobre la superconductividad, en La enseanza de la fsica en la escuela 4. Trabajo y potencia secundaria. Lecturas, Mxico, Pronap-SEP, elctrica. Energa elctrica. pp. 85-90. Transformaciones de energa elctrica. Sevilla y Segura, Carmen (1996), Reflexiones III. 1. Naturaleza de los imanes en torno al concepto de energa: implicaciones y del campo magntico. curriculares, en La enseanza de la fsica en Polos magnticos. la escuela secundaria. Lecturas, Mxico, Pronap-SEP, pp. 169-175. 2. Fuerzas magnticas sobre cargas en Varela Nieto, P. et al. (1988), Circuitos movimiento y sobre elctricos: una aplicacin de un modelo de conductores de corriente. enseanza-aprendizaje basado en las ideas 3. Induccin electromagntica. Ley de Faraday. Motor, generador y transformador. Bloque IV. Interacciones entre ciencia, tecnologa y sociedad como estrategia para la enseanza de la electricidad y el magnetismo. 1. Los circuitos elctricos sencillos y las ideas de los alumnos sobre su funcionamiento. 2. Las interpretaciones de los alumnos sobre aspectos del magnetismo. previas de los alumnos, en Enseanza de las ciencias, vol. 6, nm. 3, Barcelona, ICEUniversitat Autnoma de Barcelona/Vicerectorat dInvestigaci de la Universitat de Valencia, pp. 285-290.

Bloque Corriente elctrica.

Bloque Magnetismo.

3. Los superconductores: un tema de integracin y de aplicacin de lo aprendido.

Semestre: quinto Asignatura: Interaccin II. Electricidad y Magnetismo Bloques temticos Bloque Electrosttica. Temas Bibliografa general

I. 1. Carga elctrica. Tipos de Driver, Rosalind (1989), Electricidad en carga. Mecanismos de circuitos sencillos, en Ideas cientficas en la electrizacin de la materia. infancia y la adolescencia, Madrid, MEC /Morata, pp. 62-93. 2. Propiedades de los materiales conductores y Driver, Rosalind et al. (1999), Electricidad y aislantes de la carga Magnetismo, en Dando sentido a la ciencia elctrica. Polarizacin de la en secundaria. Investigaciones sobre las ideas carga. de los nios, Madrid, Visor (Aprendizaje), pp. 157-165 y 167-173. 3. Fuerzas de atraccin y repulsin. Ley de Coulomb. Guillen, Michael (1999), Cuestin de clase. Campo elctrico. Michael Faraday y la Ley de la Induccin Electromagntica, en Cinco ecuaciones que 4. Potencial elctrico. cambiaron el mundo. El poder y belleza de las Energa potencial elctrica. matemticas, Madrid, Debate, pp. 105-141. II. 1. Flujo de electrones. Eugene (1990), Electrosttica, Tipos de corriente y sus Hecht, Cargas en movimiento y Magnetismo, en representaciones grficas. Fsica en perspectiva, Wilmington, Delaware, Addison-Wesley Iberoamericana, pp. 455-479, 2. Voltaje, resistencia e 485-507 y 517-543. intensidad elctricas. Ley de Ohm. Magaa Sols, Luis Fernando (1988), Los superconductores, Mxico, FCE (La ciencia 3. Circuitos elctricos. desde Mxico, 64). Circuitos en paralelo. Circuitos en serie. Leyes de Snchez, Ana Mara y Julia Tagea (1996), Kirchoff. Sobre la superconductividad, en La enseanza de la fsica en la escuela 4. Trabajo y potencia secundaria. Lecturas, Mxico, Pronap-SEP, elctrica. Energa elctrica. pp. 85-90. Transformaciones de energa elctrica. Sevilla y Segura, Carmen (1996), Reflexiones III. 1. Naturaleza de los imanes en torno al concepto de energa: implicaciones y del campo magntico. curriculares, en La enseanza de la fsica en Polos magnticos. la escuela secundaria. Lecturas, Mxico, Pronap-SEP, pp. 169-175. 2. Fuerzas magnticas sobre cargas en Varela Nieto, P. et al. (1988), Circuitos movimiento y sobre elctricos: una aplicacin de un modelo de conductores de corriente. enseanza-aprendizaje basado en las ideas previas de los alumnos, en Enseanza de las 3. Induccin ciencias, vol. 6, nm. 3, Barcelona, ICEelectromagntica. Ley de

Bloque Corriente elctrica.

Bloque Magnetismo.

Faraday. Motor, generador Universitat Autnoma de Barcelona/Vicey transformador. rectorat dInvestigaci de la Universitat de Bloque IV. 1. Los circuitos elctricos Valencia, pp. 285-290. Interacciones sencillos y las ideas de los entre ciencia, alumnos sobre su tecnologa y funcionamiento. sociedad como estrategia para la 2. Las interpretaciones de enseanza de la los alumnos sobre aspectos electricidad y el del magnetismo. magnetismo. 3. Los superconductores: un tema de integracin y de aplicacin de lo aprendido.

Semestre: quinto Asignatura: Procesos Cognitivos y Cambio Conceptual en las Ciencias Bloques temticos Bloque I. Cmo aprenden ciencia los alumnos. La concepcin de ciencia en diferentes enfoques para su enseanza. Temas Bibliografa general

1. La concepcin Ausubel, D. P. et al. (1976), Psicologa conductista del aprendizaje. educativa. Un punto de vista cognoscitivo, Mxico, Trillas. 2. Las aportaciones de Ausubel y Novak. Candela, Mara Antonia (1995), Investigacin y desarrollo en la enseanza de las ciencias 3. Corrientes innovadoras naturales, en Cero en conducta, ao 9, nms. en la enseanza de las 38-39, Mxico, Educacin y Cambio, pp. 71ciencias de la naturaleza: 94. las ideas cientficas de los alumnos, el aprendizaje Driver, Rosalind et al. (2000), Dando sentido a como construccin del la ciencia en secundaria, Mxico, conocimiento, el papel de la MEC/Morata/SEP. experimentacin, el papel de los componentes Driver, Rosalind et al. (1989), Ideas cientficas afectivos y personales en el en la infancia y en la adolescencia, Madrid, aprendizaje, oportunidades MEC/Morata. de aprendizaje para todos y para la vida, concepciones Gil, Daniel et al. (1991), La enseanza de las de la ciencia y sus ciencias en la educacin secundaria, implicaciones en la Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de enseanza. educacin, 5). Bloque II. 1. Cambio conceptual, Cambios metacognicin y Harlen, Wynne (1998), Enseanza y cognitivos en transposicin didctica. aprendizaje de las ciencias, 2a ed., Madrid, ciencias. El Morata. cambio 2. Habilidades intelectuales conceptual y el bsicas e integradas. Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998), Un desarrollo de currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 habilidades, 3. Actitudes y valores hacia aos, Mxico, SEP (Biblioteca del normalista). actitudes y la ciencia y su aprendizaje. valores. Novak, Joseph (1982), Teora y prctica de la Bloque III. 1. Revisin temtica de educacin, Madrid, Alianza.

Estrategias didcticas cambio conceptual ciencias.

trabajos de investigacin en y enseanza y aprendizaje de las ciencias. en 2. Diseo de estrategias educativas.

Semestre: sexto Asignatura: Interaccin III. Calor y Temperatura Bloques temticos Bloque Temperatura calor. Temas Bibliografa general

I. 1. Temperatura. Escalas de Ben-Don, Yoav (1999), Energa y entropa, y medicin. Termmetro. en Invitacin a la fsica, Barcelona, Andrs Bello, pp. 87-106. 2. Calor. Diferencia entre calor y temperatura. Domnguez, Castineiras et al. (1998), Las Medicin del calor. partculas de la materia y su utilizacin en el Mecanismos de transmisin campo conceptual de calor y temperatura en del calor. estudio transversal, en Enseanza de las ciencias, vol 16, nm. 3, Barcelona, ICE3. Capacidad calrica de Universitat Autnoma de Barcelona/Vicealgunos materiales. rectorat dInvestigaci de la Universitat de Dilatacin trmica. Valencia, pp. 461-475. Equivalente mecnico del calor. Driver, Rosalind et al. (1999), Calentamiento, Bloque II. 1. Evaporacin y en Dando sentido a la ciencia en secundaria. Cambios de fase. condensacin. Rapidez de Investigaciones sobre las ideas de los nios, Madrid, Visor (Aprendizaje), pp. 181-185. cambios de estado. 2. Ebullicin y congelacin. Driver, Rosalind et al. (1996), Calor y temperatura, en Ideas cientficas en la infancia Sublimacin. y la adolescencia, Madrid, MEC/Morata, pp. 89-136. 3. Energa y cambios de fase. Cambios simultneos. Guillen, Michael (1999), Una experiencia nada Bloque III. 1. Primera ley de la provechosa. Rudolf Clausius y la Segunda Ley Termodinmica. termodinmica. El cero de la Termodinmica, en Cinco ecuaciones absoluto. Procesos que cambiaron el mundo. El poder y belleza de adiabticos. las matemticas, Madrid, Debate, pp. 143-183. 2. Segunda ley de la Hecht, Eugene (1999), Termo, en Fsica en termodinmica. Mquinas perspectiva, Wilmington, Delaware, Adddisontrmicas. Wesley Iberoamericana, pp. 211-236. 3. Entropa y orden. Bloque Algunas dificultades asociadas a enseanza de procesos intercambio calor. IV. 1. La dificultad de los alumnos en la diferenciacin entre calor y la temperatura. los de 2. Idea errneas de los de alumnos asociadas a los mecanismos de transmisin Hewitt, Paul G. (1999), Temperatura, calor y expansin, Transmisin de calor, Cambio de fase y Termodinmica, en Fsica conceptual, Wilmington, Delaware, AddisonWesley Iberoamericana, pp. 309-316, 327-333, 341-352 y 356-369.

del calor. 3. El calentamiento global y el efecto invernadero. Las inversiones trmicas. Semestre: sexto Asignatura: Energa II. Luz y Sonido Bloques temticos Bloque Vibraciones ondas. Temas Bibliografa general

I. 1. Tipos de movimientos Driver, Rosalind et al. (1999), La luz, en Ideas y ondulatorios. Ondas cientficas en la infancia y la adolescencia, transversales. Ondas Madrid, MEC /Morata, pp. 31-61. longitudinales. Driver, Rosalind et al. (1994), La luz y El 2. Superposicin de ondas. sonido, en Dando sentido a la ciencia en Interferencia constructiva y secundaria. Investigaciones sobre las ideas de destructiva. Efecto Doppler. los nios, Madrid, Visor (Aprendizaje), pp. 169Bloque II. Sonido. 1. Origen del sonido. 173 y 175-179. Caractersticas. Mecanismos de transmisin. Velocidad de propagacin en diferentes medios. Einstein, Albert y Leopold Infeld (1996), La velocidad de la luz, La luz considerada como sustancia, El enigma del color, Qu es una onda?, La teora ondulatoria de la luz, Son longitudinales o transversales las ondas 2. Reflexin y refraccin del luminosas?, Los cuantos de luz, Los sonido. Eco. Resonancia. espectros luminosos, Las ondas de materia y Ondas de probabilidad, en La fsica, Pulsaciones. aventura del pensamiento, Buenos Aires, 1. Ondas Losada, pp. 81-105 y 220-250. electromagnticas. Caractersticas. Mecanismos de Guillen, Michael (1999), La curiosidad mat a transmisin. Velocidad de la luz. Albert Einstein y la Teora de la propagacin en diferentes Relatividad Especial, en Cinco ecuaciones que cambiaron el mundo. El poder y belleza de medios. las matemticas, Madrid, Debate, pp. 185-226. 2. Reflexin y refraccin de la luz. Difraccin e Hecht, Eugene (1999), Luz, en Fsica en perspectiva, Wilmington, Delaware, Addisoninterferencia de la luz. Wesley Iberoamericana, pp. 575-603. 3. El espectro de los colores. La luz blanca. Hewitt, G. Paul (1999), Sonido, Luz, Color, Reflexin y refraccin, Lentes y Difraccin Color. El arcoiris. e interferencia, en Fsica conceptual, Mxico, Pearson/Addison-Wesley Longman, pp. 3924. Lentes convergentes y 402, 406-420, 423-440, 444-461, 465-478 y divergentes. 482-498. Bloque IV. Temas 1. Las ideas de los alumnos integradores de acerca de la luz y la visin. las ciencias. 2. Las interpretaciones de los alumnos sobre el sonido y sus formas de produccin y transmisin.

Bloque III. Luz.

3. El color y al arte de la pintura: pigmentos, luz y propiedades de la materia. Produccin y transmisin del sonido a travs de los instrumentos musicales.

Semestre: sexto Asignatura: La enseanza de las Ciencias con Tecnologa Bloques temticos Temas Bibliografa general

Bloque I. La 1. Los modelos. Borges, A. Tarciso y John K. Gilbert (1999), modelacin y la Caractersticas de un Mental models of electricity, en International simulacin en modelo. Tipos de modelos. of Science Education, vol. 21, nm. 1, Londres, ciencias. Analogas. Advisory Board, pp. 95-117. 2. La simulacin. Flores Camacho, Flores y Leticia Gallegos Caractersticas de las Cazares (1998), Partial possible models: an simulaciones. Tipos de aproach to interpret students physical simulaciones. representation, en Science Education, vol. 82, Bloque II. Diseo 1. Modelacin con nm. 1, Londres, Advisory Board, pp. 15-29. de modelos y materiales reutilizables y de LaCombe C. Jeffrey y Matthew B. Koss (2000), simulacin de bajo costo. The Make-It-Yourself Drop-Tower Microgravity fenmenos naturales. 2. Simulacin de Demonstrator, en The Physics Teacher. fenmenos sencillos: American Association of Physics Teachers, vol. determinacin de variables, 38, nm. 8, pp. 143-146 (sin datos). medicin y prediccin. Bloque III. 1. Uso de la hoja de Modelacin y clculo. simulacin por computadora. 2. Modelacin y simulacin de fenmenos simples: crecimiento poblacional, desintegracin radioactiva y movimiento de cuerpos. Massons, J. et al. (1993), Electrosttica y eao: una experiencia de simulacin, en Enseanza de las ciencias, vol. 11, nm. 2, Barcelona, ICE-Universitat Autnoma de Barcelona/Vicerectorat dInvestigaci de la Universitat de Valencia, pp. 179-183.

Rojano Ceballo, Teresa y Juan Tonda Mazn (coords.) (2000), Enseanza de la Fsica con tecnologa, Mxico, SEP/ILCE (Educacin 3. Uso de sensores y secundaria). software educativo para la enseanza de las ciencias. Rojano, Teresa y Sonia Ursini (1997), Aprendiendo lgebra con hojas electrnicas de clculo, Mxico, Iberoamrica. (1997), Enseando lgebra con hojas electrnicas de clculo, Mxico, Iberoamrica. Rojano Ceballo, Teresa et al. (coords.) (2000), Modelacin. Matemticas del cambio, Mxico, SEP/ILCE (Educacin secundaria). (coords.) (2000), Gua para integrar los talleres de capacitacin emat (Enseanza de

las matemticas con tecnologa), Mxico, SEP/ILCE (Educacin secundaria). (coords.) (2000), Geometra dinmica, Mxico, SEP/ILCE (Educacin secundaria). Vzquez Dorro, J. B et al. (1994), Introduccin de demostraciones prcticas para la enseanza de la fsica en las aulas universitarias, en Enseanza de las ciencias, vol. 12, nm. 1, Barcelona, ICE de la Universitat Autnoma de Barcelona/Vicerectorat dInvestigaci de la Universitat de Valencia, pp. 63-65. Warren A. Turner y Glenn W. Ellis (1999), The energetics of a bouncing ball, en The Physics Teacher. American Association of Physics Teachers, vol. 37, nm. 8, pp. 496-497. Semestre: sexto Asignatura: Seminario de Temas Selectos de Historia de las Ciencias Bloques temticos Temas Bibliografa general

Bloque I. Historia 1. El valor de la historia en Asimov, Isaac (s/f), Historia de la qumica, de las ciencias. la enseanza de la ciencia. Mxico, Alianza. Bloque II. 1. Del geocentrismo Grandes hitos en heliocentrismo. el conocimiento cientfico. 2. Del continuismo atomismo. 3. Del creacionismo origen de las especies. al Ben-Dov, Yoav (1999), Invitacin a la Fsica, Barcelona, Andrs Bello. al Cataln F., A. y E. M. Catany (1986), Contra el mito de la neutralidad de la ciencia: el papel al de la historia, en Enseanza de las ciencias, vol. 4, nm. 2, pp. 163-166 (sin datos).

Bloque III. La 1. Mecnica cuntica. Coleman, William (1971), La biologa en el ciencia actual. siglo XIX. Problemas de forma, funcin y su 2. Teora atmica moderna. transformacin, Mxico, FCE. 3. Biologa molecular. Kuhn, Thomas (1982), Los conceptos de causa en el desarrollo de la fsica, La tradicin matemtica y la tradicin experimental en el desarrollo de la fsica, La conservacin de la energa como ejemplo de descubrimiento simultneo y La historia de la ciencia, en La tensin esencial. Estudios selectos sobre la tradicin y el cambio en el mbito de la ciencia, Mxico, FCE, pp. 46-145. Sagan, Carl (1998), El mundo y sus demonios. La ciencia como una luz en la oscuridad, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro).

Anexo IV. Asignaturas del rea Actividades de Acercamiento a la Prctica Escolar Licenciatura en Educacin Secundaria, Plan 1999 Semestre: primero Asignatura: Escuela y Contexto Social

Bloques temticos Bloque I.

Propsitos

Temas Las caractersticas de la escuela: tipo de aulas, equipo, anexos escolares, nmero de alumnos y de maestros. Los actores de la escuela (maestros, alumnos, directivos, padres de familia); el tipo de actividades que realizan y las relaciones que establecen. Las caractersticas del entorno escolar y su diversidad. La presencia de la escuela en la comunidad.

Bibliografa Mayorga Cervantes, Vicente (2002), El funcionamiento de la escuela secundaria y las condiciones del trabajo docente, en SEP, Escuela y Contexto Social. Observacin del Proceso Escolar. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 1 y 2 semestres, Mxico, pp. 27-32.

1. Identifiquen y analicen los rasgos La vida en la que caracterizan la vida escolar en la escuela secundaria y escuela secundaria. su entorno. 2. Distingan, en forma inicial, la influencia que ejerce el contexto social y cultural en la escuela y en el trabajo docente.

Bloque II.

1. Se inicien en el conocimiento de las caractersticas de los Los de estudiantes estudiantes educacin de la secundaria, y escuela sus secundaria. conozcan opiniones respecto a la escuela, los estudios que realizan y las relaciones que establecen con sus compaeros y maestros. 2. Identifiquen cmo participan los padres de familia en la educacin de los adolescentes y qu actividades promueve

Intereses, actitudes y expectativas personales de los estudiantes vinculadas a la escuela secundaria. Valoracin de la escuela secundaria.

SEP (1999), Leccin 19. El camino hacia la edad adulta, en Ciencias Naturales y Desarrollo Humano. Sexto grado, Mxico, pp. 120-129.

Estvez, Alejandro (1999), A aos luz de distancia, en Cmo ves?, nm 8, Mxico, Formas de relacin UNAM, p. 18. entre alumnos, maestros y otros Sarukhn, Jos (1991), actores de la escuela. Recordando al maestro Antonio Carrillo, en Bsica, La capacidad de nm. cero, noviembrerespuesta de la diciembre, Mxico, Fundacin escuela secundaria a SNTE para la Cultura del la diversidad cultural y Maestro Mexicano, pp. 53-54. social de los Valencia, Jorge (1996),

la escuela con ese fin. estudiantes.

Quines son los estudiantes de secundaria?, en La secundaria. El apoyo de las educacin y perspectivas, familias a la Cambios Oaxaca, Instituto Estatal de educacin de los Educacin Pblica de Oaxaca, adolescentes. pp. 223-247. Torres, Concepcin (1999), y en secundaria voy. La opinin de los adolescentes sobre su escuela, en SEP, Escuela y Contexto Social. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 1er Semestre, Mxico, pp. 51-56. Sandoval, Etelvina (1998), Los estudiantes en la escuela secundaria, en Beatriz Calvo Pontn et al. (coords.), Nuevos paradigmas; compromisos renovados. Experiencias de investigacin cualitativa en investigacin, Mxico, Universidad Autnoma de Ciudad Jurez/The University of New Mexico, pp. 205-224.

Bloque III.

1. Identifiquen las formas ms comunes de organizacin y La organizacin funcionamiento de las del trabajo escuelas secundarias, en la particularmente en lo que se refiere al uso y escuela secundaria. aprovechamiento del tiempo y de las instalaciones de los planteles.

Aspectos de la organizacin escolar: horario escolar y uso del tiempo. Aprovechamiento de los espacios escolares.

Quiroz, Rafael (1992), El tiempo cotidiano en la escuela secundaria, en Nueva Antropologa, vol. XII, nm. 42, Mxico, pp. 89-100

El trabajo en el aula: las actividades de enseanza y la relacin entre 2. Conozcan y alumnos y maestros valoren las formas de en el saln de clases. trabajo ms frecuentes en el aula, La diversidad de las y elaboren supuestos escuelas secundarias acerca de los efectos por su organizacin y que tienen en la funcionamiento formacin y motivacin de los adolescentes.

Semestre: segundo Asignatura: Observacin del Proceso Escolar

Bloques temticos Bloque I. Los estudiantes y las actividades escolares.

Propsitos

Temas Los adolescentes en el aula: sus intereses y expectativas, las relaciones que establecen entre ellos y con sus maestros, la conformacin de grupos.

Bibliografa

Alonso Tapia, Jess (1999), Motivacin y aprendizaje en la Enseanza Secundaria, en Csar Coll (coord.), Psicologa de la instruccin: la enseanza y el aprendizaje en la educacin secundaria, Barcelona, ICE-HORSORI (Cuadernos de formacin del Educacin Los adolescentes profesorado. secundaria, 15), pp. 105-118. ante las actividades de enseanza: su opinin sobre las Arenivar Padilla, Jos (1992), asignaturas que La defensa, en Primer cursan, el inters por concurso de narrativa breve las clases, las sobre el tema La vida en la actividades que escuela. Obra premiada, vol. I, realizan, la valoracin Mxico, Fundacin SNTE para que tienen de los la Cultura del Maestro maestros. Mexicano, pp. 35-40. Porln, Rafael y Jos Martn (1998), Cmo empezar el diario: de lo general a lo concreto, en El diario del profesor. Un recurso para la investigacin en el aula, Sevilla, Dada (Investigacin y enseanza. Serie Prctica, 6), pp. 21-25. Postic, M. y J. M. De Ketele (1998), La observacin para los profesores en formacin, en Observar las situaciones educativas, Madrid, Narcea (Educacin hoy, Estudios), pp. 201-205. Sandoval, Etelvina (1998), Los estudiantes en la escuela secundaria, en Beatriz Calvo Pontn et al. (coords.), Nuevos paradigmas; compromisos renovados. Experiencias de investigacin cualitativa en investigacin, Mxico, Universidad Autnoma de Ciudad Jurez/The University of New Mexico, pp. 205-224 [editado tambin en SEP, Escuela y Contexto Social. Licenciatura en Educacin Secundaria. Programa y materiales de apoyo para el estudio. 1er semestre, Mxico,

1999, pp. 63-72]. Cero en Conducta (1987), Los alumnos de secundaria opinan, ao II, nm. 9, mayoagosto, Mxico, Educacin y Cambio, pp. 19-25 [editado tambin en SEP, Propsitos y Contenidos de la Educacin Bsica I (Primaria). Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 1er semestre, Mxico, 1999, pp. 67-71]. Bloque II. El trabajo del maestro de la escuela secundaria. Las caractersticas del trabajo docente: la diversidad de tareas que realiza el profesor en la escuela y en el aula, el trabajo con un grupo que tiene tambin clases con otros profesores, los recursos disponibles en el saln de clase y para cada asignatura. Las habilidades de los profesores en el transcurso de la clase: organizacin del grupo, uso de recursos didcticos, dominio de los contenidos, uso del tiempo y del espacio, comunicacin con los alumnos. Exigencias en el trabajo con grupos de adolescentes: el establecimiento del orden, la atencin a situaciones imprevistas o conflictos en el aula, la atencin a las caractersticas de los alumnos y a sus reacciones durante la clase. Esteve, Jos M. (1998), La aventura de ser maestro, en Cuadernos de Pedagoga, nm. 266, febrero, Barcelona, Praxis, pp. 46-50 [editado tambin en SEP, Observacin y prctica Docente I. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Primaria. 3er semestre, Mxico, 1999, pp. 34-40]. Gallegos, Anglica et al. (1988), La vida de los adolescentes en la escuela secundaria: una aproximacin desde lo cotidiano, Mxico, Escuela Normal Superior de Mxico, pp. 142-144, 150-152, 155-156, 159-164, 171-175 y 177-183 (tesis de licenciatura). [Seleccin de registros.] Watkins, Chris y Patsy Wagner (1991), La perspectiva global del aula, en La disciplina escolar. Propuesta de trabajo en el marco global del centro, Barcelona, Paids (Temas de educacin, 24), pp. 75-84.

Bloque III. La organizacin del trabajo en la escuela.

El trabajo en la escuela: las otras actividades que se desarrollan, la distribucin del tiempo y del espacio. El ambiente escolar: el clima de trabajo, las relaciones entre los distintos actores (maestros, alumnos, directivos, personal de asistencia educativa, padres de familia), la distribucin de tareas, las normas de la escuela

Descombe, Martyn (1985), El aula cerrada, en Elsie Rockwell (comp.), Ser maestro, estudios sobre el trabajo docente, Mxico, SEP/El Caballito, pp. 103-108. Dubet, Franois y Danilo Martuccelli (1998), Un buen colegio, en En la escuela. Sociologa de la experiencia escolar, Barcelona, Losada, pp. 254-280 [edicin original en francs: 1996]. Gallegos, Anglica et al. (1988), La vida de los adolescentes en la escuela secundaria: una aproximacin desde lo cotidiano, Mxico, Escuela Normal Superior de Mxico, pp. 142-144, 150-152, 155-156, 159-164, 171-175 y 177-183 (tesis de licenciatura). [Seleccin de registros.] Onrubia, Javier (1997), El papel de la escuela en el desarrollo del adolescente, en Eduardo Mart y Javier Onrubia (coords.), Psicologa del desarrollo: el mundo del adolescente, vol. VIII, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de formacin del profesorado), pp.15-33 [editado tambin en SEP, Desarrollo de los adolescentes I. Aspectos Generales. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Secundaria. 1er semestre, Mxico, 1999, pp. 110-121]. Sandoval, Etelvina (1998), Algunos significados de la escuela para los estudiantes y Las exigencias de los estudiantes, en Escuela secundaria, institucin, relaciones y saberes, Mxico, UNAM, pp. 197-201 y 201-204 (tesis de doctorado). Zubillaga Rodrguez, Ana Cristina (1998), Los alumnos de secundaria ante la disciplina escolar, en Gabriela Yncln

(comp.), Todo por hacer. Algunos problemas de la escuela secundaria, Mxico, Patronato SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 150-168.

Semestre: tercero Asignatura: Observacin y Prctica Docente I

Bloques temticos Bloque I.

Propsitos

Temas

Bibliografa Santos del Real, Annette Irene (1999), Desempeo docente y motivacin para aprender, en La Educacin Secundaria: perspectivas de su demanda, Mxico, Doctorado Interinstitucional-Centro de Ciencias Sociales y Humanidades-Universidad Autnoma de Aguascalientes, pp. 93-96 (tesis de doctorado). Souto Gonzlez, Xos Manuel et al. (1996), La importancia de la reflexin terica sobre la forma en que los alumnos realizan sus cuadernos y Propuestas de trabajo con los cuadernos de los alumnos, en Los cuadernos de los alumnos. Una evaluacin del currculo real, Sevilla, Ministerio de Educacin y Cultura/Dada (Investigacin y enseanza. Serie: Prctica, 13), pp. 27-28 y 56-81. Ballesteros y Usano, Antonio (1964), La preparacin de las lecciones, en Organizacin de la escuela primaria, Mxico, Patria, pp. 148-150. SEP (1994), Planeacin de la enseanza, en Libro para el Maestro. Educacin Secundaria. Geografa, Mxico, pp. 68-69. (Tambin pueden consultarse otros libros para el maestro.) Aebli, Hans (1998), Cmo se inicia el trabajo con una clase nueva y El primer encuentro, en Factores de la enseanza que favorecen el aprendizaje autnomo, Madrid, Narcea (Educacin hoy. Estudios), pp. 221-223 y 223-225.

1. Conocimientos y experiencias que las El desarrollo aportaron actividades iniciales de las en la escuela actividades secundaria. de enseanza en la escuela Caractersticas de secundaria. las prcticas de enseanza: el trabajo del maestro, sus nociones implcitas sobre la enseanza y la participacin de los adolescentes en la clase. Los efectos de las prcticas de enseanza en las actitudes y preferencias de los estudiantes hacia ciertas asignaturas. 2. El trabajo de los alumnos de secundaria. Las opiniones de los alumnos sobre su aprendizaje y sobre las formas de enseanza. Las actividades de los alumnos durante las clases. El cuaderno y los trabajos de los alumnos como fuentes de informacin y como herramienta de anlisis de la prctica educativa: formas de enseanza que reflejan, prioridades del trabajo docente, habilidades intelectuales que se ponen en prctica. 3. El plan de trabajo y los planes de clase

en la docente.

prctica

4. Las prcticas de enseanza en la escuela secundaria y los aprendizajes de los alumnos.

Bloque II. Las competencias didcticas y la prctica educativa

1. Los estilos enseanza.

de

Relaciones que se establecen con los alumnos en el acto de ensear. La participacin de

Saint-Onge, Michel (1997), Las caractersticas de una enseanza que favorece la entrega de los alumnos, en Yo explico, pero ellos... aprenden?, Bilbao, Mensajero, pp. 112-116. Nieva Jurado, Norma Lilia

los alumnos en la clase. 2. Elementos para la preparacin de clases. Los contenidos de enseanza: sus propsitos y su secuencia. Estrategias bsicas para promover el inters de los alumnos en la clase: actividades de expresin oral, lectura y escritura. Los recursos didcticos: su sentido educativo. 3. Las competencias didcticas necesarias para trabajar con grupos de educacin secundaria

(1999), Participacin, en Estrategias de sobrevivencia de los alumnos en la escuela secundaria, Mxico, Instituto Superior de Ciencias de la Educacin del Estado de Mxico. Divisin Acadmica de Ecatepec pp. 66-69, 76-77, 7980 y 83-84 (tesis de maestra). [Seleccin de registros.] Saint-Onge, Michel (1997), El inters de los alumnos y La organizacin signficativa del contenido, en Yo explico, pero ellos... aprenden?, Bilbao, Mensajero, pp. 27-32 y 32-36. Souto Gonzlez, Xos Manuel et al. (1996), El uso de la lengua en los cuadernos de clase, en Los cuadernos de los alumnos. Una evaluacin del currculo real, Sevilla, MEC/Dada, pp. 40-55. Gotzens, Concepcin (1997), Prevencin de los problemas de disciplina basada en la planificacin de la enseanzaaprendizaje y Disciplina y atencin en el aula, en La disciplina escolar, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de educacin, 24), pp. 63-77 y 7783. Saint-Onge, Michel (1997), La competencia de los profesores, en Yo explico, pero ellos... aprenden?, Bilbao, Mensajero, pp. 149177.

Semestre: cuarto Asignatura: Observacin y Prctica Docente II

Bloques temticos Bloque I.

Propsitos

Temas

Bibliografa (1995), Tres de la didctica,

1. El dominio de los Aebli, Hans contenidos de dimensiones competencia

Componentes de la competencia didctica.

enseanza. 2. La comunicacin de los contenidos de enseanza. 3. La atencin a las necesidades y reacciones de los adolescentes. 4. Las formas de atencin a situaciones imprevistas y de conflicto en la clase. 5. Estrategias bsicas para la enseanza de las asignaturas de la especialidad.

Didctica de la narracin y la disertacin, Desde la observacin hasta la imagen interior, Iniciacin al tratamiento de textos, Escribir: un oficio que se puede aprender y Enseanza que soluciona problemas, que interroga y desarrolla, en Doce formas bsicas de ensear. Una didctica basada en la psicologa, Madrid, Narcea, pp. 27-29, 47-56, 8998, 115-128, 142-154 y 255266. Puig Rovira, Joseph Ma. (1995), Actitudes del educador en educacin moral, en La educacin moral en la enseanza obligatoria, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de educacin, 17), pp. 251-262. Saint-Onge, Michel (1997), La funcin de ensear, en Yo explico, pero ellos... aprenden?, Mxico, FCE/Mensajero/Enlace educacin/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 143-148. Tonucci, Francesco (1981), Propuestas y tcnicas didcticas, en Viaje alrededor de El Mundo, Barcelona, Laia (Cuadernos de Pedagoga), pp. 173-187 (editado en SEP, Observacin y Prctica Docente II. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Primaria. 4 semestre), Mxico.

Bloque II. Los adolescentes en el trabajo con las asignaturas de la especialidad.

1. La diversidad del grupo y las formas de comunicacin que promueve el trabajo con la asignatura de la especialidad. 2. Las estrategias de trabajo de los alumnos y las formas de participacin que utilizan. Preguntas y

Ballesteros y Usano, Antonio (1964), Las tareas domiciliarias, en SEP, Organizacin de la escuela primaria, Mxico, Patria, pp. 116-118 (editado en SEP, Observacin y Prctica Docente II. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Primaria. 4

explicaciones formulan.

que semestre, Mxico). Frey, Gerhart (1963), Sentidos del trabajo en grupos en la escuela, en El trabajo en grupos en la escuela primaria, Buenos Aires, Kapelusz, pp. 112 y 83-94 (editado en SEP, Observacin y Prctica Docente II. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educacin Primaria. 4 semestre, Mxico).

3. Actitudes de los alumnos ante el trabajo autnomo, colectivo y de investigacin. Aportaciones de estos tipos de trabajo al logro de los propsitos educativos. 4. Los aprendizajes de los alumnos. Formas en que se manifiestan en las actividades colectivas y el trabajo individual. 5. Las extraescolares: propsitos, caractersticas y su carcter formativo. Formas en que las atienden los alumnos.

Hargreaves, Andy et al. (2000), Enseanza y aprendizaje, en Una educacin para el cambio. Reinventar la educacin de los adolescentes, Mxico, Octaedro/SEP (Biblioteca del tareas normalista), pp. 223-251. Hernndez, Fernando y Juana Mara Sancho (1996), Supuestos del profesorado sobre el aprendizaje del adolescente y El aprender en un contexto de relaciones interpersonales, en Para ensear no basta con saber la asignatura, Mxico, Paids (Papeles de pedagoga, 10), pp. 176-179 y 179-181. Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998), La influencia en el aprendizaje del clima del aula y los enfoques de ciencia/tecnologa/sociedad, La enseanza y el aprendizaje de los procedimientos, La enseanza y el aprendizaje de las actitudes, El aprendizaje por investigacin y Orientaciones sobre cmo ensear en el tramo 11-14 aos, en Un currculo cientfico para estudiantes de 11 a 14 aos, Mxico, Cooperacin Espaola/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 134-138, 138-141, 141-146, 146-152, 152-161.

Semestre: quinto

Asignatura: Observacin y Prctica Docente III Bloques temticos Bloque I. Sistematizacin y evaluacin del aprendizaje. Logros y retos.

Propsitos

Temas

Bibliografa Expediente de cada estudiante, 1 a 4 semestres. rea Actividades de Acercamiento a la Prctica Escolar, Licenciatura en Educacin Secundaria. Programas de estudio del 1 al 4 semestres de la Licenciatura en Educacin Secundaria. Manen, Max van (1998), El tacto pedaggico y El tacto y la enseanza, en El tacto en la enseanza. El significado de la sensibilidad pedaggica, Barcelona, Paids (Paids Educador), pp. 159-214.

Bloque II. Preparacin de las jornadas de observacin y prctica.

Brophy, Jere (2000), La enseanza, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro. Serie Cuadernos). Porln, Rafael y Jos Martn (2000), Cmo empezar el diario: de lo general a lo concreto, en El diario del profesor. Un recurso para la investigacin en el aula, Sevilla, Dada (Investigacin y enseanza. Serie: Prctica, nm. 6), pp. 25-41. Santos Guerra, Miguel ngel (1995), Los instrumentos de recogida de datos, en La evaluacin: un proceso de dilogo, comprensin y mejora, Mlaga, Aljibe (Biblioteca de educacin), pp. 175-180 y 184-186. SEP (1994), Plan y programas de estudio 1993. Educacin Bsica. Secundaria, Mxico. Libros de texto para educacin secundaria (de las asignaturas de la especialidad).

Libros para el maestro de educacin secundaria de las asignaturas de la especialidad. SEP (2001), La actividades de observacin y prctica docente en las escuelas secundarias, Mxico.

Bloque III. Desarrollo de las jornadas de observacin y prctica. Bloque IV. Anlisis de las experiencias obtenidas en las jornadas de observacin y prctica. Dewey, John (1998), Qu es pensar?, en Cmo pensamos. Nueva exposicin de la relacin entre pensamiento reflexivo y proceso educativo, Barcelona, Paids (Cognicin y desarrollo humano), pp. 21-31. Zeichner, Kenneth M. y Daniel P. Liston (1996), [Races histricas de la enseanza reflexiva] Historical roots of reflective teaching, en Reflective teaching. An Introduction, Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum Associates, pp. 8-18.

SEP (1994), Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica. Secundaria, Mxico. Libros de texto educacin secundaria. para

Libros para el maestro de educacin secundaria. Darling-Hammond, Linda (2001), Qu es lo que realmente importa en la enseanza, en El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos, Fernando Marhuenda Fluix y Antonio Portela Pruao (trads.), Barcelona, Ariel (Educacin), pp. 115-133.

Semestre: sexto Asignatura: Observacin y Prctica Docente IV

Bloques temticos

Propsitos

Temas

Bibliografa

Bloque I. Preparacin de las jornadas de observacin y prctica.

1. Amplen sus conocimientos y fortalezcan las habilidades para la preparacin y realizacin de actividades de enseanza con los adolescentes en la escuela secundaria. 2. Mejoren la habilidad para observar a los adolescentes en el trabajo escolar y aprovechen el conocimiento obtenido para tomar decisiones durante la prctica educativa. 3. Reconozcan que los resultados alcanzados por los alumnos son un elemento fundamental para la reflexin sobre la prctica y constituyen la base para mejorar el trabajo docente. 4. Valoren el anlisis y la reflexin sobre la prctica como herramientas para el mejoramiento constante del desempeo docente

Alonso Tapia, Jess (1999), Motivacin y aprendizaje en la enseanza secundaria, en Csar Coll (coord.), Psicologa de la instruccin: la enseanza y el aprendizaje en la educacin secundaria, Barcelona, ICE/HORSORI (Cuadernos de formacin del profesorado. Educacin secundaria, 15), pp. 105-118. Astolfi, Jean-Pierre (1997), El alumno frente a las preguntas escolares, en Aprender en la escuela, Traducciones Acadmicas Especializadas (trad.), Chile, Dolmen, pp. 1322. (1999), Qu estatus se da al error en la escuela?, en El error, un medio para ensear, ngel Martnez Geldhoff (trad.), Espaa, Dada (Investigacin y enseanza, 15), pp. 9-25. Casanova, Mara Antonia (1998), Evaluacin del proceso de enseanza, en La evaluacin educativa. Escuela bsica, Mxico, Cooperacin Espaola/SEP(Biblioteca del normalista), pp. 197-234. Dean, Joan (1993), El rol del maestro, en La organizacin del aprendizaje en la educacin primaria, Barcelona, Paids (Temas de educacin, 34), pp. 59-88. SEP (1994), Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica. Secundaria, Mxico. (2001), Qu criterios es necesario considerar para asignar temas de estudio a los normalistas?, en Las actividades de observacin y prctica docente en las escuelas secundarias, Mxico, p. 17. Tomlinson, Carol Ann (2001), Una instruccin de calidad como base para una enseanza diversificada, en El aula diversificada. Dar respuesta a las necesidades de todos los estudiantes, Pilar Cercadillo (trad.), Barcelona, Octaedro (Biblioteca latinoamericana de educacin,

Bloque II. Desarrollo de las jornadas de observacin y prctica. Bloque III. Anlisis de las experiencias obtenidas durante las jornadas de observacin y prctica. Alonso Tapia, Jess (1999), Qu hacer para motivar a nuestros alumnos?, en Csar Coll (coord.), Psicologa de la instruccin: la enseanza y el aprendizaje en la educacin secundaria, Barcelona, ICE/HORSORI (Cuadernos de formacin del profesorado. Educacin secundaria, 15), pp. 119-140. Astolfi, Jean-Pierre (1997), En busca del valor, Conocimientos, ni tericos ni prcticos y El reflejo de los textos, en Aprender en la escuela, Traducciones Acadmicas Especializadas (trad.), Chile, Dolmen, pp. 2350. Fullan, Michael y Andy Hargreaves (1999), Reflexione en, sobre y para la accin, en La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar, Federico Villegas (trad.), Mxico, Amorrortu/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 115-123. SEP(1994), Plan y programas de estudio 1993. Educacin bsica, Secundaria, Mxico. Tyack, David y Larry Cuban (2000), Por qu persiste la gramtica de la escolaridad?, en En busca de la utopa. Un siglo de reformas en las escuelas pblicas, Mxico, FCE/SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 167-214. Manen, Max van (1998), La relacin entre la reflexin y la accin, en El tacto en la enseanza. El significado de la sensibilidad pedaggica,

Barcelona, Paids (Paids educador), pp. 111-135. Zabala Vidiella, Antoni (1998), La prctica educativa. Unidades de anlisis, en La prctica educativa. Cmo ensear, 4 ed., Barcelona, Gra (Serie Pedagoga, 120), pp. 11-24. Programas y materiales de apoyo para el estudio del 1 al 5 semestres de la Licenciatura en Educacin Secundaria. Libros de texto para educacin secundaria. Libros para el maestro de educacin secundaria. Bloque IV. Logros y retos en el desempeo docente. Meirieu, Philippe (1997), A mitad del trayecto cinco propuestas ms una, en La escuela, modo de empleo. De los mtodos activos a la pedagoga diferenciada, Jos Ma. Cuenca Flores (trad.), Barcelona, Octaedro (Recursos, 17), pp. 95-111.