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Facultad de Actividad Fsica y Deporte

MI . Mdulo 2

LICENCIATURA EN ACTIVIDAD FSICA Y DEPORTE

Mdulo

Metodologa de la Investigacin

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Licenciatura en Actividad Fsica y Deporte -1Educacin a Distancia

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Introduccin
En este mdulo abordaremos los temas que implican la puesta en marcha del diseo de un proceso de investigacin cientfico. En relacin a la unidad anterior, se trabajar sobre la invariante estructural del mtodo. Caracterizaremos cada una de las instancias de validacin y las fases y momentos del descubrimiento que constituyen el mtodo de un diseo de investigacin. Veremos cmo a partir de la tensin entre los dos modos de mtodo (validacin y descubrimiento) se va produciendo un movimiento que genera el pasaje del objeto como punto de partida al objeto como producto de la investigacin (conocimiento cientfico). Comprenderemos tambin cmo las condiciones de realizacin intervienen en las decisiones que el investigador debe tomar respecto al mtodo que desarrollar para producir el objeto producto de la investigacin. Es importante aclarar aqu, que en la cursada de esta asignatura se estudiarn las instancias de validacin, fases y momentos del PIC que corresponden al diseo de la investigacin, a saber: instancia de validacin conceptual e instancia de validacin emprica (cada una con las fases y momentos correspondientes). La instancia de validacin operativa y la instancia de validacin expositiva las estudiaremos en la materia Trabajo de investigacin. Por esta razn este mdulo est compuesto por dos unidades temticas, a saber:

1. 2.

la primer unidad integra los contenidos necesarios para comprender la instancia de validacin conceptual y la segunda unidad ana los contenidos intrnsecos a la instancia de validacin emprica.

Los objetivos principales de este mdulo son: que comprendan la lgica interna de un diseo de investigacin cientfica y que puedan iniciarse en la realizacin de actividades propias del diseo de investigacin cientfica.

cmo est organizado el Mdulo?

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En este mdulo, al igual que en el mdulo anterior, slo encontrarn referencias sintticas a cada uno de los temas, pues el principal desafo consiste en avanzar en el anlisis de fuentes bibliogrficas primarias. A diferencia del Mdulo 1, en ste encontrar actividades marcadas como obligatorias y otras optativas: Las actividades obligatorias son de dos tipos:

a) actividades orientadoras de la lectura de los materiales


bibliogrficos: estas actividades lo guiarn
acerca del momento y del modo en que es aconsejable que lea el material sugerido. Estas actividades es imprescindible que las realice porque sino no podr avanzar correctamente con la cursada de la materia, pero no es obligatorio que enve en forma escrita su resolucin para correccin. Por supuesto que ud. podr enviarlas, y esto le permitir estar ms seguro respecto a cmo est

comprendiendo los materiales de estudio, pero si por razones de tiempo prefiere hacerla en borrador para usted mismo, podr utilizar el foro para expresar sus dudas y las docentes lo orientaremos al respecto.

b) actividades que forman parte del examen parcial de la materia:


estas actividades implicarn el anlisis de un diseo de investigacin. Las . Son de entrega obligatoria

encontrar sealizadas con esta vieta:

Usted las ir resolviendo parcialmente en la medida en que vaya avanzando con los temas de estudio. Har las entregas segn corresponda y recibir una correccin orientadora que le indicar si es correcto el modo en que resolvi las actividades, si hay errores conceptuales o procedimentales y si consideramos que debe reelaborar parte o la totalidad de la actividad.

Usted podr corregir y reelaborar las actividades de acuerdo a las sugerencias recibidas y al finalizar el Mdulo enviar la entrega completa de todas las actividades.

En los materiales del Mdulo 2

usted encontrar el modelo del examen

parcial tal como lo debe entregar organizado

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actividades optativas:

Estas actividades estn dirigidas a que usted pueda

profundizar en los temas de estudio, pueda aplicar lo aprendido a nivel terico en actividades prcticas. Sugerimos su realizacin, pero de acuerdo al tiempo que usted pueda dedicarle a la materia, usted podra optar por realizarlas durante la cursada o cuando prepare el examen final de la material.

La secuencialidad que les proponemos en cuanto a la lectura introductoria del Mdulo, la lectura de los materiales bibliogrficos originales y la realizacin de actividades, es fundamental que la tengan en cuenta, porque en general cada concepto o tema nuevo que presentamos requiere la comprensin del tema o concepto anterior.

BIBLIOGRAFA OBLIGATORIA DE ESTA UNIDAD: Para avanzar con este mdulo, Ud. leer, con las orientaciones que le daremos en esta gua, el siguiente material:

Samaja Juan. (1994), Epistemologa y metodologa. Buenos Aires: EUDEBA. Captulo 3 y 4 Hernndez Sampieri, Batista y Collado (1991) Metodologa de la investigacin. Mxico: McGrawHill Interamericana de Mxico. Captulo 2, 3 y 5. Perell, Gloria (2006). Revisin del estado de arte, antecedentes y marco terico. Ficha de uso interno de la ctedra Metodologa de la investigacin cientfica, Facultad de Actividad Fsica y Deportes, Universidad de Flores ( DISPONIBLE EN EL CAMPUS COMO DOCUMENTO ANEXO DEL MDULO 2) Gmez, V y Perell, G. (2006) Instancia de validacin conceptual. Criterios de validacin para la fase de formulacin. Ficha de uso interno de la ctedra Metodologa de la investigacin cientfica, Facultad de Actividad Fsica y Deportes, Universidad de Flores. (( DISPONIBLE CAMPUS COMO DOCUMENTO ANEXO DEL MDULO 2) EN EL

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Unidad 1: Instancia de Validacin Conceptual


En esta unidad presentaremos los siguientes contenidos: 1.1. Instancia de validacin conceptual: 1.1.1. Fase 1: Planteamientos 1.1.1.1. Planteamiento del problema 1.1.1.2. Revisin del estado de arte 1.1.1.3. Planteamiento de la relevancia 1.1.1.4 Planteamientos de hiptesis 1.2 Fase 2: Formulacin 1.2.1. Problema 1.2.2. Hiptesis 1.2.3. Antecedentes 1.2.4. Marco terico 1.2.2 Formulacin de objetivos

Antes de comenzar con el desarrollo de la Unidad le presentamos un cuadro que sintetiza esquemticamente : las instancias de validacin, las fases y los momentos que constituyen un proceso de investigacin respecto a la invariante estructural del mtodo. Este cuadro le servir de referencia integradora para ir estudiando la materia y tambin lo utilizar cuando curse la materia Trabajo de Investigacin. En esta materia veremos todos los conceptos incluidos en lo que es el diseo de la investigacin(estn marcados en el cuadro en forma vertical en el margen derecho con la palabra diseo). En la materia Trabajo de investigacin ( ltima de la Licenciatura) avanzaremos con las otras dos instancias de validacin (operativa y expositiva), con sus fases (de las 5 la 8) y los respectivos momentos de cada una.

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Mtodo
Modos del mtodo

Validacin
Instancias de validacin
Instancia de validacin conceptual (Hiptesis sustantiva)

Descubrimiento
Fases
F1: Planteamiento -

Momentos
Problema Hiptesis Estado del arte Relevancia Propsitos Problema Hiptesis Antecedentes / Marco terico Objetivos Unidad/es de anlisis Variables (valores) Definiciones operacionales (I) Fuentes de datos Muestra Instrumentos Plan de actividades en contexto Plan de anlisis y tratamiento de datos Prueba piloto Recoleccin. Registros Procesamiento Tabulaciones - grficas Discusiones y anlisis de tablas Formulacin y defensa de hiptesis de interpretacin Pruebas complementarias Conclusiones Examen y evaluacin del perodo Anlisis y evaluacin de los resultados Reconocimiento de nuevos problemas Redaccin formal de escritos Reconocimiento de los destinatarios Anlisis y orden de tablas Desarrollo de los argumentos Produccin del discurso cientfico

F2: Formulacin

Diseo

Instancia de validacin Emprica (Hiptesis indicadoras)

F3: Diseo del objeto

F4: Diseo de los procedimientos

Instancia de validacin operativa (Hiptesis de generalizacin)

F5: Recoleccin y procesamiento

F6: Tratamiento y anlisis

Instancia de validacin Expositiva (Hiptesis retricas)

F7: Elaboracin de informes parciales

F8: Exposicin sistemtica

Comencemos ahora con el primer tema de este Mdulo :

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1. Instancia

de Validacin Conceptual

La instancia de validacin conceptual, est destinada a construir los referentes tericos del objeto de estudio. Aqu se conceptualizar el objeto de estudio, fundamentando tericamente sus componentes.

Samaja1 afirma que en esta instancia se valida la hiptesis sustantiva de la investigacin. Merece ser aclarado que el autor considera que toda investigacin parte de hiptesis, entendida sta como los supuestos que guiarn el proceso de investigacin (puede pensarse aqu tanto en hiptesis en sentido estricto conjeturas a ser contrastadas empricamente- como en ideas directrices que orientan la indagacin del objeto de estudio). Para lograr esto, se desarrollarn las fases y momentos correspondientes al modo de descubrimiento: Fase 1, Planteamientos del problema, estado de arte, hiptesis y relevancia (y propsitos); y Fase 2: Formulacin de problema, marco terico, hiptesis y objetivos. Estos descubrimientos2 sern vlidos si, en su formulacin, se adecuan a los patrones normativos vigentes en la comunidad cientfica en lo que se refiere a los aspectos conceptuales de la investigacin.

Se llama Instancia de Validacin Conceptual, pues aqu se deber demostrar la coherencia interna que guardan todos los momentos entre s, a nivel de la sistematizacin de los conceptos tericos.

Pasaremos ahora a trabajar cada una de las fases y momentos propios de la instancia de validacin conceptual:

Samaja (1994), Op cit. Recuerde (tal como hemos estudiado en el mdulo 1) que cada uno de los momentos son descubrimientos pues son producciones originales del investigador. Es decir cada investigador cuando va elaborando cada momento de la investigacin est realizando un proceso de descubrimiento de nuevas ideas, elaboraciones tericas, hiptesis, problemas, etc. Y son descubrimientos pues por ms sencillas que sean siempre aportan novedad a lo que ya estaba establecido en la comunidad cientfica (PIC macro)
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1.1. Fase I: Planteamientos


Esta fase se denomina as, haciendo referencia a las acciones que realiza el cientfico en los primeros momentos de familiarizacin con su objeto de estudio. Aqu explorar acerca de cules son las preguntas que van guiando su cuestionamiento, los supuestos de los cuales parte para pensar, los antecedentes de investigacin (o estado de arte) que existen a nivel de escala macro respecto al tema elegido, las teoras en las cuales se va a apoyar para intentar arribar a una solucin de los problemas planteados y la relevancia o importancia que tendra el inicio de esa investigacin. Estas acciones de descubrimiento, se realizan a nivel de discusiones orales entre los investigadores o consultando especialistas en el tema o simplemente son pensadas por el cientfico, o sea, no son formuladas ms que en borradores. Cuando estas primeras ideas directrices de la investigacin logran una sistematizacin y una cierta coherencia, a criterio del cientfico, se comenzar con el desarrollo de la siguiente fase, a saber, la de Formulacin. La fase de planteamientos est constituida por cuatro momentos:

1. planteamiento del problema, 2. planteamiento del estado de arte, 3. planteamiento de la relevancia y 4. planteamiento de hiptesis.

ACTIVIDAD 1- de orientacin de lectura. OBLIGATORIA


Lea: Samaja, J (1994) Epistemologa y metodologa. Buenos Aires: EUDEBA. Capitulo 4, punto 4.5.1.1.a. Realice un breve resumen de cada uno de los momentos de la FASE 1: PLANTEAMIENTOS. Tenga en cuenta para ello el cuadro que le presentamos al inicio de este mdulo

Desarrollaremos ahora cada uno de los 4 momentos de la FASE DE PLANTEAMIENTOS.

Recuerde ampliar este desarrollo con lo que Ud. haya ledo en el texto de Samaja, de acuerdo a lo indicado en la actividad anterior.

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1.1.1 Planteamiento del problema


Samaja afirma6, que en la vida cotidiana, al igual que en la prctica cientfica, utilizamos el saber previo para interpretar los hechos que discriminamos en nuestra conciencia; y de este modo regulamos nuestra conducta. Pero hay momentos de incertidumbre, en donde no logramos interpretar y producir cognitivamente una respuesta satisfactoria que nos permita la comprensin y dominio de los hechos.

En estos momentos de conflicto, de desequilibrio, de incertidumbre es donde se plantean los problemas.

Algunos son cuasi-problemas pues se resuelven rpidamente con maniobras de ajuste de los presupuestos con los que contamos en nuestra mente y los elementos del contexto. Por ejemplo: En una clase de Educacin Fsica proponemos a los nios que salten al otro lado de una soga que se encuentra al nivel de sus rodillas. Los nios comienzan a hacerlo y de repente observamos que uno intenta saltar, hace el movimiento del salto intentando impulsarse hacia arriba y al frente, logra extender sus rodillas pero sus pies no se despegan del suelo. Esto nos llama la atencin, nos produce incertidumbre y nos cuestionamos acerca de por qu no puede saltar. Rpidamente observamos su segundo intento prestando atencin a sus movimientos y vemos que el nio tena los cordones desatados y se los estaba pisando, con lo cual no poda despegarse del piso.

Esto es un cuasi-problema, el cual se resuelve con un mecanismo rpido de ajuste: si le atamos los cordones podr saltar.

Distinto sera si no encontrramos ninguna solucin rpida de ajuste entre nuestros presupuestos y los elementos problemticos del contexto en que se manifiesta el fenmeno. En ese caso se establecera un problema real pues no tenemos posibilidad de conjeturar para encontrar alguna posible respuesta.

Estos problemas son verdaderas anomalas que obligan a elaborar conjeturas o hiptesis ms complejas y exigen bsquedas de conocimientos para determinar cul es la hiptesis ms pertinente.

Samaja, J. (1995) La bolsa o la especie!, Bs. As. Indito

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Puede suceder que simplemente quede determinado el problema como problema de conocimiento. Por ejemplo, supongamos que atamos los cordones de las zapatillas del nio y sin embargo sigue sin poder saltar, seguramente necesitaremos la consulta de un especialista en desarrollo motor para determinar las posibles causas esa imposibilidad. Si esto sucede, el problema queda determinado como un problema que necesitaba ms conocimiento del que contaba el profesor de educacin fsica, pero que ese conocimiento exista en la comunidad cientfica. Distinto sera si ningn especialista puede determinar qu es lo que le imposibilita saltar a ese nio. En este caso el problema se transforma en un problema de conocimiento cientfico, pues nicamente iniciando un P.I.C. se podra intentar producir conocimiento que explique el fenmeno y de solucin al problema. Ricardo Burguette3 afirma que plantear un problema de investigacin cientfica significa haber descubierto que sobre tal fenmeno desconocemos una u otra cosa. Lograr esto implica haber realizado una amplia labor cognoscitiva en la bsqueda de conocimientos previos vlidamente establecidos, del cmulo de conocimientos existentes. Esto es lo que nos permite descubrir lo que an nos falta conocer. Es decir, plantear un problema de investigacin significa poder preguntarse algo que hasta el momento no se haya dado respuesta en la ciencia o que las respuestas que se dieron son insuficientes. Lo desconocido debe tener profundas races en los conocimientos anteriores; deben existir condiciones previas que permitan abordar la bsqueda de lo desconocido. El problema es una interrogacin cognoscitiva y la respuesta al mismo se obtendr slo como resultado del proceso de investigacin cientfica.

Se tendrn en cuenta los siguientes criterios para establecer la validez y relevancia del problema:

a) Determinar si lo desconocido, formulado como problema a investigar, es verdaderamente desconocido, b) Comprobar la suposicin del cientfico de que en determinada esfera de lo desconocido, tiene lugar una ley
desconocida cuyo descubrimiento se formula en el problema,

c) Ver si es justa la suposicin de que es necesario investigar esto para solucionar o satisfacer determinadas
exigencias de la prctica-social.

Plantear un problema para someterlo a investigacin tiene el fin de delimitar hipottica y conceptualmente los marcos de una porcin de la realidad.

3 Burguete, R, El problema y el hecho cientfico, En Curso sobre problemas de lgica y la metodologa de la investigacin cientfica, La Habana, Instituto de Historia, Academia de Ciencias, Folleto micrografiado.

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Una vez que el cientfico ha delimitado el campo temtico de su investigacin y situado (aunque sea rudimentariamente) el tema, pasar a elegir un problema de investigacin cientfica de la inmensa cantidad de problemas que podran estudiarse con respecto al tema. Adems de las problematizaciones posibles del tema debera optar por la mejor; la que mejor cuestione al objeto.

El problema representa la mejor indagacin posible del objeto de estudio.

Una tcnica metodolgica que ayuda a este fin, es la denominada lluvia de preguntas. Esta tcnica se realiza del siguiente modo: Elaboracin de preguntas: El investigador redactar en forma escrita (en sus borradores) todas las preguntas que se le ocurran; desde las preguntas ms ingenuas hasta las ms sofisticadas. Aqu no habr lmite en la cantidad de preguntas

1ro:

2do

Organizacin de esas preguntas. Esto se har agrupndolas segn ciertos patrones de clasificacin elegidos por el investigador

. Por ejemplo, si se est estudiando sobre "el juego infantil en el nivel inicial" se agruparn todas las preguntas referentes al juego y su relacin con las caractersticas evolutivas de los nios, por otro las referentes a tipos de juegos, por otro las referentes a los contextos en que donde se desarrolla el juego, por otro las relativas al papel del docente en el juego del nio, etc.

Cada una de estas clasificaciones posibilitara el inicio de distintas investigaciones. El investigador deber seguir delimitando hasta que logre especificar la suya. Descarte de preguntas no pertinentes: Se eliminan preguntas que por razones diversas no sean relevantes para la investigacin.

3ro:

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Es posible que el investigador decida descartar alguno de los grupos de preguntas (por ej: si no hubiera inters en investigar acerca del papel del docente en el juego del nio). A su vez se pueden descartar ciertas preguntas al interior de una agrupacin (Esto sucede porque simultneamente a la produccin de la lluvia de preguntas, el investigador ir iniciando sus bsquedas bibliogrficas y quizs se d cuenta de que hay preguntas muy ingenuas o que ya tienen respuesta y no merecen que se inicie una investigacin nueva). Reorganizacin de las preguntas seleccionadas: Integrando preguntas de distintos grupos de preguntas o eligiendo de preguntas de uno de los grupos.

4to:

Esto significa que a partir de las preguntas y grupos de ellas que han sido seleccionadas, se puede continuar de dos maneras:

a) una sera el integrar algunas preguntas de distintos grupos (dos o ms) y formular una ms compleja, que
sintetice a las anteriores,

b) otra sera seleccionar un grupo de preguntas y operar del mismo modo recin sealado, pero al interior de
un solo grupo de preguntas. De este modo, las preguntas se irn decantando hasta que el investigador precise su mejor pregunta, su mejor cuestionamiento al objeto; en ese momento habr logrado la delimitacin especfica de su tema y la consecuente produccin de su problema de investigacin cientfica. 5to: Formulacin del problema de investigacin cientfica: Constituye la mejor pregunta, la delimitacin del tema.

En sntesis...

De la lluvia de preguntas al planteamiento del problema: Redaccin de todas las preguntas posibles sobre el tema Agrupacin por criterios de clasificacin. Seleccin de las preguntas y/o grupos de ellas. Formulacin de una pregunta sintetizadora: Problema.

Veamos un ejemplo...

Campo temtico:

La situacin de falta de participacin de los adolescentes en las clases de educacin fsica. Problemas motivacionales, intereses de los alumnos, percepcin sobre la utilidad de la clase, posicin del docente en clase, etc.

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Lluvia de preguntas:

-Cmo se considera al contexto que rodea el proceso enseanza aprendizaje del alumno al realizar la planificacin? -Cmo se consideran las caractersticas socio-econmicas y socio- culturales del entorno para poder entender o dar significado a las conductas de los alumnos respecto a la falta de motivacin? -Cmo se trabaja desde la educacin fsica con temas transversales que sean de inters para los alumnos? -Cules son los objetivos que se plantea el profesor en educacin fsica en funcin de los intereses de sus alumnos adolescentes? -Cul es el nivel de conocimiento del profesor en educacin fsica de los intereses, necesidades y problemas del adolescente de hoy? Y de sus alumnos en particular? -Cul es el nivel de conocimiento de las caractersticas evolutivas de los adolescentes actualmente? -Cmo utiliza el juego como recurso didctico para motivar a sus alumnos adolescentes? -Cmo es el proceso comunicacional entre el profesor en educacin fsica y el alumno adolescente un proceso comunicacional? - Cmo genera el Profesor en educacin fsica espacios para interactuar l con el alumno, y los alumnos entre s? -Cmo participa el profesor en educacin fsica del PEI? Cul es el nivel de esta participacin? -Qu estrategias didcticas utiliza en las clases de educacin fsica para estimular el trabajo en grupo? -Qu tipo de actividades propone que dan espacio a la interaccin y negociacin? -Cmo establece el profesor de educacin fsica un contrato pedaggico didctico con el alumno? -Qu rol desarrolla el profesor en educacin fsica en la clase con sus alumnos adolescentes? -En que nivel tiene en cuenta la experiencia previa del alumno? -Qu relacin existe entre los objetivos planteados, los contenidos seleccionados y los recursos didcticos que utiliza en la clase de educacin fsica? -Cul es el nivel de reflexin del profesor de educacin fsica sobre sus prcticas educativas? -Cmo vara los recursos didcticos, los contenidos, las actividades en busca de aumentar la motivacin de sus alumnos? -Qu nivel de inclusin realiza de contenidos ldicos? -Qu estrategias pedaggicas utiliza el profesor en educacin fsica con alumnos desmotivados? -Cul es el nivel de inters de los adolescentes respecto del aprendizaje en relacin a los contenidos que se desarrollan en las clases de educacin fsica? -Que importancia se le da a la competicin en el deporte en la sociedad? Qu relacin ejerce el deporte en la escuela con los intereses del adolescente? -Cmo se relaciona la modalidad de enseanza del profesor en educacin fsica con el campo institucional donde est inmerso? -En que nivel preocupa la motivacin de sus alumnos al profesor en educacin fsica de ESB? -Sobre que teoras de la enseanza y del aprendizaje asienta sus prcticas educativas el docente de educacin fsica? -Cules son las sensaciones del alumno adolescente respecto a la utilidad de la clase de educacin fsica? -Qu relacin existe entre los intereses de los adolescentes respecto a los contenidos que se desarrollan en las clases de educacin fsica? -Cul es el grado de satisfaccin que sienten los alumnos por las clases de educacin fsica individualmente y como grupo? Cmo se manifiesta dicha satisfaccin en correspondencia con la edad y el sexo de los alumnos? Qu motivos intrnsecos o extrnsecos fundamentan la satisfaccin o insatisfaccin por las clases de educacin fsica?

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Agrupacin y seleccin de preguntas:

Cules son los factores que inciden sobre la falta de motivacin de los alumnos en las clases de educacin fsica? El profesor en educacin fsica en relacin con la motivacin del adolescente (relacin docente alumno) -Cmo se trabaja el docente desde la educacin fsica con temas transversales que sean de inters para los alumnos? -Cules son los objetivos que se plantea el profesor en educacin fsica en funcin de los intereses de sus alumnos adolescentes? -Cul es el nivel de conocimiento del profesor en educacin fsica de los intereses, necesidades y problemas del adolescente de hoy? Y de sus alumnos en particular? -Cul es el nivel de conocimiento de las caractersticas evolutivas de los adolescentes actualmente? -Cmo utiliza el juego como recurso didctico para motivar a sus alumnos adolescentes? -Cmo es el proceso comunicacional entre el profesor en educacin fsica y el alumno adolescente un proceso comunicacional? - Cmo genera el Profesor en educacin fsica espacios para interactuar l con el alumno, y los alumnos entre s? -Qu estrategias didcticas utiliza en las clases de educacin fsica para estimular el trabajo en grupo? -Qu tipo de actividades propone que dan espacio a la interaccin y negociacin? -Cmo establece el profesor de educacin fsica un contrato pedaggico didctico con el alumno? -Qu rol desarrolla el profesor en educacin fsica en la clase con sus alumnos adolescentes? -En que nivel tiene en cuenta la experiencia previa del alumno? -Cmo vara los recursos didcticos, los contenidos, las actividades en busca de aumentar la motivacin de sus alumnos? -Qu estrategias pedaggicas utiliza el profesor en educacin fsica con alumnos desmotivados? -En que nivel preocupa la motivacin de sus alumnos al profesor en educacin fsica de ESB? El alumno adolescente en relacin con la participacin en la clase de educacin fsica (relacin contenido de la clase alumno) -Cul es el nivel de inters de los adolescentes respecto del aprendizaje en relacin a los contenidos que se desarrollan en las clases de educacin fsica? -Cules son las sensaciones del alumno adolescente respecto a la utilidad de la clase de educacin fsica? -Qu relacin existe entre los intereses de los adolescentes respecto a los contenidos que se desarrollan en las clases de educacin fsica? -Cul es el grado de satisfaccin que sienten los alumnos por las clases de educacin fsica individualmente y como grupo? Cmo se manifiesta dicha satisfaccin en correspondencia con la edad y el sexo de los alumnos? Qu motivos intrnsecos o extrnsecos fundamentan la satisfaccin o insatisfaccin por las clases de educacin fsica? Contexto en el que se desarrolla la clase de educacin fsica (dimensin pedaggica didctica) -Cules son los paradigmas en los que se sita el proceso de enseanza aprendizaje del profesor en educacin fsica? -Cmo se considera al contexto que rodea el proceso enseanza aprendizaje del alumno al realizar la planificacin? -Cmo se consideran las caractersticas socio-econmicas y socio- culturales del entorno para poder entender o dar significado a las conductas de los alumnos respecto a la falta de motivacin? -Cmo participa el profesor en educacin fsica del PEI? Cul es el nivel de esta participacin? -Que importancia se le da a la competicin en el deporte en la sociedad? Qu relacin ejerce el deporte en la escuela con los intereses del adolescente? -Cmo se relaciona el modelo didctico de la educacin fsica con el campo institucional donde est inmerso? -Sobre que teoras de la enseanza y del aprendizaje asienta sus prcticas educativas el docente de educacin fsica? Se podran agrupar las preguntas desde tres posibles aspectos: a) Aquellas preguntas que se relacionan directamente con los intereses y motivaciones del adolescente y las intervenciones del docente. b) Aquellas preguntas que se vinculan a los intereses de los adolescentes con las clases de educacin fsica

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Aquellas preguntas que apuntan a una dimensin pedaggica y didctica macro (cmo se piensa a la educacin fsica en funcin del adolescente actual).

Planteo del problema de investigacin:

Ejemplo 1: Cmo pueden influir las intervenciones verbales del profesor en Educacin Fsica en la motivacin de los alumnos de ESB para lograr una mayor participacin en las clases? Ejemplo 2: Cul es la relacin entre los contenidos que se trabajan en las clases de educacin fsica y los intereses de los adolescentes?

Reformulacin del tema inicial de la investigacin

Tema 1: La influencia de las intervenciones verbales del profesor en la motivacin de los alumnos de ESB durante las clases de educacin fsica. Tema 2: Relacin entre los contenidos de la educacin fsica y los intereses de los alumnos adolescentes.

ACTIVIDAD 2- OPTATIVA
Elija uno de los campos temticos explicitados en la actividad N 6 del mdulo 1. 1234Realice la lluvia de preguntas. Realice la agrupacin y seleccin de las mismas. Plantee un problema de investigacin. Reformule el tema si lo considera pertinente.

1.1.2 Revisin del estado de arte.


Como afirma Sabino4, para poder delimitar el tema y precisar el problema de la investigacin, es necesario realizar una exhaustiva bsqueda bibliogrfica con el fin de establecer en qu estado se encuentra el conocimiento cientfico respecto a ese campo temtico. Este rastreo bibliogrfico se realiza a nivel mundial, lo ms ampliamente posible. Esta actividad de indagacin est destinada a averiguar cul es el "estado de arte" de la cuestin. Esto se realiza yendo a bibliotecas especializadas en el rea temtica, consultando personas especialistas sobre el tema y buscando en Internet en sitios especializados. De lo encontrado se realiza un ficheo especificando: Nombre y apellido de los autores que han investigado sobre el tema.

Sabino, C. (1996). El proceso de investigacin cientfica. Buenos Aires: Lumen

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Fuente: aqu se especifica el lugar de publicacin, la institucin que financi y/o aprob la investigacin, etc. Sntesis de cada trabajo de investigacin: Problemas e hiptesis formuladas, caractersticas del trabajo emprico, principales conclusiones.

Sin conocer el estado de arte (antecedentes) de un determinado campo temtico, es imposible realizar una investigacin relevante y vlida cientficamente; pues se estara corriendo el riesgo de investigar cuestiones ya trabajadas, de perder tiempo o de limitar los alcances del conocimiento a producir.

Ahora bien, conocer el estado de arte no determina necesariamente el marco terico de la investigacin. Simultneamente a la tcnica de lluvia de preguntas, y a la fundamentacin de la relevancia del problema que se va delimitando, servir para comenzar a establecer los marcos tericos desde donde se posicionar el investigador. En esta eleccin (al igual que en todos los momentos del PIC), tendrn especial importancia los valores, la ideologa, la concepcin de mundo y las lneas tericas a las adhiriera el investigador. Esto ser lo que marque el posicionamiento terico que asumir el cientfico durante todo el PIC. Este posicionamiento terico guiar la bsqueda de conocimientos previos que apoyen las ideas directrices de la investigacin. La revisin del estado de arte permitir luego distinguir y formular los antecedentes y el marco terico.

ACTIVIDAD 3- OPTATIVA
5- Lea: Perell, Gloria (2006). Revisin del estado de arte, antecedentes y marco terico. Ficha de uso interno de la ctedra Metodologa de la investigacin cientfica, Facultad de Actividad Fsica y Deportes, Universidad de Flores. 6- Realice una sntesis conceptual de lo que es el estado de arte en una investigacin. 7- Integre lo elaborado con lo que ley y escribi sobre el tema cuando realiz la actividad 1 de este mdulo.

1.1.3. Planteamiento de la relevancia


Evaluar la relevancia del problema que se est planteando, servir tambin para lograr la delimitacin del problema. En este punto habr que justificar las razones que motivan el estudio. Esta justificacin se har conforme a dos contextos:

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prctico-social: En este contexto ser importante especificar cul es el problema real5, esto es, el punto de conflicto, de anomala, de desequilibracin que se ha gestado en la praxis social. As se enmarca la importancia que reviste la realizacin de una investigacin para encontrar posibles soluciones al mismo. Una vez situado el problema real y la importancia de su estudio hay que justificar el aporte a la resolucin de este problema que se podra realizar a partir del conocimiento que se produzca en la investigacin.

Cognitivo: En este contexto se explicitar la importancia que tendra realizar la investigacin en cuanto a los posibles avances en el conocimiento que se estaran produciendo. Primero hay que situar cul es el rea de vacancia del conocimiento, es decir, situar en el estado de arte qu es lo que ya se investig, lo que ya se conoce y qu es lo que an no se ha estudiado. Ese hueco de conocimiento en el estado de arte es lo que justifica el inicio de una nueva investigacin. Cabe aclarar que puede suceder que se haya investigado sobre el tema que el investigador desea estudiar, pero que no se ha hecho desde la perspectiva terica y/o ideolgica que l pretende hacerlo. Esto tambin justifica el inicio de una nueva investigacin, pues aportar respuestas al problema desde perspectivas aun no realizadas.

En sntesis: para iniciar una investigacin cientfica, se debe realizar una revisin bibliogrfica acerca del tema y subtema que se desea investigar. Luego de determinar cul es el estado del arte se podr establecer cul es el rea de vacancia de conocimiento. Esta falta de conocimiento respecto al tema es lo que justifica dar inicio a una nueva investigacin en el tema. Es importante destacar la originalidad o el aporte que la misma producir en la comunidad cientfica (en relacin al conocimiento previamente establecido)

En este marco se establecen los propsitos de la investigacin, determinando el alcance cognitivo y prctico-social que tendr el conocimiento cientfico producido al finalizar la investigacin. Se estila plantear un propsitos por cada posible contexto de aplicacin de producto final.

ACTIVIDAD 4- OBLIGATORIA
Lea el diseo de investigacin realizado por Mara Beln Di Luca. (Este texto lo encontrar en las fichas anexas a este mdulo). A partir de la lectura de: - Samaja, J (1994) Epistemologa y Metodologa. Buenos Aires: Eudeba. Captulo IV, punto 4.5.1.1.a. (items i y iv)

Ver Samaja, J. (1994) Op. Cit: pag. 226


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- Hernndez Sampieri, Batista y Collado (1991) Metodologa de la investigacin. Mxico: McGraw-Hill Interamericana de Mxico. Captulo 2, puntos 2.2.3, 2.2.4 y 2.2.5. - Gmez, V. (2008) Metodologa de la Investigacin. Material de estudio Modalidad Distancia. Facultad de Actividad Fsica y Deporte, Uflo. Mdulo 2. Puntos 1.1.3: Planteamiento de la relevancia. En el diseo de Di Luca: a) Analice el planteamiento de la relevancia social y juzgue si le parece formalmente correcto de acuerdo a los criterios de validacin distinguidos en la bibliografa que acaba de leer. b) Analice el planteamiento de la relevancia cognitiva y juzgue si le parece formalmente correcto de acuerdo a los criterios de validacin distinguidos en la bibliografa sobre el tema c) Identifique los propsitos haciendo una enunciacin sinttica de cada uno. Distinga cul es el alcance de cada uno, especificando a qu contexto (instituciones, colegas profesionales, comunidad cientfica, etc.) se dirige el impacto de la investigacin. Juzgue si le parece formalmente correcta su enunciacin, de acuerdo a los criterios de validacin distinguidos en la bibliografa sobre el tema

Enve esta actividad resuelta de acuerdo a lo estipulado por el equipo docente.

1.1.4 Planteamiento de hiptesis


En relacin al problema y a la revisin terica que se vaya planteando, se irn produciendo ciertas conjeturas tericas como posibles respuestas fundamentadas al problema. Estas sern las hiptesis, al principio generalmente ms vagas, al estilo de supuestos del investigador; y luego se irn precisando ms en la medida que tambin se precise el problema y su relevancia, los antecedentes y el posicionamiento terico del investigador. Hay que aclarar que cuando los estudios son exploratorios, generalmente no se plantean hiptesis de inicio, sino que las conjeturas, o probables respuestas al problema se elaboran en las fases finales del proceso de investigacin.

ACTIVIDAD 5- OBLIGATORIA de orientacin de lectura


Lea: - Samaja, J (1994) Epistemologa y Metodologa. Buenos Aires: Eudeba. Captulo IV, punto 4.5.1.1.a. (item ii)

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- Gmez, V y Perell, G. (2006) Instancia de validacin conceptual. Criterios de validacin para la fase de formulacin. Ficha de uso interno de la ctedra Metodologa de la investigacin cientfica, Facultad de Actividad Fsica y Deportes, Universidad de Flores. - Haga una sntesis del tema ampliando lo que acaba de leer sobre el tema de planteamiento de hiptesis en el mdulo.

1.2. Fase 2: Formulacin.


Una vez establecidos los planteamientos se iniciarn las acciones correspondientes a la fase de formulacin. Se comenzar a formular sistemtica y coherentemente a partir de las producciones a las que se haya arribado luego de las discusiones, exploraciones y planteamientos realizados en la fase anterior. Como hemos visto en la fase de planteamientos se trata de familiarizarse con el objeto de estudio, leyendo al respecto e intentando delimitar las primeras preguntas y conjeturas. Luego de hacer este trabajo, ya se tiene ms claro cmo definir el objeto de estudio conceptualmente y con mayor precisin, entonces el investigador ya estara en condiciones de comenzar a escribir (formular) aquello que estuvo pensando y trabajando a nivel de borradores. De esto se trata formular: escribir de modo conceptualmente claro. Samaja6 explica que los momentos que constituyen la fase 2 son cuatro:

1. . Formulacin del problema de investigacin 2. . Formulacin de la hiptesis 3. . Formulacin del marco terico 4. . Formulacin de objetivos
En la ctedra estamos de acuerdo con esta definicin, pero consideramos que tambin se formula la relevancia (o justificacin de la investigacin), por lo tanto sostenemos que habra cinco momentos en la formulacin de la instancia de validacin conceptual. En Samaja se sobreentiende que cuando se formula el problema de la investigacin, es necesario justificarlo, por lo tanto se narrara la relevancia en el apartado de formulacin del problema. De todos modos, preferimos explicitarlo para que se genere la idea de que la relevancia se plantea en la fase 1 y luego no se formula en la fase 2-

A continuacin encontrar una serie de actividades destinadas a adquirir prctica en formulacin y evaluacin de validez de problemas e hiptesis.

Samaja, J. (1994) Op Cit.

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- Formulacin

del problema de investigacin.

La formulacin del problema implica que el investigador pueda plasmar en forma escrita la mejor indagacin al objeto de estudio. Esto es posible slo si cada uno de los conceptos que constituyen esta formulacin se encuentran fundamentados en el marco terico. A su vez este interrogante debe dar lugar a la formulacin de alguna respuesta (hiptesis) y a la realizacin de algn trabajo de recoleccin emprica de informacin para pensar su resolucin.

ACTIVIDAD 6- OBLIGATORIA
Lea el diseo de investigacin realizado por Mara Beln Di Luca. (en fichas del anexo en el campus virtual) A partir de la lectura de: - Samaja, J (1994) Epistemologa y Metodologa. Buenos Aires: Eudeba. Captulo IV, punto 4.5.1.1.a. (item ii) - Gmez, V y Perell, G. (2006) Instancia de validacin conceptual. Criterios de validacin para la fase de formulacin. Ficha de uso interno de la ctedra Metodologa de la investigacin cientfica, Facultad de Actividad Fsica y Deportes, Universidad de Flores. Analice la formulacin del problema de investigacin y juzgue si le parece formalmente correcto de acuerdo a los criterios de validacin distinguidos en la bibliografa leda sobre el tema.

Enve esta actividad resuelta de acuerdo a lo estipulado por el equipo docente.

ACTIVIDAD 7- OPTATIVA
Analice las siguientes preguntas de investigacin a la luz de los criterios de validacin para la formulacin de problemas de investigacin y de la gua de preguntas que aparece al final del presente punto, distinguiendo errores y virtudes en la formulacin de cada pregunta: a) Cul es la percepcin que tienen los entrenadores del nivel de juego de sus deportistas durante el juego, desde el banco?

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b) Qu tipo de intervenciones psicopedaggicas deben realizar los docentes de nivel inicial para favorecer la exploracin motora de sus alumnos? c) Los docentes de educacin fsica que ejercen en colegios estatales de la ciudad de Buenos Aires durante el ciclo lectivo 2004, evalan el proceso de aprendizaje de sus alumnos? Gua de anlisis de los problemas: Est el problema redactado en forma interrogativa? Los conceptos formulados y sus relaciones son claros y precisos? Est delimitado espacial y temporalmente? A qu tipo de diseo pertenece? Es un problema de investigacin cientfico o simplemente un problema de conocimiento? Posee relevancia prctico-social y cognitiva? Se pretende estudiar un fenmeno emprico o se pretende establecer un supuesto de cmo deberan ser las cosas? Son interrogantes genuinos o son supuestos disfrazados de preguntas?

Formulacin de los antecedentes de investigacin y del marco terico.


Antecedentes Los antecedentes refieren al estado de conocimiento cientfico en que se encuentra el tema y el problema que se quieren estudiar en la comunidad cientfica (P.I.C. a nivel de escala macro). Remite a la produccin cientfica existente en el mundo respecto a un campo temtico, tema y/o problema de la investigacin. Formular los antecedentes significa explicitar cules son los conocimientos previos que se consideran bien establecidos sobre el tema a abordar. Merece ser aclarado, que no con todas las investigaciones realizadas previamente sobre el tema, el cientfico estar de acuerdo; sin embargo deber dejar asentado que sabe de su existencia. Cmo realizar la bsqueda de conocimientos previos? Es recomendable iniciar la indagacin: Consultando a expertos en el tema, pues ellos podrn orientar l rastreo bibliogrfico, diciendo cules son los ltimos avances en el tema en distintos pases, o desde distintas corrientes o paradigmas de investigacin, brindando posibles direcciones de Internet para consultar (por ejemplo, de Universidades o Fundaciones de investigacin) y recomendando fuentes primarias, secundarias y terciarias7) Yendo a bibliotecas especializadas: aqu se debe revisar tanto libros, como anuarios de investigacin, como revistas cientficas. Asistiendo a Congresos, Jornadas, Simposios u otros eventos sobre el tema; y registrando los contenidos centrales de las ponencias y debates.
7

Ver H. Sampieri, y otros (1991) Op. Cit.: pg. 23


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Consultando Internet (slo sitios especializados y caracterizados por su rigor acadmico). Concurriendo a hemerotecas, filmotecas, videotecas u otros centros especializados en el tema o temas conexos. Es importante realizar una buena recopilacin de antecedentes, pues cuanto ms conocimientos terico-tcnico y mejor sistematizacin de los mismos, mejor estructurados estarn los problemas de investigacin pues sern ms precisos y estarn mejor delimitados conceptualmente

A su vez, servir para distinguir (en la decantacin de la lluvia de preguntas) las preguntas o problemas de conocimiento de los problemas de investigacin cientfica. Mientras ms se indaga en los conocimientos existentes, ms preguntas quedan descartadas porque eran simples problemas de conocimiento: el investigador ignoraba su solucin pero ya haban encontrado ciertas posibles respuestas en investigaciones anteriores. Un problema de investigacin cientfica, en cambio, se circunscribe cuando no hay respuestas vlidas an en la comunidad cientfica. As como la revisin de los antecedentes permite determinar que ciertas preguntas no son relevantes, tambin esta actividad facilita el planteamiento de nuevos interrogantes. Cuando el investigador lee lo que han escrito otros, va adquiriendo profundidad en el conocimiento sobre el tema. Esto promueve la definicin de nuevas preguntas de mayor rigor terico Marco terico De la revisin del estado de arte, surgirn ciertos conocimientos que el investigador considere necesarios para fundamentar su investigacin. Slo esos conocimientos pasarn a formar parte de su marco terico. A su vez podr incluir en su marco terico, conocimientos, teoras y conceptos que no hayan sido producidos por investigaciones cientficas referidas especialmente a su tema, pero que por va analgica el cientfico, considera que le son tiles para pensar y posicionarse tericamente en la bsqueda de respuestas al problema. En el marco terico se realizar la sistematizacin de los conceptos de modo tal que quede claramente definida cul es el posicionamiento terico del investigador. Podramos decir que tanto para la formulacin de los antecedentes como para la del marco terico, es necesario realizar una bsqueda bibliogrfica extensa. La diferencia estara en que los antecedentes refieren al conocimiento existente hasta el momento, establecidos por otros cientficos, y el marco terico refiere a una produccin original en cuanto a la eleccin y sistematizacin coherente de conceptos por parte del investigador que llevar adelante la investigacin actual.

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ACTIVIDAD 8- OBLIGATORIA
Lea el diseo de investigacin realizado por Mara Beln DI Luca. A partir de la lectura de: - Samaja, J (1994) Epistemologa y Metodologa. Buenos Aires: Eudeba. Captulo IV, punto 4.5.1.1.b. (item iii) - Perell, Gloria (2006). Revisin del estado de arte, antecedentes y marco terico. Ficha de uso interno de la ctedra Metodologa de la investigacin cientfica, Facultad de Actividad Fsica y Deportes, Universidad de Flores - Hernndez Sampieri, Batista y Collado (1991) Metodologa de la investigacin. Mxico: McGraw-Hill Interamericana de Mxico. Captulo 3. - Gmez, V. (2008) Metodologa de la Investigacin. Material de estudio Modalidad Distancia. Facultad de Actividad Fsica y Deporte, Uflo. Modulo 2. Unidad 1. a) Analice la formulacin de los antecedentes y juzgue si es formalmente correcta de acuerdo a los criterios de validacin distinguidos en la bibliografa sobre el tema. b) Analice la formulacin del marco terico y juzgue si es formalmente correcta de acuerdo a los criterios de validacin distinguidos en la bibliografa sobre el tema.

Enve esta actividad resuelta de acuerdo a lo estipulado por el equipo docente.

ACTIVIDAD 9- OPTATIVA
1- Lea el documento c que se presenta en el anexo 1 del mdulo 1 de la materia. Zabielewicz, Norma (2002), la transmisin de valores en educacin fsica. 2-Distinga: - lo que corresponde a antecedentes - los conceptos, teoras, etc. que corresponden al marco terico. 3- Diferencie cmo estn formulados los antecedentes y cmo el marco terico.

Formulacin de hiptesis.
La formulacin de hiptesis de investigacin implica dar una respuesta escrita al problema planteado. Es una idea original que propone una respuesta tentativa al problema y que ha sido pensada a la luz del marco terico de la

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investigacin. Esta respuesta estar correctamente formulada si cada uno de sus conceptos estn fundamentados en el marco terico. A su vez la hiptesis es una conjetura, es decir una posible respuesta al problema, pero podra haber otras respuestas alternativas, por lo tanto su formulacin debe dar lugar a hacer un trabajo emprico de recoleccin de informacin que permita averiguar si esa respuesta con validez terica tambin tiene validez emprica.

ACTIVIDAD 10 OPTATIVA
Lea el diseo de investigacin realizado por Mara Beln Di Luca. A partir de la lectura de: - Samaja, J (1994) Epistemologa y Metodologa. Buenos Aires: Eudeba. Captulo IV, punto 4.5.1.1.b. (item ii) - Hernndez Sampieri, Batista y Collado (1991) Metodologa de la investigacin. Mxico: McGraw-Hill Interamericana de Mxico. Captulo 5. - Gmez, V y Perell, G. (2006) Instancia de validacin conceptual. Criterios de validacin para la fase de formulacin. Ficha de uso interno de la ctedra Metodologa de la investigacin cientfica, Facultad de Actividad Fsica y Deportes, Universidad de Flores. Analice la formulacin de la hiptesis que se presenta en el diseo de Di Luca y juzgue si le parece formalmente correcta de acuerdo a los criterios de validacin distinguidos en la bibliografa que acaba de leer.

Gua de anlisis de hiptesis. Representa una respuesta satisfactoria a un problema de investigacin? Es posible contrastarla empricamente? Cules son las variables constitutivas? stas, son susceptibles de observacin, medicin y anlisis? Son claros y coherentes los vnculos o conexiones que se predican entre los conceptos? Es una simple opinin o tiene asidero terico?

ACTIVIDAD 11 OPTATIVA
Este ejercicio tiene como objetivo contribuir al aprendizaje de la formulacin y enunciacin de hiptesis de investigacin. Usted debe reformular los enunciados que aparecen ms abajo al modo de una (o varias) Hiptesis de investigacin. Se ofrece un ejemplo desarrollado.

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Sugerencia: identificar las variables (o los conceptos) implicadas en los mismos y las relaciones que aspira a comprobar la hiptesis. Ejemplo: Los nios no asisten a las clases de educacin fsica en contraturno por problemas sociales y familiares Reformulacin: Entre las familias de condicin socioeconmica vulnerable, aquellas que enfrenten situaciones de mayor disfuncionalidad familiar presentarn ms riesgo de contar con nios no asistentes a las clases de educacin fsica escolar en contraturno, que aquellas menos disfuncionales. De modo tal que entre los nios no asistentes sern mayores los ndices de monoparentalismo, violencia familiar, conflictos con la ley, que los que se observan entre nios asistentes, procedentes de los mismos sectores socioeconmicos.

Otros ejemplos para desarrollar: El consumo de anablicos en los deportistas de elite se propaga por la recomendacin realizada por los entrenadores

Reformulacin: ............................................................................................................. ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................

La falta de participacin de las adolescentes en las clases de educacin fsica escolar est determinada por la falta de coherencia entre la planificacin y los intereses de las alumnas Reformulacin: ............................................................................................................. ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................

"El desarrollo de las capacidades bsicas se ve favorecido en aquellos nios que participaron de experiencias ldico-motrices dirigidas por profesores de educacin fsica especializados, durante su trnsito por el nivel inicial escolar" Reformulacin: ............................................................................................................. ........................................................................................................................................ ........................................................................................................................................

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Formulacin de objetivos
Los objetivos explicitan las acciones destinadas a producir conocimientos que permitan encontrar una respuesta o solucin al problema y averiguar si la hiptesis formulada es una respuesta empricamente vlida al problema. Esto ltimo refiere a que los objetivos especifican cmo se har la contrastacin de la hiptesis. Generalmente se formulan un objetivo (u objetivos) general/es y varios objetivos especficos. Los objetivos generales delimitan nivel de conocimiento al que se aspira llegar con la investigacin. Los objetivos especficos delimitan los conocimientos particulares que secuencialmente se debern ir alcanzando para cumplir con el objetivo general de la investigacin. Esto no es una obligacin, hay investigadores que formulan un solo tipo de objetivos (o generales o especficos)

ACTIVIDAD 12- OBLIGATORIA


Lea el diseo de investigacin realizado por Mara Beln Di Luca. A partir de la lectura de: - Samaja, J (1994) Epistemologa y Metodologa. Buenos Aires: Eudeba. Captulo IV, punto 4.5.1.1.b. (item vi) - Gmez, V y Perell, G. (2006) Instancia de validacin conceptual. Criterios de validacin para la fase de formulacin. Ficha de uso interno de la ctedra Metodologa de la investigacin cientfica, Facultad de Actividad Fsica y Deportes, Universidad de Flores. - Gmez, V. (2008) Metodologa de la Investigacin. Material de estudio Modalidad Distancia. Facultad de Actividad Fsica y Deporte, Uflo. Mdulo 2, Unidad 1, Punto: Formulacin de objetivos Analice la formulacin de los objetivos y juzgue si le parece formalmente correcta de acuerdo a los criterios de validacin distinguidos en la bibliografa sobre el tema.

Enve esta actividad resuelta de acuerdo a lo estipulado por el equipo docente.

ACTIVIDAD 13 OPTATIVA

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En funcin de las caractersticas detalladas sobre los objetivos evale la validez de los objetivos de la investigacin que se cita a continuacin8. En caso de que lo considere necesario, reformlelos.
INTRODUCCION El Presente trabajo de investigacin se gesta, a partir de la propia prctica como profesora de Educacin Fsica, la reflexin continua e inacabada acerca de una de las problemticas que afectan al rea; las condiciones laborales con las que cuentan los docentes en las Instituciones Educativas, limitando el desempeo del profesor de Educacin Fsica. A travs de la observacin en el quehacer cotidiano de los profesores de Educacin Fsica, se percibe que los mismos, se encuentran limitados en su desempeo por factores ajenos a su rol especfico dentro de la Institucin Educativa. La realidad de los ltimos aos ha ido incrementando una situacin que tiene historia, docentes abrumados por las demandas de formacin y las limitaciones en las que se desarrolla su propia actividad. Diferentes factores interrelacionados, la escasez de materiales e infraestructura y la modalidad de integracin del profesor de Educacin Fsica en la Institucin, configuran las condiciones en las que se desenvuelve el trabajo docente, que son necesarios remover. La Institucin Educativa ocupa un lugar privilegiado como espacio ideolgico para el mantenimiento del sistema, por lo tanto en ella se reproduce todas las problemticas del mismo y esto a su vez trae aparejado dificultades en el desempeo de los docentes.( Althusser, 1972) El presente proceso de investigacin se desarrolla en las escuelas medias oficiales del distrito de Avellaneda, en el ao 1999, planteando como problema Cules son los factores dentro de la Institucin Educativa que limitan el desempeo del profesor de Educacin Fsica? Se Recolectarn los datos en bases a respuestas de encuestas realizadas a los profesores de Educacin Fsica de 20 escuelas medias del Distrito de Avellaneda, se analizarn los datos para arribar a una conclusin, que aportan informacin sobre la temtica planteada, ofrecen elementos de discusin y anlisis crtico del quehacer cotidiano de la prctica profesional del Profesor de Educacin Fsica y abren la posibilidad de producir estrategias Institucionales y pedaggico-didcticas especficas en el mbito de la Educacin Fsica

HIPTESIS El desempeo del Profesor de Educacin Fsica de las Instituciones Educativas de nivel medio oficiales del Distrito de Avellaneda, en el ao 1999 ,est limitado por las condiciones laborales vigentes , en el contexto institucional , lo cual se manifiesta en la modalidad de integracin del profesor de Educacin Fsica en la elaboracin del Proyecto Educativo Institucional y en la escasez de materiales e infraestructura, para llevar a cabo el desarrollo de las clases de Educacin Fsica

OBJETIVO GENERAL Determinar las limitaciones ejercidas por las condiciones laborales en el contexto Institucional, en el desempeo del profesor de Educacin Fsica.

OBJETIVOS ESPECIFICOS Determinar la modalidad de integracin del profesor de Educacin Fsica en la elaboracin del Proyecto Educativo Institucional.

Determinar la cantidad de materiales para el dictado de las clases de Educacin Fsica.

Esta investigacin fue realizada por Mariela Ranea como trabajo de investigacin final para acreditar el grado de Licenciada en Actividad fsica y Deporte en la UFLO.

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Determinar el tipo de infraestructura con el que cuentan las escuelas para clases de Educacin Fsica. Establecer el nivel de participacin y de compromiso de la Direccin en los proyectos que presenta el Departamento de Educacin Fsica. Identificar los proyectos que se realizan a nivel Departamento del rea de Educacin Fsica. Identificar los proyectos que se realizan interdisciplinariamente con los Departamentos de otras reas. Conocer la capacitacin que poseen los profesores de Educacin Fsica. Establecer que relacin existe entre la modalidad de integracin del Profesor de Educacin Fsica en la elaboracin del PEI, la escasez de materiales, infraestructura, con el desempeo del Profesor de Educacin Fsica.

Entonces... Hasta aqu hemos visto cada uno de los cuatro momentos (problema, antecedentes y marco terico, hiptesis y objetivos) que constituyen la fase 2 (Formulacin) de la Instancia de Validacin conceptual. Es importante destacar que adems de formular estos momentos conforme a los criterios de validacin establecidos en el la comunidad cientfica (P.I.C. a escala macro) para cada uno deben guardar coherencia entre s. Esta coherencia debe ser tanto terica como metodolgica.

1. 1.

La coherencia terica significa que no debe haber contradicciones conceptuales entre el

problema, la hiptesis, los objetivos y el marco terico. Es decir, que cada momento se define y formula desde la misma perspectiva terica-ideolgica sostenida en el marco terico.

2. 2.

La coherencia metodolgica significa que la hiptesis debe responder exactamente al

problema formulado: no puede responder a otra pregunta o exceder la pregunta formulada; los objetivos se derivan del problema y de la hiptesis formulada: no pueden formularse objetivos que excedan el problema y la hiptesis de la investigacin; todos los conceptos que constituyen la formulacin del problema, de la hiptesis y de los objetivos deben estar definidos tericamente en el marco terico. La coherencia metodolgica tambin se sostiene en relacin que guarda cada uno los momentos con la estrategia de diseo elegida (exploratoria, descriptiva, correlacional, explicativa, expositiva, diacrnica, sincrnica, etc.)9.

9 Recuerde que este tema est desarrollado en Gmez, V y Perell, G. (2006) Instancia de validacin conceptual. Criterios de validacin para la fase de formulacin. Ficha de uso interno de la ctedra Metodologa de la investigacin cientfica, Facultad de Actividad Fsica y Deportes, Universidad de Flores.

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ACTIVIDAD 14 OPTATIVA
ACTIVIDAD INTEGRADORA sobre Instancia de Validacin Conceptual 1- Lea el siguiente resumen de investigacin:
Ttulo: Estrategias didcticas constructivistas en las clases de educacin fsica escolar. Resumen: Los interrogantes que motivaron este proceso de investigacin fueron dos, uno de ellos fue conocer el grado de conocimiento acerca del modelo Constructivista que poseen los Profesores de Educacin Fsica y los Supuestos Bsicos Subyascentes a los que adhieren los mismos. El segundo interrogante, fue conocer el grado y tipo de aplicatividad que tienen como estrategia didctica la resolucin de problemas en la parte central de la clase de Educacin Fsica. La poblacin a la que fue destinado este trabajo de investigacin fueron los Profesores de Educacin Fsica, de segundo ciclo de los colegios privados pertenecientes al obispado de Quilmes. Los instrumentos destinados a la recoleccin de datos fueron, por un lado encuestas a los profesores y observaciones de las clases de Educacin Fsica. En cuanto a los resultados obtenidos, parecera ser que hay un bajo nivel de apoyo emprico que corresponde a la primera hiptesis de trabajo a saber: Los profesores de Educacin Fsica tienen bajo conocimiento acerca de los fundamentos que sustentan el modelo Constructivista, as como de los Supuestos Bsicos Subyascentes, que lo caracteriza, por lo tanto, difcilmente puedan cumplir con la fundamentacin didctica del rea propuesta en los documentos curriculares. Esto se explica, en cuanto a que los profesores, por un lado presentaron similares porcentajes de conocimiento medio y alto, frente a los porcentajes bajo y nulo acerca del modelo Constructivista. Por otro lado, en cuanto a que poseen en mayor porcentaje, Supuestos Bsicos Subyascentes que sustentan a la teora Constructivista del aprendizaje, cabe igualmente sealar que estos Supuestos Bsicos a favor de dicha postura, aumentaban, cuando los encuestados deban optar por consignas preestablecidas y disminuan, cuando deban definir trminos importantes o fundamentar respuestas. En cuanto a la segunda hiptesis de trabajo: Los profesores de Educacin Fsica tienen bajo grado de aplicatividad de la resolucin de problemas como estrategia didctica y en caso de hacerlo sera un tecnicismo. Parecera ser que la hiptesis obtiene un nivel aceptable de apoyo emprico, resultando, que los docentes de Educacin Fsica utilizan en muy bajo grado la estrategia de resolucin de problemas y al mismo tiempo la utilizan en forma incorrecta, ya que no cumplen con los pasos fundamentales para convertirse en situaciones problema. Para finalizar, se comprueba una fractura entre el discurso docente y la prctica pedaggica de los profesores de Educacin Fsica.

2- A partir de la lectura del texto: a.- Identifique la hiptesis o conjunto de hiptesis que crea encontrar en el mismo. b.- Formule el problema o conjunto de problemas a que intenta responder esa/s hiptesis. c.- Proponga los objetivos que podran derivarse de la Hiptesis. d.- Indique qu tipo de diseo de investigacin est implcito de acuerdo a la formulacin del problema al tipo de Hiptesis y a los Objetivos formulados.
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e.- Proponga (bsicamente) la referencia terica que enmarca la hiptesis y el problema formulado. f.- Elabore la relevancia y los propsitos de la investigacin. Nota: Durante la formulacin tenga en cuenta la reflexin en torno a: - La coherencia interna de la Hiptesis. - La coherencia entre Problema e Hiptesis. La profundidad y pertinencia terica de los trminos y/o conceptos utilizados. - La coherencia entre el problema, la hiptesis y los objetivos. - La relevancia cognitiva y social de la investigacin. - El alcance de los propsitos. - Las crticas y reelaboraciones que cabra dirigirle a cada una de las formulaciones.

ACTIVIDAD 15 OBLIGATORIA Lea el diseo de investigacin realizado por Mara Beln Di Luca. (Este texto lo encontrar en el anexo 1 de este mdulo) A partir de la lectura de: - Gmez, V y Perell, G. (2006) Instancia de validacin conceptual. Criterios de validacin para la fase de formulacin. Ficha de uso interno de la ctedra Metodologa de la investigacin cientfica, Facultad de Actividad Fsica y Deportes, Universidad de Flores.
Analice la coherencia terica y metodolgica entre los siguientes momentos del diseo de la investigacin formulados por Di Luca: problema, relevancia del problema, antecedentes, marco terico, hiptesis y objetivos.

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Unidad 2: Instancia de Validacin Emprica


En las fases 1 y 2, correspondientes a la instancia de validacin conceptual, se ha delimitado el objeto de la investigacin a nivel conceptual, tericamente. La instancia de validacin emprica est destinada a que el investigador pueda tomar decisiones con respecto a cmo seguir delimitando y construyendo su objeto de estudio, pero ahora haciendo referencia a la articulacin de los componentes tericos (delimitados en las fases anteriores) y los componentes empricos (que se producirn luego en el trabajo de campo). En la instancia de validacin emprica se realizarn las tareas y acciones correspondientes a los momentos de:

la fases 3: diseo del objeto la fase 4: diseo de los procedimientos

Le ser til consultar el cuadro de la pgina 6 para ubicar en valoracin emprica y sus fases.

l la instancia de

A lo largo de esta Unidad le iremos indicando qu bibliografa tiene que leer para completar el estudio de los temas.

Para desarrollar esta Unidad, adems del las orientaciones del Mdulo, tendr que leer:
Samaja, J. (1994) Epistemologa y metodologa. Buenos Aires: EUDEBA. Captulo 310 (exceptuando el punto 3.2) y captulo 4, punto 4.5.2 (4.5.2.1.a y 4.5.2.1. b) Rubio, M. y Varas, J., El anlisis de la realidad en la intervencin social. Mtodos y tcnicas de investigacin, Ed. CCS, Madrid. Tomo 9. Cap: 21

Se sugiere no leer el punto 3.2. por la complejidad del mismo. Queda como lectura optativa para aquellos que tengan conocimientos previos sobre lgica.

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Facultad de Actividad Fsica y Deporte Andrade, S; Shedlin, M. y

MI . Mdulo 2 Bonilla, E.: Mtodos cualitativos para la evaluacin de

programas. Un manual para programas de salud, planificacin familiar y servicios sociales, Cuadernos CEDES/Salud. Cap 6, 7 y 8. Padua, J (1994) Tcnicas de Investigacin aplicadas a las Ciencias Sociales, Ed. Fondo de Cultura Econmica (1 reimpr. en Chile), cap. 3 Hernndez Sampieri, Batista y Collado (1991) Metodologa de la investigacin. Mxico: McGraw-Hill Interamericana de Mxico. Captulo 8.

2.2.1. Fase 3: Diseo del objeto


La fase 3 del proceso de investigacin cientfica, "diseo del objeto", consta de cuatro momentos:

a) diseo de los universos de unidades de anlisis, b) diseo de los universos de variables, c) operacionalizacin y d) fuentes de datos.
Los tres primeros momentos constituyen el diseo de lo que se denomina "matrices de datos".
Matrices de datos

2.2.1.1. Matriz de datos


Samaja8 afirma que el objeto de estudio, en cualquier investigacin de que se trate, es siempre una totalidad compleja. El investigador intentar comprender cules son los sub-objetos que lo constituyen para poder identificar los elementos bsicos que permitirn su estudio.

Estos elementos bsicos son:

las unidades de anlisis, las variables con sus valores posibles y los indicadores.

El objeto de estudio se nos presenta inicialmente como un campo temtico, para hacer efectiva la investigacin, es preciso examinar el objeto all y en el instante en que se manifiesta. Particularizarlo significa, entonces, considerarlo una pluralidad de hechos, eventos y ocurrencias, Para poder llevar a cabo esta tarea, es necesario disear las
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Samaja, J. (2000) La semntica del discurso cientfico y el anlisis de las matrices de datos. Indito.

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matrices de datos compuestas por los elementos bsicos del objeto de estudio (Unidades de anlisis, Variables, Valores e Indicadores) En apartados anteriores hicimos referencia a que el objeto de investigacin se va construyendo durante el proceso de investigacin cientfica, que no est dado y el cientfico simplemente lo "descubre" o "encuentra". Es importante seguir sosteniendo esta idea de construccin del objeto de investigacin, para poder pensar que la investigacin cientfica es una prctica, perteneciente a la praxis social y que el cientfico no es ingenuo al investigar y que tampoco produce verdades absolutas a travs de sus investigaciones. Simplemente produce, "construye", datos y a partir de un anlisis de los mismos desde sus marcos tericos, llegar a determinadas conclusiones. Estas conclusiones sern vlidas (no verdaderas) y confiables segn como haya realizado la construccin de sus datos. Las matrices de datos son las condiciones de posibilidad para construir datos y al mismo tiempo exponer el modo en que esos datos fueron construidos. Permite as dar cuenta de la gnesis de los datos, gnesis que lleva la impronta de la subjetividad del investigador y del posicionamiento terico desde el cual investiga.

ACTIVIDAD 16 OBLIGATORIA de orientacin de lectura


A continuacin le proponemos una gua de preguntas sobre el texto de Samaja, J. (1994), Epistemologa y metodologa. Buenos Aires: EUDEBA. Captulos 3 y 4 (La gua le ir indicando qu puntos de cada captulo deber ir leyendo y en qu orden) Responderlas le ser til para realizar una sntesis conceptual de la bibliografa y avanzar en la comprensin de estos temas. Para facilitar la comprensin del texto, encontrar junto a algunas preguntas comentarios que lo orientarn . 1- Lea los puntos 3.1. y 3.4. del captulo 3 a) Qu significa que "el presupuesto de toda investigacin cientfica es que el objeto sea inteligible"? b) Distinga sucintamente los siguientes conceptos: describir, tautologa y explicacin. c) Por qu se habla de re-descripcin y no de descripcin? d)- Por qu para lograr una explicacin cientfica es tan necesaria la re-descripcin como la tautologa? Comentario sobre los puntos 3.1 y 3.4 Samaja: El objeto de estudio debe ser entendible por la razn humana, permitindonos realizar la investigacin de dicho objeto. Esto significa que al objeto se lo debe poder describir, teorizar y explicar; identificando sus componentes y caracterizndolos emprica y tericamente, para finalmente articularlos y lograr una explicacin de los hechos.

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En el mdulo 1 dijimos que podra haber tantas interpretaciones como sujetos que se proponen comprender los hechos. Estas posibles interpretaciones se deben a la historia de cada sujeto, es decir cmo han ido formando sus esquemas de interpretacin de la realidad segn haya sido su educacin familiar, escolar, barrial, acadmica, cientfica, etc. Entonces cada vez que un sujeto intenta describir a su objeto, necesariamente imprime en l las huellas de su subjetividad. Todo sujeto al percibir la realidad externa, codifica la informacin segn sus esquemas de representacin y el bagaje de signos con que cuenta su lenguaje. Cuando cada uno elige una palabra y no otra para describir un hecho est plasmando en ese acto, su experiencia pasada, sus recursos de habla, sus ideas, sus marcos tericos, esto es, su historia. Con el concepto de re-descripcin, se hace referencia a que cuando un sujeto describe hechos, nunca hace una descripcin directa, objetiva, sino que siempre se est volviendo a describir (redescribir) la historia individual y social del sujeto con el objeto. Es decir cada vez que describimos hechos estamos tambin re-describiendo nuestra historia subjetiva y social, pues desde all es que caracterizamos al objeto de estudio. A su vez al intentar describir los hechos, siempre esto impacta en los propios esquemas de descripcin del sujeto, produciendo modificaciones. Vemos as que sujeto y objeto constituyen una unidad indisociable.

Vinculemos ahora el concepto de re-descripcin con el concepto de empiria. Hemos visto en el mdulo 1 que el objeto est compuesto por dos elementos: empria y teora y que todo proceso de investigacin deber combinar
elementos tericos y elementos empricos para la produccin del conocimiento necesario para la solucin del problema de investigacin.

Lo emprico podemos entenderlo como lo referente a la realidad, a los hechos que conforman un fenmeno, un suceso, una situacin, etc. Ahora bien para el sujeto humano el acceso a la realidad es siempre mediada por sus representaciones, creencias, lenguaje, etc., por lo tanto lo nico que puede hacer para comprenderla es describirla (re-describirla). A esta re-descripcin se la denomina empiria. En sntesis la empiria no son los hechos mismos, sino la descripcin de los hechos. Cuando en ciencia se habla de comprobacin emprica, contrastacin o verificacin en los hechos, se est hablando de re-descripcin, o sea de empiria.11 Avancemos un poquito ms. Dijimos que el objeto para hacerlo inteligible hay que describirlo empricamente y tambin hay que teorizarlo. Los componentes tericos del objeto de estudio, en una investigacin cientfica se delimitan en el marco terico. Esto lo estudiamos en la unidad anterior de este mdulo (instancia de validacin conceptual). Vimos tambin que las teoras y conceptos que se desarrollen en el marco terico no deben entrar en contradicciones, es decir: el marco terico debe ser coherente internamente y tambin coherente con los otros momentos de la investigacin (problema, hiptesis, objetivos, relevancia). A esta organizacin de un modelo terico coherente, en lgica se lo denomina tautologa. Si bien, para los fines de esta materia no es necesario que usted comprenda cabalmente conceptos de lgica, como en el libro est utilizado este trmino, haremos una breve aclaracin al respecto aqu. De todos modos, lo importante

Queremos aclarar que a lo largo del mdulo hablaremos indistintamente de descripcin o de re-descripcin, pero siempre el sentido que se le otorga a estas palabras es el que acabamos de explicitar aqu como re-descripcin..

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es que usted comprenda que en un proceso de investigacin hay que evitar las contradicciones tanto entre los conceptos tericos entre s, como entre los conceptos tericos y los conceptos empricos que se pretenden articular. En lgica se utiliza el mtodo de las tablas de verdad para determinar cuando una proposicin es lgicamente verdadera. Por ejemplo, he aqu una proposicin: Si un nio es golpeado, entonces ser agresivo o ser sumiso12.

p ) (q w f) ---------------------------------------------------------------------v F v F v f V v F v v V f V v f V f V v v V v V f f V v V f v F f F f f V f F f Resultado
Si el resultado de la tabla de verdad correspondiente a una proposicin que contiene nicamente el valor veritativo V (verdad), se dice que es una tautologa; si contiene nicamente el valor de verdad F (falsedad), se dice que es una contradiccin; si contiene al menos una vez el valor de verdad V y al menos una vez F, se dice que es una contingencia. La tautologa es una ley lgica, pues es una forma proposicional universalmente vlida, es decir, tal que, cualquiera sea el contenido de la proposicin, si se razona conectando los elementos que la conforman del la forma propuesta, se obtendr siempre una proposicin verdadera. En el caso del ejemplo se ve que el resultado indica que la proposicin as planteada no es formalmente (lgicamente) verdadera, sino que es una contingencia (puede ser o no ser verdadera la proposicin si se razona del modo propuesto) Por qu es necesaria la tautologa en la investigacin cientfica? Es necesaria porque nos permite comprender el objeto de estudio por medio de fundamentos tericos, logrando una explicacin del objeto de estudio formalmente correcta. La tautologa es necesaria para aportar el componente terico a la descripcin. En ciencia no se explica slo tericamente el objeto de estudio. Esta explicacin terica tiene que corresponderse con los hechos de la experiencia, y a su vez debe poseer coherencia entre sus conceptos o proposiciones.

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Si un nio es golpeado (p), entonces ( ) ) ser agresivo (q) w (o) sumiso (f)

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Se entiende entonces que para lograr una explicacin cientfica es tan necesaria la re-descripcin como la tautologa, porque para producir investigacin cientfica se debe realizar un movimiento de mediacin de la empiria por la teora, y de la teora por la empiria. A este movimiento se lo denomina cartografiado. Si esto se realiza, se logra una explicacin en la que lo dicho en una descripcin puede hacerse corresponder por los trminos tericos de una tautologa. La tautologa es lo que le brinda lgica a la explicacin cientfica de los hechos, ya que las descripciones slo aportan informacin, al combinar estas descripciones con una estructura lgica conceptual se obtiene la explicacin cientfica.

2- Lea el punto 4.5.2.1.a (no lea los momentos iii y iv) Distinga: qu es la unidad de anlisis?; Qu es la variable? y qu es el valor de la variable?

Comentario sobre los puntos 4.5.2.1.a Samaja:

Daremos una definicin precisa y un ejemplo sencillo de cada uno de estos elementos y diremos cmo se simboliza cada concepto: Unidad de anlisis: es un ente de estudio. Las unidades de anlisis son las entidades en las que se focaliza la descripcin. la unidad de anlisis es el ente susceptible de ser analizado, el ente concreto de estudio: un sujeto, un objeto, acontecimiento, hecho, conducta, fragmento de discurso, etc. Por ejemplo: alumnos, profesor de educacin fsica, la planificacin, la clase de educacin fsica, un evento de deporte recreativo, etc. En forma abreviada al concepto unidad de anlisis, se lo simboliza: U.A. Muy importante: No confundir Unidad de Anlisis (ente de estudio) con Objeto de estudio (una de las invariantes estructurales del P.I.C.) El objeto de est estudio est constituido por varias unidades de anlisis (como as tambin de variables, valores e indicadores)

Variable: constituye el aspecto, la cualidad, el atributo, la caracterstica, la propiedad que se ha seleccionado estudiar de la unidad de anlisis. Por ejemplo: de la unidad de anlisis alumno, podramos seleccionar la variable: proceso de aprendizaje o nivel de rendimiento en el examen parcial. De la unidad de anlisis profesor de educacin fsica, podramos estudiar la variable antigedad en el cargo. De la unidad de anlisis planificacin, podramos estudiar las variables objetivos y contenidos seleccionados.

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En forma abreviada al concepto variable, se lo simboliza: V. Valores: constituyen los estados particulares que puede asumir una variable. Cada valor es un rasgo que puede asumir una variable de sus mltiples posibilidades de variacin. Por ejemplo: Los valores de la variable nivel de rendimiento en el examen parcial podran ser: Alto, Medio o Bajo. Los valores de la variable Antigedad en el cargo podran ser: menos de 5 aos, de 6 a 10 aos, de 11 a 20 aos, ms de 20 aos. Los valores de la variable contenidos seleccionados podran ser: conceptuales, actitudinales, procedimentales.

En forma abreviada al concepto valor, se lo simboliza: R.

Esto ejemplos que enunciamos aqu son sencillos y de comprensin rpida a partir del sentido comn, pero en una investigacin cientfica, las unidades de anlisis, las variables y los valores de las variables surgen y se definen desde el marco terico de la investigacin13. Es decir son definiciones conceptuales, no se pueden improvisar intuitivamente. Estos tres elementos constituyen los componentes estructurales del dato. En una investigacin, el investigador disea en su matriz de datos cules sern las unidades de anlisis, las variables y los valores de la variables que considera ms pertinentes para estudiar de modo de poder responder al problema de investigacin, poner a prueba la hiptesis y cumplir con los objetivos. Luego de realizar el trabajo de campo y estudiar en el campo emprico las variables, el investigador averiguar cul de todos los valores posibles es el valor que asumi la variable de estudio. Cuando esto sucede, se dice que se ha producido un dato. Por esta razn todo dato, tiene estos tres componentes en su estructura. Veamos un ejemplo sencillo. Si tenemos el dato: El pizarrn es color verde. Podemos identificar los tres componentes estructurales del dato: U.A.: El pizarrn. V.: Color R: Verde. (Cabe aclarar que antes de hacer la observacin emprica y averiguar el color del pizarrn, los valores posibles de la variable color eran todos los colores posibles que pudiese tener un pizarrn: negro, blanco, rojo, azul, etc.)

Le sugerimos que realice la siguiente actividad a fin de que practique intentando identificar los componentes estructurales del dato en distintos datos que le proponemos.

13 Merece ser aclarado que en los estudios exploratorios por lo desconocido del tema en la comunidad cientfica, generalmente no es posible definir los valores antes de hacer el trabajo de campo. Se disean luego del trabajo de campo en relacin al marco terico de la investigacin.

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ACTIVIDAD 17 OPTATIVA
Identifique en los siguientes ejemplos los componentes estructurales del dato. a- Maurice Green hizo el tiempo record en carrera de 100m llanos en pista descubierta, con 9 79.

U.A.:.......................................V:..................................................R..............................

b- La defensa 3-2-1 en Handball tiene un nivel de profundidad alto.

U.A:..........................................V.:................................................R:...............................

c- Nios asmticos que asistieron a un programa de actividades fsicas adaptadas, presentaron un alto nivel de mejora respecto en las funciones pulmonares y en la mecnica respiratoria.

U.A:........................................V......................................................R:.......................

d- El tipo de organizacin de las clases para adultos mayores sostenidas en un modelo de deporte educativo es autogestiva. U.A.:..........................................V:......................................................R.:..................

e- Los mtodos de enseanza ms utilizados en Educacin Fsica se fundamentan en un enfoque pedaggico conductista.

U.A:............................................V.......................................................R...................

Continuemos con la gua de lectura: 3- Lea Lea los puntos 4.5.2.1.a (momento iv), 3.5 y 3.6.5. a) Cmo define Samaja al Indicador?, Cules son los componentes del indicador? b) Por qu el indicador constituye el aspecto gentico del dato?

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c) Por qu en la eleccin de las dimensiones se pone en juego la validez de los datos y en la eleccin del procedimiento, la confiabilidad de los mismos? d) Por qu Samaja afirma que la matriz de datos tiene una estructura cuatripartita y no tripartita?

Comentario sobre los puntos 3.5 y 3.6.5. Samaja: Para comprender el concepto de indicador y la funcin que cumple en la matriz de datos, hay que entender el debate entre Galtung y Samaja. Galtung14 sostiene que como la estructura del dato est compuesta por tres elementos (Unidad de anlisis, variable y valor), la matriz de datos que disea el investigador para luego poder producir los datos, estara compuesta por esos mismos elementos. Entonces para Galtung la matriz de datos es tripartita, est compuesta por estos tres elementos. Samaja coincide con Galtung en que esos elementos conforman una matriz de datos, pero va a proponer que hay otro elemento ms que constituye la matriz de datos. Este elemento es el Indicador. Por lo tanto, para Samaja, la matriz de datos es cuatripartita.Por qu agrega este cuarto elemento? Indicador: qu es un indicador? Podemos responder desde tres planos de anlisis:

1. 1.

A nivel metodolgico: El indicador es el elemento de la matriz de datos que permitir averiguar

cul es el valor de la variable. Habamos visto que una variable tiene varios valores (por lo menos dos), y que luego del trabajo de campo el investigador debe poder afirmar cul es el valor que asumi dicha variable. Para averiguar esto, hay que disear indicadores que a nivel emprico nos permitan inferir luego el valor de la variable. Un indicador es: un procedimiento aplicado a una dimensin de la variable. Para entenderla, tenemos que definir qu es una dimensin y qu es un procedimiento. Una dimensin es un aspecto emprico de la variable. Al igual que las variables, las dimensiones pueden variar y asumir distintos valores. (Las dimensiones tienen valores). Para averiguar cul es el valor de la dimensin, el investigador deber realizar acciones concretas en el trabajo de campo, tales como observar, preguntar, etc. (la dimensin en cuestin). A dichas acciones se las denomina procedimientos. Retomemos la definicin de indicador: Es un procedimiento aplicado a una dimensin de la variable. Cuando el investigador realiza el procedimiento sobre la dimensin, averiguar el valor de dicha dimensin. Ese valor que se obtiene ser indicador de algn valor de la variable de estudio, indicar cul es el valor de la variable. Veamos un ejemplo15: Se quiere conocer el nivel de flexibilidad de los miembros superiores de los nios de sptimo grado de escuelas estatales de la Provincia de Santa F.
14 15

Galtung, J. (1978) Teora y tcnicas de la investigacin social. Buenos Aires: EUDEBA.

Este es un ejemplo sencillo, luego veremos otros ms complejos en los que se deben disear varios indicadores para estudiar una variable.
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La unidad de anlisis es: Nios de sptimo grado de escuelas estatales de la provincia de Santa F La variable es: Nivel de Flexibilidad de los miembros superiores Los valores de la variables: Alto / Medio / Bajo Para averiguar si el nivel de flexibilidad de dichos nios es alto, medio o bajo, se dise un indicador (este indicador permitir medir a nivel emprico la variable): Dimensin: Lugar corporal en el que se cruzan los brazos extendidos Valores de la dimensin: Cruce en la parte superior del brazo / cruce en el codo / cruce en la mueca Procedimiento: observar

Veamos grficamente la tabla de correspondencia de los valores de la dimensin con los valores de la variable: Variable: Nivel de flexibilidad Dimensin: Lugar corporal en el que se cruzan los brazos extendidos

Valores: Alto Medio Bajo

Valores: Cruce en la parte superior del brazo Cruce en el codo Cruce en la mueca

Vemos cmo los valores de la dimensin se corresponden con los valores de la variable. Esto es lo que permite que luego del trabajo de campo se pueda inferir el valor de la variable a partir del valor de la dimensin. Vemos cmo los valores de la dimensin indican los valores de la variable. Es importante que tenga en cuenta que as como habamos visto que las eleccin de las unidades de anlisis, las variables y sus valores, se diseaban desde el marco terico, para disear las dimensiones y los valores del indicador, sucede lo mismo. No se elaboran desde la intuicin, sino que se fundamentan desde el marco terico

En el caso de este ejemplo, quien lo dise, debe haber ledo teoras sobre la flexibilidad en nios y qu se estila considerar como nivel alto, medio y bajo de flexibilidad en miembros superiores. La adecuada eleccin de la dimensin, garantiza la validez del dato. Por ejemplo de acuerdo a la teora de la flexibilidad vigente es vlido averiguar el nivel de flexibilidad a partir del lugar corporal en el que se cruzan los brazos. Si en vez de esta dimensin se hubiera elegido la dimensin: Lugar corporal en el que s cruzan las piernas, no sera vlido para averiguar el nivel de flexibilidad en miembros superiores. Esta validez siempre se debe fundamentar en el marco terico. Elegir un adecuado procedimiento, garantizar la confiabilidad del dato. Por ejemplo si en vez de observar el lugar de cruce corporal de los brazos, se le hubiera preguntado a los nios, eso no sera tan confiable pues los nios podran

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equivocarse en su registro o mentirle al investigador. En sntesis, para que el diseo de un indicador sea adecuado cientficamente, debe ser vlido y confiable; es decir haber elegido una dimensin vlida tericamente y un procedimiento confiable operativamente para medir la dimensin en cuestin.

2. 2.

A nivel epistemolgico: As como las unidades de anlisis, las variables y sus valores conforman

los aspectos estructurales del dato. El indicador constituye el aspecto gentico del dato. El indicador permite comprender cul es la gnesis del dato, cmo se ha generado ese dato en la prctica cientfica. Ahora estamos comprendiendo cmo se disean las matrices de datos entonces podemos comprender todos los elementos que la componen, pero cuando la investigacin finaliza, lo que se exponen son slo los datos (como los que le presentamos en la actividad anterior ( n 18) All es posible identificar los componentes estructurales del dato, pero nadie puede saber cmo se construy ese dato, con qu indicadores trabaj el investigador para producirlo. Samaja afirma que el dato cuando se produce recae en la inmediatez, slo aparece la estructura y se borra la gnesis. El proceso formativo, la historia de la produccin de ese dato, queda olvidada y el lector del mismo slo puede acceder a lo que aparece en la inmediatez de ese momento actual. De aqu la importancia de explicitar los indicadores, pues son los que permiten comprender la historia de formacin de los datos. Hemos dicho anteriormente que la ciencia no produce verdades ni datos absolutos, sino creencias acerca de cmo son los hechos, entonces los indicadores son los que permiten comprender la gnesis de esas creencias cientficas.

3. 3.

A nivel tico: Como vimos en el item anterior, la explicitacin de los indicadores es lo que permite

comprender la gnesis del dato. Slo si los investigadores muestran los indicadores que disearon, desde los cuales construyeron los datos, es posible instaurar la apertura al debate y la discusin cientfica por la validez y confiabilidad de los datos sostenidos en la investigacin. De esto modo se intenta evitar caer en dogmatismos o verdades de escuela incuestionables del tipo "si lo dicen los cientficos, debe ser as".

Le sugerimos que realice la siguiente actividad a fin de que adquiera prctica en el diseo de indicadores

ACTIVIDAD 18 OPTATIVA
Proponga un indicador vlido pero no confiable, uno confiable pero no vlido y uno vlido y confiable para evaluar las siguientes variables (se explicita entre parntesis la unidad de anlisis a que corresponde la variable para facilitar la imaginacin de la situacin de estudio) Ofrecemos el primer ejercicio resuelto a modo de ejemplo.

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a.- Variable: Rendimiento acadmico en la asignatura Metodologa de la Investigacin (Unidad de Anlisis: Estudiante de la Licenciatura de Actividad Fsica y Deporte):

Indicador 1.- Dimensin.:..Notas obtenidas en la cursada de la asignatura..(Vlido)........... - Procedimiento...Preguntarle al alumno (No confiable)........................................

Indicador 2.-Dimensin ...Inters por los temas de la asignatura....(No vlido)..................... - Procedimiento ....Preguntar al alumno (Confiable).............................................

Indicador 3 -Dimensin ....Notas obtenidas en la cursada de la asignatura...(Vlido)........... - Procedimiento ..Leer la planilla de calificaciones archivada en la Universidad...(Confiable) b.- Variable: Nivel de pobreza (Unidad de Anlisis: Aglomerados urbanos):

Indicador 1.- Dimensin............................................................................................... - Procedimiento.........................................................................................

Indicador 2.-Dimensin ................................................................................................ -Procedimiento ..........................................................................................

Indicador 3.-Dimensin ................................................................................................ - Procedimiento ..........................................................................................

c.- Variable: Nivel de violencia (Unidad de Anlisis: juego deportivo).-

Indicador 1.- Dimensin............................................................................................... - Procedimiento.........................................................................................

Indicador 2.-Dimensin ................................................................................................ -Procedimiento ..........................................................................................

Indicador 3.-Dimensin ................................................................................................ - Procedimiento ..........................................................................................

d.- Variable: Adaptacin al medio acutico (Unidad de Anlisis: Nio de cuatro aos).-

Indicador 1.- Dimensin...............................................................................................

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- Procedimiento.........................................................................................

Indicador 2.-Dimensin ................................................................................................ - Procedimiento ..........................................................................................

Indicador 3.-Dimensin ................................................................................................


- Procedimiento ........................................................................................

Continuemos con la gua de lectura: 4- Lea los puntos 3.4, 3.5 y 3.8 y responda: a) Qu funcin cumple la matriz de datos en el movimiento transductor entre la descripcin y la tautologa? Comentario sobre los puntos 3.4 ,3.5 y 3.8. Samaja:

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Objeto
(Punto de partida)

Los hechos mismos


(Problema Real)

Re- descripcin (Empiria) Informacin acerca de hechos y sucesos reales

Cartografiar

Tautologa (Teora)
Conceptos primitivos

Postulados tericos Relaciones lgicas Axiomas y teoremas

Explicacin o conocimiento cientfico


(Punto de llegada)

Objeto
(Punto de partida)

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Los hechos mismos


(Problema Real)

Re- descripcin (Empiria) Informacin acerca de hechos y sucesos reales R I V UA D P

Tautologa (Teora)
Conceptos

Postulados tericos Relaciones lgicas Axiomas y teoremas

Explicacin o conocimiento cientfico

(Punto de llegada)
En el mdulo 1 de la materia vimos el primer esquema y, desde la lectura del captulo 1 de Samaja, J. (1994) Epistemologa y Metodologa. Buenos Aires: EUDEBA.; comprendimos que para llegar del objeto como punto de partida (hechos, problemas reales) al objeto como punto de llegada (Explicacin de los hechos: conocimiento cientfico), haba que realizar un proceso de cartografiado, de transduccin entre los componentes tericos y empricos del objeto de estudio. Lo que no vimos era cmo hacerlo. Ahora estamos en condiciones de comprenderlo. Es la matriz de datos la que permite realizar el proceso de cartografiado, de articulacin entre la teora y la empria. Observe las flechas que estn graficadas en el segundo esquema: las que estn en el centro del grfico junto con las siglas de los componentes de la matriz de datos. El sentido de las mismas muestra que las unidades de anlisis, las variables, los valores y las dimensiones se disean desde la teora. Es importante recordar que este diseo debe ser tautolgico, coherente lgicamente, con lo desarrollado a nivel terico en la investigacin.

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Podramos analogar ahora el recuadro que figura a la derecha (Tautologa- Teora) con lo que estudiamos en la unidad 1 de este mdulo como Instancia de Validacin Conceptual. Entonces una vez que se ha avanzado en el proceso de investigacin, en la delimitacin terica del problema, hiptesis, antecedentes, objetivos, relevancia y, todo ello fundamentado el marco terico; estaramos en condiciones de comenzar a pensar cmo se articularn cada uno de los conceptos implicados en ese diseo terico del objeto de estudio con los aspectos emprico de dicho objeto. Para esto se disean las matrices de datos. En ellas se distinguen cada uno de los conceptos que configuran al objeto de estudio a nivel terico y se disea con qu indicador emprico se estudiar cada uno. Ver en el segundo esquema que hay una flecha que sale del Indicador y se dirige hacia el cuadro de descripcin o empiria. El grfico de la matriz de datos en el centro del esquema muestra la funcin de articulacin entre teora y emprica que cumple en el proceso de investigacin.

Para repasar lo que estudiamos respecto a la estructura invariante del dato y el proceso de gnesis del dato y avanzar un poco ms en el tema, le proponemos que lea este ejemplo en el que se irn explicitando los conceptos vistos hasta ahora

Todo dato cientfico puede ser comprendido analticamente conforme a tres componentes que lo constituyen: a. unidad de anlisis (U.A.): es el ente de estudio b. variable (V): es la caracterstica o cualidad que se pretende estudiar de ese ente (U.A.). c. valor (R): es el rasgo especfico que asumi esa variable al ser estudiada. Los valores son las posibilidades de variacin de una variable. Veamos un ejemplo: He aqu un dato cientfico, producto de una investigacin en el rea de la educacin fsica escolar acerca de cul es el modo de evaluacin que predomina en las prcticas de enseanza de profesores de educacin fsica de escuelas primarias de Capital Federal: "El profesor de educacin fsica evala en funcin del proceso de aprendizaje del alumno". Ahora pasaremos a analizarlo segn sus componentes constitutivos: U.A.: Profesores de educacin fsica V.: Criterio de evaluacin R.: Proceso de aprendizaje del alumno. Este sucinto anlisis se ha realizado sobre un dato ya existente, producto de una investigacin. Cabe preguntarnos ahora, cmo se lleg a ese dato? El investigador interesado en estudiar los criterios de evaluacin implementados por los profesores de

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educacin fsica, no saba previamente con qu se encontrara en la realidad de las prcticas de la educacin fsica. Sin embargo en su marco terico debe haber definido qu entenda por evaluacin y los criterios para llevarla a cabo segn distintas teoras. Supongamos que defini dos criterios de evaluacin: . en funcin del proceso de aprendizaje del alumno. . en funcin de los resultados de aprendizaje del alumno. As definidos, habra dos valores (R) previamente definidos, como posibilidades de variacin de la variable "criterios de evaluacin".

Nos preguntamos ahora cmo har el investigador para poder decidir si el profesor evala a en funcin del proceso o del resultado? Podra preguntarle directamente al profesor, pero esto no sera confiable Con el fin de poder construir un dato confiable y vlido el investigador disear indicadores antes de realizar el trabajo de campo. A esto se denomina realizar la operacionalizacin de las variables. La operacionalizacin consiste en definir los elementos empricos que servirn para medir el comportamiento de la variable. Esto permitir determinar a partir de los indicadores empricos cul es el valor que asume la variable. Un Indicador est compuesto por: un procedimiento aplicado a una dimensin de la variable. La aplicacin de procedimiento debe permitir inferir los valores de esa dimensin. Primero se definirn las dimensiones de las variables. Estas son los aspectos diferenciados que constituyen cada variable. Estas dimensiones son aspectos sensibles, empricos de las variables. Las dimensiones tambin pueden variar, asumir distintos valores. Estos valores permitirn indicar cul es el valor que le corresponde a la variable. Para obtener los valores de las dimensiones a nivel emprico, es necesario realizar alguna/s accin/es (observar, preguntar, etc.). A estas acciones se las denomina procedimientos. Para ilustrar esto, continuemos con el ejemplo que venamos desarrollando. La primer pregunta que tenemos que hacernos es, cules son las dimensiones que integran la variable criterios de evaluacin? o qu nos indica que el criterio de evaluacin es en funcin del proceso o del resultado? Respondiendo a estas preguntas, podemos decir que dos de las dimensiones constitutivas de la variable pueden ser:

dim. 1: momento de la evaluacin dim. 2: objetivo de la evaluacin

Los valores de las dimensiones podran ser

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Dim. 1: - al comenzar el ao - al finalizar un trimestre - en cualquier momento - en todo momento - al finalizar el ciclo lectivo - al final de cada unidad temtica

Dim. 2: - para obtener una nota - para controlar la clase - para comparar resultados - para analizar la prctica - para decidir la acreditacin - para retroalimentar

El valor que asuman cada una de las dimensiones, nos estar indicando el comportamiento de la variable (cul es el criterio de evaluacin que sostiene el docente) Para obtener estos valores de cada dimensin, indicadores del comportamiento de la variable, se deberan realizar acciones especficas. As los procedimientos para cada una podran ser:

Dimensin. 1: momento de la evaluacin procedimientos: preguntar al profesor

leer la planificacin.

Dimensin 2: objetivo de la evaluacin procedimiento: - preguntar al profesor

Representacin esquemtica cada indicador: Indicador 1: dimensin: momento de la evaluacin Valores de la dimensin - al comenzar el ao - al finalizar un trimestre - en cualquier momento - en todo momento - al finalizar el ciclo lectivo

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- al final de cada unidad

procedimientos: -

preguntar al profesor leer la planificacin.

Indicador 2: dimensin: objetivo de la evaluacin Valores de la dimensin - para obtener una nota - para controlar la clase - para comparar resultados - para analizar la prctica - para decidir la acreditacin - para retroalimentar procedimiento: - preguntar al profesor

Le proponemos que realice la siguiente actividad para practicar en la identificacin de los componentes de la matriz de datos en hiptesis de investigacin

ACTIVIDAD 19 Optativa
Para comprender las relaciones entre hiptesis y diseo de las matrices de datos: a) Distinga en las siguientes hiptesis: - las variables. - explicite los valores posibles de cada una. - explicite a qu unidad/es de anlisis corresponde cada una (puede establecer distintos niveles de anlisis). Hiptesis 1: Los adolescentes le atribuyen mayor importancia que las adolescentes a la prctica sistemtica de actividad fsica.

Hiptesis 2. La cohesin en un grupo deportivo y el tipo de liderazgo que se ejerza dentro del grupo, determinan la efectividad de ste para alcanzar sus metas
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Hiptesis 3: A mayor motivacin extrnseca por parte de los directivos de la institucin, mayor motivacin y satisfaccin laboral por parte de los jugadores profesionales de basketball.

Hiptesis 4:
La concepcin terica pedaggica y las experiencias previas como alumnos, determinan la metodologa de enseanza y la seleccin de contenidos que los profesores de ecuacin fsica realizan para organizar la clase de educacin fsica

Avancemos ahora un poco ms respecto a cmo se disean los indicadores.

Dijimos anteriormente que los valores de la dimensin deben permitir inferir el valor de la variable. Este movimiento es el que permite la construccin del dato cientfico. Hay variables que pueden ser operacionalizadas con un solo indicador y hay otras variables que necesitan del diseo de varios indicadores para ser operacionalizadas. Para las variables operacionalizadas con un solo indicador hay que elaborar una tabla de correspondencia ente los valores de la variable y los valores de la dimensin.

Veamos otro ejemplo. Aqu se trata de estudiar la violencia en la clase de educacin fsica:
U.A. = Accin violenta V = Tipo de accin R= Fsica Verbal Gestual Indicador D = modos de manifestacin de la conducta I= ----------------------------------------------------------------P = observacin

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Facultad de Actividad Fsica y Deporte Tabla de correspondencia Valores de la variable (R) Fsica Valores del indicador

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cuando esta conducta afecta o intenta afectar la corporeidad de otro a travs de un empujn , patada, golpe de puo, salivar etc. cuando al perjuicio o el dao se lo manifiesta en forma oral, ya sea a travs de un insulto, o en forma inminente: amenaza la agresin se manifiesta con movimientos expresivos o seas obscenas ejemplo: arrojar la pelota lejos

Verbal

Gestual

Vemos aqu que, al igual que en el ejemplo que trabajamos sobre la variable nivel de flexibilidad, los valores de la dimensin (valores del indicador), se corresponden con los valores de la variable

Estudiemos cmo se disean variables que necesitan ms de un indicador. El diseo de ndices: Cuando las variables son complejas necesitan del diseo de varios indicadores. Esto no permitir que se establezca una correspondencia directa entre cada valor de la variable con cada valor de la dimensin. Sin embargo debe establecerse algn criterio de resumen de los valores de la dimensin, de modo que permitan inferir el valor de la variable. Este procedimiento de resumen de indicadores se denomina: ndice.

Un ndice es una sntesis de varias expresiones numricas, permitiendo inferir el valor de una variable.

La variable es siempre un concepto. Cuando este concepto es tericamente complejo, se necesita realizar el diseo de varias dimensiones, a fin de lograr su contrastacin emprica. A cada una de las dimensiones que integran el sentido complejo de la variable, se le otorgan valores. Luego a cada uno de esos valores (organizados en escalas nominales, ordinales o intervalares16) se le deber asignar un puntaje.

16

Una escala es una tcnica de medicin para el establecimiento de cdigos. Aplicada a la investigacin se utiliza para la organizacin de los valores de las variables y de las dimensiones. S.S. Stevens (1946, en Blanch, Joekes y Coria, 1993) desarroll una clasificacin para las escalas en: Nominal: Corresponde a una lista de posiciones que puede adoptar la variable (o dimensin) sin orden ni relacin. Es una escala en la no se suponen relaciones entre los valores. Cada valor se asigna a una categora diferente, la que se define mediante un nombre. Ej: Para la variable Estilo de conduccin grupal, los valores se organizan en una escala nominal: a) Autoritario; b) Laissez fair; c) Democrtico.

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Tambin se le otorgar puntaje a cada uno de los valores de la variable. Esta asignacin de puntajes debe ser cuidadosamente diseada teniendo en cuenta las definiciones conceptuales de la variable y sus dimensiones desarrolladas en el marco terico. Adems debe ser cuidadoso este diseo y matemticamente coherente, pues las distintas posibilidades de suma de los puntajes de los valores de las dimensiones, deben corresponderse con cada uno de los puntajes asignados a los valores de la variable .

Existen dos tipos de ndices: los ndices sumatorios; y los ndices ponderados17.

a) Los ndices sumatorios son el resultado de una combinacin de puntajes adjudicados arbitrariamente. Ejemplo: Se quiere estudiar el Nivel de capacitacin de los profesores de educacin fsica de la Provincia de Neuqun.

Los valores de la variable Nivel de capacitacin son: Alto / Medio / Bajo

Se decide indagar empricamente esta variable a partir del estudio de cuatro dimensiones: Dimensin 1: Mximo ttulo obtenido

Valores: Doctor / Magster / Especializacin de Postgrado / Universitario / Terciario Dimensin 2: Cantidad de cursos en el rea realizados en los ltimos cinco aos.

Valores: ms de nueve / de siete a ocho / de cinco a seis / de tres a cuatro / de uno a dos/ ninguno Dimensin 3: Contenido de los cursos realizados

Valores: Pedaggicos / Pedaggicos y deportivos / Deportivos / otros cursos

Veamos ahora cmo elaborar el ndice:

Variable

Valore s

Puntaje

Dimensin

Valores

Puntaje

Ordinal: Implica la jerarquizacin de los valores de acuerdo a un rasgo, sin dejar en claro cul es la distancia entre un valor y otro. Surge al ordenar todas las categoras de las variables de acuerdo a algn criterio. En ningn caso se sabe cunto mayor es una categora respecto a otra. Estas escalas pueden ser numricas o no. Ej: Para la Variable: Grado de conformidad, se organizan los valores: a) Muy conforme; b) conforme; c) indiferente; d) disconforme; e) muy disconforme.Un ejemplo de escala numrica son los valores de la variable edad. Intervalar: Esta escala tiene la propiedad de asignar una medicin de distancia entre los valores de la variable. Ej: Para la variable (o dimensin) Distancia en mts. recorrida en 12 minutos, los valores podran ser: menos de 500, entre 5001 y 1000, entre 1001 y 1500, entre 1501 y 2000, entre 2001 y 2500, entre 2501 y 3000, ms de 3001. 17 Padua, J., (1994), Tcnicas de Investigacin aplicadas a las Ciencias Sociales, Ed. Fondo de Cultura Econmica (1 reimpr. en Chile). Pag.: 40

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Nivel de Capacitaci n

Alto Medio Bajo

9 a 12 5a8 0a4

Mx. Ttulo

Dr. Master Postgrado Universitario Terciario

4 3 2 1 0 5 4 3 2 1 0
3 2 1 0

Cant. Cursos

+ de 9 e7a8 de 5 a 6 de 3 a 4 de 1 a 2 Ninguno

Contenido de los cursos

Ped. Ped y Dep Dep Otros

Como dijimos anteriormente el ndice es un procedimiento que permite resumir los indicadores de una variable. Al sumar los puntajes obtenidos para cada uno de los valores de las dimensiones, obtenemos el puntaje correspondiente a uno de los valores de la variable. Por ejemplo: Si un profesor de educacin fsica ha obtenido el ttulo de Master (3 puntos); realiz 7 cursos de capacitacin en los ltimos cinco aos (4 puntos) y los contenidos de los cursos eran pedaggicos y deportivos (dos puntos); suma un total de 10 puntos. Este puntaje nos indica que podemos inferir que el profesor tiene un nivel de capacitacin alto, pues el puntaje del valor alto era de 9 a 12 puntos.

b) En los ndices ponderados, por razones tericas se desea que los valores de las dimensiones tengan pesos

diferenciables, entonces a cada valor de las dimensiones se les asignarn puntajes diversos de acuerdo al criterio del investigador.18
18

Queremos destacar que hay existen formas ms complejas de construccin de ndices ponderados de la que desarrollamos aqu. Si usted est interesado en

estudiarlas puede consultar la siguiente bibliografa: - Padua, J., (1994), Tcnicas de Investigacin aplicadas a las Ciencias Sociales, Ed. Fondo de Cultura Econmica (1 reimpr. en Chile), cap. 2 (pp.38-45). - Sabino, C. (1996), El proceso de investigacin, Bs. As., Lumen, caps. 8 Esta bibliografa no es de lectura obligatoria para la aprobacin de esta materia.

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Ejemplo: Siguiendo con el ejemplo anterior, podra ser el caso de que el investigador considere que los valores de la dimensin 1, deberan tener puntajes diferenciados teniendo en cuenta un anlisis realizado respecto a las proporciones de profesores que tienen estudios universitarios de diverso nivel (grado, postgrado, etc.)Es sabido que hace muy pocos aos comenz en Argentina un movimiento sostenido en la intencionalidad poltica de que los profesores inicien estudios universitarios. Entonces todos los profesores tienen ttulo terciario, algunos han realizado estudios de grado universitario y muy pocos han cursado estudios universitarios de postgrado, maestras y doctorados. Sin embargo es comn que los profesores hagan gran cantidad de cursos cortos orientados a mejorar su formacin tcnica-deportiva. Teniendo en cuenta esto el investigador considera que los ttulos obtenidos en el sistema formal deben tener tres veces ms peso que cantidad de cursos realizados. As es que a los valores de la dimensin 1 los ponderar por tres y a los valores de la dimensin 2 les mantendr su peso (puntaje) Tambin se sabe que durante muchos aos se ha identificado y confundido a la educacin fsica con la enseanza y prctica deportiva. Esto ha llevado a que los docentes tengan mayor acceso a cursos deportivos a cursos de capacitacin en el rea de la pedagoga de la educacin fsica. Entonces el investigador desea otorgarle ms peso al valor cursos pedaggico en relacin a los otros valores de la misma dimensin. Teniendo en cuenta esto, el investigador decide ponderar los valores de las dimensiones del siguiente modo:

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Variable

Valores

Puntaje

Dimensin

Valores

Puntaje Original

Ponderacin

Puntaje Final

Nivel de Capacitacin

Alto Medio Bajo

14 a 26 7 a 13 0a6

Mx. Ttulo

Dr. Master Postgrado Universitario Terciario

4 3 2 1 0 5 4 3 2 1 0 3 2 1 0

3 3 3 3 3 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1

12 9 6 3 0 5 4 3 2 1 0 6 2 1 0

Cant. Cursos

+ de 9 de 7 a 8 de 5 a 6 de 3 a 4 de 1 a 2 Ninguno

Contenido de los cursos

Ped. Ped y Dep Dep Otros

Le proponemos que realice las siguientes actividades para practicar sobre el diseo de indicadores cuyos valores se correspondan con los valores de las variables y sobre variables que necesitan la elaboracin de ndices:

ACTIVIDAD 20 Optativa
a- Proponga los indicadores correspondientes a cada una de las siguientes variables: b- Identifique el tipo de escala de medicin (nominal, ordinal o intervalar)1 correspondiente a los valores de la variable y a los valores de la dimensin. Indicador: Variable: Periodicidad de Practica deportiva Valores de la variable: a.-Rutinario Dimensin: .................................................... Valores de la dimensin: a.-..................................................

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b.-Asiduo c.-Espordico d.-Excepcional e.-Sedentario

b.-.................................................. c.-.................................................. d.-.................................................. e.-.................................................. Procedimiento:

Escala: ...................................

Escala: .........................................

Indicador: Variable: Nivel de Resistencia aerbica Valores de la variable: a.-Alto b.-Medio c.-Medio bajo d.-Bajo Dimensin: .................................................... Valores de la dimensin (indicador): a.-.................................................. b.-.................................................. c.-.................................................. d.-.................................................. Procedimiento: Escala: ................................... Escala: .........................................

Indicador: Variable: Tipo de familia Valores de la variable: a.-Nuclear b.-Extensa c.-Compuesta d.-Monoparental e.-Unipersonal Dimensin: .................................................... Valores de la dimensin (indicador): a.-.................................................. b.-.................................................. c.-.................................................. d.-.................................................. e.-.................................................. Procedimiento: Escala: ................................... Escala: .........................................

ACTIVIDAD 21 Optativa
Elabore un ndice que permita sintetizar los indicadores de la variable que se quiere estudiar.

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Unidad de Anlisis: Personas mujeres profesionales de entre 40 y 50 aos de edad Variable: Nivel de realizacin de actividad fsica Valores: Realiza actividad fsica sistemticamente Realiza actividad fsica asiduamente Realiza actividad fsica espordicamente

Indicador 1: Dimensin: Frecuencia de realizacin de la actividad Valores: + de 5 veces por semana De 3 a 4 veces por semana De 1 a 2 veces por semana

Procedimiento: Preguntar a las personas

Indicador 2: Duracin de la sesin Valores: + de 60 minutos Entre 30 y 59 minutos Entre 11 y 29 minutos Menos de 10 minutos Procedimiento: Preguntar a las personas

Indicador3: Percepcin de la intensidad de la actividad Valores: Muy fuerte Fuerte Moderada Baja Muy baja Procedimiento: Preguntar a las personas.

Diseo de indicadores para variables cualitativas o propias de investigaciones exploratorias:


Hasta aqu hemos estudiado diversas formas de realizar el diseo de indicadores. Sin embargo todas estas formas son propias de investigaciones fundamentalmente de carcter descriptivas. Estos diseos de investigacin se caracterizan por poder disear con precisin los indicadores. Esto es posible porque se trata del estudio de variables

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que ya han sido definidas por otros autores o que su definicin se puede elaborar a partir de la vinculacin de diversas definiciones realizados por distintos investigadores. En los casos en que se realizan estudios exploratorios y donde se prefiere un anlisis de datos cualitativo (sostenido en la profundidad y riqueza de la informacin recolectada en el trabajo de campo), generalmente no se elige disear los indicadores de modo cerrado, sino que se propone un diseo ms abierto.

Una de las formas de disear la matriz de datos es a partir de la identificacin de la variable con sus valores posibles. Luego se realiza una definicin operacional de cada uno de los valores. Esta definicin operacional sera el indicador emprico que permite identificar en los hechos el valor conceptual de la variable

Veamos un ejemplo.

Se quiere estudiar el estilo de enseanza que predomina en la prctica docente de alumnos de un profesorado de educacin fsica que realizan sus primeras prcticas como residentes en escuelas primarias.

Veamos entonces cmo se podra realizar la operacionalizacin de esta variable:

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Variable

Valores Comando (o Mando directo)

Indicador (definicin operacional) a) Hay un nico nivel de ejecucin. b) el profesor toma todas las decisiones de objetivos, contenidos, estilo. c) El alumno ejecuta, obedece. d) El profesor d un estmulo y el alumno responde. e) Profesor decide lugar, postura, momento inicial y final, ritmo, duracin e intervalos. f) Profesor realiza las correcciones. a) Hay un nico nivel de ejecucin. b) Alumnos se corrigen entre ellos. c) Alumno decide lugar, postura, momento inicial y final, ritmo, duracin e intervalos. d) Profesor decide estilo, objetivos y contenidos. Alumno que selecciona tareas en funcin de su nivel y se autoevala (autnomo). Educacin basada en la bsqueda de respuestas (tareas motrices) a los indicios proporcionados por el docente a) Hay un nico nivel de ejecucin. b) Profesor decide estilo, objetivos, contenidos. c) Alumno decide lugar, postura, momento inicial y final, ritmo, duracin e intervalos. d) Profesor realiza las correcciones.

Estilos de enseanza

Enseanza recproca

Programa individual

Descubrimiento

Asignacin de tareas

Resolucin de problemas.

Alumno que explora, busca alternativas.

Veamos ahora otro ejemplo en el que el diseo de la matriz de datos es ms abierto, pues se desea explorar un fenmeno desconocido. Se desea realizar un estudio diacrnico en el que se realiza el seguimiento del proceso de integracin de una nia en la clase de educacin fsica. Esta nia presenta en el inicio conductas de retraimiento, inhibicin motriz y rechazo a cualquier actividad propuesta por el docente donde se sienta descalificada por sus compaeros o expuesta a demostrar frente al grupo sus habilidades. El docente decide trabajar en las clases durante seis meses consecutivos con juegos cooperativos considerando que esto podra facilitar la integracin de la nia.

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En cada clase se realizar la observacin de los comportamientos de la nia para luego analizar si hubo modificaciones o no. Y, en el caso de haberla, qu tipo de modificaciones se produjeron. Se decide dimensionar la variable: Integracin en las clases con juegos cooperativos Dimensiones: - Forma de participacin en los juegos - Acciones comunicativas con sus pares - Acciones comunicativas con el docente - Actitudes de cooperacin - Actitudes de solidaridad - Participacin en situaciones de ayuda mutua Puede observarse que ni la variable, ni las dimensiones tienen valores diseados. Es imposible realizar ese diseo, pues no se puede saber de antemano las caractersticas que puede asumir cada uno de los comportamientos definidos. Estos valores debern construirse luego de la realizacin del trabajo de campo y el anlisis de este material emprico.

2.2.1.1.1 Sistema de matrices de datos


La fase tres de la instancia de validacin emprica, est destinada a realizar el diseo del objeto de estudio. Todo objeto de estudio es un objeto complejo y est integrado por mltiples elementos particulares que lo constituyen.

El desafo de realizar el diseo del objeto, es lograr identificar todos los aspectos conceptuales que integran el objeto de estudio (unidades de anlisis, variables y valores de la variable) como as tambin todos los componentes empricos del objeto (indicadores). Debe quedar claro en este diseo cul es la relacin entre los componentes conceptuales con los componentes empricos como as tambin entre los componentes conceptuales entre s. Para comprender estas relaciones entre los distintos elementos constitutivos del objeto de estudio, Samaja propone disear un sistema de matrices de datos.
Para comenzar a comprender este tema deber leer el texto que le proponemos en la siguiente actividad y organizar su lectura a partir de las preguntas que all formulamos:

ACTIVIDAD 22 de orientacin de lectura OBLIGATORIA


Lea Samja, J. (1994) Epistemologa y Metodologa. Buenos Aires: EUdeba. Captulo 3: puntos: 3.6 y 3.7 (con todos sus subpuntos)

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a) Por qu Samaja propone disear un sistema de matrices de datos y no slo una matriz o matrices no coordinadas? b) Cul es la funcin de cada una de las matrices en el sistema de matrices de datos? c) Qu denominacin adquiere cada matriz segn la funcin que cumple en el sistema? d) Explique los tres supuestos epistemolgicos que sostienen la teora del sistema de matrices de datos: de individuacin, de participacin y de particin.

Comentario sobre Captulo 3, puntos 3.6 y 3.7. Samaja:

Integremos ahora los conceptos que usted acaba de leer en el libro. En el sistema de matrices deben quedar claras cules son las relaciones de integracin que guardan las unidades de anlisis entre s y las relaciones entre las variables. Hablar de relaciones de integracin entre unidades de anlisis implica pensar que todo ente de estudio (unidad de anlisis) puede individualizarse y estudiarse en s mismo, en forma individual, sin confundirlo ni integrarlo con ningn otro ente. Vemos que en esta operacin subyace el supuesto de individuacin, es decir que si algo es una unidad, puede distinguirse de cualquier otro elemento unitario y estudiarse en s misma. Pero trabajar slo desde este supuesto, produce un recorte del objeto de estudio muy reduccionista. Entonces para abordar la complejidad del objeto de estudio, es necesario pensar en qu contexto participa esa unidad de anlisis y que partes la conforman. Se sostiene que la unidad de anlisis est integrada en un contexto. Dicho contexto tambin se constituye en una unidad de anlisis de estudio (de mayor nivel de integracin), pues comprender el comportamiento de las variables del contexto, permitir comprender y explicar de modo ms integral a la unidad de anlisis en que habamos focalizado la investigacin inicialmente. Cabe aclararse, que la unidad de anlisis contextual tambin puede individualizarse y estudiarse en s misma, y que seguramente tambin participe de contexto de mayor nivel de integracin. Si nos focalizamos en la unidad contextual, la unidad de anlisis en la comenzamos la investigacin, sera una parte de la misma (supuesto de particin). A su vez, de dicha unidad de anlisis el investigador puede elegir qu partes constitutivas desea estudiar. Estas partes seran tambin unidades de anlisis a estudiar, pero de un nivel de integrar inferior por tratarse de partes. En sntesis: Toda unidad de anlisis puede individualizarse, participa de contextos que la integra e integra partes que la constituyen. Esos contextos y esas partes constitutivos son tambin unidades de anlisis a las que se las puede contextualizar y partir. Pensemos en el siguiente ejemplo. Un investigador cardilogo desea investigar el corazn humano. El corazn humano sera una unidad de anlisis, pero para estudiarlo, necesita estudiar una parte constitutiva que son las arterias (aqu tendamos otra unidad de anlisis), a su vez de las arterias decide estudiar las clulas que las constituyen (aqu hizo otra particin, y delimit otra unidad de anlisis). Y as podra seguir estudiando diversas unidades de anlisis que son partes constitutivas de la unidad inicial. Por otro lado, para comprender el funcionamiento del corazn humano, el cardilogo debera estudiar el contexto inmediato del cual participa el corazn: el sistema circulatorio (esta sera otra unidad de anlisis) Si

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quisiera podra estudiar la integracin del sistema circulatorio con el organismo humano, y as sucesivamente. Es el investigador quien debe decir qu unidad y cuntas desea estudiar. De estas decisiones, depender el nivel de complejidad con que aborde su objeto de estudio. Metodolgicamente se denominan de este modo a las diversas unidades de anlisis: A la unidad de anlisis central, en la que se pretende focalizar la investigacin (generalmente es la que aparece enunciada en el problema de investigacin, en la hiptesis y en los objetivos generales), se la denomina unidad de anlisis de nivel de anclaje. Se la simboliza: U.A. (N.a.)

A la unidad de anlisis contextual, se la denomina: unidad de anlisis de nivel supraunitario. Se la simboliza: U.A. (N + 1). Si se estudia el contexto del contexto, se denominar U.A. (N+2). Puede haber tantos niveles supraunitarios como desee el investigador. A la unidad de anlisis que se delimita como parte de la unidad de anclaje, se la denomina: Unidad de anlisis de nivel subunitario. Se la simboliza: U.A. (N 1). Tambin podr haber niveles N -2; N -3, etc., segn lo decida el investigador. Cuando hay ms de una unidad de anlisis en alguno de los niveles se dice que son unidades coordinadas en el mismo nivel (de anclaje, subunitario o supraunitario) Cuando presentamos el tema de Unidad de anlisis haciendo un comentario en la gua de preguntas para le lectura del texto, le hicimos una advertencia: no confundir unidad de anlisis con objeto de estudio. Ahora seguramente usted podr comprender esto ms acabadamente, al observar que un objeto de estudio est constituido por varias unidades de anlisis de distintos niveles de integracin (cada una con sus variables, valores e indicadores).

Comprendamos ahora las relaciones que guardan las variables entre s. Por cada unidad de anlisis que se delimita, se disear una matriz de datos. Cada matriz estar contituida por una unidad de anlisis, una o ms variables, los valores de cada variable y los indicadores (dimensin y procedimiento) de cada variable. Siguiendo la tesis de Samaja, habr por lo menos tres matrices de datos en una investigacin: una de nivel de anclaje, una de nivel supraunitario y una de nivel subunitario. Las variables de cada una de estas matrices podrn tener distintos tipos de relaciones entre si. Algunas variables, tratarn sobre cualidades de una unidad de anlisis y que no darn informacin de ninguna otra unidad de anlisis ni de variables de otras matrices. A estas variables se las denomina: Variables Absolutas. Las variables de la unidad de anlisis supraunitaria, brindarn informacin contextual respecto de las variables de la unidad de anclaje. A estas se las denomina: Variables Contextuales. Hay variables del nivel de anclaje que para obtener informacin de sus valores el investigador deber estudiar ciertas variables de la matriz subunitaria. A estas variables que relacionan matrices de distintos niveles de integracin, se las denomina: variables relacionales.

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Veamos un ejemplo: Se desea investigar el siguiente problema de investigacin : Cul es la concepcin de enseanza que subyace en la prctica pedaggica de los profesores de educacin fsica de colegios privados de la ciudad de Baha Blanca en el ao 2006?

Podemos identificar como unidad de anlisis del nivel de anclaje al Profesor de educacin fsica La variable principal de estudio es la concepcin de enseanza Los valores posibles de esta variable seran: Conductista / Mixto /Constructivista Otras variables de esta unidad de anlisis podran ser: Nivel de capacitacin docente; Instituto de formacin; Aos de ejercicio de la profesin; etc. (Estas variables seran variables absolutas del nivel de anclaje, pues son propias de esta unidad de anlisis y no van a permitir realizar relaciones son los otros niveles de integracin del sistema de matrices de datos) Ahora bien, si queremos conocer cmo es la concepcin de enseanza tambin tendremos que estudiar cmo es la prctica del profesor de educacin fsica. Entonces, tendremos que delimitar otras unidades de anlisis. Por ejemplo, podramos decidir estudiar: Clases dictadas por el profesor y Planificaciones diseadas por el profesor. Estas dos unidades pertenecen a un nivel subunitario, pues ambas son partes constitutivas del profesor de educacin fsica. A su vez, al pertenecer ambas al mismo nivel de integracin, son unidades coordinadas entre si (en el nivel subunitario). Delimitamos estas unidades porque las consideramos imprescindibles para averiguar cul es la concepcin de enseanza que subyace en la prctica pedaggica. Algunas de las variables posibles a ser estudiadas respecto a la unidad de anlisisclase de educacin fsica seran: Modo de dar las consignas / Tipo de actividades propuestas / Modo de intervencin frente a las dificultades de aprendizaje del alumno / Forma de evaluacin / Actitud frente a los emergentes grupales / Lugar que le da a la participacin espontnea del alumno

Las variables para estudiar la unidad de anlisis planificacin podran ser: Objetivos propuestos / Contenidos seleccionados del currculum / Tipo de actividades propuestas / Expectativas de logro / Propsitos

Cada una de estas variables funcionar como indicador de la variable del nivel de anclaje Concepcin de enseanza. Es decir el estudio de estas variables diseadas en el nivel subunitario, permitir inferir el valor de la variable (constructivista , conductista o mixto) del nivel de anclaje. Vemos entonces que tanto la variable Concepcin de enseanza, como estas variables de nivel subunitario, son variables relacionales. Hasta aqu, estaramos esforzndonos en el estudio minucioso del profesor y su prctica pedaggica. Pero todos sabemos que la prctica docente es una prctica contextuada y que muchas veces las prcticas docentes estn teidas de las concepciones que se sostienen a nivel institucional.

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Entonces, sera pertinente incluir el estudio del contexto inmediato de la prctica docente, delimitndose como unidad de anlisis de nivel supraunitario? a la Institucin educativa Algunas de las variables contextuales, podran ser: Concepcin de enseanza que se sostiene desde la direccin del Colegio / Tipo de espacios destinados a la clase de educacin fsica / Materiales para educacin fsica /Exigencias de participacin en eventos extraescolares (torneos intercolegiales, etc.) / Expectativas de logro para el rea de educacin fsica explicitadas en el PEI o PCI. / Normas establecidas para el desarrollo de la clase de educacin fsica. Veamos el esquema de los niveles de integracin de este sistema de matrices de datos19:

U.A. (N+1) Institucin educativa

V1

V2

V3

V4

V5

U.A. (Na) Profesor de E.F.

V1: Concepcin de enseanza

V2

V3

V4

U.A. (N-1) Clase:

V1 V2 V3

V4 V5

V6

U.A. (N 1) Planificacin: V1

V2

V3

V4

V5

Nota: Las flechas en doble sentido indican la relacin entre una de las variables del nivel de anclaje y las variables del nivel subunitario Las fechas en sentido nico indican que influencia contextual de las variables del nivel supraunitario sobre una de las variables del nivel de anclaje Le proponemos que realice la siguiente actividad para ejercitar en el tema de los niveles de integracin constitutivos del objeto de estudio.

Las variable que no se integran con fechas son variables absolutas la unidad de anlisis correspondiente.

ACTIVIDAD 23 optativa
19

En este esquema no se explicitan los nombres de las variables (excepto la principal), sus valores y el diseo de los indicadores correspondientes a cada variable por

una cuestin de espacio. Tenga en cuenta que cuando se realiza el diseo del objeto deben explicitarse todos los componentes constitutivos del mismo.

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Proponga tres niveles de anlisis implicados en cada uno de los siguientes enunciados (si puede discrimine entre anclaje, subunitario y supraunitario. Tambin puede explicitar unidades de anlisis del mismo nivel de integracin (unidades de anlisis de nivel coordinado). Tenga en cuenta que por la simplicidad de las formulaciones no siempre encontrar los tres niveles de integracin: Las instituciones escolares y las familias son los medios que pueden estimular a los/as jvenes en la prctica sistemtica de actividad fsica.Nivel 1: ..................................................................................................................................... Nivel 2: ..................................................................................................................................... Nivel 3: ..................................................................................................................................... Otros: .......................................................................................................................................

En el ltimo ao en los Torneos Intercolegiales integrados por las escuelas del partido de Alte. Brown, se increment en un 20% la participacin masculina y disminuy en un 15 % la participacin femenina (con respecto al ao anterior)

Nivel 1: ................................................................................................................................... Nivel 2: ................................................................................................................................... Nivel 3: ................................................................................................................................... Otros: ....................................................................................................................................... Un alto porcentaje de escoliosis tienen su origen en formas posturales inadecuadas. Proponemos que la participacin de las personas con esta patologa en un programa de actividad fsica adaptada lograr mejoras significativas.Nivel 1: ................................................................................................................................... Nivel 2: ................................................................................................................................... Nivel 3: ................................................................................................................................... Otros: .......................................................................................................................................

ACTIVIDAD 24 OBLIGATORIA
Lea el diseo de investigacin realizado por Mara Beln Di Luca. Lea la siguiente bibliografa: - Samaja, J. (1994) Epistemologa y Metodologa. Buenos Aires: EUDEBA. Captulo 3 y 4 (punto: 4.5.2.1.a exceptuando el momento c-)

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- Gmez, V. (2008) Metodologa de la Investigacin. Material de estudio Modalidad Distancia. Facultad de Actividad Fsica y Deporte, Uflo. Mdulo 2 Unidad 2. Tema: Matrices de datos y Sistema de matrices de datos. Analice el diseo del objeto que propone Mara Beln Di Luca. Para poder evaluar el diseo del sistema de matrices de datos, realice lo siguiente: - 1 Subraye cada unidad de anlisis y cada variable que forman parte de la formulacin del problema y de los objetivos. - 2 Resalte con un mismo color cada unidad de anlisis y cada variable que se repitan. Resalte con otros colores cada unidad de anlisis y variable que no se repitan entre problema y objetivos. - 3 Resalte con los mismos colores que identific cada unidad de anlisis y variables (conceptos claves en problema y objetivos) los mismos elementos en las matrices de datos. - 4 Resalte, respetando los colores utilizados para distinguir cada concepto clave en el problema, objetivos y matrices de datos, cada parte del marco terico que fundamente dichos conceptos. Esta tarea le ayudar a poder evaluar, a partir de la visualizacin grfica, si hay coherencia entre problema, objetivos, marco terico y matrices de datos. a) Analice la validez del diseo del sistema de matrices de datos en funcin de su coherencia con el marco terico, es decir, si las unidades de anlisis, variables, valores e indicadores estn sustentados en el marco terico. b) Analice si el diseo del sistema de matrices de datos es adecuado para responder el problema y cumplir con los objetivos de la investigacin. c) Analice si el sistema de matrices de datos ha sido correctamente diseado en cuanto a los niveles de integracin propuestos. Puede sugerir reformulaciones.

Enve esta actividad resuelta de acuerdo a lo estipulado por el equipo docente.

2.2.1.2 Fuentes de datos


Generalmente se suele asociar fuentes de datos con un lugar especfico en el cual estn los datos. Esta modalidad de concepcin empobrece la idea respecto de las fuentes de datos. En este sentido, un acercamiento ms certero, nos indicara que: las fuentes de datos se construyen a partir de prcticas que cada sujeto efecta con los fines de obtener la informacin deseada.

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Siguiendo a Samaja (1993), en este aspecto, el conocimiento cientfico se articula de manera indisociable con la tecnologa posible en su campo de estudio. En este sentido, las tradicionales fuentes de datos primarios, a saber, campo y laboratorio, dependen en la actualidad de la tecnologa disponible con la que cada investigador cuenta para abordar la realidad. Un equvoco frecuente es la confusin entre fuentes de datos e instrumentos para la recoleccin de los mismos. La diferencia radica en que:

las fuentes de datos se refieren al contexto prctico-social y al procedimiento material y/o institucional por en el cual se produce la informacin y los instrumentos para la recoleccin de los datos, se refieren a la herramienta que se utiliza para la recoleccin de los datos.

Samaja (1993) afirma que las Fuentes de Datos pueden ser:

Primarias: cuando las obtiene el mismo Equipo de Investigacin, a travs derelevamientos por encuestas, en observaciones en terreno, en diseos experimentales, etc.

Secundarias directas: cuando se toman los registros producidos por otro investigador o Equipo de investigacin o registros institucionales de diverso tipo. Por ejemplo, documentales, registros de datos en bruto, datos del Registro Civil, etc.

Secundarias indirectas: cuando se toma la informacin recogida y procesada por otros instituciones o investigadores-. Por ejemplo: memorias, ponencias de congresos, conclusiones y datos sistematizados en artculos cientficos, etc.

Un mismo relevamiento puede utilizar distintas Fuentes de Datos: por ejemplo un estudio de poblacin usuaria de Servicios de Salud, puede usar cierta informacin de los registros clnicos (Fuente de Dato secundaria) y luego combinarla con informacin obtenida a travs de Entrevistas con las mismas personas (Fuente de Dato Primaria).

ACTIVIDAD 25

de orientacin de lectura OBLIGATORIA

1- Lea: Hernndez Sampieri, Investigaci. Mexico: Mc. metodologa. Buenos Aires: a) Compare y diferencie el

Fernndez Collado y Baptista Lucio (1991) Metodologa de la Graw Gil. Captulo 3 y Samaja, J. (1994) Epistemologa y EEUDEBA. Captulo IV (punto 4.5.2.1.a) concepto de fuentes de informacin con el de fuentes de datos

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b) Mencione y caracterice las tres condiciones con que debe contar una fuente de datos y los cinco criterios de validacin a tener en cuenta para decidir la eleccin de la fuente de datos de la investigacin.

ACTIVIDAD 26 Optativa
1- A continuacin encontrar una serie de fuentes de datos diseadas para distintas investigaciones. Determine para cada una de ellas si la fuente es primaria o secundaria. En caso de que sea secundaria, especifique si es directa o indirecta. 2- Especifique qu condiciones y criterios de validacin se deben haber tenido en cuenta para decidir trabajar con ese tipo de fuente de datos en vez de otro. a- Para averiguar el nivel de inters que tienen las adolescentes por los contenidos que se desarrollan en las clases de educacin fsica escolar, se recolectarn datos a travs de la toma de una encuesta a las adolescentes luego de la clase de educacin fsica. b- Con el fin de obtener datos sobre el nivel de rendimiento en una prueba de resistencia aerbica durante 12 (doce minutos) se tomar el registro efectuado por un cardiotacmetro. c- Para determinar qu bebida (agua o bebidas deportivas comerciales) favorece el vaciado gstrico durante el ejercicio aerbico intenso prolongado, se obtuvieron datos a travs de la lectura y comparacin de los resultados de trabajos de investigacin publicados en revistas cientficas a nivel internacional.1 d- Con el propsito de determinar el porcentaje de problemas posturales de nias de 12 aos en una escuela, se trabaj a partir de los registros de historias clnicas de sus legajos.

ACTIVIDAD 27 OBLIGATORIA
Lea el diseo de investigacin realizado por Di Luca. Este texto lo encontrar en el anexo 1 de este mdulo. A partir de la lectura de: - Samaja, J. (1994) Epistemologa y Metodologa. Buenos Aires: EUDEBA. Captulo 4 (punto: 4.5.2.1.a -momento c-) - Gmez, V. (2008) Metodologa de la Investigacin. Material de estudio Modalidad Distancia. Facultad de Actividad Fsica y Deporte, Uflo. Mdulo 2 Unidad 2. Tema: Fuente de datos. a) Identifique las fuentes de datos diseadas por Di Luca y especifique qu tipo de fuente es cada una (fuente primaria, secundaria directa, secundaria indirecta).

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b) Realice una argumentacin en la que analice la validez de cada una de las fuentes de datos de acuerdo a las tres condiciones y los cinco criterios de validacin propuestos por Samaja.

Enve esta actividad resuelta de acuerdo a lo estipulado por el equipo docente.

2.2.2. Fase 4: Diseo de los procedimientos


Llegados a este punto, tendremos que tomar decisiones respecto al modo en que procederemos para recolectar y analizar los datos que seleccionamos para nuestro estudio. Por lo tanto, las acciones en los distintos momentos estarn destinadas a disear cules sern los procedimientos que consideramos ms confiables para llevar a cabo dicha tarea. Forman parte de esta cuarta fase

el diseo de la muestra, los instrumentos, el plan de actividades en contexto y el plan de anlisis y tratamiento de datos.

2.2.2.1. Muestra
En la fase anterior vimos cmo delimitbamos el diseo de nuestro objeto de investigacin.

A ese todo hacia el cual dirigamos nuestra mirada lo llamamos objeto de estudio. Luego, buscamos de ese objeto los mnimos elementos en los cuales podramos descomponerlo para poder analizarlo de manera que no pierda su significado ni su sentido integral, pero a la vez, nos pudiera dar informacin precisa. As delimitamos entonces las unidades de anlisis, las variables con sus valores posibles y los indicadores.

A estas actividades o tareas metodolgicas, le siguen otras. Entre ellas se encuentra la eleccin y diseo de una muestra adecuada. Para comprender este tema es necesario delimitar tres conceptos: Universo: corresponde a la definicin terica cada una de las unidades de anlisis constitutivas del objeto de estudio. Habr tantos universos de anlisis como unidades integrantes del sistema de matrices de datos.

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Poblacin: es la cantidad de unidades de anlisis existentes. Muestra: remite a una porcin representativa de la poblacin.

La muestra se formula a los efectos de investigar a tan slo una parte de esa poblacin, para luego poder explicar algo respecto de su comportamiento. La o las muestra/s necesarias se delimitarn teniendo en cuenta la definicin de los universos de unidades de anlisis diseados en la fase anterior. En este sentido, la evaluacin y seleccin de una muestra es un acto lgico y epistemolgico complejo, esencial en todo proceso cientfico. La correcta eleccin de una muestra tiene beneficios econmicos en cuanto al tiempo y al dinero. La evaluacin de toda una poblacin puede generar saturacin por esa razn siempre se investiga a partir de una muestra. La muestra debe ser correctamente seleccionada en virtud de que, va inferencia analgica, sea susceptible de describir y representar al universo. Hay dos tipos de muestras, las probabilsticas y las finalsticas (o no probabilsticas):

En las muestras probabilsticas, todos los elementos de la poblacin tienen la misma probabilidad (posibilidad) de ser elegidos y por lo tanto, los resultados de la evaluacin de la muestra van a dar lugar a extrapolar los resultados sobre la totalidad de la poblacin. (inferencias inductivas) sobre el resto de la poblacin.

Las muestras finalsticas se seleccionan en virtud de condiciones o caractersticas de las unidades que el investigador considera pertinentes, adecuadas y representativas del universo que se desea estudiar. Es decir, cada uno de los elementos que compondrn la muestra, deben ser anlogos en cuento a su estructura a las parmetros definidos en el universo.

La eleccin de uno u otro tipo de muestra dependen de los objetivos y alcances del estudio a realizar, como as tambin de la estrategia metodolgica (exploratorio, descriptivo, explicativos) Dentro de cada una de estos dos tipos de muestras, diversos autores han distinguido distintas muestras. Estas se sintetizan en el cuadro que se presenta a continuacin.
Le proponemos que lea tres textos de autores diferentes para que tenga la caracterizacin y el fundamento de cada uno de estos tipos. Ver que cada autor expone su clasificacin, en algunos tipos clasificados coinciden y en otros no. Por esta razn le ofrecemos tres materiales, porque leyndolos tendr una comprensin exhaustiva del tema. Conocer todos los tipos de muestreo le servir para poder elegir el ms adecuado a la hora de disear las muestras en su investigacin de final de carrera. Pero a los fines de esta materia, si por razones de tiempo no puede leer los tres materiales, podr elegir uno de ellos para comprender el tema a nivel bsico.

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PROBABILSTICOS

FINALISTICOS

* Al azar simple

* Intencional: Caso/s tpico/s

* Al azar sistemtico

Casos extremos Casos marginales

* Al azar estratificado: Proporcional No Proporcional

Casos heterogneos Casos de expertos * Casual Sujeto voluntario Bola de nieve

*Al azar por conglomerados

* Por cuotas

ACTIVIDAD

28 de orientacin de lectura OBLIGATORIA

Lea: . Samaja, J. (1993) Epistemologa y Metodologa Cap. IV, punto 4.5.2.1.b (momento a) . Hernndez Sampieri, Batista y Collado (1991) Metodologa de la investigacin. Cap 8. . Padua, J (1994) Tcnicas de Investigacin aplicadas a las Ciencias Sociales, Ed. Fondo de Cultura Econmica (1 reimpr. en Chile), cap. 3 Caracterice y fundamente cada uno de los muestreos que estn distinguidos en el cuadro que acabamos de presentar. Mencione las ventajas y desventajas de cada uno de los tipos de muestreo mencionados.

ACTIVIDAD

29 de orientacin de lectura OBLIGATORIA

Lea - Samaja, J. (1994) Epistemologa y metodologa. Buenos Aires: EUDEBA. Captulo 320 y captulo 4, punto 44.5.2.1.b (momento i) - Responda: 1- Qu significa que una muestra debe ser representativa? 2- Cmo se selecciona el tamao de una muestra?
Se sugiere no leer el punto 3.2. por la complejidad del mismo. Queda como lectura optativa para aquellos que tengan conocimientos previos sobre lgica.
20

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3- Qu relacin se puede establecer entre el tipo de diseo y la eleccin del tipo de muestra? 4- Qu implicancias tienen los tipos de criterios de representatividad que especifica Samaja: formal y sustantivos, en la eleccin de una muestra? 5- Cuntas muestras se deben disear en una investigacin?

ACTIVIDAD

30 Optativa

1- Elija uno de los ejercicios que resolvi en la actividad correspondiente al tema niveles de integracin... 2- Defina los universos, poblaciones y muestras posibles.

ACTIVIDAD 31 OBLIGATORIA
Lea el diseo de investigacin realizado por Di Luca. (Este texto lo encontrar en el anexo 1 de este mdulo) A partir de la lectura de: - Samaja, J. (1994) Epistemologa y metodologa. Buenos Aires: EUDEBA. Captulo 3 y captulo 4, punto 4.5.2.1.b (momento i) - Padua, J (1994) Tcnicas de Investigacin aplicadas a las Ciencias Sociales, Ed. Fondo de Cultura Econmica (1 reimpr. en Chile), cap. 3 - Hernndez Sampieri, Batista y Collado (1991) Metodologa de la investigacin. Mxico: McGraw-Hill Interamericana de Mxico. Captulo 8. - Gmez, V. (2008) Metodologa de la Investigacin. Material de estudio Modalidad Distancia. Facultad de Actividad Fsica y Deporte, Uflo. Mdulo 2. Unidad 2. Tema: Muestreo. Analice y juzgue si es formalmente correcto el diseo de las muestras propuesto por la autora del diseo de investigacin: a) Identifique el/los tipo/s de muestra/s diseadas. b) Evale la pertinencia del diseo del muestreo segn su coherencia con las unidades de anlisis que organizan el sistema de matrices de datos. c) Si considera necesario proponer un cambio en el diseo del muestreo, hgalo fundamentando su propuesta.

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2.2.2.2. Instrumentos de recoleccin de datos


Recolectar datos implica seleccionar un instrumento y aplicarlo.

Los instrumentos son los dispositivos materiales que vamos a utilizar para recolectar datos. A diferencia de las fuentes, cuyo lugar no se encuentra espacialmente delimitado, ellos son las herramientas que nos van a servir para operar en tales fuentes. El Instrumento es el dispositivo material donde se consigna informacin de acuerdo con una serie de pautas que han sido previamente fijadas, por ejemplo: una encuesta domiciliaria, una historia clnica, un libro de actas, una planilla de admisin, un cuaderno de observacin etnogrfica, constituyen instrumentos de registro. Los contenidos del Instrumento surgen de enfoques tericos y marcos conceptuales explcitos o implcitos. Es importante recordar que:

Eso supone que:

El instrumento debe ser guiado por la investigacin-no la investigacin por el instrumento

El diseo del instrumento corresponde a una fase tarda en el diseo de un proceso de investigacin (fase 4)

Para disear el Instrumento:

Es necesario tener identificadas con claridad las preguntas, las hiptesis, los objetivos y las matrices de datos de la investigacin.

Una condicin fundamental es que el instrumento cumpla con los requisitos de validez y confiabilidad. Hay clculos que permiten calcular el grado de validez y confiabilidad, segn la investigacin de que se trate. El instrumento a ser empleado por el investigador puede estar ya desarrollado y probado, o bien puede no existir, en cuyo caso, deber procederse a la construccin del mismo. En caso de ser necesario esto ltimo, hay una serie de actividades que el investigador deber recorrer para lograr su objetivo:

a) Identificar en cada matriz de datos las variables con su operacionalizacin correspondiente (es decir
identificar las dimensiones que permiten la operacionalizacin emprica de las variables)

b) Decidir para cada dimensin cul ser el procedimiento que se aplicar (aqu se estara completando el
diseo del indicador dimensin y procedimiento). Por ejemplo: preguntar, observar, etc.

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c) Una vez cumplidos esos pasos, se redacte el tem del instrumento (ej: pregunta o item de la grilla de
observacin) que le permitir obtener informacin para cada una de las dimensiones identificadas.

d) Se organizan cada uno de los tems diseados de modo que conformen el dispositivo material definitivo que
se utilizar para recolectar los datos: elaboracin del instrumento propiamente dicho (Ej: si se haban redactado preguntas, se las ordena, teniendo en cuenta el lugar que ocupar cada una en la encuesta o entrevista; se define el formato del instrumento, etc.)

Una cuestin importante a tener en cuenta en el momento de la eleccin de instrumentos es el tipo de anlisis de datos que vamos a llevar a cabo, a saber, cualitativo, cuantitativo o bien cuali-cuantitativo. En este sentido, es fundamental tener en claro el diseo del sistema de matrices de datos y el tipo de diseo a realizar.

ACTIVIDAD 32 OBLIGATORIA de orientacin de lectura


A continuacin se exponen los instrumentos ms usados en las ciencias sociales. - La observacin - La entrevista - El cuestionario - Los test21 1- Lea: Rubio, M. y Varas, J., El anlisis de la realidad en la intervencin social. Mtodos y tcnicas de investigacin, Ed. CCS, Madrid. Tomo 9. Cap: 21 Andrade, S; Shedlin, M. y Bonilla, E.: Mtodos cualitativos para la evaluacin de programas. Un manual para programas de salud, planificacin familiar y servicios sociales, Cuadernos CEDES/Salud. Cap. 8. -Caracterice cada uno de los tems destacados a continuacin para describir las modalidades de la observacin:

Posicin del investigador Participante Semi Participante No participante

Contexto Natural
21

Artificial

Por la gran cantidad de test existentes, no abordaremos este tema aqu.

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Forma Estructurada Semi Estructurada No estructurada

Papel del investigador Manifiesto Explicitacin del propsito Total Parcial Encubierta Duracin nica y limitada Mltiples Falsa Encubierto

Enfoque Estrecho Participacin Pasiva Tipo de registro Cerrado (cuanti) Cantidad de observadores Individual Colectiva Abierto (cuali) Activa Amplio

ACTIVIDAD

33 OBLIGATORIA de orientacin de lectura

1- Lea: Andrade, S; Shedlin, M. y Bonilla, E.: Mtodos cualitativos para la evaluacin de programas. Un manual para programas de salud, planificacin familiar y servicios sociales, Cuadernos CEDES/Salud. Caps. 6 y 7. - Padua, J (1994) Tcnicas de Investigacin aplicadas a las Ciencias Sociales, Ed. Fondo de Cultura Econmica (1 reimpr. en Chile) Captulo 4 2- Distinga las similitudes y diferencias entre una entrevista y un cuestionario.

ACTIVIDAD 34 OBLIGATORIA
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de orientacin de lectura

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Lea: . Samaja, J. (1993) Epistemologa y Metodologa. Buenos Aires: EUDEBA. Cap. IV, punto 4.5.2.1.b (momento iv) 1- Cules son los dos momentos en la construccin de los instrumentos, segn Samaja? Explicite la relacin entre indicadores e instrumentos.

ACTIVIDAD 35 OBLIGATORIA
Lea el diseo de investigacin realizado por Mara Beln Di Luca (Este texto lo encontrar en el anexo 1 de este mdulo) A partir de la lectura de: - Samaja, J. (1994) Epistemologa y metodologa. Buenos Aires: EUDEBA. Captulo 3 y captulo 4, punto 4.5.2.1.b (momento d) Rubio, M. y Varas, J., El anlisis de la realidad en la intervencin social. Mtodos y tcnicas de investigacin, Ed. CCS, Madrid. Tomo 9. Cap: 21 Andrade, S; Shedlin, M. y Bonilla, E.: Mtodos cualitativos para la evaluacin de programas. Un manual para programas de salud, planificacin familiar y servicios sociales, Cuadernos CEDES/Salud. Cap. 8. - Padua, J (1994) Tcnicas de Investigacin aplicadas a las Ciencias Sociales, Ed. Fondo de Cultura Econmica (1 reimpr. en Chile) - Gmez, V. (2008) Metodologa de la Investigacin. Material de estudio Modalidad Distancia. Facultad de Actividad Fsica y Deporte, Uflo. Mdulo 2 Unidad 2. Tema: Instrumentos. Analice lo siguiente: Di Luca afirma que la recoleccin de datos la realiz a travs de tres instrumentos distintos: entrevista, cuestionario y encuesta. a) De acuerdo a la bibliografa sobre el tema, realice una caracterizacin metodolgica del instrumento entrevista, evaluando la pertinencia o no de su construccin. Juzgue las ventajas y desventajas del instrumento elegido. b) De acuerdo a la bibliografa sobre el tema, realice una caracterizacin metodolgica del instrumento cuestionario, evaluando la pertinencia o no de su construccin. Juzgue las ventajas y desventajas del instrumento elegido.

2.2.2.3. Plan de actividades en contexto


Es la previsin de las actividades que se van a llevar a cabo en el momento de la recoleccin de datos. En este sentido, es importante tener en claro dos cuestiones: una es la relativa al mbito en el cual se van a recolectar los datos (laboratorio o campo) y la otra vinculada a la actitud del sujeto investigador (interactiva o no interactiva).

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Se prevern en este punto las acciones que se le ejercern a la fuente para obtener la informacin buscada.

ACTIVIDAD

36 optativa

1- Complete el siguiente cuadro dando ejemplos de posibles investigaciones en educacin fsica. Por ejemplo una investigacin que se desarrolle en el contexto de terreno y con una posicin no interactiva del investigador sera la siguiente: Se trata de estudiar las relaciones sociomotrices entre los jugadores de un equipo de voley en situacin de juego durante un torneo de primera divisin. Para ello el investigador decide estudiar en el contexto natural en el que se desarrolla el fenmeno (contexto de terreno), asistiendo a los partidos del torneo a fin de poder observar las relaciones sociomotrices del equipo durante el juego. El investigador realiza las observaciones ubicado en un asiento de la tribuna como si fuera un espectador ms, a fin de que su presencia no modifique el desarrollo espontneo de las interacciones; siendo su posicin entonces: no interactiva.

No interactiva Terreno Laboratorio

Interactiva

2- Fundamente la eleccin de actividades para cada contexto mencionadas en el cuadro anterior. 3- Explicite el cronograma de actividades posibles

ACTIVIDAD 37 OBLIGATORIA
Lea el diseo de investigacin realizado por Mara Beln Di Luca (Este texto lo encontrar en el anexo 1 de este mdulo)
A partir de la lectura de: - Samaja, J. (1994) Epistemologa y metodologa. Buenos Aires: EUDEBA. Captulo 4, punto 4.5.2.1.b (momento c)

Analice el plan de actividades en contexto diseado por di Luca y juzgue si es el contexto y la posicin ms adecuada, teniendo en cuenta las fuentes de datos y los instrumentos de recoleccin de datos diseados.

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2.2.2.4. Plan de tratamiento y anlisis de datos


El anlisis y tratamiento de datos consiste en trabajar con los datos obtenidos durante la recoleccin para obtener una nueva informacin. Lo que se intenta en este momento es la reconstruccin del objeto de estudio como un objeto concreto. Para esto hay que planificar cmo se tratarn y analizarn los datos. Queremos aclarar que este es un tema muy amplio. Explicar cada una de las formas posibles de tratamiento y analizar datos, nos demandara mucho tiempo de estudio, por esta razn decidimos no trabajar este tema en la materia. Cuando usted realice su trabajo de investigacin de final de carrera, de acuerdo a su tema de estudio y al tipo de diseo de investigacin que desarrolle, le ofreceremos bibliografa especfica para que usted pueda realizar el anlisis de los datos de su investigacin. Por el momento slo le damos le mencionamos que este momento tambin forma parte del diseo de investigacin (especficamente: de la fase 4 de la instancia de validacin emprica)

Para cerrar...

A lo largo de este mdulo hemos trabajado sobre:


las instancias de validacin, fases y momentos constitutivos de un diseo de investigacin. Comprendimos los temas a nivel terico y tambin le propusimos ejercicios para que usted adquiera prctica en la formulacin de diseos de investigacin. Las actividades terico-prcticas que planteamos como obligatorias y que conforman la

evaluacin parcial de la materia, se organizaron persiguiendo el objetivo de que usted puede leer, observar, comprender y analizar metodolgicamente un diseo de investigacin elaborado por una alumna de la Facultad que est realizando su trabajo de investigacin de final de carrera. Esperamos que esta actividad le sea til en tanto una primera aproximacin a la realizacin del trabajo que usted realizar en la materia siguiente22.

Esperamos que haya disfrutado del proceso de aprendizaje que desarroll en esta materia y que en este momento sienta que tiene ms saberes, inquietudes y preguntas que cuando comenz a cursar.

22 De todos modos, sepa que en la materia Trabajo de investigacin, que es continuidad de sta, lo acompaaremos constantemente para orientarlo y ayudarlo en la elaboracin de su investigacin, sabiendo que usted recin cuenta con los saberes bsicos para emprender el desafo de realizar una primera investigacin en un tema de su inters.

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Nos queda aun compartir la instancia de evaluacin final de la materia. Ese momento implica un espacio de dilogo acerca de los temas estudiados

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Le proponemos que para el examen final organice en forma escrita un esquema (red conceptual) en el que se expongan los conceptos abordados en la materia y sus relaciones.

La idea es que esto le facilite el estudio de la materia (pues mientras va estudiando puede ir realizando la red y pensando las relaciones entre los conceptos) y tambin la exposicin oral en el momento del examen. Nos interesa que pueda adquirir una comprensin integradora de materia, por eso le sugerimos esta modalidad de examen. Sabemos que cuando se estudia una materia en profundidad, no slo se adquieren conocimientos sino que se est en condiciones de situar tambin lo que no se comprendi acabadamente o de delimitar preguntas acerca de los temas estudiados. Nos parece importante que si usted tiene dudas, interrogantes, etc., pueda expresarlos tambin en la instancia de examen final oral, as podremos trabajar sobre ellos. Creemos que las instancias de evaluacin sirven para tomar conciencia de lo que sabemos, de lo que no sabemos, de lo que aun queda por explorar y que siempre este tipo de espacio debe organizarse como una instancia de aprendizaje, dando hay un cierre al recorrido realizado, pero sobre todo se configura como parte del proceso mismo de ensear, aprender, pensar, dialogar, reflexionar, resignificar, etc.

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BIBLIOGRAFA
Andrade, S; Shedlin, M. y Bonilla, E.: Mtodos cualitativos para la evaluacin de programas. Un manual para

programas de salud, planificacin familiar y servicios sociales, Cuadernos CEDES/Salud.


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Licenciatura en Actividad Fsica y Deporte

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Educacin a Distancia