Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

Desenvolvimento Intelectual e Cognitivo

O desenvolvimento cognitivo est associado aquisio de conhecimento em seu sentido mais amplo. Isto inclui o desenvolvimento da memria, percepo e julgamento, alm do acmulo de fatos. No sculo XVII, o filsofo Ingls John Locke descreveu a mente infantil como uma tbula rasa, ou papel em branco, pronta para ser preenchida. Duzentos anos depois, William James disse que a criana to abruptamente atacada pelos olhos, ouvidos, nariz, pele e entranhas de uma s vez que acaba enxergando seu ambiente como uma grande e barulhenta confuso. Atualmente o nmero de estudos sobre a cognio infantil foi bastante ampliado. H muitas discusses sobre vrias descobertas, mas os pesquisadores definitivamente concordam que o recm-nascido no vem ao mundo como um receptculo passivo, e sim como um participante pronto e ansioso para interagir com o ambiente. Existe um grande debate sobre at que ponto a inteligncia herdada. Parece claro que no nascemos com um nvel pr-definido de inteligncia e que muitos fatores ambientais podem afetar o nvel da inteligncia de uma criana durante o seu desenvolvimento. Hoje, alguns psiclogos cognitivos acreditam que embora os limites externos da inteligncia possam ser fixados no nascimento, o ambiente em que uma criana vive pode fazer uma diferena de at 40 pontos no seu QI (quociente de inteligncia, o nmero que indica o nvel da inteligncia de uma pessoa e avaliado em testes especiais).

AMPLIANDO CONHECIMENTOS
QI: Quociente de inteligncia (abreviado para QI, de uso geral) uma medida obtida por meio de testes desenvolvidos para avaliar as capacidades cognitivas (inteligncia) de um sujeito, em comparao ao seu grupo etrio. A medida do QI normalizada para que o seu valor mdio seja de 100 e que tenha um determinado desvio-padro, como 15. EQUILIBRAO: o processo mediante o qual se equilibra aquilo que j sabemos (assimilao) com aquilo que podemos ser solicitados aprender e que no se ajusta completamente nossa compreenso (acomodao).

Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

As teorias que ressaltam a inferioridade ou superioridade gentica de determinados grupos raciais ou tnicos no podem ser provadas. As diferenas entre os ambientes de casa, nao, tribo e cultura tornam as comparaes genticas de raas ou grupos tnicos inteiros cientificamente impossveis de se comprovar. Dadas as enormes diferenas entre os seres humanos, o melhor que podemos fazer falar sobre o potencial de desenvolvimento ao tentar medir a inteligncia de uma criana muito nova. Vale salientar que tudo o que lemos ou ouvimos sobre o desenvolvimento normal de uma criana de uma certa idade se refere ao que esperado da criana comum. Mas devemos ter em mente que a criana comum no existe na realidade. Cada criana provavelmente estar adiantada em algumas coisas e atrasada em outras. Algumas crianas se desenvolvem de acordo ou acima da mdia em uma rea, como nas habilidades motoras, e abaixo da mdia em outra, como a linguagem. E tambm se deve levar em considerao o sexo do beb. Geralmente, asmeninas amadurecem mais rapidamente do que os meninos. Elas costumam andar, falar, ter mais interesse nas habilidades intelectuais como desenhar e rabiscar, alm de ir ao banheiro sozinhas, mais cedo do que eles. Embora o ambiente fornecido seja importante, a gentica controla certos aspectos do potencial de uma criana. No culpa dos pais ou professores se ela no for um gnio e o crdito no todo dos pais ou professores se ela for. Acredita-se que o aspecto da criao de um beb pode fazer muito para melhorar suas habilidades. Para Piaget o desenvolvimento intelectual resultado de um intercmbio dinmico e ativo entre uma criana e seu ambiente. Vale lembrar que os perodos ou os estgios da teoria do desenvolvimento de uma criana descritos por Piaget: sensrio-motor, pr-operacional, operacional concreto e operacional formal, j criaram uma grande quantidade de pesquisas, a maioria das quais apoiou as concluses de Piaget sobre o desenvolvimento cognitivo de crianas. Como um interacionista, Piaget acredita que cada estgio do desenvolvimento ocorre como resultado da interao entre a maturao e o ambiente. Ele tambm acredita que a inteligncia ou o comportamento inteligente a habilidade de se adaptar. Mesmo o comportamento no-verbal, at o ponto em que adaptativo, inteligente. Pode-se dizer que o sujeito epistmico protagoniza o papel central do modelo piagetiano, pois a grande preocupao da teoria desvendar os mecanismos processuais do pensamento do homem, desde o incio da sua vida at a idade adulta. Nesse sentido, a compreenso dos mecanismos de constituio do conhecimento, na concepo de Piaget, equivale compreenso dos mecanismos envolvidos na formao do pensamento lgico, matemtico.

Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

No mtodo psicogentico, o status da lgica matemtica perfaz o enigma bsico a ser desvendado. O maior problema, nesse sentido, concentra-se na busca de respostas pertinentes para a questo de saber como os homens constroem conhecimentos. Procurando solues para esse problema central, Piaget sustenta que a gnese do conhecimento est no prprio sujeito, ou seja, o pensamento lgico no inato ou tampouco externo ao organismo, mas fundamentalmente construdo na interao homem-objeto. Quer dizer, o desenvolvimento da filogenia humana se d atravs de um mecanismo auto-regulatrio que tem como base um kit de condies biolgicas (inatas portanto), que ativado pela ao e interao do organismo com o meio ambiente - fsico e social, tanto a experincia sensorial quanto o raciocnio so fundantes do processo de constituio da inteligncia, ou do pensamento lgico do homem. Est implcito nessa tica de Piaget que o homem possuidor de uma estrutura biolgica que o possibilita desenvolver o mental, no entanto, esse somente esse fato no assegura o desencadeamento de fatores que propiciaro o seu desenvolvimento, haja vista que este s acontecer a partir da interao do sujeito com o objeto a conhecer. Por sua vez, a relao com o objeto, embora essencial, da mesma forma tambm no uma condio suficiente ao desenvolvimento cognitivo humano, uma vez que para tanto preciso, ainda, o exerccio do raciocnio. Por assim dizer, a elaborao do pensamento lgico demanda um processo interno de reflexo. Tais aspectos deixam mostra que, ao tentar descrever a origem da constituio do pensamento lgico, Piaget focaliza o processo interno dessa construo. Simplificando ao mximo, o desenvolvimento humano, no modelo piagetiano, explicado segundo o pressuposto de que existe uma conjuntura de relaes interdependentes entre o sujeito conhecedor e o objeto a conhecer. Esses fatores que so complementares envolvem mecanismos bastante complexos e intrincados que englobam o entrelaamento de fatores que so complementares, tais como: o processo de maturao do organismo, a experincia com objetos, a vivncia social e, sobretudo, a equilibrao do organismo ao meio. O conceito de equilibrao torna-se especialmente marcante na teoria de Piaget, pois ele representa o fundamento que explica todo o processo do desenvolvimento humano. Trata-se de um fenmeno que tem, em sua essncia, um carter universal, j que de igual ocorrncia para todos os indivduos da espcie humana, mas que pode sofrer variaes em funo de contedos culturais do meio em que o indivduo est inserido. Nessa linha de raciocnio, o trabalho de Piaget leva em conta a atuao de 2 elementos bsicos ao desenvolvimento humano: os fatores invariantes e os fatores variantes. Os fatores invariantes: Piaget postula que, ao nascer, o indivduo recebe como herana uma srie de estruturas biolgicas - sensoriais e neurolgicas - que permanecem constantes ao longo da sua vida. So essas estruturas biolgicas que iro predispor o surgimento de certas estruturas mentais. Em vista disso, na linha piagetiana, considera-

Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

se que o indivduo carrega consigo duas marcas inatas que so a tendncia natural organizao e adaptao, significando entender, portanto, que, em ltima instncia, o motor do comportamento do homem inerente ao ser. Os fatores variantes: so representados pelo conceito de esquema que constitui a unidade bsica de pensamento e ao estrutural do modelo piagetiano, sendo um elemento que se transforma no processo de interao com o meio, visando adaptao do indivduo ao real que o circunda. Com isso, a teoria psicogentica deixa mostra que a inteligncia no herdada, mas sim que ela construda no processo interativo entre o homem e o meio ambiente (fsico e social) em que ele estiver inserido. Em sntese, pode-se dizer que, para Piaget, o equilbrio o norte que o organismo almeja mas que paradoxalmente nunca alcana (La Taille, op.cit.), haja vista que no processo de interao podem ocorrer desajustes do meio ambiente que rompem com o estado de equilbrio do organismo, eliciando esforos para que a adaptao se restabelea. Essa busca do organismo por novas formas de adaptao envolvem dois mecanismos que apesar de distintos so indissociveis e que se complementam: a assimilao e a acomodao. A assimilao consiste na tentativa do indivduo em solucionar uma determinada situao a partir da estrutura cognitiva que ele possui naquele momento especfico da sua existncia. Representa um processo contnuo na medida em que o indivduo est em constante atividade de interpretao da realidade que o rodeia e, consequentemente, tendo que se adaptar a ela. Como o processo de assimilao representa sempre uma tentativa de integrao de aspectos experienciais aos esquemas previamente estruturados, ao entrar em contato com o objeto do conhecimento o indivduo busca retirar dele as informaes que lhe interessam deixando outras que no lhe so to importantes (La Taille, vdeo), visando sempre a restabelecer a equilibrao do organismo. A acomodao, por sua vez, consiste na capacidade de modificao da estrutura mental antiga para dar conta de dominar um novo objeto do conhecimento. Quer dizer, a acomodao representa o momento da ao do objeto sobre o sujeito srugindo, portanto, como o elemento complementar das interaes sujeito-objeto. Em sntese, toda experincia assimilada a uma estrutura de idias j existentes podendo provocar uma transformao nesses esquemas, ou seja, gerando um processo de acomodao. Os processos de assimilao e acomodao so complementares e acham-se presentes durante toda a vida do indivduo e permitem um estado de adaptao intelectual. muito difcil imaginar uma situao em que possa ocorrer assimilao sem acomodao, pois dificilmente um objeto igual a outro j conhecido, ou uma situao exatamente igual a outra.

Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

V-se nessa idia de equilibrao de Piaget a marca da sua formao como Bilogo que o levou a traar um paralelo entre a evoluo biolgica da espcie e as construes cognitivas. Dessa perspectiva, o processo de equilibrao pode ser definido como um mecanismo de organizao de estruturas cognitivas em um sistema coerente que visa a levar o indivduo a construo de uma forma de adaptao realidade. Haja vista que o objeto nunca se deixa compreender totalmente, o conceito de equilibrao sugere algo mvel e dinmico, na medida em que a constituio do conhecimento coloca o indivduo frente a conflitos cognitivos constantes que movimentam o organismo no sentido de resolv-los. Em ltima instncia, a concepo do desenvolvimento humano, na linha piagetiana, deixa ver que no contato com o mundo que a matria bruta do conhecimento arrecadada, pois que no processo de construes sucessivas resultantes da relao sujeito-objeto que o indivduo vai formar o pensamento lgico. bom considerar, ainda, que, na medida em que toda experincia leva em graus diferentes a um processo de assimilao e acomodao, trata-se de entender que o mundo das idias, da cognio, um mundo inferencial. Para avanar no desenvolvimento preciso que o ambiente promova condies para transformaes cognitivas, ou seja, necessrio que se estabelea um conflito cognitivo que demande um esforo do indivduo para super-lo a fim de que o equilbrio do organismo seja restabelecido, e assim sucessivamente. No entanto, esse processo de transformao vai depender sempre de como o indivduo vai elaborar e assimilar as suas interaes com o meio, isso porque a visada conquista da equilibrao do organismo reflete as elaboraes possibilitadas pelos nveis de desenvolvimento cognitivo que o organismo detm nos diversos estgios da sua vida. A esse respeito, para Piaget, os modos de relacionamento com a realidade so divididos em 4 perodos: 1 perodo: Sensrio-motor (0 a 2 anos) 2 perodo: Pr-operatrio (2 a 7 anos) 3 perodo: Operaes concretas (7 a 11 ou 12 anos) 4 perodo: Operaes formais (11 ou 12 anos em diante)

Cada uma dessas fases caracterizada por formas diferentes de organizao mental que possibilitam as diferentes maneiras do indivduo relacionar-se com a realidade que o rodeia. De uma forma geral, todos os indivduos vivenciam essas 4 fases na mesma seqncia, porm o incio e o trmino de cada uma delas pode sofrer variaes em funo das caractersticas da estrutura biolgica de cada indivduo e da riqueza (ou no) dos estmulos proporcionados pelo meio ambiente em que ele estiver inserido. Por isso mesmo que a diviso nessas faixas etrias uma referncia, e

Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

no uma norma rgida, conforme lembra Furtado (op.cit.). Abordaremos, a seguir, sem entrar em uma descrio detalhada, as principais caractersticas de cada um desses perodos. Perodo Sensrio-motor (0 a 2 anos): Piaget usa a expresso a passagem do caos ao cosmo para traduzir o que o estudo sobre a construo do real descreve e explica. De acordo com a tese piagetiana, a criana nasce em um universo catico, habitado por objetos evanescentes (que desapareceriam quando fora do campo da percepo), com tempo e espao subjetivamente sentidos, e causalidade reduzida ao poder das aes, em uma forma de onipotncia. No recm nascido, portanto, as funes mentais limitam-se ao exerccio dos aparelhos reflexos inatos. Assim sendo, o universo que circunda a criana conquistado mediante a percepo e os movimentos (como a suco, o movimento dos olhos, por exemplo). Progressivamente, a criana vai aperfeioando tais movimentos reflexos e adquirindo habilidades e chega ao final do perodo sensrio-motor j se concebendo dentro de um cosmo com objetos, tempo, espao, causalidade objetivados e solidrios, entre os quais situa a si mesma como um objeto especfico, agente e paciente dos eventos que nele ocorrem. Perodo pr-operatrio (2 a 7 anos): para Piaget, o que marca a passagem do perodo sensrio-motor para o pr-operatrio o aparecimento da funo simblica ou semitica, ou seja, a emergncia da linguagem. Nessa concepo, a inteligncia anterior emergncia da linguagem Na linha piagetiana, desse modo, a linguagem considerada como uma condio necessria mas no suficiente ao desenvolvimento, pois existe um trabalho de reorganizao da ao cognitiva que no dado pela linguagem. Em uma palavra, isso implica entender que o desenvolvimento da linguagem depende do desenvolvimento da inteligncia. Todavia, conforme demonstram as pesquisas psicogenticas, a emergncia da linguagem acarreta modificaes importantes em aspectos cognitivos, afetivos e sociais da criana, uma vez que ela possibilita as interaes interindividuais e fornece, principalmente, a capacidade de trabalhar com representaes para atribuir significados realidade. Tanto assim, que a acelerao do alcance do pensamento neste estgio do desenvolvimento, atribuda, em grande parte, s possibilidades de contatos interindividuais fornecidos pela linguagem. Contudo, embora o alcance do pensamento apresente transformaes importantes, ele caracteriza-se, ainda, pelo egocentrismo, uma vez que a criana no concebe uma realidade da qual no faa parte, devido ausncia de esquemas conceituais e da lgica. Para citar um exemplo pessoal relacionado questo, lembro-me muito bem que me chamava ateno o fato de, nessa faixa etria, o meu filho dizer coisas do tipo o meu carro do meu pai, sugerindo, portanto, o egocentrismo caracterstico desta fase do desenvolvimento. Assim, neste estgio, embora a criana apresente a capacidade de atuar de forma lgica e coerente (em funo da aquisio de esquemas sensoriais-motores na fase anterior) ela apresentar, paradoxalmente, um entendimento da realidade desequilibrado (em funo da ausncia de esquemas conceituais). Perodo das operaes concretas (7 a 11, 12 anos): neste perodo o egocentrismo intelectual

Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

e social (incapacidade de se colocar no ponto de vista de outros) que caracteriza a fase anterior d lugar emergncia da capacidade da criana de estabelecer relaes e coordenar pontos de vista diferentes (prprios e de outrem ) e de integr-los de modo lgico e coerente Um outro aspecto importante neste estgio refere-se ao aparecimento da capacidade da criana de interiorizar as aes, ou seja, ela comea a realizar operaes mentalmente e no mais apenas atravs de aes fsicas tpicas da inteligncia sensrio-motor (se lhe perguntarem, por exemplo, qual a vareta maior, entre vrias, ela ser capaz de responder acertadamente comparando-as mediante a ao mental, ou seja, sem precisar medi-las usando a ao fsica). Contudo, embora a criana consiga raciocinar de forma coerente, tanto os esquemas conceituais como as aes executadas mentalmente se referem, nesta fase, a objetos ou situaes passveis de serem manipuladas ou imaginadas de forma concreta. Perodo das operaes formais (12 anos em diante): nesta fase a criana, ampliando as capacidades conquistadas na fase anterior, j consegue raciocinar sobre hipteses na medida em que ela capaz de formar esquemas conceituais abstratos e atravs deles executar operaes mentais dentro de princpios da lgica formal. Critica os sistemas sociais e prope novos cdigos de conduta: discute valores morais de seus pais e contri os seus prprios (adquirindo, portanto, autonomia). De acordo com a tese piagetiana, ao atingir esta fase, o indivduo adquire a sua forma final de equilbrio, ou seja, ele consegue alcanar o padro intelectual que persistir durante a idade adulta. Isso no quer dizer que ocorra uma estagnao das funes cognitivas, a partir do pice adquirido na adolescncia, esta ser a forma predominante de raciocnio utilizada pelo adulto. Seu desenvolvimento posterior consistir numa ampliao de conhecimentos tanto em extenso como em profundidade, mas no na aquisio de novos modos de funcionamento mental. Na adolescncia devido s mudanas fsicas e biolgicas, como tambm o enorme envolvimento scio cultural, nota-se uma constante transformao no campo intelectual. uma fase de intensa atividade. Os adolescentes no gostam de nada pronto. So fascinados pelas grandes invenes. comum v-los com extrema ateno naquilo que lhes causa interesse, pois vivem as fases ureas da memorizao. So levados a reexaminar as coisas que lhes tm sido ensinadas, pois so intensamente curiosos aos fatos da vida. comum verificarmos o grande interesse por revistas cientficas, pois esto sempre em busca de grandes eventos. Por outro lado, so idealistas, onde podemos encontr-los em um outro mundo, totalmente construdo pela imaginao. nessa fase que acentua a idia daquilo que poder ser profissionalmente em um futuro prximo. Problemas vocacionais so comuns tendo em vista imediata necessidade de definies. Nem mesmo saiu do colegial e j precisa decidir sobre o que ser no restante de sua vida.

Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

Em meio a tantas perguntas sem respostas, os adolescentes buscam algumas sadas pessoais e at ntimas como formas de desabafos. Percebemos os dirios sendo escritos, principalmente pelas meninas, as poesias, os projetos mais audaciosos possveis. Temos aqui o imaginrio dando vazo s idias. Alguns chegam a achar que precisam mudar o mundo real, adaptando-o s suas prprias expectativas. Em outras palavras, tm solues para todos os problemas do mundo, devido ao esprito crtico e questionador. Diante das mudanas constantes preciso uma dose de criatividade para elaborar uma proposta de trabalho com os juvenis, ajudando-os desta forma a queimar energia necessria e adquirir aprendizagem significativa.

Exerccio de Fixao
1. Conceitue, de acordo com o texto, assimilao. 2. Conceitue, de acordo com o texto, acomodao? 3. Conceitue o que Piaget chama de equilibrao. 4. Fale sobre as etapas do desenvolvimento descritas por Piaget.

Bibliografia
ROSA, Merval. Psicologia evolutiva. Psicologia da Infncia. Petrpolis: Vozes, 1993, 120 a 134 p. BEE, Helen; trad. Regina Garcez. O Ciclo Vital. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.

Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem