EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS, FORMAO DOCENTE E MDIA: DILOGOS CONTEMPORNEOS Maria Olivia de Matos Oliveira - UNEB

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Rilza Cerquira Santos -UNEB

A Educao de Jovens e Adultos no cenrio atual: consideraes introdutrias O avano tecnolgico, a velocidade das informaes fazem desaparecer os limites geogrficos, dissolvem as fronteiras, possibilitando uma nova conformao nas relaes sociais. Somos cidados dessa sociedade em rede (CASTELS, 2003) interconectada, mas tambm liquida porque como lquida, no consegue manter sua forma e no tem tempo de solidificar seus costumes, crenas e convices (BAUMAN, 2003 p.4). Nesse cenrio de profundas modificaes scio-culturais, com significativos impactos na educao, novas exigncias no ensinar e no aprender, que tentamos resgatar um pouco da histria da EJA, fazendo reflexes sobre os seus sujeitos docentes, produtores de cultura, protagonistas de experincias e construtores de identidades prprias. Numa retrospectiva histrica, observamos que a Educao de Jovens e Adultos nasce nos anos 60, na fronteira entre os movimentos sociais de um lado, e os sistemas educacionais institucionalizados de outro. A EJA tem sua histria ligada aos movimentos de educao popular, cunhada longe das iniciativas do Estado e de suas
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Professora Titular do Departamento de Educao da Universidade do Estado da Bahia, Brasil. Doutora em Educao pela UAB/ES. Pesquisadora da linha 2: Formao de Professores, Currculo e Tecnologias do Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade/ UNEB. E-mail: oliviamattos@terra.com.br 2 Professora assistente do Departamento de Educao da Universidade do Estado da Bahia, Brasil. Doutoranda em educao pela UAB/ES. E-mail:rilzacss@gmail.com 3 Zygmunt Bauman em entrevista a Maria Lcia Garcia Palhare-Burke, Folha de S. Paulo, caderno Mais!, pags. 4 a 9 coloca que nossa atual sociedade lquida [ ] como os lquidos, se caracteriza por uma incapacidade de manter a forma, explicando que Nossas instituies, nossos quadros de referncia, estilos de vida, crenas e convices mudam antes que tenham tempo de se solidificar em costumes, hbitos e verdades `auto-evidentes. (BAUMAN, Z. 2003 p.4) .

Com sua histria ligada educao popular, torna-se importante lembrar a EJA na contemporaneidade porque o conceito ampliado de educao, com sua dimenso formadora, que incorpora aprendizagens ao longo da vida e extrapola outros espaos do convvio social, foi trazido pelos movimentos populares, como lembra Soares (2008, p.59). O perfil do educador de jovens e adultos reflete, pois, caractersticas da prpria trajetria da EJA, sempre envolvida em movimentos contraditrios em que, de um lado se encontra a educao popular, recheada de experincias pedaggicas do voluntarismo cristo e da militncia poltica e, de outro, est o sistema regular de ensino cujo passado revela muitos descasos com a educao dos cidados, sobretudo daqueles provenientes das camadas sociais mais pobres. O cenrio mudou, o perfil identitrio de alunos est diferenciado, mas parece que, no contexto escolar, tais mudanas no foram ainda reconhecidas. Abramovay e Esteves (2007) colocam com propriedade que, o imaginrio social no concebe o jovem com uma identidade prpria, variando entre consider-lo um adulto ou infantiliz-lo:

A despeito do imaginrio social construdo em torno da valorizao de ideais estticos associados s populaes mais jovens, a sociedade, at hoje, tem uma enorme dificuldade em conceber o jovem como sujeito de identidade prpria, oscilando entre consider-lo adulto para algumas exigncias e infantiliz-lo em outras tantas circunstncias. (ABRAMOVAY e ESTEVES, 2007, p.26).

Se no temos um perfil discente bem delineado, tambm no temos claramente um perfil de educador de jovens e adultos. Esse perfil precisa incorporar e dar destaque s trajetrias e histrias de vida dos sujeitos da EJA, como frisa Arroyo (2008). Por outro lado, constata-se que os estudos e as investigaes desenvolvidos na universidade so ainda tmidos e no esto conduzindo a mudanas significativas na qualidade do ensino, restando muitos desafios relacionados formao especfica de educadores para esse nvel de ensino. Segundo Soares (2008):

Por fim restam-nos os desafios, alm de inserir a EJA nos cursos de licenciaturas, de como enfrentar o impasse estabelecido entre as Novas Diretrizes Curriculares da Pedagogia com a formao dos pedagogos direcionada para a educao infantil e as sries iniciais do ensino fundamental e as habilitaes existentes em EJA (SOARES, 2008, p.69).

Sendo responsabilidade dos cursos de Pedagogia a formao de educadores para a EJA e, observando-se que h uma clara descontinuidade entre essa formao e as prticas desses profissionais, faz-se necessrio abrir canais de comunicao e dilogo entre as instituies formadoras e os gestores pblicos do sistema e das escolas, campo de atuao dos docentes, no sentido de articularem debates para traar o perfil do educador da EJA na contemporaneidade. Por outro lado, ainda no se delineou claramente um perfil para o educador de jovens e adultos. No necessitamos de um generalista, que pode ministrar aulas em qualquer nvel de ensino, como nos diz com propriedade Arroyo (2008):

Esse carter universalista, generalista dos modelos de formao de educadores e esse carter histrico desfigurado dessa EJA explicam por que no temos uma tradio de um perfil de educador de jovens e adultos e de sua formao. Isso implica srias conseqncias. (ARROYO, 2008 p.18)

H, pois, um distanciamento entre as prticas cotidianas e a formao oferecida pela universidade para a atuao na EJA. Vimos que, a despeito dessa formao vir melhorando, tal avano no revela impactos significativos nas salas de aula. Isso se d porque, no lcus de trabalho em que esse profissional atua, com seus variados horrios de trabalho, em turnos e escolas diferentes, no so criadas condies de discusso coletiva que, o que, sem dvida, poderia viabilizar a construo de uma conscincia docente mais crtica. Apesar da histria da Educao de Jovens e Adultos, de tantas lutas emancipatrias, continuar a inspirar discursos pedaggicos, acadmicos e polticos, esses no tm tido ressonncia nas escolas, onde efetivamente ocorrem tais prticas.

Considerando o principio de Freire de que o conhecimento se desenvolve a partir de questionamentos, apresentamos a presente pesquisa , j em fase final de coleta de dados, de carter mais propositivo que diagnstico, cujo objetivo fomentar um dilogo entre a universidade e os educadores de EJA, na inteno de criar condies para que a prpria comunidade escolar desenvolva um projeto de formao docente que atenda aos seus interesses e a suas necessidades. Apresentamos a seguir os resultados parciais do presente estudo, cujas perguntas de partida tambm se constituem em fio condutor do presente artigo: Qual o perfil dos docentes da EJA investigados? Quais os principais problemas que enfrentam nas escolas? Em sua opinio, como deveria ser a formao continuada do professor de EJA? Como os professores se posicionam frente ao currculo? Que estratgias mobilizam para
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que seus alunos aprendam? Como percebem a mdia televisiva e os seus impactos no comportamento dos alunos na EJA? Pretende-se, ao longo deste artigo, responder problemtica posta e fazer consideraes terico-metodolgicas sobre as questes acima mencionadas. Currculo e Formao Docente: desafios para EJA

Vimos anteriormente que os Cursos de Pedagogia no formam adequadamente o profissional para enfrentar os desafios que as prticas sociais da EJA requerem. Por outro lado, o currculo dos cursos de Pedagogia generalista, impreciso e no contempla a histria de lutas construda nos movimentos populares emancipatrios da educao de jovens e adultos. O momento exige educadores com lucidez para discernir que os alunos no so os mesmos, o currculo outro e as demandas por conhecimento so diferentes. Green e Bigun (2005) apontam a necessidade de uma mudana de postura de professores e alunos diante da cincia e do conhecimento, para reconhecer as possibilidades educacionais e polticas a serem construdas pelos estudantes oriundos das camadas populares. Mostram a importncia do conhecimento do aluno, enquanto sujeito, e a importncia da escola reconstruir a imagem dos jovens dessa nova sociedade de forma inteiramente nova e negociada com essa gerao. (GREEN e BIGUN, 2005 p.228). Os estudos tericos da pedagogia crtica ajudam os pesquisadores a refletirem sobre questes contemporneas e sugerem que as escolas se transformem em espaos de maior oposio s estruturas de poder, propondo uma forma de currculo que enfatize o histrico e o cultural. Nesse sentido deve-se pensar em uma organizao curricular que abandone a organizao rgida e uniformizada e busque uma organizao flexvel em

A pesquisa intitula-se: Formao Reflexiva do Professor da Educao de Jovens e Adultos ( EJA): Inquietaes, Questionamentos e Perspectivas, com o apoio financeiro da FAPESB, coordenado por Ktia Mota, com a vice-coordenao de Maria Olivia de Matos Oliveira, uma das co-autora do presente artigo e Rilza Cerqueira Santos, um dos membros da comisso executiva do referido projeto.

termos de espao e tempo, para atender s mltiplas necessidades e potencialidades dos sujeitos da EJA. Carrano (2008) coloca, com muita sabedoria, a metfora do tabuleiro de xadrez, para fazer a crtica aos currculos rgidos e uniformizados: Diz o referido autor:

[...] assim que enxergo o desafio cotidiano de organizao de currculos flexveis capazes de comunicar aos sujeitos concretos da EJA, sem que com isso se abdique da busca de inventariar permanentemente a unidade mnima de saberes em comum, que as escolas devem socializar. No se trata, contudo, de negar o planejamento pedaggico (da inteno do plano), mas de praticar a escuta e a ateno que pode nos lanar para o plano dos afetos, das trocas culturais e do compromisso poltico entre sujeitos de diferentes experincias e idades. Por que no? No isso que as pesquisas e a nossa prpria experincia tm narrado, ou seja, que so aqueles espaos, tempos e sujeitos escolares nos quais os alunos e alunas encontram ateno e cuidado que lhes fortalece o sentido de presena na instituio escolar? [...] (CARRANO, 2008, p.117)

Compartilhamos com o pensamento do referido autor quando mostra a necessidade de um planejamento na instituio escolar que fortalea a comunidade na escuta dos jovens e adultos, levando em conta suas mltiplas experincias e, para isso, tem-se que abandonar marcos de referncia da cultura dominante, valorizando o conhecimento enquanto totalidade que privilegia o saber-fazer do cotidiano. Nesse movimento tambm se contemplariam as trajetrias escolares e se valorizaria suas histrias de vida. Arroyo (2006) nos ensina:

Um desafio para os sistemas educacionais em relao construo de alternativas efetivas para o pblico da EJA ver, no as suas trajetrias escolares incompletas a serem supridas, mas, as suas trajetrias scio-tnico-raciais, urbanas ou do campo. Ou seja, suas histrias de vida marcadas fortemente por processos de excluso e marginalizao, e seus saberes de experincia feitos. Isso requer o reconhecimento deles como sujeitos de saberes (2006 p 81).

Assim como Arroyo na citao revela os saberes de experincia dos sujeitos discentes da EJA, tambm Tardif (2002) com seu grupo de pesquisa, fornece contribuies para discutir os saberes docentes construdos nas prticas sociais. O autor prope a investigao de uma epistemologia da prtica profissional docente, chamando a ateno para compreender como os professores incorporam, mobilizam e utilizam os saberes nas suas tarefas do dia-a-dia. Segundo o autor mencionado, esses saberes docentes esto relacionados s prprias identidades dos professores, suas experincias acumuladas, suas histrias de vida e profissional, suas relaes com os alunos na sala de aula. Tudo isso impe a necessidade de conectar certos elementos constitutivos do trabalho docente (programas, matrias, relaes pedaggicas, dentre outras) com os saberes sociais. Tais saberes ou prticas sociais so compartilhados com docentes e alunos que participam de numa mesma instituio, estando sujeitos mesma estrutura coletiva, s normas e regras. Representa um processo de construo ao longo da carreira profissional, em que o professor aprende progressivamente a dominar seu ambiente ao mesmo tempo em que se insere nele. Segundo Tardif, o saber docente plural, porque composto de heterogeneidades provenientes de fontes e de natureza diversas e envolve atividades de conhecimento e de saber-fazer distintos. Tardif (2002) prope mudanas nas posturas da pesquisa e tambm um certo distanciamento etnogrfico em relao aos conhecimentos universitrios. Mostra a importncia de se considerar os professores da educao bsica como atores que possuem um saber e um saber-fazer. Nesse sentido, o currculo de formao dos professores deveria contemplar um repertrio de saberes profissionais semelhantes aqueles mobilizados pelos docentes nos seus contextos de atuao. Por outro lado, sabemos que o professor fruto de modelos de socializao profissional onde no lhe exigem a seleo de contedos culturais nos currculos, porque a maioria deles aparece como nicos possveis e pensveis, quando no definidos e impostos pelas editoras de livros didticos. (SANTOM, 2005, p.160-161). Para enfrentar essa cultura tradicional da escola e construir uma pedagogia libertadora necessrio refletir criticamente sobre o contexto e as mensagens que esto explicitadas nesses contedos didticos, nos espaos escolares.

Alguns achados da nossa pesquisa, que sero comentados em pargrafos posteriores, mostram que os educadores, de um modo geral, no tiveram possibilidade de optar pela docncia em EJA, tm pouco tempo nessa modalidade de ensino e, geralmente, assumem turmas como complementao da sua carga horria de trabalho. Para concluir, enfatizamos que os problemas/desafios da formao docente se assentam num trip: relacionados aos professores e fragilidade da sua formao inicial; relacionados gesto das polticas pblicas e necessidade de viabilizar investimentos e recursos; e, por ltimo, relacionados s instituies formadoras e nossa prtica enquanto pesquisadores universitrios. importante abandonar a mera pesquisa diagnstica, instaurando atitudes mais propositivas, no sentido de ajudar os docentes a mapearem caminhos alternativos para a construo curricular no coletivo das escolas. Mdia e Construo de Identidades: uma escuta s vozes docentes

Os MCM (meios de comunicao de massa) invadem nosso espao cotidiano com infinitas possibilidades de circulao de imagens, sons, textos, informaes. Mais que isso: para Ferrs (1998) os meios de massa audiovisuais so precisamente uma gigantesca indstria de sonhos e mitos, uma poderosa indstria de criao de associaes emotivas (FERRS, 1998 p. 43). Com o poder de impor imagens mentais, a mdia gera desejos e emoes, constri discursos e produz significados que, de uma forma ou de outra, orientam a conduta dos seus consumidores. As anlises crticas mais radicais sobre a mdia apontam como essa atua transformando a imagem em mercadoria, manipulando a opinio pblica, quando no transforma o espao pblico em privado (Chau 2003). Nesse sentido, as palavras de Santos (2001) tambm fazem coro com a autora anteriormente citada:

O que transmitido maioria da humanidade , de fato, uma informao manipulada que, em lugar de esclarecer, confunde. Isso tanto mais grave porque, nas condies atuais da vida econmica e social, a informao constitui um dado essencial e imprescindvel. Mas na medida em que o que chega s pessoas, como tambm s empresas e instituies hegemonizadas, , j, o resultado de uma manipulao, tal informao se apresenta como ideologia (.) (SANTOS, 2008, p.39).

Martm-Barbero (2007) tambm se refere manipulao produzida pelos meios de comunicao de massa, porm relativiza seu papel apenas negativo, mostrando que os MCM se constituem em um processo de via de mo dupla em que, no interior da cultura de massa coexistem produtos que pertencem lgica da cultura dominante e outros que correspondem s demandas simblicas do espao cultural do dominado. Assim, o erudito, o massivo e o popular no podem ser compreendidos separadamente. No h uma lgica fixa dominador-dominado, mas um jogo de negociao e de tenso permanentes. (MARTN-BARBERO, 2007, apud MATOS OLIVEIRA, 2009, p. 216). Tal perspectiva atribui mdia importncia e valor enquanto meio de informao e insero da cultura no nosso tempo, pois est presente, de forma direta ou indireta, nas interaes sociais, sugerindo e estimulando determinadas formas de existncia coletivas ou de relao dos sujeitos consigo mesmo e com o outro. Entretanto, gostaramos de enfatizar que a adoo de recursos miditicos per si no garantem o trabalho transformador de um professor. O que importa na sua formao inicial so as possibilidades de reflexo desse docente sobre sua prpria identidade, seus saberes e sua relao com os alunos. Isso tudo antecede a capacidade de saber como introduzir as mdias no ambiente escolar. Finalizamos com Matos Oliveira (2009, p.219) quando argumenta que os alunos e adultos de classes menos favorecidas, que convivem com a pobreza e a misria no seu cotidiano tambm convivem com um fluxo de informaes cada vez mais veloz e com uma mdia cada dia mais sedutora por suas mensagens. Torna-se, portanto, necessrio trazer para o debate crtico a maneira como as mdias entram na escola e suas possibilidades de uso no espao escolar. (MATOS OLIVEIRA, 2009. p.219). O Percurso metodolgico: anlise dos dados coletados Introduzindo a temtica

Como exposto anteriormente, de carter mais propositivo que diagnstico, o nosso estudo investigativo se caracteriza como uma pesquisa ao, enfatizando a preocupao com o processo e com o sentido que os sujeitos docentes da EJA do ao seu cotidiano (BOGDAN apud LUDKE, ANDR, 1986). O Universo amostral foi constitudo de 71(setenta e um) docentes e 147 (cento e quarenta e sete) discentes da Educao de Jovens e adultos da rede estadual. As

pesquisadoras procuraram aproximar-se dos docentes de EJA, investidos no papel de educador-lder, termo cunhado por Freire (2001) e que caracteriza algum com mais experincia, e no algum que sabe mais. Deixando de lado rituais autoritrios e subvertendo os mecanismos prepotentes, procuramos dar a todos os sujeitos iguais direitos de falar, questionar e intervir. O percurso metodolgico pode ser descrito em trs etapas: na primeira etapa, no macro espao, realizamos um estudo demogrfico em Lauro de Freitas com aplicao de questionrios populao alvo da rede estadual de ensino. Os referidos questionrios tiveram como objetivo investigar o perfil de identidade docente e discente, bem como as trajetrias profissionais dos educadores de jovens e adultos. A segunda etapa caracterizou-se pela anlise dos dados e foi alimentada por discusses tericas do grupo de pesquisadores no micro espao, atravs da realizao de oficinas pedaggicas com docentes. Essas oficinas pedaggicas representaram momentos de dilogo e interaes com um grupo menor de professores, na inteno de trazer a pesquisa para o micro espao a comunidade escolar onde adotamos uma postura etnogrfica a fim de compreender a escola como um espao sociocultural (DAYRELL, 2001). Tais oficinas, que consideramos um dos pontos mais significativos da pesquisa, tornaram-se ciclos de estudos, espaos coletivos de socializao, representando momentos de refletividade que, sem dvida, vieram ajudar os professores a compreenderem melhor a qualidade das relaes que estabelecem com seus alunos e a construrem um conhecimento menos distanciado do cotidiano escolar discente; na terceira etapa, ainda no micro-espao, realizamos entrevistas com os professores, analisamos os resultados e, finalmente, desenvolvemos um seminrio mais amplo, envolvendo as pesquisadoras do projeto, a equipe gestora da SEC e todas as escolas investigadas, como culminncia do processo. Vamos analisar no escopo deste artigo as entrevistas, comentando seus resultados. Utilizamos a tcnica de entrevista em profundidade como instrumento de coleta de dados, procurando criar um clima propcio de interao entre ns, pesquisadores e os sujeitos pesquisados, no impondo uma ordem rgida quanto s questes pesquisadas (ANDR & LDKE, 1986, p. 33). Para anlise das entrevistas, dividimos as respostas dos sujeitos em cinco categorias principais: de carter mais geral que procuram identificar o perfil dos sujeitos; referentes aos saberes e competncias docentes; referentes s opinies sobre o currculo recm-implantado; referentes

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formao docente continuada e referente a posicionamentos sobre a mdia e seus impactos nas subjetividades dos alunos.

Anuncio dos Resultados

Dos setenta e hum professores investigados, 92% possuem graduao em nvel superior, 4% tm a formao para o magistrio e apenas 2% no responderam. Apesar de atenderem formao preconizada pela legislao em vigor, concordamos com Arroyo (2006) para quem essa formao generalista e de carter universalista em EJA gera um perfil desfigurado do professor, incapaz de contemplar as mltiplas diversidades dos alunos. A prova disso que os professores investigados clamam por uma formao continuada proposta pelo sistema que lhes d respaldo para (re)significar a nova proposta curricular implantada, bem como lhes proporcione condies de mediarem as aprendizagens discentes. Transcrevemos aqui alguns depoimentos dos sujeitos docentes, identificados por iniciais para que o sigilo sobre suas identidades fosse preservado, quando inquiridos sobre: Em sua opinio, como deveria ser a formao continuada do professor de EJA? Ouamos as vozes docentes: - Encontros na escola, trabalhos prticos (PA).
- A Secretaria de Educao deveria fornecer subsdios tambm para a gente correr atrs, oferecer tambm bons cursos. Tcnicas para trabalhar em EJA [...]. (PGE). - Deveria ser formao a distancia. a SEC devia proporcionar formao continuada fora da carga horria do professor (PL). - Chamar todos os professores, discusso dentro da escola; responsabilidade do governo (PM). - Sou a favor de formao a distancia (PGEN).

Pelas falas dos sujeitos identifica-se que estes tm carncia de formao seja dentro ou fora do espao escolar. H uma clara indicao de que a referida formao seja de responsabilidade do sistema pblico e tambm os sujeitos assinalam a possibilidade de que essa seja realizada atravs de cursos distncia.

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Os docentes investigados tambm revelaram pouca experincia nessa modalidade de ensino, tendo a maioria de 01 a 05 anos de experincia em EJA, conforme o grfico que se segue:
Grfico 1 Tempo de atuao em EJA

Fonte: elaborao prpria, com base nos dados obtidos no SPSS

A pouca experincia nessa modalidade de ensino, entretanto, no lhes tira o prazer de trabalhar na EJA, apesar de no serem concursados ou selecionados para tal fim. A grande maioria dos docentes declarou que gostam de trabalhar com jovens e adultos. A faixa etria desses docentes situa-se entre 41 a 50 anos de idade. Conforme frisamos anteriormente, esses profissionais atuam em escolas diferenciadas, em turnos distintos, sem possibilidades de concentrar sua carga horria de trabalho e suas potencialidades em uma nica escola. Sobre isso Zanetti (2008) diz textualmente:

Para que esses coletivos se estabeleam, devem-se criar condies para a eliminao da enorme rotatividade de seus profissionais, com uma proposta de dedicao exclusiva a uma escola ou modalidade, com tempos especficos para a formao ao invs de 40/60 horas de trabalho em trs ou mais escolas. (ZANETTI, 2008, p.81 ).

A policromia do grfico a seguir mostra a distribuio docente muito dispersa por escolas, com cargas horrias de trabalho tambm fragmentadas, conforme alerta Zanetti, podendo-se constatar no grfico abaixo:

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Grfico 2 Distribuio docente por faixa etria e escola

Fonte: elaborao das autoras, com base nos dados obtidos no SPSS

Os professores, quando perguntados sobre as principais dificuldades que obstaculizam o desenvolvimento das suas prticas, apontam para as relacionadas estrutura fsica das escolas e falta de recursos materiais, seguindo-se aquelas ligadas s caractersticas dos alunos, como: faixa etria heterognea, ocasionando conflitos, diferenas de aprendizagem e retorno tardio escola, o que causa dificuldades na aprendizagem. A heterogeneidade das classes foi uma dificuldade assinalada pelos professores como uma questo difcil de ser administrada. A tabela a seguir mostra as dificuldades elencadas pelos sujeitos:
Tabela 1: Principais dificuldades encontradas pelos docentes de EJA
Indicador de perguntas Indicador de respostas - Estrutura fsica e recursos materiais - os alunos j so trabalhadores e a idade dos alunos com faixa etria diferenciada provoca ocorrncia de conflito na escola; Principais dificuldades - os alunos da noite so descompromissados. - sala muito heterognea, o que dificulta o trabalho - quantidade de alunos em sala, alunos fracos em lngua portuguesa e matemtica. -. falta de professor - disciplina arte e educao tm carreira menor.

Fonte: quadro de autoria das prprias autoras, a partir de entrevistas gravadas e Transcritas

Para enfrentar a diversidade (cultural, de faixa etria, de aprendizagem etc) os docentes propem a constituio de classes mais homogneas por idade. Alm disso,

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num dos encontros, refletimos com o grupo e sugerimos como alternativa de soluo uma metodologia do aprender a aprender no sentido de (re) significar a aprendizagem atravs de estratgias cognitivas (desenvolvimento da criatividade, pensamento crtico) e sociais (desenvolvimento do esprito colaborativo, relaes interpessoais) para possibilitar a autonomia intelectual dos alunos. Tambm na entrevista perguntamos aos professores sobre o perfil e as caractersticas dos alunos recebidos nas suas classes. Nas falas docentes, mostradas a seguir, pode-se observar que estes quando se referem aos alunos, utilizam expresses como:

- Olha! Eu vejo muita deficincia na escrita, na oralidade porque eles so como eu os chamo os retornados [...] j tiveram uma histria
de aprendizagem, pararam e hoje retornam com muito mais dificuldade (PGE).

- Varia muito, tem alunos que so apticos talvez porque chegam

cansados e a ficam l quietinhos, outros dinmicos, questionadores; [...] ainda outros mais jovens, que ainda no atentaram para o que a sociedade ir exigir deles, ento levam assim na mar mansa [...] (PM).

- Hoje em dia estamos encontrando no EJA alunos cada vez mais jovens, que esto querendo se inserir no mercado de trabalho e querem estar saindo, cada vez, mas rpido, da escola (PL).
- [...] h uma diferenciao quanto aprendizagem, quanto maior a idade maior a dificuldade. (PD).

Essas vozes expressam discursos preconceituosos sobre o aluno em relao s suas trajetrias escolares apontadas como incompletas, sem, no entanto, reconhecerem esses alunos como sujeitos de saberes. Os entrevistados reforam, atravs das falas, uma viso de sujeitos cujo sucesso est comprometido por suas histrias de vida, marcadas por processos de excluso e marginalizao, como nos fala ARROYO ( 2006). Quando perguntados sobre o novo currculo de EJA na escola, recentemente implantado pela SEC/BA, as vozes docentes assim se expressam:
- vem pronto da Sec. Deveria ser produzido com a escola (PR).

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- Planejamento "caixa preta"; no h trabalho na escola (PJP); na teoria bom, mas no na prtica; professores no entendem a proposta [] (PA). - eu ainda no tenho assim uma formao sobre o currculo, ningum nunca me orientou (PG). - uma incgnita, tenho que fazer curso (PM). - O atual muito melhor. Trabalha no s o contedo, mas os projetos (PD).

As falas dos professores, so agora apresentadas no Grfico 3, para maior visibilidade:

Grfico 3: O currculo da EJA nas vozes docentes

Fonte: elaborao das autoras a partir dos dados obtidos no SPSS

O grfico acima revela que, apesar dos discursos acadmicos atestarem a necessidade de se discutir as propostas curriculares no coletivo das escolas, h um distanciamento entre o anunciado e a realidade e os velhos desafios continuam sem serem superados: a) no que tange s polticas pblicas de propiciarem condies de infra estrutura fsica e de recursos materiais e miditicos nas escolas e b) no que concerne gesto escolar e ao compromisso de criar momentos coletivos de discusso dessas propostas. O estudo tambm procurou investigar como os professores se posicionam frente aos recursos miditicos disponibilizados na escola, e se esses recursos, quando utilizados, provocam mudanas nas aprendizagens discentes. Na escola pesquisada, os professores citam a existncia da TV pen drive, afirmando que no funciona adequadamente, tendo que lanar mo, por exemplo, do uso do retroprojetor ou do computador.

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As respostas dadas pelos professores quando perguntados sobre: Voc acha que a televiso e os programas de grande audincia tm impacto no comportamento ou atitudes dos alunos na escola? Em sua opinio, essa interferncia positiva ou negativa? Nas opinies docentes, o impacto da televiso negativo e esses se justificam, dizendo:
- O dia- a- dia na sala de aula, mais agressivo, acham que s vezes no tem punio e falam que no vai haver punio. Essas coisas, n? (PR).

- Sim, negativo. Dizem: Eu no vou assistir o ltimo horrio aqui, porque minha novela t boa. (..) eles usam at grias que herdam dessas novelas (PGE).

As respostas dos professores so contraditrias, na medida em que, se de um lado, desqualificam a mdia televisiva, por outro lado, acreditam nos recursos miditicos como meios de aprendizagem e informao e no papel do professor como mediador. Quando inquiridos sobre o impacto desses recursos miditicos na aprendizagem dos alunos todos foram unnimes em falar positivamente sobre eles: - Fazem a diferena (PJ).
-Com certeza, a visualizao mais importante que ficar ouvindo

[..] (PD) - Provocam sim, depende do que a gente vai assistir; para o aluno, chama a ateno, tem um aprendizado melhor (PM).

Essas falas docentes evidenciam a utilizao de recursos miditicos com uma frequncia maior que a esperada e afirmam a sua presena, de forma direta ou indireta, nas interaes pedaggicas. As respostas docentes quanto s estratgias que utilizam para enfrentar as dificuldades das salas de aula comprovam a significncia dos citados recursos:
- [...] No ano passado eu trabalhei a histria da vinda dos negros para o Brasil. Ento eles fizeram coisa que o pessoal do dia nem fazem. Fizeram histrias em quadrinhos interessantes, ento assim, s vezes a gente consegue atingir tenta trazer o tema conforme a realidade deles [...] (PA)

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-Voc falou bem, a gente tem que fazer estratgias muito fortes, porque um pblico que realmente eles trabalham muito e chegam muito cansados, [...] O 1 trabalho que eu fiz aqui, eu comecei a pensar o que que eu faria aqui dentro da temtica, eu trabalhei com fotografia; DVD (filmes) (PG). - Eu trabalho com vdeo; uma estratgia peculiar. Outra estratgia do EJA e a questo do dialogo, a conversa, o trabalho com o cotidiano deles, uma estratgia muito boa para agente est trabalhando com este nosso publico. TV: discutir novelas (PGE)

Houve unanimidade de vozes quando perguntados sobre se o professor deveria ter uma formao crtica para as mdias. Seguem algumas falas:

-Com certeza. At para a escolha do contedo a ser trabalhado (PGN) - Sim, saber discernir essas mdias e o contedo que passado (PJ) - Com certeza, porque a cultura muito pouca (PD).

Pelo exposto, as respostas revelam uma tomada de conscincia do professorado quanto s mudanas no contexto scio cultural, nas subjetividades discentes, e expressam a vontade de alteraes substanciais nas polticas educacionais, na gesto escolar e na formao docente para viabilizar ganhos qualitativos na escola. Consideraes Finais

A introduo de novas linguagens gerando novas formas de aprendizagem no ressoa nas escolas. Isso mostra a necessidade de prestar ateno a essa nova cultura, tentando desenvolver uma pedagogia crtica de abordagem a essas questes. Um desafio inicial poderia se traduzir no resgate dos posicionamentos ideolgicos da educao popular e das experincias de movimentos sociais de cunho emancipatrios, na perspectiva de compreender os sujeitos da EJA nas suas mltiplas identidades e abrir um dilogo capaz de propiciar mudanas nas propostas curriculares de formao inicial docente, criando possibilidades de se implantar prticas pedaggicas que viabilizem uma educao voltada para o desenvolvimento sustentvel nas comunidades. Os resultados da presente pesquisa atestam o que muitos estudos j comprovaram: a omisso do sistema pblico de educao no que tange prover a escola

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de condies adequadas para impulsionar mudanas significativas nas condies de ensino bem como, a necessidade de se repensar um modelo de gesto que atenda s expectativas da comunidade. Em sntese, impe-se que a escola defina o seu Projeto Poltico e Pedaggico, que, articulado com os diversos setores da comunidade escolar, seja discutido chegando a um consenso sobre uma proposta curricular que atenda s singularidades dos sujeitos. Apesar dos desafios ainda no ultrapassados, algumas certezas apontam no horizonte: a conscincia de um mundo onde as novas linguagens exigem novos sensrios; a necessidade de se estabelecer um dilogo entre a escola e os meios de comunicao e a urgncia das instituies escolares definirem novas prticas de escolarizao para os jovens e adultos, protagonistas emergentes de um processo que no pode ser mais adiado. Referncias ANDR, Marli E. D. A.; LKDE, Menga. Pesquisa em Educao: Abordagens Qualitativas. So Paulo: EPU, 1986 ABRAMOVAY, M e ESTEVES, Luiz Carlos Gil. Juventude, Juventudes: pelos outros e por elas mesmas. In: ABRAMOVAY, M., ANDRADE, Eliane Ribeiro; ESTEVES, Luiz Carlos Gil (org) Juventudes: outros olhares sobre a diversidade. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade; UNESCO 2007 p 19-54. ARROYO, Miguel. Formar educadoras e educadores de jovens e adultos. In: SOARES, L. Formao de educadores de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autntica/ SECADMEC/UNESCO, 2006, p 19-34. BAUMAN, Zygmunt. O mal-estar da ps-modernidade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editores, 1998. _______________. A modernidade lquida de Zygmunt Bauman. Entrevista a Maria Lcia Garcia Palhare-Burke. So Paulo: Folha de S. Paulo, caderno Mais!, 19 de outubro de 2003. BRANDO, Carlos. A educao popular e a educao de jovens e adultos: antes e agora. In: MACHADO, Maria Margarida (org). Formao de Educadores de Jovens e Adultos. II Seminrio Nacional. Braslia: Secad/MEC, UNESCO, 2008. p.17-56 CARRANO, Paulo Educao de jovens e adultos (EJA) e juventude: o desafio de compreender os sentidos da presena dos jovens na escola da segunda chance. In:

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